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• Noelia Palombarini

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Psicosociología Educacional “Paradigma sociocultural” INTRODUCCIÓN El paradigma SOCIOCULTURAL es, en comparación con los anteriores revisados, el de menos tradición en el campo educativo (al menos en occidente), lo cual hace difícil el análisis de su planteamiento psicoeducativo. Las proyecciones del paradigma, al contexto educativo, están en pleno desarrollo y quizá es muy temprano para determinar sus reales alcances. No obstante pueden hacerse algunos breves señalamientos en torno al mismo. En primer término, el paradigma ha establecido lazos muy estrechos con el paradigma cognitivo (de hecho a partir de la revuelta cognitiva en los sesenta se redescubre a Vygotsky en occidente), como pueden observarse los estudios sobre estrategias autorregulatorias, zona desarrollo próximo y en evaluación dinámica. Sus vínculos con el paradigma cognitivo y la naturaleza propia del paradigma (estudio de los procesos cognitivos y de las influencias escolares y culturales) hacen muy promisoria su intervención en el campo psicoeducativo (véase más adelante en el presente capítulo). El paradigma sociocultural está esquematizado en líneas muy generales, y a juicio de algunos está aún inacabado. Bajo tales condiciones y a pesar de lo promisorio que pudiera parecer, son necesarias nuevas investigaciones propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena lectura del paradigma, para que se desarrollen prácticas educativas más amplias e integradoras a las que en la actualidad se ofrecen. ANTECEDENTES L. S. Vygotsky es el fundador de la teoría sociocultural en psicología. Con una amplia formación en el campo de la filosofía, la lingüística, la literatura y las artes, es conocido en esta disciplina. Su obra en esta ciencia se llevó a cabo entre los años 1925 y 1934 Estos escasos 10 años de obra productiva dedicados a la psicología bastaron para que Vygotsky desarrollara uno de los esquemas teóricos más interesantes de su época. Dos hitos singulares caracterizan su obra: 1) la elaboración de un programa teórico, que intentó con acierto articular los procesos psicológicos y socioculturales 2) la propuesta metodológica de investigación genética e histórica a la vez, con un alto nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los piagetianos, aunque también con marcadas diferencias).

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Psicosociología Educacional “Paradigma sociocultural” A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicológicos constituyen una teoría inacabada en el estado en que se encontraban hasta su muerte (a pesar de los esfuerzos de otros psicólogos soviéticos tan relevantes como Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, los cuales durante el tiempo que fue censurada la obra vygotskiana en la URSS no encontraron las condiciones apropiadas para continuar su obra) y de acuerdo con varios autores (v. Werstch, 1988; Pozo, 1989), algunos puntos de la misma merecen ciertas reflexiones, precisiones y análisis, que en su momento quizá fueron difíciles de realizar, pero que hoy en día comienzan a realizarse, merced a los trabajos teóricos y empíricos recientes elaborados tanto por psicólogos soviéticos como anglosajones. Después del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unión Soviética (sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956, luego de permanecer oficialmente prohibidas desde los años treinta) y existe un enorme interés en desarrollar la teoría (desde esos años hasta la fecha), extendiéndose su influjo hasta la psicología occidental. En Estados Unidos a pesar de que algunas de sus obras fueron traducidas desde hace casi tres décadas, sólo es hasta los ochenta, cuando se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hipótesis básicas de gran potencial heurístico, con el fin de comprobarlas o desarrollar más allá las líneas de investigación propuestas por él. Cabe mencionar, que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen realizándose con mucho dinamismo en campos como la cognición cotidiana (everyday cognition), la psicolingüística, la psicología evolutiva, las investigaciones interculturales, y la educación, por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y el grupo del Laboratorio de Cognición Humana Comparada, J. Wertsch, M. Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown, por citar sólo a los más representativos. A continuación, presentaremos una breve descripción de lo que hemos denominado el paradigma sociocultural (o sociohistórico según otros), mediante la esquematización de algunas de las aplicaciones implicaciones al campo de la educación. Debe tenerse en cuenta, que de los paradigmas reseñados hasta aquí, éste es uno de los que menos tradición tienen en la psicología occidental, en las aplicaciones al campo educativo, pero que sin embargo ha despertado muchas expectativas y está generando un buen número de trabajos de investigación. 8.1 PROBLEMÁTICA: EL ESTUDIO SOCIOCULTURAL DE LA CONCIENCIA A pesar de que a Vygotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre psicología genética, psicolingüística, o sobre los procesos de pensamiento e inteligencia, sus inquietudes en el campo de la psicología iban un poco más allá de todo esto. Según Wertsch (1988) y Lee (1987), la problemática que 2

Psicosociología Educacional “Paradigma sociocultural” verdaderamente le interesó a Vygotsky era el análisis de la conciencia en todas sus dimensiones. Según el autor soviético, para analizar adecuadamente esta categoría, era necesario estudiar los complejos vínculos de los procesos psicológicos y socioculturales (de ahí la explicación de los estudios sobre los tópicos antes citados). De acuerdo con Riviere (1985), la psicología de la época de Vygotsky no le podía dar una respuesta satisfactoria para desarrollar un esquema explicativo de la problemática de la conciencia humana, por lo que se dio a la tarea primero de analizar la incapacidad de la disciplina, para realizar un trabajo serio en tormo a dicha categoría, para luego en segundo término, elaborar una propuesta científica que le permitiera explicar los fundamentos de la conciencia y de las creaciones de la cultura. Según Vygotsky, la psicología de su época estudiaba los procesos psicológicos superiores en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su proceso de evolución o genético) y de ninguna manera era capaz de estudiar la conciencia como un principio integrador subyacente a todos estos procesos psicológicos. Vygotsky consideraba que de hecho la psicología de su tiempo había evitado estudiar a la conciencia y por tanto, no podía comprender el sentido exacto de la naturaleza humana (Riviere, 1985; Vygotsky, 1977). Al decidirse a estudiar la conciencia, Vygotsky se vio influido por la filosofía marxista posrevolucionaria y en particular por la teoría del reflejo de Lenin, según la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a través de la materia animada (Wertsch, 1988). En el interior de su obra, en el dominio netamente psicológico, Lee (1987) describe que la conciencia fue concebida de manera diferente a lo largo de su obra, empero señala que una constante sin duda en estas concepciones es la noción de organización o integración (Wertsch, 1988). Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vygotsky se ocupó de estudiar los procesos psicológicos en la filogenia (determinados por factores biológicos, en ese sentido procesos psicológicos inferiores) y en la ontogenia humana (determinados primero por los procesos biológicos y luego con el lenguaje por los factores socioculturales, mediante los cuales se desarrollarían así los procesos psicológicos superiores). Gran parte de su obra se centró en tormo de la explicación del origen y desarrollo de las funciones psicológicas superiores (elementos subsidiarios de la conciencia humana, que los integra; otorgando un peso especial a los tópicos referentes al lenguaje, pensamiento e intelecto. 8.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: LA MEDIACION INSTRUMENTAL Y SOCIAL

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Psicosociología Educacional “Paradigma sociocultural” Como hemos dicho, las ideas de Vygotsky, fueron influidas por el materialismo dialéctico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones teóricas y metodológicas. Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccionista dialéctico (S ---- O), donde existe una relación de influencia recíproca entre ambos; a esta interacción en doble dirección Yaroshevsky (1979) le llama actividad objetual, puesto que transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de la actividad: al sujeto (hombre). En la actividad objetual, se materializan y desarrollan las prácticas histórico-sociales (el proceso de producción). En este sentido, en el de la interpretación marxista, existe un salto dialéctico respecto a las teorías que entienden a la actividad del sujeto como una pura adaptación individual y biológica, hacia una concepción donde se ve la actividad como una práctica social sujeta a las condiciones histórico-culturales. Por tanto, según Vygotsky, la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento está mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos socioculturales, los cuales según Vygotsky pueden ser básicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno. de estos instrumentos, orientan en forma distinta a la actividad del sujeto. El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos, o como diría Vygotsky (1979): las herramientas "están extremamente orientadas", Por otro lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, están orientados en el interior. A través de la actividad mediada, en interacción con su contexto sociocultural, el sujeto construye-internaliza las funciones psicológicas superiores y la conciencia. Overton y Reese (1974, citados por García, 1991) interpretan la postura de Vygotsky como dialéctica-contextual, y señalan que en ella, el Conocimiento tiene su origen en la interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un marco histórico-contextual del que forma parte el sujeto y que lo determina.

8.3 SUPUESTOS TEÓRICOS: REFLEXIÓN SOBRE LA ZDP Como se expuso anteriormente, y en forma de síntesis podemos formular que para actuar sobre el objeto el sujeto utiliza: 4

Psicosociología Educacional “Paradigma sociocultural” 

Instrumentos: de naturaleza sociocultural, que transforman el objeto.

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Herramientas y Signos: estos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad.

La postura de Vigotsky es la Dialéctica Contextual conocimiento originado en la interacción dialéctica entre sujeto cognoscente y el objeto. La ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP) es el núcleo teórico del programa Vigostkyano, este esta compuesto por : Las funciones Psicológicas Superiores: 

estas sólo pueden entenderse a través del estudio de la actividad Instrumental mediada. (uso de instrumentos)

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están originadas y desarrolladas en el contexto de las relaciones socioculturales organizadas.



no pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas sino a través de la aplicación de un análisis genético.

La Mediación fue el tema central en este paradigma, de fundamental importancia para toda la disciplina psicológica. Cada forma de mediación tiene un proceso en la vida cultural del hombre, en este proceso actúan: 

Instrumentos Psicológicos: estos son sistemas numéricos desarrollados para contar, la escritura, notas musicales, sistemas de comunicación de diferentes tipos.

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Signos: estos sirven para regular las relaciones con los objetos físicos y las conductas propias de los demás. El signo mas importante es el Lenguaje

El Lenguaje se destaca de manera especial por tener un lugar fundamental en el proceso de aculturación y desarrollo de las funciones Psicológicas superiores. Este desarrollo psicológico, son las transformaciones relacionadas con los cambios en el uso de instrumentos y en las distintas formas de mediación, que logran, que el sujeto pueda realizar operaciones más complejas sobre los objetos.

Para el desarrollo de conceptos existen 3 etapas:

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Psicosociología Educacional “Paradigma sociocultural” 1. Cúmulos inorganizados: (niños preescolar) es la clasificación de objetos, suelen formar estos cúmulos que son agrupaciones por color o forma. 2. Complejo: son colecciones basadas en criterios perceptivos, objetivos inmediatos. 3. Conceptos Verdaderos: son producto directo de la instrucción escolar, conceptos científico, se adquieren através de la reflexión. La actividad descripta es posible por el proceso de internalización, que en este paradigma se entiende como una actividad reconstructiva a partir de una realidad externa. Vigostky sostenía que para describir objetivamente el desarrollo del psiquismo humano se debe considerar 4 dominios: 1. Filogenético: evolución del hombre como especie. 2. Histórico: desarrollo histórico cultural del hombre. 3. Ontogenético: desarrollo personal de cada hombre. 4. Microgenético: desarrollo de una función u operación psicológica

La evolución Psicológica tiene dos líneas de desarrollo: 

La natural: dada por la filogenia, donde se desarrollan las funciones psicológicas inferiores

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La cultural /mediación: es el lenguaje y el trabajo donde se originan las funciones psicológicas superiores. Estas son específicamente humanas.

8.4 PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS: LA DIVERSIDAD METODOLÓGICA El Paradigma Vigostkyano habla del método Genético, este no debe ser entendido como el típico método del desarrollo infantil, sino como un planteamiento metodológico definitorio del paradigma.

3 Métodos de investigación: 6

Psicosociología Educacional “Paradigma sociocultural” 1. Experimental evolutivo: consiste en la intervención artificial, por parte del experimentador en el proceso evolutivo para observar la naturaleza de los cambios provocados por este proceso. 2. Genético comparativo: comparación entre una interrupción natural del desarrollo en algunos sujetos en los que se observan cambios y otros donde no. 3. Microgenético: estudio de la microgénesis de una función u operación psicológica. El método utilizado por este paradigma fue el Funcional de doble estimulación que consiste en presentar al sujeto situaciones, problema cuya resolución exige que se valga de una clase de estímulos neutros que adquieren funciones instrumentales/signos , por estos medios modifica la estructura de las operaciones de resolución.

8.5 PROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL AL CONTEXTO EDUCATIVO. Vigotsky se interesó notablemente por distintas cuestiones relativas a los procesos educativos. Dentro de las ideas y conceptos que desarrolló y que han sido de gran utilidad para los educadores, encontramos por ejemplo: las relaciones que estableció entre desarrollo y aprendizaje, y entre los conceptos espontáneos y científicos; el papel del lenguaje como sistema básico autorregulador de la conducta, entre otros. Gran parte de estas propuestas educativas giran entorno al concepto de ZDP. Recién en la década del 80 se inicia una lectura mas madura del paradigma sociocultural y en consecuencia aparecen numerosos planteamientos conceptuales relacionados, aunque heterogéneos.

8.5.1 CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA

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Psicosociología Educacional “Paradigma sociocultural” La premisa central de este paradigma es que no es posible pensar el proceso de desarrollo psicológico individual en forma independiente o autónoma de los procesos socioculturales, ya que no es posible el estudio de ningún proceso de desarrollo psicológico al margen del contexto histotico-cultural en que esta inmerso. Se considera al “desarrollo humano” como el resultado de la apropiación de una serie de instrumentos de índole sociocultural. Las sociedades siempre se han ocupado de como transmitir su identidad, valores y saberes culturales a las siguientes generaciones. Uno de los espacios institucionales diseñados para este fin es la escuela. A través de esta institución se transmiten y recrean los saberes que se consideran legitimados por la sociedad (ej el conocimiento científico). La escuela desempeña un papel crucial en la promoción de aprendizajes específicos y del desarrollo general de cada alumno.

Bruner entiende los procesos educativos como “foros culturales”: espacios donde los enseñantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los contenidos curriculares. No son transmitidos por unos y recepcionados por otros…sino que se crean interpretaciones y asimilaciones de significados gracias a la participación conjunta de ambos. La participación del niño en los contextos educativos es lo que permite la transición de los conceptos espontáneos hacia los conceptos científicos= Los conceptos espontáneos son aquellos que se elaboran sobre aspectos perceptivos, funcionales o estructurales; mientras que los científicos se construyen sobre la base de los conceptos espontáneos, pero se aprenden a través de experiencias y demandas de reflexión que solo ocurren en espacios escolares (enseñanza formal). Se aprenden sobre una base lingüística y racional con el apoyo de un docente, en un contexto cultural que esta especialmente diseñada para trabajarlos, como lo es la escuela… El niño trabaja sobre los conceptos, los manipula, para tratar de aprenderlos en relación con otros conceptos.

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Psicosociología Educacional “Paradigma sociocultural” 8.5.2 METAS DE LA EDUCACIÓN La educación formal debería estar dirigida a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, con ello, el uso reflexivo de instrumentos y tecnologías de mediación social (ej la escritura, las computadoras) en los educandos. Siendo que cada cultura proporciona artefactos y saberes que considera necesarios, seria de interés considerar las metas educativas en función precisamente de lo que la cultura determina como valioso y relevante para que aprendan los más jóvenes.

8.5.3 CONCEPCIÓN DEL ALUMNO El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. En los procesos educacionales el niño consigue aculturarse y socializarse (para convertirse en miembro de esa cultura), y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla su propia personalidad.

Los saberes que inicialmente fueron transmitidos y regulados externamente, posteriormente, gracias a los procesos de internalización, terminan siendo propiedad de los educandos, haciendo uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria. Vigotsky da gran importancia a los procesos de interacción entre alumnos (interacción entre iguales): -

Las actividades terminan siendo una “actividad conjunta” que se ve enriquecida por los aportes activos de cada uno de los involucrados.

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El lenguaje funciona como un instrumento mediador y posibilitador de las interacciones. En esa relación mas cercana y horizontal creada entre pares es posible el uso del lenguaje en todo su valor instrumental.

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Psicosociología Educacional “Paradigma sociocultural” 8.5.4 CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El docente debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados. Actúa como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Debe plantear una serie de acciones que tendrán por objeto promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en cierta dirección y la apropiación del uso adecuado de los instrumentos y saberes socioculturales. ¿Como el novato llega a conocer o dominar los contenidos? Se empleó el concepto de Andamiaje: el enseñante, en su intento de transmitir contenidos, crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos por parte alumno.

Baquero señala 3 características esenciales del Andamiaje: 1- Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno. Algunos requerirán de apoyos mas simples y otros mas complejos. 2- Debe ser transitorio. En los momentos en que los alumnos no requieran el sistema de apoyos deberán retirarse en forma progresiva. 3- Debe ser explicitado y tematizable. Que el alumno no tome consciencia de que en la mejora de su aprendizaje ha ocurrido un proceso de ayuda prestada por alguien que sabe más y por tanto es producto de una situación colaborativa. La asimetría es marcada claramente desde el inicio del proceso didáctico, siendo en este momento la actuación del docente principalmente directiva, tomando la iniciativa sobre el tratamiento de los contenidos.

8.5.5 CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE Vigostky criticó los enfoques reduccionistas y aislacionistas en el aprendizaje. Señaló hacia finales de los años 20 y principios del 30, que podrían identificarse 2 planteamientos: 10

Psicosociología Educacional “Paradigma sociocultural” 1- El aprendizaje iría por detrás de los logros conseguidos por la propia dinámica de los procesos madurativos 2- El desarrollo debía ser visto como la simple acumulación de aprendizajes de respuestas especificas. Cualquiera de estos dos tipos de reduccionismos son considerados como un error de aproximación grave y son inadmisibles. El desarrollo y el aprendizaje constituyen una relación indisociable de influencia reciproca, desde el momento mismo del nacimiento del niño.

Para Vigostky el aprendizaje es un proceso interactivo. Es considerado catalizador e impulsor de los procesos evolutivos. El papel de las instituciones en el aprendizaje con otros, que son los que tienen el saber y enseñan, y el aprendizaje que permite el acceso a la cultura

“el buen aprendizaje es aquel precede al desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo”.

En este paradigma se pone un énfasis particular en lo externo (sociocultural) y se señala que el desarrollo ocurre siguiendo una trayectoria esencial de afuera hacia adentro. Eso solo es posible a través de la creación deliberada de zonas de desarrollo por parte del enseñante, como elemento central del acto de enseñanza-aprendizaje.

8.5.6 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA La metodología básica de enseñanza de los vygotskianos se fundamenta en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) con los alumnos para determinados dominios de conocimiento. El profesor debe ser un agente experto encargado de mediar la situación de encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los currículos escolares. En este sentido el profesor deberá tener un dominio de ese conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales óptimos para facilitar la negociación de las zonas. 11

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La creación de las ZDP, se da dentro de un contexto de interactividad entre maestro-alumno (experto novato en general) y el interés del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, "prestando" un cierto grado necesario de asistencia por via de estructuración del andamiaje, y guiándolo con una sensibilidad muy fina, con base en los desempeños alcanzados por los alumnos; es decir el proceso va de la exorregulación a la autorregulación. Onrubia señala una serie de criterios de intervención para que la ayuda asistida proporcionada en la construcción conjunta de ZDP desemboque, en aprendizajes significativos en los alumnos. Algunos de estos criterios son: a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos más amplios en los que estas tomen sentido. El docente deberá procurar definir a los alumnos ese contexto global, así con enseñarles la intencionalidad y la dirección que posteriormente tomara la situación educativa. b) Fomentar la participación y el involucramiento de los alumnos en los diversas actividades y tareas. Los alumnos que o aprendices que tienen serias dificultades, el enseñante deberá procurar que participen observando críticamente, actuando y dialogando. c) Realizar ajustes continuos en la asistencia didáctica, en el desarrollo de las actividades o aun en la programación más amplia (de temas, unidades, etc.). Hay que partir siempre de la observación del nivel de actuación que vayan demostrando los alumnos en el manejo de tareas o contenidos que van aprender. Observación de las actividades y del nivel de las verbalizaciones, el planteamiento de preguntas, cierto grado de sensibilidad., que permita establecer un seguimiento de las actividades de los alumnos desde que empiezan a participar en la ZDP. El fin principal es fomentar en los alumnos un mejoramiento en la apropiación de las tareas de aprendizaje. d) Hacer uso explicito del lenguaje con la intención de promover la situación necesaria de intersubjetividades. El papel del lenguaje es central tanto en la creación de ZDP, como para su adecuado funcionamiento en el proceso de traspaso del control de contenidos, desde la situación en la que el enseñante ayuda y orienta hasta aquella en la que los aprendices mejoran su competencia gracias a esa ayuda asistida. 12

Psicosociología Educacional “Paradigma sociocultural” e) Establecer constantemente relaciones explicitas entre lo que los alumnos ya saben (sus conocimiento previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje, es decir, la vinculación continua entre lo dado y lo nuevo es un recurso característico de la construcción de las ZDP. Rogoff sostiene que el proceso de participación guiada tiende puentes entre lo que los docentes saben (o van sabiendo) que los alumnos ya saben y lo que los docentes saben que les hace falta saber a aquellos. f) Promover como fin ultimo el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos. Vigotsky enuncia la internalización del uso de los artefactos culturales (intrapsicológico), promovida gracias a la ayuda del miembro más capaz de la cultural (interpsicológico). Los andamios y ayudas prestadas por los enseñantes para transmitir los contenidos deberán ir encaminadas a fomentar la internalización de la ayuda. g) Por último se considera fundamental la interacción entre alumnos como otro recurso valioso para crear ZDP. Vigotsky deja abierta la posibilidad de que sean también los pares capaces quienes puedan participar para promover zonas de construcción. La enseñanza reciproca esta basada en la creación de situaciones de andamiaje entre el guía- experto y el alumno, y de situaciones cooperativas con otros compañeros, se supone que estas permiten desarrollar zonas de desarrollo próximo en los niños. En la enseñanza reciproca se forman grupos pequeños de alumnos y junto con ellos participa el guía (maestro) en el dominio que va a ser enseñado. Se plantea una serie de actividades, en las que explica a los niños las habilidades de lectura que van aprender, así como la forma en que se aplican eficientemente. El guía funciona como un tutor y modelo y hace participar a todos los miembros del grupo por turnos, permitiendo y fomentando, al mismo tiempo, todo tipo de interacciones y comentarios espontáneos de los miembros. El guía trata de enseñar, más bien induce y modela en función de las competencias que vayan mostrando los niños. Por ejemplo alguna estrategia como clarificar, resumir, o hacer preguntas de interés sobre el texto leído en común. Los alumnos proponen, ejercitan y practican las habilidades que se intenta enseñar, y exponen frente al grupo sus ejecuciones. Se procede de esta manera hasta que el maestro permite que uno de los niños funja como guía y, así sucesivamente, los hace participar a todos y busca que se retroalimenten ellos mismos.

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8.5.7 CONCEPCION DE LA EVALUACIÓN La evaluación debe dirigirse no sólo a los productos del nivel de desarrollo real de los niños, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicométricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen contexto) y si es posible establecer lo que algunos autores han denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios específicos de conocimiento. En este sentido debe hablarse de una “evaluación dinámica" (véase Feuerstein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional estático de relación entre examinador y examinado de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separación o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluación. Este tipo de evaluación tan original constituye una de las propuestas más interesantes de Vygotsky y se realiza mediante la interacción continua entre examinador-examinado, prestando ciertas "ayudas" (previamente analizadas y que son de distintos niveles) según el grado de desempeño de cada examinado, etc., con la intención de determinar el desempeño real y potencial del sujeto. Por tanto, el fin básico de la evaluación dinámica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los niños. De igual manera, la evaluación dinámica no sólo serviría para determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino también las líneas de acción por donde deberían verse encaminadas las prácticas educativas que jalonasen el desarrollo cognitivo (Brown y Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985).

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