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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUACIÓN

``Enrique Guzmán y Valle´´ La Cantuta 2016

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma |

Tema: Nuevos paradigmas en la educación contemporánea Facultad: Tecnología Especialidad: Diseño Industrial Profesora: Arq. Teresa Raquel Quesada

Nuevos paradigmas en la 2016 educación Ciclo : IIcontemporánea Aramburú

Paradigmas en la educación

Contenido 1.

EL MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA...........................................................4 1.1 El programa o diseño curricular por competencias...............................................6 1.2 Concepto.............................................................................................................. 6 1.3 Jean Piaget............................................................................................................ 7 1.4 Vigotsky................................................................................................................ 8 1.5 David Ausubel....................................................................................................... 8 1.6 Jerome Bruner....................................................................................................... 9 1.7 Consideraciones generales finales......................................................................11 1.8 Críticas al constructivismo.................................................................................. 13 1.9 BASES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA INTEGRACIÓN DE TICS...............................14 1.1.CONSTRUCTIVISMO Y OBJETIVISMO: TEORÍA...........................................14 1.2.CONSTRUCTIVISMO Y OBJETIVISMO: PRÁCTICA........................................18 1.3.NEGOCIACIÓN DE SIGNIFICADO...............................................................20 1.4.INTEGRACIÓN CURRICULAR DE TICS........................................................20

2.

Calidad total de educación...................................................................................... 23 2.1 Introducción........................................................................................................ 23 2.2 Los orígenes de la Gestión de la Calidad Total....................................................24 2.3 La introducción de la GCT en el ámbito educativo..............................................24 2.4 Pero, ¿qué es la Gestión de la Calidad Total?......................................................25 2.5 Fundamentos epistemológicos e ideológicos de la GCT......................................26 2.6 Implicaciones del uso de la GCT en educación...................................................27 2.7 Gestión de la calidad total en organizaciones educativas..................................30 1.5.Introducción............................................................................................. 30 1.6.Calidad total en la educación...................................................................30 2.8 Los Principios Filosóficos de la Calidad Total.......................................................36 1.7.Origen de la calidad................................................................................. 36 1.8.La calidad Japonesa................................................................................. 39 1.9.La Calidad Total........................................................................................ 39

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación 1.10.....................Los requerimientos y condicionamientos de la Calidad Total. ................................................................................................................ 41 3.

La escuela virtual característica de medio educativos...........................................49 3.1 Entorno Virtual de Aprendizaje........................................................................... 49 3.2 Características.................................................................................................... 49 3.3 Dimensiones de los entornos virtuales de aprendizaje.......................................50 3.4 Instalaciones....................................................................................................... 52 3.5 Desventajas........................................................................................................ 53 3.6 Virtudes del Entorno Virtual de Aprendizaje.......................................................53 3.7 Problemática en el desarrollo y organización de actividades dentro del EVA......54 3.8 Evaluación en los Entornos Virtuales de Aprendizaje..........................................55 3.9 Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo didáctico y rol del docente............................................................................................................... 56 1.11.............................................................................................. lntroducción ................................................................................................................ 56 1.12....................................... ¿Qué son los entornos virtuales de aprendizaje? ................................................................................................................ 56 1.13.. ¿Qué tipos de EVA podemos utilizar en la escuela y cómo los elegimos? ................................................................................................................ 57 3.10

¿Por qué enseñar con y en entornos virtuales?..............................................60

3.11

Para promover la innovación curricular..........................................................63

3.12

¿Cuál es el rol del docente en los entornos virtuales?....................................66

3.13

¿Cómo enseñar en un entorno virtual?...........................................................67

3.14

¿Por dónde empezar para virtualizar la enseñanza?......................................67

Finalmente................................................................................................................ 69

1. EL MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA Adecuación y adaptación realizada por la Cooperativa Gestión Participativa de las orientaciones generales del documento: GESTIÓN DE AGRONEGOCIOS EN EMPRESAS

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación ASOCIATIVAS RURALES. GUÍA PARA EL FACILITADOR, publicado por la FAO, el IICA y el PRODAR. El modelo pedagógico constructivista El constructivismo, en su dimensión pedagógica, concibe el aprendizaje como resultado de un proceso de construcción personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperación con los compañeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en blanco o bóvedas, donde la principal función de la enseñanza es vaciar o depositar conocimientos. A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas que han contribuido a la formulación de una metodología constructivista. Entre dichas propuestas vale la pena mencionar: • La teoría del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo más significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre únicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del grupo educando, están adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de enseñanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o colectivo. • Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma única de resolver los problemas. Antes de plantear a los participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente enseñar cosas acabadas, sino los métodos para descubrirlas. • Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real, a una zona de desarrollo próximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo. • El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-colectivo interviene en el proceso de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los contenidos del proceso pedagógico no deben limitarse sólo al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que es necesario atender en la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los valores y las normas (contenido actitudinal), si se quiere una adaptación activa de la persona o grupos a nuevas situaciones sociales. Así mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje. • Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente importante para la enseñanza aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la mayoría de propuestas. De acuerdo con ella, la persona-colectivo desarrolla una llamada capacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por observación, mediante la imitación, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atención, retención y reproducción. Con relación a ello, lo más importante es que con la práctica las personas-colectivos aprendan los contenidos guías, las generalizaciones más que ejemplos específicos.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación • La metodología activa: siguiendo a Moisés Huerta2, un método es activo cuando genera en la persona-colectivo una acción que resulta de su propio interés, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe propiciar dicho interés planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, si descuidar que los métodos son el medio y no el fin. “La metodología activa se debe entender como la manera de enseñar que facilita la implicación y la motivación”. • El aprendizaje cooperativo, dinámico o comunicativo: en la enseñanza se debe desarrollar un conjunto de actividades que propicien la interacción de la persona-colectivo con el medio, con sus pares o el docente, privilegiando dinámicas que pueden ser individuales, en pares, en equipos pequeños y en grupo grande. Del mismo modo hay que preocuparse por implicar a la persona-colectivo en el proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexión y de toma de conciencia sobre cómo se aprende se le denomina metacognición. • La teoría de las inteligencias múltiples: en nuestro ser habitan siete diferentes inteligencias que nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda persona algunas de ellas están más o menos desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseñanza también debería adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son: Lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, musical, kinestésico-corporal y las inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal). En el marco de las inteligencias personales, también se plantea una llamada inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como fuente de energía y de información para el desarrollo personal y el aprendizaje. • Ecología de la educación: el ambiente de aprendizaje en una aula o proceso constructivista, se configura como resultado de diversos factores entre los cuales cabe destacar la metodología, pues en ella se interrelacionan diferentes variables: la organización y tipo de contenidos, las secuencias de actividades, la toma de de decisiones sobre el proceso a seguir, las técnicas de trabajo individual, los planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupamiento, la organización del tiempo y la organización del espacio. Todo ello es conocido como ecología de la educación.

1.1 El programa o diseño curricular por competencias Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de conocimientos, saber ser y saber hacer organizados que el sujeto de la capacitación necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas que satisfagan exigencias sociales o individuales precisas; de manera que el análisis del contexto y de los individuos que en él se desenvuelven, juegan un papel determinante al momento de planificar. En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades, una macrohabilidad que integra tres tipos de saberes: • El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos, informaciones y hechos. • El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una acción o secuencia de acciones siguiendo métodos, técnicas y/o estrategias adecuadas a la resolución de una tarea concreta. • El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a valores, principios o normas que configuran nuestras actitudes, asegurando que la

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación búsqueda del éxito y el progreso personal-colectivo no se contradigan con el bienestar social. Formalmente, un diseño curricular debe aportar a) una Fundamentación, es decir, la explicación de las razones o motivos que justifican la necesidad del programa de formación que se plantea; b) los Objetivos, referidos al propósito o propósitos generales de enseñanza, definidos en función a las necesidades de aprendizaje identificadas; c) los Perfiles, o determinación de las características de la persona-colectivo a quien va dirigida el programa, las competencias de aprendizaje generales demandadas para la personacolectivo que se va a formar y las principales áreas ocupacionales en las que puede desempeñarse; d) la Estructura Curricular Base y e) las Unidades de Aprendizaje. En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso planificar cada sesión de aprendizaje, considerando secuencias formativas que permitan poner en práctica las actividades previstas en cada unidad de aprendizaje, para el logro de las competencias planteadas.

1.2 Concepto El ser humano, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstrucción propia que se va reproduciendo constantemente como resultado de la interacción entre estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstrucción del individuo. Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá de construir nuevos saberes. Según Ausubel “Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva”. No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el método y los objetivos en el proceso de enseñanza. La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas, biológicas, geográficas y psicológicas. Así, esto aplicado a un contexto de aula con alumnos significa que desde un enfoque constructivista puede crearse un espacio favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también a modo de ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir y se optimizaría

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo.

1.3 Jean Piaget Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. 2 El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras etapas del desarrollo, un niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo a la boca, etc. En el niño en edad escolar aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, en otras palabras, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones. La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, consta de dos procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación. La asimilación (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicológico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos en sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es, junto con la acomodación, uno de los dos procesos básicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del niño. La diferencia con ésta es que en este caso no existe modificación en el esquema sino sólo la adición de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979). Por lo anterior el Constructivismo de Piaget, logra ser: •Una pedagogía centrada en el alumno •El alumno es el referente principal del trabajo pedagógico •Una pedagogía diferenciada, ya que reconoce, que cada alumno, posee características individuales, culturales y una experiencia de vida diferente, que debe ser considerada, a la hora de aprender. No aprendemos de la misma manera, ni con el mismo ritmo.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación 1.4

Vigotsky Vigotsky Rusia, (1896-1934), se basó en Sócrates para su formación inicial. El debate de ideas, la discusión como estrategia, hacia al conocimiento y la importancia del entorno social, son sus pilares fundamentales. Mario Carretero, evalúa el aporte de este "pequeño maestro", planteando, que el aprendizaje se produce en un contexto microsocial e interactivo, donde la mirada del otro, se constituye en hacedor de nosotros mismos, sin el cual no se puede entender la adquisición del conocimiento.

La interacción social para este teórico, cumple una enorme importancia, ya que, reconoce que las funciones psicológicas superiores se desarrollan, en un primer paso, en el curso de la relación de un niño con otro u otros mas competentes o con los adultos, en el paso siguiente esas funciones se internalizarán, proceso en el cual se reconstruye internamente, una operación externa. Interacción social, internalización de conductas, mediación a través de signos y evolución de los procesos, conforman la teoría, con lo cual se define, el concepto de desarrollo en los sujetos, método típico Vigotskiano, lo que demuestra que el alumno, aprende mas eficazmente cuando lo hace con sus pares, en forma cooperativa. Llevando la noción del Constructivismo, de Vigotski, a la práctica, a demás de ser aplicada en el trabajo cooperativo, el docente puede apoyarse de los siguientes lineamientos o estrategias, que le permitirán estructurar, el proceso de Enseñanza-Aprendizaje: Dar a conocer los objetivos de la enseñanza en cada clase          

Calcular tamaño de grupos a trabajar Asignar estudiantes a los grupos. Planificar materiales a usar Dar a conocer el rol de los alumnos para asegurar la interdependencia. Dar a conocer con claridad la tarea Realizar valoración individual y coevaluar Monitorear la conducta de los estudiantes, siempre acompañar Intervenir si fuese necesario Proporcionar un cierre a la clase, siempre concluir. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje

1.5 David Ausubel David Ausubel, (New York, 1918). Psicólogo y pedagogo estadounidense, seguidor de Piaget. Mantiene la postura y reconoce que el conocimiento previo del alumno, será la base sobre los conocimientos nuevos. Sostuvo que para que el aprendizaje sea efectivo, debe ser necesario que la información entregada sea significativa (aprendizaje significativo) para el que estudia, por tanto será la comprensión de los contenidos, lo que garantizará, que se produzca el aprendizaje. Aquí será de suma importancia que para evaluar, no solo será necesario conocer las respuestas correctas, a demás el porqué de la respuesta, considerar niveles taxonómicos cognitivos, como el análisis y comprensión de tales respuestas.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se van incorporando, en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Lográndose, cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. Los nuevos conocimientos adquiridos, al ser relacionada con lo anterior, se guarda en la memoria a largo plazo. Es un proceso activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. En el aprendizaje significativo de Ausubel, las características pedagógicas que el docente debe mostrar en el proceso de enseñanza son: - Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, previo a la asignatura y previo a toda clase. - Se entregará la información (temas, contenidos) necesaria al alumno, estimulando a este, a que por sí mismo descubra un conocimiento nuevo e investigue y provoquen nueva ideas en el alumno. - El material pedagógico o instruccional, ha de ser secuencial, congruente, organizado, para evitar distracción y mantener participación activa. En definitiva, el alumno:

Recibe -----Asimila-----Descubre -----Crea ----Organiza

1.6 Jerome Bruner Jerome Bruner, (Nueva York, 1915), Psicólogo estadounidense, resume el aprendizaje constructivista, en su término propio; "la categorización", la cual ocurriría al simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción. Lo que se relaciona con la selección de información, toma de decisiones, construcción y verificación de una supuesta hipótesis. El alumno va a interactuar con la realidad organizando sus entradas (inputs), según sus propios requerimientos, creando nuevos conocimientos o modificando lo preexistente.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación Según lo anterior, se sostiene que la teoría educativa tendrá en cuenta algunos aspectos, concordantes con las anteriores teorías, como; la predisposición al aprendizaje, la forma en que ha de estructurarse el conocimiento, para que sea interiorizado por el aprendiz, la secuencia de la presentación del material. Otras implicancias importantes que Bruner introduce en la pedagogía, son: El aprendizaje por descubrimiento, motivar a nuestros alumnos a que descubran y construyan ellos mismos, ciertos conceptos. El mantener una comunicación eficaz con nuestros estudiantes. Existe algo que nombra como currículo espiral, donde se trabaja periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad y reforzando aquellos vacios que han quedado con anterioridad. Martiniano Román, educador español, sostiene que actualmente el docentes es; un mediador del aprendizaje, un mediador de la cultura social e institucional y un arquitecto del conocimiento, definiciones que abarcan las teorías de Piaget, Vigotsky y Ausbel. En cuanto al profesor como mediador del aprendizaje, destaca que este es posible, solo sí está claro. ¿Cómo aprende el que aprende?, para esto se debe identificar con que capacidades, destrezas y habilidades, aprenden nuestros alumnos. Seleccionar los contenidos y la metodología más adecuada para desarrollar las capacidades, no es tarea fácil, pero ha de reconocer el docente las actividades necesarias para esto. La mediación entre pares y el trabajo colaborativo, dejar pensar en voz alta a los alumnos de una manera espontánea, facilitará el darse cuenta de cómo aprende el alumno y en ocasiones, que obstruye este aprendizaje. Destaca que las destrezas básicas se desarrollan lentamente, pero al concretarse se interioriza y facilita la estructura cognitiva, aprendiendo antes y mejor. Es importante recordar que si estamos desarrollando capacidades y destrezas, estaremos desarrollando una enseñanza centrada en procesos y con esto mejoraremos las herramientas mentales para aprender. En referencia a la arquitectura del aprendizaje, son el uso de técnicas que se apoyan en la representación mental, imaginación, incentivando el uso de modelos o mapas conceptuales, facilitando con esto la comprensión de lo aprendido y su acopio en la memoria a largo plazo. Construir imágenes visuales, para convertirlas en imágenes mentales, facilitando la base del conocimiento. Con esto, según Román, las nuevas funciones del profesor suponen un reto profesional y una importante reestructuración mental continua. Un docente Constructivista, será entonces:    

El que acepta e incentiva la autonomía del alumno Sus materiales debieran siempre ser físicos, interactivos y manipulables Reconoce diferentes fases de la taxonomía: clasificar, analizar, inferir, deducir, elaborar Se dedica a reconocer la comprensión que logran sus alumnos

El docente ha de considerar que no solo, deberá promover la colaboración y el trabajo grupal, para establecer mejores relaciones con los demás, para aprender más, tener alumnos más motivados, con un aumento de su autoestima y que aprenden habilidades sociales más efectivas como es el saber convivir, la enseñanza debe individualizarse, permitiendo a cada alumno estudiar o trabajar con independencia y a su propio ritmo. [6]

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo según Díaz, debe siempre existir: interdependencia positiva, responsabilidad individual, reconocimiento y uso de habilidades individuales. Maria Montessori, pedagoga, también apoya a la psicología constructivista, señalando que el niño no es un adulto pequeño, al que falta información o aprendizaje, es una persona en desarrollo, cualitativamente diferente en afecto, pensamiento y como tal, hay que tratarlo. Jesús Fernández, Pedagogo español, hace referencia a su proyecto " Escuelas que rien"[7], el cual sostiene que a demás de generar un clima ideal en el aula, ayuda a motivar , favorece el análisis y la creatividad, agiliza el proceso de enseñanza y aprendizaje y sirve de apoyo para construir material didáctico, elementos esenciales del Constructivismo y aprendizaje significativo. El humor, sí, debe ser planificado, como parte de una estrategia de aprendizaje, debe ser coherente con la clase y tener un objetivo pedagógico. Lucia Santa Cruz, comenta concordantemente lo siguiente: "Le estamos pidiendo a los profesores que ya no piensen en hacer cursos de introducción a la historia o introducción a la economía. Queremos que logren que sus alumnos comprendan el modo de pensar histórico y económico". "La idea es trabajar en clases problemas que enfrenta cada disciplina y no se ocupe tiempo pasando contenidos que pueden verse en libros". "tenemos la convicción de que la educación, como transmisión de conocimientos a través de la clase magistral, está obsoleta. Debe existir una transformación de la metodología de la enseñanza". La mediación que mantenga el docente con el alumno, debe enriquecer la relación entre ambos. Cuando se entregan contenidos, se ayudará a comprender y actuar en el medio, para que esto sea efectivo, Calderón, R. comenta que es necesario, para la construcción del aprendizaje significativo.

   

Intencionalidad, por nuestra parte de comunicar y enseñar con claridad, lo que se quiere transmitir Reciprocidad, comunicación entre docente y alumno, facilita el aprendizaje Trascendencia: no es solo una situación de aquí y ahora, si no que debe anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según vivencias anteriores. Mediación: tanto en sentimientos de competencias y logros personales, el alumno debe llegar a reconocer que todo el proceso le servirá para alcanzar el éxito, asegurando una disposición positiva para el aprendizaje, aumenta la autoestima y facilita la cooperación con sus pares.

1.7 Consideraciones generales finales El conocimiento es una construcción y como tal refleja principalmente los problemas que los seres humanos enfrentan en el curso de su experiencia. No se origina en la simple actividad de los sentidos, ni comienza en una simple acumulación de datos, sino con algún problema. El conocimiento expresa orientaciones y posee por tanto un importante valor de uso, puesto que está en conexión con las distintas maneras de actuar y de cumplir objetivos. Más aún, tiene poderosas implicancias en la experiencia social, debido a que determina formas de vivir, convivir, relacionarse y de colaboración. Lograr profesores constructivistas: "profesional reflexivo que realiza una labor de mediación entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación experiencias y saberes en un proceso de negociación, construcción conjunta del conocimiento escolar. Promueve el aprendizaje significativo y presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran los alumnos"[10].. Sin duda será una tarea ardua y continua. Modelo Constructivista se centra en la persona, en sus experiencias previas, de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce, según sus principales exponentes : a) Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget) b) Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) c) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) El conocimiento, no es el resultado de una copia de la realidad preexistente, si no que sucede de un proceso dinámico, que interactúa con la información, para adquirir una interpretación o reinterpretación mental. Tal vez sea, este el modo que se explica el significado que adquirimos de cierta información que conocemos y que según nuestros propios procesos de análisis y nuestra capacidad para cambiar esquemas nos "ayude" a adquirir nuevos conocimientos y adaptarlos a la realidad preexistente. Como, comentamos, son muchas las teorías y corrientes del pensamiento que tienen, una visión constructivista, Piaget, Vygotski, Ausbel, Gestalt, Wallon, Bruner, Dewey, Gagné, Novak. Por esto, vemos que el constructivismo se enriquece con un conjunto de visiones epistemológicas, psicológicas, educativas y socioculturales. Inicialmente, la interacción del alumno con su entorno, y la construcción propia que se va formando en la interacción entre ambos; es lo que mantiene el constructivismo. Según los esquemas de aprendizaje revisados, encontramos dos aspectos para la construcción del conocimiento: el primero nos habla acerca de la representación inicial que se tiene de la nueva información, mientras que el segundo aspecto nos refiere a la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. El proceso mental que se lleva a cabo para adquirir un nuevo conocimiento, viene del aprendizaje constructivo, lo que también supone aplicar la nueva información adquirida. Al hablar de diversas teorías y corrientes del pensamiento en las que se basa el constructivismo, tenemos que, para que se produzca un nuevo conocimiento según Carretero; es necesario lo siguiente: Que el sujeto interactúe con el objeto del conocimiento (Teoría de piagetiana), que el sujeto realice interacción con otros (de Vygotski), que el nuevo conocimiento sea significativo para el sujeto (enfoque de Ausubel). A mi parecer también, existen otros aspectos importantes que son necesarios recordar, para poder entender, el método constructivista; "saber"(conocimiento adquirido),"saber hacer"(procedimiento para adquirir tal conocimiento, con perspectiva mental), y "saber ser"(significado de los anteriores), en el sentido actitudinal, se podría ver desde el punto de vista del cambio de los esquemas anteriores. Interesante también son los escritos de Bruner, el cual apunta a una obra más representativa[11]tratando directamente sobre el "constructivismo en el aula". Aparentemente, el enfoque constructivista ha sido intermediario, entre el constructivismo cognitivista –a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social –tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner, sea el más interesante para aplicar su

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación teoría sobre la enseñanza, ya que es el proceso que puede ser visto como "paradigmático". El marco conceptual de referencia, para Bruner, es que el aprendizaje es un proceso activo donde el alumno, construye nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección y transformación de información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales. Lo anterior es lo que los debería llevar a ir mas allá de la información entregada. Esta experiencia, se enfoca principalmente a la instrucción en la sala de clase, donde el docente debe tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrirse a sí mismos. El Educador y el Educando deben adquirir un compromiso de dialogó activo, y aclarar dudas de los contenidos, para que sean aprendidos de manera correcta. El alumno por tanto construye sobre lo que ha aprendido previamente. Los principios que expresa Bruner y que pueden ser específicamente aplicados en la sala de clases son:  

La enseñanza abarca las experiencias que hacen al alumno, con deseos de aprender La enseñanza se debe estructurar de forma tal que pueda ser fácilmente aprendida por el alumno

Otro aspecto de la adquisición del aprendizaje por parte del alumno, es la interacción que el educando mantendrá con el ambiente, donde, destacamos la motivación, clima instruccional. El docente que será el mediador del aprendizaje, debe estar consciente de que todos los alumnos mantienen un desarrollo individual Al hablar del constructivismo, centramos al alumno en un papel más participativo, dinámico, y práctico, para la obtener el aprendizaje, habilidades y aptitudes; para esto, será importante la interacción del alumno, con su contexto social, histórico y cultural, y será, en esa interacción individual, donde el constructivismo se pospone, basándose en una "teoría psicológica del aprendizaje humano"[12] Así mismo el constructivismo, contribuye a la educación, en dos aspectos: 1. Explica la reproducción de conocimientos como procesos y 2. Entrega nuevos enfoques, metodologías y conceptos para su aplicación en diferentes ámbitos de la educación. Por tanto, convoca a que el docente, mantenga una dinámica más activa, participativa y se reconozca como un mediador, del saber, de las habilidades, destrezas y aptitudes que adopte el alumno. Generalizando, el Constructivismo Pedagógico, se sostiene en la base de que el alumno, es su propia construcción, que va realizando a diario, como resultado de la asociación, de sus procesos cognitivos, sociales, culturales, apoyado de los conocimientos que ya había adquirido con anterioridad. Este sería el gran problema, que a mi parecer nos encontramos en la educación actualmente, nuestros alumnos en sus inicios, no entienden, que son ellos los propios aprendices y formadores de su conocimiento. Por tanto nos enfocarnos diariamente: a, que el alumno, entienda, que es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, es él, quien construye el conocimiento y nadie puede remplazar esta actividad cognitiva. Una enseñanza mediada por la actividad mental constructiva del alumno, el cual, no es sólo activo cuando manipula o realiza actividades procedimentales, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. Una vez que el alumno reconoce ser el constructor de su propio conocimiento, surgirá el aprendizaje significativo, construyendo, nuevos conocimientos, partiendo de los

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación conocimientos que había adquirido con anterioridad. Para que realmente sea aprendizaje significativo, el alumno, construye su conocimiento por que esta interesado en ello, hay congruencia y decide aprender. El aprendizaje significativo, con lleva al aprender a aprender, genera autonomía, desarrolla la creatividad propia del alumno, reflexión y autonomía. Para los docentes, que tenemos las intenciones de mejorar la educación de nuestros alumnos, es imprescindibles capacitarnos constantemente, movilizando conocimientos anteriores. Educación y tecnología activa enriquecida y complementada al constructivismo. El ambiente o clima instruccional, no constituye el aprendizaje mismo, pero los procesos que se dan dentro del aula, son influidos de manera notoria, por lo ocurrido en el entorno, por lo tanto, debemos planificar, organizar el ambiente, facilitando la interacción con el alumno; reconocer sus nombres , mirar a la cara, tras el cansancio, una puesta a punto, mejorarán el proceso enseñanza y aprendizaje. Un buen docente, tratará de acortar el camino del alumno, pero no lo recorrerá por él, sabrá dar las pautas necesarias y los elementos para que sepan lo que les hace falta aprender, teniendo siempre en cuenta el nivel de desarrollo e inclinaciones personales. El Educador que logre crear el ambiente propicio, para el aprendizaje, incluido, lo afectivo, emocional, permitirá que sus alumnos construyan, su aprendizaje de manera solida, incentivará y desarrollará en sus alumnos habilidades que les permitan desenvolverse en la sociedad.

1.8 Críticas al constructivismo En los textos de Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas argumentan que los principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales o "esquemas" necesarios para "aprender haciendo" (p.ej. Sweller, 1988). Es más, Mayer (2004) sugiere que cincuenta años de datos empíricos no apoyan la utilización en la enseñanza de la técnica constructivista de descubrimiento puro. En aquellas situaciones que requieren el descubrimiento, aboga por el uso de descubrimiento dirigido. Mayer propone que los principiantes sean "cognoscitivamente activos" durante el estudio y que los instructores usen "prácticas dirigidas." También el filósofo de la ciencia Mario Bunge suscribe críticas al constructivismo desde su visión del hilorrealismo: “El constructivismo pedagógico no sólo es falso. También es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la crítica y el debate y hace prescindibles a los docentes”. La adquisición del conocimiento en contextos espontáneos y naturales es un buen objetivo desde una perspectiva científica, pero resulta insuficiente para ser aplicado a la educación. Porque la educación es una situación artificial en la que se intenta producir el conocimiento no solo de forma "natural" sino también en formas adicionales. No se tratara tan solo de reproducir el desarrollo. Otros autores sostienen que no es suficiente con la percepción subjetiva de la realidad por parte del individuo para la internalización de los conceptos, sino que es necesaria la interacción del observador con el medio.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación

1.9 BASES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA INTEGRACIÓN DE TICS Las tecnologías de la información y comunicación (TICs) están siendo utilizadas para diversos propósitos educativos. Observamos de manera creciente que la mayoría de las organizaciones educacionales pone a disposición de profesores y aprendices un variado espectro de estas tecnologías. Un aspecto fundamental de su uso en el aula es el modelo pedagógico que acompaña dicha implementación. Diversas investigaciones señalan de manera categórica que el uso e integración curricular más profundo y significativo de las TICs se ajusta a un modelo pedagógico activo donde el aprendiz aprende con las TICs estableciendo una sociedad cognitiva aprendiz-tecnología. Las experiencias más exitosas con el uso de TICs son aquellas en que el aprendiz construye su conocer y aprender usando TICs de manera activa. Este trabajo analiza los conceptos, ideas y alcances del paradigma constructivista como plataforma para usar e integrar las TICs al currículo escolar. El análisis pretende destacar las fortalezas del uso de concepciones activas para la construcción significativa del aprender con TICs. Palabras Claves: constructivismo, informática educativa, aprendizaje, tecnologías de la información y comunicación, integración de tecnologías al currículo.

CONSTRUCTIVISMO Y OBJETIVISMO: TEORÍA El constructivismo es una epistemología, una teoría del conocimiento utilizada para explicar cómo sabemos lo que sabemos. La epistemología constructivista es útil para los profesores si es utilizada como una base, como una forma de darle sentido a lo que perciben, piensan y hacen. Las investigaciones indican que aquello que los profesores piensan acerca de cómo los aprendices aprenden, esto es, su epistemología personal, ayuda a dar sentido y guiar su práctica pedagógica (Cobb, 1994; Cobb y Yackel, 1996; Jonassen, 1992; Duffy y Jonassen, 1992; Wheatley, 1991). La epistemología dominante en la mayoría de los contextos educativos es cercana al objetivismo. De hecho, la mayor parte de los profesores actualmente en ejercicio se formaron bajo este paradigma. La mayoría de los profesores ve el conocimiento como existente fuera de los cuerpos de los sujetos que conocen, como seres separados del conocer y los conocedores. El conocimiento está 'fuera de ahí', en los libros, independiente de un ser pensante. La ciencia es vista como la búsqueda de verdades, como medios para descubrir teorías, leyes y principios asociados con la realidad (Jonassen, 1992). El objetivismo es el principal componente en la búsqueda de verdades que sustentan la realidad, los aprendices son estimulados a percibir objetos, eventos y fenómenos con una mente objetiva, que se asume separada de procesos cognitivos tales como la imaginación, la intuición, los sentimientos, los valores y las creencias. Como resultado, el profesor implementa un currículo para asegurar que los aprendices 'cubran' un contenido relevante y tengan la oportunidad de aprender verdades que son documentadas en libros y textos. La epistemología constructivista señala que las únicas herramientas disponibles al conocedor son los sentidos. Es solamente a través de la visión,audición, tacto, olfato y gusto que un individuo interactúa con el entorno. A partir de estímulos y mensajes que emanan desde los sentidos el individuo construye y reconstruye mentalmente y de manera personal, una fotografía del mundo (Maturana y Varela, 1984; Maturana, 1978,

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Paradigmas en la educación 1995b). Es por ello que el constructivismo afirma que el conocimiento reside en los individuos, que el conocimiento no puede ser transferido intacto desde la cabeza de un profesor a la cabeza de los aprendices. Por el contrario, es el aprendiz quien trata de darle sentido a su aprender intentando ensamblarlo con su experiencia previa (Phillips, 1995). Para ello, el profesor debe proveer herramientas para facilitar y negociar la construcción de significado (Novak y Gowin, 1984). Las TICs pueden constituirse en buenas herramientas para construir significado. Las palabras no son contenedores cuyos significados están en la palabra misma, sino que éstas están basadas en las construcciones que hacen los aprendices. El significado es una construcción individual. Nos comunicamos gracias a que el significado que otorgamos a las palabras es compatible con el significado dado por otros. Si el significado de una palabra no está claro, podemos reconstruirlo. Este proceso es fundamental en la comunicación entre aprendiz y profesor, así como en la interacción entre aprendices. Al utilizar el constructivismo como base, los profesores utilizan la resolución de problemas como una estrategia, donde aprender es visto como adaptaciones hechas por el aprendiz para ajustar el mundo que experimenta. Esto es, para aprender, las concepciones que un aprendiz tiene sobre el mundo deben ser inciertas e inviables. Cuando las concepciones del mundo son inviables tratamos de dar sentido a la situación basados en lo que conocemos y en la experiencia previa, lo cual es utilizado para dar significado a los datos percibidos a través de los sentidos (Brooks y Brooks, 1999; Sánchez,1993; Sánchez y Mallegas, 1994). El aprendizaje colaborativo es fundamental para el constructivismo. Las personas que nos rodean son parte de nuestro mundo de experiencias y son importantes para construir significados. Los 'otros' son tan importantes para los constructivistas que proponen el aprendizaje colaborativo como una estrategia pedagógica fundamental. El aprendizaje colaborativo nos permite contrastar nuestro mundo de experiencias y significados con la comunidad de otros. Los otros nos ayudan a constreñir o compeler nuestro pensamiento, ya que las interacciones con ellos nos generan perturbaciones y a través de la resolución de tales perturbaciones, hacemos adaptaciones para ensamblar el nuevo mundo de experiencias a su conocimiento previo (Maturana,1978, 1995c). La experiencia considera una interacción del individuo con eventos, objetos, o fenómenos en el universo. Es una interacción de los sentidos con cosas, una construcción personal que ensambla con la realidad externa, pero que no provee una comparación o una tendencia a igualarla. Los sentidos no son conductos al mundo externo a través del cual las verdades son conducidas dentro del cuerpo. Es por ello que la objetividad no es funcional para los seres pensantes, ya que el conocimiento es una construcción sobre cómo el mundo funciona, lo que permite a un individuo perseguir metas particulares (Maturana, 1995a, 1995c; Von Glasersfeld, 1984). Para el constructivismo la ciencia no es la búsqueda de la verdad. Es un proceso que nos asiste para dar sentido a nuestro mundo. Utilizando la perspectiva constructivista, aprender ciencias es más parecido a lo que los científicos hacen, esto es, un proceso activo y social para dar sentido a las experiencias. Por ello, involucrar activamente a los aprendices, 'hands on', es la meta de la mayoría de las reformas actuales y utilizar el constructivismo como base puede apoyar el logro de dicha meta (Von Glasersfeld, 1984, 1989, 1996; Novak 1998, 2003). Algunos autores han utilizado la epistemología constructivista como base para investigaciones sobre las concepciones de los niños sobre la ciencia (Wheatley, 1991;

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Paradigmas en la educación Novak y Gowin, 1984). Es fundamental conocer qué saben los niños y construir desde el saber previo un nuevo conocimiento científico. Otros autores han señalado que a partir de concepciones y mini teorías erradas el aprendiz puede construir su entender y en ello es clave el rol del facilitador y la negociación de significados (Novak, 2003; Resnick y Klopfer, 1989). El conocimiento previo de los fenómenos es fundamental para saber cómo entienden la ciencia que conocen en la escuela (Ausubel, 1963; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). A menudo la interpretación del fenómeno desde la perspectiva científica difiere de la interpretación que construyen los niños. Los aprendices construyen significados que ensamblan con sus experiencias y expectativas, de manera diferente de lo que pretende el profesor (Novak y Gowin, 1984; Sánchez, 2001). Los profesores que dan sentido a su enseñar desde una perspectiva objetivista no suelen reconocer que los aprendices resuelven su conflicto cognitivo separando lo que aprenden en la escuela de sus propias experiencias de vida. Los aprendices distinguen entre una explicación científica y sus explicaciones del mundo real. Las concepciones del aprendiz corresponden a sus construcciones de la realidad, que son aceptables en el sentido que le permiten dar sentido a su entorno (Phillips, 1995). Mediante el uso de la epistemología constructivista en sus prácticas pedagógicas, los profesores pueden llegar a desarrollar una mayor sensibilidad por la importancia que tiene el conocimiento previo de los aprendices y los procesos por los cuales dan sentido a los fenómenos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Hay aquí también un dilema en el sentido que una visión constructivista no solamente implica un enseñar y aprender activos, sino que también obliga a mutar prácticas de evaluación tradicionales que miden el grado de vaciamiento de información desde la cabeza del profesor a las cabezas de los aprendices. Una evaluación constructivista valora ambos, el proceso de conocer y el producto conocido, así como dar significado y también construirlo (Sánchez,2001). Si analizamos las bases que sustentan el constructivismo surge que uno de sus principios es que el conocimiento no es copia de la realidad, sino una construcción propia de cada ser humano. La realidad está más en la mente del que conoce que fuera de ella. Aprender es un proceso de construcción y reconstrucción mental activa, preferentemente interno, del sujeto que aprende. El énfasis está dado en cómo los aprendices construyen conocimientos en función de sus experiencias previas, sus estructuras mentales y sus creencias o ideas que usan para interpretar objetos y eventos (Maturana, 1978, 1995c; Novak, 1998; Von Glasersfeld, 1984, 1989, 1996; Sánchez, 2001). El aprender no ocurre en el vacío. Así por ejemplo, para aprender un concepto de silla no se trata sólo de adquirirlo del exterior e interiorizarlo como si la mente fuera una tabula rasa, por el contrario, el aprendiz pone al servicio del aprendizaje su modelo mental y sus estructuras mentales previas al aprendizaje del nuevo concepto (silla) a través de experiencias externas con ésta y por sobre todo, luego de una reacomodación y reconstrucción interna de esquemas mentales que le permiten 'conocer' esa silla y dar significado a su experiencia. El constructivismo plantea un aprendizaje activo que no se manifiesta en la actividad externa del aprendiz, sino que enfatiza la actividad interna de rediseño, reacomodación y reconstrucción de esquemas y modelos mentales en los procesos de aprendizaje (Brooks y Brooks, 1999; Sánchez, 2001). La teoría constructivista postula que el conocimiento, cualquiera que sea su naturaleza, es construido por el aprendiz a través de acciones que este realiza sobre la realidad. Esta construcción es preferentemente interna y es el aprendiz quien construye e interpreta la realidad. Los principios básicos del constructivismo residen en que (Aznar et al., 1992; Barberá et al., 2000; Carretero, 1993; Coll et al., 1997; Jonassen, 1992; Phillips, 1995):

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Paradigmas en la educación • el conocimiento no es pasivamente recibido e incorporado a la mente del aprendiz, sino activamente construido, • sólo el sujeto que conoce construye su aprender, • la cognición tiene función adaptativa y para ello sirve la organización del mundo experiencial, • la realidad existe en tanto existe una construcción mental interna interpretativa del aprendiz, • aprender es construir y reconstruir esquemas y modelos mentales, • aprender es un proceso individual y colectivo de diseño y construcción/reconstrucción de esquemas mentales previos, como resultado de procesos de reflexión e interpretación. Estos principios implican que el aprendiz, en los dominios cognitivo, afectivo y social del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se produce día a día como resultado de la interacción entre estos factores. En este contexto resulta de vital importancia que el aprendiz aprenda cómo aprende y no solamente qué aprende. No olvidemos que el aprender es un proceso interno activo e interpretativo, por lo que sólo se podrá facilitar este aprendizaje en la medida en que el aprendiz conozca, tenga conciencia y monitoree su forma de aprender. Una metodología constructivista se caracteriza por considerar los siguientes componentes (Sánchez, 2001): 1. Aprendices interactuando y coordinándose entre sí para llevar a término un diseño o proyecto con el que construirán nuevos conocimientos, reflexionarán sobre su entendimiento y desarrollarán destrezas y habilidades de alto orden. 2. Facilitadores o entrenadores (coachers) que deben ser verdaderos estrategas al diseñar estrategias y experiencias de aprendizaje, orientar, asignar funciones y coordinar acciones al interior del aula, según las características y necesidades de sus aprendices. 3. Un medio ambiente propicio con espacios apropiados para la interacción de los aprendices, donde los materiales y herramientas estén a su alcance, donde el contexto sea pertinente y consecuente con el mundo que habitan, donde los aprendices tengan el control de sus actividades y de los elementos que tienen a su disposición. 4. Herramientas y materiales con las cuales poder construir, tales como software, Internet, multimedios, libros, textos, lápices, cuadernos, tijeras, pegamentos, etc. Algunas etapas que debemos considerar al diseñar una clase constructivista son (Sánchez, 2001): • la situación de aprendizaje diseñada y presentada por el facilitador, • la diversidad y abundancia de los materiales de aprendizaje que el facilitador provee a los aprendices, • la representación que el aprendiz hace de ella, • la negociación que se llevará a cabo entre facilitador y aprendiz, • las transformaciones internas que sufrirán las estructuras mentales del aprendiz,

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Paradigmas en la educación • el ajuste o reconstrucción de ideas que experimentará el aprendiz, • el refinamiento mental que sufrirán los conceptos, • la construcción/reconstrucción de significados que realizará el aprendiz. Si deseamos organizar una clase basada en postulados constructivistas, debemos considerar el nivel de desarrollo que posee el aprendiz, para de este modo aseguramos que interprete, reflexione y construya aprendizajes significativos. Asimismo, debemos procurar que los aprendices modifiquen sus esquemas de conocimiento, estableciendo relaciones profundas y significativas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes, es decir, que el aprendizaje sea significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Novak, 1998; Sánchez, 2001).

CONSTRUCTIVISMO Y OBJETIVISMO: PRÁCTICA La metodología utilizada por dos profesores puede ilustrar cómo la práctica pedagógica puede ser influenciada por la forma como se da sentido a la enseñanza y el aprendizaje desde una perspectiva constructivista y objetivista. María da sentido a su enseñanza desde una perspectiva objetivista. Para ella la ciencia es un cuerpo de conocimientos a ser aprendidos. Su tarea es transmitir a sus aprendices lo que ella y los textos saben acerca de la ciencia. Así, el entorno de aprendizaje que María trata de mantener en su clase facilita esta transferencia de aprendizaje: pupitres ordenados en filas enfrente de María y la pizarra (ver Figura 1). Los aprendices tienen clases frontales y tareas con apoyo del texto de la asignatura. María trata de mantener quietos a los aprendices y todos trabajando casi al unísono durante el período de clases, para asegurar que absorban eficientemente el conocimiento científico. Otra consecuencia de la noción de María sobre la enseñanza y el aprendizaje es su pensamiento que debe 'cubrir' mucho contenido, de forma que no tiene tiempo para actividades de laboratorio.

FIGURA 1. IMAGEN DE UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA OBJETIVISTA

Ejemplifiquemos aún más el estilo de enseñanza de María. Si bien María aplicó a principios de año a su curso un test de diagnóstico, su referencia cotidiana son los contenidos y objetivos mínimos de los planes y programas de estudio oficiales. Los aprendices de María completaron una guía que cubrió el concepto de homeostasis. Luego, María revisa la guía

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Paradigmas en la educación de manera que los aprendices puedan tener las respuestas correctas para el control de la clase siguiente. María provee a los aprendices de experiencias de interacción con software tutorial y de ejercitación para que los alumnos 'refuercen' y 'retengan' diversos conceptos y procesos relacionados con la homeostasis. Desde una perspectiva constructivista, ¿qué oportunidades tuvieron los aprendices de María para relacionar el concepto de homeostasis con sus propias experiencias? ¿Estaban consideradas estas oportunidades en su plan de trabajo para negociar significado y construir un consenso de entendimiento?

En otro escenario, las clases de Juan están centradas en el aprendiz y basadas en actividades utilizando TICs. En sus clases, Juan introdujo a los aprendices diferentes tópicos de ciencia con pequeñas clases expositivas,lectura de textos y laboratorios utilizando sensores, asistentes digitales personales (PDAs, computadores y pizarra electrónica). Juan no es el centro del aprender, sus aprendices sí lo son (ver Fig. 2). Después de una introducción, Juan pregunta a los aprendices qué les interesa del tópico y los estimula a proseguir y testear estas ideas. Los aprendices generalmente trabajan en equipos y realizan búsquedas e investigación en Internet y en la biblioteca,formulan preguntas y problemas, y elaboran procedimientos para testearlos. Los aprendices actúan en la clase como científicos. Juan da sentido a su enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva constructivista.

FIGURA 2. IMAGEN DE UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA CONSTRUCTIVISTA CON TICS Como María, Juan también enseña a los aprendices acerca de la homeostasis. En las clases de Juan hay actividades para involucrar a los aprendices. Realizan actividades prácticas con TICs y diversos materiales para observar y analizar cómo se cumple este principio en el organismo. Ellos realizaron experimentos con diversos animales para aprender diferentes formas de homeostasis, registran datos, los analizan y grafican con el computador, pizarra electrónica y PDAs, así como también analizan software educativo interactivo sobre cómo el organismo humano realiza la regulación interna de sus procesos biológicos. Juan toma dos semanas para enseñar la unidad homeostasis. ¿Se les dio a los aprendices de Juan la oportunidad para darle sentido al concepto de homeostasis? ¿Fueron los aprendices

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Paradigmas en la educación capaces de utilizar sus experiencias personales? ¿Cuáles aprendices tuvieron un entendimiento más profundo del concepto de homeostasis?

NEGOCIACIÓN DE SIGNIFICADO Las investigaciones indican que a medida que los profesores hacen transiciones desde pensamientos y conductas objetivistas a aquellos constructivistas, su práctica pedagógica cambia radicalmente (Duffy y Jonassen, 1992; Resnick y Klopfer, 1989; Wheatley, 1991). Muchos profesores comienzan a pensar que las prácticas tradicionales ya no tienen sentido,reconociendo que aprendizaje y dar sentido a la experiencia descansa últimamente en cada aprendiz. Los aprendices necesitan tiempo para experimentar y reflexionar sobre sus experiencias en relación a lo que ya saben y resolver cualquier problema que surja. Los aprendices necesitan tiempo para clarificar, elaborar y describir, comparar, negociar y lograr consenso sobre qué significan para ellos sus experiencias específicas. Este aprendizaje debe ocurrir dentro de la mente de los aprendices, complementado con la discusión con otros. Es por ello que una importante parte del currículo orientado al constructivismo la constituye la negociación del significado. Los aprendices necesitan tener oportunidades para dar sentido a lo que es aprendido mediante una negociación de significado, comparando lo que saben con las experiencias nuevas, y resolviendo discrepancias entre lo que saben y lo que parece estar implícito en la nueva experiencia. La resolución de discrepancias capacita a un aprendiz para alcanzar un equilibrio en el sentido que no quedará ninguna duda de una experiencia nueva en relación con lo que se sabe (Novak, 1998, 2003). La negociación puede también ocurrir entre los aprendices de una clase. El proceso involucra discusión, escuchar atentamente, ser tolerante, discutir, analizar y dar sentido a los puntos de vista de las teorías e interpretaciones de los pares. Cuando un aprendiz entiende cómo un compañero está dando sentido a un punto de vista, es posible discutir semejanzas y diferencias entre las teorías e interpretaciones de los compañeros dentro de un equipo de trabajo. La justificación de una posición por sobre otra y la selección de aquellas teorías e interpretaciones que son viables, puede llevar a consensos entre los miembros del equipo. El proceso de aprendizaje no debería culminar con lo que ha sido aprendido como resultado de la negociación de un consenso de la clase. Este proceso puede involucrar acceder a otras fuentes de aprendizaje como videos, software e Internet. El consenso logrado en una clase es adaptado por los aprendices en la medida que den sentido a las teorías negociadas con otras comunidades. Al involucrarse en este proceso los aprendices pueden darse cuenta que lo que es visto como una teoría viable depende de lo que se sabe y el contexto en el cual es aplicada la teoría. Asimismo, ellos pueden entender cómo seleccionar la mejor formulación teórica para utilizarla en un contexto distinto.

INTEGRACIÓN CURRICULAR DE TICS A pesar que María y Juan utilizan TICs con sus aprendices, sus usos son completamente distintos. María utiliza un software que está diseñado con un modelo objetivista implícito. El software que utiliza es una réplica de la clase frontal con presentación de contenido, preguntas y respuestas. Su uso se centra en reforzar y retener conceptos, privilegiando la memorización.

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Paradigmas en la educación Las TICs son utilizadas de manera complementaria al hacer del profesor, se usan pero no están integradas a la construcción mental del aprendiz del concepto de homeostasis. Juan pudo enriquecer su didáctica con apoyo de recursos TICs que no fueron el centro del aprender, sino que permitieron elaborar escenarios de experimentación, análisis y síntesis. La tecnología fue una herramienta con la cual los aprendices construyeron sus significados del concepto de homeostasis. Es por ello que señalamos que las prácticas constructivistas cuando son cuidadosamente diseñadas e implementadas pueden dar sentido al uso de TICs como socios en la cognición de los aprendices (Sánchez, 2001, 2003). En el aprendizaje de la homeostasis, las TICs fueron herramientas para profundizar y aumentar las experiencias de los aprendices. Juan tenía un plan de trabajo, unos objetivos, unos tiempos y unas formas de medir los aprendizajes de sus aprendices. El utilizó las TICs para diversificar las experiencias, ampliarlas y profundizarlas. Juan utilizó las TICs con un sentido pedagógico claro y preciso, esto es, integró curricularmente las TICs para lograr que sus aprendices construyeran el concepto de homeostasis (Sánchez, 2003). Las TICs pueden ser buenas herramientas de construcción del aprender de los aprendices. En un contexto constructivista el entorno y contexto creado favorece un uso flexible de las TICs con un sentido pedagógico claro. Ese contexto provee de herramientas y materiales de construcción de significados. Diversos dispositivos TICs como computadores, cámaras digitales, scanners, pizarras electrónicas y PDAs, así como software de productividad, software educativo e Internet, pueden permitir el diseño de una infraestructura que estimule y empodere a los aprendices para dar significado a sus experiencias, contrastar y relacionar permanentemente conceptos nuevos y aquellos previos ya aprendidos, así como también negociar sus significados. Asimismo, mediante un uso adecuado de las TICs es posible analizar un tópico desde diversos puntos de vista, logrando conectar e integrar el conocimiento de una disciplina con el saber de otras disciplinas, logrando un trabajo interdisciplinario de construcción de significados. Las TICs pueden ser buenos aliados en el aprender constructivo de los aprendices, independientemente de la cantidad, calidad y tipo. Con muy pocas herramientas y no necesariamente de última generación, podemos ayudar a la detección de qué es lo que el aprendiz sabe, cómo puede unir aquello con el nuevo conocimiento, para luego construir significado (Jonassen et al., 1993; Novak, 2003; Sánchez, 2001). Herramientas como el computador, Internet y software educativo disponibles hoy en la mayoría de nuestras escuelas y liceos, son suficientes para apoyar la construcción de significados en nuestros aprendices.

Es así como con estas herramientas y materiales de construcción y teniendo como base el constructivismo y la forma cómo aprenden los aprendices, más un conocimiento de la disciplina y su metodología de aprender, pueden crearse las condiciones para que los profesores faciliten la construcción cognitiva y social del conocimiento de sus aprendices, utilizando las TICs como aumentadores, como socios en su cognición, como herramientas poderosas con las cuales construir significado. Algunos principios que permean el uso de las tecnologías de la información y comunicación en un contexto constructivista, postulan utilizar las TICs como (Sánchez, 2001): • herramientas de apoyo al aprender, con las cuales se pueden realizar actividades que fomenten el desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas superiores en los aprendices,

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Paradigmas en la educación • medios de construcción que faciliten la integración de lo conocido y lo nuevo, • extensores y amplificadores de la mente a fin de que expandan las potencialidades de procesamiento cognitivo y memoria, lo que facilita la construcción de aprendizajes significativos, • medios transparentes o invisibles al usuario, tal como el lápiz al escribir, de manera de hacer visible el aprender e invisible la tecnología, • herramientas que participan en un conjunto metodológico orquestado, lo que potencia su uso con metodologías activas como proyectos, trabajo colaborativo, mapas conceptuales e inteligencias múltiples, en las cuales aprendices y facilitadores coactúen y negocien significados y conocimientos, con la tecnología como socio en la cognición del aprendiz. El uso de las TICs, para apoyar la construcción del aprender, debe surgir de una necesidad o de un problema del aprender y de cuestiones tales como qué hacen los aprendices cuando construyen su aprender, cómo puede la tecnología ayudar a mejorar o expandir aquello. Las TICs en un enfoque constructivista son soportes, estimuladores/motivadores, infraestructuras que asisten el aprender. Las TICs no diseñan, no construyen aprender, es el aprendiz quien lo hace con el apoyo de la tecnología. Las TICs no resuelven problemas del aprender que no son problemas que surgen con la tecnología sino que son anteriores a su uso. Como corolario, podríamos resumir que un enfoque constructivista propicia el uso de las nuevas tecnologías como herramientas, como extensores, como aliados, como medios invisibles, como infraestructuras y soportes. El conocer y el aprender lo hacen y construyen los aprendices. La tecnología sólo es una herramienta con una gran capacidad que, cuando es utilizada con una metodología y diseño adecuados, puede ser un buen medio con el cual construir y crear. CODA Por muchos años la sabiduría convencional de los profesores ha sido similar al estilo de enseñanza de María: controlar la conducta de los aprendices de manera que la clase esté quieta. Diversos programas de investigación han tenido como premisa esta presunción. De hecho, diversos autores proveen listas de conductas y estrategias que utilizan los profesores y que han demostrado ser efectivas para controlar a los aprendices. Ahora bien, esta hipótesis no puede ser abandonada bruscamente ya que requiere un tiempo de transición y cambio, así como de una orientación a los profesores en la selección de prácticas conducentes a que los aprendices construyan conocimiento. En lugar de gestionar para que los aprendices se mantengan quietos y atentos al profesor, una clase debe ser gestionada para capacitar al aprendiz para construir sus significados de la experiencia y para hablar con otros y utilizar estrategias de aprendizaje colaborativo. En lugar de mantener sentados a los aprendices en filas durante la clase, debemos desarrollar un sistema de gestión que les permita desplazarse en la clase, ir a las bibliotecas, laboratorios científicos, laboratorios de computadores, o a lugares para tener experiencia en el terreno mismo, tales como museos, ferias científicas y parques. La gestión administrativa en educación es una prioridad pero subsumida bajo el aprender y la implementación de un currículo que se ajuste a las necesidades de los aprendices.

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Paradigmas en la educación Establecer y mantener un entorno de aprendizaje conducente al aprender es una prioridad para los profesores. Sin embargo, esto no es fácil. Las prácticas tradicionales de enseñanza son difíciles de eliminar. Los profesores pueden comenzar una clase constructivista con buenas intenciones, pero muy pronto pueden percatarse que olvidan seguir su plan de trabajo y objetivos. Sabemos que un cambio sostenido desde una práctica objetivista a una práctica constructivista puede tomar un largo tiempo. Juan está comprometido a lograr que todos sus aprendices acepten su aprender. Muchos de ellos tienen una imagen del aprender que no encaja con el estilo de Juan. Por ello, los aprendices pueden también tener dificultades para adaptarse a un entorno en el cual se les da la responsabilidad para dar sentido a un tópico, contenido o asignatura. Ellos han experimentado profusamente prácticas tradicionales en las cuales están forzados a alimentarse de información sobre hechos para ser memorizados. Muchos aprendices esperan ser 'controlados' y 'rellenados' con conocimientos. Ellos creen que los profesores son expertos, cuyo rol es transferir conocimiento a los aprendices, de la misma forma como llenamos una botella con líquido. Si los profesores no cumplen sus roles tradicionales, los aprendices pueden confundirse y tener dificultades en su aprender. Los aprendices deben aprender cómo aprender. Los profesores tienen que aprender a facilitar la construcción del aprender del aprendiz desde una perspectiva constructivista. Y el contexto debe establecer entornos de aprendizaje interactivo y efectivo. Reflexionemos sobre nuestra práctica pedagógica. ¿Proveemos a los aprendices de nuevo conocimiento a ser memorizado y repetido en un examen sin otorgar oportunidades para que den sentido a aquello? ¿Proveemos a los aprendices de oportunidades para utilizar su conocimiento previo y sus sentidos analizando conexiones con los conceptos nuevos que se han introducido? ¿Es nuestra enseñanza similar al constructivismo o al objetivismo? Ahora bien, así como en muchas clases tradicionales, las prácticas pedagógicas de nuestras clases están basadas en el objetivismo, ¿queremos comenzar con el desafío de implementar cambios en la línea del constructivismo? Si la respuesta es afirmativa, entonces reflexionando sobre nuestras prácticas pedagógicas desde un punto de vista constructivista, podemos comenzar a construir paulatinamente una nueva visión del aprender.

2. Calidad total de educación 2.1 Introducción Según diversos análisis, uno de los puntos débiles del sistema educativo español en el sector público lo constituye la gestión de los centros escolares (LÓPEZ RUPÉREZ, 1994; M.E.C., 1994). Por otra parte, algunos estudiosos, apoyándose en las conclusiones de la investigación sobre escuelas eficaces, argumentan que la calidad del sistema educativo depende en buena medida de la calidad de la gestión de los centros escolares (BEARE, CLADWELL y MILLIKAN, 1992; CALDWELL & SPINKS, 1988; LÓPEZ RUPÉREZ, 1994). En este contexto, desde hace pocos años, se presenta la gestión de la calidad total (GCT) como una estrategia para la mejora de la calidad, y en algunos casos -incluso- como 'la' estrategia por excelencia. Sin embargo, dado que la GCT no surgió en el campo educativo, consideramos que es lícito y necesario preguntarse cuáles son los fundamentos teóricos y los procedimientos básicos de esta 'nueva' manera de enfocar la gestión organizativa, y

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Paradigmas en la educación proceder a su análisis a la luz de las distintas plataformas epistemológicas desde las que se ha venido desarrollando la teorización acerca de las organizaciones escolares. El propósito básico de esta comunicación es, por tanto, analizar los fundamentos teóricos y los procedimientos básicos de la Gestión de la Calidad Total, así como sus implicaciones para la escuela pública. Para ello, en primer lugar, analizaremos brevemente los orígenes de la GCT y su aterrizaje en el ámbito educativo; luego, presentaremos en qué consiste, sus procedimientos básicos, así como sus fundamentos epistemológicos e ideológicos, y sus relaciones con las tradiciones teóricas en el campo de la organización escolar. Por último, bosquejaremos algunas de las implicaciones de su utilización en el ámbito educativo y plantearemos algunas cuestiones críticas acerca de su aplicación en el contexto de la escuela pública.

2.2 Los orígenes de la Gestión de la Calidad Total El concepto de calidad Total surgió en el mundo empresarial, concretamente en Japón, como control de calidad total, aparejado a otro concepto: justo a tiempo (Just in Time) (3); luego pasó a los Estados Unidos de Norteamérica, y más tarde a Europa. No obstante, los primeros estudios sobre el control de calidad se llevaron a cabo en Estados Unidos en los años veinte, aunque no fue hasta principios de los cuarenta cuando E.W. Deming participa en el desarrollo de un proyecto de técnicas estadísticas para el control de calidad en las industrias. En esta primera fase, la preocupación principal la constituyó la calidad del producto que se medía con criterios definidos por la propia empresa. A partir de los años cincuenta y hasta la década de los setenta, el concepto de calidad tiene un gran desarrollo en Japón. En el contexto de la reconstrucción del país tras la Segunda Guerra Mundial, la presencia de dos teóricos norteamericanos de la calidad, E.W. Deming y J.M. Juran, contribuyó a la emergencia del sistema integral de gestión de la calidad denominado Company-Wide Quality Control. Se trata de un "sistema y estrategia de gestión que implica a todo el personal de la empresa en la mejora continua de la calidad de los productos y de los servicios" (LÓPEZ RUPÉREZ, 1994: 40). Por ello, puede decirse que el foco de atención de esta fase lo constituyó la participación de los trabajadores en la mejora de la calidad. A mediados de los setenta y a lo largo de la década siguiente la gestión para la calidad adquiere un nuevo auge en los Estados Unidos y surgen nuevas asociaciones para la promoción de la calidad, como el National Advisory Council for Quality (NACQ) en 1982, y el National Productivity Advisory Committee (NPAC) en 1983. En 1987 se instituyó el Premio Nacional de Calidad Malcolm Baldrige. A finales de los ochenta la GCT comienza a extenderse en Europa promovida por la European Foundation for Quality Management. Durante esta tercera fase se define la calidad como satisfacción de las necesidades del cliente por lo que la preocupación principal la constituye, precisamente, la satisfacción del cliente. (4). Los conceptos más recientes desarrollados en el contexto de la GCT son la reingeniería y el "benchmarking".

2.3 La introducción de la GCT en el ámbito educativo. ¿Cómo ha "aterrizado" la GCT en el terreno educativo? (6) La primera vez que tuvimos conocimiento de la GCT fue por medio de la revista Organización y Gestión Educativa, que dedicó el tercer número de 1995 monográficamente al tema. Luego tuvimos acceso al trabajo de LÓPEZ RUPÉREZ (1994), y más tarde leímos el trabajo de GENTO PALACIOS

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Paradigmas en la educación (1996) (7). También hemos tenido la oportunidad de leer los trabajos de COBO SUERO (1995) y SOLER FIERREZ (1995), publicados en Revista de Educación y Bordón, respectivamente. Por tanto, puede decirse que en España la GCT se ha introducido a mediado de los noventa por medio de revistas pedagógicas y libros sobre el tema. En el ámbito de la práctica, en España hay diversas experiencias en curso (8). La más significativa es, a nuestro entender, la iniciativa del M.E.C. denominada (9). Planes Anuales de Mejora que responde explícitamente a los planteamientos y filosofía de la GCT. La iniciativa ministerial incluye un incentivo económico -de un millón de pesetas- para "aquellos centros que se hayan distinguido muy especialmente por la calidad de los procesos desarrollados en el Plan y por la calidad de sus resultados." (10) En el País Vasco se están desarrollando múltiples experiencias al respecto entre ellas la auspiciada por el FORO GIPUZKOA XXI, con participación de la Universidad del País Vasco (11) En Madrid el profesor Gento Palacios está trabajando con diversas escuelas en la implantación de la GCT. Según los datos de que disponemos, la GCT aplicada a la educación se introdujo algo más temprano en Brasil y Portugal. La revista Educaçao & Realidade, en su primer número del año 1995, dedicó diversos artículos al tema y una reseña crítica revisa dos libros de difusión de la GCT, publicados en 1992 y 1994. En el ámbito anglosajón hay mucha más literatura sobre la GCT. Inicialmente, los más antiguos que conocimos databan de 1993 (12) pero, posteriormente descubrimos que la revista Educational Leadership dedicó en 1992 un número completo al tema después de haber publicado algunos artículos sueltos sobre el tema ese mismo año y el anterior (1991). Las referencias que proporcionan CAPPER & JAMISON (1993) incluyen varios trabajos publicados en 1990 y uno de 1987.

2.4 Pero, ¿qué es la Gestión de la Calidad Total? ¿Cómo se ha presentado la GCT en el ámbito educativo? ¿En qué consiste? LOPÉZ RUPÉREZ (1994: 14), por ejemplo, ha presentado "la gestión de calidad -en tanto que sistema probadamente eficaz de gestión de los privado- como un marco de referencia que, a modo de paradigma, [permite] orientar los análisis sobre las causas de la ineficiencia de lo público y sus posibles soluciones." Dicho marco incluye valores, principios, normas, planes y procedimientos. LÓPEZ RUPÉREZ (1994) afirma que dado que se trata de un sistema dinámico e integral de gestión empresarial la GCT no puede reducirse a una simple definición; no obstante, ofrece una definición de calidad como punto de partida: "Calidad es la satisfacción de las necesidades y expectativas de los clientes" (LÓPEZ RUPÉREZ, 1994: 43). En contraste con las primeras definiciones de calidad que ponían el acento en la calidad del producto según criterios preestablecidos, la calidad en el contexto de la GCT traslada el énfasis del concepto hacia el cliente y su percepción de la calidad. "La medida de la calidad -concluye LÓPEZ RUPÉREZ (1994:44)- estribará, por tanto y en última instancia, en la medida del grado de satisfacción del cliente." Hay que subrayar, sin embargo, que en la GCT se consideran clientes no sólo a quienes se benefician de los servicios de una empresa -llamados clientes externos-, sino también a los empleados -llamados clientes internos-. ¿Cuáles son los componentes de la GCT en tanto sistema de gestión? LÓPEZ RUPÉREZ (1994) expone en su libro los componentes establecidos por la European Foundation for Quality Management: el liderazgo, la estrategia y las políticas, la gestión de personal, los recursos y los procesos -componentes instrumentales-, y la satisfacción de los clientes, la satisfacción del personal, el impacto en la sociedad y los resultados -componenes que constituyen las grandes metas de la organización. GENTO PALACIOS (1996) propone un

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Paradigmas en la educación modelo de Calidad Total adaptado a las instituciones educativas que incluye los siguientes componentes: el producto educativo, la satisfacción de los alumnos, la satisfacción del personal del centro, el efecto de impacto de la educación -que denomina indicadores, o variables dependientes o de criterio-, y la disponibilidad de medios personales y materiales, el diseño de la estrategia, la gestión de recursos materiales y humanos, la metodología educativa y el liderazgo educativo -que denomina predictores, o variables independientes o determinantes). ¿Cuáles son los procedimientos básicos que se utilizan en la GCT? Existen múltiples procedimientos asociados con la GCT, sin embargo, la herramienta básica la constituye el denominado ciclo de Deming, de modo que se ha llegado a afirmar que la esencia de la calidad total consiste en la aplicación reiterada del mismo hasta conseguir el objetivo propuesto. El ciclo de Deming también se conoce como PDCA (Plan-Do-Check-Act) (UGALDE, 1995):    

PLAN - Planificar la actividad a desarrollar. DO - Ejecutar lo planificado. CHECK - Controlar la actividad durante su desarrollo, introduciendo los ajustes o correciones necesarias. ACT - Analizar lo sucedido una vez finalizadas las fases anteriores y aprovechar lo aprendido: estandarizar los elementos eficaces y corregir los mejorables, para volver a la fase inicial.

2.5 Fundamentos epistemológicos e ideológicos de la GCT. Una lectura atenta de los modelos de GCT nos lleva a la conclusión que a ellos subyace una concepción causal de las relaciones entre variables organizativas -uno de cuyos indicios lo constituyen los nombres atribuídos a los distintos componentes de los modelos de Calidad Total (p.ej.: LÓPEZ RUPÉREZ, 1994; GENTO PALACIOS, 1996)- por lo que puede afirmarse que responden a un epistemología positivista. Aunque se reconozcan las peculiaridades de las organizaciones escolares, la GCT se ofrece como un modelo de gestión a imagen y semejanza de los modelos científicos de corte positivista.(14) El propio ciclo de Deming se presenta como "la aplicación del método científico al mundo de la gestión de las organizaciones" (UGALDE, 1995. 42). (15) Por otra parte, la utilización de la GCT en educación se fundamenta en una confianza plena en la bondad del mercado como mecanismo potenciador de la calidad, no sólo en la economía sino en la vida de las organizaciones escolares. En esta línea se afirma, por ejemplo, lo siguiente "Los Centros públicos, por su propia condición, están situados al abrigo del mercado y de su poder tonificante sobre los individuos y sobre las organizaciones. No obstante lo cual, es posible simular su influencia benéfica con vistas a estimular los procesos de mejora de la calidad..." (LÓPEZ RUPÉREZ, 1994). (16) ¿Con qué tradiciones teóricas en organización escolar está relacionada la GCT? Consideramos que detrás de la calidad total como modelo de gestión no se encuentra una única teoría organizativa -como señala SILVA (1995)- sino, por decirlo de alguna manera, una mezcla de diversos retazos de teoría: "La GCT es un conjunto articulado de elementos de la Escuela de Relaciones Humanas, de la perspectiva sistémica de las organizaciones y de la cultura organizativa. Relacionando aspectos psicológicos motivacionales con variables de clima organizativo, la GCT produce un sistema de valores que conjuga los valores personales de sus funcionarios con los

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Paradigmas en la educación valores de los productos de la empresa, en el que la calidad ocupa un lugar destacado. Este sistema de valores -que se convierte en la cultura organizativa de la instituciónprocura integrar a los trabajadores en la empresa, colocándola como mediadora entre aquellos y la sociedad." Consideramos que la GCT responde, más bien, a los postulados de la teoría de los Recursos Humanos pues, como señala GONZÁLEZ (1988: 60): "Mientras que los teóricos de las Relaciones Humanas consideraron que personalidad y organización estaban en un conflicto sin solución y defendieron el lado humano de la organización, los teóricos de los Recursos Humanos considerarán que dicho conflicto no es inherente a la organización, ni inevitable. Se defiende así la posibilidad de integrar ambos componentes de tal manera que el hombre logre un máximo de satisfacción y enriquecimiento a partir de su trabajo y, al tiempo, se obtengan nuevos niveles de eficacia en la organización." Además, desde la perspectiva de las Relaciones Humanas se considera la satisfacción del trabajador es un medio para lograr una escuela más eficaz, mientras que desde los Recursos Humanos la satisfacción se entiende como un fin deseable que surge cuando se realizan trabajos importantes y significativos. Por tanto, el logro de la satisfacción del personal se convierte en un componente clave de la eficacia escolar (GONZÁLEZ, 1988). El lenguaje y la argumentación utilizadas por algunos de los defensores de la aplicación de la calidad total a la educación muestran la deuda de sus propuestas con la teoría de los Recursos Humanos. A continuación incluimos dos ejemplos: "La gestión de las personas constituye uno de los pilares básicos de la calidad total beneficiaria de esa nueva orientación que atribuye a los recursos humanos -por encima de los recursos de carácter material y tecnológico- la clave del éxito de cualquier empresa o cualquier organización..." (LÓPEZ RUPÉREZ, 1994: 52). "La motivación constituye el motor de la persona, el factor capaz de movilizar las energías y las capacidades del individuo hasta su máximo potencial. De ahí que las políticas de motivación resulten de cruciales a la hora de conseguir la implantación de la calidad total en una organización. Entre ellas destacaremos las siguientes: la comunicación y la participación, el reconocimiento y las recompensas, y la definición de una carrera profesional" (LÓPEZ RUPÉREZ, 1994: 53-54). La cultura organizativa es un elemento clave en la GCT, pero concebida como variable manipulable y elemento de cohesión organizativa: "...la estrategia global más característica de la calidad total consiste en hacer de ella el eje de la cultura de la organización. Como es sabido, se entiende por cultura en este contexto un conjunto de valores, normas, creencias, supuestos y expectativas compartidos por las personas que forman un grupo humano. La cultura constituye el principal elemento de cohesión en las organizaciones y el filtro de percepción de la realidad por parte de sus componentes..." Desde un punto de vista psicosocial la calidad total se convierte en una aunténtica cultura organizativa que reposa en una amplia colección de valores compartidos." (LÓPEZ RUPÉREZ, 1994: 51). La introducción del concepto de cultura organizativa se presenta como un cambio de paradigma, sin embargo, la conceptualización que del mismo se hace revela que en el fondo se trata, más bien, de un cambio de terminología:

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Paradigmas en la educación "El reconocimiento ampliamente aceptado de lo que se ha dado en llamar 'cultura de las organizaciones' -en tanto que variable, o racimo de variables, francamnete relevante a la hora de explicar el comportamiento, el rendimiento y la eficacia de aquéllas- constituye el exponente del desplazamiento que se está produciendo entre los teóricos de la gestión desde un paradigma analítico de corte racionalista a otro más global, menos cartesiano, que toma en consideración el hecho de que el todo es mucho más que la suma de las partes...La cultura se enmarca dentro de esta visión o paradigma de orientación holista y queda definida como un conjunto de supuestos, creencias y valores compartidos en el seno de una organización." (LÓPEZ RUPÉREZ, 1994: 81). Por tanto, puede afirmarse que esta conceptualización de la cultura organizativa recoge en su base planteamientos del movimiento de la Cultura Corporativa (GONZÁLEZ, 1994; MEEK, 1992; SMIRCICH, 1985), más que los propios de una perspectiva nétamente cultural de la escuela como organización. En conclusión, siguiendo la argumentación de ESCUDERO MUÑOZ (1995) y parrafraseándolo, puede afirmarse que la GCT es una tecnología para la gestión en educación que se fundamenta en una perspectiva tecnológica sobre y para la organización escolar, en el enfoque científico-técnico. Una evidencia del carácter tecnológico de la GCT la constituye el hecho que sus impulsores defienden la necesidad de que las escuelas cuenten con asesoramiento de expertos en gestión de calidad total. GENTO PALACIOS (1995: 221) habla de "expertos en planificación de proyectos de calidad" y CAMMAERT (1995: 19) afirma lo siguiente: "La formación es algo esencial para cada componente de la organización de modo que los principios de la GCT son comprendidos y cada miembro del personal está equipado con las herramientas necesarias para recoger y analizar datos. Dado que los estudiantes y los padres son clientes y trabajadores en el sistema y proveedores de materia prima, también requieren formación. Las escuelas deberían invertir recursos de formación en formadores que posean la suficiente comprensión linguística y conceptual tanto de la GCT y de la educación."

2.6 Implicaciones del uso de la GCT en educación A modo de conclusión quisiéramos plantear algunas cuestiones críticas acerca del uso de la GCT en educación. Las hemos dividido en dos grupos: cuestiones generales, y cuestiones específicas. Dentro de las cuestiones generales, en primer lugar, entendemos que la implantación de la GCT en el ámbito educativo no es una cuestión de trámite por dos razones principales. Por un lado, no estamos convencidos del éxito del modelo en la gestión de lo privado. En el mismo sentido, ¿puede afirmarse que la GCT se ha aplicado con extensión y éxito en España en el sector privado?; si no es así, ¿qué garantías de éxito hay de su aplicación en el sector público?. cita GENTO PALACIOS pg. 225. Por otro lado, la aplicación de la GCT en educación se realiza bajo el supuesto de que "Consideradas a un cierto nivel de generalidad, las claves del funcionamiento eficaz y eficiente de las organizaciones resultan invariantes bajo cambios en la naturaleza del objeto al que dichas organizaciones están orientadas" (LÓPEZ RUPÉREZ, 1994: 38). Ya disponemos de estudios suficientes que muestran que las escuelas, compartiendo características similares con otras organizaciones, presentan cualidades distintivas -entre ellas que se trata de organizaciones no orientadas al mercado- lo cual implica que no se les pueden aplicar mecánicamente modelos ensayados en otro tipo de organizaciones (AL-

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Paradigmas en la educación KHALIFA, 1986; BERG, 1982, 1984; BERG & SÖDERSTRÖM, 1988; BERG & SÖDERSTRÖM, 1988; HANDY & AITKEN, 1988). En segundo lugar, los difusores de la GCT manifiestan, a nuestro entender, una confianza acrítica en la bondad del mercado. Como señala HALLIDAY (1995: 15): "El 'mercado' no es un árbitro tan neutral como afirman sus postuladores. Por el contrario, puede ser manipulado en beneficio del logro de una variedad de objetivos. El factor clave en su adopción como característica central en la política educativa es que los objetivos educativos llegan a ser formulados por un grupo cada vez más reducido de personas. A la mayoría se le permite elegir entre diversos instrumentos para el logro de esos propósitos."

Por otro lado, conceptualizan el mercado como un hecho dado, como un dato, como un fenómeno natural, olvidando que se trata de una realidad socialmente construida (MARGINSTON, 1995). (19) Quizás a ello se deba, entre otras razones, su concepción acrítica del mismo. En tercer lugar, se considera la autonomía como elemento clave para el desarrollo de la GCT. Sin embargo, cabe preguntarse de qué concepción de autonomía estamos hablando. "No es lo mismo conceder autonomía a los centros, descentralizando la gestión, como medio estratégico para conseguir algún fin ulterior (p.e. aumento de calidad); que partir de que éstos son autónomos (fin en sí mismo valioso)" (BOLÍVAR BOTÍA, 1994: 367). Para que se desarrolle la autonomía como fin es necesario que se den ciertas condiciones. Entre ellas están que haya espacios interesantes (en los diversos ámbitos: curricular, organizativo,...) sobre los que decidir, y tiempo dentro de la jornada laboral para tomar decisiones consensuadas (BOLÍVAR BOTÍA, 1994; HARGREAVES, 1991). Entendemos que desde la GCT se concibe la autonomía como un medio para la mejora de la calidad mas que como un fin. Una penúltima cuestión de fondo, que plantea SILVA (1995: 223): ¿dónde está la raíz de los problemas ligados a la calidad de la enseñanza? ¿no se encuentra más bien en los mecanismos sociales y económicos del modo de producción capitalista que en lo que ocurre dentro de las cuatro paredes de la escuela? SHARGEL (1997) reconoce que la GCT no es la solución a todos los problemas , sin embargo, no cuestiona que la meta final sea maximizar la capacidad de competir en el mercado. Por último, la 'promesa' de la GCT -el aumento de la productividad y la disminución de costes- no nos parece plausible. Lo que señala HARGREAVES (1991: 231) respecto a la colegialidad artificial puede aplicarse a la GCT: "La colegialidad artificial no puede hacer que surja una cultura colaborativa por mandato legal, ni tampoco puede proporcionar, con todo el tiempo y el cuidado que es necesario para ayudar a que esa cultura surja y se desarrolle, un sustituto 'instantáneo' de tal cultura. En un pequeño negocio de Ontario puede leerse el siguiente letrero: 'CALIDAD; RAPIDEZ; PRECIO - ¡TOME DOS CUALQUIERA!' Esto, en un sentido, describe el problema de la colegialidad artificial. Una solución rápida, y administrativamente visible que puede ponerse fácilmente en un papel, puede demostrar públicamente que se está haciendo algo para respecto al perfeccionamiento del profesorado, pero es poco probable que la calidad de lo que ocurre entre el profesorado sea mejorada de modo significativo con este tipo de cambio." Además, como ha apuntado GIMENO SACRISTÁN (1992: 283):

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Paradigmas en la educación "La calidad de la enseñanza no se reduce automáticamente de la posesión de autonomía. El desarrollo descentralizado del curriculum, si es para todos, exige, paradójicamente, más medios que el desarrollo centralizado... Si el desarrollo curricular en los centros tiene contenidos reales es económicamente más costoso". Por último, se nos ocurren una serie de cuestiones específicas que vamos a enunciar casi telegráficamente: En los modelos de GCT aplicados a la empresa se enfatiza la preeminencia de la satisfacción del cliente como criterio de calidad, pero, en la práctica ¿quién define las expectativas y necesidades del cliente? (BENSIMON, 1995). En el caso de la escuela ¿quién puede y quién debe hacerlo: la Administración Educativa, el Equipo Directivo, el profesorado, los padres y madres, el Consejo Escolar...? Por otra parte, ¿a qué voces se hace caso? ¿a qué clientes se hace caso? ¿qué clientes tienen voz/pueden hacer oir su voz?: "La creencia ingenua de la GCT de que la voz de los 'clientes' será oída ignora las fuerzas que amplifican las voces de algunos clientes y silencian las de otros" (CAPPER & JAMISON, 1993: 28). Hay diversos modelos de GCT ¿cuál de ellos utilizar en educación? Todos los modelos trabajan con porcentajes ¿en base a qué se establecen y cambian los porcentajes?. Es significativo que GENTO PALACIOS (1996: 63) en su propuesta de un modelo global de Calidad Total para las Instituciones Educativas no incluye porcentajes porque reconoce que "no es fácil delimitar estrictamente y con claridad los predictores que determinan un nivel de calidad y, sobre todo, establecer la proporcionalidad del efecto de cada uno." Consideramos, no obstante, que si se asume la calidad total como sistema de gestión es imprescindible el uso de porcentajes. La implantación de un sistema de GCT requiere evaluadores externos, algunos autores proponen que sea la Inspección la encargada de realizar la evaluación de los centros. Teniendo en cuenta la tradición de control que caracteriza a la Inspección en España (GIMENO SACRISTÁN, 1988: 163-173; TEIXIDÓ, 1997), ¿sería esta la opción más adecuada? ¿Cómo se mide el impacto en la sociedad de una escuela en particular? ¿y los demás componentes? (BENSIMON, 1995). Si un trabajador no se implica en el proceso de GCT ¿es un mal trabajador? ¿no existe el peligro de una nueva ortodoxia (HARGREAVES, 1996)? Por último, algunos investigadores reconocen que para aplicar la GCT en las escuelas éstas deben reunir ciertas condiciones. WILLIAMS y WATSON (1995: 10) plantean dos de ellas: "Aunque está demostrado que la mayoría de las escuelas poseen la capacidad de mejorar desde dentro, sin embargo siempre existirán ciertos centros donde será imposible conseguirlo sin alguna intervención externa. Esta afirmación sirve para reconocer que la TQM no es una panacea y que se fundamenta en una visión y un trabajo en equipo absolutamente compartidos, dos condiciones que deben existir antes ni siquiera pensar en poner en práctica la TQM." Esto plantea la siguiente cuestión: ¿hasta que punto aplicar la GCT en la red de centros públicos no puede suponer ir contra la equidad? ¿No habría más bien que dotar primero a todos los centros de los recursos materiales y humanos, y las condiciones organizativas necesarias para la colaboración?

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Paradigmas en la educación En resumen, la GCT es una estrategia de gestión y mejora organizativa 'exportada' hacia la educación desde el sector privado. Sin embargo, si se entiende la enseñanza como algo más que una actividad técnica, las organizaciones educativas como realidades socialmente construídas y no-orientadas-al-mercado, y el cambio educativo como un proceso complejo cargado de valores e implicaciones ideológicas, la GCT no es 'la' mejor estrategia de progreso para las próximas décadas. En todo caso, podría afirmarse que es la estrategia que mejor se ajusta a los supuestos de la política neoliberal imperante actualmente en educación en un buen número de países occidentales. Por otra parte, puede afirmase que la GCT no constituye 'un nuevo modelo organizativo' pues recoge propuestas de distintas teorías organizativas, y -como parece que empiezan a mostrar algunos estudios- se trata, más bien, de vino viejo en odres nuevos (MANI, 1995).

2.7 Gestión de la calidad total en organizaciones educativas. Introducción El concepto de Gestión de la Calidad Total se desarrolla en los años 80 con el objetivo de impulsar la gestión de la calidad en las organizaciones de un modo global e integrador. Desde el primer momento se defiende, tanto desde ámbitos académicos como profesionales, su potencial para ejercer un efecto positivo en la actividad de las empresas y, por añadidura, en el logro de ventajas competitivas. No obstante, la aplicación de cualquier sistema de gestión de como la gestión de calidad total, con implicaciones tanto a nivel de la cultura empresarial como del diseño y ejecución de los procesos educativos, con lleva un esfuerzo organizativo ineludible y muy importante en términos de tiempo y recursos, lo que, a su vez, hace imprescindible la obtención de evidencias empíricas que ratifiquen la contribución de ese sistema al rendimiento empresarial.

Calidad total en la educación Los conceptos de calidad y los procesos y procedimientos para lograrla no son exclusividad de la industria, son perfectamente aplicables en educación. Cada día la sociedad y los entes gubernamentales ejercen mayor presión sobre las instituciones, y sobre t odo el sistema educativo, con el fin de lograr un nivel de calidad de la educación cada vez mejor. Esto es posible hacerlo si se toman como base los conceptos y modelos que se manejan en la industria, a pesar de las diferencias entre los fines y objetivos de cada cual. La educación tiene como propósito la formación del hombre, tanto en su aspecto técnico como humanístico. Las organizaciones son tan eficientes como lo son sus procesos, definiendo como proceso a todas las actividades que se interrelacionan entre sí; desde otra óptica los procesos es la manera en que se hacen las cosas en la organización, según sea el caso de producción y entrega de bienes o prestación de un servicio. Tomando el concepto de Deming (1989) el cual plantea “los requerimientos de acciones y esquemas mentales orientados a la Calidad Total dentro de ese proceso de cambios y en los cuales la calidad pasa a ser más bien una filosofía de la vida, un modo de ser y estar”. (p.93). La Calidad Total es una herramienta básica para una propiedad inherente de cualquier cosa que permite que esta sea comparada con cualquier otra de su misma especie. Es aquí donde podemos ilustrar este concepto con las experiencias dadas en Venezuela, relacionadas con instituciones educativas públicas, (para aquel entonces en sus I y II etapas de educación básica), que han tenido éxito incorporando en su estructura

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Paradigmas en la educación organizacional el término de calidad y mejor aún haber adoptado el sistema de gestión de la calidad, obteniendo finalmente la certificación ISO 9001:2000. Según cita el Registro de Sistemas para la Certificación de Firmas con Capacidad Evaluada ISO 9000 (2005): Unidad Básica Estadal “Dr. José María Vargas”, Unidad Educativa Estadal “María Teresa Toro”, Unidad Educativa Estadal “Cecilio Acosta II” y Unidad Educativa Estadal “Lino Clemente” (p.2022). La calidad es un tema muy controversial, en especial cuando se analiza uno de los conceptos más utilizados, calidad es el conjunto de características inherentes a la prestación de un servicio para satisfacer las necesidades y expectativas del cliente y otras partes interesadas. Como consecuencia de lo comentado anteriormente debemos entender que complejo es el concepto, por cuanto si el sistema de gestión de calidad es el conjunto de actividades y funciones para alcanzar la calidad, debemos pensar, que significa el todo de las acciones a realizar. Es decir, no puede escaparse ni un solo detalle, la calidad debe extenderse a todo proceso, por lo que toda persona es responsable de la calidad de lo que hace, realizando todas las gestiones a satisfacer las necesidades del cliente interno y externo de la organización. En función a lo expresado, pudiera pensarse que la calidad es una estrategia utilizada para mejorar la competitividad, siendo la responsable de orientar todos los procesos organizacionales y por supuesto, la mejora continua. Por lo tanto es necesario entender, que según la organización, se debe realizar un diseño en función a las realidades sociales y culturales, entornos políticos-económicos, o estructura del sector en que la empresa u organización desarrolla su actividad.

Al implementar un sistema de gestión de calidad, se debe tener en cuenta, la necesidad de conocer y establecer la cultura organizacional, hacer un diagnóstico de cómo se llevan los procesos y probablemente realizar cambios significativos, para examinar todas las opciones posibles que permitan ofrecer las soluciones más oportunas a la estrategia a implementar, alineada siempre a la visión y misión institucional. También es necesario que la e scuela no se desvincule con la comunidad de la cual forma parte, ya que el cambio depende de la capacidad para adaptarse al contexto presente. Es por ello que sin duda alguna, los cambios que está atravesando la sociedad actual, especialmente con la globalización, la era digital, y no menos importante las comunicaciones, están desafiando a la escuela constantemente, por ello, es casi obligatorio que la escuela tradicional se mantenga en el tiempo, y que sobreviva a estos cambios tan constantes, viéndose en la necesidad de adecuarse al contexto actual y se abran a nuevos aprendizajes. Para muchos es conocido el término de la era del conocimiento, pero pocas escuelas ofrecen las condiciones necesarias a los estudiantes para que formen parte de esta era, y una buena forma de llevar a cabo estos cambios es a través del liderazgo, el cual debe ser reflexivo, crítico, tolerante, analítico, conciliador, negociador, de colaboración, entre otros, pero por sobre todas las cosas, motivar para que todos los miembros estén comprometidos en el sistema de mejoramiento, incorporando nuevas ideas, lo que le va a permitir ser un innovadores. Es de suma importancia, el papel que juegan las instituciones formadoras de profesionales de la docencia, ya que son éstas las encargadas de generar buenos líderes, que sean capaces de cumplir con las expectativas antes descritas. Realmente, para alcanzar un impacto social positivo, es indispensable, el liderazgo en toda estrategia a realizar, de igual forma, el gestionar los recursos y de realizar el control, en el mejor sentido, de los procesos en donde están involucradas todas las personas. Por lo anteriormente expuesto,

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Paradigmas en la educación los líderes en las organizaciones deben desarrollar la misión y la visión, al igual que los valores necesarios para alcanzar el éxito, ya que este comportamiento permite alcanzar las metas propuestas logrando alcanzar la excelencia. El principal factor que determina el éxito o fracaso de la implementación de un sistema de calidad, es la percepción que tenga el grupo de la dirección de la institución, entendiendo esto, como todas las personas que tienen la responsabilidad de dirigir a un grupo o ser responsable de que las acciones se cumplan. De allí la recomendación, de que la Dirección debe establecer una cultura de calidad basada en principios de Calidad Total, difundirla entre todas las personas de la organización y apoyar e impulsar su gestión. El líder debe ser un agente de cambio del paradigma educativo, esto es apoyar nuevas propuestas, tanto en el cómo, cuanto, para qué, de la enseñanza, ya sea con nuevas metodologías o tecnologías. El líder debe partir utilizando la crisis a su favor, ya que los fracasos educativos son síntomas de que algo que funciono tiempo atrás ya no tiene validez y debe ser construido nuevamente y sistematizado. El líder debe soñar y ser muy creativo, enseñarle a sus empleados que están para llegar donde ellos deseen llegar, con trabajo, dedicación y perseverancia. Debe ser un visionario capaz de vender sus sueños, debe inculcar en sus empleados la idea que son los formadores de “las mujeres y hombres del mañana”. Debemos enseñar que todos los seres humanos, a pesar de ser únicos, poseemos un cerebro capaz de pensar para hacer grandes cosas, que podemos desarrollar el potencial intelectual y desarrollar habilidades poderosas, que nos permitan literalmente ser más inteligentes. El líder debe poseer la habilidad de despertar en todos sus empleados, la potencialidad que tienen por dentro. Otro punto que es necesario e importante son las políticas y estrategias a utilizar, la organización debe establecer su misión y visión mediante una estrategia claramente centrada en todos los grupos de interés y apoyados por políticas, planes, objetivos, metas y procesos relevantes. Las organizaciones alcanzan su máximo rendimiento cuando gestionan y comparten su conocimiento dentro de una cultura general de aprendizaje, innovación y mejora continua. Todas las personas deben participar, en la medida de lo posible, tanto en la definición de la estrategia como en los planes y objetivos a alcanzar. En función a todo lo planteado debemos incorporar el término “la calidad se asegura”, siendo oportuno hablar de la norma ISO 9000, debido a que ofrecen a las organizaciones la oportunidad de participar activamente en el mercado actual, por cuanto proporciona una serie de requisitos en especificaciones confiables y reconocidas universalmente, para que toda organización alcance la calidad, la implantación de un sistema de calidad bajo normas ISO 9000 puede generar múltiples beneficios, entre los cuales se encuentran, según González (1998):    

Es una certificación reconocida internacionalmente. Genera y fortalece la confianza entre cliente y proveedores. Sirve para impulsar a los trabajadores de la empresa a conseguir el mejoramiento continuo. Permite captar y desarrollarse en nuevos mercados tanto nacionales como internacionales.

Al crear un sistema normalizado se optimizan las operaciones y procesos que la empresa realiza, permitiendo aumentar su eficacia. Se elimina el desperdicio e ineficiencias del sistema, teniendo como consecuencia una reducción significativa de los costos.

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Paradigmas en la educación Contribuye a alcanzar los niveles de calidad exigidos por los clientes. Proporciona credibilidad y fortalece la imagen de la empresa. Además de todos los beneficios mencionados la norma permite la consolidación de la filosofía de calidad total afianzando la cultura de la calidad en la organización, de igual forma la mejora de los sistemas gerenciales al unir esfuerzos para no realizar esfuerzos inútiles o divergentes. Ahora bien, ISO ¿Qué es?, Son las siglas que identifican a la International Standarizatión’s Organizatión, traducido “Organización Internacional para la Estandarización”. Su sede está en Ginebra, Suiza, su misión es desarrollar y promover estándares comunes a nivel mundial. Actualmente está integrada por más de 100 países. El alcance de cada una de las normas ISO 9000 para la constitución del sistema de calidad (9001-9002-9003) viene dado por el tipo de empresa que adoptará el sistema de calidad. La norma a utilizar se selecciona de acuerdo con el proceso que abarca las operaciones de la empresa. Así pues, las empresas que dentro de su proceso de producción elaboran el diseño de un producto o servicio, lo producen, lo instalan y dan servicio postventa aplicarán para la implantación de un sistema de calidad la norma ISO 9001. Siendo esta norma la recomendada para aplicarla en las instituciones educativas. Este Sistema de Calidad incluirá un conjunto de Normas de Referencia que establecerá requisitos a ser cumplidos por todos los aspectos relevantes que afecten a la calidad de la formación de los estudiantes de una institución de Educación primaria hasta el nivel Superior, desde la organización funcional de los mismos hasta procedimientos operativos para tareas específicas. La calidad del siglo XXI debe estar orientada a servir a la gente, es decir, a sus clientes (internos y externos), optimizándoles beneficios y bienestar, pero antes que nada las personas que trabajan para y en la organización deben tener satisfechas sus necesidades, recordando a nuestro amigo Maslow. El sistema de calidad debe garantizar que las cosas se harán siempre de la misma manera, independientemente de quién o del momento en que se haga; por lo tanto debe soportarse en una documentación que le dé formalidad al proceso de mejoramiento continuo. Cuando se incorpora un sistema de aseguramiento de calidad, se están integrando elementos como el manual de calidad y el manual de procedimientos. El Sistema de Calidad que estamos describiendo puede ser una buena herramienta de gestión, todo depende de la actitud de la Dirección. Esta gestión puede ser vista como un modelo, y sustentarlo con los principios de Calidad total, ya que proporciona una concepción global de todo lo que significa la mejora continua, de igual forma este modelo debe ser utilizado como una herramienta para la reflexión sistemática, solo así se podrá entender que no es una norma, que la reflexión es la que va a dar la visión de las oportunidades que ofrece la mejora continua. La escuela es un sistema abierto al medio que lo rodea y a sus expectativas, por lo tanto, la escuela tiene como razón de ser, producir lo que al medio (entorno, sociedad) le interesa y necesita. Las escuelas, como muchos otros sistemas institucionales, tienden a favorecer el conformismo para preservar el equilibrio. Al estudiar el concepto escuela como una institución en constante innovación, como aquella que está influenciada a las necesidades de la sociedad, y como la responsable de formar identidades; se concibe a la escuela desde un punto de vista más intrínseco, donde se comprende a esta desde diferentes “dimensiones”, que hay que considerar para definirla como una “organización”.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación La educación tiene como propósito la formación del hombre, tanto en su aspecto técnico como humanístico. Quiere decir esto que lo que se persigue es no solo formar un individuo capaz de enfrentar, con inteligencia los problemas de la vida real y darles soluciones efectivas y concretas utilizando o desarrollando la tecnología más adecuada a las necesidades, sino también que ese individuo esté preparado para entender a sus semejantes y vivir en sociedad, con una conducta basada en los más nobles principios morales. Para lograr entender la estructura interna de la escuela se mira desde un “enfoque sistemático”, lo cual parece interesante , porque vivimos en un medio plagado de sistemas y ordenes que rigen a otro, en este caso la escuela es un sistema complejo y ordenado, lo que la hace quizás superior a los demás. aquí es la parte interesante , ya que se debe considerar el sistema administrativo como un medio para unir otros subsistemas de la organización y para integrar actividades a fin de alcanzar objetivos de ordenación, ahora bien, la pregunta es, si la escuela es una institución de orden, y existen conjuntos de subsistemas que forma un sistema para lograr entenderla como organización, ¿ por qué la escuela no alcanza el éxito que se propone en futuros proyectos o metas?, ¿Será que el proceso de retroalimentación de los sistemas no es eficaz?. Es allí donde debemos asumir que las instituciones educativas deben adaptarse a las nuevas exigencias y convertirse en un sistema abierto y muy dinámico, partiendo de que no solo es importante la actuación individual de cada uno, sino además, que éstos se coordinen de manera apropiada. Lo que no sólo incluyen recursos pedagógicos, sino también humanos, sólo así podrá entender y resolver los desafíos que se presentan. Lamentablemente la realidad educativa es otra, se observa reformas en el sistema educativo, pero se continúa con los errores del pasado, se observa que los docentes siguen con patrones del pasado. Para alcanzar estas metas es necesaria y conveniente una educación de calidad. Esto significa muchas cosas para diferentes personas. Cada uno tiene un concepto propio de lo que eso es y una visión personal de cómo lograrla. García Hoz (op. cit) sostiene que la calidad de la educación viene determinada por dos componentes, de una parte, por la disposición, en la que se incluyen las condiciones de integridad y coherencia y, por la otra, la eficacia. En tal sentido define la calidad educativa como “…el modo de ser de la educación que reúne las condiciones de integridad, coherencia y eficacia. En otras palabras, una educación tiene calidad en la medida en que es completa, coherente y eficaz”. (p: 3). La integridad señala el hecho de que en la educación se incluyan todos los factores necesarios para el desenvolvimiento del hombre. La educación debe ser un todo completo, perfecto. La inteligencia es lo que le da al hombre su peculiar situación de superioridad respecto a las demás cosas, de allí que la educación, de algún modo, empieza por el perfeccionamiento intelectual; sin embargo, no es la inteligencia el elemento único del ser humano, el hombre es la unidad de su alma intelectual y de su cuerpo material. La educación alcanza su integridad en la medida que llega a todos los valores y a toda la actividad humana. La integridad de la educación, según García Hoz , se puede resumir en los siguientes campos:

1. Formación intelectual mediante la cual el hombre se va haciendo cada vez más capaz de alcanzar la verdad. 2. Formación técnica a través de la cual el hombre va perfeccionando su capacidad para utilizar y modificar las cosas materiales que son útiles para su existencia,

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación 3. Formación estética mediante la cual el hombre es capaz de percibir los valores de la realidad, descubrir y crear la belleza incorporándola a su vida, 4. Formación moral para conocer, distinguir y hacer el bien, y 5. Formación religiosa, mediante la cual el hombre desarrolla su capacidad para relacionarse con el mundo de la trascendencia con Dios. Diseño de procesos: Un proceso puede ser definido como un conjunto de actividades enlazadas entre sí que, partiendo de uno o más inputs (entradas) los transforma, generando un output (resultado). ¿Cómo diseña, gestiona y mejora la organización sus procesos para apoyar su política y estrategia y para satisfacer plenamente, generando cada vez mayor valor, a sus clientes y otros grupos de interés? Partiendo de la idea antes presentada, se puede conceptualizar el diseño de procesos como el que involucra una serie de etapas y en cada una de ellas se debe tomar decisiones, ya que estas pertenecen a distintas disciplinas, bien sea en lo administrativo, en lo tecnológico, en lo social, en lo ambiental y en el caso educativo en lo pedagógico, lo que hace que el diseñador de los procesos tenga que perfilar para cada aplicación y diseño uno diferente. Las organizaciones actúan de manera más efectiva cuando todas sus actividades interrelacionadas se comprenden y gestionan de manera sistemática, y las decisiones rel ativas a las operaciones en vigor y las mejoras planificadas se adaptan a partir de información fiable que incluye las percepciones de todos sus grupos de interés. La gerencia por procesos es hoy en día uno de los conceptos administrativos más relevantes dentro de las organizaciones, pues en la medida que éstos sean gerenciados acertadamente, los resultados serán directamente proporcionales a dicha gestión. Dirigir y controlar los procesos de acuerdo a los requisitos establecidos para los productos, servicios, procesos y materias primas son garantía de lograr las metas que diariamente se fijan las organizaciones. La razón de ser de toda empresa debe ser capaz de identificar el mercado objetivo e incorporar a sus productos y servicios elementos diferenciadores son los retos que las organizaciones deben superar en un mercado globalizado. Lo anteriormente expuesto por sí solo no garantiza la maximización del valor de las empresas. Contar con el personal idóneo, debidamente remunerado y acompañado de otros atributos como la capacitación, clima laboral, estabilidad, reconocimiento a las labores bien hechas y otras que propendan por el bienestar de los empleados, ayudarán a que los objetivos definidos por la alta dirección se logren. No obstante, si se dieran las condiciones mencionadas, no existe la garantía para que se logren los objetivos, ya que esto debe realizarse en un ambiente que genere servicios diseñados para satisfacer las expectativas de los clientes. Es por ello, que los procesos se constituyen en el factor fundamental para asegurar que las empresas alcancen sus metas u objetivos. En virtud a todo lo señalado, presento algunas frases que considero de interés para el lector que refuerza la importancia de gerenciar los procesos: “Gestionar es esencialmente alcanzar metas. No existe gestión sin metas”. Vincent Falconi.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación “La base de la gestión de la empresa son sus procesos, por su capacidad de contribuir de forma sostenida a los resultados, siempre que la empresa diseñe y estructure sus procesos pensando en sus clientes”. R. Zaratiegui. Es importante destacar, que la gestión por procesos, así como las demás herramientas o tecnologías administrativas no deben utilizarse por sí solas dentro de las organizaciones, porque éstas apoyan o ayudan a consolidar un modelo gerencial. Tienen una razón de ser o una justificación para ser aplicadas, si se utilizan de manera individual o no están sujetas a un modelo de gestión se convierten en simples modas que rápidamente se olvidan o dejan de utilizarse. Por ello es primordial que en primer lugar la organización establezca un modelo de gestión que apoye entre otras la consolidación de la gerencia de procesos. La administración del sistema de gestión por procesos debe apoyarse en la tecnología, y así satisfacer y responder a las necesidades de los clientes. Esta tecnología ofrece novedosas soluciones al mundo ya que son aplicaciones desarrolladas especialmente para modelar, dirigir, controlar y optimizar los procesos. Uno de sus principales beneficios es que facilitan la integración y calidad de los procesos al poderlos administrar como una cadena y no como procesos independientes. Otra de sus ventajas es que permite su control y seguimiento en todos los procesos. Una vez definidos y claros los conceptos, podemos definir perfectamente la gerencia de los procesos, esta percibe a la organización como un sistema interrelacionado de procesos que contribuyen a incrementar la satisfacción de los clientes. Una organización puede ser vista como un sistema de procesos. Como se ha mencionado anteriormente es necesario contar con el liderazgo de la alta dirección de la organización, este debe ser asumido con compromiso, y actitudes favorables hacia las actividades de mejora y sus resultados. De igual forma, los líderes deben asegurar que los equipos de mejora tengan a su disposición todos los recursos necesarios y la capacitación precisa para emprender y ultimar su misión, respondiendo a la demanda de la escuela. Todo líder debe prestar atención, en las interacciones que ocurren entre las personas, permitiendo esto, obtener un abanico de posibilidades para la solución de los problemas. Dentro del modo sistémico de pensar hay muchos puntos de vista los cuales deben ser aceptados como válidos, partiendo de que un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados que pueden considerarse como una sola entidad y tienen un objetivo en común. Es preciso además notar que la escuela es una organización social, o sea está formada por personas, lo que implica un grado de imperfección en el sistema. Para gerenciar un proceso, es importante que se tenga claro cuáles son los factores que intervienen y qué consideraciones hay que tener presente en cada uno de ellas. Para facilitar este concepto, se presenta a continuación un mapa conceptual con las etapas más importantes y qué se debe hacer en cada una.

2.8 Los Principios Filosóficos de la Calidad Total. Origen de la calidad. Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

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La calidad es una herramienta básica para una propiedad inherente de cualquier cosa que permite ser comparada con cualquier otra de su misma especie. Su uso no es nuevo ya que desde los tiempos de los jefes tribales, reyes y faraones han existido los argumentos y parámetros sobre calidad. Una manera de definir la calidad es todo aquello que contribuyera a mejorar las precarias condiciones de vida de la época prehistórica, es decir, las cosas eran valiosas por el uso que se les daba, lo que era acentuado por la dificultad de poseerlas. La mayoría de las civilizaciones antiguas daban gran importancia a la equidad en los negocios y cómo resolver las quejas, aun cuando esto implicara condenar al responsable a la muerte, la tortura o la mutilación. Con el pasar de los años empezaron a existir los aprendices y los gremios, por lo que los artesanos se convirtieron tanto en instructores como en inspectores, ya que conocían a fondo su trabajo, sus productos y sus clientes, y se empeñaban en que hubiera calidad en lo que hacían. La definición de calidad encierra una gran gama de matices que a lo largo de los siglos se han ido complementando y consolidando. En la Edad Media comienzan a aparecer las denominaciones de origen, pues se van generando mercados en función de la comercialización de los productos de “calidad”, dado lo artesanal del proceso, la inspección del producto terminado era responsabilidad del mismo productor o artesano. Con el comienzo de la era industrial y con la aparición de la máquina de vapor, se da un cambio significativo en la concepción de la calidad, el concepto que durante milenios había permanecido casi invariable comienza ahora una carrera ascendente que diversifica y complica su definición y que, sin embargo, amplí los ámbitos de compresión y adecuación. En esta época el taller artesanal cede su espacio a la fábrica, el

producto único a la producción masiva de artículos, el trabajo artesanal al trabajo en serie y la especialización. A finales del siglo XIX y el primer tercio del s. XX, el objetivo central era la producción, dada la alta demanda de productos existente, pero la evolución todavía es lenta, ya que coexisten unidades artesanales y valores tradicionales como el concepto de producto para toda la vida. Se pretende mantener el sistema conocido, al menor costo, intentando satisfacer a los demandantes, entendiendo la calidad como una mayor producción en un menor tiempo, quedando en un segundo plano la calidad del producto. La producción en masa de productos manufacturados se hizo posible mediante la división del trabajo propuesta por Adam Smith en su obra “ La riqueza de las naciones y la creación de partes intercambiables”; sin embargo, esto creó problemas para los que estaban acostumbrados a que sus productos fueran hechos a la medida.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación El sistema industrial moderno comenzó a surgir a fines del siglo XIX en los Estados Unidos, donde Frederick Taylor fue el pionero de la Administración Científica; suprimió la planificación del trabajo como parte de las Responsabilidades de los trabajadores y capataces y la puso en manos de los Ingenieros Industriales, que se les conoce como Ingenieros de Métodos y Tiempos. La Calidad ha evolucionado a través de varias etapas, y distintos autores las estudian desde perspectivas diferentes, marcando líneas divisorias según distintos criterios en el devenir de la Calidad.

Recorrido histórico de la calidad desde una perspectiva educativa y social

Etapa artesanal l

Hace las cosas bien sin

Revolución Industrial

importar del coste o Hacer muchas cosas sin importar la calidad

Control de Calidad: Inspección

Hacer muchas cosas sin importar la calidad

Control estadístico de Calidad Aseguramiento de Calidad

Variación del proceso

Calidad Total

Sistema y procedimientos para evitar bienes defectuosos Permanente satisfacción del cliente

Satisface al cliente y a artesano. Crear un Satisfacer una gran demanda de bienes. Obtener beneficios Satisfacer necesidades técnicas del producto Conocer rango aceptable de variación Satisfacer al cliente, prevenir errores, reducir costes y ser competitivo Satisfacer al cliente externo e interno, ser altamente competitivos y mejora continua

Frederick W. Taylor con su “scientific management” y Henry Fayol, con el “administrative management” son quienes, con sus decisivas aportaciones, influyen en la separación entre la función inspectora y productiva; provocando cambios en la organización empresarial, donde la responsabilidad de la planificación pasa a los supervisores, dividiendo el proceso de producción en unidades sencillas que pudieran ser directamente realizadas por los obreros no especializados y que en el menor tiempo posible pudieran desempeñar su trabajo.George S. Radford En su obra “The Control of Quality in Manufacturing” (1922), afirma que la inspección tiene como propósito examinar de una forma exhaustiva el trabajo, comprobando la calidad del mismo y detectando los errores respecto a los cuales personas especializadas deberán darles solución. Se comienza a constatar la necesidad de que la inspección no sea únicamente de carácter visual, sino que se ayude de instrumentos de medición. En 1931, Walter A. Shewhart publicó su libro “Economic Control of Quality of Manufactured Product”, que significó un avance definitivo, siendo el primero en reconocer que en toda producción industrial existe una variación que afecta a los resultados y requisitos exigidos al producto final, y que debe ser estudiada con los principios de la probabilidad y de la estadística. En otro orden de cosas, Shewhart se convirtió en el primero en postular principios filosóficos que avalaran la búsqueda de la calidad, señalando las dimensiones que la definirían.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

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También identifica dos tipos de calidad:

La Subjetiva (lo que el cliente desea) Tipos de calidad La objetiva (propiedades del producto)

La calidad Japonesa. Después de acabar la Segunda Guerra Mundial, Japón estaba frente a la reconstrucción del país, y las fuerzas de ocupación estadounidense decidieron apoyarlos en la reconstrucción de su economía. Estados Unidos envió a un grupo de expertos para ayudar en su labor, para esto Japón contaba con mano de obra inexperta, así que se decidió reorientar los esfuerzos a la capacitación de esta nueva generación de administradores japoneses. Esto se consiguió gracias al programa realizado por la organización llamada Unión de Científicos e Ingenieros del Japón. Entre los temas de capacitación se incluyó el control estadístico de la calidad, este tema fue aplicado gracias a los aportes de Walter A. Shewhart (El cual se revisarán en el siguiente subtema). Sin embargo a que Shewhart no estaba disponible, se les recomendó a un profesor de la Universidad de Columbia, que había estudiado y ampliado los temas Shewhart; este profesor era W. Edwards Deming. Ya en 1947 Deming había estado en Japón como parte de una misión de observación económica, por lo que ya lo conocían los japoneses, lo que facilitó su incorporación como instructor. En 1950 W. Edwards Deming, un hombre dedicado a la estadística que había trabajado en la Bell System con George Edwards y Walter A. Shewhart, fue invitado a hablar ante los principales hombres de negocios del Japón, quienes estaban interesados en la reconstrucción de su país al término de la Segunda Guerra Mundial, e intentando entrar en los mercado extranjeros y cambiando la reputación del Japón de producir artículos de calidad inferior. Deming los convenció de que la calidad japonesa podría convertirse en la mejor del mundo al instituirse los métodos que él proponía. Muchas empres as comienzan a trabajar con el concepto de “ Sistema Integral de Calidad”, que es un sistema que permite documentar todos los requerimientos de cada estándar en un solo manual que afecta al diseño, la fabricación y la comercialización, produciéndose un fenómeno singular que afectó a la comercialización y economía industrial de muchos países, como consecuencia del despegue de la industria japonesa, aplicando los conceptos del aseguramiento de la calidad y la prevención. Los industriales japoneses aprendieron las enseñanzas de Deming y la calidad japonesa, la productividad y su posición competitiva se mejoraron y reforzaron, para ser lo que son hoy en día. Es por ello que cada año se otorga en el Japón los muy deseados Premios Deming al individuo que muestre logros excelentes en teoría o en la aplicación del control de la calidad por estadísticas, o aquella persona que contribuya notablemente a la difusión de las técnicas del control de calidad por estadísticas, así como a su aplicación.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

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La Calidad Total. Hablamos de una estrategia de gestión en la empresa que la hace capaz de enfrentarse con éxito a los retos del sector empresarial caracterizado por la globalización de un mercado en continuo cambio, el aumento de la competencia, y sobre todo la disminución de tiempo disponible para rectificar después de haber cometido algún error en algún aspecto de la gestión. La calidad total debe estar presente en la administración, el justo a tiempo y el mantenimiento productivo total. Pero. ¿Qué es la calidad total? Cuando hablamos de Calidad total es referente cuando comprende todos y cada uno de los aspectos de la organización, debido a que involucra y compromete a todas las partes con la finalidad de satisfacer al cliente como al que ofrece el servicio. Tal como indica Municio (1998) “La calidad se ha convertido en el centro de la actividad organizada”. La calidad total es un concepto, una filosofía, una estrategia, un modelo de hacer negocios y está localizado hacia el cliente. La calidad total no solo se refiere al producto o servicio en sí, sino que es la mejoría permanente del aspecto organizacional, gerencial; tomando una empresa como una máquina gigantesca, donde cada trabajador, desde el gerente, hasta el funcionario del más bajo nivel jerárquico están comprometidos con los objetivos empresariales. Para que se logre a plenitud es necesario que se rescaten los valores morales básicos de la sociedad y es aquí, donde el empresario juega un papel fundamental, empezando por la educación previa de sus trabajadores para conseguir una población laboral más predispuesta, con mejor capacidad de asimilar los problemas de calidad, con mejor criterio para sugerir cambios en provecho de la calidad, con mejor capacidad de análisis y observación del proceso de manufactura en caso de productos y poder enmendar errores. El uso de la calidad total conlleva ventajas, pudiendo citar como ejemplos las siguientes:   

Potencialmente alcanzable si hay decisión del más alto nivel Mejora la relación de los recursos humanos como la dirección Reduce los costos aumento la productividad

La calidad total es un sistema de gestión en busca de la mejora continua y en su definición con lleva una carga valorativa positiva. Para Shewhart la calidad es "la bondad de un producto" (Evans, Lindsay: 2000). Es el grado hasta el cual los productos satisfacen las necesidades de la gente que los usa (Montgomery:1996). Para el logro de la calidad total requiere de procesos tales como productos, servicios, incluyendo facetas como un buen clima de trabajo, posición destaca en el sector, buen funcionamiento de organización, elevada rentabilidad económica, entre otras. “La calidad abarca todos los aspectos de una empresa y es realmente una experiencia emocional para el cliente. Los clientes quieren sentirse bien sobre sus compras, sentir que han logrado el mejor valor. Ellos quieren sentir que su dinero fue bien gastado y quieren sentirse orgullosos de asociarse con una empresa que tiene una imagen de alta calidad.” (Perry L. Johnson). Los principios filosóficos indica la forma de cómo se va hacer el trabajo. Existen diversos exponentes de la calidad total, cuyos enfoques sirvieron como referencia para definir

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación las propuestas de una forma moderna y descriptiva, estos consideran los principios de la productividad y de la competitividad, apoyan la premisa de la "economía de la calidad" y "los productos y servicios deben de hacerse bien desde la primera vez" y con " cero defectos" lo que significa concentrarse en evitar defectos, y en prevenirlos, más que en localizarlos y corregirlos, para lo cual se necesita la evaluación y la medición de los defectos. También cimentaron las bases de lo que hoy conocemos como Control Estadístico de la Calidad (Statistical Quality Control, SQC), lo cual constituyó un avance sin precedente en el movimiento hacia la calidad. La filosofía de calidad total proporciona un concepto global que fomenta la mejora continua en la organización y la involucración de todos sus miembros, centrándose en la satisfacción tanto del cliente interno como en el externo. La Gestión de Calidad Total (abreviada TQM, del inglés Total Quality Management) es una estrategia de gestión desarrollada en la década de 1950 y en la de 1960 por las industrias japonesas, a partir de las prácticas impulsadas por los expertos en materia de control de calidad W. Edwards Deming y JosephJuran En el concepto de calidad se incluye la satisfacción del cliente y se aplica tanto al producto cómo a la organización. La calidad total pretende como idea final la satisfacción del cliente, obtener beneficios para todos los miembros de la empresa. Por tanto, no sólo se pretende fabricar un producto con el objetivo de venderlo, sino que abarca otros aspectos tal cómo mejoras en las condiciones de trabajo y en la formación del personal. El concepto de la calidad total es una alusión a la mejora continua, con el objetivo de lograr la calidad óptima en todas las áreas.

Sistema de Calidad Total

Satisfacción de las necesidades y expectativas del cliente (externo e interno) Desarrollo de un proceso de mejoras continuas en todas las actividades del proceso llevadas a cabo en la empresa Total compromiso de la dirección y un liderazgo activo de todo el equipo directivo Participación de todos los miembros de la organización y fomento del trabajo en equipo Involucración del proveedor en el Sistema de Calidad Total de la empresa Identificación y Gestión de los Procesos Clave de la organización Toma de decisiones de gestión basada en datos y hechos subjetivos

Los requerimientos y condicionamientos de la Calidad Total. Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

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Expectativas de la Calidad Total. Como requerimiento se refiere a la relación cliente-proveedor que se establece de común acuerdo respecto al cumplimiento de pautas o especificaciones acerca de los bienes o servicios que serán provistos. Si ambas partes coinciden en que las condiciones establecidas son posibles de cumplir, entonces se ha establecido un contrato de calidad. Las “expectativas o requerimientos” engloban no sólo las características físicas, sino que incluyen todas las implícitas.

La calidad de un producto se puede ver desde dos enfoques tradicionales que son: 1- Perspectiva: Satisfacción de las necesidades del cliente. 2- Funcional: Cumplir con las especificaciones requeridas. Esto permite a las empresas implantar un sistema de calidad, que no es otra cosa que una estructura organizada de responsabilidades en los procesos. Para implantar un sistema se tiene que establecer una misión empresarial visión y valores de la empresa, así como sus políticas de calidad de la misma. Para esto se requiere una auditoría y un estándar contra el cual auditar, como son las normas ISO 9000 que aborda temas tales como requisitos organizacionales. Para conseguir una buena calidad en el producto o servicio hay que tener en cuenta tres aspectos importantes.

Dimensión básicas de calidad

Dimensión

Dimensión humana

Dimensión informática

El reto sistemático que debe resolverse es muy grande, en parte, debido a que el logro de la calidad depende de las interacciones gente – máquina – información en todas las áreas funcionales de una compañía. Es muy grande, en parte, a que la calidad del producto es un concepto muy exigente para la estructura de productos y servicios complejos, uno que está constantemente cambiando para la mayor parte de los servicios y productos, debido a que los enfoques administrativos necesarios para operar estos sistemas no están siendo aún practicados en forma suficientemente amplia en la industria y gobierno.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación Con mucha frecuencia, se ha subestimado la magnitud del requisito de sistema para implementar principios y técnicas atinados para la calidad. Por lo general, la introducción de las técnicas para calidad, en su mayor parte, no ha tenido coordinación con el sistema de toma de decisiones de la administración. En estas situaciones, el catalizador ausente ha sido el sistema de calidad total.

Características del Sistema de Calidad Total. Hay cuatro características del sistema de calidad total técnica que son de particular importancia: 1. La forma en que la calidad trabaja en la realidad, y como pueden tomarse las mejores decisiones. Las actividades principales de calidad como procesos continuos de trabajo. Comienzan con los requisitos del cliente y terminan con éxito sólo cuando el cliente está satisfecho con la forma en el que el producto o servicio satisface estos requisitos. 2. Representa la base para la documentación profunda y totalmente pensada, como la identificación de las actividades clave y duraderas de las relaciones integrales personasmáquinas-información que hacen viables y comunicable una actividad particular en toda la organización. 3. El sistema de calidad es un fundamento para hacer que el alcance más amplio de la calidad de las compañías sea realmente manejable, porque permite la administración y empleados de fábrica y compañía poner sus brazos alrededor de sus actividades de calidad, requisitos del cliente-satisfacción del cliente. 4. La calidad total es la base para la ingeniería de mejoras de tipo de magnitud sistemática en todas las principales actividades de calidad de la compañía. En relación a los recursos humanos tenemos dos requisitos fundamentales, la definición y comunicación de las responsabilidades de cada puesto de trabajo y el aseguramiento de la competencia de todos los empleados para el desarrollo de las actividades encomendadas. Al mismo tiempo la aplicación del personal en el desarrollo, implementación y mantenimiento del sistema se convierte en un factor clave para el éxito en el cumplimiento de los objetivos de la organización. ¿Qué implica la participación del personal en la gestión de una empresa? 1. La persona es consciente de la importancia de su trabajo y función de la empresa. 2. Identificar las competencias y limitación del personal en el desempeño de sus tareas. 3. Aceptar las responsabilidades de los posibles problemas que puedan surgir y aportar las soluciones oportunas. 4. Evaluar periódicamente el desempeño del personal de acuerdo a sus objetivos y metas personales. 5. Adoptar una posición proactiva para detectar las necesidades de formación y aumentar las competencias, conocimientos y experiencia. 6. Poner en común, libremente, conocimientos y experiencia. 7. Permitir la discusión sin tapujos sobre los problemas y temas de interés relacionados con la gestión de la organización.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación ¿Qué beneficios se obtienen de la participación del personal? 1. Un personal motivado, involucrado y comprometido dentro de la empresa. 2. Aumento de la capacidad de innovación y creatividad para la definición de los objetivos de la organización. 3. Un personal valorado por su trabajo en base a las evaluaciones periódicas.

Concepto de cero defectos. Philip B. Crosby. Introduce el concepto de “Cero defectos”. “Los requerimientos tiene que estar claramente establecidos para que no haya malos entendidos. Las mediciones deben ser tomadas continuamente para determinar conformidad con esos requerimientos. La no conformidad detectada es una ausencia de calidad. Los problemas de calidad se convierten en problemas de no conformidad y calidad se convierte en definición”. (Crosby, 1979). La Calidad está basada en :  Cumplimiento de requisito  Asegurar la calidad es la prevención  El estándar de la realización es de cero defectos La implementación de la calidad total, supone, cambiar la filosofía de la organización y modos de gestión responsable. Los principios de gestión de la calidad total, son sencillos de entender pero complicado de asimilar.

BÚSQUEDA DE LA SATISFACCIÓN DEL CLIENTE, EN TODOS SUS ASPECTOS

BÚSQUEDA DE LA CALIDAD

DE LOS

PRODUCTOS/SERVICIO

EL PRODUCTO/SERVICIO NO ES EL PUNTO PRINCIPAL DE CALIDAD.

Edificar la excelencia implica dar cumplimiento a siete puntos fundamentales: •Concientizar de la importancia de la calidad como base fundamental de la productividad, la competitividad y la rentabilidad. •Tomar la calidad definida por los clientes y/o consumidores, en función a sus necesidades y deseos, procediendo a fijar las especificaciones de los productos y servicios.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación •Determinar los parámetros de los insumos, componentes y procesos para lograr cumplir con dichas especificaciones de los productos y servicios. •Planificar objetivos y políticas en materia de calidad, y determinar consecuentemente las estrategias, tácticas y acciones pertinentes para hacerlas realidad.

•Organizar la empresa a manera de establecer las relaciones entre los diversos miembros de la misma para hacer posible los objetivos en materia de calidad. •Dirigir y liderar a las fuerzas humanas de la empresa para inspirarlas y motivarlas. •Implementar sistemas de control a los efectos de medir y corregir el desempeño individual y organizacional para asegurar que los acontecimientos se adecuen a los objetivos trazados.

Control y Evaluación de la Calidad Total. El

1911 1930 1956 1979 1980 1985 1986

Se publica el trabajo de Frederick Winslow Taylor sobre medición del Control trabajo de procesos y métodos estadísticos Armand Feigenbaum crea el control de calidad Philip Crosby publica su teoría de cero defectos, las 5S y sus 14 paso Walter A. Shewhart publica el control estadísticos de procesos s Kaoru Ishikawa desarrolla la ingeniería de procesos, sus 7 herramien tas estadísticas los círculos de William EdwardsyDeming desarrolla las ideas de Shewhart mediante el concepto de calidad total de

control de calidad. Son todos los mecanismos, acciones, herramientas que realizamos para detectar la presencia de errores. La función del control de calidad existe primordialmente como una organización de servicio, para conocer las especificaciones establecidas por la ingeniería del producto y proporcionar asistencia al departamento de fabricación, para que la producción alcance estas especificaciones. Como tal, la función consiste en la recolección y análisis de grandes cantidades de datos que después se presentan a diferentes departamentos para iniciar una acción correctiva adecuada. Para controlar la calidad de un producto se realizan inspecciones o pruebas de muestreo para verificar que las características del mismo sean óptimas, sin embargo el gasto que conlleva tomar estas medidas hace que el costo del producto final incremente.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación Los trabajos de investigación llevados a cabo en la década de los treinta por Bell Telephone laboratorios de los EEUU, quienes dieron origen a lo que actualmente se denomina control estadístico de calidad.

Planificación de la calidad

La

Control de la calidad

Mejoramiento de la calidad

Cuadros de control Identificar quienes son los Permite comparar metas de Definir un proceso de clientes y determinar sus Calidad con respecto a las selección de Proyectos Walter A. Shewhart, variación que afecta a los Revisar los productos con base en un rang necesidades operaciones deoacuerdo con resultados y requisitos exigidos al producto la Planificación de Calidad de variación aceptable que disminuya final Las necesidades deben ser Evaluar el desempeño del Designar para cada proyecto al interpretadas en cada proceso y la conformidad del un equipo de 6 a 8 personas proceso, buscando mínimo launprobabilidad que se susciten producto con mediante con la de responsabilidad de Identifica dos tipos deque calidad: la subjetiva (lo La propuesta es utilizar métodos estadísticos especificaciones análisis estadístico completar el proyecto a los clientes quesatisfagan el cliente desea) y la objetiva para conocer los deseos del cliente Transferir el proceso a la Aplicar medidas correctivas El resultado final coincide (las y estado de operación para restaurar el operaciones a nivel de conformidadconvertirlos con los es mejor que lasfísic propiedades del enCalidad características objetivos de calidad anteriores producto as, establecidos independientemente de lo que el clie cuantitativamente medibles

evaluación de la calidad comprende aquellas actividades realizadas por una empresa, institución u organización en genera, para conocer la calidad en ésta. Supervisa las actividades del control de calidad. Se pueden realizar controles antes y después de haber obtenido los resultados, instalando sensores en aquellas fases que se quieran controlar. Para disminuir el número de defectos es preciso aumentar el gasto en el control, ya que deberá inspeccionarse con mayor número de piezas e instalarse más controles en diferentes fases del proceso. En esta etapa no aparece el cliente, ya que es el propio fabricante quien elabora sus estándares de calidad. Los pasos son los siguientes:

Sistema de Control de Calidad. Joseph Juran. El enfoque de Juran sobre la administración de la calidad está fundamentado en aportaciones anteriores, alcanza un mayor grado de complejidad en la medida en que intenta sintetizar las ideas que hasta el momento de su propuesta había en relación con la gestión de calidad total. Convierte el control de calidad en instrumento de dirección de la empresa, una de las aportaciones más importantes comprende los gráficos y los Sistemas de Control, su enfoque se estructuró en: Sistema de control de calidad El control de calidad consiste en un conjunto de métodos y actividades de carácter operativo, que se utilizan para satisfacer el cumplimiento de los requisitos de Calidad que se han establecido. (Gutiérrez, 2004).

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación El control de calidad se utiliza para identificar las causas especiales de variación y para señalar la necesidad de tomar alguna acción correctiva cuando sea apropiado. El proceso se considera fuera de control cuando están presentes causas especiales. (Evans, 2000). Se hacen las preparaciones para cumplir con las metas de calidad, cuyo resultado es lograr dichas metas bajo el control operativo adecuado. Se permite comparar metas de calidad con respecto a las operaciones de acuerdo con la planificación de calidad. Para finalizar con el resultado final que condice las operaciones a niveles de calidad mejor que las anteriores. El modelo de Malcolm Baldrige surge en los Estados Unidos durante la década de los ochenta como respuesta a los avances de las empresas japonesas, que en aquel entonces, amenazaban fuertemente en ocupar el mercado americano e internacional. Malcolm Baldrige, armó un equipo de trabajo que desarrolló el modelo que posteriormente llevaría su nombre y luchó por implantarlo en las empresas americanas.

Criterios de evaluación del modelo Malcolm Baldrige

•Liderazgo. •Planeamiento estratégico. •Orientación al cliente y el mercado •Medición, análisis y gestión del conocimiento •Orientación hacia las personas •Gestión de procesos

Principios de Calidad. Kaoru Ishikawa. Fue representante del movimiento de Calidad en Japón. Introduce el Diagrama de Causa y Efecto como herramienta para el estudio de las causas de los problemas, así como también el Desarrollo y Difusión de los Círculos de Calidad. Parte de que los problemas no tienen causas únicas, sino que suelen ser, según su experiencia, un cúmulo de causas. Sus principios básicos son los siguientes: Principios de Calidad de Ishikawa La Calidad empieza con la educación y termina con la educación El estado ideal del control de Calidad ocurre cuando ya no es necesaria la inspección El control de Calidad es responsabilidad de todos los trabajadores y en todas las áreas

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El primer paso a la Calidad es conocer lo que el cliente quiere Eliminar la causa raíz y no los síntomas

No confundir los medios con los objetivos

Paradigmas en la educación Poner la calidad en primer término y El comercio es la entrada poner las salida de la ganancias a largo plazo Calidad La gerencia no debe presentar enfados Aquellos datos que no tengan cuando sus subordinados les información de presente hechos variabilidad, son falsos 95% de los problemas de las empresas se pueden resolver con simples herramientas de análisis y de solución de problemas

y

Ciclo Deming. William Edwards Deming. Fue el fundador de “La Calidad Total”. Su nombre está asociado al desarrollo y crecimiento de Japón después de la Segunda Guerra Mundial. Ofreció catorce principios fundamentales para la gestión y transformación de la eficacia empresarial, con el objetivo de ser competitivo, mantenerse en el negocio y dar empleo. Él estableció el uso de mediciones estadísticas, con estos principios “la calidad aumenta, los costos bajan y los ahorros se pasan al consumidor”. Los clientes tienen productos de Calidad, las compañías tienen mayores ingresos y la economía crece. En varias de sus obras, entre las que figuran “Calidad, Productividad y Posición Competitiva” y “Fuera de la Crisis”, presenta catorce puntos a seguir para la alta administración en este sentido. 14 Puntos para la administración de Deming 1. Crear constancia en el propósito de mejorar el producto y el servicio 3. No depender de la inspección masiva 5. Mejoramiento continuo 7. Establecer el liderazgo 9. Eliminar barreras entre departamentos 11. Eliminar las cuotas numéricas de trabajo 13. Instituir un programa de capacitación

2. Adoptar una nueva filosofía 4. Terminar con la práctica de compras basadas únicamente en el precio 6. Institución de entrenamiento 8. Desterrar el temor 10. Eliminar los eslóganes pre establecidos para la fuerza laboral 12. Eliminar las barreras que despojan a las personas el orgullo de su trabajo 14. Tomar medidas para la transformación

El ciclo de Deming, también conocido como círculo PDCA, es una estrategia de mejora continua de la calidad en cuatro pasos, basada en un concepto ideado por Walter A. Shewhart. Ciclo PDCA: •Plan (planear) •Do (hacer9 •Check (verificar) •Act (actuar)

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación La calidad y productividad son dos caras de una misma moneda. Todo lo que contribuye a realzar la calidad incide positivamente en la productividad de la empresa. En el momento en que se mejora la calidad, disminuye el costo de la garantía al cliente, al igual que los gastos de revisión y mantenimiento. Si se empieza por hacer bien las cosas, los costes de los estudios tecnológicos y de la disposición de máquinas y herramientas también disminuyen, a la vez que la empresa acrecienta la confianza y la lealtad de los clientes. Existen dos factores que tienden a reducir costes con el control de calidad: Control de calidad: •La parte de la producción que antes se desechaba es vendible. •La producción puede aumentarse utilizando el mismo equipo. Edwards declaró: “ Existe el control de la calidad cuando artículos comerciales sucesivos tienen sus características más cercanas al resto de sus compañeros y más aproximadamente a la intención del diseñador de lo que sería el caso si no se hiciera la aplicación.

3. La escuela virtual característica de medio educativos 3.1 Entorno Virtual de Aprendizaje Un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) o Virtual learning environment (VLE) es un espacio educativo alojado en la web, conformado por un conjunto de herramientas informáticas o sistema de software que posibilitan la interacción didáctica (Salinas 2011). Según Colombia Digital (2015) los EVA "se consideran una tecnología para crear y desarrollar cursos o modelos de formación didácticos en la web". Son espacios con accesos restringidos solo para usuarios que respondan a roles de docentes o alumnos. El contexto socio-cultural contemporáneo, caracterizado por la presencia ubicua y el uso intensivo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, coloca a la escuela frente a la demanda de desarrollar en sus alumnos la alfabetización digital necesaria para la utilización competente de las herramientas tecnológicas. Los entornos virtuales de aprendizaje resultan un escenario óptimo para promover dicha alfabetización, ya que permiten abordar la formación de las tres dimensiones básicas que la conforman: el conocimiento y uso instrumental de aplicaciones informáticas; la adquisición de habilidades cognitivas para el manejo de información hipertextual y multimedia; y el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva para valorar, "producir, organizar y difundir la información"1 , así como las herramientas tecnológicas disponibles. Por estas razones, resulta necesario que los docentes conozcan las funcionalidades técnicas y las potencialidades didácticas de los entornos virtuales, como paso previo para su integración significativa en las propuestas curriculares.

3.2 Características "Un Entorno Virtual de Enseñanza/Aprendizaje es una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes de un proceso educativo, sea

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Paradigmas en la educación este completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones"2 Teniendo en cuenta la definición mencionada, un EVA posee 4 características: 

es un ambiente electrónico, no material en sentido físico, creado y constituido por tecnologías digitales. está hospedado en la red y se puede tener acceso remoto a sus contenidos a través de algún tipo de dispositivo con conexión a Internet. las aplicaciones o programas informáticos que lo conforman sirven de soporte para las actividades formativas de docentes y alumnos. la relación didáctica no se produce en ellos “cara a cara” (como en la enseñanza presencial), sino mediada por tecnologías digitales. Por ello los EVA permiten el desarrollo de acciones educativas sin necesidad de que docentes y alumnos coincidan en el espacio o en el tiempo. (Salinas 2011).

  

Según Consuelo Belloch citando a Boneu (2007) "hay cuatro características básicas, e imprescindibles, que cualquier plataforma de e-learning debería tener:  

 

Interactividad: conseguir que la persona que está usando la plataforma tenga conciencia de que es el protagonista de su formación. Flexibilidad: conjunto de funcionalidades que permiten que el sistema de elearning tenga una adaptación fácil en la organización donde se quiere implantar, en relación a la estructura institucional, los planes de estudio de la institución y, por último, a los contenidos y estilos pedagógicos de la organización. Escalabilidad: capacidad de la plataforma de e-learning de funcionar igualmente con un número pequeño o grande de usuarios. Estandarización: Posibilidad de importar y exportar cursos en formatos estándar como SCORM".-

Los elementos esenciales que debe tener un entorno virtual de aprendizaje, en los cuales se ha de articular el aprendizaje y el trabajo cooperativo, son los siguientes: -Estrategias de comunicación en entornos virtuales: mensajes concretos y concisos, claridad de los argumentos, precisión semántica, fluidez comunicativa (poca dilación temporal) -El Dominar las herramientas es un requisito pero no un obstáculo -Planificación -Distribución de tareas. Los valores claves en este tipo de aprendizaje son: responsabilidad, compromiso, sinceridad. Un EVA combina herramientas para la gestión de los materiales de aprendizaje, para la gestión de las personas participantes, incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes, ofreciendo desde el punto de vista didáctico soporte tecnológico para optimizar distintas fases del proceso de enseñanza y aprendizaje: planificación, implementación, desarrollo y evaluación. "Una de las características primordiales de los ambientes de aprendizaje a distancia es la forma en la que los estudiantes interactúan con los materiales de enseñanza y con otros participantes... la interactividad es una característica que se da en los cursos en línea cuando, a través de los medios digitales se presentan propuestas pedagógicas que propicien el aprendizaje significativo en diferentes niveles."

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3.3 Dimensiones de los entornos virtuales de aprendizaje La definición de estos entornos indica que presentan una dimensión tecnológica y una dimensión educativa, las cuales se interrelacionan y potencian entre sí. La dimensión tecnológica está representada por las herramientas o aplicaciones informáticas con las que está construido el entorno. Estas herramientas sirven de soporte o infraestructura para el desarrollo de las propuestas educativas. Varían de un tipo de EVA a otro, pero en términos generales, puede decirse que están orientadas a posibilitar cuatro acciones básicas en relación con esas propuestas:    

la la la la

publicación de materiales y actividades, comunicación o interacción entre los miembros del grupo, colaboración para la realización de tareas grupales y organización de la asignatura

La dimensión pedagógic4 a de un EVA está representada por el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en su interior. Esta dimensión nos marca que se trata de un espacio humano y social, esencialmente dinámico, basado en la interacción que se genera entre el docente y los alumnos a partir del planteo y resolución de actividades didácticas. Un EVA se presenta como un ámbito para promover el aprendizaje a partir de procesos de comunicación multidireccionales (docente/alumno - alumno/docente y alumnos entre sí). Se trata de un ambiente de trabajo compartido para la construcción y difusión del conocimiento con base en la participación activa y la cooperación de todos los miembros del grupo. Estos sistemas funcionan generalmente en un servidor, para facilitar el acceso de los estudiantes a través de Internet. "Por su misma naturaleza, Internet puede enriquecer los materiales destinados a la enseñanza con gráficas, sonido, video y mediante la interacción entre los educandos y los educadores. Todos los materiales educativos podrían ser preparados y editados con la mejor calidad posible, por los mejores expertos, para llegar a un número prácticamente ilimitado de usuarios. Los mismos materiales podrían utilizarse una y otra vez antes de que hubiera necesidad de actualizarlos o de darles una mejor presentación. Ya no sería necesario buscar los cursos del mejor profesor a través del campus universitario. En la imagen ideal del futuro Internet el mejor profesor o instructor especializado, las mejores gráficas, y, en general, los mejores recursos educativos, estarían siempre disponibles para cualquier persona."5 Bajo este contexto, el profesor asume un rol que cambia de expositor a orientador y diseñador de medios, objetos de aprendizaje y métodos. El docente se transforma en un productor de contenidos. De esta manera, el alumno pasa a ser el protagonista del proceso de formación, un "investigador" que activamente busca información, la analiza y es capaz de incorporarla a proyectos en grupo o individuales con la finalidad de acrecentar el acervo de aprendizaje involucrado en el método, toda vez que es de vital importancia el intercambio de investigación que cada uno de los alumnos aporte para beneficio del grupo de trabajo. Según Jordi Adell (1999)este nuevo escenario formativo supone la aparición de nuevos roles docentes a asumir por parte del profesor que se sumerja en este proceso formativo on-line, y establece una clasificación teniendo en cuenta las nuevas necesidades formativas:

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Paradigmas en la educación -Diseñador del curriculum: diseño general del curso,planificación de actividades,selección de contenidos y recursos disponibles, etc -Proveedor de contenidos :supone la elaboración de materiales de enseñanza en diferentes formatos, caracterizados por la interactividad y la personalización. Tutorización: facilitador del aprendizaje Evaluador: tanto de los aprendizajes de los alumnos como del proceso formativo y de su actuación Técnico: proporcionando soporte de tipo técnico ante las posibles dificultades que los estudiantes se encuentren en el desarrollo del curso (en sus inicios más frecuentemente y posteriormente durante el progreso en el mismo). Los componentes de estos sistemas pueden incluir plantillas para elaboración de contenido, foros, chats, cuestionarios y ejercicios tipo múltiple-opción, verdadero/falso y respuestas de una palabra. Los profesores completan estas plantillas y después las publican para ser utilizadas por los estudiantes. Nuevas características en estos incluyen blogs y RSS. Los servicios proporcionados generalmente incluyen control de acceso, elaboración de contenido educativo, herramientas de comunicación y la administración de grupos de estudiantes. Estos Ambientes Virtuales se basan en el principio de aprendizaje colaborativo que permite a los estudiantes realizar sus aportes y expresar sus inquietudes en los foros, siendo apoyados por herramientas multimedia que mediatizan el aprendizaje pasando de ser simplemente un texto en línea, a un entorno interactivo de construcción de conocimiento. Además, un Ambiente Virtual de Aprendizaje es una organización que apoya y permite el aprendizaje por medios digitales en una escala más amplia. En otra lectura el término AVA (VLE en Inglés)se podría extender para abarcar el ambiente físico en el cual el aprendizaje ocurre (es decir una escuela). En inglés se usan las siglas VLE para evitar la confusión de usar LMS (Learning Management System), del inglés Sistema de Gestión del Aprendizaje con la otra definición de LMS (Library Management System), del inglés Sistema de Gestión Bibliotecario; que se refiere más comúnmente como sistema bibliotecario integrado, o ILS, en los Estados Unidos. Becta, en el Reino Unido, ha acuñado el término plataforma educativa para cubrir MLE y VLE según lo utilizado en el sector educativo. “El término plataforma educativa describe una amplia gama de sistemas ICT (del inglés Information and Communication Tecnology, o TIC) usados para el entrenamiento y aprendizaje. A través de una plataforma educativa, hardware, software y los servicios de soporte que confluyen para permitir maneras de trabajo más eficaces, dentro y fuera del aula. En el corazón de cualquier plataforma educativa está el concepto de un espacio en línea de aprendizaje personalizado para el estudiante. Este espacio debe ofrecer a profesores y estudiantes acceso a los recursos almacenados de trabajo, recursos educativos virtuales, a la comunicación y a la colaboración entre estudiantes, y a la facilidad de acceso al progreso del estudiante.” - DfES Making IT Personal leaflet, marzo de 2006.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación En los Estados Unidos, el CMS y LMS son los términos más comunes, no obstante LMS se asocia más frecuentemente al software para manejar programas de entrenamiento corporativos más bien que a los cursos en instituciones tradicionales de la educación. En el Reino Unido y muchos países europeos se utilizan indistintamente los términos VLE y MLE, no obstante es importante notar que éstas son dos cosas distintas. Un VLE se puede considerar un subsistema de un MLE, dado que el MLE se refiere a la infraestructura más amplia de sistemas de información en un ambiente educativo. También funcionan para el aprendizaje vía Internet de algunos métodos de estudio.

3.4 Instalaciones Permitir, mediante una interfaz, que el diseñador del curso presente a los estudiantes de manera constante e intuitiva, todos los componentes requeridos para el desarrollo de un curso de educación o entrenamiento. Aunque lógicamente no es un requisito, un AEV en la práctica hace uso extensivo de computadoras y del Internet. Un AVA debería implementar los siguientes elementos:  El programa del curso.  Información administrativa, horarios de las sesiones, los detalles de prerrequisitos y co-requisitos, información de créditos a conseguir, y cómo procurar ayudas en línea.  Información acerca del docente o tutor que realizará el seguimiento y control de las actividades.  Un lugar predominante para publicar información actualizada del curso.  Registro del estudiante, seguimiento y control de actividades.  Materiales didácticos básicos. Éstos pueden ser el contenido completo del curso, si el AVA está siendo utilizado en un contexto de aprendizaje a distancia, o copias de ayudas audio-visuales usadas en conferencias u otras clases donde es utilizado para apoyar un curso presencial.  Recursos adicionales, incluyendo materiales de lectura, y enlaces a recursos externos como bibliotecas e Internet.  Enlaces a páginas web recomendadas con una pequeña explicación de las mismas.  Bibliografias comentadas.  Glosarios terminológicos.  Autoevaluaciones que pueden ser guardadas de forma automática.  Corrección de exámenes en forma inmediata y justificación de la respuesta por la cual es correcta o incorrecta la respuesta marcada por el alumno.  Procedimientos formales de evaluación.  Base de datos de preguntas frecuentas.  Preguntas de autoevaluación con soluciones y justificaciones de las mismas.  Ayuda de la comunicación electrónica como e-mail, foros, y chats con o sin moderador.  Acceso diferenciado tanto para los instructores como para los estudiantes.  Elaboración de documentación y estadísticas sobre el desarrollo del curso en el formato requerido por la administración y control de calidad institucionales.  Actualización de los documentos a disposición de los alumnos.  Mesa de ayuda a disposición permanente de los alumnos.  Todas estas instalaciones deben ser capaces de ser enlazadas entre ellas.  Herramientas de ayuda que se caracterizan por ser intuitivas para crear los documentos incluyendo la inserción de imágenes e hyperlinks - aunque es aceptable que el AEV sea diseñado para poder usar procesadores de textos estándares u otro software de oficina para elaborar documentos.

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Paradigmas en la educación Además, el AEV debe ser capaz de apoyar varios cursos, de modo que estudiantes e instructores en una determinada institución (y, de hecho, entre instituciones) experimenten una interfaz común al moverse de un curso a otro.

3.5 Desventajas Un análisis de las ventajas y/o desventajas de la implementación de EVA realizados por diversos autores (Castaño Calle y col., 2012; Arce y col., 2013) nos permite hablar de Debilidades de estos sistemas más que de Desventajas. Como Debilidades de los EVA se puede destacar: o o o o

La necesidad de capacitación de los docentes para el uso de entornos virtuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La necesidad de entrenamiento para la preparación de materiales didácticos para entornos virtuales. La necesidad de compromiso de los alumnos en el seguimiento de las actividades y cumplimiento de los plazos. Falta de normativas institucionales que regulen las actividades y los materiales en los entornos virtuales (inclusión de la preparación de materiales, del seguimiento de las actividades y relación con los alumnos y usuarios del entorno virtual como parte de la carga y actividad docente.)

Es importante diseñar estrategias que permitan superar estas debilidades, aprovechando las oportunidades y las fortalezas de los EVA. Este tipo de plataformas permite una multiplicidad de actores conectándose, ampliando la participación de actores a más del bionomio docente-alumno característico de la modalidad presencial. Por otra parte, la implementación de actividades en este tipo de plataformas constituye un desafío para los alumnos. El uso del tiempo en varias actividades, la resolución de actividades asincrónicas, la participación en actividades grupales, los hace partícipes de la actividad académica responsabilizándolos en su propio ritmo de aprendizaje. El alumno no es un actor pasivo en su formación.

3.6 Virtudes del Entorno Virtual de Aprendizaje        

Cambio de paradigma del aula como espacio físico a un aula como un espacio educativo alojado en la web Énfasis en un modelo de aprendizaje basado en la construcción de conocimiento. Nuevas formas de interacción y comunicación asincrónica, sincrónica e intercultural mediados por la tecnología. Facilita un trabajo colaborativo, logrando la construcción de conocimientos de manera conjunta en el marco de una comunidad de aprendizaje Flexibilidad del modelo educativo en cuanto a al acceso a cualquier horario y desde cualquier lugar Aprender con tecnología y de la tecnología Soporte efectivo para la interacción del aprendiz con el tutor y los otros usuarios Cada alumno puede desarrollar su propia estrategia de aprendizaje, siendo esta el eje organizador de la propuesta pedagógica.

3.7 Problemática en el desarrollo y organización de actividades dentro del EVA

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación Abuso y uso inadecuado Hay profesores y administradores educativos que piensan en cambios radicales: todo debe trabajarse ahora en forma virtual. Esto lleva a malos usos; no es conveniente utilizar una tecnología cara, poco disponible y más compleja, para una acción que se puede realizar con la misma eficacia usando medios más sencillos. Por ejemplo, para mostrar información esquemática o verbal simultáneamente a un grupo, el retroproyector es de uso sencillo y eficiente. El computador añade poco y exige demasiado para este fin. Inexistencia de estructura pedagógica en la información y multimedia · La pregunta del pedagogo es obvia: si el aprender con la interacción que exige la realidad al volverla pedagógicamente accesible, es preciso e indispensable, que en los ambientes de aprendizaje diseñados intencionalmente, los contenidos tengan una estructura pedagógica adecuada; entendemos fundamentalmente, útil a los procesos mentales y formas de aprender de los alumnos. Tecnófobos y tecnófilos · Un peligro conocido es la aparición de tecnófobos y tecnófilos. Personas que se aficionan en exceso al uso de las tecnologías, o que desarrollan temores excesivos ante ellas. El uso excesivo hace que se desconozca el valor formativo de otros entornos imprescindibles, en particular los que exigen interacción personal. Los miedos al computador camuflan la exigencia de repensar el propio quehacer docente y la voluntad de informarse y conocer lo que ofrecen los nuevos entornos para aprender. Dificultades organizativas y problemas técnicos. Los costos de mantenimiento de equipos informáticos escolares ascienden ya en promedio al 53% de la inversión. Los posibles cambios de horarios, de distribución de grupos, de asignación de cargas al profesorado, de planta física, etc., no suelen aparecer en los informes de investigación y desarrollo; las interferencias de fallas técnicas tampoco. Nuestra experiencia (CONEXIONES 1998) permite adelantar como conclusión que la incidencia de estos dos aspectos determina el ritmo de incorporación de TIC a los ambientes de aprendizaje, en forma más directa y grave que todos los demás aspectos. Escasa formación del docente. Podríamos agregar los propios obstáculos externos del profesor en cuanto al acceso a la tecnología, la disponibilidad de tiempo, apoyos, materiales, formación y los obstáculos internos (actitudes, creencias, prácticas, resistencia) que afectan a los esfuerzos docentes para la integración de la tecnología en el aula. Por el contrario, “cuando a los profesores en formación se les enseña a aprender con crecientes niveles de autonomía, ellos desarrollan un concepto de pedagogía horizontal que les permite encarar su vinculación con las fuentes del conocimiento de manera mucho más activa e independiente.“

3.8 Evaluación en los Entornos Virtuales de Aprendizaje La implementación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el ámbito educativo, supone nuevas perspectivas respecto a una enseñanza apoyada en ambientes virtuales, cuyas estrategias de enseñanza son adaptadas y diseñadas para dicho ambiente. En la educación virtual el proceso de enseñanza se centra en el estudiante lo que conlleva a un aprendizaje autónomo e independiente, donde el individuo debe capacitarse en forma permanente, para lo cual debe regular su propio ritmo de aprendizaje ajustando su tiempo y espacio de trabajo, de estudio, de socialización, de diversión y recreación, así como seleccionar las temáticas e información de su interés, con respecto a sus propias necesidades. Los ambientes virtuales de aprendizaje requieren de nuevas alternativas para valorar el desempeño de los estudiantes. La valoración de los aprendizajes debe ser individualizada;

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación enfocada en el alumno y en los objetivos establecidos. Considerando los siguientes aspectos:7    

Definición de objetivos. Retroalimentación durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hacer uso de la tecnología para el diseño de pruebas y revisión de los resultados. Tomar en cuenta el ritmo y estilo de aprendizaje, así como las necesidades del alumno.

Es importante identificar las características de los estudiantes para poder aplicar estrategias de aprendizaje pertinentes a ellos y a la temática, para que de esta forma los métodos de evaluación ayuden tanto al estudiante como al docente-asesor a valorar de mejor manera el aprovechamiento. Dependiendo de los resultados, esta información servirá para mejorar el desempeño. No todos los estudiantes aprenden de la misma manera, ni al mismo ritmo y eso puede ser un factor que lo desmotive. La evaluación, debe transformar o mejorar al individuo en cuanto a su comportamiento y la manera de responder ante las situaciones que se le presenten. Sin duda, es un método para conocer el nivel de conocimiento y dominio de las actitudes, aptitudes, habilidades útiles para un buen desempeño en cualquier contexto (personal, profesional, espiritual, etc).

3.9 Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo didáctico y rol del docente lntroducción El contexto socio-cultural contemporáneo, caracterizado por la presencia ubicua y el uso intensivo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, coloca a la escuela frente a la demanda de desarrollar en sus alumnos la alfabetización digital necesaria para la utilización competente de las herramientas tecnológicas. Los entornos virtuales de aprendizaje resultan un escenario óptimo para promover dicha alfabetización, ya que permiten abordar la formación de las tres dimensiones básicas que la conforman: el conocimiento y uso instrumental de aplicaciones informáticas; la adquisición de habilidades cognitivas para el manejo de información hipertextual y multimedia; y el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva para valorar tanto la información, como las herramientas tecnológicas disponibles. Por estas razones, resulta necesario que los docentes conozcan las funcionalidades técnicas y las potencialidades didácticas de los entornos virtuales, como paso previo para su integración significativa en las propuestas curriculares. Los objetivos del presente trabajo consisten en: Describir las características técnicas y uso didáctico de los entornos virtuales de aprendizaje utilizables en la escuela.

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Paradigmas en la educación    

Puntualizar las razones socio-culturales y educativas que justifican su integración curricular. Analizar las características de un modelo de enseñanza-aprendizaje para la virtualidad. Proponer diversas técnicas de enseñanza en la red. Brindar orientaciones prácticas para iniciar el camino de la docencia virtual.

¿Qué son los entornos virtuales de aprendizaje? Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio educativo alojado en la web, conformado por un conjunto de herramientas informáticas que posibilitan la interacción didáctica. De acuerdo con esta definición, un entorno virtual de aprendizaje (EVA) posee cuatro características básicas:  Adaptación de la exposición desarrollada en la SEMANA DE LA EDUCACION 2011: Pensando la escuela. Tema central: “La escuela necesaria en tiempos de cambio”, organizada por el Programa de Servicios Educativos (PROSED) del Departamento de Educación (UCA), 1 de abril de 2011. es un ambiente electrónico, no material en sentido físico, creado y constituido por tecnologías digitales. está hospedado en la red y se puede tener acceso remoto a sus contenidos a través de algún tipo de dispositivo con conexión a Internet. las aplicaciones o programas informáticos que lo conforman sirven de soporte para las actividades formativas de docentes y alumnos. la relación didáctica no se produce en ellos “cara a cara” (como en la enseñanza presencial), sino mediada por tecnologías digitales. Por ello los EVA permiten el desarrollo de acciones educativas sin necesidad de que docentes y alumnos coincidan en el espacio o en el tiempo. La definición de estos entornos indica que presentan una dimensión tecnológica y una dimensión educativa, las cuales se interrelacionan y potencian entre sí. La dimensión tecnológica está representada por las herramientas o aplicaciones informáticas con las que está construido el entorno. Estas herramientas sirven de soporte o infraestructura para el desarrollo de las propuestas educativas. Varían de un tipo de EVA a otro, pero en términos generales, puede decirse que están orientadas a posibilitar cuatro acciones básicas en relación con esas propuestas:    

la la la la

publicación de materiales y actividades, comunicación o interacción entre los miembros del grupo, colaboración para la realización de tareas grupales y organización de la asignatura

La dimensión educativa de un EVA está representada por el proceso de enseñanza- aprendizaje que se desarrolla en su interior. Esta dimensión nos marca que se trata de un espacio humano y social, esencialmente dinámico, basado en la interacción que se genera entre el docente y los alumnos a partir del planteo y resolución de actividades didácticas. Un EVA se presenta como un ámbito para promover el aprendizaje a partir de procesos decomunicación multidireccionales (docente/alumno - alumno/docente y alumnos entre sí). Se trata de un ambiente de trabajo compartido para la construcción del conocimiento en base a la participación activa y la cooperación de todos los miembros del grupo.

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¿Qué tipos de EVA podemos utilizar en la escuela y cómo los elegimos? En el presente, los tipos de EVA de uso más extendido a nivel escolar son cuatro: plataformas de e-elearning, blogs, wikis y redes sociales. Lo que distingue a estos ambientes entre sí es su dimensión tecnológica y, por lo tanto, las potencialidades educativas que cada uno de ellos ofrece, al servir de soporte a distintas actividades de aprendizaje.  Plataformas de e-learning: También llamadas simplemente plataformas, o LMS, por las siglas en inglés correspondientes a “Learning Management System” o Sistema de Gestión del Aprendizaje. Se trata de aplicaciones que nacieron específicamente con fines educativos, es decir para ser utilizadas como escenarios de propuestas de enseñanza-aprendizaje, durante la década de 1990. Es el tipo de entorno más complejo en cuanto a cantidad y variedad de herramientas, ya que están conformadas por módulos de software con diferentes funcionalidades (por ejemplo, en una plataforma podemos encontrar un módulo de foro, otro de chat o de videoconferencia, uno de agenda de tareas, otro para crear pruebas objetivas, etc.). Hay plataformas gratuitas (como Moodle, Dokeos, Claroline o Sakai) y comerciales o de pago(como E-ducativa o Blackboard). En todos los casos deben ser instalarlas en un servidor, ya sea propio o contratado, lo cual hace que un docente, en forma individual, por lo general no trabaje con este tipo de entorno. Por este motivo, la enseñanza a través de una plataforma casi siempre es el resultado de un emprendimiento institucional. No obstante, el requisito de instalación en un servidor posee una ventaja importante: otorga al administrador mayor control sobre su funcionamiento o, en términos más generales, sobre lo que pueda acontecer con la aplicación (por ejemplo, posibilidad de desarrollar nuevos módulos propios, que respondan a necesidades o proyectos específicos de la institución; o de incorporar módulos de terceros; etc.). Por otra parte, la instalación y administración de este tipo de entorno requiere de conocimientos informáticos no necesariamente avanzados, pero sí superiores a los del usuario promedio, no experto.  Blogs, wikis y redes sociales: Estos entornos no fueron creados originalmente con fines educativos, sino que se los adoptó con posterioridad en el ámbito de la enseñanza. Son aplicaciones propias de la llamada web 2.0, generación actual de la red que se caracteriza por el protagonismo de los usuarios, al permitirles participar activamente en la publicación de contenidos, interactuar y cooperar entre sí. Nacidas durante la primera década del siglo, forman parte del llamado “software social”, que está centrado en promover la comunicación entre los usuarios. Por esta razón, son herramientas muy aptas para el desarrollo de procesos de aprendizaje.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación Esto entornos se caracterizan por su facilidad de uso y pueden ser adminitrados por un usuario promedio, con conocimientos informáticos básicos. No requieren instalarse en un servidor propio, sino que existen empresas que ofrecen al público el servicio de abrir estos espacios y dejarlos instalados en sus servidores. En muchos casos, este servicio es gratuito. Justamente porque no se originaron en el campo educativo, son ambientes más cercanos a la experiencia cotidiana de la web que pueden tener los docentes y, sobre todo, los alumnos, dada su condición de nativos digitales. En efecto, éstos suelen encontrarse ya familiarizados con estos espacios, porque los utilizan habitualmente en su vida cotidiana. Blogs: Desde el punto de vista técnico, los blogs son una página web que se estructura en base a doselementos, entradas y comentarios. Estos microcontenidos sólo pueden ser editados o, incluso suprimidos, por su propio autor. Esta configuración les otorga un carácter conversacional o dialógico, que es la característica más distintiva de los blogs, y los hace ideales para generar interacción entre los alumnos en relación a un tema o tarea y lograr la construcción compartida de conocimiento sobre una cuestión determinada. Los blogs de contenido específicamente educativo se denominan “edublogs”. Podemos crear gratuitamente un edublog con servicios como Blogger y Wordpress. Wikis: Una wiki es una página web que se edita en forma colaborativa, es decir con la participación de varios usuarios, lo cual constituye su nota esencial. El ejemplo más emblemático de wiki es la Wikipedia, enciclopedia en línea cuyos artículos pueden ser escritos y editados por cualquier usuario de la red.

En una wiki cada usuario no sólo puede introducir nuevos contenidos, como en un blog, sino también ampliar, modificar o incluso suprimir aquéllos creados por otros. De esta manera los participantes van co-creando juntos un contenido dado. Se convierten en coautores de una producción. El software permite identificar al creador de cada contribución, lo cual, en el ámbito educativo, facilita el seguimiento y la evaluación de la actividad por el docente. Estas aplicaciones son ideales para el planteo de propuestas de aprendizaje colaborativo, en las cuales deba lograrse la creación de un producto final común, a partir de la integración de los aportes de distintos miembros de un grupo. Las wikis de contenido específicamente educativo se denominan “eduwikis”.Podemos crear gratuitamente una eduwiki con servicios como Wikispaces, PBWorks y Wetpaint. Redes sociales: Son páginas web orientadas a poner en contacto a personas con intereses comunes, con el fin de compartir contenidos e intercambiar información. Incluyen herramientas que permiten la publicación de materiales y la comunicación entre los miembros del grupo, como foro, chat y correo electrónico interno.

Autor: Jorge Antonio Tomasto Ayma

Paradigmas en la educación Su principal utilidad en el terreno educativo es permitir la creación de grupos, ya sea el grupo de una materia determinada, o grupos de alumnos. En el primer caso, el docente puede usar el grupo para: publicar recursos, noticias o avisos sobre la asignatura y consignas para la realización de trabajos; responder consultas; disponer la entrega de trabajos por los alumnos; etc. Los grupos de alumnos pueden utilizarse para que resuelvan en equipo una tarea determinada, recopilen allí materiales, intercambien opiniones, etc. Las redes de contenido específicamente educativo se denominan “eduredes”. Podemos crear gratuitamente una edured con servicios como SocialGo , Grouply, Grou.ps y Wall.fm. Criterios para la selección de un EVA: La elección de un entorno u otro dependerá de distintos factores, que podrían clasificarse en: - Institucionales: coherencia con la visión de los EVA o, más ampliamente de la tecnología, que se haya definido en el proyecto educativo institucional; disponibilidad de recursos, económicos y humanos; características del sistema informático ya existente en la institución (hardware, software y redes): ancho de banda disponible, nivel de actualización del hardware y el software, etc.; experiencias previas de integración de entornos; interoperabilidad o capacidad de integración con otro software que ya se utilice en la institución; número de potenciales usuarios, etc. - Didácticos: coherencia con el modelo de enseñanza-aprendizaje que se haya adoptado o se busque promover (por ejemplo, si se busca fomentar especialmente el aprendizaje colaborativo, como puede ser a través de la metodología de proyectos, será conveniente que la tecnología permita elaborar producciones en grupo con autoría compartida, como es el caso de las wikis); buen soporte para la comunicación asincrónica y/o sincrónica; versatilidad para convertirse en escenario de distinto tipo de actividades de aprendizaje, individuales y grupales. -Tecnológicos: usabilidad, interfaz intuitiva y amigable, disponibilidad de ayudas y documentación, condiciones de seguridad, interoperabilidad, productividad, escalabilidad, soporte para todo tipo de archivos, etc. - Personales: cuando se trate sobre todo de proyectos individuales, será conveniente también considerar factores como: las propias habilidades informáticas; la familiaridad previa con la herramienta; la disponibilidad de hardware, software y conexión a Internet adecuados si se trabajará fuera de la escuela, etc. Por lo tanto, cuando va a iniciarse un proyecto de integración curricular de la enseñanza virtual, ya sea a nivel institucional o individual, y hay que seleccionar un EVA, la pregunta no debería ser: “¿Cuál es el mejor entorno virtual?”, sino “¿Cuál es el mejor entorno virtual para nuestra institución en particular y nuestros proyectos específicos?” O bien, “¿Cuál es el mejor entorno virtual para las propuestas didácticas concretas que quiero desarrollar con mis alumnos?”. En este sentido, es fundamental considerar las condiciones y necesidades del contexto específico en que se aplicará el EVA y analizar su capacidad de respuesta y adaptación a ellas.

3.10 ¿Por qué enseñar con y en entornos virtuales?

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Paradigmas en la educación Obviamente, la adopción de la docencia virtual encuentra su justificación en razones específicamenteeducativas,perotambién se encuentra promovida por fenómenos socioculturales que exceden el ámbito formativo, aunque poseen repercusiones muy significativas sobre el mismo. Desde este punto de vista, podrían considerarse tres razones que alientan el uso de entornos virtuales de formación: 1. Para adaptar la enseñanza al contexto socio-cultural contemporáneo, la Sociedad de la Información, y al perfil de sus destinatarios, los nativos digitales: La Sociedad de la Información es el entorno social que comenzó a configurase a partir de las últimas décadas del siglo XX, caracterizado, entre otros fenómenos, por una gran revolución técnico-cultural: la digitalización de la información a través de la utilización de tecnología informática. Las tecnologías digitales (como la computadora, Internet, el teléfono celular, los CD y DVD, los reproductores digitales de video y sonido, la televisión digital, los videojuegos, etc.) han irrumpido en todos los ámbitos de la vida cotidiana (ocio y tiempo libre, trabajo, gestión de las instituciones, transacciones económicas y comerciales, etc.) y han contribuido a transformarla (Area Moreira, Gros Salvat y Marzal García-Quismondo, 2008). La presencia de la tecnología es un fenómeno ubicuo e irreversible en el mundo contemporáneo, y la escuela no puede desconocer esta realidad, si quiere formar a niños y adolescentes que sean capaces de integrarse en esta nueva sociedad de modo pleno. En efecto, “(…) los sujetos que no sepan desenvolverse con la tecnología digital de un modo inteligente (conectarse y navegar por redes, buscar información útil, analizarla y reconstruirla, comunicarla a

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Paradigmas en la educación otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y el mercado de la sociedad de la información. Es decir, aquellos ciudadanos que no estén calificados para el uso de las TIC tendrán mayores probabilidades de ser marginados culturales en la sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo digital provocará, seguramente, mayores dificultades en el acceso y la promoción en el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad ante la manipulación informativa, (e) incapacidad para la utilización de los recursos de comunicación digitales”. (Area Moreira, Gros Salvat y Marzal GarcíaQuismondo, 2008: 39) En definitiva, enseñar con ambientes virtuales o, más ampliamente con tecnología, es una necesidad para promover la inclusión en la vida social, cultural, económica y laboral del siglo XXI, en la cual la tecnología tiene un lugar fundamental. En este sentido, enseñar en un EVA ayuda a los alumnos adquirir distintas capacidades vinculadas con el entorno cultural del mundo contemporáneo, como por ejemplo: el manejo instrumental de aplicaciones informáticas; la búsqueda y decodificación de la información hipertextual y multimedia allí publicada; la interacción con otros en un ambiente electrónico; la creación de contenidos digitales en distintos lenguajes, no sólo textual, sino también audiovisual. Por otra parte, la integración curricular de un EVA nos permite brindar una enseñanza más cercana o adaptada al perfil socio-cognitivo y tecnológico de los alumnos, que son “nativos digitales”. De acuerdo con la conocida hipótesis de Prensky (2001), la omnipresencia de las tecnologías digitales en la sociedad actual, junto con la inmensa interacción con ellas a las que han estado

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Paradigmas en la educación expuestos los nativos digitales desde su nacimiento, ha conducido a que desarrollen formas de pensar y de interactuar diferentes a las de las generaciones anteriores: están acostumbrados a recibir información muy rápido; les gusta el procesamiento simultáneo y la multitarea; prefieren las imágenes al texto; les agrada el acceso aleatorio, es decir no lineal, a la información (como el que se logra navegando a través de los enlaces de un hipertexto); funcionan mejor cuando trabajan en red, en interacción con otros; y avanzan alentados por gratificaciones instantáneas o recompensas frecuentes. Tal sería el “residuo sociocognitivo” generado por la interactividad con las herramientas digitales. El uso de un EVA permite que los profesores se comuniquen con los alumnos usando herramientas y lenguajes tecnológicos que le son familiares y, además, les permite plantear actividades que aprovechen ese “residuo socio-cognitivo”, por ejemplo el trabajo a partir de fotos e imágenes, la construcción de un hipertexto, la resolución de proyectos en forma colaborativa, etc. 2. Para contribuir a la alfabetización digital, indispensable para el acceso a la cultura del siglo XXI De acuerdo con lo descripto en el punto anterior, la alfabetización digital es una competencia esencial para la vida en el mundo contemporáneo. La Ley de Educación Nacional (Ley Nº 26.206) así lo ha reconocido y declaró la alfabetización digital como uno de los fines de la política educativa nacional (Cap. II, art. 1, inc. m), al mismo tiempo que como un objetivo tanto de la educación primaria, como secundaria (Cap. III, art. 27, inc. d y Cap. IV, art. 30, inc. f, respectivamente).

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Paradigmas en la educación El contexto socio-cultural actual ha conducido a una redefinición del concepto tradicional de alfabetización (Area Moreira, Gros Salvat y Marzal García-Quismondo, 2008). Durante siglos, alfabetizar estuvo asociado sólo con enseñar a leer y escribir, porque la cultura estaba dominada por el texto impreso. En la actualidad, en cambio, la cultura es multimodal: se produce, expresa y distribuye a través de múltiples soportes, lenguajes y tecnologías: - no sólo el papel, sino también las pantallas; - no sólo el texto escrito, sino también la imagen fija, el video, el sonido, el hipertexto; - no sólo el libro, sino también las computadoras, Internet, los celulares, la televisión, etc. Acceder a la cultura actual, en toda su riqueza y manifestaciones, exige mucho más que saber leer y escribir texto impreso. Por eso hoy se habla de la necesidad de promover una multialfabetización: el aprendizaje integrado de las diferentes formas y lenguajes de representación y comunicación de la información (textuales, icónicas, sonoras, hipertextuales, audiovisuales, tridimensionales, etc.), mediante el uso de distintas tecnologías, ya sean impresas, digitales o audiovisuales. Uno de los núcleos fundamentales del multialfabetismo es la alfabetización digital. Esta alfabetización integra el conocimiento y uso instrumental de las aplicaciones informáticas básicas y de los servicios que ofrece Internet; la capacidad para utilizar dichas tecnologías para buscar, obtener, procesar, producir y comunicar información y transformarla en conocimiento; y una actitud crítica y reflexiva para valorar tanto la información, como las herramientas tecnológicas disponibles. El trabajo en un EVA, a través de las distintas actividades que puede proponer el profesor, permite abordar la formación en todas las dimensiones que conforman la alfabetización digital, instrumental, cognitiva y actitudinal.

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Paradigmas en la educación

3.11 Para promover la innovación curricular El concepto de innovación curricular no es sinónimo simplemente de cambio o de hacer algo novedoso. Se entiende por innovación un proceso de cambio planificado, que se sustenta en la teoría y en la reflexión, y que apunta al mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, sólo podemos hablar estrictamente de innovación,si el cambio que hemos implementado en nuestras prácticas se traduce en una optimización de nuestro propio desempeño y el de los alumnos. Innovación, por lo tanto, se hace sinónimo de mejora de la calidad educativa. Enseñar con un EVA nos ofrece muchas posibilidades para la innovación. Algunas de las más destacadas serían: 1. Favorecer la adopción de un modelo de enseñanza centrado en el alumno. En este modelo el centro del proceso educativo son las actividades que tiene que desarrollar el alumno para apropiarse del conocimiento. Esto se debe a que el aprendizaje es concebido como un proceso activo e interactivo, que demanda la puesta en marcha por parte de los alumnos de habilidades de pensamiento de nivel superior en relación con el tema abordado (por ejemplo, analizar, sintetizar, conceptualizar, relacionar, interpretar, generalizar, clasificar,etc.), y también de mecanismos de interacción social con otros, tanto el docente como los ropios pares. Por eso, en este modelo, aprender se identifica con realizar actividades que demanden pensar sobre los contenidos tratados y también participar, comunicarse y trabajar cooperativamente con los demás miembros del grupo. Los entornos virtuales ofrecen múltiples oportunidades para sustentar un modelo didáctico centrado en el alumno, ya que las herramientas tecnológicas que los componen, junto con las estrategias de aprendizaje que pueden proponerse a partir de ellas, exigen que el estudiante adopte un rol activo e interactivo en su proceso de formación (por ejemplo, las discusiones, debates o análisis de casos en foros de las plataformas; la elaboración de proyectos grupales a

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Paradigmas en la educación través de wikis y redes sociales; la confección de diarios de aprendizaje en blogs; la formulación de informes de investigación en formato multimedia en el soporte de blogs o wikis, etc.). Un gran valor añadido que aportan los ambientes virtuales en el terreno educativo, consiste en su potencialidad para convertirse en escenario de propuestas didácticas que enfaticen el protagonismo del alumno en la apropiación del conocimiento. Participar, crear, compartir, colaborar, son las principales claves de un modelo centrado en el aprendizaje del estudiante. Los entornos virtuales muchas veces se utilizan como soporte de otro modelo, que es el centrado en el profesor. Aquí el foco no son las actividades del alumno, sino la transmisión de información a partir del docente. En general, la adopción de este modelo se refleja en el EVA en dos acciones: la publicación de materiales (es decir, de información) y la propuesta de actividades para la reproducción de esa información, sin mayores procesos de reelaboración personal por parte del alumno. Este modelo puede ser efectivo o útil en algunas situaciones didácticas, por ejemplo, para presentar un tema o para mostrar relaciones entre conceptos importantes de una materia. Sin embargo, desaprovecha buena parte del potencial formativo que ofrece el entorno para que el alumno tenga mayor participación en su propio aprendizaje, y así logre un nivel más profundo de comprensión de los temas tratados. Cuando la tecnología se usa sólo como soporte de un modelo centrado en el profesor, el riesgo se encuentra en reproducir en la virtualidad la propuesta de enseñanza expositiva y

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Paradigmas en la educación aprendizaje memorístico y reproductivo que ha imperado durante mucho tiempo en el aula convencional, sólo que utilizando recursos más modernos. En todo caso, este modelo puede proponerse como una primera aproximación al empleo de la tecnología por parte de docentes y alumnos. 2. Extender los límites espacio-temporales del aula presencial, ya que los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden ampliarse más allá de su ámbito físico y fuera del horario asignado para el dictado de la asignatura. 3. Ampliar las oportunidades de comunicación. Las herramientas de comunicación del entorno, ya sean sincrónicas o asincrónicas, permiten que puedan

docentes y alumnos

comunicarse entre sí con distintos fines, tales como indicar consignas, responder consultas, plantear dudas, realizar trabajos grupales, etc. De este modo, la ampliación de las posibilidades de comunicación contribuye a generar nuevas oportunidades de aprendizaje. Asimismo, esa ampliación favorece la tutoría y evaluación continua de los procesos de formación por parte del docente. 4. Proponer nuevas estrategias metodológicas, propias del ámbito virtual, tales como la entrevista a expertos a través de foro, chat o videoconferencia; la confección de diarios de aprendizaje y portfolios electrónicos en blogs o wikis; la resolución de problemas y de proyectos colaborativos en wikis y redes sociales; la solución de actividades de aprendizaje basadas en Internet (cacerías, webquests, miniquests), la confección de glosarios hipertextuales y multimedia, etc. 5. Utilizar nuevos recursos didácticos (hipertextos y multimedia interactivo, simulaciones, animaciones, archivos de sonido, videos, publicaciones periódicas disponibles online, etc.)

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Paradigmas en la educación En este punto es muy importante destacar que el agente de innovación no es la tecnología por sí sola. Resulta evidente que integrar tecnología en las clases, en sí mismo, no es garantía de mejora de la calidad ni de la enseñanza, ni del aprendizaje. El verdadero agente de la innovación es el docente, que es quien activa y configura el potencial formativo que encierran las tecnologías. De allí la importancia de diseñar políticas institucionales de capacitación e incentivo destinadas a los maestros y profesores, de tal forma que puedan integrar dichas tecnologías en sus prácticas de modo significativo (Salinas, 2010).

3.12 ¿Cuál es el rol del docente en los entornos virtuales? En un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el aprendizaje del alumno, el papel del profesor es ante todo, facilitar el aprendizaje, es decir de diseñar situaciones para que los alumnos aprendan y orientarlos en la realización de las actividades que dichas situaciones suponen, de tal modo que puedan alcanzar los objetivos previstos. De este modo supera el rol tradicional de transmisor de información, y se convierte en creador de oportunidades de aprendizaje. Como facilitador del aprendizaje el docente es el encargado de seleccionar y organizar los contenidos que se enseñarán a través del entorno, enunciar objetivos de aprendizaje en relación con ellos, definir las actividades virtuales que ser propondrán a los alumnos, elegir la o las herramientas del entorno virtual que se utilizarán, seleccionar y/o crear los materiales digitales que se emplearán como recursos didácticos, fijar tiempos de trabajo y establecer

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Paradigmas en la educación estrategias e instrumentos de evaluación. En este diseño habrá que prestar especial atención a algunos aspectos, tales como: - promover procesos de participación, interacción y colaboración, de tal forma que los alumnos puedan apropiarse del conocimiento en forma activa e interactiva. - ejercer una tutoría constante del proceso de aprendizaje, es decir actuar como guía durante el desarrollo de dicho proceso, orientando al alumno en la ejecución de las tareas previstas. Esto se relaciona también con la práctica de la evaluación continua. - actuar como animador y moderador de la comunicación intragrupal: planificar instancias de interacción con el propio docente y con los pares, que podrán ser sincrónicas o asincrónicas; gestar un clima relacional positivo en el grupo, capaz de estimular la participación y la interacción comunicativa; motivar la participación de quienes intervengan poco, diluir eventuales conflictos dentro del grupo, establecer normas para regular los aspectos formales del intercambio (estilo y tono de los mensajes, extensión), etc. Más allá de estos aspectos que tienen que ver con cuestiones didácticas, es muy probable que el docente también tenga que asumir el rol de asesor o soporte técnico y responder a consultas o dudas de los alumnos sobre el funcionamiento de la aplicación informática de la cual se trate.

3.13 ¿Cómo enseñar en un entorno virtual? Sobre la base del modelo didáctico descripto, existen muchas técnicas que podemos aplicar para enseñar en un EVA. Su elección dependerá de las características particulares de la situación de aprendizaje en la cual se insertarán, en especial de los contenidos disciplinares

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Paradigmas en la educación que deba enseñar, de los objetivos formativos que el docente se proponga lograr, así como de otros elementos, tales como el perfil de los alumnos (edad, número, saberes previos, experiencia anterior en el uso técnico y didáctico del entorno), el tiempo disponible para la actividad, etc. Algunas de las actividades que pueden proponerse en un EVA son: discusión, debate, juego de rol, resolución de problemas, estudio de casos, entrevista electrónica (sincrónica

o

asincrónica), diario de aprendizaje, portfolio electrónico, formulación de reseñas (de bibliografía, de sitios o recursos de la red, de películas, etc.), confección de informes en formato hipertextual y multimedia, elaboración de glosarios, resolución de actividades de aprendizaje basadas en Internet (cacerías, webquests y miniquests), resolución de proyectos virtuales y experimentación con simulaciones.

3.14 ¿Por dónde empezar para virtualizar la enseñanza? Entendemos aquí por “virtualizar”, incluir progresivamente en las prácticas docentes Situaciones de aprendizaje en la virtualidad. A continuación se resumen algunas recomendaciones prácticas para llevar adelante esta tarea: 1. La primera sugerencia, anterior a cualquier consideración de tipo didáctico, es tener una actitud positiva frente a la tecnología (Pérez, Fernández y González, 2010). Esto significa: - perderle el miedo: como inmigrantes digitales, muchas veces los docentes se aproximan a la tecnología con temor. Hay que animarse a experimentar y a aprender mediante ensayoerror.

- creer que todos somos capaces de utilizarla con éxito. Las nuevas herramientas nacidas con

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Paradigmas en la educación la web 2.0 se caracterizan, justamente, por su facilidad de uso y favorecen que todos podamos trabajar con ellas. - confiar en su poder para mejorar las prácticas y entusiasmarse con ello. Hay que ilusionarse con que estas herramientas permitirán lograr un desempeño docente más eficaz y lograr que los alumnos aprendan mejor. Refiriéndonos específicamente a cuestiones didácticas: - Seleccionar el contenido que se enseñará considerando cómo su aprendizaje puede verse enriquecido por la intervención de la tecnología. El uso del entorno virtual tendrá verdadero sentido si permite facilitar y/o potenciar la comprensión del tema, con respecto a las propuestas tradicionales del aula presencial. - Centrarse en los objetivos de aprendizaje que se quieren lograr (Mir, 2010), teniendo en cuenta que incluyan la práctica de habilidades de pensamiento de nivel superior, así como de habilidades sociales, aspectos necesarios para promover la comprensión. Por otra parte, y en relación con los objetivos, no debe caerse en el error de focalizar la atención en las herramientas, y olvidarse del aprendizaje. En este sentido, hay que tener siempre presente que la tecnología está al servicio del aprendizaje, y no viceversa. - Plantear una metodología activa, que asegure la participación de todos los alumnos en la Situación didáctica. Es aconsejable plantear también instancias de interacción y de colaboración grupal. - Elegir la/s herramienta/s más adecuada/s (Pérez, Fernández y González, 2010) para el desarrollo de los contenidos, el logro de los objetivos y la realización de las actividades previstas. El docente tiene que examinar el potencial didáctico de las distintas herramientas

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Paradigmas en la educación disponibles y determinar cuál o cuáles resultan las más aptas para el logro de un aprendizaje determinado. 3. Trabajar en equipo: resulta fundamental intercambiar ideas y experiencias con otros colegas, planificar proyectos interdisciplinarios que involucren a los docentes de distintas áreas o asignaturas, pedir la opinión de otros profesores sobre nuestras prácticas, etc. 3.15

Finalmente No renunciar a los éxitos analógicos (Mir, 2010): la aplicación de un EVA no tiene por qué conducir a relegar las buenas prácticas analógicas, es decir aquéllas que son eficaces sin el concurso de la tecnología. En todo caso, puede pensarse en cómo enriquecerlas a través de aquélla. Cuando se desarrolla un proyecto de introducción de entornos virtuales en la enseñanza presencial, es importante no vivenciarlo como un enfrentamiento entre lo tradicional y la virtual, sino como dos vías que hay que integrar para lograr una mejor enseñanza.

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Paradigmas en la educación

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http://tics-ti.blogspot.pe/2014/05/30-plataformas-virtuales-educativas.html

http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo82/files/educacion-EVA-en-la-escuela_webDepto.pdf https://es.wikipedia.org/wiki/Entorno_Virtual_de_Aprendizaje http://www.uv.mx/personal/josehernandez05/files/2013/07/Calidad-total-en-laeducacion.pdf http://www.gestiopolis.com/gestion-de-la-calidad-total-en-organizaciones-educativas/ http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis97/v1n1-1.html http://www.ihmc.us/users/acanas/Publications/NewModelEducation/NuevoModeloEducacio n.pdf http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/08/Sanchez_Ilabaca.pdf https://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_%28pedagog%C3%ADa%29 http://www.gestionparticipativa.coop/portal/index.php? option=com_content&view=article&id=255:el-modelo-pedagogicoconstructivista&catid=38:travel-tips&Itemid=489 http://www.monografias.com/trabajos69/enfoque-constructivista-procesos-ensenanzaaprendizaje/enfoque-constructivista-procesos-ensenanzaaprendizaje2.shtml#ixzz3pTNCzfRA

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