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© Manuel Álvarez González Rafael Bisquerra Alzina © Wolters Kluwer España, S.A. C/ Collado Mediano, 9 28230 Las Rozas (Madrid) 1ª Edición: Septiembre 2012 WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A. Todos los derechos reservados. A los efectos del art. 32 del Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprueba la Ley de Propiedad Intelectual, Wolters Kluwer España, S.A., se opone expresamente a cualquier utilización del contenido de esta publicación sin su expresa autorización, lo cual incluye especialmente cualquier reproducción, modificación, registro, copia, explotación, distribución, comunicación, transmisión, envío, reutilización, publicación, tratamiento o cualquier otra utilización total o parcial en cualquier modo, medio o formato de esta publicación. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la Ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. El editor y los autores no aceptarán responsabilidades por las posibles consecuencias ocasionadas a las personas naturales o jurídicas que actúen o dejen de actuar como resultado de alguna información contenida en esta publicación. El objeto de esta publicación es proporcionar información al usuario, por tanto no existe obligación por parte de la editorial de resolver consultas o de facilitar asesoramiento jurídico o profesional de cualquier tipo relacionado con las informaciones en ella contenidas. La editorial advierte al usuario que la información contenida en esta publicación puede estar elaborada con base en criterios opinables, o bien elaborada a partir de datos suministrados por fuentes sobre las

que ésta no tiene control y cuya verificación no siempre es posible a pesar de que la editorial pone todos los medios materiales, humanos y técnicos a su alcance para procurar una información exhaustiva, completa, exacta y actualizada. ISBN: 978-84-9987-070-0 ISBN Digital: 978-84-9987-072-4 Depósito Legal: M-26457-2012 Impreso por Wolters Kluwer España, S.A.

Introducción La orientación educativa se concibe como un proceso de ayuda y acompañamiento a todo el alumnado, profesorado y familias, en todos los aspectos del desarrollo (personal, académico, profesional, social, emocional, moral, etc.). Esto se lleva a la práctica mediante una intervención continuada a lo largo de toda la escolarización y cooperativamente entre todos los agentes implicados (profesorado, tutores, orientadores, familias, etc.). Esta obra se propone desarrollar los aspectos principales de la orientación educativa, procurando dar respuesta a las siguientes cuestiones: a) ¿Cuál es el marco general de la orientación educativa? b) ¿Cuáles han sido sus orígenes y desarrollo histórico? c) ¿A través de qué modelos (teóricos, de intervención, organizativos) se sirve la orientación educativa para su puesta en práctica? d) ¿Cuáles son sus principales áreas de intervención? e) ¿Qué relaciones podemos establecer entre coaching y orientación educativa? f) ¿Qué papel desempeña la atención individualizada? g) ¿Cómo afrontar la acción tutorial a través del PAT (Plan de Acción Tutorial)? h) ¿Cómo ha de ser la colaboración entre la familia y la escuela? Para responder a estas preguntas, el libro se estructura en una serie de capítulos que tratan diferentes temáticas. Se ha procurado que cada uno de los temas tenga una dimensión teórica -de contextualización y de fundamentación-, y otra dimensión práctica de aplicación-. Hay que tener presente que la orientación es una

disciplina orientada a la intervención. El primer capítulo propone un marco general de la orientación educativa, donde se expone el concepto, modelos, áreas, contextos y agentes de intervención. A continuación se describen los orígenes y desarrollo de la orientación educativa, haciendo una breve síntesis de la evolución histórica para saber de dónde venimos y a dónde vamos (capítulo II). Todo esto justifica y fundamenta los modelos de orientación educativa que indican cómo se lleva a cabo la intervención (capítulo III). Estos modelos se aplican a las distintas áreas de intervención en orientación: orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje (capítulo IV), atención a la diversidad y escuela inclusiva (capítulo V), orientación académica y profesional (capítulo VI), y orientación para la prevención y el desarrollo (capítulo VII). Como un aspecto de la orientación para la prevención y el desarrollo se destaca por su relevancia actual, necesidad e importancia, la educación emocional (capítulo VIII). La relación entre coaching y orientación a veces se olvida, por eso se dedica un capítulo al coaching por sus implicaciones en la atención individualizada (capítulo IX). La atención individualizada se concreta en la entrevista orientadora y tutorial (capítulo X). Uno de los componentes básicos del proceso educativo es la acción tutorial (capítulo XI), que equivale a la orientación que realiza el profesorado. El Plan de Acción Tutorial (PAT) es el documento que especifica su planificación y organización (capítulo XII). Termina esta obra destacando la importancia de dinamizar el espacio familiar a través de una adecuada colaboración entre familia y escuela (capítulo XIII). Esperamos que esta obra pueda ayudar a responder a las cuestiones que se plantean los profesionales de la orientación, y contribuya a mejorar, en lo posible, la práctica de la orientación educativa; sobre todo en lo que respecta al proyecto personal, académico, profesional y social del estudiante. Para ello, nos proponemos proporcionar a los profesionales de la orientación, de

la tutoría y de la educación en general, algunas orientaciones para tenerlas en cuenta en la planificación, organización y puesta en práctica de la orientación educativa. Deseamos que esto repercuta positivamente en la mejora de la orientación y de la educación.

Marco general de la orientación educativa Recogiendo las aportaciones que se han ido dando a lo largo de la historia podemos concebir la orientación como un proceso de ayuda a todas las personas, en todos los aspectos del desarrollo (personal, social, profesional, emocional, etc.), a lo largo de toda la vida. La palabra "orientación" se utiliza frecuentemente acompañada de algún calificativo: orientación profesional, orientación vocacional, orientación educativa, orientación escolar, orientación psicopedagógica, etc. Hemos defendido en múltiples ocasiones la conveniencia de un marco amplio de la orientación, que incluya todas las aportaciones que se han dado a lo largo de la historia. Hemos propuesto denominar a este marco conceptual "orientación psicopedagógica". Es una concepción mucho más amplia que el concepto clásico de orientación escolar y profesional. Sin embargo, en la legislación actual se ha propuesto la utilización de "orientación educativa". Vamos a considerar a la orientación educativa como un tipo de orientación psicopedagógica que tiene lugar en el contexto de la educación formal. En este libro vamos a utilizar la expresión "orientación educativa" en este sentido. Dentro de la orientación educativa, lo que realmente hace el orientador es proporcionar asesoramiento psicopedagógico. En este capítulo se presenta el marco general de la orientación, haciendo referencia a los modelos, áreas, contextos y agentes de intervención. Se relaciona la orientación, concepto amplio, con la tutoría, que viene a ser la orientación que hace el profesorado. También se hace referencia a la justificación de la orientación y a su necesidad, para pasar a los grandes principios en que se fundamenta. Todo esto permite formular unos objetivos y funciones propias de la orientación. En el mismo capítulo se expone la concepción del orientador como agente de cambio y algunas de las características propias de cada

uno de los diversos niveles educativos por lo que respecta a la orientación. Este marco constituye el referente sobre el que se van construyendo otros conceptos y a partir del cual se despliega el amplio tramado de la orientación educativa.

1. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Teniendo en cuenta estas consideraciones, adoptamos una definición del concepto de orientación educativa entendiéndola como un proceso de ayuda y acompañamiento continuo a todo el alumnado, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano. Esta ayuda se realiza mediante una intervención profesionalizada, basada en principios científicos y filosóficos. La mayoría de definiciones de orientación incluyen la palabra "ayuda" como rasgo definitorio. Conviene insistir en que la orientación es un proceso continuo, que debe ser considerado como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los profesionales de la educación y no solamente a los profesionales de la orientación; también debe llegar a todo el alumnado, y no solamente a los que presentan dificultades. Debe orientarse al desarrollo personal en todos sus aspectos. No obstante, según las circunstancias, la orientación puede atender preferentemente a algunos aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales, emocionales, etc. (áreas de intervención). Pero siempre teniendo claro que lo que da identidad a la orientación es la integración de todos los aspectos en una unidad de acción coordinada. Concebimos la orientación como una intervención para lograr unos objetivos determinados enfocados preferentemente hacia la prevención, el desarrollo humano y la intervención social. Dentro del desarrollo se incluye la autorrealización como una de las finalidades, es decir, la capacidad de desarrollarse a sí mismo como consecuencia de la autoorientación. Esto significa que la orientación

se dirige hacia el desarrollo de la autonomía personal como una forma de educar para la vida. A pesar del énfasis en la prevención y el desarrollo humano, se deberá contemplar también la atención a la diversidad y la intervención en casos problema, donde las NEE (necesidades educativas especiales) y las dificultades de aprendizaje constituyen aspectos que será indispensable atender. Cuando hablamos de ayuda profesionalizada, basada en principios científicos y filosóficos, nos referimos a un campo de investigación y acción interdisciplinaria que trata de utilizar los principios teóricos y la tecnología de la intervención. Desde los principios filosóficos se tiene una concepción integral del ser humano, al que hay que atender en todos sus aspectos (profesional, educativo, social, emocional, moral, etc.). Las materias curriculares ordinarias tienen como objetivo dar a conocer al alumnado el mundo que nos rodea. Son como una ventana abierta al mundo. Consideramos que esta ventana debe complementarse con un espejo que permita verse y conocerse a sí mismo. Esto es lo que aporta la orientación educativa al currículo ordinario. Contenidos académicos (ventana) y orientación (espejo) deben complementarse de cara al desarrollo de la personalidad del individuo. Un antiguo poema de R. Kipling, traducido al castellano dice más o menos así: Seis honrados servidores me enseñaron cuanto sé. Sus nombres son: cómo, dónde, cuándo, qué, quién y por qué. Es posible que estas ideas fueran recogidas por Laswell para proponer las preguntas clásicas que toda noticia de prensa debería

responder: qué, quién, cómo, cuándo, dónde y por qué. El concepto de orientación educativa que intentamos exponer probablemente quede más claro si somos capaces de contestar a estas preguntas. La Tabla 1 resume el concepto de orientación educativa que detallamos a continuación. ¿Qué es la orientación educativa? Un proceso de ayuda. De la definición que hemos aportado anteriormente se infieren una serie de áreas de intervención (orientación para la carrera, orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, atención a la diversidad, prevención y desarrollo personal), cada una de ellas con unas características concretas, sobre las que hablaremos más adelante. Pero lo que da unidad al concepto de orientación es la interrelación de estas áreas, su carácter transversal. ¿Quién realiza la orientación educativa? Esta pregunta remite a los agentes de la orientación. La orientación es una función, no una persona. Entre los agentes de la orientación se encuentran los profesionales de la orientación, en primer lugar. Pero también participan los tutores, profesorado y familia. A ellos se pueden añadir, cuando estén en el centro, el profesor de pedagogía terapéutica, profesionales de los equipos sectoriales, profesorado de apoyo, logopedas, fisioterapeutas, trabajadores sociales, médicos, etc. ¿Cómo se realiza la orientación educativa? Esta pregunta remite a los modelos de orientación. Entre ellos, la tendencia se dirige hacia la consulta colaborativa (asesoramiento), con el propósito de potenciar programas para la prevención y el desarrollo humano. Cuando hay que atender a los problemas que surgen inevitablemente en la práctica educativa y orientadora, se hace también a través de la consulta colaborativa. El modelo clínico, de carácter correctivo, se deja para aquellos casos en los que es inevitable. Esto implica una planificación y organización de programas cuyas fases y características quedan reflejadas en los diversos modelos que se exponen más adelante. ¿Cuándo se realiza la orientación educativa? A lo largo de toda

la escolarización; desde Educación Infantil hasta la Universidad. Las teorías del desarrollo de la carrera, del desarrollo humano y la psicología evolutiva con un enfoque del ciclo vital, suelen coincidir al afirmar que la persona sigue un proceso de desarrollo durante toda la vida. A lo largo de todo este proceso puede necesitar ayuda de carácter psicopedagógico. Aquí nos vamos a centrar en el desarrollo durante la escolarización. ¿Dónde se realiza la orientación educativa? Como consecuencia de lo anterior, el contexto de intervención no se limita a la escuela, sino que se extiende a los medios comunitarios y a las organizaciones. En definitiva, los contextos de intervención son cualquier ambiente donde se pueda desarrollar la vida de una persona. Sin embargo, en este libro nos ceñimos al contexto de la educación formal. ¿Por qué se realiza la orientación educativa? La finalidad última es el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Esto remite a la necesidad de la orientación para la prevención y el desarrollo humano. ¿A quién va dirigida la orientación? A todas las personas, no solamente a las que tienen problemas. La orientación se dirige a todo el alumnado. ¿Qué es? ¿Quién la realiza? ¿Cómo se realiza? ¿Cuándo se realiza? ¿Dónde se realiza? ¿Por qué?

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Un proceso de ayuda y acompañamiento en todos los aspectos del desarrollo. Esto incluye una serie de áreas de intervención: orientación profesional, procesos de enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad, prevención y desarrollo humano. Los agentes de la orientación: orientadores, tutores, profesorado, familia, agentes sociales, etc. A través de modelos de intervención: modelo de consulta (asesoramiento) y modelo de programas. Se procura reducir al mínimo indispensable el modelo clínico. A lo largo de toda la escolarización. En el aula con todo el grupo y de forma individualizada en un despacho que permita la intimidad. Para potenciar la prevención y el desarrollo de la personalidad integral.

¿A quién A todo el alumnado y a las familias. va dirigida?

Tabla 1. Concepto de orientación educativa

2. MARCO GENERAL DE LA ORIENTACIÓN La orientación educativa asume un amplio marco de intervención. Con objeto de sistematizarlo, vamos a distinguir entre modelos, áreas, contextos y agentes. A continuación se hace una breve presentación de este marco, que será desarrollado con más detalle en capítulos posteriores. La Figura 1 resume el marco que estamos presentando.

2.1. Modelos de intervención Vamos a referirnos a los modelos de intervención como las estrategias para conseguir unos resultados propuestos. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos modelos que el orientador debe conocer. La investigación ha contribuido a determinar la eficiencia de estos modelos. Hay muchos tipos de modelos, pero en la práctica vamos a centrarnos en tres modelos básicos de intervención, siguiendo un criterio histórico de aparición: a) El modelo clínico (counseling), centrado en la atención individualizada, donde la entrevista personal es la técnica característica b) El modelo de programas, que se propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad es la prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona. c) El modelo de consulta (asesoramiento), donde la consulta colaborativa es el marco de referencia esencial, que se propone asesorar al profesorado, tutores, familia, institución, etc., para que lleven a término programas de orientación. El orden cronológico de aparición no refleja su importancia, que en la actualidad tiene un sentido inverso: lo que realmente hace el orientador es asesoramiento psicopedagógico de carácter

colaborativo.

2.2. Áreas de intervención Las áreas temáticas son los grandes bloques de contenido de la orientación educativa. Siguiendo un criterio histórico podemos recordar que la orientación surgió como orientación vocacional en Estados Unidos y como orientación profesional en Europa. Los procesos de aprendizaje (habilidades de aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, estilos y enfoques de aprendizaje, procedimientos y técnicas de aprendizaje, etc.) constituyen la segunda área de interés de la orientación desde el punto de vista histórico. Desde los años treinta, como mínimo, la orientación se ha preocupado por desarrollar las habilidades de estudio. Esta área entronca con uno de los campos de interés de la psicología cognitiva: las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora. A todo ello hemos de añadir el interés por lo curricular, lo cual reclama un asesoramiento curricular. Todo esto configura la orientación en los procesos de enseñanzaaprendizaje como una de las áreas fundamentales de la orientación educativa. La orientación en los procesos de aprendizaje enlaza con las dificultades de aprendizaje, que junto con las dificultades de adaptación han sido focos tradicionales de atención de la orientación. En este sentido, tienden a confluir la orientación con la Educación Especial. La atención a las necesidades específicas de apoyo educativo constituye una de las preocupaciones prioritarias de orientadores y educadores en general. Estas necesidades especiales se han ido ampliando en las últimas décadas para incluir una diversidad de casos entre los que se encuentran grupos de riesgo, minorías étnicas, marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, etc. De esta forma se habla de la atención a la diversidad y escuela inclusiva como una de las áreas temáticas de la orientación. A partir de los años sesenta fue tomando fuerza el developmental

counseling. En los setenta surge el primari preventive counseling y la educación psicológica. Desde estos enfoques se realizan una serie de propuestas que no habían sido contempladas anteriormente. Entre ellas están el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, prevención del consumo de drogas, educación para la salud, orientación para el desarrollo humano, etc. Hay argumentos para considerar que la orientación para la prevención y el desarrollo humano sea contemplada como una de las áreas de la orientación educativa. Como consecuencia de lo que antecede, el marco de intervención de la orientación educativa incluye las cuatro áreas anteriores que se han expuesto según un criterio histórico. Pero en la práctica, tal vez el orden más apropiado puede ser el siguiente: •Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. •Atención a la diversidad y escuela inclusiva. •Orientación profesional. •Orientación para la prevención y el desarrollo. En los capítulos siguientes vamos a seguir esta ordenación. Conviene tener claro que no se trata de áreas separadas, sino que están interrelacionadas. Es precisamente su conexión lo que da unidad a la orientación educativa. Muchas veces, cuando el orientador interviene, no tiene presente en qué área específica lo hace. Recordemos que la palabra "individuo" proviene del latín "indivisum" (que no se puede dividir). Es decir, el orientador se dirige al individuo como un todo. Por eso, puede plantear un programa de orientación profesional para personas con necesidades especiales, en el cual el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo sea un componente importante para el desarrollo humano. Es decir, se incluyen todas las áreas en una misma intervención. Por eso, deben entenderse como áreas temáticas en la formación de orientadores, en el sentido de que estos deben estar formados en cada una de ellas. Más adelante vamos a

presentar algunos de los contenidos más relevantes de cada una de estas áreas.

2.3. Contextos de intervención La distinción de los contextos de intervención está en función del proceso evolutivo del individuo al que se va a orientar. Se trata de una categorización centrada en el orientado, no en el orientador. El orientado se encuentra en el sistema educativo formal. La orientación en el sistema escolar atiende al individuo en tanto que es alumno o estudiante. Dentro del contexto de la educación formal se puede distinguir entre los niveles de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Educación Superior. En cada uno de estos niveles hay diversos cursos. Cada uno de ellos constituye un contexto con características propias que hay que tener en consideración en el momento de planificar la acción orientadora.

Figura 1. Marco conceptual de la orientación educativa

2.4. Agentes de la orientación La orientación educativa es un trabajo en equipo que implica a un conjunto de personas: son los agentes de la orientación. Entre ellos están los profesionales de la orientación. Su formación puede ser diversa, como Pedagogía, Psicología o Psicopedagogía. Además de los orientadores intervienen los tutores, profesorado y familia. A

ellos se pueden añadir, cuando estén en el centro, el maestro de Pedagogía Terapéutica, logopeda, fisioterapeuta, trabajador social, médico, etc. En contextos extraescolares hay que contemplar a los equipos sectoriales, a veces de carácter multiprofesional, que incluyen a psicopedagogos, pedagogos, psicólogos, educadores sociales, trabajadores sociales, médicos, técnicos en desarrollo de recursos humanos, economistas, etc. Mención especial requiere la labor de los paraprofesionales y la ayuda entre iguales (peer counseling).

3. CONCEPTO DE ACCIÓN TUTORIAL Orientación educativa y acción tutorial están muy relacionadas. La acción tutorial es el conjunto de actividades educativas desarrolladas por todo el profesorado que imparte docencia a un grupo-clase. La acción tutorial es una actividad inherente a la función del profesorado. La finalidad de la acción tutorial es optimizar el desarrollo del alumnado en todos sus aspectos. Supone educar para la vida. Podríamos definir la acción tutorial como la acción orientadora llevada a cabo por el tutor y por el resto del profesorado con el fin de potenciar la formación integral del alumnado. Si bien todo el profesorado está implicado en la acción tutorial, hay uno de ellos que asume la responsabilidad de coordinar todos los esfuerzos en una acción común. A ese coordinador y dinamizador de la acción tutorial se le llama tutor. El tutor es el profesor que se encarga de coordinar el desarrollo integral de la personalidad del alumnado, principalmente en lo que se refiere a todos aquellos aspectos del desarrollo que no están suficientemente contemplados en los contenidos de las materias académicas ordinarias. Cada grupo-clase debe tener un tutor. El tutor debe dinamizar la acción tutorial de todo el equipo de profesorado que imparte docencia a un mismo grupo-clase. En este sentido debe ejercer una cierta función de liderazgo democrático y por tanto debe tener capacidad para el trabajo en equipo con el

resto del profesorado, de tal manera que se puedan realizar proyectos y programas consensuados para la educación del alumnado. Queda claro que una función importante del tutor es la coordinación de la acción tutorial. Esta coordinación es múltiple: con el profesorado, con el departamento de orientación, con las familias, con los equipos sectoriales externos (EAP, EOEP, etc.). El tutor requiere para desarrollar sus funciones un conjunto de competencias que se pueden adquirir a través de la formación en acción tutorial. Entre las competencias destacadas podemos citar empatía, entusiasmo, equilibrio emocional, sociabilidad, capacidad de aceptación y conocimiento de las características de la edad evolutiva del alumnado. La tutoría se refiere a un aspecto concreto de la acción tutorial: la que realiza el tutor con el grupo-clase. Conviene señalar que la palabra "tutoría" se utiliza en la práctica con un sentido polisémico: a) Acción tutorial que realiza el tutor, que incluye tanto la sesión de tutoría como las entrevistas personales. b) Sesión de una hora a la semana que el tutor mantiene con el alumnado. c) Área que aparece en el plan de estudios y en las notas académicas. d) También se utiliza "tutoría" considerando que es competencia exclusiva del tutor y como si no existiera la acción tutorial. e) A veces se utiliza "tutoría" como sinónimo de acción tutorial. Hemos de reconocer que en aras de la brevedad expresiva es posible que a veces la utilicemos en este último sentido; pero debemos tener siempre presente que la acción tutorial implica a todo el profesorado y no solamente al tutor.

Igualmente, se ha de distinguir entre tutoría individual y tutoría grupal: • La tutoría individual se realiza a través de la entrevista personal con un alumno o alumna en concreto, y a veces puede ser con un grupo reducido de estudiantes que tiene intereses o problemáticas afines. También pueden ser entrevistas con la familia. El tutor debe disponer como mínimo de una hora a la semana para la tutoría individual. Como medida preventiva es importante que durante los dos primeros meses de curso el tutor haya mantenido una entrevista con cada alumno. El objetivo de esta entrevista debe ser establecer una comunicación afectiva y cálida que vaya más allá de la relación fría de la transmisión de conocimientos propia de la instrucción académica en clase. • La tutoría grupal está constituida por todas aquellas actividades que se realizan con todo el grupo-clase, principalmente la hora semanal de tutoría. El profesorado tutor es el que habitualmente lleva a cabo esta función en la hora de tutoría. Pero no hay que olvidar que el resto del profesorado puede realizar actividades propias de la acción tutorial en sus clases ordinarias de acuerdo con los principios de la transversalidad. En resumen, la acción tutorial y la orientación educativa son dos aspectos interrelacionados que conviene delimitar. Se puede afirmar que la acción tutorial es la orientación que realiza el profesorado. Análogamente se puede afirmar que la tutoría es la orientación que realiza el tutor. En pocas palabras, la orientación educativa presenta un marco amplio de intervención, donde la acción tutorial constituye un aspecto esencial. De ahí la importancia de concebir la orientación educativa como una trabajo en equipo y de coordinación entre profesorado, tutores, familias y profesionales de la orientación.

4. NECESIDAD DE LA ORIENTACIÓN Y DE LA TUTORÍA Existen diversas circunstancias que convergen para acrecentar el interés hacia el desarrollo humano, lo cual implica una necesidad de orientación. Dado que la tutoría se puede entender como un aspecto de la orientación, que es un concepto más amplio, cuando nos referimos a la necesidad de la orientación también nos referimos a la necesidad de la tutoría. Esto sucede a lo largo de todo el libro y en general al hablar de la orientación en sentido amplio, donde se incluye la tutoría. Por esto, para evitar repeticiones que pueden molestar a los oídos, en general, cuando se habla de orientación también se está hablando de tutoría. Entre los factores que justifican la necesidad y la importancia de la orientación y, por lo tanto, de la tutoría, encontramos los siguientes: a) La necesidad de todo individuo de tomar decisiones vocacionales y de cualquier otro tipo. Esto significa orientación. b) La creciente complejidad de la estructura de estudios y profesiones (incluyendo Formación Profesional, estudios universitarios, estructura del sistema educativo, profesiones, etc.), lo cual hace difícil para el individuo conocer el amplio abanico de posibilidades y organizar los datos necesarios para tomar decisiones. c) La necesidad de un autoconocimiento y el desarrollo de una autoestima como factores condicionantes del desarrollo personal. d) Una necesidad de búsqueda de valores que den sentido a la vida. e) Los rápidos cambios tecnológicos que exigen una adaptabilidad y una capacidad de respuesta por parte del sujeto.

f) Un compromiso de la sociedad para desarrollar todos los talentos, incluyendo las minorías. g) El desarrollo personal en sentido amplio, más allá de las materias académicas, lo cual implica un desarrollo social, emocional, moral, etc. En síntesis, se acepta, en general, que la orientación es necesaria y que va englobando progresivamente un mayor campo de actuación.

5. PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIÓN Un principio es una proposición general a partir de la cual pueden derivarse proposiciones particulares. Los principios son elementos relativamente sencillos cuyas indicaciones permiten deducir la forma de actuar en situaciones concretas. Recogemos seguidamente cuatro principios que han sido citados en múltiples obras de orientación: principios filosóficos y antropológicos, principio de prevención primaria, principio de desarrollo y principio de intervención social.

5.1. Principios filosóficos y antropológicos En estos principios subyace la concepción que el orientador se hace del ser humano. Responde a preguntas como: ¿qué es la persona?, ¿qué tipo de persona pretendemos que llegue a ser?, ¿cuáles son las características del proceso de convertirse en persona?, ¿cuáles son las competencias de la orientación en este proceso? El ser humano es libre, dentro de unas limitaciones personales y unos condicionamientos ambientales. Por lo tanto, es responsable de sus actos. Debe esforzarse por el desarrollo propio y el de su contexto. Puesto que siempre quedarán un conjunto de realidades que no podrá cambiar, deberá aprender a manejarlas y adaptarse a ellas. Tendrá que aprender a tolerar la frustración. Las necesidades humanas y sociales son el fundamento de la orientación, la cual se basa en el hecho de que las personas necesitan ayuda. Esta ayuda es más intensa en algunos momentos de la vida. Para algunas personas se trata de una ayuda

permanente; para otras, es más esporádica. Durante los primeros 20 años de vida esta ayuda se hace más indispensable en todas las personas. La sociedad industrial avanzada, al haber alcanzado altos grados de complejidad, hace que los individuos se vean enfrentados a situaciones nuevas, a veces amenazantes, de forma permanente. Esto aumenta la necesidad de orientación. En resumen, el principio antropológico señala la necesidad de la orientación y hacia dónde debe dirigirse para contribuir al desarrollo del tipo de persona que se deriva de unos fundamentos filosóficos y antropológicos.

5.2. Principio de prevención primaria El principio de prevención primaria es un concepto tomado del campo de la salud, donde "prevención" significa evitar que algo malo suceda. Para ello, se interviene ante factum (antes del hecho). La prevención primaria supone reducir el índice de nuevos casos problema. Hay que actuar en contra de las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producir efectos. Esto supone intervención preventiva y apertura de la orientación al entorno social. Se trata de una actuación proactiva: actuar antes de que surja el problema. La actuación se realiza sobre grupos grandes de sujetos (todo el alumnado) y no sobre un solo individuo o unos pocos (los que presentan problemas), si bien en ciertos casos se pueden seleccionar grupos de riesgo. Al eliminar las condiciones nocivas en la población de riesgo se proporciona un mayor grado de seguridad, con lo cual se protege indirectamente a la población.

5.3. Principio de desarrollo La educación se propone desarrollar al máximo las capacidades, habilidades, potencialidades y competencias del alumnado. La orientación puede ser un factor activador y facilitador de ese desarrollo. Esto supone considerar al individuo en continuo crecimiento personal. La orientación es un proceso que va acompañando al sujeto a lo largo de este desarrollo. Es decir, los

programas de orientación deben ser proactivos y deben ir encaminados al desarrollo de la carrera y de todas las potencialidades del individuo. Como hemos dicho, el principio de desarrollo considera al individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento personal. El enfoque de la orientación para el desarrollo tiene su origen en las aportaciones del developmental counseling, complementado con la educación psicológica, la educación para la carrera, la activación del desarrollo vocacional y personal (ADVP), el desarrollo moral, las habilidades sociales, la educación emocional, etc.

5.4. Principio de intervención social La orientación debe tener en cuenta en todo momento el contexto social que rodea su intervención. Pero, además, debe plantearse la posibilidad de intervenir sobre el mismo contexto social. El principio de intervención social supone la consideración del orientador como un agente de cambio social. No se trata sólo de ayudar al sujeto para que se adapte al medio, sino de hacerle consciente de los obstáculos que impiden la plena realización personal. Se espera que la concienciación le lleve a la acción para cambiar el sistema. El principio de intervención social remite a modelos ecológicos, modelos holísticos, modelos sistémicos, que tienen en cuenta el contexto donde actúan y que se proponen tanto la adaptación del sujeto al ambiente como la adaptación del ambiente al sujeto.

6. OBJETIVOS DE LA ORIENTACIÓN La finalidad de la orientación es contribuir al desarrollo de todas las potencialidades de todo el alumnado. Hay un acuerdo creciente en considerar la autorrealización como el objetivo último de la orientación, lo cual no obsta para que, a la hora de expresarlo, cada autor y cada orientador lo haga con sus propias palabras, lo que puede dar una sensación de falta de acuerdo. En este punto convendrá distinguir entre ideas y la forma de expresarlas. Por nuestra parte, nos permitimos sugerir que una de las finalidades de la orientación debería ser hacer posible que cada individuo sea

capaz de construir su propio bienestar. Es decir, el bienestar personal y social como finalidad de la orientación. Un problema es la traducción de ciertos términos de uso frecuente en inglés. Uno de ellos, relacionado directamente con la orientación y la educación en general, es empowerment. El empowerment es el proceso a través del cual las personas, organizaciones o grupos que están "sin poder" (powerless) o son marginados, toman conciencia de las dinámicas de fuerza en su contexto vital. Como consecuencia, desarrollan las habilidades y capacidades para ganar un control razonable sobre sus vidas. Todo ello sin atentar contra los derechos de los demás, lo cual coincide con un apoyo activo al fortalecimiento (empowerment) de los demás en su comunidad. El empowerment es uno de los objetivos de la orientación. Es de dominio público la dificultad de traducir empowerment al castellano, lo cual provoca que, a menudo, se deje sin traducir. Traducciones que se dan de este término son "empoderamiento", "potenciación" o "fortalecimiento". La intervención en orientación educativa tiene como objetivo la satisfacción de necesidades. En la formulación de los objetivos de la orientación deben tenerse siempre presentes las necesidades del contexto en el cual va a desarrollarse el programa de orientación. Seguidamente se proponen unos objetivos generales, que deben entenderse como guías o sugerencias, que deberán ser adaptadas, mutatis mutandis, a cada situación real y concreta. Objetivos generales en el área de orientación académica y profesional: • Disponer de un adecuado conocimiento de sí mismo y de los demás. • Adquirir información de las características personales en relación con requisitos ocupacionales. • Adquirir información sobre estudios y formación profesional, así como de centros donde cursarlos.

• Adquirir información sobre las perspectivas de empleo. • Desarrollar estrategias de toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. • Adquirir habilidades para desenvolverse en los itinerarios de transición. • Adoptar una actitud de aceptación de la formación profesional continua como un elemento esencial para el desarrollo de la carrera. • Adquirir habilidades y estrategias para la planificación de la carrera y puesta en práctica de los planes fijados. • Tomar conciencia de la dimensión emocional en la toma de decisiones. • Adquirir competencias emocionales para hacer frente con mayores probabilidades de éxito en los retos que plantea la vida (situaciones de conflicto, búsqueda de empleo, desempleo, crisis, etc.). Objetivos generales en el área de enseñanza-aprendizaje: • Integrarse en el medio escolar. • Adecuar la estrategias de enseñanza a las estrategias de aprendizaje • Adquirir habilidades y estrategias de aprendizaje autónomo. • Motivar para el aprendizaje • Desarrollar habilidades de eficiencia lectora. • Asesorar al profesorado y tutores en aspectos curriculares y en la evaluación de los aprendizajes. Objetivos generales en el área de atención a la diversidad y escuela inclusiva: • Integrar al alumnado con NEAE (necesidades específicas de apoyo educativo) en el contexto social del aula.

• Desarrollar al máximo las potencialidades del alumnado con NEAE. • Adquirir las habilidades y estrategias necesarias para poder afrontar los problemas derivados de su situación especial. • Ayudar a adaptación.

superar

las

dificultades

de

aprendizaje

y

• Remitir a los especialistas apropiados aquellos casos cuya atención supera las competencias y funciones de la orientación. • Promover la participación de todo el alumnado. Objetivos generales en el área de prevención y desarrollo personal: • Formular y concretar un proyecto personal de vida. • Lograr una adaptación social activa y comprometida. • Facilitar el desarrollo de las propias metas y valores. • Orientarse hacia la autorrealización personal y social. • Desarrollar el autoconocimiento y la autocomprensión. • Lograr la integración y el desarrollo de sí mismo (self). • Mejorar las relaciones interpersonales. • Conseguir una autodeterminación.

autonomía

que

permita

una

• Ser capaz de aceptar los hechos de forma realista. • Desarrollar habilidades de vida. • Desarrollar interpersonal.

habilidades

sociales

y

de

comunicación

• Desarrollar al máximo las propias potencialidades. • Desarrollar actitudes positivas y hábitos de vida sana. • Desarrollar competencias emocionales. • Adquirir competencias para una autoorientación.

• Adoptar las estrategias más oportunas para favorecer la convivencia y la prevención de la violencia.

7. FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN Una función constituye un área de responsabilidad profesional y está compuesta por un conjunto de tareas relacionadas. Una función se ejerce regularmente y ocupa una porción razonable de tiempo. Una función describe tareas, lo cual involucra competencias (habilidades, conocimientos y actitudes). Las tareas son unidades específicas de trabajo desempeñadas por un profesional en la realización de una función. Una tarea tiene un principio y un fin, tiene un estándar de rendimiento y por tanto puede ser medida y evaluada. Para conseguir los objetivos hay que asignar funciones. En la función orientadora están implicados una serie de agentes: los profesionales de la orientación, profesorado, tutores, familias, paraprofesionales, etc. Los diversos agentes que intervienen en la orientación deben actuar de forma coordinada para lograr los objetivos propuestos. Morrill, Oetting y Hurst (1974), en un artículo ya clásico, propusieron un modelo tridimensional de análisis de las funciones de la orientación agrupadas en tres categorías o dimensiones de la intervención. A partir de este marco teórico se pueden ir especificando funciones concretas para cada unidad del modelo. En síntesis, el modelo incluye los siguientes aspectos: a)Objetivo de la intervención: - Individuo: los clientes son atendidos individualmente. - Grupos primarios: familia, pareja, amigos íntimos. - Grupos clubes.

asociativos:

clase,

claustro,

compañeros,

- Instituciones o comunidades: centro, barrio, ciudad. b)Finalidad de la intervención:

- Terapéutica: intervención en las dificultades en la relación interpersonal y social, desde una perspectiva paliativa o correctiva. - Prevención: intervención problemas futuros.

con

objeto

de

evitar

- Desarrollo: intervención para optimizar el crecimiento personal en todos los aspectos. c)Métodos de intervención: - Intervención directa: relación directa con el sujeto (vis a vis). - Consulta y formación: medios con los que se puede influir en la población, ya sean directos o indirectos, y por tanto a través de profesionales y paraprofesionales afines. - Medios tecnológicos: medios que permiten mejorar y extender la influencia de la orientación, como la informática o el vídeo. A continuación se proponen una serie de funciones de la orientación, agrupadas en grandes categorías. La pretensión no es ser exhaustivos, sino presentar un marco general a título ilustrativo. Las funciones de la orientación las siguientes: •Organizar y planificar la orientación: - Participar en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro (PEC) y preocuparse de su realización y cumplimiento. - Intervenir en la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC) procurando que se tenga en cuenta el objetivo de educar para la vida poniendo el énfasis en el desarrollo de habilidades y competencias. - Planificar programas de intervención: preventivos, de desarrollo y correctivos.

- Organizar y planificar sesiones de orientación grupal. - Organizar el material disponible (documentos, test, información profesional, etc.). - Implicar a los diferentes agentes educativos, de orientación, etc. - Estimular a la institución para que proporcione el contexto adecuado y facilite el óptimo desarrollo del alumnado. •Participar en psicopedagógico:

la

elaboración

del

diagnóstico

- Cooperar con el tutor en el conocimiento del alumnado. - Colaborar con el profesorado en la identificación de los alumnos con dificultades y de los superdotados. - Análisis del desarrollo del alumnado, en las dimensiones física, afectiva, cognitiva, social, emocional, psicomotriz, etc. •Realizar programas de intervención en el desarrollo de la carrera: - Ayudar a comprender la organización del mundo laboral y del mercado de trabajo. - Ayudar a un autoconocimiento en referencia a unos requisitos ocupacionales. - Promover el desarrollo de la educación para la carrera. - Proporcionar información académica y profesional. - Promover la integración de la información profesional en el currículo. - Ayudar al alumnado a localizar información profesional (de primera mano, escrita, informatizada, etc.) por sí mismo y a utilizarla de forma adecuada. - Orientación del currículo optativo del alumnado. - Ayudar a conseguir becas y ayudas para proyectos

académicos y profesionales. - Ayudar a comprender y aceptar las transiciones como oportunidades para el desarrollo. - Proporcionar información y orientación sobre la forma de buscar trabajo. - Ayudar en el proceso de toma de decisiones. •Realizar programas de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje: - Activación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, clima de clase, motivación, estrategias, procedimientos y técnicas de aprendizaje, estilos cognitivos y enfoques de aprendizaje, etc. - Orientación curricular. - Tratamiento de dificultades de aprendizaje. - Tratamiento de comportamientos disruptivos. - Coordinar la atención a la diversidad. - Diagnóstico precoz de los casos problema. - Diagnóstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. - Diagnóstico y tratamiento de las dificultades de adaptación. - Colaborar en la normalización e integración escolar de individuos con NEAE. - Remitir (referral) a personal o instituciones especializadas ciertos casos problema o individuos con NEAE. - Fomentar la práctica de la educación intercultural. - Atender a la diversidad del alumnado en función de sus estilos de aprendizaje, inteligencia, intereses, etc. •Realizar programas de intervención para la prevención y el desarrollo humano:

- Prevención de dificultades a lo largo de todo el proceso educativo. - Desarrollo de habilidades de vida. - Promover y desarrollar programas de educación para la salud. - Prevención del consumo de drogas (tabaco, alcohol, drogas ilegales). - Consejo y asesoramiento individual en todos los aspectos (personal, vocacional, académico, social, emocional, etc.). - Atender al desarrollo emocional del alumnado. - Desarrollar competencias sociales y emocionales. •Función de consulta (asesoramiento) en relación con el profesorado: - Implicar al profesorado en el programa (o programas) de orientación. - Asesoramiento en sus necesidades sobre aspectos educativos y de orientación, como enseñanzaaprendizaje, metodología didáctica, estilos de enseñanza, dinámica de clase, métodos de estudio, clima de clase, información sobre alumnado, etc. - Promover la formación permanente del profesorado. - Asumir la función de tutor de tutores por parte del orientador. - Capacitar al profesorado para que pueda orientar eficientemente. - Ejercer una "acción orientadora indirecta" a través del profesorado. - Apoyar al profesorado en la evaluación y tratamiento de dificultades individuales y grupales. - Fomentar interrelaciones positivas entre el profesorado.

- Informar de los programas departamento de orientación.

que

desarrolla

el

- Proporcionar al profesorado los recursos que necesita. •Función de consulta (asesoramiento) en relación con el centro: - Investigar profesorado.

las

necesidades

prioritarias

para

el

- Analizar la tasa y las causas del fracaso escolar. - Determinar las posibilidades de cooperación del profesorado en las tareas de orientación (actitudes, disponibilidades horarias, limitaciones organizativas, etc.). - Fomentar la formación permanente del profesorado, incluyendo los aspectos tutoriales. •Función de consulta en relación con la familia: - Establecer relación con la familia (madres y padres). - Fomentar relaciones positivas con la familia para el estudio y resolución de los problemas de los hijos. - Coordinar reuniones de madres y padres que faciliten la participación activa. - Desarrollar y ofrecer a las familias programas de información y formación en grupo. - Desarrollar programas de orientación familiar y espacio familiar (escuela de madres y padres). - Capacitar a la familia para que pueda participar en la orientación y desarrollo personal de sus hijos de forma efectiva. - Ejercer una "acción orientadora indirecta" a través de la familia. - Intervenir en el entorno social para mejorar los contextos y así optimizar los efectos de la orientación.

•Función de evaluación: - Evaluación de la propia acción orientadora. - Evaluación de los programas de orientación (vocacional, preventiva, intervención, etc.). - Evaluación de intervenciones concretas. - Orientar en la autoevaluación del profesorado. •Función de investigación: - Informarse de las investigaciones aprovechar los resultados y conclusiones.

recientes

y

- Realizar investigaciones propias. - Procurar difundir los resultados de las investigaciones.

8. EL ROL DEL ORIENTADOR COMO AGENTE DE CAMBIO Las demandas de preparación competente en orientación educativa son exigentes. El orientador puede verse en la situación de tener que desarrollar una gran variedad de tareas y funciones en distintas áreas y contextos. Sin embargo, algo parecido sucede en otras profesiones (ingenieros, arquitectos, médicos, economistas, abogados, etc.) sin que se alarmen los entramados científicos ni se resquebrajen los requisitos de formación. No es de extrañar que exista una cierta confusión sobre el rol del orientador, dada la gran variedad de factores que han influido en la génesis y desarrollo histórico de la orientación educativa. Podemos ver, según las tendencias y enfoques, a orientadores que se dedican a pasar test, que realizan diagnósticos psicopedagógicos, que se ocupan de la orientación profesional, especialistas en métodos de estudio, consultores, asesores, especialistas en Educación Especial, especialistas en casos problema, asesores de personal, agentes de cambio, investigadores, etc. Todo esto son roles y funciones que puede realizar el orientador en distintos contextos y según sean las necesidades específicas de ayuda. Como

consecuencia, consideramos que el orientador debe tener una formación de generalista. Es decir, debe recibir una formación amplia de cara a poder realizar una variedad de tareas y roles profesionales. Posteriormente ya vendrá la especialización. El principio de intervención social implica una concepción del orientador como agente de cambio social. La concepción del orientador como agente de cambio es una característica aceptada de forma general. Algunas de las funciones que caracterizan este rol del orientador son: • Utilizar el modelo de asesoramiento colaborativo para introducir cambios en el sistema a través de procesos de innovación educativa. • Facilitar la comunicación entre las distintas instancias implicadas en los procesos de cambio. • Contribuir a la creación de un clima de centro positivo. • Facilitar el trabajo en equipo entre el profesorado. • Asumir un liderazgo aceptado como factor de dinamización de los procesos de cambio. • Adoptar estrategias de gestión positiva de conflictos, donde la participación y colaboración de los miembros implicados asegure la solución óptima. • Promover la evaluación de la orientación. • Participación activa en los procesos de toma de decisiones, aportando una fundamentación teórica y evidencia empírica de las consecuencias previsibles. • Dinamizar una cultura de la calidad educativa, donde la orientación es un factor de esta calidad. • Favorecer la implicación del usuario en su proceso de desarrollo. • Mantener relaciones con la familia como agentes educativos importantes.

• Establecer relaciones con la comunidad.

9. LOS PARAPROFESIONALES ORIENTACIÓN

EN

LA

Los paraprofesionales de la orientación son profesionales de algún campo (profesores, tutores, monitores, profesionales de ámbitos afines a la orientación, etc.) que incluyen entre sus tareas algunas funciones relacionadas con la orientación en sentido amplio. La función de los paraprofesionales en la orientación ha sido tema de discusión entre los teóricos. ¿Conviene contar con ellos o no? La tendencia actual está en la dirección de tenerlos presentes siempre que sea posible, con objeto de potenciar al máximo la orientación. Esto implica estrechar los lazos con profesores, tutores, padres, etc. Para ello, se necesita que en la formación de orientadores se incluya este aspecto. El orientador debe ser capaz de ejercer como consultor y asesor del profesorado, coordinador de investigaciones, formador de paraprofesionales, etc. También en la formación de todo tipo de profesores se deberían incluir contenidos encaminados a prepararles para participar en la orientación como tutores o paraprofesionales. Se vienen utilizando en la literatura sobre orientación los términos "paraprofesional" y "peer counseling" ("asesoramiento entre iguales") para referirse a los que se dedican a la orientación en sentido amplio sin ser profesionales. El peer counseling es un proceso en el cual estudiantes entrenados y supervisados representan tareas de ayuda interpersonal que puede calificarse de función orientadora con estudiantes de edades similares. Se trata, por tanto, de utilizar a los mismos compañeros de clase como agentes de la orientación. El peer counselor se distingue del paraprofesional en que ha recibido un entrenamiento sistemático, no realiza tareas burocráticas, raras veces cobra por su trabajo, y trabaja con individuos de edades similares.

10.

LA

ORIENTACIÓN

EN

LOS

DIVERSOS

NIVELES EDUCATIVOS La orientación adopta un enfoque del ciclo vital. Por lo tanto, debería estar presente a lo largo de toda la vida. En este libro nos limitamos al periodo de la educación formal, en la que hay diversos cursos, etapas, ciclos, etc. En cada uno de ellos la orientación tiene unas características especiales. Hay muchas propuestas que se hacen en este trabajo que tienen un carácter general y, por lo tanto, se pueden aplicar a cualquier nivel educativo. Pero hay otras que son más específicas de algún ciclo o nivel. Cuando este no se especifica, se puede inducir del contexto. Por esto a continuación se hacen algunos comentarios sobre las características de cada una de las etapas. La Educación Infantil incluye la etapa de 0-6 años, que está dividida en dos ciclos: primer ciclo abarca (0-3 años) y segundo ciclo de Educación Infantil (0-6 años). En el segundo ciclo, uno de los objetivos de la orientación en esta etapa consiste en contribuir a que los contenidos y actividades escolares sean apropiados a la edad y a los objetivos propuestos, evitando que "rellenar fichas" se convierta en la forma más habitual de llenar el tiempo. La flexibilidad y el respeto a los ritmos individuales suele ser garantía de acierto. Hay que favorecer un aprendizaje global, significativo, basado en los intereses de los niños, lúdico y que atienda a su desarrollo emocional. Esta etapa se caracteriza por una mayor implicación de las familias, lo cual debería aprovecharse para considerarlas como un elemento esencial del proceso educativo en un sentido bidireccional. Es una relación unidireccional cuando se escucha que "la familia no colabora", cuando no hace exactamente lo que se le indica. Estrechar la colaboración entre la escuela y la familia supone comprender las necesidades de las familias y tener la voluntad de ayudar a satisfacerlas desde la escuela, no solamente esperar la ejecución de las instrucciones que se dan. La educación en estas edades no está exenta de conflictos, tanto en la familia como en la escuela. Pero además, la familia muchas veces

no está preparada para afrontar los retos con que se encuentra (rabietas, problemas a la hora de comer y a la hora de ir a la cama, agresiones, control de esfínteres, prevención de enfermedades y accidentes, etc.). Por eso, contribuir a la formación de las familias desde la escuela puede ser una forma de contribuir a satisfacer sus necesidades. Desde la orientación se puede colaborar a formalizar estas propuestas. No se trata de dar normas cerradas, que a veces no funcionan, sino de proponer fórmulas como "a algunas familias les funciona...", que dejan la decisión a los interesados. Los centros de Educación Infantil deberían ser lugares de encuentro de las familias para la prevención y el desarrollo personal. Otro aspecto importante en esta etapa es la detección precoz de discapacidades para proceder a una atención temprana. La Educación Primaria en nuestro contexto ocupa el periodo de 612 años. En otros contextos se puede alargar más. En esta etapa el tutor coincide con el maestro o maestra que tienen los alumnos la mayoría del tiempo. Por lo tanto, es la misma persona que se encarga de la mayor parte del currículo. El problema puede recaer en planificarse todo el tiempo para las áreas académicas ordinarias (Matemáticas, Lenguaje, Sociales, etc.) y no prever tiempo para la tutoría, pensando que esto ya se hace de forma continuada. Consideramos importante que haya una planificación de tiempos (mínimo una hora a la semana), contenidos (convivencia, desarrollo social, emocional, solución de conflictos, etc.) y actividades (role playing, juegos, simulaciones, lecturas, etc.), que no se pueden dejar a la improvisación. El orientador puede colaborar en la puesta en práctica de un PAT (Plan de Acción Tutorial) que realmente contribuya al desarrollo personal, más allá de los contenidos de las áreas académicas ordinarias. En los primeros cursos de esta etapa todavía se mantiene un elevado porcentaje de asistencia a las actividades dirigidas a las familias. Conviene mantener un nivel aceptable de calidad tanto en las relaciones con las familias como en las actividades que se propongan con el objetivo de mantener alta la asistencia. Es una lástima que a medida que avanzan los

cursos, las familias van desertando de asistir a la escuela. Conviene analizar las causas y prevenirlas. La Educación Secundaria Obligatoria en España actualmente abarca de los 12-16 años. Después está la Educación Secundaria Postobligatoria. En este último caso las edades de finalización dependen del tipo de estudios que se sigan. Si se hace el Bachillerato, en España la duración es de dos años (16-18), pero varía según los países: en algunos es de tres y hasta de cuatro años. Si se cursa Formación Profesional, la edad de finalización depende de si es un Ciclo Formativo de Grado Medio (18 años) o de Grado Superior (20 años). Pero como el inicio puede ser posterior a la edad mínima estipulada en cada uno de estos niveles, nos podemos encontrar con estudiantes con más de 20 años. Una característica de estas etapas es que el profesorado es especialista de su materia y que imparte clases de aproximadamente una hora. Se puede dar el caso de profesores que acuden al centro para dar su clase y prácticamente no mantienen contacto con el resto del profesorado. Esto puede dar una sensación de descoordinación. La tutoría y la orientación deben ser elementos importantes para coordinar esfuerzos educativos que vayan más allá de la instrucción en las materias académicas ordinarias. Se sabe que para ser tutor no se exige ninguna formación especial; tampoco hay control sobre lo que el tutor hace en clase. Con lo cual nos encontramos con grandes diferencias entre profesores tutores que se implican en la tutoría como algo esencial de su labor docente y otros que "pasan" de la tutoría y dedican el tiempo para avanzar en su materia. A lo largo del libro se presentan muchas propuestas especialmente dirigidas a la Educación Secundaria. A partir de los 18 años se pasa a la educación postsecundaria, que en general suele ser Formación Profesional o Educación Superior. La duración puede variar mucho, desde los dos años que dura habitualmente un Ciclo Formativo de Grado Superior, hasta la Universidad, donde los estudios de grado duran cuatro años; pero después se puede seguir con un máster, doctorado, especialidades

médicas, etc. Interesa particularmente subrayar que en la Universidad también debe haber orientación y tutoría. La falta de tradición puede hacernos olvidar su importancia y necesidad en este nivel educativo. Rodríguez Espinar (2004) presenta un marco general de la tutoría universitaria con abundantes propuestas para la práctica.

11. BIBLIOGRAFÍA Alonso Tapia, J. (1995). Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis. Álvarez González, M. y Rodríguez Espinar, S. (2000). Cambios socioeducativos y orientación en el Siglo XXI: Nuevas estructuras, roles y funciones. En VV AA, XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía (Tomo I. Págs. 637- 686). Madrid: Sociedad Española de Pedagogía. Álvarez González, M. y Bisquerra, R. (Coords.) (1996-2012). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Álvarez Rojo, V. (1993). Orientación educativa y acción orientadora. Madrid: EOS. Bisquerra, R. (Coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Madrid: Wolters Kluwer Educación. Bisquerra, R. (Coord.) (2002). La práctica de la orientación y la tutoría. Madrid: Wolters Kluwer Educación. Carrascosa, J. R. y Medina, A. (Coords.) (2000). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Jaén: Universidad de Jaén y AEOEP. De Codés, M., Quintanal, J. y Téllez, J. A. (2002). La orientación escolar. Fundamentos y desarrollo. Madrid: Dykinson. Del Rincón, B. y Manzanares, A. (Coords.) (2004). Intervención psicopedagógica en diversos contextos. Madrid: Wolters Kluwer Educación. Domínguez, G., Álvarez, F.J. y López, E. (2011). Orientación educativa y tecnologías de la información y la comunicación. Alcalá

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Orígenes y desarrollo de la orientación educativa Los orígenes de la orientación educativa hay que buscarlos en la primera década del siglo XX. A partir de ese momento se van desarrollando propuestas y acciones que se pueden considerar como el surgimiento de la orientación en Estados Unidos y en Europa. A lo largo del siglo XX. se produce una expansión de la orientación, de tal forma que se entremezclan continuamente iniciativas, tendencias, realizaciones, etc., que producen como consecuencia los diversos enfoques de la orientación y sus múltiples influencias con otros conceptos como guidance, counseling, coaching, psicoterapia, etc. En este capítulo se presenta una síntesis de la evolución histórica de la orientación. Se hace un énfasis especial en algunos aspectos como los factores que han ejercido su influencia en el surgimiento y desarrollo de la orientación. La intención es conocer de dónde venimos para vislumbrar mejor hacia dónde vamos.

1. LOS INICIOS DE LA ORIENTACIÓN La entrada en el siglo XX. supone para la orientación el paso de la historia del pensamiento a la historia de la ciencia. Hay acuerdo general en considerar que la orientación surgió en Estados Unidos con Parsons, Davis y Kelly. En sus orígenes, la finalidad última de la orientación era ayudar a vivir con mayor plenitud y de manera más fructífera. El propósito era la felicidad de los individuos y la máxima armonía resultante en toda la nación. La mentalidad de una sociedad como la americana, donde la libre elección de ocupaciones y del estilo de vida constituían una meta establecida, coincidía con lo que los orientadores trataban de conseguir.

1.1. La orientación vocacional Muchos autores coinciden en fijar el nacimiento de la orientación en 1908, con la fundación en Boston del Vocational Bureau y con la publicación de Choosing a Vocation de Parsons (1909), donde

aparece por primera vez la expresión "vocational guidance" (orientación vocacional). De todas formas, es probable que esto sea la anécdota que refleja un amplio movimiento a favor de la orientación. Frank Parsons, ingeniero y asistente social, tenía ideas filantrópicas y altruistas muy acusadas. Se proponía paliar los efectos negativos de la industrialización sobre los jóvenes de clases desfavorecidas mediante la orientación vocacional. Abrió una residencia para jóvenes trabajadores o en búsqueda de empleo en Boston. El Vocacional Bureau, englobado en el Civic Service House, era un servicio público para ayudar a los jóvenes a buscar trabajo. Intentaba facilitar un conocimiento de sí mismo, a partir del cual poder elegir el empleo más adecuado. Se trataba de una actividad orientadora situada fuera del contexto escolar. La aportación de Parsons tiene un componente utópico y otro pragmático. Su pretensión era elaborar un enfoque actuarial de la orientación. Su método se dividía en tres pasos: 1) Autoanálisis; conocer al sujeto. 2) Información profesional; conocer el mundo del trabajo. 3) Ajuste del individuo a la tarea más apropiada. Según su concepción de la orientación vocacional: En una correcta elección intervienen tres factores: 1) todos los individuos necesitan tener una clara comprensión de sí mismo, de sus aptitudes, habilidades, intereses, ambiciones, recursos, limitaciones, y sus causas; 2) un conocimiento de los requisitos y condiciones de éxito, ventajas y desventajas, recompensas, oportunidades y perspectivas en diferentes líneas de trabajo; 3) un auténtico razonamiento sobre la relación entre estos dos grupos de hechos. A través de la orientación y la educación, Parsons se proponía que

el individuo lograse el trabajo más adecuado, con lo que saldrían ganando tanto el individuo como la sociedad. En el modelo parsoniano la orientación vocacional era un hecho puntual. Sólo se llevaba a cabo en un determinado momento de la vida. Generalmente en la adolescencia, en el momento de elegir una profesión. En aquellos momentos, la profesión se entendía como única y definitiva. Esta concepción ha imperado durante mucho tiempo, y aún hoy en día la orientación es concebida así por parte de muchos prácticos. Sin embargo, con la llegada de las teorías sobre el desarrollo de la carrera, a partir de los años cincuenta, se concebirá la orientación como un proceso que se alarga durante toda la vida. Con objeto de que la orientación llegase a todas las personas, Parsons propugnaba su integración en el marco escolar. Sus propuestas fueron rápidamente aceptadas por la sociedad americana. Parsons estableció el primer programa para la formación de orientadores nueve meses después de la creación del Vocational Bureau. Siete años más tarde, el School Committee de Boston adoptó el primer programa de titulación para orientadores. Entre los requisitos exigidos figuraban el estudio adecuado de la educación y experiencia en una escuela. Parsons presta atención al análisis y diagnóstico de las capacidades de la persona ante la elección vocacional. Suscita la necesidad de una técnica para el diagnóstico. Para ello, promueve el desarrollo de la capacidad analítica del sujeto a través del estudio realizado por él mismo de su propia realidad, ayudándose de ejemplos y materiales. Entre los materiales que propone utilizar están la documentación bibliográfica, información profesional, biografías de personas sobresalientes en alguna profesión, visitas a centros de trabajo, etc. Las sugerencias de Parsons hicieron necesaria la creación de test y otros medios para facilitar el conocimiento de los "rasgos" del individuo. Se puede considerar a Parsons como un precursor de la corriente de rasgos y factores.

1.2. La orientación educativa Muchos autores coinciden en señalar a Jesse B. Davis como el pionero de la orientación educativa, así como Parsons lo fue de la orientación vocacional. Jesse B. Davis fue el primero que propugnó la orientación desde dentro de la escuela: integrada en el currículo escolar (integración curricular). Por eso se le considera el padre de la orientación educativa. Desde 1898 a 1907, siendo asesor en la Central High School de Detroit (Michigan), dedicaba casi todo su tiempo a la orientación de los alumnos. En 1907, al ser nombrado director de la High School de Gran Rapids (Michigan), inició un programa destinado al cultivo de la personalidad, desarrollo del carácter y a la información profesional. En 1913 fue nombrado director de orientación profesional de la ciudad de Gran Rapids. Cuatro meses después de su nombramiento, las escuelas de dicha ciudad establecían un sistema centralizado de orientación. Davis completa y especifica el papel que la orientación puede jugar para conseguir los objetivos de la educación. Considera que el marco escolar es el más idóneo para mejorar la vida de los individuos y preparar su futuro social y profesional. Como instrumento propone el currículo de la orientación vocacional y moral. Davis estaba profesionalmente vinculado al campo educativo y conocía los problemas vocacionales y sociales de su alumnado. Pertenecía al movimiento de la educación progresiva, representado por Dewey. Introdujo unas "Lecciones de orientación vocacional y moral", con alumnado de 11º grado, de frecuencia semanal, como complemento de la materia de Lengua. Una de las obras representativas de Davis es precisamente Vocational and Moral Guidance (1914). Es curioso observar la presencia del aspecto moral ligado a la orientación vocacional desde sus orígenes. Posteriormente incorporó las "Lecciones de orientación" al mismo nivel que las demás materias curriculares.

Interesa subrayar que Davis era profesor de Lengua. En este sentido el enfoque de Davis refleja la necesaria implicación del profesor en la orientación. El objetivo de la orientación es lograr que el alumnado obtenga una mejor comprensión de sí mismo y de su responsabilidad social. La orientación debe ser un medio para contribuir al desarrollo del individuo. Desde este punto de vista, se concibe como un proceso que se prolonga a lo largo de todo el periodo escolar. Se considera a Truman L. Kelly como el que utilizó por primera vez la expresión "Educational Guidance" (orientación educativa). En su concepción, la orientación consiste en una actividad educativa, dirigida a proporcionar ayuda al alumnado, tanto en la elección de estudios como en la solución de problemas de ajuste o de adaptación a la escuela. La orientación educativa debe integrarse en el currículo académico.

1.3. Los primeros pasos en los Estados Unidos Existe un acuerdo general en considerar a F. Parsons como el pionero de la orientación vocacional; a J. B. Davis como el primero que estableció la ligazón entre la orientación y el sistema educativo; y a T.L. Kelly como el primero que utilizó la expresión "Educational Guidance" (orientación educativa). A partir de esos momentos se empieza a considerar a la orientación como un proceso de ayuda. Además de estas importantísimas aportaciones, no se debería olvidar que la orientación fue, en gran medida, fruto de la evolución social e histórica en la que intervinieron muchos factores, algunos de los cuales se exponen en capítulos sucesivos. Según esto, fueron muchas las personas que aportaron su grano de arena a la orientación.

1.4. Emergencia de la orientación profesional en Europa La orientación surgió en Europa prácticamente al mismo tiempo que en los Estados Unidos. Es difícil determinar el momento preciso en

que se dieron las primeras manifestaciones de orientación, puesto que en los distintos países se dan hechos que pueden considerarse como tales según el punto de vista que se adopte. El desarrollo de los servicios de orientación en Europa cobra rápidamente un carácter estatal, a diferencia de la iniciativa privada propia de los Estados Unidos. Esto viene favorecido por la estructura política centralizada y por la rigidez de sus sistemas escolares. Los inicios de la orientación en los diversos países europeos son similiares: propuestas, inicios tentativos, aparición de profesionales, legislación, aparición de estructuras orientadoras, expansión. Es interesante observar que en sus orígenes la orientación fue vocacional en Estados Unidos (vocacional guidance) y profesional en los países europeos de lenguas románicas (principalmente Bélgica, Francia, Italia, Suiza y España). En estos últimos, la denominación tradicional a partir de los años cincuenta ha sido "orientación escolar y profesional" (orientation scolaire et professionnelle, orientamento scolastico e professionale, etc.). Mientras que en Alemania, una misma palabra incluye ambos conceptos: berufsberatung ("beruf" significa "vocación" y "profesión"). Esta doble terminología se ha mantenido en muchos aspectos hasta la actualidad, y constituye en muchos sentidos un indicador de la torre de Babel que se ha producido alrededor de la orientación.

2. APARICIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA

DESARROLLO

DE

LA

Podríamos suponer que "psicopedagogía" es un término de incorporación reciente al vocabulario científico. Nada más lejos de la realidad: la palabra "psicopedagogía" está documentada como mínimo desde 1908 (Moreu y Bisquerra, 2002). No obstante, el significado que se le da varía según los autores. Entre los conceptos con los que se relaciona el término encontramos: educación especial, en concreto con minusvalías como la sordera; técnicas de

estudio; orientación profesional; psicología evolutiva; formación de maestros; psicopatologías escolares; etc. Es interesante observar que, si se considera que la orientación surgió en 1908 con Parsons, el mismo año encontramos documentada la palabra "psicopedagogía". Si observamos bien, veremos cómo orientación y psicopedagogía han ido del brazo a lo largo del siglo XX., desde el mismo momento de su aparición. En España, la palabra "psicopedagogía" se utiliza hasta el final de la Guerra Civil (1936-1939). A partir de esta fecha desaparece del mapa y prácticamente no vuelve a aparecer, salvo escasas excepciones, hasta la década de los años ochenta. A partir de la década de los noventa hay un renacer de la psicopedagogía, de tal forma que pasa a formar parte de denominaciones tan significativas como un título universitario, la plaza del orientador de centros educativos a veces se denomina así, surgen asociaciones con este nombre y una abundante bibliografía sobre orientación psicopedagógica. Todo esto representa la confluencia de dos líneas evolutivas distintas (orientación y psicopedagogía) que se encuentran alrededor de 1992.

3. EXPANSIÓN DE LA ORIENTACIÓN Situamos el periodo de expansión de la orientación en la segunda mitad del siglo XX. A partir de la década de los cincuenta surgen varias asociaciones que tendrán una influencia primordial en el desarrollo de la orientación. A partir de esta década se difunden los enfoques del counseling y las teorías del desarrollo profesional. Una de sus consecuencias será el progresivo enfoque del ciclo vital que la orientación irá adoptando: la orientación pasa de ser una ayuda en el momento de la transición escuela-trabajo a ser un proceso de ayuda al desarrollo de la personalidad integral a lo largo de toda la vida. De esto se deriva que la orientación no se limita al contexto escolar, sino que se extiende a los medios comunitarios y las empresas. Una manifestación de esta tendencia expansiva será el

desarrollo de la carrera en las organizaciones a partir de los años ochenta. Si a partir de los años treinta, con el surgimiento del counseling, la orientación va adoptando un modelo clínico de atención individualizada, a partir de finales de los sesenta se inicia un progresivo interés por la intervención en grupos (group counseling). Al mismo tiempo, de unos servicios centrados en la atención a los casos problema se va pasando a unos programas con un énfasis en la prevención y desarrollo personal. Como resultante de todas estas aportaciones tenemos los modelos de programas comprensivos y los sistemas de programas integrados. Veamos todo esto con un poco más de detalle.

4. FACTORES INFLUYENTES SURGIMIENTO Y DESARROLLO ORIENTACIÓN

EN DE

EL LA

La orientación, igual que otros descubrimientos científicos y acontecimientos sociales, es fruto de la confluencia de una serie de antecedentes, intuiciones, intentos previos, de una apoyatura científica e instrumental y de un contexto social en un momento histórico. Como hemos visto, este cruce de circunstancias se produce a finales del siglo XIX. y principios del XX.. En este apartado vamos a ocuparnos de los factores que han influido en el surgimiento y desarrollo de la orientación y de la psicopedagogía. Con ello se pretende completar la exposición de los apartados anteriores ofreciendo una panorámica más amplia. Diversos autores se han ocupado de analizar los factores que han influido en el surgimiento y desarrollo de la orientación. Por nuestra parte, vamos a tomar en consideración los que se exponen en las páginas siguientes. La distinción entre estos factores se ha llevado a cabo a nivel didáctico y de estructuración del relato. También debido en parte a la especialización de la investigación científica. Pero conviene dejar claro que las historias de cada uno de estos factores comparten acontecimientos y personajes comunes, de tal

forma que se entrelazan unos factores con otros hasta tal punto que se hacen inseparables, tanto en el desarrollo histórico como en la práctica de la orientación.

4.1. Los cambios sociales y la reforma social Los orígenes de la orientación se hallan enraizados en los procesos de industrialización, la división científica y social del trabajo (taylorismo) y la creciente urbanización de la población. La introducción en las industrias de las cadenas de montaje va sustituyendo el trabajo cualificado de los artesanos y su sistema de formación por un trabajo repetitivo, simplificado y mecánico. El desarrollo industrial produce una creciente urbanización, con una notable emigración de la población rural a las ciudades y un descenso de la población agrícola. La inmigración en Estados Unidos por parte de europeos proporcionó mano de obra barata que aceleró el desarrollo económico e industrial y la urbanización. Conviene subrayar que la orientación surgió como un intento de reforma social. La obra de Stephens (1970) lleva por título, precisamente, Social Reform and the Origins of Vocational Guidance, para mostrar cómo los pioneros de la orientación se proponían una reforma social desde una perspectiva filantrópica. De esta forma se puede afirmar que los cambios sociales favorecieron el surgimiento de la orientación y a su vez la orientación se propuso una reforma social.

4.2. Formación profesional y orientación Entre finales del siglo XIX. y principios del XX., la formación profesional en Estados Unidos empezó a denominarse vocational education, que no hay que confundir con la vocational guidance (orientación profesional). Hacia finales del siglo XIX surgió en Norteamérica el movimiento vocacional, que se caracterizó por una preocupación social y un interés en fomentar la formación profesional (vocational education) en las empresas. En esa época se fundaron un conjunto de instituciones y organizaciones que apoyaron la formación

profesional. Los militantes del movimiento vocacional se dieron cuenta de que la formación profesional (vocational education) debía ir acompañada de orientación vocacional (vocational guidance). A partir de este momento, formación profesional y orientación profesional tendrán un desarrollo interrelacionado a través de la historia del siglo XX. En resumen, el movimiento vocacional promocionó la formación profesional (vocational education) y la orientación vocacional (vocational guidance).

4.3. La lectura y las estrategias de aprendizaje La orientación educativa, la educación especial y la psicología de la educación, al prestar atención a las dificultades de aprendizaje, han tomado la lectura como uno de los focos centrales de atención. No solamente con un enfoque correctivo, sino también preventivo y de desarrollo. La primera R (read) de la educación ha sido una preocupación constante de pedagogos y psicólogos a partir de finales del siglo XIX. La mayoría de obras de psicología de la educación dedican un capítulo a la lectura; lo mismo podemos decir de muchos programas de orientación y de educación especial. A finales del siglo XIX estudiaron el fenómeno de la lectura con una perspectiva psicopedagógica Cattell, Goldscheider, Judd, Müller, Erdman, Dodge, Ahrens y Huey, entre otros. En 1908, Huey (18701913) publicó The Psychology and Pedagogy of Reading, obra de referencia obligada en la investigación psicopedagógica sobre la lectura. Por su importancia, fue reeditada en 1968. Esta obra en inglés (fijémonos en la fecha original, 1908, de nuevo), es una de las pocas que llevan en el título la palabra "pedagogía". Es precisamente a partir de estas fechas cuando "pedagogía" será sustituida por "educación" en la literatura angloamericana. Gray y Buswell serán miembros clave del "grupo de Chicago", que tuvo en la lectura su centro de interés. A partir de los años veinte se pone el énfasis en la lectura silenciosa. Posteriormente surge el

concepto de madurez para la lectura (reading readiness) y se empieza a prestar atención a las dificultades de aprendizaje específicas de la lectura (remedial reading). En Barcelona y en esa época sobresalen los trabajos de A. Galí y A. Rubies. Durante los años treinta se empieza a considerar la lectura como una parte integrante del desarrollo individual del niño. Las ideas de Decroly, Dewey y Montessori, así como otros representantes de la escuela nueva, van incorporando nuevos procedimientos para enseñar a leer. El método global es una de las aportaciones. Las investigaciones de Gates (1890-1972), iniciadas en esta época, tendrán una repercusión a largo plazo. En 1955 se funda la International Reading Association (IRA). En principio, su sede fue Chicago, aunque en 1961 pasó a Newark (Delaware). Su primer presidente fue William S. Gray (1885-1960), considerado como un clásico en la investigación psicopedagógica sobre lectura. La IRA potencia la enseñanza de la lectura y su desarrollo en todas las personas de todas las edades. Los trabajos e investigaciones publicados en sus tres revistas, Reading Teacher, Journal of Reading y Reading Research Quarterly contribuyen al progreso de la lectura. Se ha constatado que muchos asociados a la IRA lo son simultáneamente de la ACA (American Counseling Association). Durante los años cincuenta destacan los trabajos de Gray, Buswell, Anderson, Dearnborn, Spache, Smith, etc. La formación del profesorado que va a enseñar a leer empieza a recibir una atención especial. De acuerdo con el enfoque del ciclo vital que caracteriza esta década, la lectura en los niveles superiores y en los adultos empieza a ser objeto de atención. Chomsky, hacia 1959, propone que la competencia lingüística se caracteriza por un conocimiento de la sintaxis en la estructura profunda que puede aflorar en la representación (performance). Esto supone un paso decisivo en el desarrollo de la psicolingüística. Por otra parte, Chomsky se adelanta al énfasis que se pondrá en el desarrollo de las competencias (competencias básicas,

competencias profesionales, competencias transversales, etc.) a partir de los años ochenta. Durante los años sesenta se inicia un interés por la lectura en las distintas materias académicas (reading in the content fields). En esta década se observa una producción por parte de la escuela francesa, que se manifiesta, por ejemplo, en la creación del CEPL (Centre d'Étude et de Promotion de la Lecture) de París, dirigido por F. Richaudeau, y en la publicación de la obra de Mialaret L'apprentissage de la lecture. Étude psychopédagogique (1961). A partir de los setenta, en psicología se inicia un cambio progresivo del conductismo al cognitivismo a nivel general, lo que proporciona el marco ideal para los estudios sobre lectura. Los trabajos de Bruner, Ausubel, Piaget, Flavell y otros representantes de la psicología cognitiva, así como el redescubrimiento de Vygotski, sentarán las bases para el énfasis en la comprensión lectora. En la década de los ochenta, las corrientes cognitivas tienen en la lectura uno de sus centros de atención prioritaria. El término "metacognición", desarrollado por Flavell (1976) -aunque el concepto es anterior-, constituye uno de los centros de interés de las investigaciones que se van multiplicando en todos los sentidos, si bien la comprensión lectora es una de las preocupaciones prioritarias. A partir de la década de los ochenta y los noventa, la lectura como estrategia de aprendizaje, los estilos cognitivos, las habilidades metacognitivas y el desarrollo de estrategias de aprendizaje, constituyen las líneas prioritarias de investigación e intervención psicopedagógica. Las implicaciones para lo que nos ocupa se concretan en la orientación en los procesos de enseñanzaaprendizaje, que tienen en la lectura para el aprendizaje uno de los focos de atención prioritaria.

4.4. De la educación especial a la atención a la diversidad y la educación inclusiva 4.4.1. Educación especial La historia de la educación especial se puede dividir en dos etapas.

La primera es segregacionista (los deficientes deben segregarse en centros especiales); la segunda es integracionista (todos los niños y niñas tienen derecho a recibir una educación normalizada en los centros ordinarios). Es en la segunda mitad de los años sesenta cuando se inicia el movimiento integracionista en los países escandinavos, de donde pasará a los Estados Unidos. En 1969, Bank-Mikkelsen enuncia el concepto de normalización con objeto de "permitir que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a la normal como sea posible". Otras aportaciones en esta dirección vendrán de Bengt Nirje, Gruneland y Wolfensberger. A partir de estos momentos, "normalización" e "integración" pasan a ser palabras clave de la educación especial. El principio de normalización hace hincapié en la necesidad de educar a los retrasados mentales en las formas de comportamiento que corresponden a las normas de la sociedad en el mayor grado posible. Como consecuencia del principio de normalización, se propone la integración en los centros escolares de los discapacitados. El objetivo es la integración a la corriente principal (mainstreaming) de la escuela ordinaria de las personas con necesidades especiales. En Estados Unidos se promulga en 1975 la Ley 94-142, donde se alude a los IEP (individual educational plan), que constituyen el antecedente inmediato de los PDI (programa de desarrollo individual), que después se transformarían en las ACI (adecuación curricular individualizada) y otras denominaciones similares según el momento y el contexto. El Informe Warnock (1979), en el Reino Unido, supone una convulsión al proponer una nueva concepción de la educación especial. En este documento se introducen los conceptos de necesidades educativas especiales (NEE), adaptaciones curriculares, adecuaciones curriculares individualizadas, etc. Esto supone pasar del modelo de aula de educación especial a modelos psicopedagógicos en aulas ordinarias. En esta revolución han

participado autores como Hodgson, Clunies-Ross, Hegarty y Wolfensberger, entre otros. Si el IEP americano dio lugar a los PDI en los años setenta, el informe Warnock (1979) provocó un cambio de denominación en los ochenta de PDI a los ACI (adecuación curricular individualizada). Mención especial merece la "Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad", celebrada en Salamanca en 1994, que produjo la "Declaración de Salamanca de principios, políticas y prácticas para las necesidades educativas especiales" y el "Marco de acción sobre NEE". Un análisis de las implicaciones de este evento se puede encontrar en el trabajo de Echeita (2006). Como consecuencia, se ha pasado de los modelos centrados en el aula de educación especial, donde el especialista atiende a un alumno o a un grupo reducido con problemas de aprendizaje, a modelos psicopedagógicos de carácter ecológico. En estos últimos se trata de actuar en el aula ordinaria, a veces con un profesor de apoyo. Los resultados de las investigaciones sobre el tema parecen indicar que la respuesta a las NEE se encuentra más en estrategias psicopedagógicas y organizativas que en "tratamientos" muy especializados. Por ello, los esfuerzos de muchos países se centran en cambios sistemáticos de la ecología del aula como la mejor forma de ayudar al alumnado con NEE. La normativa legal de los años ochenta se caracteriza por una toma de posición decidida hacia la integración, que seguirá durante los noventa. La intención es la integración social de las personas con minusvalías. En este marco tienden a converger la educación especial con la orientación educativa. A partir de los años noventa se utiliza la expresión "atención a la diversidad" para referirse a este marco compartido. A principios del siglo XXI se introduce la expresión "escuela inclusiva". 4.4.2. Atención a la diversidad La constatación de las diferencias humanas fue uno de los

fundamentos de la orientación vocacional y de la pedagogía científica. Siempre se ha reconocido la existencia de diferencias entre las personas. La atención a la diversidad, uno de los retos de la intervención psicopedagógica actual, pretende atender a las diferencias individuales. El estudio científico de las diferencias individuales se inicia en el siglo XIX, si bien hay antecedentes anteriores. La especialización exigida por el desarrollo industrial requería también un conocimiento de las características personales individuales. De esta forma, los estudios de psicología diferencial fueron aumentando progresivamente a partir de la segunda mitad del siglo XIX. A lo largo del siglo XX el estudio de las diferencias individuales ha ocupado la atención de científicos e investigadores dando lugar a dos ramas interrelacionadas: la psicología diferencial y la pedagogía diferencial. La primera es esencialmente descriptiva y la segunda normativa. Sin embargo, es interesante observar la coincidencia temática y bibliográfica de estas dos materias. Las aplicaciones prácticas cristalizan en la atención a la diversidad. La diversidad es un concepto muy amplio que incluye las diferencias de género, edad, capacidades, estilos de aprendizaje, etnia, lengua, cultura, religión, país de procedencia, nivel socioeconómico, necesidades educativas especiales, minusvalías físicas, psíquicas y sensoriales, minorías, marginación social, grupos de riesgo, etc. Todo esto afecta a la educación en general y a la orientación en particular. En resumen, el estudio de las diferencias individuales dio lugar a la psicología diferencial. Sus aplicaciones a la educación originaron la pedagogía diferencial. La orientación vocacional desde sus orígenes se basó en las diferencias humanas. La corriente de rasgos y factores es, tal vez, el más claro exponente de este hecho. Posteriormente, al adoptar la orientación un enfoque del ciclo vital, se ha fundamentado más en la psicología del desarrollo, sin olvidar por ello las diferencias individuales. Una de las preocupaciones actuales de primer orden es la atención a la diversidad. Desde esta

perspectiva se origina la orientación multicultural y la escuela inclusiva. 4.4.3. Dificultades de aprendizaje Tal vez el tópico que permite establecer mejor una clara relación directa entre la educación especial y la orientación educativa sea el de las dificultades de aprendizaje. Este tópico entra habitualmente en los contenidos tanto de la educación especial como de la orientación. Hasta principios de los años sesenta del siglo XX se venían utilizando gran diversidad de expresiones para referirse a conceptos similares: "déficits de aprendizaje", "inhabilidades para el aprendizaje", "discapacidades para el aprendizaje", "trastornos de aprendizaje", "disfunción cerebral mínima", etc. En una conferencia pronunciada el 6 de abril de 1963, Samuel Kirk propuso el término "learning disabilities" (dificultades de aprendizaje) para referirse a un grupo de niños que tenían trastornos en el desarrollo de las capacidades necesarias para la integración social. Poco antes ya había utilizado estas palabras en la propuesta de una definición que ha tenido una gran influencia. Su propuesta fue aceptada de inmediato y ha tenido una amplia difusión. En resumen, la educación especial ha seguido una evolución desde concepciones segregacionistas hasta las integracionistas. Esto significa una progresiva convergencia respecto a la orientación. En los albores del siglo XXI empieza a ser una realidad la normalización y la integración escolar del alumnado con necesidades educativas especiales. Todo ello en un marco de una escuela abierta, donde la atención a la diversidad y la escuela inclusiva se constituyen como un rasgo esencial. La atención a la diversidad no se limita a las minusvalías físicas, psíquicas y sensoriales, sino que incluye la atención a las minorías étnicas, inmigrantes, marginados, grupos de riesgo, etc. A los profesionales de la orientación les hacen demandas concretas sobre estos aspectos, para gestionar la atención necesaria o contribuir a

que esta se proporcione adecuadamente. Por tanto, necesitará una formación para la atención a la diversidad y la escuela inclusiva.

4.5. Los pedagógica

movimientos

de

renovación

La escuela nueva (New School) es una corriente de renovación pedagógica que surgió a finales del siglo XIX y se ha desarrollado a lo largo del todo el siglo XX. Su objetivo principal es la reforma de la escuela tradicional. Pero además se propone una reforma social. En este punto coincide con los orígenes de la orientación. Las personas que se sitúan en esta corriente denuncian las deficiencias y fracasos de la escuela tradicional y pretenden reformar la sociedad mediante la educación. Aspectos importantes son el potenciar una "educación para la vida", la mejora de los aprendizajes y la dignificación del trabajo. Son muchos los autores que pueden encuadrarse bajo el rótulo de escuela nueva a través de la historia, donde se pueden distinguir varias corrientes, sobre las que no nos extenderemos ahora (escuela nueva, escuela activa, escuela progresiva, etc.). Estos movimientos propusieron la vinculación de la escuela al trabajo. Puesto que el trabajo forma parte de la vida, en una "educación para la vida" el trabajo debe ocupar un lugar preponderante. Dewey, Kerchensteiner y Freinet, entre otros, desarrollaron estas ideas procurando ponerlas en práctica. Muchas de ellas son recogidas por el movimiento de la career education. Los antecedentes de la educación psicológica y del desarrollo psicopedagógico de habilidades de los años setenta se remontan a la educación progresiva, cuyo principal representante fue Dewey. James Dewey propuso una psicología de la educación como "disciplina puente" entre las ciencias del comportamiento y la práctica educativa. En esta idea podemos vislumbrar un antecedente de la psicopedagogía. Su concepto de learning by doing (aprender haciendo) fue un principio inspirador del movimiento de la New School y de la educación progresiva.

Se puede afirmar que ha existido una relación entre los movimientos de renovación pedagógica y la orientación para la vida. Christiaens recibió ayuda y colaboración de Decroly. En los años treinta, la educación progresiva estaba relacionada con la orientación. En España, Emilio Mira y López (representante de la orientación y de la psicopedagogía en la Barcelona de los años veinte y treinta del siglo XX) recibió el encargo de conectar con los movimientos de renovación pedagógica. La educación para la carrera, a partir de los años setenta, propugna una educación para la vida que está muy próxima a los postulados de la escuela nueva (Rodríguez Moreno, 1995). Todo esto son ejemplos de la relación entre orientación y movimientos de renovación psicopedagógica, si bien a veces no se han puesto de manifiesto y han aparecido como si se ignoraran mutuamente. Hoy en día se acepta en general que la orientación es un factor importante para la innovación educativa.

4.6. La investigación psicopedagógica Podemos considerar que la orientación y la psicopedagogía son una disciplina científica en la medida en que la investigación científica haya tenido un peso importante en su desarrollo. Entre finales del siglo XIX y principios del XX surge la investigación psicopedagógica. Se dan tres aportaciones notables en la constitución de la metodología científica aplicada a la psicopedagogía. Por un lado, Claude Bernard (1813-1878), en su Introducción al estudio de la medicina experimental (1865), inaugura la aplicación del método experimental a las ciencias biológicas. Poco después, W. Wundt (1832-1920) funda el primer laboratorio de psicología experimental en Leipzig en 1879. Poco después, J. Dewey (1859-1952), en How we think (1910), establece los pasos del método de investigación en educación. A principios del siglo XX empiezan a surgir obras sistemáticas de "pedagogía experimental". Las primeras de la mano de Rice, Lay, Meumann, Binet, Mann, Claparède, Richard, McCall, Simon y otros.

Por eso se puede considerar que la investigación psicopedagógica surge simultáneamente en Europa y en los Estados Unidos a principios de siglo, paralelamente al surgimiento de la orientación y la psicopedagogía. En esta época, el método experimental se constituye como el núcleo central de la investigación. Por tanto, la metodología cuantitativa es prácticamente exclusiva. En los enfoques de Lay y Meumann ya se puede vislumbrar la confrontación de la metodología cuantitativa versus metodología cualitativa que se daría en los años ochenta. En resumen, se puede decir que la investigación educativa ha tomado como objeto de estudio los temas de la psicopedagogía y de la orientación. En cuanto a la metodología, hay una complementariedad entre investigación cualitativa y métodos cuantitativos desde principios del siglo XX, si bien con un predominio de lo cuantitativo hasta los años ochenta.

4.7. La psicología evolutiva Antes de orientar al sujeto es necesario conocer al sujeto. Las aportaciones de la psicología evolutiva siempre se han considerado como un fundamento importante para la orientación y la psicopedagogía. Entre las aportaciones relevantes a la psicología evolutiva a lo largo del siglo XX hay que citar a Henry Wallon y Jean Piaget. Las obras de estos dos autores son referentes básicos. Muchos de los autores representativos de la psicología evolutiva también destacan por sus aportaciones educativas: Wallon, Zazzo, Bruner, Mira y López, etc. A partir de los años setenta la psicología evolutiva adopta un enfoque del ciclo vital (life-span development psychology). Hasta esos momentos se había centrado en la infancia y la adolescencia. Un fenómeno similar ocurrió con la revolución de la carrera, a partir de la cual la orientación también adopta un enfoque del ciclo vital. En las últimas décadas ha cobrado importancia el desarrollo en la vida adulta y en la vejez. La literatura especializada en la vejez

(aging) pasa a ocupar un lugar importante. De esta forma, se ha ido pasando de la psicología evolutiva a la psicología del desarrollo con un enfoque del ciclo vital. Conviene señalar que la psicología del desarrollo tiende a confluir con las teorías del desarrollo humano (Erikson, Levinson, Kohlberg, Loevinger, Perry, Selman, etc.) y con las teorías del desarrollo de la carrera (Ginzberg, Super, Havighurst, Schein, Hall, Holland, etc.), aportando un nuevo enfoque para la orientación.

4.8. La psicología de la educación La psicología de la educación es el resultado de un conjunto de aportaciones que se han ido sucediendo a lo largo del siglo XX. Muchas aportaciones no tienen un protagonista concreto, sino que se trata de intuiciones, propuestas y líneas de investigación que han ido configurando los centros de interés de esta ciencia. En esto coincide con la orientación educativa en general. Sin embargo, hay algunos investigadores que destacan por su especial relevancia, y por eso los comentamos a continuación, sin ánimo de ser exhaustivos. William James merece ser citado por ser uno de los primeros en establecer razones específicas que demuestran lo que hoy en día entendemos como interdisciplinariedad y necesidad mutua de psicología y pedagogía, y por tanto psicopedagogía. Están en esta línea sus obras Talks to teachers on Psychology (1889) y Principles of Psychology (1890). El inicio de la psicología de la educación suele situarse hacia la primera década del presente siglo (en esto coincide con la orientación y la psicopedagogía), donde surgen dos temáticas relevantes: aprendizaje y lectura. A partir de esta época los psicólogos escolares inician de forma incipiente el trabajo en las escuelas, que será de forma muy minoritaria hasta los años cuarenta. A partir de 1910 se inicia la publicación del Journal of Educational Psychology. Su título completo, Journal of Educational Psychology, including Experimental Pedagogy, Child Psychology and

Hygiene, and Educational Statistics, permite que sea considerada probablemente como la primera revista de carácter psicopedagógico. Edward L. Thorndike se considera el primer psicólogo de la educación. Su vida estuvo ligada al Teacher College de la Universidad de Columbia. Su tesis Animal Intelligence (1898, 1911) se convirtió pronto en un clásico. En Elements of Psychology (1905) expone sus experiencias sobre el aprendizaje y aparece por primera vez la ley del efecto, así como las leyes de la disposición y de la práctica. Su Educational Psychology (1903) se considera como el prototipo clásico de psicología de la educación; su objetivo era unir psicología y educación. En esto coincidía con Dewey. Una versión posterior, Educational Psychology: Briefer Course (1925), se convirtió en el libro de texto más utilizado para la formación de psicólogos de la educación. Se considera que el primer título de "school psychologist" se otorgó a Arnold Gesell en 1915, especialista en psicología del niño que trabajó en educación especial. Este hecho sentó un precedente de la interrelación entre la psicología escolar y la educación especial. A partir de esta fecha empezó a utilizarse el término "psicólogo escolar". Fijémonos en la coincidencia de fechas respecto a los orígenes de la orientación y de la psicopedagogía. E. Claparède es un autor importante en la historia de la pedagogía por múltiples razones. Una de sus preocupaciones consiste en fundamentar la educación en la psicología. Funda la revista Archives de Psychologie, pone en marcha un seminario de Psychologie Pédagogique (1906) y se muestra convencido de que la psicología debe desempeñar un papel de primer orden en la elaboración de una pedagogía científica. Si a esto añadimos que fundó durante el curso 1917-1918 un Gabinete de Orientación Profesional en el seno del Institut Jean Jacques Rousseau (que él mismo había fundado en 1912), podemos considerar el conjunto de su aportación como un claro exponente de la orientación y la psicopedagogía.

En 1927 se inicia la publicación periódica de Psychological Abstracts. En esta revista, la psicología de la educación, junto con la psicología general, son los dos únicos apartados que se mantienen constantes a lo largo de los años. En 1937 los psicólogos de la educación de EE UU se agrupan en la sección educativa de la American Association for Applied Psychology (AAAP). En 1944 esta sección se integrará en la American Psychological Association (APA). En 1945 se constituye la versión actual de la APA. Como consecuencia se organiza la División 15 con la denominación de "Educational Psychology" y la División 16, denominada "School Psychology". Esto representa una clara distinción entre los intereses científicos (psicología de la educación) y los profesionales (psicología escolar). Esta separación se hará cada vez mayor durante los años cincuenta y sesenta, hasta desembocar en la fundación de la NASP (National Association of School Psychologists) en 1969 como asociación distinta de la APA. Durante la década de los cincuenta se van clarificando las funciones del psicólogo escolar y aumentan los programas de formación. A partir de esta época se inicia una progresiva distinción entre la psicología de la educación como ciencia y el psicólogo escolar como profesional que aplica esa ciencia. El psicólogo escolar muchas veces realiza tareas de educación especial. Esto tiene un mayor fundamento si tenemos en cuenta que los psicólogos escolares empezaron a ser pagados en función del presupuesto de educación especial; algo análogo ocurrió con los orientadores respecto de los presupuestos de formación profesional. En la práctica, el school psychologist y el school counselor muchas veces realizan las mismas funciones. Su formación también es muy similar. De tal forma que se podría cuestionar la existencia de dos profesionales diferentes. El término "psicología de la educación" tiene una larga tradición en EE UU. Pero no ocurre lo mismo en Europa. Autores como Binet, Decroly o Claparède, que han tenido una gran influencia en lo que hoy se entiende por "psicología de la educación", no utilizaron este

término. Los autores francófonos (franceses, belgas, suizos) utilizaron expresiones como "psychologie pédagogique" o "psychopédagogie". "Psychologie de l'éducation" no empezó a utilizarse hasta los años setenta. Por eso, actualmente hay una cierta identificación entre "psicopedagogía" y "psicología de la educación". Sin embargo, conviene establecer matices entre la psicología de la educación americana y la psicopedagogía europea. Por ejemplo, los psicólogos de la educación americanos (Thorndike, Ausubel, Gagné, Bandura, etc.) son fundamentalmente estudiosos del aprendizaje; mientras que los psicopedagogos europeos hicieron aportaciones relevantes a la psicología evolutiva (Wallon, Piaget), medición psicopedagógica (Binet, Zazzo), reforma educativa (Claparède, Mialaret), orientación (Claparède, Decroly, Piéron, Reuchlin, Mira y López), educación especial (Binet, Montessori, Decroly, Claparède), etc. El paradigma de la psicología cognitiva es el que domina el campo de la psicología de la educación a partir de los años ochenta. Las aportaciones del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, aprendizaje significativo de Ausubel, aprendizaje social de Bandura, procesamiento de información de Gagné, etc., son puntos de referencia de este movimiento, de gran implicación en la práctica psicopedagógica. La memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje, los determinantes del aprendizaje (inteligencia, motivación, personalidad, creatividad, necesidades especiales), interacción educativa, disciplina y control en el aula, evaluación, fracaso escolar, lectura, solución de problemas, etc., todo ello puede englobarse bajo la denominación de "procesos de enseñanzaaprendizaje". En resumen, hay un fundamento histórico de la interrelación entre la psicología escolar y la orientación (guidance y counseling). Muchos programas de formación han sido los mismos para ambos. A medida que la guidance evolucionó hacia el counseling

psychology, el psicólogo escolar y el orientador (guidance counselors) tenían un solapamiento de roles. En España ha pasado lo mismo con el psicólogo escolar y el orientador. Los programas de formación de ambos profesionales, así como su práctica profesional, mantienen tantos elementos en común que se hace difícil, por no decir imposible, distinguirlos en la práctica.

4.9. La psicometría y las técnicas de medición y evaluación Puede observarse un paralelismo entre el desarrollo de la psicometría y el de la orientación. La introducción de los test como método objetivo de medición de las aptitudes individuales, para poder orientar mejor a partir de un conocimiento personal más profundo, constituye una de las características más significativas de los primeros años de la orientación. Por eso no es de extrañar el temprano reconocimiento que los métodos psicotécnicos recibieron en orientación. En algunos casos, como por ejemplo en España, el enfoque psicotécnico de la orientación ha sido preponderante, como mínimo hasta los años ochenta. En general se considera a Alfred Binet como el padre de la psicometría, al elaborar el primer test de inteligencia en 1905, en colaboración con T. Simon. A lo largo del siglo XX se han elaborado multitud de test e instrumentos de medida que se han utilizado con profusión en la orientación. En 1911 Hugo Münsterberg definió la psicotecnia como "la aplicación de los datos y los conocimientos psicológicos a los problemas prácticos en todas las esferas de la actividad humana". Es decir, la psicometría sería el estudio teórico y la elaboración de instrumentos de medición psicológica; mientras que la psicotecnia es la aplicación de instrumentos de medida (principalmente test) a los problemas prácticos, como por ejemplo la orientación. En 1925 aparece la primera versión del Strong Vocational Interest Blank, probablemente el primer test de orientación profesional. En

1934 se publicó el Kuder Preference Record, uno de los test de orientación profesional más utilizados. Estos dos instrumentos de medición de los intereses vocacionales constituyen un punto de referencia importante en el desarrollo de la orientación vocacional. En 1939 Wechsler publica uno de los test de inteligencia más utilizados: la escala Wechsler-Bellevue. Estas y otras aportaciones de los años treinta contribuyen a sentar las bases para el boom de los test que se produce a partir de los años cuarenta. La inadecuada aplicación de estas pruebas por parte de personal no especializado fue un motivo para la incorporación de psicólogos y orientadores en las escuelas, principalmente en los Estados Unidos. Existen dos movimientos que, si bien tienen elementos en común, a partir de mediados del siglo XX tienden a separarse. Por una parte está la psicometría y el movimiento de los test y por otra está la evaluación de programas. El movimiento de los test centra su interés en el sujeto o en los grupos, más que en los programas. La investigación evaluativa tiene como objetivo la evaluación de programas, de profesorado, de centros y de sistemas educativos. Para ello se utilizan instrumentos diversos de medición. Guba y Lincoln (1989) distinguen cuatro fases en la evolución histórica de la evaluación: 1º. Medición. Caracterizada por los test, con Binet, Galton, Wundt, Otis, Gronlund, etc. 2º. Descripción. Se inaugura con R. Tyler, donde el rol del evaluador es describir. 3º. Juicio. Nuevas tendencias representadas por Scriven, Stake, Stufflebeam, Campbell, Eisner. 4º. La "cuarta generación" (fourth generation), propuesta por Guba y Lincoln (1989); constituye un enfoque emergente basado en el paradigma constructivista. Como exponen Stufflebeam y Shinkfield (1987:33-42) la evaluación de programas tiene una larga historia. Sin embargo, antes de 1930

no era un movimiento reconocible. Fue durante esa década cuando Ralph Tyler acuñó el término "evaluación educacional" y publicó una amplia y renovadora visión del currículo y de la evaluación. Recordemos que por "evaluación" en inglés se entiende evaluación de programas y no evaluación del alumnado. En este último caso se habla de assessment, testing, appraisal o examinations, según las circunstancias. Antes de Tyler los estudios se centraban en el estudiante y en la valoración de los logros por él alcanzados. A partir de este momento empieza a crecer de forma incipiente un interés por la evaluación sistemática. Sin embargo, las publicaciones sobre el tema eran muy escasas. A partir de los años sesenta este interés es cada vez mayor. En los años setenta y ochenta se hace virulenta la polémica entre los partidarios de los métodos cualitativos frente a los cuantitativos en la evaluación de programas. Hoy en día el problema es seguir el ritmo de lo que se va publicando. Hay una aceptación general de que la evaluación de programas es una parte inherente a su aplicación. En resumen, inicialmente el uso de los test estuvo motivado por la necesidad de apoyar objetivamente las intervenciones de los orientadores. Posteriormente el uso y abuso de los test ha desvirtuado el sentido que podían tener. Actualmente se acepta que los test pueden ser un instrumento útil en el proceso de la orientación, pero no son el único método de aproximación a un conocimiento del sujeto. Puede haber buenos programas de orientación que no utilicen test. Paralelamente, ha ganado fuerza la necesidad de aplicar una metodología sistemática en la evaluación de los programas de orientación. Hoy en día la evaluación de programas se contempla como un paso necesario en el proceso de la orientación.

4.10. El movimiento de la higiene mental El movimiento de la higiene mental está en el origen de la orientación personal, entendida como atención a los problemas

personales y afectivos del sujeto. Este aspecto es probablemente uno de los grandes olvidados en la práctica de la orientación y de la intervención psicopedagógica en nuestro país. La mayoría de autores coinciden en señalar el inicio del movimiento de salud mental con la publicación en 1908 de A Mind that Found Itself, de Clifford Beers. Fijémonos de nuevo en la fecha (1908) que se va repitiendo en distintos de los factores que estamos comentando. Clifford Beers era un joven rico que estuvo confinado en un centro de internos con trastornos mentales. Había sufrido una crisis mental. Como consecuencia de esta experiencia se interesó por la salud mental y escribió un libro sobre ello. En su obra, Beers expone sus experiencias en el hospital mental, lo cual suscitó el interés del público por las condiciones deplorables de los hospitales mentales. Al mismo tiempo despertó el interés por la salud mental. Este autor trata la enfermedad mental como un fenómeno social. Una gran variedad de síntomas de inadaptación se explican como resultado de las restricciones sociales y de una deficiente integración social de los individuos. Entre las aportaciones de Beers destaca el desplazamiento del núcleo del problema intrapsíquico o somático del sujeto hacia causas sociales. Esto propició que se prestase mayor atención a las personas con problemas mentales y emocionales; facilitó el establecimiento de nuevas clínicas para enfermos mentales; llamó la atención sobre los aspectos preventivos de la salud mental; remarcó la necesidad de identificar y tratar de forma temprana los problemas mentales; y favoreció la iniciación de programas de asesoramiento personal. A partir de entonces empezó a concederse más importancia a la prevención de la salud mental. Por otra parte, Beers y Freud llamaron la atención sobre la influencia que tienen las experiencias infantiles en el desarrollo posterior. Esto tuvo un efecto sobre la forma en que se consideraba a los niños en las escuelas. A partir de estos momentos se empieza a prestar más atención a los aspectos afectivos y emocionales de

los niños, así como a las interacciones entre el niño y el adulto. Hay dos movimientos que van a incidir de forma significativa en el desarrollo de la higiene mental: el psicoanálisis y la psicoterapia centrada en el cliente. Los comentaremos de forma más detallada en las páginas siguientes. De momento nos limitamos a llamar la atención sobre su relación con la higiene mental. A partir de los años cuarenta el movimiento de la higiene mental se integra en el counseling psychology, que se irá distanciando cada vez más de la guidance. Contribuyó a este hecho la demanda de profesionales de la salud mental que se produjo después de la Segunda Guerra Mundial. Hoy en día los temas de salud mental constituyen uno de los focos de atención del counseling y de la psicoterapia. En este campo intervienen un conjunto de profesionales (orientadores, psicólogos escolares, psicólogos clínicos, psicoterapeutas, médicos, psiquiatras, trabajadores sociales, etc.), que a veces se han visto implicados en disputas profesionales que han restado eficacia a su respectiva labor. La unión de fuerzas en un trabajo interdisciplinario, donde la coordinación e intercomunicación son elementos esenciales, sería mucho más efectiva. La función primordial de la orientación psicopedagógica debería centrarse en la prevención y el desarrollo de la salud mental.

4.11. El psicoanálisis El psicoanálisis es una psicoterapia que excede al ámbito de la orientación. Sin embargo, ha tenido una influencia en su desarrollo que conviene reconocer. Sigmund Freud está considerado como uno de los nombres importantes en el desarrollo histórico del counseling. El psicoanálisis constituyó un movimiento revolucionario para el tratamiento de las enfermedades mentales y emocionales cuyas implicaciones en la orientación son evidentes. En 1909 G. Stanley Hall invitó a Freud para que diera unas conferencias en la Clark University, donde fue investido doctor honoris causa. Esta visita, un año después de la publicación de la

obra de Beers, contribuyó a la difusión del psicoanálisis, la psicología, la psicoterapia y otros conceptos con el prefijo "psi-" en la sociedad americana. Curiosamente es a partir de estas fechas cuando la palabra "pedagogía" deja de utilizarse en el ámbito angloamericano. Esto contribuye a interpretar la mayor difusión y aceptación social del término "psicología" respecto al de "pedagogía". Con la visita de Freud a los Estados Unidos se presentaron sus ideas a figuras destacadas de la psicología americana. Antes, Freud era poco conocido, y menos aceptado. A partir de ese momento (de nuevo 1909) empiezan a aceptarse sus teorías y empieza a difundirse el psicoanálisis por los Estados Unidos. Esto es un factor que contribuyó considerablemente a promover el movimiento del counseling, si bien en aquellos momentos todavía no se utilizaba esta palabra. Es interesante observar una coincidencia de hechos casi en las mismas fechas: 1908-1909 (Parsons, Beers, Huey, Freud, "psicopedagogía", etc.). Esto nos lleva a pensar que se produjo un momento propicio para el surgimiento de la orientación. La psicología clínica recibió la influencia del psicoanálisis principalmente durante las décadas de 1930 y 1940. A principios de los años treinta surge el counseling. La terapia centrada en el cliente de Carl Rogers tiene una evidente influencia psicoanalista. Muchos de los términos psicoanalíticos son de uso frecuente en orientación. El psicoanálisis introdujo en la orientación la atención a los problemas afectivos y emocionales del sujeto; enfatizó la importancia de la entrevista como instrumento terapéutico; proporcionó técnicas y modelos de diagnóstico y evaluación individual; y proporcionó una teoría de explicación del comportamiento. Todo esto permite considerar al psicoanálisis como un factor influyente en la orientación psicopedagógica.

4.12. El conductismo aprendizaje

y

las

teorías

del

El conductismo sostiene que la psicología es el estudio del comportamiento individual en interacción con el entorno. La influencia del entorno es decisiva en el comportamiento humano y animal. La psicología debe centrarse en el estudio de lo observable: el comportamiento. Aunque se pueden encontrar antecedentes más remotos, el punto de partida del conductismo clásico se identifica con dos escuelas: la rusa (Pavlov) y la americana (Watson, Thorndike). El movimiento neoconductista, entre los que se encuentran Guthrie, Tolman, Hull, Mowrer y otros, aportará un cuerpo teórico de conocimientos basados en la investigación empírica. Su objeto de estudio es el comportamiento y el aprendizaje. Skinner (1904-1990) desarrolló una línea de investigación sobre el condicionamiento operante que ha contribuido al surgimiento del "Análisis Experimental del Comportamiento", con múltiples aplicaciones en la educación y orientación. Los principios del condicionamiento operante han recibido un desarrollo posterior con Bijou, Baer, Kazdin, Keller, Kratochwill, Malott, Ribes y otros, de donde han surgido múltiples programas de intervención en el marco de la terapia del comportamiento. Durante los años sesenta llega a la orientación la revolución conductista, que tiene a Krumboltz como uno de sus más insignes representantes. Entre sus aportaciones destacamos la formulación de objetivos operativos en los programas de orientación y los modelos de toma de decisiones. Las teorías del aprendizaje se han identificado durante mucho tiempo con las aportaciones del conductismo. Tanto ha sido así que hasta los años setenta hablar de aprendizaje equivalía muchas veces a hablar de conductismo. La llegada de la psicología cognitiva supondrá un cambio de perspectiva importante.

4.13. La psicología humanista Durante los primeros cincuenta años del siglo XX, la psicología estuvo dominada por el psicoanálisis y el conductismo. Como

reacción surge, a mediados del siglo XX, la psicología humanista, conocida como la "tercera fuerza" (third force). Constituyen puntos de referencia en la aparición de este movimiento las aportaciones de Abraham Maslow con Motivación y Personalidad (1954), Gordon Allport con Becoming (1955), C. Moustakas con The Self, y G. Murphy con Human Potentialities (1958). Para reflejar este panorama John Cohen publicó Humanistic Psychology (1958). Uno de los principales representantes de la psicología humanista es Carl Rogers, que también es uno de los principales representantes del counseling. Otras aportaciones de inspiración existencialista y base psicoanalista, como la logoterapia de Viktor Frankl, o el análisis social de Eric Fromm, también pueden incluirse en la psicología humanista. Durante la década de los sesenta la psicología humanista experimenta un desarrollo decisivo. En 1961 se crea el Journal of Humanistic Psychology. En 1962 se funda la American Association for Humanistic Psychology (AAHP). Durante esa década las publicaciones van aumentando. En 1970 se crea dentro de la APA la División 32 de Humanistic Psychology. El énfasis en el autodesarrollo holístico conscientemente determinado caracteriza las propuestas de la psicología humanista. Lo que uno llega a ser es lo que uno elige ser, lo cual está lejos de ser el producto de fuerzas instintivas incontrolables (psicoanálisis) o el resultado de respuestas condicionadas por el ambiente (conductismo). El "Yo" (self) ocupa un lugar central en la psicología humanista, puesto que subraya la idea fenomenológica según la cual es la forma en que las personas se perciben a sí mismas y al mundo que las rodea lo que determina sus sentimientos y comportamientos. Esto es consecuente con el énfasis que esta corriente pone en las percepciones personales, significados personales, valores, elecciones, experiencias subjetivas, etc. Curiosamente la idea del Yo fue introducida por W. James en un capítulo de Principles of Psychology (1890) titulado "The

consciousness of Self". Después, el conductismo borró esta palabra de su lenguaje. Por otra parte, el Yo (Ego) ha jugado un papel preponderante en el psicoanálisis freudiano. El autoconcepto (self-concept), que deriva directamente del self, es una palabra clave de este movimiento, cuyas implicaciones en la orientación son indiscutibles. El autoconcepto o percepción que uno tiene de sí mismo es una variable que se sitúa entre el estímulo y la respuesta. El autoconcepto constituye una vía para ayudar a las personas a cambiar y mejorar. Del autoconcepto deriva la autoestima, otro concepto clave de la orientación. El énfasis en un enfoque no significa excluir todos los demás. Este principio lo tiene claro la psicología humanista. Por eso, muchas de las aportaciones del conductismo, del psicoanálisis y de la psicología cognitiva pueden aceptarse e integrarse en el marco de la psicología humanista. La diferencia está en el énfasis. Para la psicología humanista el énfasis está en las relaciones interpersonales, la libertad, la responsabilidad, la escala de valores, el sentido de la vida, el dolor, la ansiedad, la muerte, las relaciones entre el profesor y el alumno, el autoconcepto, la autoestima, el clima de clase, etc.

4.14. La psicología constructivismo

cognitiva

y

el

A partir de los años ochenta el panorama psicopedagógico está dominado por la psicología cognitiva, si bien esta corriente se había iniciado antes. Los trabajos de Bruner y Ausubel en los años sesenta fueron el punto de referencia para la publicación de Cognitive Psychology (1967) de Ulrich Neisser, donde se define este movimiento. Se consideran manifestaciones del mismo las teorías de procesamiento humano de la información, el aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la zona de desarrollo próximo de Vygotski, etc. La aplicación de los principios de la psicología cognitiva a la psicopedagogía recibe el nombre de constructivismo.

El término "constructivismo" se utiliza para referirse a los intentos de integración de una serie de enfoques que tienen en común este principio: la importancia de la actividad constructiva de la persona en el proceso de aprendizaje. La psicología humanista tiene muchos elementos en común con la psicología cognitiva. Ambas aceptan la existencia de una realidad personal de carácter fenomenológico y la idea de que las personas se comportan de forma consistente con lo que les parece que es la realidad. Ambos movimientos han recibido influencias de las teorías de la Gestalt y de la teoría del campo de K. Lewin, las cuales han contribuido a poner el énfasis en considerar a la persona como un todo, de forma holista, y no como compartimentos estancos. Respecto a la educación, ambos movimientos comparten el principio según el cual el alumnado es participante activo en el proceso de aprendizaje, lo cual se opone a la concepción de mero receptor. En resumen, psicología cognitiva y psicología humanista comparten el interés en las percepciones individuales, significados personales y aprendizaje en un marco holístico. La psicología humanista enfatiza más los aspectos afectivos y la dimensión interpersonal, mientras que la psicología cognitiva pone el énfasis en los aspectos cognitivos y el procesamiento de la información. Todas estas ideas han tenido una influencia significativa en la orientación.

4.15. La educación emocional La educación emocional es un movimiento que se inicia en la segunda mitad de la década de los noventa del siglo XX y se desarrolla en la primera década del siglo XXI. Como antecedentes conviene citar a la psicología humanista, y en particular a Carl Rogers, que tomó en consideración las emociones hic et nunc en el momento de la intervención. Son referentes importantes en el origen de la educación emocional la publicación del artículo de Salovey y Mayer con el título de Emotional Intelligence en 1990, y la publicación de un libro con el mismo título por parte de Daniel

Goleman en 1995. La fundación de CASEL en 1994 difunde la expresión SEL (Social and Emotional Learning). Estas y otras muchas aportaciones suponen un gran impulso para poner un énfasis especial en las emociones en la orientación. La educación emocional ha surgido de la orientación. Se puede decir que es un aspecto concreto del área de orientación para la prevención y el desarrollo. Al mismo tiempo, desde la educación emocional se ha influido para poner un énfasis especial en los aspectos afectivos en la orientación, tal como ya hizo Carl Rogers y la psicología humanista. Por su importancia y actualidad se le dedica un capítulo de este libro a la educación emocional.

4.16. El coaching Si bien se analiza, se puede observar que orientación y coaching vienen a ser una misma cosa. Sobre todo si se tiene una concepción amplia de la orientación. Consideramos importante señalar esto, ya que el coaching tiene unos orígenes difusos que a menudo olvidan sus orígenes en el counseling y en la orientación. En cierta forma podríamos considerar que el coaching es un tipo de counseling con unas características especiales. El coaching se ha difundido sobre todo en las organizaciones, mientras que esta palabra ha estado ausente del contexto educativo. Solamente a finales de la primera década del siglo XXI se empieza a hablar de coaching en la educación. Por la actualidad del tema y por sus relaciones con la orientación, se dedica un capítulo de este libro al coaching.

5. DEL PASADO HACIA EL FUTURO A lo largo de este capítulo se procura aportar datos que permitan analizar la génesis y evolución histórica de la orientación. Como dijo Santayana, "quien desconoce su pasado, puede verse obligado a tener que repetirlo". Al mismo tiempo, también pensamos que el que no escruta el futuro puede verse obligado a vivir anclado en el pasado. Como dijo Kettering, "Me interesa el futuro porque voy a pasar allí el resto de mi vida".

La orientación debe enfocarse hacia el futuro ya que es una acción eminentemente proactiva. Existe una diferencia entre el futuro probable y el futuro preferible. El orientador ha de proyectarse hacia ese futuro preferible y ayudar a proyectarse al propio orientado. La orientación tiene una larga tradición y una fuerte implantación en Europa y en América. A lo largo de la historia se han producido múltiples aportaciones y enfoques. La orientación surgió como un intento de reforma social. En sus inicios, la orientación vocacional se centraba en el ajuste al trabajo de los adolescentes. Muy pronto entró en el sistema educativo, ampliando el campo de intervención. A partir de los años treinta, con el surgimiento del counseling, el modelo clínico pasa a ser preponderante. Posteriormente, a partir de la revolución de la carrera de mediados del siglo XX, la orientación empieza a adoptar un enfoque del ciclo vital. En los sesenta se pasa progresivamente a la intervención en grupos. A partir de los setenta, la prevención y el desarrollo pasan a ser objetivos clave, además de los aspectos correctivos. El enfoque del ciclo vital iniciado en los años cincuenta, en los años ochenta incide en la intervención para el desarrollo de la carrera en las organizaciones. La potenciación del modelo de consulta durante los ochenta es un requisito para poder cumplir una orientación para todos. El enfoque holista propicia los programas comprensivos y los sistemas de programas integrados. Considerar las aportaciones que se han dado a lo largo del desarrollo histórico de la orientación y contemplarlas en una perspectiva de futuro permite destacar algunas tendencias como las siguientes: • La orientación se concibe cada vez más como un proceso continuo que se inicia en las primeras edades del individuo y termina al final de su vida (derecho a recibir una orientación continua). A esto se le denomina "enfoque del ciclo vital". • La orientación no puede concebirse como algo periférico o

marginal al propio marco escolar. Si se quiere dar un carácter preventivo y de desarrollo global a la orientación, esta ha de integrarse en el proceso educativo como un aspecto esencial, donde la tutoría debe ser un compromiso sentido y puesto en práctica por parte de todo el profesorado. • Se impone un cambio en el modelo de actuación de los profesionales de la orientación, asumiendo el rol de agentes de cambio para dinamizar procesos de innovación educativa a través del asesoramiento. • La persona objeto de orientación debe ser considerada como un agente activo de su propio proceso de desarrollo y por lo tanto hay que facilitar su participación activa en el proceso de la orientación. • Hay que potenciar la orientación en los niveles superiores, y por tanto en la Universidad. Entre las múltiples razones que justifican la importancia y necesidad de orientación en la Universidad están la gran cantidad de títulos universitarios, la complejidad del proceso de aprendizaje, la movilidad estudiantil, la flexibilidad laboral, al intercambio de estudiantes, los cambios tecnológicos, las competencias genéricas, los procesos de transiciones académicas y laborales, etc. • Se impone unificar criterios de actuación entre los profesionales de la orientación en los diferentes países, salvaguardando su propia identidad; al igual que hay unos protocolos de intervención en medicina que están estandarizados en todo el mundo. Esto sólo se puede conseguir a través de la puesta en marcha de proyectos e iniciativas de colaboración e intercambio de experiencias, y de la utilización de nuevas tecnologías. • La función principal del orientador es el asesoramiento psicopedagógico al profesorado y a la institución.

Poner todo esto en práctica va a requerir nuevas competencias en los profesionales de la orientación y, por lo tanto, una formación adecuada que confiera una mayor calidad a la intervención.

6. BIBLIOGRAFÍA Álvarez González, M. (1995). Orientación profesional. Barcelona: Cedecs. Benavent Oltra, J. A. (1996). La orientación psicopedagógica en España. Desde sus orígenes hasta 1939. Valencia: Promolibro. Benavent Oltra, J. A. (2000). La orientación psicopedagógica en España. Desde 1939 hasta la Ley General de Educación de 1970. (Vol. II). Valencia: Promolibro. Bisquerra, R. (1996). Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica. Madrid: Narcea. Coll, C. (Coord.) (2010). Psicologia de l'Educació. Barcelona: UOC. Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (1992). Desarrollo psicológico y educación. Volumen 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial De Codés, M., Quintanal, J. y Téllez, J.A. (2002). La orientación escolar. Fundamentos y desarrollo. Madrid: Dykinson. Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión. Educación sin exclusiones. Madrid: Narcea. García Álvarez, A. (2006). La psicopedagogía en la literatura científica española (1970-1992). Un acercamiento históricobibliométrico. Revista de Educación, 339, 363-385. Glover, J. A. y Ronning, R. R. (1987). Historical Foundations of Educational Psychology. Nueva York: Plenum Press. Hernández, J. (1994). Principios básicos de orientación educativa. Teorías y modelos. Barcelona: PPU. Hervás, R. M. (2006). Orientación e intervención psicopedagógica y procesos de cambio. Granada: Grupo Editorial Universitario. Lledó, A. I. (Coord.) (2007). La orientación educativa desde la práctica. Sevilla: Fundación ECOEM. Miles, J. H. (1979). Historical development of guidance. En T. H.

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Modelos de orientación educativa Los modelos de intervención se refieren al cómo se pone en práctica la orientación. En este sentido se pueden identificar tres modelos básicos, que son el modelo clínico, el de programas y el asesoramiento colaborativo (consulta). El concepto de modelo se utiliza en sentido distinto según el contexto. Un tipo de modelos son los de carácter teórico, que remiten a los grandes enfoques de la orientación, así como a teorías más específicas que a veces también se denominan "modelos". Otro tipo de modelos son aquellos que se refieren a coómo un país o comunidad organiza la orientación. En este caso se puede hablar de modelos organizativos, que pueden ser macromodelos (por ejemplo todo un Estado) o micromodelos (un centro educativo). De cara la práctica, la forma de intervenir por parte del orientador debería ser a través del asesoramiento colaborativo, en el cual se hace una intervención indirecta a través del profesorado y las familias. Hay evidencias de que en el estado actual de conocimiento es el modelo más efectivo. Cuando los profesionales de la orientación tienen claro los modelos a partir de los cuales conviene intervenir, su acción tiende a estar bien fundamentada y a ser efectiva. Por esto se dedica este capítulo a clarificar el complejo mundo de los modelos de intervención.

1. CONCEPTO DE MODELO Vamos a referirnos a los modelos de orientación educativa como una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención en orientación. Los modelos de orientación son "modelos para", que sirven de guía para la acción: su función consiste en proponer líneas de actuación práctica. Son modelos prescriptivo-normativos. Los modelos de orientación sugieren procesos y procedimientos concretos de

actuación, la validez de cuyo funcionamiento empíricamente a través de la investigación científica.

2. CLASIFICACIÓN ORIENTACIÓN

DE

LOS

se

MODELOS

valida

DE

En el lenguaje coloquial se distingue entre "modelos de coches", "modelos de zapatos", "modelos de vestidos", etc. Todo son modelos, pero no de la misma categoría. Igualmente, consideramos necesario distinguir diversas categorías de modelos de orientación. La Tabla 2 constituye un intento de clarificar la clasificación que adoptamos.

2.1. Modelos teóricos Son las formulaciones elaboradas por los teóricos que militan en las diversas corrientes y enfoques de la orientación. Se puede hablar del modelo conductista, psicoanalítico, humanista, rasgos y factores, cognitivo, ecléctico, integrador, etc. Otra categoría de modelos teóricos más específicos son el modelo de Carkhuff, la logoterapia de V. Frankl, el análisis transaccional, la Gestalt, el modelo tipológico de Holland, el modelo de Gelatt, el modelo sociofenomenológico de Super, el modelo sociocognitivo de Lent, Brown y Hackett, etc. Los modelos teóricos remiten a la fundamentación teórica de la orientación.

2.2. Modelos básicos Los modelos básicos son aquellos que todo profesional de la orientación debería conocer, puesto que son la unidad básica de intervención. En esta categoría se incluyen principalmente los tres modelos básicos que históricamente se han desarrollado en este orden: clínico, programas y consulta. No obstante, a efectos de importancia en la práctica actual el orden debe ser: • Modelo de asesoramiento (consulta). • Modelo de programas. • Modelo clínico.

Conviene distinguir entre modelos de intervención y servicios sociales. Los primeros hacen referencia a los procedimientos y estrategias para lograr unos objetivos. Los segundos son instituciones, que muchas veces son de la Administración pública o de organizaciones diversas. Se puede producir una confusión entre ambos conceptos al entender los servicios como un modelo de intervención. En este sentido se ha hablado del modelo de servicios, con unas características propias. Consideramos que, si bien hay argumentos para referirse a un modelo de servicios, en la práctica la mayoría de servicios públicos ponen en práctica alguno de los modelos básicos. Por eso, no vamos a considerar el modelo de servicios como uno de los modelos básicos de intervención. Más adelante se comentan estos tres modelos básicos, como referentes importantes de la puesta en práctica de la orientación educativa.

2.3. Modelos organizativos En la práctica, no se suele encontrar un modelo básico utilizado de forma exclusiva. En general nos encontramos con una combinación de los tres modelos básicos. Cada centro educativo o institución tiene una forma característica de poner en práctica la orientación: tienen su propio modelo. En este caso estamos hablando de modelos organizativos. Los modelos organizativos se refieren a un contexto determinado en un momento dado. Pueden ser "modelos organizativos institucionales" cuando son las Administraciones públicas las que hacen su propuesta para todo un territorio. De esta forma se habla del modelo del Ministerio de Educación, el modelo de una Región o Comunidad Autónoma, modelos de los países de la Unión Europea, el modelo de un país latinoamericano, etc. También pueden ser modelos organizativos privados cuando se refieren a un centro educativo en particular, a un equipo sectorial, o a un gabinete privado de orientación. Los modelos organizativos se inspiran en algún modelo teórico,

aunque no siempre son plenamente conscientes de ello ni lo especifican. A veces se refieren a expresiones como las siguientes: modelo comprensivo, modelo sociocomunitario, modelo ecológico, modelo macroscópico, modelo holístico, modelo sistémico, sistemas de programas integrados, modelo psicopedagógico, etc. Cada uno de ellos, en el fondo, es una combinación de modelos básicos con una fundamentación teórica. En la práctica, los modelos organizativos incluyen una combinación ponderada de los modelos básicos (Tabla 2). TIPOLOGÍA DE MODELOS DE ORIENTACIÓN Modelos Ejemplos: el modelo de Super, modelo tipológico de Holland, el modelo teóricos de Gelatt, el modelo de Carkhuff, modelo sistémico, etc. Clínico Modelos Programas básicos Consulta (asesoramiento) Ministerio de Educación Comunidades Autónomas Servicios de Empleo Modelos organizativos institucionales Países de la UE Países latinoamericanos Modelos EE UU organizativos Etc. Centros educativos particulares Equipos sectoriales Modelos particulares Gabinetes privados de orientación Etc.

Tabla 2. Tipología de modelos de orientación

3. EJES VERTEBRADORES INTERVENCIÓN

DE

LA

Vamos a proponer unos ejes para el análisis de los modelos básicos de orientación. Los posibles modelos pueden situarse en cualquier punto de un hiperespacio que viene definido por unos hipotéticos ejes de coordenadas. Cada modelo ocupa un espacio dentro de un continuum que va de un extremo al otro de los diversos ejes. Los ejes que consideramos necesario tener presentes son los siguientes: • Intervención individual-grupal. • Intervención directa-indirecta.

• Intervención interna-externa. • Intervención reactiva-proactiva. Seguidamente se comenta el significado de estos ejes (Figura 2).

Figura 2. Ejes vertebradores de la intervención

3.1. Intervención individual-grupal En un extremo de este eje tenemos la intervención individual centrada en la entrevista (modelo clínico). En el extremo opuesto está la intervención en grupos. Los grupos pueden adoptar distintas formas dentro de un continuum: pequeño grupo o grupos primarios (de 3 a 6), grupo medio (de 7 a 15), gran grupo o grupos asociativos (de 15 a 30), comunidades (todo el centro educativo, un barrio, ciudad, etc.), intervención a través de los mass media (televisión, radio, vídeo, informática, internet, redes sociales, etc.). Con el surgimiento del counseling en los años treinta, la orientación pasó a ser principalmente individualizada (modelo clínico). No es hasta finales de los años sesenta cuando se descubren las ventajas de trabajar en grupos. De ahí surge el group counseling y la orientación en grupos, que en estos momentos se procura potenciar por encima de la intervención individual. Esta quedaría para los casos en que no sea apropiada una intervención sobre el grupo. Es importante planificar intervenciones con el grupo-clase. Sin embargo, en ciertos casos, puede considerarse necesario intervenir

en grupos más pequeños o más grandes (varios cursos conjuntamente en el salón de actos). También en determinadas ocasiones se deberá intervenir de forma individualizada a través de la entrevista personal.

3.2. Intervención directa-indirecta En los dos extremos de este eje se colocan por una parte la intervención directa y por el otro la intervención indirecta. La intervención directa es aquella en la que el orientador está vis a vis con el orientado o con un grupo de ellos. El orientador centra su acción en el destinatario directo de su intervención. A lo largo de la historia ha sido la forma habitual de intervención. En la intervención indirecta existe un mediador que recoge las sugerencias del orientador para ponerlas en práctica. El profesorado es el mediador por excelencia. Pero también pueden serlo las familias. El modelo de consulta triádica (asesoramiento) se caracteriza por una intervención indirecta donde el orientador ejerce la función de consultor (asesor) y actúa a través de un mediador que es el profesor. La Figura 3 representa este tipo de intervención indirecta. En esta figura donde dice "orientador" podría sustituirse por "tutor", en cuyo caso los mediadores pueden ser, por ejemplo, la familia (madres y padres). En el sistema educativo es muy importante que cuando se intente aplicar este modelo se haga de forma colaborativa. La consulta colaborativa probablemente sea una de las estrategias de intervención con más posibilidades de éxito. Para que ello sea posible se debe establecer un "contexto de colaboración" entre orientador (consultor) y tutor (mediador), donde pueda darse un diálogo abierto, a un nivel de igualdad y con una actitud positiva hacia la tutoría y la orientación. Cuando hablamos de "consulta" equivale a "asesoramiento". En la literatura angloamericana se suele utilizar la palabra "consulta", mientras que en castellano probablemente se utilice más "asesoramiento".

El peer counseling (orientación entre iguales) puede considerarse como un tipo de intervención indirecta. El orientador se pone de acuerdo con un alumno, para que sea este el que imparta la orientación a otros estudiantes. La intervención indirecta supone una intervención a nivel de institución más que del destinatario último de la intervención (alumnado). Esto puede implicar intervenciones en el claustro de profesores para que se incluyan elementos de orientación en el Proyecto Curricular de Centro (PCC), intervenciones con la dirección, jefatura de estudios, tutores, profesorado, etc. El asesoramiento curricular puede considerarse como una intervención indirecta. El asesoramiento institucional, dirigido al profesorado y dirección del centro, puede ser mucho más efectivo que la intervención directa con el alumnado.

3.3. Intervención externa-interna La intervención externa se realiza por especialistas que no forman parte del staff del centro educativo. La intervención interna se lleva a la práctica por parte de personal especializado del mismo centro. La acción tutorial siempre es una intervención interna, mientras que los equipos sectoriales siempre realizan una intervención externa. Por "equipos sectoriales" entendemos las instituciones externas a los centros educativos que tienen funciones de orientación dirigidas a los centros, pero desde fuera del centro. Los gabinetes psicopedagógicos privados también realizan una intervención externa. La evidencia demuestra que las intervenciones internas tienden a ser más efectivas a largo plazo. Lo cual no significa que ciertas intervenciones externas con carácter puntual no sean positivas. Para potenciar los modelos centrados en intervenciones internas es necesaria la implantación de los departamentos de orientación en los centros educativos.

3.4. Intervención reactiva-proactiva La intervención reactiva se centra en las necesidades explícitas, de

carácter principalmente correctivo o remedial. Se trata de atender a casos problema. La atención a las dificultades de aprendizaje y de adaptación social, así como el tratamiento de las necesidades educativas especiales, son situaciones habituales de intervención reactiva. El modelo clínico caracterizaría un polo de este eje. En el extremo opuesto está la prevención y el desarrollo, lo cual supone una intervención proactiva. Entendemos por intervención proactiva aquella que se inicia antes de que se haya detectado ningún tipo de problema. Es una intervención dirigida a todo el alumnado con la intención de potenciar el desarrollo de la personalidad integral. En la Tabla 3 se presenta una síntesis de los modelos y ejes de intervención. MODELOS Y EJES DE INTERVENCIÓN Ejes de intervención Modelos DirectaIndividualInternaindirecta grupal externa Preferentemente externa; pero Clínico Directa Individual puede ser interna Preferentemente Preferentemente Preferentemente directa; pero grupal (también interna; pero Programas puede ser puede ser puede ser indirecta individual) externa Preferentemente Preferentemente Consulta grupal (también interna; pero Indirecta (asesoramiento) puede ser puede ser individual) externa

Reactivaproactiva Reactiva Básicamente proactiva (puede ser reactiva) Preferentemente proactiva (puede ser reactiva)

Tabla 3. Modelos y ejes de intervención

4. EL MODELO DE (ASESORAMIENTO) 4.1. Un problema terminológico

CONSULTA

En este modelo se produce una confusión terminológica. La tradición en la literatura especializada en inglés ha sido clara en utilizar la palabra "consultation". Sin embargo, al traducir esta palabra al castellano, algunos han utilizado "consulta" y otros "asesoramiento". Veamos algunos ejemplos.

Han utilizado "consulta", entre otros, Rodríguez Espinar (1986, 1993), Bisquerra (1990, 1996, 1998), Bisquerra y Álvarez (1998, 2000), Sanz Oró (2001:137-159) y Martínez Clares (2002). Otros utilizan "asesoramiento". Pero se dan curiosidades como las siguientes. En el Manual de asesoramiento psicopedagógico, coordinado por Bonals y Sánchez-Cano (2007:91), se puede leer: "Lorna Idol (1990) expone en un artículo que lleva el sugerente título de 'El arte científico del asesoramiento en las aulas' (...)". Cuando vamos a consultar la bibliografía vemos que el título en realidad es: "The scientific art of classroom consultation", publicado, precisamente, en el Journal of Educational Psychology Consultation. En el libro Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención, coordinado por Martín y Solé (2011), se puede leer: "(...) es a lo que suele denominarse 'asesoramiento' (véase la revisión de West y Idol, 1987)". Esta cita se refiere a unos autores de sobra conocidos en el campo de la school consultation que nunca han hablado de asesoramiento, sino de consultation. Los ejemplos podrían seguir. El hecho es que en la práctica hay más profesionales que utilizan "asesoramiento" que "consulta". Se puede entender que consulta y asesoramiento son exactamente lo mismo. Los autores de este libro siempre hemos utilizado "consulta". Pero ante la evidencia de un uso más generalizado de "asesoramiento", no quisiéramos introducir un elemento de confusión, y por esto vamos a utilizar las dos expresiones entendidas como sinónimos.

4.2. Concepto de consulta (asesoramiento) Los antecedentes del asesoramiento psicopedagógico hay que buscarlos en la consulta psicológica, la consulta médica y en la consultoría de empresa. En el campo psicológico, en concreto en la salud mental, el pionero de la consulta fue Lightner Witmer (18671956), a finales del siglo XIX. En los años veinte del siglo XX ya era una práctica habitual. La teoría del campo de Kurt Lewin y su énfasis en la investigación-acción estimuló el enfoque de relaciones

humanas en el desarrollo de la organización, con lo cual se dio un nuevo impulso a la consultoría organizativa, también denominada consultoría de empresa. Sin bien este tipo de consulta ya se había iniciado a principios de siglo. La consultoría de empresa hoy en día es una práctica habitual que se enmarca en el Desarrollo de Recursos Humanos. Muchos de los principios utilizados en el marco de las organizaciones empresariales puede ser aplicado mutatis mutandis a la orientación. El ímpetu en el modelo de consulta proviene del trabajo de Gerald Caplan, que después de la Segunda Guerra Mundial trabajó con otros profesionales de la salud mental en Israel para proporcionar ayuda a miles de niños refugiados. Pronto se dieron cuenta de que con el reducido número de especialistas que había no podían hacer frente a las necesidades de atención directa. Caplan y sus asociados pensaron que si los médicos proporcionaran orientación y formación sobre los servicios de salud mental a otros profesionales (enfermeras) podrían cambiar las perspectivas y reducir los servicios directos. Así nació la consultoría en salud mental. Por tanto, el modelo de consulta deriva del moldelo clínico. Pero se distingue de él en cuanto la consulta es una intervención indirecta. En su obra The theory and practice of mental health consultation, Caplan (1970) expone el modelo de consulta aplicado a la salud mental. Morrill, Oetting y Hurst (1974) propusieron un modelo teórico de la orientación donde la consulta y formación son uno de los métodos de intervención. Desde entonces, el interés por esta estrategia no ha cesado de crecer. Actualmente, el movimiento de consulta (consultation movement) tiene múltiples derivaciones. Entre los teóricos destacan Dinkmeyer, Carlson, Meyers, Schmuck, Gallessich, Kurpius, Hamilton, Meade, Mannino, Iscoe, Shore, Argyris, Lippitt, Schein, Blake, Mouton, Drapela, Alpert, Conoley, Gutkin, Bardon, Abidin, Tombari, Kratochwill, Pryzwansky, West, Idol, etc. La consulta se refiere a una relación voluntaria entre un profesional

de la ayuda (orientador, psicopedagogo, psicólogo, pedagogo, etc.) y otro profesional (profesor, tutor), para abordar conjuntamente una mejora educativa. La mejora puede ser un programa de prevención y desarrollo, atender a las necesidades de un estudiante o grupo, etc. Es una forma de intervención indirecta lo que caracteriza el modelo de consulta. La Figura 3 ilustra la idea de intervención indirecta.

Figura 3. Modelo de consulta (asesoramiento) La consulta es una relación entre dos profesionales, generalmente de diferentes campos: un consultor (orientador, psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor, familia). Esta relación se establece de forma voluntaria y no jerárquica. La consulta tiene dos metas básicas: a) Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente (alumnos, padres, institución). b) Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por sí mismo problemas similares en el futuro. La naturaleza triádica de la consulta (consultor, consultante, cliente) es un aspecto fundamental en la definición. Existen dos polos opuestos en la concepción de la orientación. En un extremo, el orientador centrado en los servicios de atención a

las dificultades trabaja todo el día en una relación vis a vis con el alumnado con problemas (modelo clínico). En el otro extremo está el orientador consultor que trabaja con el profesorado y padres ayudándoles a crear ambientes que faciliten el desarrollo y la prevención (modelo de consulta). Deben considerarse dos extremos de un continuum. La práctica tradicional se ha inclinado hacia el primero. Conviene poner el énfasis más en el segundo. Pero aceptamos que cada orientador deberá buscar su punto adecuado de equilibrio. Para el consultor es muy importante dominar habilidades de comunicación efectiva, habilidades sociales, emocionales y de comunicación interpersonal, así como la mayoría de las habilidades necesarias para el asesoramiento personal basadas en el counseling. Además, debe tener un conocimiento específico sobre el tema de la consulta. Como intento de sistematizar las características esenciales del modelo de consulta, podríamos decir que: a) Es una intervención indirecta. b) Existe un consultor que asesora a un mediador, el cual es el que interviene directamente con el cliente. c) En orientación, el consultor suele ser el orientador; pero en ciertos casos puede ser el tutor, el profesor o cualquier otro agente que pueda asumir esta función. d) El consultor es un especialista que interviene de forma indirecta. e) El mediador (consultante) suele ser el tutor; pero pueden ser los demás profesores, padres y otros agentes. f) El mediador suele ser un práctico que interviene de forma directa siguiendo las directrices del consultor. g) El cliente es el destinatario último de la intervención. En el sistema educativo es el alumnado.

Entre las funciones que puede asumir el orientador como consultor en un centro educativo están las siguientes: 1. Respecto del centro: asesorar y colaborar en la programación, identificar a los alumnos con necesidades especiales, facilitar las relaciones entre el centro y los padres. 2. Con el profesorado: identificar y analizar deficiencias en el desarrollo académico y psicológico de los alumnos, desarrollar habilidades en la comprensión y manejo del comportamiento de los alumnos en clase, manejo de las reuniones con padres, desarrollo de programas de recuperación, desarrollo de estrategias de enseñanza más eficaces, desarrollo de la educación para la carrera, desarrollo de habilidades de estudio, educación para la salud, prevención del consumo de drogas. 3. Con las familias: facilitar unas relaciones positivas entre los padres y la escuela, fomentar la comprensión padres-hijos (desarrollo, habilidades, dificultades), ayudar a los padres para que estos ayuden a los hijos en el desarrollo de habilidades de estudio individual así como a modificar el comportamiento de sus hijos en aquellos aspectos que se considere necesario, promocionar una escuela de padres. Las fases del proceso de consulta pueden sintetizarse en: a) Establecer una relación entre un consultor (orientador) y un consultante (por ejemplo el tutor, profesorado, familia, institución). b) Análisis conjunto de la situación y clarificación del problema. c) Explorar alternativas. d) Establecer planes de acción, conjuntamente entre consultor y consultante. e) El consultante pone en práctica los planes con los destinatarios últimos de la intervención. f) Evaluación de la puesta en práctica del plan de acción.

Consideramos importante la distinción entre dos tipos de consulta: consulta experta y consulta colaborativa. En la primera hay una estructura jerárquica entre un consultor experto que se percibe como si estuviese en un nivel superior respecto de un consultante inexperto. En la consulta colaborativa, el consultor y el consultante se ponen a un nivel de igualdad. Ambos establecen el "contexto de colaboración": voluntariamente deciden colaborar en una intervención. Cada uno aporta una parte importante en el proceso. Por la importancia de este modelo le dedicamos el siguiente apartado. En 1990 se crea el Journal of Educational and Psychological Consultation (JEPC), que proporciona un fórum para mejorar la comprensión científica de la consulta y para la descripción de las estrategias prácticas para aumentar la eficacia y eficiencia de los servicios de consulta en educación y en psicología.

4.3. El asesoramiento colaborativo A principios de los noventa se pone en circulación la expresión "consulta colaborativa", si bien ya se había utilizado anteriormente, sobre todo en los años ochenta. En castellano se empieza a utilizar también y con el mismo significado "asesoramiento colaborativo". El asesoramiento colaborativo consiste en un proceso en el cual un asesor (orientador) y un asesorado colaboran para mejorar la educación en un contexto determinado. El asesor suele coincidir con el orientador. En este caso se habla de la función asesora del orientador. El asesorado puede ser un colectivo de profesores, un equipo directivo, un profesor de manera individual, la familia, etc. El objetivo del asesoramiento es generar competencias y autonomía en el asesorado para que en el futuro esté en mejores condiciones, con la finalidad de proporcionar las ayudas más apropiadas a las necesidades del alumnado y de esta forma mejorar la educación. En este modelo, el asesor y el asesorado asumen una responsabilidad compartida en todos los aspectos del proceso de asesoramiento: ambos definen el problema conjuntamente, se

ponen de acuerdo en los objetivos, desarrollan un plan de acción y comparten la responsabilidad de llevarlo a la práctica y evaluarlo. En el campo psicopedagógico, los asesores (orientadores, profesores, tutores, directores, padres) prefieren el asesoramiento colaborativo a la consultoría de experto. Estas preferencias quedan claramente de relieve, sobre todo cuando se trata de un asesor interno, como es el caso del orientador de centro. La función principal del orientador es ayudar a los agentes educativos (profesorado, familias, institución) para que puedan ayudar al alumnado en su desarrollo personal (educación). Esto significa que el profesorado no se desentiende de la orientación, sino que colabora en el diseño de la intervención y participa en todo el proceso de aplicación. Esto favorece que se sienta protagonista de la acción y, por lo tanto, responsable de la misma y de sus efectos. En el asesoramiento colaborativo el asesor puede proporcionar algún servicio directo al cliente, como parte integrante de la colaboración, lo cual no se suele producir en la consulta experta, que es estrictamente indirecta. Las fases principales del modelo de asesoramiento colaborativo se pueden esquematizar en: 1) Cohesionar al equipo, 2) Definir una visión compartida del problema. 3) Desarrollo de un plan estratégico: objetivos, actividades, temporalización, responsables, recursos. 4) Ejecución del plan. 5) Evaluación. En el contexto educativo, el orientador debe compaginar la acción directa e indirecta sobre el alumnado. El orientador se convierte en asesor (consultor) y formador de profesores, asesor y formador de las familias y asesor de la propia institución educativa. El orientador

se convierte en el dinamizador de la acción orientadora, facilitando las competencias adecuadas, la implicación y formación necesaria a los distintos agentes educativos. Su función básica no se limitará a intervenir con el alumnado, sino que es el de dinamizador, consultor y formador del resto de agentes educativos. El "asesoramiento colaborativo" en el medio escolar consiste en una relación inter pares. Ni el orientador ni el profesorado mantienen un nivel de superioridad o una estructura jerárquica. A partir de un plano de igualdad y de la voluntad de participar en un mismo proyecto, se establece el "contexto de la colaboración". El tutor es el que conoce mejor a los alumnos, los trata a diario, sabe de sus necesidades, dificultades y problemas. Pero a veces no tiene tiempo ni la capacitación para proporcionar la ayuda necesaria. Aquí es cuando entra en juego el orientador para proporcionar, dentro de una "relación colaborativa", los materiales, estrategias, técnicas, propuestas metodológicas, recursos, etc. Se establece el "asesoramiento colaborativo". El concepto del orientador como asesor tiene muchos elementos en común con la investigación-acción. La literatura sobre investigación-acción puede ser útil de cara a la formación de los orientadores como asesores. En el asesoramiento colaborativo sólo cabe la persuasión; la imposición está fuera de lugar. Por eso, entre los conocimientos y habilidades que el asesor debe dominar está la capacidad de establecer buenas relaciones con los demás. Estas capacidades pueden encuadrarse dentro de la dinámica interpersonal y grupal que cualquier liderazgo democrático debe desempeñar. Las bases de estas habilidades se remontan a los enfoques del counseling, donde la orientación no directiva de Carl Rogers, complementada por la relación de ayuda de R. Carkhuff, constituye el marco de referencia por excelencia. Las teorías del counseling tienen aquí su importancia, no por su aplicación en el modelo clínico, sino por sus aplicaciones al asesoramiento colaborativo.

4.4. Asesoramiento colaborativo y resolución conjunta de problemas El asesoramiento colaborativo se ha interpretado como un proceso de resolución conjunta de problemas (RcP). Pero en nuestra opinión, la palabra "problema" connota una reminiscencia del modelo clínico. Preferimos hablar de proceso colaborativo para la mejora y el bienestar, donde se abordan temas concretos de mejora. La estrategia para la mejora puede ser un programa de prevención (sida, drogas, violencia) y desarrollo (habilidades sociales, convivencia, educación emocional), o la atención a la diversidad en la escuela inclusiva. En el primer caso la intervención se produce antes de que se haya detectado ningún problema. En el segundo caso tal vez sea más apropiado hablar de problema. Los temas y problemas van a depender de los valores que compartan asesor y asesorado. Además, va a ser un proceso de aprendizaje consciente, colectivo y sistemático. Dicho en otras palabras: se propone la construcción conjunta del conocimiento que permita la solución colaborativa del problema. El modelo de resolución de problemas se puede resumir en tres fases, que también sirven para gestionar la mayoría de temas en orientación: comprensión del tema (o problema), resolución y evaluación. Hay otras formas más complejas de explicarlo. Por ejemplo, se puede establecer un paralelismo entre el modelo de resolución de problemas de Dewey y el proceso de asesoramiento, tal como se puede observar en la Tabla 4. En este proceso pueden darse diversas fases que se comentan en dicha tabla. ASESORAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Resolución de Asesoramiento problemas A través de la reflexión el asesorado se hace consciente de la Sugerencia situación Identificación y concreción del tema específico Problema Se insinúa una hipótesis concerniente al modo en que se puede Hipótesis gestionar el tema Determinación de las consecuencias potenciales de la acción Razonamiento

Se pone a prueba la hipótesis tras una minuciosa consideración

Comprobación

Tabla 4. Asesoramiento y resolución de problemas

4.5. Fases del asesoramiento A continuación se exponen las fases principales del modelo de asesoramiento colaborativo. 1ª. El contacto inicial: la construcción preliminar de la relación de asesoramiento. ¿Cómo entrar? Antes de proceder al asesoramiento conviene tener un conocimiento del centro educativo. Aspectos que se debe tener en cuenta son: la cultura organizacional del centro, estructura y organización, sistemas de comunicación, relaciones interpersonales, clima emocional, etc. El análisis de la cultura organizacional del centro permite identificar si hay apertura de ideas, flexibilidad o rigidez, tipo de relaciones con el alumnado (distancia, camaradería, disciplina, laissez faire), con las familias, entre el profesorado (aislamiento, colaboración, tensión, conflicto, rivalidad, cooperación). Es interesante analizar las diferencias entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace. Respecto a la estructura, organización y funcionamiento del centro, hay diversos aspectos en los que fijar la atención: espacios y tiempos para reuniones de docentes, comisión de atención a la diversidad, el equipo directivo confía en el orientador, se utiliza el asesoramiento colaborativo, etc. Las comunicaciones, relaciones y clima emocional constituyen un sistema relacional que favorece o dificulta el cambio. Es frecuente encontrar centros donde el profesorado hace formación continua por su parte, pero que no llega a repercutir en la mejora de la práctica educativa. Sólo sirve para el currículum vítae personal. Y esto no es sólo culpa del profesorado que se ha formado, sino de las dificultades que pone la organización para ponerlo en práctica. Es una lástima que los presupuestos invertidos en formación del profesorado no repercutan en la mejora educativa en la medida que sería de desear. En los centros educativos priva una mentalidad de mantener las tradiciones (siempre se ha hecho así) por encima de

la innovación. Cuando alguien ha aprendido algo interesante para ponerlo en práctica, no se atreve a comentarlo con el resto del profesorado. El cambio de mentalidad es un primer objetivo, de tal forma que se generen procesos de innovación que sean difundidos, ya que otros profesores pueden aprender de la experiencia y ponerla también en práctica. Esto puede generar sinergias que repercuten en la mejora del sistema. Para ello, el orientador debe cuidar muy bien los aspectos de la comunicación para que no entorpezcan la colaboración con los docentes. Un objetivo es lograr comunicaciones fluidas que permitan establecer puentes de comunicación efectiva. El conocimiento del centro debe llevar a identificar las personas clave que pueden conocer la historia y todos los aspectos que constituyen la microcultura y la micropolítica del centro educativo. Aunque no vaya a trabajar con todos los agentes potenciales, mediante el diálogo se deben conocer las características propias del contexto de intervención. Paralelamente se debe establecer una relación empática, un rapport positivo con los asesorandos, que permita pasar a otras fases del proceso. En esta primera fase se deben alcanzar acuerdos y compromisos de colaboración. Lo ideal es que se implique a todo el profesorado del centro, pero la prudencia puede aconsejar trabajar con un subgrupo que sea el que realmente haya demandado el asesoramiento. No debe forzarse la participación, ya que un auténtico asesoramiento siempre debe ser demandado por los asesorandos. Si se trabaja con un subgrupo reducido, la puesta en marcha es más fácil y eficaz que con todo el profesorado. Pero, si se pretende que el trabajo del asesor incida indirectamente en el conjunto del profesorado, el subgrupo debe plantearse explícitamente el aumento gradual de la implicación de todo el profesorado y no aislarse del conjunto de la escuela. Un orientador no puede desarrollar mejoras sostenibles si no logra la confianza del equipo docente y de la dirección. Por otra parte, el orientador debe sentirse parte del equipo docente, y al mismo tiempo adoptar una postura de autonomía frente a ciertas

situaciones. En algunos momentos debe adoptar una postura de difícil equilibrio entre el apoyo a los docentes y el cuestionamiento de determinadas prácticas. El orientador debe presentarse y negociar con el profesorado, a través de relaciones y reuniones formales e informales. Lo importante es que el contacto inicial termine con un contrato o compromiso entre asesor y asesorados que regule el tiempo, las actividades y todo aquello que pueda ser evaluado durante el proceso. Las habilidades del asesor en la fase de contacto inicial concretan el encuadre epistemológico de la orientación y se sintetizan en: capacidad de establecer una comunicación abierta, influencia mutua, lograr una credibilidad y legitimidad, saber romper las resistencias ante el cambio, saber mantener la confidencialidad, establecer un grupo de apoyo o enlace en el centro (departamento de orientación), etc. 2ª. La identificación y formulación de temas. Una vez que el orientador ha establecido satisfactoriamente el contacto inicial, comienza el proceso de asesoramiento. Lo esencial en esta fase es identificar, analizar, delimitar y concretar el tema y la demanda que se hace. Esto debe enfocarse hacia un proyecto de mejora, que parte de un análisis de necesidades. Una necesidad es la discrepancia entre la situación actual y la deseable. Es importante que la necesidad sea compartida y que también lo sea la situación deseable. En la construcción de la mejora hay que negociar las responsabilidades de las personas implicadas desde un marco de colaboración. Es esencial que el problema parta siempre de la propia reflexión y práctica del profesorado, por lo que se deberían realizar entre estos y el orientador todas o algunas de estas tareas: a) Identificación de los aspectos que necesitan mejorarse. b) Categorización de esos aspectos. c) Priorización de los temas o aspectos más importantes o que

requieren atención preferente. d) Clarificación del problema mediante el contraste con la información sobre el mismo que posean otros profesionales ajenos al grupo. e) Descripción y formulación lo más detallada posible del problema. f) Validación del problema mediante la recogida y el análisis de datos o utilizando las percepciones y juicios de los miembros del grupo. En educación, más que buscar las causas de los problemas, lo que interesa es proponer soluciones. En la formulación de las propuestas es muy importante calibrar los efectos de nuestras comunicaciones. Los recursos discursivos del orientador juegan un papel relevante, por eso es importante la formación en este sentido. En esta fase del proceso, el orientador puede tener una tendencia a ir a las soluciones antes de compartir el problema con el profesorado implicado. Hay que hacer un esfuerzo deliberado para implicar al profesorado en todo el proceso, ya que tanto el orientador como el profesor tienden a pensar que sería más rápido sin tantas reuniones. 3ª. La planificación de la acción. Antes de la elaboración del plan de acción, se debe plantear, a modo de hipótesis, la búsqueda de soluciones, adaptando a las circunstancias concretas de cada realidad las aportaciones provenientes de otros colegas o centros; también sirven las que se han encontrado en la literatura científica. La acción de mejora que se proponga no tiene que ser "descubrir el Mediterráneo", sino que a partir de un conocimiento sobre los marcos teóricos, las investigaciones empíricas, las experiencias efectivas y las buenas prácticas conocidas, se va construyendo una propuesta de mejora de forma colaborativa, que se adapte al contexto y a una situación concreta.

El plan en sí mismo debe contemplar las secuencias o pasos, la eliminación de obstáculos para la puesta en marcha, las condiciones temporales y los recursos necesarios, así como las personas encargadas de las diversas tareas. Esto es el reparto de responsabilidades. La planificación debe hacer referencia tanto al ámbito de los procesos de enseñanza-aprendizaje en relación con el alumnado, como a los procesos cooperativos entre los profesores en relación con el desarrollo del plan. Es decir, la planificación de todas las actividades que deben desarrollarse con el alumnado y las que realizan el orientador y el profesorado para su coordinación. A veces conviene seleccionar o elaborar materiales, instrumentos y recursos para facilitar la introducción de la mejora. Esto puede hacer referencia a: instrucciones para el alumnado, distribución del tiempo, cuestionarios, materiales didácticos, protocolos, etc. La elaboración de protocolos para la resolución de problemas es una estrategia que se ha manifestado como muy útil en diversos contextos profesionales. Por ejemplo, en medicina se conocen los protocolos que hay que seguir en cada caso. Esto mismo se puede aplicar a la orientación. Un protocolo especifica el procedimiento que se sigue para dar respuesta a una necesidad. Hay que reconocer que nos falta tradición y fundamentación teórica sólida para elaborar protocolos bien fundamentados. Pero merece la pena ponerlo en práctica, aunque la experiencia pueda demostrar que un protocolo en concreto no produzca los efectos esperados. Esto debe servir para revisar el protocolo, siguiendo un proceso de optimización permanente. Cuantos más protocolos consensuados posea un centro educativo para abordar los problemas más habituales (disciplina, aprendizaje, comportamiento, convivencia, etc.), más fácil será el proceso de resolución. Ponerse de acuerdo sobre cómo esperamos que sea la situación final (deseada) significa acordar cómo se va a realizar la evaluación para comprobar en qué medida se han logrado los objetivos propuestos.

4ª. La puesta en práctica. Es necesaria una preparación para la ejecución del plan. Antes de actuar, es importante que los responsables directos de la aplicación se familiaricen con el uso de algunos recursos o técnicas novedosas. Asimismo, los recursos que se han movilizado deben estar claramente asignados. En la puesta en práctica de todo el proceso de cambio, la función del orientador es la de colaborar y apoyar la puesta en práctica de la mejora. También debe realizar un seguimiento continuo del trabajo que permita ir mejorando sobre la marcha. A veces, el diseño inicial de la mejora puede necesitar ajustes. Esto forma parte del proceso de puesta en práctica, donde se puede adaptar lo planificado a las nuevas circunstancias del momento. Cuando se trate de una mejora importante que puede afectar a un sector del profesorado, se debería comunicar a toda la comunidad educativa, haciendo lo posible para que quede recogido en el PCC (Proyecto Curricular de Centro). 5ª. La evaluación. Durante la puesta en práctica del plan se debe realizar una evaluación de proceso (formativa) sobre la marcha en la solución del problema. Por lo tanto, la evaluación no es la fase final, sino que debe estar presente en todo el proceso, desde la planificación hasta la conclusión. Lógicamente, además de la evaluación continua, hay que realizar una evaluación final, en la que se valoren las nuevas distancias entre la situación actual y la deseada, lo que llevará a una reformulación del problema, puesto que, por muy bien que hayan marchado las cosas, siempre quedarán aspectos por mejorar. Hay que convenir en que la valoración de los cambios puede ser problemática. El profesorado no siempre va a contrastar los logros alcanzados con la situación inicial, sino que la comparación se establece con la situación deseada. ¿Cuánto estamos de lejos de la situación deseada? De la situación inicial ya no nos acordamos, lo cual puede producir una decepción. Para evitarlo, el orientador puede llamar la atención sobre las diferencias entre la situación inicial, la situación final y la situación deseada. Todo esto se puede

ver más claro si se utilizan instrumentos estandarizados de recogida de datos, cuando se considere conveniente. En la evaluación se pueden utilizar técnicas diversas de recogida de datos, cuyos resultados deben ser analizados por el grupo de asesorados junto con el orientador de forma colaborativa. Se deben evaluar tanto los resultados previstos como los no previstos. A veces se pueden producir efectos colaterales, que no tienen que ser necesariamente malos. Hay que distinguir entre los efectos no esperados de carácter positivo, que conviene potenciar, y los negativos, que hay que evitar. Con la evaluación final termina un ciclo y se inicia uno nuevo. En esta fase hay que decidir si se ha finalizado la introducción de la mejora o si todavía hay que avanzar hacia su consolidación. Esto significa establecer acuerdos sobre la continuidad del proceso. 6ª. La finalización. Es muy posible que el profesorado adquiera una dependencia del orientador, de la que conviene que se vayan desprendiendo, aunque continúe el ciclo de resolución de problemas. La terminación del proceso de asesoramiento en un problema concreto se produce con la retirada del orientador en este problema, con la intención de que el profesorado pueda resolver por su cuenta problemas similares en el futuro. Incluso para la consolidación de la mejora tal vez no sea necesaria la colaboración del orientador. La finalización de un proceso es importante para no quedar estancados permanentemente en los mismos problemas. El proceso de resolución conjunta de problemas es como un libro que se va escribiendo, en el cual se termina un capítulo para pasar a otro. Conviene dejar claro el paso de uno a otro, de tal forma que se vayan produciendo mejoras distintas de forma sucesiva.

4.6. La concepción asesoramiento

constructivista

en

el

El asesoramiento colaborativo se ajusta a la concepción constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que

consiste en un proceso de ayuda a los mediadores (profesorado, tutores, familia, institución) para construir esquemas de conocimiento con la finalidad de que las representaciones que se hagan de los procesos educativos sean más apropiadas. Para que esto sea posible debe producirse previamente un "desequilibrio" cognitivo por parte de los mediadores, mediante el cual tiene lugar una toma de conciencia de sus insuficiencias para afrontar los retos que se les plantean. El proceso de asesoramiento proporciona una "reequilibración posterior". Hacer esto posible no está exento de serias dificultades. La concepción del orientador como agente de cambio es un elemento clave en este proceso de construcción conjunta del conocimiento para pasar a la transformación del sistema de forma colaborativa.

4.7. La docencia compartida Es conocida la imagen de "cada maestrillo tiene su librillo", que refleja cómo la práctica de la educación, en muchas situaciones, se caracteriza por la fragmentación y el individualismo. El concepto de docencia compartida es bastante desconocido y las experiencias en este sentido son escasas. Conviene crear una cultura colaborativa que pueda conllevar la docencia compartida cuando sea conveniente. La docencia compartida consiste en que dos o más profesores están presentes en la misma aula realizando actividades docentes desde un enfoque colaborativo. Huguet (2011) expone la introducción de procesos de docencia compartida y la forma de asesorar para ponerlos en funcionamiento desde el asesoramiento colaborativo. Como señala esta autora, la accesibilidad a los recursos informáticos y digitales, tanto en casa como en los centros educativos, ponen de manifiesto un cambio importante en la manera de enfocar la educación. Las redes sociales, internet, google, Wikipedia, etc., son elementos de un cambio en la educación que no podemos olvidar. Esta realidad es un argumento más para construir una cultura de colaboración en los centros

educativos que abra la puerta a la docencia compartida. No es fácil poner en práctica la docencia compartida. Se encuentran muchos obstáculos en el camino. Mucho profesorado experimenta ansiedad y desasosiego ante la posibilidad de que otro adulto entre en su clase. Esto explica las dudas, inconvenientes y miedos que pueden provocar un rechazo a la docencia compartida. La cultura individualista del profesorado puede ejercer una fuerte presión en contra de las prácticas de docencia compartida. Por otra parte, los horarios no favorecen su puesta en práctica. La función del orientador puede consistir en sensibilizar al profesorado para iniciar experiencias de docencia compartida con el apoyo y la colaboración del orientador. Por otra parte, el mismo orientador puede participar en sesiones de clase junto con otro profesor para desarrollar contenidos con metodología activa con la intención de que sean asimilados por el profesor que está presente, para que este pueda ponerlos en práctica en el futuro. Esto es particularmente de interés cuando nos referimos a la tutoría. El orientador puede aplicar en el aula técnicas y estrategias con la intención de ayudar al aprendizaje del tutor. Esto puede contribuir a que otro profesorado también se apunte al carro de la innovación. En algunas situaciones, el orientador puede intervenir con un alumno con necesidades educativas especiales dentro del aula con presencia del profesor de materia. En todos estos casos, la delicadeza del orientador y el uso de recursos discursivos apropiados son factores importantes para el éxito, evitando, sobre todo, que se activen actitudes contrarias. El orientador se puede expresar, por ejemplo, de forma colaborativa diciendo: "Yo me sentiría más a gusto si nos pusiéramos de acuerdo en este plan; me gustaría ver al chico en el aula; vamos a necesitar al menos tres ensayos antes de ver algún efecto". Los comienzos serán modestos al principio, pero significativos. La docencia compartida debe ir más allá de una "experiencia interesante" para pasar a ser un elemento de mejora de la docencia general en el centro. Es una manifestación de la colaboración entre

docentes que supera la cultura individualista.

4.8. La red interprofesional La orientación es un trabajo en equipo donde intervienen diversos profesionales dentro del centro educativo: orientador, tutores, profesores, maestro de pedagogía terapéutica, especialistas en audición y lenguaje, etc. A estos que hay que añadir otros profesionales externos del ámbito de la salud, servicios sociales y otros (policías, bomberos, etc.). Todo esto permite hablar del trabajo en red interprofesional, en la que colaboran profesionales de múltiples especialidades. A esto también se le denomina trabajo intersectorial (Bassedas, 2011). Una de las funciones del orientador es romper barreras. Su trabajo no puede circunscribirse al perímetro del centro educativo. Necesita realizar contactos externos que potencien su labor interna. Por ejemplo, necesita contactar con el especialista externo que realiza un tratamiento con un estudiante para conocer de primera mano la situación en que se encuentra para así poder colaborar de cara a generar sinergias que redunden un una mejora de la situación. El orientador necesita tener un conocimiento interprofesional. Es decir, necesita conocer la variedad de profesionales con los que puede colaborar. Entre ellos encontamos los siguientes. En el contexto educativo están: tutores, maestros de Infantil y Primaria, profesores de Secundaria, maestros de Educación Especial o pedagogía terapéutica, etc. Profesionales que tienen como ámbito de trabajo la institución escolar pero que no forman parte del claustro de profesores: orientadores psicopedagógicos de sector, profesorado de acogida para la población inmigrante, maestro de apoyo, especialistas en discapacidad (visual, auditiva, motriz), educación compensatoria, inclusión social, fisioterapeutas, especialistas en atención temprana, terapia ocupacional, integradores sociales, trabajadores sociales, educadores sociales, mediadores sociales, etc. En el ámbito de la salud: pediatras, médicos, profesionales de enfermería pediátrica, equipos de

atención precoz, equipos de promoción y atención a la salud mental, psicología, logopedia, trabajo social, fisioterapia, neuropsicología, psiquiatría, neuropediatría, especialistas en adicciones, etc. En el ámbito de los servicios sociales encontramos: trabajadores sociales, educadores sociales, educadores familiares, orientación e inserción laboral, atención a personas dependientes, etc. El orientador debe conocer la red interprofesional que ejerce en su entorno y que le puede ayudar a mejorar la situación de alguno de sus alumnos. A partir de este conocimiento puede coordinar la intervención. Como señala Ubieto (2009:101), la coordinación es "el paso previo necesario, pero no suficiente, para pasar de la multiasistencia al trabajo en red". Es decir, se trata de pasar de una situación en la que un estudiante es atendido por múltiples profesionales de forma descoordinada a una situación de trabajo en red, y por lo tanto coordinada de forma colaborativa. Esto requiere aceptar que el saber conjunto de los diversos profesionales se construye de forma colaborativa y que el resultado global es más que la suma de las partes. La relación entre profesionales debe basarse en la confianza, el respeto y la corresponsabilidad. La conversación permanente en relación con los casos debe ser el eje del trabajo en red interprofesional. Esto supone romper el paradigma de compartimentos estancos con el que se rigen muchos profesionales. Se necesita un cambio de actitudes que permita avanzar hacia actuaciones de mayor colaboración. También conviene crear estructuras que favorezcan el trabajo en red interprofesional. Se ha comprobado que la colaboración tiende a ser más efectiva cuando no depende del voluntarismo de cada uno, sino que forma parte de un sistema en el que el trabajo en colaboración forma parte del protocolo y se valora de manera especial. La falta de tradición en el trabajo en red interprofesional hace recomendable darse un tiempo para favorecer el conocimiento mutuo, compartir el lenguaje y los conocimientos, buscar

estrategias de aproximación de colectivos que no se conocen, etc. El fortalecimiento de los vínculos interprofesionales requiere pactar para favorecer una buena colaboración. A veces se dan actitudes que dificultan el trabajo en red: actitudes impositivas, de rigidez, cansancio en el trabajo, desconfianza en los demás, poca capacidad de espera, sensación de pérdida de tiempo, etc. En cambio, hay actitudes que lo favorecen: disponibilidad, capacidad de escucha, empatía, respeto, aceptación de la diferencia, flexibilidad, generosidad, capacidad de adaptación, capacidad de espera, paciencia, confianza en la capacidad del otro, capacidad de trabajo en equipo, interés por aprender, cumplimiento de los acuerdos, etc. (Bassedas, 2011).

5. EL MODELO DE PROGRAMAS El modelo de programas emerge como superación del modelo clínico. Desde la década de los 70, numerosos trabajos han venido denunciando la insuficiencia del modelo clínico de atención individualizada por la imposibilidad de poder atender a todo el alumnado. Vamos a considerar un programa como la planificación y ejecución de un conjunto de acciones encaminadas a lograr unos objetivos con la finalidad de satisfacer unas necesidades. La orientación se puede entender como la realización de programas, donde se siguen una serie de fases que pueden esquematizarse en los siguientes términos: • Análisis del contexto. • Identificar las necesidades prioritarias. • Formulación de objetivos. • Planificación del programa. • Ejecución del programa. • Evaluación del programa. • Costes del programa.

A continuación se comentan estas fases esenciales del modelo de programas.

5.1. Análisis del contexto Antes de iniciar la acción orientadora hay que realizar un análisis del contexto en el que va a aplicarse el programa. Se requiere información de: a) Contexto ambiental en el que se ubica el centro educativo: nivel socioeconómico y cultural de las familias, profesiones más frecuentes, recursos de la comunidad, etc. b) Estructura y organización, profesorado, clima y cultura, etc.

recursos,

situación

del

c) Dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se realizan: metodología, actividades diarias, disciplina, motivación, atención, hábitos, conocimientos previos, clima, etc. d) Actitudes ante la orientación, en general, por parte de los usuarios y agentes del programa: expectativas, nivel de participación, organización y realización de la función tutorial, etc.

5.2. Identificación de necesidades El análisis del contexto tiene como finalidad la identificación de necesidades que se deberían satisfacer con el programa. Como se ha comentado anteriormente, una necesidad es una discrepancia entre la situación actual y la situación deseable. Ejemplos de necesidades son: adquirir habilidades de estudio, información profesional, orientación vocacional, prevención del consumo de drogas, inserción laboral, desarrollo de competencias sociales y emocionales, etc. Es decir, se consideran como necesidades las competencias y potencialidades que interesa desarrollar en el alumnado. Las necesidades deben ser relevantes para el contexto donde vaya a aplicarse el programa. Necesidades relevantes en un

lugar pueden no serlo en otro y al revés. Cuando se inicia un programa de orientación, además de las necesidades se deben considerar también las potencialidades y competencias de docentes y discentes. Ello supone no centrarse exclusivamente en los déficits, lagunas y carencias, sino también en los recursos que todos los agentes educativos (docentes y discentes) disponen para mejorar su propia situación. Considerar las competencias y potencialidades supone partir del protagonismo que ambos deben tener en el proceso de desarrollo, sea cual sea el contenido del programa. Esto implica considerar a estos agentes como sujetos activos, conscientes y protagonistas comprometidos con lo que el programa debe desarrollar. El tipo de datos que se deben contemplar para recoger las potencialidades y competencias puede ser: a) Del entorno: geográficos, económicos, sociolaborales, culturales, políticos, equipamientos, instituciones, recursos, etc. b) Del centro: estructura organizativa, perfiles docentes, alumnos, rendimiento, participación, clima y cultura, recursos, infraestructura, servicios, prioridades, etc. c) Del alumnado o usuarios del programa: características generales, clima de clase, motivación, atención, autoestima, valores; actitudes hacia el centro, la familia y la comunidad; comportamiento de los alumnos; intereses vocacionales, educativos, sociales, de utilización del tiempo libre; aficiones, valores, problemas, compromisos, etc.

5.3. Formulación de objetivos Los objetivos se derivan de las necesidades o de aquellas competencias que pretendamos desarrollar. Hay que formular objetivos en función de ambas cuestiones. Conseguir un objetivo supone satisfacer una necesidad o desarrollar (potenciar) un aspecto identificado como importante. Los objetivos deben ser

producto de una reflexión. Hay que procurar ser lo más claro posible en la formulación de los objetivos. Estos pueden ser concretos y operativos, siempre que sea posible.

5.4. Planificación del programa En esta fase se trata de seleccionar, organizar y secuenciar los servicios, actividades y estrategias que permitan lograr los objetivos. La planificación dará como resultado la concreción en soporte escrito de la secuencia de actividades y servicios que se desarrollarán, así como las estrategias, recursos (humanos, materiales y funcionales) y sistemas de evaluación que se han previsto. La planificación se hace con anterioridad a la primera intervención, actividad o servicio.

5.5. Ejecución del programa La ejecución del programa de intervención se refiere fundamentalmente a todas las actuaciones desarrolladas en el proceso de puesta en práctica del programa. Conviene destacar las que más se acercan a las actividades de enseñanza y aprendizaje, que son el núcleo del proceso instructivo. En gran medida estas actividades se realizan en el tiempo destinado a la tutoría y consisten en actividades de muy diversa índole. Pero no se reduce a esto, sino que se pueden realizar actividades en situaciones y contextos varios. Las estrategias más recomendables son la integración curricular y los sistemas de programas integrados. Otras técnicas y estrategias desarrolladas habitualmente durante la ejecución de un programa, si bien de carácter temporal limitado son: entrevistas con alumnado o usuarios del programa; conversaciones con monitores, profesorado u otros posibles ejecutores del programa; visitas de los padres y tutores; conferencias; atención a problemas personales; reuniones; programas de evaluación; estudios de seguimiento; discusión de información profesional; derivación de casos problema; actividades de tipo administrativo; counseling y coaching; estudio y tratamiento de casos especiales; dinámica de grupos; etc.

Uno de los objetivos generales que hay que tener siempre presente en la ejecución de cualquier programa de orientación educativa es el de llegar a la máxima autonomía personal (autoorientación). Los sujetos destinatarios de la orientación, al final del programa, deberán ser lo más autónomos posible en su proceso de desarrollo global.

5.6. Evaluación de programas La evaluación del programa debe considerarse una parte intrínseca del mismo. Si se enumera al final es a efectos didácticos. Pero en la práctica se realiza algún tipo de evaluación ya desde el análisis de necesidades. En la evaluación del programa se trata de valorar el proceso y el producto (eficacia) de la acción orientadora, determinando en qué medida se han logrado los objetivos y cuáles son los efectos que puede haber tenido.

5.7. Costes del programa Se trata de calcular los costes que genera, tanto a nivel de personas (número, horas) como material (fungible o no). Como es obvio, puede ser una cuestión más o menos importante según el tipo de programa. Muchas veces esta consideración obligará a reorganizar los recursos humanos, los espacios, el mobiliario y el material (tests, cuestionarios, fotocopias, gastos diversos).

6. EL MODELO CLÍNICO El modelo clínico se centra básicamente en la relación personal entre orientador y orientado. También puede ser tutor-alumno, orientador-familia y tutor-familia. El objetivo prioritario es satisfacer necesidades de carácter personal, educativo y socioprofesional del alumno de forma individualizada. Esta relación, tradicionalmente ha sido eminentemente terapéutica (reactiva) como respuesta a "casos problema". Tiene como referentes teóricos los enfoques del counseling y la psicoterapia. Las fases del modelo clínico son: 1) Inicio y estructuración de la relación de ayuda. a. La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente

(también pueden ser familia, tutores, profesores, etc.). b. Establecimiento de una relación apropiada entre orientador y cliente. 2) Exploración. a. Es habitual realizar algún tipo (habitualmente con el uso de tests).

de

diagnóstico

b. En la anamnesis se describen situaciones, experiencias y se aportan informaciones diversas. 3) Tratamiento en función del diagnóstico. a. Establecer planes de acción. b. Potenciar autoestima.

el

autoconcepto,

autoaceptación

y

4) Seguimiento y evaluación. a. Realizar los planes establecidos. b. Evaluar el efecto de la acción. El modelo clínico de atención individualizada se concreta en la entrevista. Las entrevistas pueden ser con alumnado, padres o profesorado. En otro capítulo se desarrolla la entrevista como forma de intervención individualizada en orientación y tutoría. Dicho esto conviene dejar claro el lugar que ocupa el modelo clínico en la orientación educativa. Conviene insistir en que proponemos reducir al mínimo posible la utilización del modelo clínico. Pero hay que aceptar que a veces se hace inevitable. En estos casos, no debería superar nunca el 30% del tiempo disponible del orientador y ha de cumplir una serie de requisitos que permitan enmarcarlo dentro de un plan de acción más global. Como dicen Martín y Solé (2011), sucede con frecuencia que un profesor "encarga" al orientador que se ocupe de un determinado alumno con problemas. Este encargo supone que el profesor se "descarga". Esto es muy diferente a que el profesor pida al orientador ayuda para atender a las necesidades de este alumno en

el contexto del aula. En este caso el profesor pide colaboración. Por otra parte, cuando el orientador pide al profesor información para atender a un "caso problema", sin atender a las necesidades del profesor y las emociones que se activan en el aula ante situaciones de conflicto, tampoco pide colaboración, solamente información. La propuesta es que cuando se utilice el modelo clínico se enmarque dentro del enfoque colaborativo. Colaborar conjuntamente (profesorado, orientadores, familia, institución) requiere reconocer que el trabajo de uno no puede realizarse sin la colaboración del otro. Situaciones complejas como las educativas no pueden abordarse desde planteamientos simples e individualizados.

7. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA La evaluación psicopedagógica ha seguido un proceso evolutivo que conviene clarificar. Por una parte, está el diagnóstico psicológico, que durante ciertas épocas se ha identificado con el modelo psicotécnico, según el cual la orientación consistía simplemente en pasar tests. Es una época superada, pero que todavía tiene sus reminiscencias que conviene recordar, sobre todo por sus repercusiones en el modelo clínico. Por otra parte, está la evaluación de programas, donde lo que interesa no es el sujeto aislado sino la evaluación del sistema. Actualmente, en orientación se habla de evaluación psicopedagógica para referirse a un proceso de recogida y análisis de información para ser utilizada en la mejora de la práctica educativa. La información recogida procede no tanto de individuos aislados, sino del sistema (rendimiento académico, convivencia, relaciones, familia, etc.). En este marco, los tests psicológicos van dejando paso a pruebas psicopedagógicas para la evaluación de competencias y del currículo. Esto no significa que no se utilicen tests, sino que se utilizan cuando se considera necesario su uso. En el proceso de asesoramiento colaborativo, una vez que se ha formulado la demanda o petición de intervención, se lógico

proceder a una evaluación inicial de la situación en la cual se toman en consideración: entrevistas iniciales, hojas de derivación, informes y documentos del centro, competencias del alumnado, etc. Para la evaluación de las competencias de alumnado se puede utilizar la observación, análisis de trabajos de clase, entrevistas, exploración mediante pruebas, revisión e informes de otros profesionales (salud mental, servicios sociales), etc. Dicho de otra forma, en la evaluación psicopedagógica se utilizan diversas técnicas y estrategias, que van mucho más allá de los tests propios del modelo clínico. Puede haber intervenciones que no requieran ningún instrumento concreto de evaluación, sino un conocimiento de la complejidad de las relaciones humanas y las emociones que se generan.

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La orientación en los procesos de enseñanzaaprendizaje La orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje constituye un área esencial de la orientación psicopedagógica. Desde principios del siglo XX, incluso desde antes, ha habido una preocupación por esta temática, que se ha ido desarrollando con investigaciones y propuestas de intervención. En la actualidad es un centro de interés prioritario por parte de orientadores, psicopedagogos, pedagogos y psicólogos. La orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje se justifica en las teorías del aprendizaje. Estas teorías han confluido en la psicología cognitiva, donde el enfoque constructivista es la propuesta de aplicación en el contexto escolar. En este marco, el "aprender a aprender" y las estrategias de aprendizaje constituyen un factor de renovación curricular. Esto supone introducir cambios en la dinámica de clase, donde el profesor debería adoptar un rol distinto al que se centra en la clase magistral. Del énfasis en los contenidos se propone pasar al énfasis en los procedimientos. Para hacer esto posible se requiere una orientación curricular que posibilite la integración curricular de las estrategias de aprendizaje. En este capítulo vamos a desarrollar la argumentación que justifica estas propuestas. Para ello, nos ocuparemos en primer lugar de las teorías del aprendizaje (conductistas, cognitivas y constructivistas), para desembocar en el desarrollo de estrategias y estilos de aprendizaje. Seguidamente nos ocuparemos del aprendizaje autónomo y estratégico para continuar con la motivación para el aprendizaje, el aprendizaje-servicio (APS) y el papel del profesorado y del orientador en los procesos de aprendizaje del alumnado. Completan este capítulo la evaluación de los aprendizajes y la presentación de algunos recursos para el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A).

1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

En este apartado se expone un breve resumen de las teorías del aprendizaje como fundamento de la práctica de la orientación. Para ello, nos hemos documentado en los trabajos de Barca y otros, 1997; Soler, 2002; Pozo y Monereo, 2002; Monereo y Pozo, 2005; De Miguel y otros, 2006; Zabala y Arnau, 2007; Coll y otros, 2010; Pujolàs y Lago, 2011; entre otros.

1.1. Teorías conductistas Los dos principales pilares sobre los que se han construido las teorías del aprendizaje son el condicionamiento clásico de I. Pavlov (1849-1936) y el condicionamiento operante de B.F. Skinner (19041990). Otras formulaciones han sido elaboradas por Thorndike, Guthrie, Tolman y Hull, entre otros. A partir de la investigación empírica se han elaborado leyes y teorías, a veces con matices distintos. Esto ha dado como resultado que más que de "la teoría" se habla de teorías del aprendizaje. Las teorías del aprendizaje de inspiración conductista insisten en la modificación de conducta. Se analiza la conducta observable en función de la interacción entre herencia y ambiente. Se considera que la mayor parte de la conducta humana es aprendida y por lo tanto susceptible de ser modificada mediante técnicas adecuadas (refuerzo, modelado, etc.). Es básico el principio del refuerzo, que se concibe como la creación de consecuencias deseables que fortalezcan o faciliten determinada conducta. Skinner, en sus estudios de condicionamiento instrumental, concibe el refuerzo como el logro de una meta que satisface una necesidad. Por ejemplo, la obtención del alimento por la rata. En este contexto se distinguen los cuatro tipos de contingencias de refuerzo: a)Refuerzo positivo: la conducta que precede a estímulos gratificantes tiene más probabilidades de repetirse en el futuro; a estos estímulos se les denomina "recompensas", entre las que se encuentran los elogios, el afecto, las buenas calificaciones, etc.

b)Refuerzo negativo: eliminación de un estímulo desagradable, contingente con una respuesta del individuo, lo cual supone un alivio y tiende a aumentar la respuesta; la conducta que precede a la eliminación de estímulos negativos tiene altas probabilidades de repetirse en el futuro en circunstancias semejantes. Los refuerzos negativos o estímulos negativos son dolorosos, desagradables; incluyen la desaprobación social, las críticas y las reprimendas. c)Extinción (no refuerzo): la conducta es ignorada, carece de consecuencia, no se da ningún refuerzo, con lo que se tiende a la extinción de esa conducta. d)Castigo: estímulo negativo que sigue a un comportamiento con objeto de disminuir la frecuencia de aparición. Se recomienda que el refuerzo se aplique lo más inmediatamente posible. Las distintas modalidades de presentar el refuerzo son: • Programa de razón fija: cada cierto número de respuestas correctas. • Razón variable: se varía la proporción de respuestas correctas. • Intervalo fijo: cada cierto tiempo, durante el cual el sujeto se comporta de acuerdo a lo esperado. • Intervalo variable: el intervalo de tiempo va variando. Los programas que presentan una difícil extinción, es decir, que sus efectos se dejan sentir a largo plazo, son los de refuerzo positivo de razón variable. Esto ofrece sugerencias de cara a la práctica. Los principios de las teorías del aprendizaje conductista tienen aplicaciones prácticas a través de una serie de técnicas de modificación de conducta. La expresión "terapia conductista" fue utilizada por primera vez en 1953 en una obra de Lindzey, Skinner y Solomon. Posteriormente lo utilizaron diferentes autores (Lazarus,

Eysenck, etc.). A partir de entonces su uso se ha ido generalizando para referirse a una amplia gama de técnicas derivadas de las teorías del aprendizaje con objeto de modificar conductas. Por eso también se conocen como técnicas de modificación de conducta. Las investigaciones y tratados sobre este tema han proliferado muchísimo en la primera mitad del siglo XX. Las teorías conductistas abanderan un aprendizaje memorístico donde el alumnado se muestra pasivo porque la iniciativa la lleva el profesorado y abanderan las técnicas y métodos de estudio con un carácter terapéutico para que el alumnado mejore su rendimiento.

1.2. Teorías del desarrollo cognitivo El conductismo clásico ha evolucionado a una posición que admite una participación cada vez más amplia de la dimensión cognoscitiva de la conducta humana. Por eso se habla de psicología cognitiva. La intervención en los procesos de enseñanza-aprendizaje tiene como fundamento las teorías del desarrollo cognitivo. En este apartado se expone una síntesis de estas teorías con objeto de extraer elementos de reflexión que inspiren modelos de intervención. La corriente cognitiva pretende aunar el humanismo y el conductismo. La implantación progresiva del cognitivismo se debe, en gran parte, a la insuficiencia explicativa del conductismo, especialmente por lo que respecta a su no tomar en consideración la actividad pensante del ser humano, que necesariamente constituye un proceso interno de carácter cognitivo. Las aportaciones de esta corriente han resaltado el papel que juega el procesamiento de la información para que los aprendizajes sean efectivos. Esto implica que si se quieren prevenir posibles problemas de aprendizaje escolar, que puedan derivar en un posterior fracaso, se debe intervenir en el desarrollo de las funciones implicadas en el procesamiento de la información. El cognitivismo sostiene que el ser humano es activo en la

búsqueda de información. Esta se va procesando con una motivación intrínseca para encontrar un orden lógico, un significado personal y una predicción razonable en su entorno físico y psicológico. Como parte de esta búsqueda de significado y comprensión la gente desarrolla estructuras cognitivas o constructos con los cuales procesa los datos del entorno para darles orden y significado. La naturaleza de estos constructos cambia de un individuo a otro, y en un mismo individuo cambia a través del tiempo. La psicología cognitiva se inició en los años sesenta (siglo XX), aunque los antecedentes hay que buscarlos en la confluencia de una serie de aportaciones como son la cibernética de Wiener, la Teoría General de Sistemas de Bertalanffy, la teoría de la información de Shannon y Weaver, la neurofisiología de Penfield, la escuela de Piaget, la escuela soviética (Pavlov, Luria, Leontiev, Vygotski), el procesamiento de la información (Lindsay y Norman), la psicolingüística (Chomsky), la teoría de los constructos personales de Kelly, el cognitivismo de Bruner, la progresiva admisión de la dimensión cognitiva en la teoría de la motivación (Tolman, Lewin, McClelland, Atkinson), la teoría del aprendizaje social (Bandura, Mowrer), etc. Estas influencias han producido una serie de transformaciones en la forma de concebir la conducta humana. El rígido modelo conductista E-R (Estímulo-Respuesta) se ve superado por la importancia cada vez mayor de las variables intermediarias (propósitos, nivel de aspiración, expectativas). Si bien la persona es un producto del medio, es capaz de modificar el medio y está dotada de cierto "autocontrol". Este último se entiende como la capacidad de regular, juzgar y controlar la propia conducta aun en ausencia de restricciones externas y de autoridades, lo cual permite controlar el propio comportamiento independientemente de las circunstancias ambientales. Los mecanismos que hacen que una persona maneje su propio comportamiento se adquieren a través de aprendizaje directo, aprendizaje vicario (mediante modelos a los que imitar) y

aprendizaje dirigido (con autorrefuerzo). Una de las líneas de investigación del enfoque cognitivo se ha centrado en la lectura (Sánchez, 2000; León, 2002; Vidal-Abarca, 2002; Mateos y Peñalba, 2003; Mateos, Martín y Villalón, 2006; Pozo, 2006; Solé, 2009; Sánchez, García y Rosales, 2010) y las estrategias de aprendizaje (Monereo, 2002, 2009, 2010; Soler, 2002; Beltrán, 2003; Pozo y otros, 2006; Montanero, 2010). La comprensión lectora en concreto es uno de los focos de máxima atención. Tanto la investigación empírica como la teórica (modelos de comprensión lectora) han aportado un nuevo enfoque a las prácticas escolares. Otra línea de investigación relacionada con la anterior se ha centrado en los estilos cognitivos (De la Torre, 1996; Alonso y Gallego, 2003; Riart, 2007). Estos se definen como un patrón, estrategia o modelo de comportamiento que caracteriza a un individuo ante las diversas situaciones, problemas o tareas que la vida va planteando. Los estilos cognitivos juegan un papel importante en el proceso de toma de decisiones y en las formas de aprender y de afrontar un problema. La concepción que se tiene de la infancia y la juventud determina en gran medida el modo de abordar la orientación. Por eso es importante conocer las aportaciones de los autores que han estudiado el desarrollo cognitivo, principalmente Vygotski, Piaget, Gagné, Bruner, Ausubel y Bandura, para exponer una panorámica general sobre el desarrollo cognitivo. A continuación se hace una breve síntesis de estas teorías cognitivas del aprendizaje: 1.2.1. La zona de desarrollo próximo de Vygotski Según Vygotski existe una zona de desarrollo actual (ZDA) y una zona de desarrollo próximo (ZDP). La ZDA es el desarrollo real actual en un momento dado. Cuando Vygotski presenta el concepto de ZDP introduce dos conceptos que a menudo se confunden, pero que están justificados: habla de desarrollo "próximo" y desarrollo "potencial". La ZDP (próximo) es la diferencia entre la ZDA y la ZDP (potencial). Se puede determinar la ZDP mediante la resolución de problemas con la ayuda de adultos y compañeros. Esta concepción

pone en cuestión las pruebas psicotécnicas del rasgo estable. Lo que interesa es conocer la ZDP del sujeto. La capacidad de aprendizaje está en función de la mediación social en la construcción de los procesos mentales superiores y de la mediación instrumental, que son los aspectos representacionales en la construcción de los procesos mentales (el lenguaje, leer, escribir, cálculo, objetos, materiales curriculares, juguetes didácticos, etc.). 1.2.2. La epistemología genética de Piaget Las personas toman un papel activo en el procesamiento de la información, interpretando acontecimientos y desarrollando reglas en un esfuerzo de atribuir significado y orden al mundo que nos rodea. Las estructuras cognitivas filtran nuestras experiencias. Piaget identifica diversos periodos, cada uno de ellos caracterizado por unos rasgos determinados: 1) Periodo sensorio-motor (0-2 años). 2) Periodo preoperacional (2-7 años). 3) Periodo de las operaciones concretas (7-11 años). 4) Periodo de las operaciones formales (11-15 años). Cada individuo debe desarrollarse adecuadamente en un periodo antes de superarlo y poder pasar al siguiente. Toda adaptación es un equilibrio provisional entre la asimilación y la acomodación del sujeto. La asimilación es la incorporación de lo real en el sistema de los esquemas del sujeto; es decir, la incorporación de elementos del mundo exterior en su forma de comprender las cosas. La acomodación es el enriquecimiento de un esquema de acción, como consecuencia de una experiencia, que lo hace más flexible y más universal. El individuo, al interactuar con el ambiente se encuentra con acontecimientos que no pueden ser adecuadamente procesados con las estructuras cognitivas existentes en un determinado estadio, lo cual produce un "desequilibrio". Incapaz de "asimilar" los nuevos acontecimientos en

el sistema cognitivo presente, debe "acomodarse" y progresar a unas estructuras cognitivas más complejas. Investigaciones de las últimas décadas del siglo XX sobre el desarrollo cognitivo contradicen ciertas ideas de Piaget que en un momento gozaron de gran popularidad, aunque la validez de otros aspectos sigue vigente. Así, por ejemplo, el desarrollo no está tan netamente organizado en etapas como creía Piaget. Su postulado de que el desarrollo procede por transiciones repentinas de un estadio a otro se ha visto progresivamente desmentido por las investigaciones. Gagné, Bruner y Ausubel constituyen la alternativa a Piaget. 1.2.3. La teoría de aprendizaje acumulativo de Gagné El aprendizaje es, en gran medida, producto de las relaciones que el sujeto establece con el entorno, supone un cambio que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo. Existen ocho tipos de aprendizaje: • Reacción ante una señal. • Estímulo-respuesta. • Encadenamiento. • Asociación verbal. • Discriminación múltiple. • Aprendizaje de conceptos. • Aprendizaje de principios. • Resolución de problemas. En su modelo de proceso de aprendizaje aparecen las siguientes fases: a) Motivación (expectativa). b) Aprehensión (atención selectiva). c) Adquisición (codificación de la información). d) Retención (almacenamiento).

e) Recuerdo (reconocimiento). f) Generalización (transferencia). g) Rendimiento (respuesta). h) Retroalimentación (refuerzo). Es una teoría comprensiva que permite diseñar o prescribir procedimientos instruccionales, tales como seleccionar objetivos, secuenciar la instrucción, planificar actividades, evaluar, individualizar la enseñanza, etc. Esta teoría también presenta una taxonomía de tipos de aprendizaje que incluye los siguientes: información verbal, habilidades intelectuales (reglas, conceptos, discriminaciones), estrategias cognitivas, actitudes y habilidades motoras. 1.2.4. El aprendizaje por descubrimiento de Bruner Su atención se ha centrado en el estudio de los procesos educativos, el desarrollo humano, el crecimiento cognitivo, la percepción, la acción, el pensamiento y el lenguaje. En sus obras se puede observar una influencia del funcionalismo de Dewey, el estructuralismo de Piaget y la teoría de los "grados formales" de Herbart. Adopta un enfoque interdisciplinar, apoyándose en disciplinas tan diversas como el conjugar la reflexión filosófica con la verificación experimental. Algunos consideran a Bruner como complementario de Piaget. Como respuesta a su concepción del desarrollo cognitivo propone el diseño del currículo en espiral para facilitar la comprensión de contenidos de aprendizaje. Por otra parte propone la formulación de estructuras globales de conocimiento como las más adecuadas en orden a la consecución de resultados óptimos en el aprendizaje. Tales estructuras están constituidas por una serie de proposiciones básicas bien organizadas que permiten simplificar la información, hacer manejable un determinado corpus de conocimientos y generar nuevas proposiciones cada vez más ricas, complejas y aplicables. Estas estructuraciones deben adecuarse a la capacidad del

alumnado y a sus conocimientos previos mediante una secuenciación adecuada. En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivación intrínseca. Su teoría del aprendizaje por descubrimiento es una propuesta en esta dirección. Frente a la "ingeniería de la conducta" (conductismo) y su supuesta eficacia práctica, Bruner defiende un concepto del aprendizaje que exige la comprensión por parte de quien aprende y no la mera realización de acciones que no entiende. No propone una enseñanza programada, sino programas sobre cómo enseñar. Igualmente considera que "cualquier reforma educativa que sólo se centre en la escuela está destinada a generar trivialidades". Esta idea enfatiza que también se debe intervenir en el entorno, con lo que se da pie a la introducción de modelos ecológicos. 1.2.5. El aprendizaje significativo de Ausubel Esta teoría centra su interés en el estudio de los procesos del pensamiento y de las estructuras cognitivas. Las implicaciones educativas del periodo de las operaciones formales de Piaget inducen a poner de manifiesto serias limitaciones al "aprendizaje por descubrimiento" de Bruner. En contrapartida, Ausubel se manifiesta a favor del "aprendizaje verbal significativo". El aprendizaje significativo requiere el esfuerzo por parte del alumnado de relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya posee. Para llevar a cabo este proceso, tanto el profesor como el estudiante deben conocer el "punto de partida conceptual" si quieren avanzar de un modo más eficiente en el aprendizaje significativo. Uno de los ejes de su teoría lo constituye la hipótesis de la "asimilación" o "procesos de anclaje" de los nuevos conocimientos en los previamente adquiridos, donde la intervención de unos "organizadores previos" juega un papel relevante. La principal función del organizador es cubrir el vacío existente entre lo que el alumnado ya conoce y lo que necesita integrar. Los "organizadores previos" son un material introductorio de mayor nivel de

abstracción que el nuevo material que se va a aprender. El organizador es como un puente entre lo que el sujeto conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. La función del organizador previo es proporcionar un andamiaje para la retención. La recomendación consiste en que el establecer relaciones entre las materias contribuye al aprendizaje significativo. 1.2.6. La teoría de aprendizaje social de Bandura La teoría del aprendizaje social pretende superar las limitaciones del conductismo y del psicoanálisis. Considera que "en la perspectiva del aprendizaje social el hombre no se encuentra ni dirigido por instancias internas, ni inerme ante las influencias externas. El funcionamiento psicológico se comprende mejor como una continua y recíproca interacción entre la conducta y las condiciones que la controlan". De acuerdo con esta teoría, las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la observación de la conducta de otras personas (aprendizaje vicario). Esta teoría considera que la conducta de los demás tiene una gran influencia en el aprendizaje, la formación de constructos y la propia conducta. Este último tipo de aprendizaje es el más habitual. Las conductas de cierta complejidad sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos. La introducción de modelos de comportamiento adecuados simplifica el aprendizaje. Se trata de poner en contacto al individuo con modelos válidos y apropiados para que los imite o se sienta modelado por ellos. El modelado o aprendizaje por imitación ha sido estructurado por Bandura de acuerdo con cuatro procesos: 1) Atención. 2) Retención. 3) Reproducción motriz. 4) Motivación y refuerzo.

1.3. El constructivismo A lo largo de la historia se han aportado diversas propuestas y enfoques que han dado lugar a las denominadas "teorías del aprendizaje". En el estado actual de la cuestión se puede detectar una convergencia en torno a una serie de fuerzas o principios explicativos básicos. Investigaciones y autores que se sitúan en encuadres teóricos diferentes tienden a coincidir en un principio: la importancia de la actividad constructiva del alumnado en la realización de los aprendizajes escolares. Por eso se viene utilizando el término "constructivismo" para referirse a los intentos de integración de una serie de enfoques que tienen en común este principio. El constructivismo ha surgido de la psicología de la educación, de la psicología evolutiva y de la psicología cognitiva. Recibe influencias de una serie de teóricos, investigadores, enfoques y propuestas, entre los que figuran principalmente Piaget, Ausubel, Bruner, Vygotski, Bandura y Gagné, entre otros. La concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: • El alumnado es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea. • La actividad mental constructiva del alumnado se aplica a contenidos que ya están elaborados, es decir, son el resultado de un proceso de construcción a nivel social. • Lo anterior condiciona la labor del profesor: debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumnado, intentando que su construcción se aproxime a lo que se considera como conocimiento verdadero. Otros principios básicos del constructivismo son los siguientes: • El alumnado relaciona la información nueva con los

conocimientos previos. • El alumnado construye el conocimiento por sí mismo y da un significado a las informaciones que recibe. • El alumnado se implica activamente en el aprendizaje y en la construcción del conocimiento. • La organización y la integración de la nueva información son procesos importantes para el aprendizaje y la memorización. • El aprendizaje es holístico, el todo es mayor que la suma de las partes. • La función del profesorado consiste en orientar aprendizaje, proporcionando experiencias enriquecedoras.

el

La explicación constructiva de la personalidad propone básicamente que las personas deberían ser consideradas como procesadores holísticos de información y creadores de estructuras cognitivas, mediante las cuales se interpretan y evalúan los estímulos y se actúa sobre ellos. La persona humana es activa, es un organismo que busca información y la procesa, con fuertes motivaciones hacia la búsqueda de un orden lógico, de una significación personal en su ambiente físico y psicológico. Las conductas de las personas se contemplan más como hechos en los que intervienen las estructuras cognitivas que como respuestas determinadas exclusivamente por estímulos externos. Es decir, el comportamiento individual no obedece al modelo estímulorespuesta, sino que interviene la estructura cognitiva personal que ha ido construyendo el sujeto. Piaget y los teóricos de la escuela de Ginebra han explicado el desarrollo intelectual como una organización progresiva que se va construyendo de forma dinámica. El constructivismo subraya el papel activo del sujeto en el aprendizaje, apoyándose en los procesos cognitivos relacionados con el procesamiento de la información que provoca un cambio conceptual. De esta manera el constructivismo se inscribe en la órbita de la psicología cognitiva. El constructivismo reconoce al

alumnado como protagonista exclusivo de su propio aprendizaje, subrayando su papel activo. Se ha argumentado, desde ciertas corrientes, la labor de la escuela como transmisora de conocimientos y por ende como factor de socialización. Pero este hecho ha sido criticado por constituir, al mismo tiempo, un factor de reproducción que impide el auténtico desarrollo del individuo. Bourdieu y Passeron, en su obra La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, desarrollaron este punto de vista. La concepción de la escuela como factor de reproducción sostiene que el alumnado adopta un papel pasivo frente al aprendizaje. La educación tiene un papel conservador. La escuela contribuye a mantener el orden social, evitando tanto como sea posible que se produzcan cambios. Esta función conservadora y reproductora de la escuela impide el desarrollo. En contrapartida, el cognitivismo atribuye al individuo un papel decisivo en la construcción del aprendizaje. Se rechaza una concepción del alumnado como mero receptor de conocimientos, junto con el rechazo de una concepción del desarrollo entendido como mera acumulación de aprendizajes. La concepción de la escuela como factor de reproducción y la concepción del individuo como elemento activo en el aprendizaje no constituyen dos posturas mutuamente excluyentes. Como alternativa se postula la naturaleza constructiva y activa del aprendizaje y al mismo tiempo se reconoce la naturaleza socializadora de la educación escolar. Esto implica tomar una posición que se puede resumir en: 1) La educación escolar es un instrumento para promover el desarrollo individual. 2) Esto se consigue mediante el acceso a un conjunto de conocimientos, el aprendizaje de los cuales es una fuente creadora de desarrollo, lo cual permite construir su propia identidad personal.

3) Esto es posible gracias al hecho de que el aprendizaje no es una mera reproducción, sino que implica un proceso de construcción en el que las aportaciones del alumnado juegan un papel decisivo. Esta forma de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo lleva al constructivismo. Aportaciones recientes al constructivismo pueden consultarse en Monereo y Pozo, 2002; Monereo 2010; Coll y otros, 2010; Martín, Solé y otros, 2011). El alumnado, el contenido y el profesorado son los elementos implicados en el proceso de construcción del conocimiento. En concreto: el conocimiento previo del alumnado, la organización interna y la relevancia del contenido y la intervención de ayuda del profesorado. Se toma en consideración en todo este proceso el aprendizaje significativo propugnado por Ausubel. La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento. Estos se conciben como la representación que posee una persona en un momento dado de su historia sobre una parcela de la realidad. Desde este enfoque se insiste en el aprendizaje de estrategias por oposición al aprendizaje de contenidos. El aprender a aprender y las estrategias de aprendizaje expresan las propuestas de intervención psicopedagógica en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A modo de conclusión, las diversas teorías del aprendizaje no deben considerarse como contradictorias, sino más bien tienden a la convergencia. Su diferencia radica en el hecho de que unas enfatizan unos determinados procesos y otras otros diferentes. Además, las diversas teorías explican tipos de aprendizaje distintos. Así, por ejemplo, Ausubel se ocupa del aprendizaje de material verbal significativo; Bandura explica el aprendizaje de actitudes, valores y normas; Bruner el aprendizaje de estrategias cognitivas; el constructivismo destaca la importancia de la actividad constructiva del alumnado en la realización de los aprendizajes

escolares; etc. La adecuación de las diversas técnicas instruccionales depende del tipo de aprendizaje al que se hace referencia. Algunos principios que se deducen de las teorías del aprendizaje son: • Aprendemos mejor cuando estamos dispuestos a aprender (es más fácil comprender y progresar en nuestro aprendizaje cuando tenemos voluntad y razones claras para hacerlo). • Cuanto más ponemos en práctica lo aprendido, mejor lo entendemos o lo hacemos. • Recordamos mejor lo aprendido cuando nos ha sido útil, beneficioso y/o satisfactorio. • Aprender algo nuevo es más fácil cuando está basado en lo que ya sabemos, es mejor empezar con lo más simple y con lo que está relacionado con cosas que ya sabemos hacer o con conceptos que ya comprendemos y luego encarar tareas o ideas nuevas o más difíciles • Se aprende haciendo (learning by doing de Dewey). Para que el aprendizaje sea completo debemos practicar lo aprendido.

2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Optimizar el rendimiento académico es un objetivo implícito en toda actividad relacionada con la educación. Tradicionalmente se ha hablado de métodos de estudio o técnicas de estudio, como propuesta de intervención. También de habilidades de aprendizaje. Un método es el camino para llegar a un fin. Un método de estudio, por lo tanto, es el camino para llegar al aprendizaje. Un método puede estar constituido por un conjunto de técnicas. En el marco del constructivismo se ha pasado del método o la técnica al pensamiento estratégico. Una estrategia es una acción mental, consciente e intencional, que puede activarse ante una

situación problemática. Consiste en la toma de decisiones sobre operaciones que se pretenden realizar. Esto implica un conjunto de competencias. Como consecuencia, se entiende por "estrategias de aprendizaje" un conjunto de procedimientos empleados en una situación de aprendizaje. Se trata de secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Son ejemplos de estrategias de aprendizaje la formulación de cuestiones, la planificación, el control, la comprobación, la revisión y la autoevaluación. Su objetivo es facilitar la adquisición de conocimientos. Las estrategias incluyen las conductas y pensamientos que intervienen en el proceso de aprender. Es importante que los estudiantes conozcan estrategias prácticas que les ayuden en su aprendizaje autónomo. El orientador puede asesorar al profesorado sobre la forma de transmitir estos conocimientos al alumnado. Potenciar el desarrollo de estrategias de aprendizaje es uno de los objetivos más frecuentes en los programas de orientación y de tutoría. El aprender a aprender es y debe ser uno de los fines de la educación. Como dijo Montaigne, "más vale cabeza bien hecha que bien llena". El contenido de un programa de estudio será olvidado más pronto o más tarde, a no ser que se practique lo que se ha aprendido. Las habilidades adquiridas e incorporadas como una forma de comportamiento habitual ya no se olvidan tan fácilmente. Se trata de ir poniendo el énfasis más en las estrategias de aprendizaje que en los conocimientos. No se trata tanto de adquirir información, sino de saber gestionarla, organizarla, interpretarla y evocarla (Pozo y Monereo, 2002). Se han de enseñar al alumnado estrategias generales que se aplican a diferentes situaciones y se desarrollan a lo largo de toda la escolaridad y estrategias específicas que se desarrollan en situaciones y áreas de conocimiento concretos. En efecto, cada área de conocimientos requiere de estrategias concretas debido a que su organización y

construcción del conocimiento es diferente. Se ha de hacer un uso estratégico de dichas estrategias (Monereo, 2002; Beltrán, 2006; Montanero, 2010). Diferentes autores (Barca y otros, 1997; Soler y otros, 2002; Monereo, 2002; Beltrán, 2003; Monereo y Pozo, 2005; Pozo, 2008; Monereo, 2010; Coll y otros, 2010) coinciden en señalar una serie de estrategias de aprendizaje de carácter general que presentamos en la Tabla 5. ESTRATEGIAS

DESCRIPCIÓN Son procedimientos para la adquisición de una determinada información y se centran en la: – Elaboración de los conocimientos a través del establecimiento de relaciones entre la información nueva y la que ya se tenía (parafrasear, tomar notas, tipos de texto). – Organización para identificar, seleccionar y agrupar la información Cognitivas para que sea más fácil recordarla (resumir un texto, esquema, cuadro sinóptico, mapa conceptual). – Inferencia para elaborar y explicar actividades (elaborar hipótesis que orienten la actividad). – Transferencia para utilizar y aplicar conocimientos específicos en diferentes contextos. Es la capacidad de tomar conciencia del propio proceso de aprendizaje. El alumnado es consciente de lo que está tratando de aprender y, por lo tanto, de las estrategias que está utilizando. Algunos de los autores, anteriormente citados, distinguen tres estrategias dentro de esta categoría: – La planificación. El alumnado dirige y controla su conducta y su Metacognitivas actividad mental. – Regulación (autocontrol). La capacidad que el alumnado tiene para seguir el plan de aprendizaje programado, eligiendo las estrategias, procedimientos y técnicas más adecuadas y valorar su eficacia. El alumnado ha de asumir la propia responsabilidad de su aprendizaje. – Evaluación. Se trata de verificar el proceso de aprendizaje. Esta nos permite comprobar los aprendizajes adquiridos e intentar mejorarlos. Esta estrategia facilita las condiciones adecuadas para el intercambio Relacionales que favorezca el aprendizaje colaborativo y cooperativo. Un contexto social adecuado permite la adquisición de nuevos conocimientos. Estas tratan de mejorar la eficacia del aprendizaje a través de una condiciones de tipo ambiental adecuadas (lugar de estudio, ruidos, iluminación, ventilación, etc.) y de tipo personal (salud, descanso, De apoyo o equilibrio y estabilidad emocional, autoestima, autoeficacia, confianza afectivas en sí mismo, atención, concentración, motivación, esfuerzo, planificación y gestión del tiempo, control del estrés, manejo de las TIC, etc.).

Tabla 5. Estrategias de aprendizaje Otros autores (Álvarez González y Bisquerra, 1996-2012; Álvarez

González, 2005) agrupan las estrategias en: a)Primarias, que se centran en los procesos de adquisición y manejo de la información, almacenamiento o asimilación de la información y en la utilización y evocación de la información (procesamiento y tratamiento de la información). b)De apoyo a la planificación y control del propio proceso de aprendizaje (condiciones ambientales y personales). c)Motivacionales, que estimulan el aprendizaje (gusto por aprender y logro de objetivos), el autoconcepto y la autoestima (disponer de una imagen positiva de sí mismo), y los valores para el aprendizaje (estimular aquellos valores que están relacionados con el aprendizaje). d)Sociales, que se orientan a producir un cambio en el contexto social de aprendizaje.

3. LA METACOGNICIÓN Se ha de prestar una especial atención a la metacognición en los procesos de aprendizaje. El desarrollo de estrategias de aprendizaje se enmarca dentro de lo que se denomina "habilidades metacognitivas". Estas se conciben como la capacidad de reconocer y controlar la situación de aprendizaje. Se ha observado que una causa esencial de las diferencias entre los estudiantes brillantes y los mediocres es que los primeros han aprendido a aprender. Es decir, dominan habilidades metacognitivas. La noción de metacognición se utiliza para describir las concepciones que el alumnado posee sobre sus propias estrategias de aprendizaje; es decir, saber lo que no se sabe. Los atributos definidores de la metacognición son: estar al corriente de los propios estados cognitivos y afectivos, y controlar y manejar los propios procesos cognitivos. Otra forma de expresar lo que es la metacognición parece un juego de palabras: saber lo que sabemos y saber lo que no sabemos; y saber cómo hemos llegado a saber lo que sabemos, para así poder llegar a saber lo que no sabemos. Ambas

expresiones son la misma idea expresada de forma diferente. El conocimiento metacognitivo incluye lo que sabemos sobre la tarea y sobre nuestras propias habilidades. Por metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza misma del conocimiento. La aplicación específica de la metacognición al área del aprendizaje es el metaaprendizaje. El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje sobre el aprendizaje. Es decir, hace alusión a "aprender a aprender". Metaaprendizaje y metaconocimiento, aunque interconectados, son dos cuerpos de conocimiento que caracterizan el entendimiento humano. Las mejores estrategias de metaaprendizaje deberían acompañarse de estrategias para ayudar a aprender sobre el metaconocimiento. Aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento ayuda a los estudiantes a entender cómo se aprende. En definitiva, lo que se pretende es que el alumnado aprenda de forma significativa, estratégica y cooperativa, bajo la supervisión del profesorado. Para ello, ha de familiarizarse con una serie de procedimientos (estrategias y técnicas) que le permitan la adquisición, el almacenamiento y la utilización de la información. Estos procedimientos hacen más autónomo al alumnado en su proceso de aprendizaje. Para Salazar y Cossio (2004), la elección de las estrategias más adecuadas dependerá de una serie de aspectos: • Los contenidos de aprendizaje en función del tipo y de la cantidad de información que ha de aprender. • Los conocimientos previos que tenga de los contenidos que ha de aprender. • El tiempo disponible. • La motivación y actitud que tenga para el aprendizaje. • El tipo de evaluación que ha de afrontar (memorística, de resolución de un problema, estudio de un caso, analizar,

comparar y relacionar, etc.). Las técnicas de aprendizaje deberán estar al servicio de las estrategias de aprendizaje. Es decir, se ha de producir una transferencia de la técnica a un contexto de aprendizaje concreto. El alumnado ha de gestionar su propio aprendizaje a través del uso de una serie de procedimientos, estrategias y técnicas que estimulen su propia metacognición (Pozo y Monereo, 2002). Estos autores nos presentan una síntesis de la evolución que ha experimentado la conceptualización de las estrategias de aprendizaje en el contexto educativo, señalando el tipo de estrategia, el enfoque teórico al que pertenece y la didáctica recomendada. Autores como Corno (2002), Monereo (2002) y Bauzá (2006) señalan que en los resultados de aprendizaje interactúan una serie de factores de tipo: a) Cognitivo (conocimientos previos y habilidades intelectuales del alumnado). b) Conativos (estilos cognitivos y de aprendizaje). c) Afectivos (motivación y personalidad).

4. ESTILOS DE APRENDIZAJE El desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje nos lleva al conocimiento de los estilos de aprendizaje. Se denomina "estilo" a cualquier patrón de comportamiento que una persona adopta para abordar un tipo particular de tarea. El estilo hace referencia a la particular forma de ser de la persona. El estilo es un rasgo consistente y estable en la forma en que una persona atiende, percibe y piensa. El estilo cognitivo es la forma habitual y general en que una persona procesa la información. Los estilos de aprendizaje son estilos cognitivos aplicados al aprendizaje de algo. El estilo y la estrategia de aprendizaje están muy relacionados. Lo

que los distingue es que mientras el estilo es un rasgo latente, la estrategia es un comportamiento observable. Los estilos se centran en la persona; las estrategias, en la tarea. De la Torre (1996), Alonso y Gallego (2003), Riart (2007), Del Valle y otros (2011) hacen una recopilación de las diferentes tipologías de estilos cognitivos y de aprendizaje extraídas de distintos autores. Unos son bipolares: dependencia e independencia de campo (DIC), reflexividad e impulsividad (RI); otros presentan diferentes categorías: divergente, asimilador, convergente y acomodador; activo, reflexivo, teórico y pragmático; experto, organizador, comunicador y estratega, etc. A su vez, estos están centrados en la percepción (DIC); en la atención (RI); en los aspectos cognitivos; en las diversas zonas del cerebro; etc. Hemos de señalar que los estilos más investigados, no sólo en los procesos de aprendizaje sino también en los procesos de toma de decisiones y de resolución de problemas, son la dependencia e independencia de campo (DIC) de Witkin Goodenough (1991) y la reflexividad e impulsividad (RI) de Kagan, Moss y Sigel (1963). Y a nivel de aprendizaje los estilos de Alonso, Gallego y Honey (1994) centrados en los aspectos cognitivos (estilo activo, reflexivo, teórico y pragmático) y los estilos de Chalvin (1995) centrados en las diversas zonas del cerebro (estilo experto, organizador, comunicador y estratega). En la práctica los estilos cognitivos y de aprendizaje no se manifiestan de forma independiente, sino que el alumnado prioriza uno de ellos, pero puede adoptar otros en función del momento, de la situación personal y contextual. Como señala Riart (2007), estos estilos sirven para facilitar los aprendizajes, pero también las relaciones humanas. Esta manera de relacionarse con los demás puede acarrearnos comportamientos positivos (claro, metódico, dialogante, creador), pero también comportamientos negativos (descalificador, despreciador, criticador e ignorante). Alonso y Gallego (2003) llegan a la conclusión en su estudio sobre los estilos de aprendizaje de que cuanto mejor conozca el alumnado su forma

de aprender, mejor podrá organizar sus procesos de aprendizaje de una forma eficaz. Para estos autores los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña en su estilo de aprendizaje preferente. En este mismo sentido se expresan Del Valle y otros (2011), cuando manifiestan que en el momento presente existe un gran interés en la docencia por conocer la forma de aprender que tiene cada estudiante. Del análisis de los estilos de aprendizaje se desprenden una serie de implicaciones para la práctica, de las cuales destacamos las siguientes: al haber múltiples estilos de aprendizaje se necesitan múltiples enfoques en la aplicación de programas de intervención; y diagnosticar los estilos de aprendizaje permite diseñar mejores programas de intervención.

5. EL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO

AUTÓNOMO

Y

Optimizar el rendimiento académico es un objetivo implícito en toda actividad relacionada con la educación. Potenciar el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo y estratégico debería ser uno de los objetivos presentes en los programas educativos. Los estudiantes no solamente deben aprender los contenidos, sino que también deben "aprender a aprender" por sí mismos. Debe convertirse en aprendiz autónomo para poder adquirir nuevos conocimientos a lo largo de toda su vida. Es decir, debe adquirir estrategias de aprendizaje autónomo. Con objeto de contribuir al desarrollo del aprendizaje autónomo y estratégico se han propuesto, desde diversas corrientes y tendencias, una variedad de técnicas y procedimientos. Entre las actividades de aprendizaje autónomo están la observación, experimentación, recogida de datos, encuestas, discusión de temas con los compañeros, etc. Pero, sobre todo, la lectura es la actividad presente en la mayor parte del aprendizaje autónomo. De todas estas aportaciones podemos distinguir dos grandes enfoques o modelos de intervención.

5.1. La lectura como estrategia de aprendizaje autónomo La lectura es la actividad básica del aprendizaje académico. El alumno que tiene buenas habilidades lectoras no suele tener problemas de aprendizaje ni fracaso escolar. Existe una correlación entre ambas variables. La velocidad y la comprensión lectora son los factores básicos de la eficiencia lectora. En otras ocasiones (Bisquerra, 1994, 2000) nos hemos referido a la lectura como estrategia de aprendizaje autónomo. La finalidad de estos trabajos ha sido dinamizar programas de eficiencia lectora. Para Mateos, Martín y Villalón (2006) la lectura es una herramienta no sólo para transmitir y reproducir el conocimiento, sino también para aprender y pensar. En efecto, la lectura no puede desligarse del aprendizaje de los diferentes contenidos curriculares. La lectura y la escritura pueden promover tanto un aprendizaje reproductivo como un aprendizaje significativo (constructivo), es decir, la lectura puede no sólo reproducir la información, sino generar nuevos conocimientos (elaborar y reorganizar el conocimiento). Su implicación en la práctica educativa no tiene discusión y el profesorado ha de proponer tareas que estimulen la lectura y a su vez fomenten el aprendizaje; por ejemplo, la lectura para la comprensión y extracción de las ideas de un texto, elaboración de una síntesis, la realización de esquemas y mapas conceptuales, la elaboración de un ensayo o un trabajo en grupo, el análisis y comparación de varios textos para realizar una reflexión por escrito sobre el aprendizaje realizado, etc. En definitiva, el alumnado ha de tomar conciencia de la importancia de la lectura en su proceso de aprendizaje y ha de saber hacer un uso estratégico de la misma, en ocasiones como medio para reproducir el conocimiento ya existente y en otras como medio para construir nuevo conocimiento. Como señalan estos mismos autores (ob. cit., 2006:241), "Las percepciones de los estudiantes sobre la lectura y la escritura pueden estar, en buena parte, condicionadas por el tipo de

prácticas a las que se ven expuestos". La comprensión lectora es básica en el proceso de aprendizaje, requiere de un esfuerzo y de una actitud activa por parte del alumnado para interpretar el significado de un texto (Pozo, 2006). Este proceso de comprensión será diferente en función del tipo de texto: narrativo (novela, cuento, narración histórica, artículo de periódico, cómic, etc.) o expositivo de instrucción, argumentativo, descriptivo, comparativo, problema/solución, causa-efecto. Cada tipo de texto tiene su propia estructura, diferente forma de interrelacionar las ideas, y el lector debe aprender a reconocerla y a dominarla si quiere que su comprensión y asimilación sea la adecuada (Álvarez González, 2005).

5.2. Modelos de desarrollo del aprendizaje autónomo Podemos distinguir dos modelos en las propuestas que se han dado para el desarrollo del aprendizaje autónomo: modelo prescriptivo y modelo constructivista. •Modelo prescriptivo: se centra en las técnicas y los métodos de estudio. Se expone lo que se debe hacer mediante cursillos de 15 a 30 horas. Se pretende producir un cambio de comportamiento. Se inspira en el conductismo. Entran en este grupo la mayoría de manuales sobre métodos y técnicas de estudio. También la mayoría de cursillos (de 15 a 30 horas) sobre esta temática. Lo que se expone suele ser interesante, en general. Son contenidos que conviene conocer. El problema está en que no por conocerlo el alumnado lo va a aplicar. La experiencia y la investigación demuestran que muchas veces el alumnado sabe lo que debe hacer, pero no lo hace. •Modelo constructivista: se centra en la construcción de estrategias por parte del alumnado. No se dice al alumnado lo que debe hacer; se le informa de lo que hay y se le hace reflexionar sobre lo que le funciona. Esto implica habilidades

metacognitivas. Supone dar un paso más respecto al modelo prescriptivo. El desarrollo del aprendizaje autónomo desde esta perspectiva implica la integración curricular y tomar en consideración un marco de referencia más amplio. El modelo constructivista para el desarrollo del aprendizaje autónomo puede recoger e incluir en sus propuestas la mayoría de los contenidos del modelo prescriptivo. Sin embargo, les da un tratamiento distinto. En cierta forma es como los postulados de Einstein que amplían y superan la geometría de Euclides y las teorías de Newton, pero estos siguen vigentes en muchos aspectos. El factor esencial consiste en orientar al alumnado para que sea él mismo el que vaya desarrollando de forma consciente sus propias estrategias de aprendizaje. "El aprender a aprender requiere no sólo procedimientos, estrategias y técnicas, sino también motivos y deseos que impulsen esa necesidad de aprender" (Pozo y Monereo, 2002:21). Estos procedimientos, estrategias y técnicas han de estar infusionadas en las áreas curriculares. El problema estriba en saber seleccionar las estrategias más adecuadas en función del área de conocimiento objeto de estudio y en la forma de llevarlo a la práctica. En el apartado dedicado a las estrategias de enseñanza y funciones del profesorado lo trataremos con más profundidad.

6. LA MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE La motivación es esencial para el éxito del aprendizaje. Aquí se aplica plenamente aquello de que "usted puede conducir un caballo hasta el agua, pero no puede hacer que beba". La falta de motivación suele ser una de las causas principales de fracaso escolar. La motivación juega un papel muy relevante en la acción académica del alumnado y, en consecuencia, en su rendimiento. Para que el alumnado tenga un rendimiento superior es necesario: a) Disponer de unas capacidades suficientes y ponerlas en práctica.

b) Utilizar estrategias de aprendizaje autónomo y estratégico. c) Disponer de una adecuada motivación. En efecto, se produce una interacción entre motivación, conducta académica y rendimiento (García Legazpe, 2008). El aprendizaje es una actividad o tarea que exige un esfuerzo y para asumir ese esfuerzo se requiere una motivación. La motivación es uno de los factores que explican el éxito en los aprendizajes, además de otros factores como las potencialidades del alumnado, los procedimientos, estrategias y técnicas de aprendizaje y el esfuerzo personal (Alonso Tapia, 2005; Álvarez González, 2005; Gil y Escaño, 2010). Podríamos definir la motivación como el proceso psicológico por medio del cual se impulsa, mantiene y dirige la conducta (motivación-necesidad-impulso-conducta). La motivación para el aprendizaje la conforman una serie de aspectos que proporcionan la energía necesaria para comenzar a aprender y la fuerza de voluntad para mantenerse en dicho aprendizaje hasta conseguir los fines propuestos (motivación-factores motivantesenergía-fuerza de voluntad-fines). Los factores motivantes pueden hacer referencia a dos aspectos: a) Se aprende porque se ha tomado gusto a la tarea de aprender. b) Se aprende porque a través del aprendizaje se esperan conseguir unos fines (terminar unos estudios, conseguir un trabajo o bien mejorar en el trabajo, mejorar el estatus social, etc.). De lo que se trata es de encontrar la energía suficiente para alcanzar los fines propuestos. López Legazpe (2008) agrupa los factores que influyen en la motivación para el aprendizaje en: personales, escolares, y familiares y sociales. En la Tabla 6 se hace una breve descripción de los mismos. FACTORES

BREVE DESCRIPCIÓN – Las metas que cada estudiante persigue en relación con su actividad

escolar. – Modo de afrontar las tareas escolares. – La percepción que el alumnado tiene sobre la relevancia de los aprendizajes que le proponen. Personales – Utilización de las estrategias de aprendizaje adecuadas. – Los pensamientos que acompañan a las actividades de aprendizaje. – Las atribuciones que hace el alumnado sobre sus resultados académicos. – Las expectativas que una persona tiene sobre el éxito o fracaso futuro. – Las emociones y los sentimientos que el alumnado experimenta. – La experiencia de autonomía. – La forma como están organizadas las actividades de aprendizaje en el aula. – La actitud del profesorado (estilo de enseñanza y modo de relacionarse con su alumnado). Contexto – Las características del profesorado: conocimientos y experiencia docente, escolar creencias, atribuciones sobre el rendimiento del alumnado y la efectividad de sus propias actividades. – Las pautas de actuación del profesorado en el aula: práctica profesional, aceptación incondicional, despertar la curiosidad, su propio metaaprendizaje, la evaluación. Factores familiares: – Nivel socioeconómico, educativo y cultural de los padres. – La valoración que la familia tiene de la cultura, la educación y el conocimiento. – La atención y ayuda prestada a sus hijos. – Las expectativas de los padres respecto al futuro de sus hijos. – El control ejercido sobre ellos. Contexto – El seguimiento de sus actividades escolares. familiar y – Las amistades. social – Actividades de ocio. – Las relaciones afectivas entre los miembros de la familia. Factores sociales: – El entorno social en que se desenvuelve el adolescente. – La valoración social de la cultura. – Los aprendizajes. – Los valores dominantes en la sociedad. – Los medios de distracción y ocio.

Tabla 6. Factores que influyen en la motivación para el aprendizaje La motivación puede ser extrínseca (situacional) o intrínseca (personal). Las técnicas para motivar extrínsecamente incluyen recompensas, retroalimentación verbal, pactos parciales y, en definitiva, cualquier estímulo basado en la teoría del refuerzo positivo. Las técnicas dirigidas a facilitar una motivación intrínseca incluyen entrenamiento en autocontrol, fijación de metas, autorregistro del progreso, autoevaluación, autorrefuerzo, resaltar la percepción del estudiante de que el aprendizaje vale la pena, fomentar la opcionalidad y la toma de decisiones sobre materias

optativas e itinerarios curriculares y, en definitiva, todo lo que pueda suponer "comprometer al estudiante" en su propio proceso formativo y la satisfacción que le produce el propio aprendizaje. García Legazpe (2008) en su investigación sobre "cómo motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora" incorpora un tercer tipo de motivación a la que denomina "motivación internalizada". Esta se produce cuando el alumnado lleva a cabo las actividades de aprendizaje no por el disfrute, ni por la satisfacción de aprender, sino por el "sentido del deber", porque ha tomado conciencia de que su formación le va a ser muy necesaria para lograr un buen aprendizaje y conseguir sus fines. Alonso Tapia (1999) se plantea qué hacer para motivar a nuestro alumnado y sugiere las siguientes recomendaciones: 1) Despertar la curiosidad del alumnado. 2) Mostrar la relevancia específica del contenido o actividad. 3) Facilitar el mantenimiento del interés durante la actividad. 4) Diseñar las tareas de modo que permitan aprender a pensar. 5) Prestar atención a la forma de interactuar con el alumnado. 6) Procurar siempre que sea posible el trabajo cooperativo. 7) Facilitar la percepción de que se actúa con autonomía, a pesar de que las tareas vienen propuestas. 8) Prestar atención a las dimensiones de la evaluación que afectan a la motivación. Una investigación realizada por Alonso Tapia y López Luengo (2002) sobre "los efectos motivacionales de las actividades docentes en función de las motivaciones del alumnado de Secundaria" confirman que hay una serie de características que estimulan la motivación en la mayoría del alumnado: • El uso de situaciones que estimulan la curiosidad.

• Los mensajes que destacan la relevancia de la tarea. • El uso de imágenes, ejemplos y la ayuda tutorial del profesorado. Estos autores destacan que se ha de crear un contexto diferente al habitual, que tenga un significado distinto y de mayor relevancia para el alumnado. En el Manual de orientación y tutoría de esta misma editorial Alonso Tapia (2007) nos presenta un excelente trabajo sobre "la evaluación de la motivación en entornos educativos", donde nos describe el marco teórico desde el que es posible evaluar la motivación teniendo en cuenta las características personales del alumnado que afectan a su esfuerzo por aprender, las características del entorno de aprendizaje y las características del profesorado. Asimismo, nos muestra una gran variedad de instrumentos de evaluación de los diferentes aspectos de la motivación como un recurso útil para el profesorado y el orientador.

7. EL APRENDIZAJE-SERVICIO El aprendizaje-servicio (APS) es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto, en el cual los participantes aprenden trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo (Puig y otros, 2006:22). Los programas de APS implican a los estudiantes en un servicio a la comunidad, bien organizado, pensado para satisfacer necesidades sociales concretas, con la intención de desarrollar aprendizajes académicos, responsabilidad cívica y compromiso comunitario. El APS se propone: • Desarrollar competencias académicas. • Formar el pensamiento crítico y reflexivo. • Afinar la sensibilidad hacia las necesidades de la comunidad. • Reforzar el compromiso social.

• Adquirir actitudes que predispongan a la responsabilidad cívica. El APS se puede aplicar a cualquier edad, tanto en la educación formal como en la no formal. En la educación formal conviene definir si el APS se sitúa en el tiempo de tutoría o en alguna materia ordinaria, ya sea obligatoria u optativa. El APS requiere la coordinación entre instituciones diversas. La institución que impulsa el proyecto (centro educativo) debe buscar la coordinación con una organización social (ONG, entidad de voluntariado, institución especializada en servicios sociales, etc.) o bien en una instancia del entorno (asociación de vecinos, institución sanitaria, club de la tercera edad, etc.). Esto supone abrir el centro educativo al entorno. El APS favorece que las entidades colaboradoras se impliquen en un proyecto educativo. Esta debería ser una de las características de las comunidades educativas. Ejemplos de entidades colaboradoras son movimientos y organizaciones de tiempo libre, centros de jóvenes, asociaciones de vecinos, AMPA, museos, bibliotecas, ludotecas, emisoras de radio y televisión, centros cívicos y culturales, centros y escuelas deportivas, centros excursionistas, fundaciones culturales, ONG, corales infantiles y juveniles, entidades relacionadas con la salud, medio ambiente, paz, solidaridad, personas mayores, cooperación internacional, ayuda humanitaria, relaciones intergeneracionales, interculturalidad, clubs de lectura, ayuda mutua, parvularios y centros de Educación Infantil, centros de tiempo libre, actividades extraescolares, centros para jubilados, recuperación del patrimonio cultural, ayuda a grupos sociales con necesidades específicas (inmigrantes, grupos de riesgo, deficientes físicos, psíquicos o sensoriales, etc.), etc. Cualquier contribución socialmente útil puede ser un buen proyecto de APS. Se puede partir de experiencias previas para transformarlas en APS. Por ejemplo, las colonias escolares que se hacen en la mayoría

de centros educativos, campamentos de verano, repoblación forestal, limpieza del bosque, prevención de incendios, limpieza de una fuente, etc. Todas estas acciones podrían incorporar proyectos de APS. Consideramos interesante para la puesta en práctica efectiva de proyectos de APS la coordinación entre: orientación, tutoría, asignaturas como Ética o Educación para la Ciudadanía y APS. Los especialistas del departamento de orientación probablemente sean los profesionales en mejores condiciones para conocer, dinamizar y poner en práctica proyectos de APS. En la medida que esto se pueda hacer en colaboración con los tutores y con el resto del profesorado, mucho mejor. Recogemos de Puig y otros (2006:74) las etapas de un proyecto de APS, tal como se consigna en la Tabla 7. Remitimos a esa interesante obra para más detalles. METODOLOGÍA DE LOS PROYECTOS DE APS Fases 1º. Análisis del grupo y de cada participante 2º. Detección de necesidades y servicios Preparación del educador 3º. Vinculación curricular 4º. Planificación del proyecto 5º. Motivación 6º. Diagnóstico del entorno y definición del proyecto Planificación con el grupo 7º. Organización de la tarea 8º. Reflexión sobre los aprendizajes de la planificación 9º. Ejecución del servicio 10º. Relación con el entorno Ejecución con el grupo 11º. Registro, comunicación y difusión 12º. Reflexión sobre los aprendizajes de la ejecución 13º. Balance de los resultados del servicio 14º. Reflexión y balance final de los aprendizajes Evaluación con el grupo 15º. Proyección y perspectivas de futuro 16º. Celebración (fiesta final) 17º. Evaluación del grupo y de cada participante 18º. Evaluación del trabajo en red con las entidades Evaluación del educador 19º. Evaluación de la experiencia como proyecto de APS 20º. Autoevaluación del educador Etapas

1.

2.

3.

4.

5.

Tabla 7. Aprendizaje-servicio Martín y otros (2006) compilan ejemplos de buenas prácticas en

APS. Un ejemplo es un centro educativo barcelonés, donde el alumnado de quinto curso de Primaria se hace responsable de enseñar canciones al alumnado de primero a cuarto de Primaria. Se aprenden dos canciones, una común y otra de una comarca catalana. Posteriormente, se celebra una fiesta donde se cantan las canciones. El alumnado de quinto ha realizado un servicio a los cursos inferiores y con ello ha aprendido unos conocimientos y unas competencias. Otro ejemplo consiste en recuperar el patrimonio artístico por parte de un grupo de 25 adolescentes, de 15 a 17 años. Se trata el aprendizaje en tres bloques. En el primero se aborda el conocimiento de la historia, la cultura y la tecnología relativa a los procesos de industrialización, al medio ambiente y al arte románico. En el segundo se trata el desarrollo de técnicas y habilidades físicas, tales como el manejo de herramientas. En el tercero se profundiza en las actitudes y valores como el trabajo en equipo, la convivencia y el esfuerzo. El proyecto Xarxa (Red) de la Fundació Universitària Martí l'Humà busca intensificar la relación entre los centros educativos. También se propone la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y fomentar un contexto de APS colaborativo e imaginativo. La experiencia se lleva a cabo con la formación del profesorado y del alumnado de primero de ESO y de Educación Especial. Estos y muchos otros ejemplos se pueden encontrar en la bibliografía referida al tema. Por ejemplo, proyectos de educación musical en una escuela, inclusión educativa, uso de las tecnologías de la información y la comunicación, una asignatura sobre acción social en el currículo de Bachillerato, etc. En la Tabla 8 se presentan algunos recursos para el aprendizaje-servicio. RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE-SERVICIO (APS) Bibliografía: Bisquerra, R. (2008). Educación para la ciudadanía y convivencia. El enfoque de la educación emocional. Madrid: Wolters Kluwer

Educación. Bisquerra, R. (2009). El aprendizaje-servicio. En M. Álvarez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Cuadernos de Pedagogía (2006). Monográfico sobre aprendizajeservicio, número 357. Eyler, J. y Giles, D. (1999). Where's the Learning in ServiceLearning? San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Kaye, C.B. (2004). The Complete Guide to Service Learning. Minneapolis: Free Spirit. Martín García, M.J.; Muñoz García, A. y Puig, J.M. (2006). Siete ejemplos para visualizar el aprendizaje servicio. Cuadernos de Pedagogía, 357, 70-79. Puig Rovira, J.M. (Coord.) (2006). El aprendizaje-servicio. Un instrumento de la educación para la ciudadanía. Cuadernos de Pedagogía, 357, 56-87. Puig Rovira, J.M.; Batlle, R.; Bopsch, C. y Palos, J. (2006). Aprenentatge Servei. Educar per a la Ciutadania. Barcelona: Octaedro. Service-Learning 2000 Center (1996). Service Learning Quadrants. Palo Alto: autor. Tapia, M.N. (2001). La solidaridad como pedagogía. El aprendizajeservicio en la escuela. Buenos Aires: Ciudad Nueva. Páginas web: Aprenentatge Servei:www.aprenentatgeservei.org. Argentina: Ministerio de Educación de la Nación:http://portal.educacion.gov.ar/. Campus Compact National Center for Community Colleges: www.compact.org/resources/. National and Community Service Trust Act de 1993: www.learnandserve.org. NSLC (National Service Learning Clearinghouse):www.servicelearning.org. The Grandmaker Forum on Community and National Service

(GFCNS), Profiles of Succes: Engaging Young Peple's Hearts and Minds Through Service-Learning: www.gfcns.org. Tabla 8. Recursos para el aprendizaje-servicio (APS)

8. LA FUNCIÓN DEL PROFESOR: ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

SU

En los procesos de enseñanza y aprendizaje entran en juego dos agentes: el alumnado y el profesorado. El análisis del primero pone el énfasis en el aprendizaje, mientras que el del segundo lo pone en la enseñanza. El comportamiento del profesorado es la variable más importante del proceso de enseñanza, y la segunda en importancia, después de la actividad del alumnado, en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El análisis del comportamiento del profesorado constituye una parte esencial de los conocimientos de lo que tradicionalmente se ha conocido como "didáctica". El orientador, como consultor de profesorado, así como en sus funciones de orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y orientación curricular, debe conocer algunas características de la influencia del profesorado sobre el aprendizaje. Para el profesor Tierno Galván la "buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento de otros no se interrumpa y que le permita, casi sin notarlo, ir tomando buena dirección". Entre las áreas de interés en este campo están la interacción didáctica y las características del profesorado. La interacción didáctica constituye un factor esencial en el proceso de aprendizaje. Diversas teorías e investigaciones se han realizado sobre este punto. Se ha observado que las aportaciones del profesor que mejor contribuyen al proceso de "andamiaje" en la zona de desarrollo próximo, es decir al proceso de construcción del conocimiento, son las que ajustan continuamente el tipo y cantidad de ayuda a los progresos y dificultades que encuentra el alumnado. En la interacción didáctica no hay únicamente una asistencia del

profesorado al alumnado, sino también una asistencia del alumnado a las intervenciones del profesor para indicarle dónde encuentra dificultades. En lo que respecta a las características del profesorado las desarrollaremos en los párrafos siguientes. Autores como Monereo (1999, 2010), Bauzá (2006), Lobato (2006) y Coll (2010) entre otros destacan que no se trata tanto de que el alumnado posea conocimientos, sino que sepa adquirirlos. Y en este cambio el profesorado juega un papel relevante porque ha de contribuir, a través de una estrategia de enseñanza adecuada, a estimular en el alumnado un aprendizaje autónomo, estratégico y cooperativo que permita relacionar los conocimientos previos que tenía con los que acaba de adquirir. Se trata de enseñar al alumnado no sólo a aprender de forma más estratégica los diferentes contenidos, procedimientos y actitudes, sino la capacidad para conocer los mecanismos por los cuales esos contenidos se elaboran y se relacionan (Monereo, 1999, 2010). La tarea del profesorado es conseguir que el alumnado adquiera una serie de procedimientos, estrategias y técnicas, que sepa utilizarlos de forma estratégica en diferentes situaciones y áreas curriculares y que le permitan ser más autónomo. Para ello, el profesorado ha de implicarse en este proceso con una estrategia de enseñanza que fomente en el alumnado la reflexión, autocontrol y autoevaluación de su propio aprendizaje (metacognición). El profesorado ha de enseñar estrategias generales de aprendizaje y estrategias específicas infusionadas en las áreas curriculares porque, como hemos señalado en otra parte de este capítulo, cada área curricular dispone de su propia estructura, organización y construcción del conocimiento. Igualmente, el profesorado ha de desempeñar un papel de guía, de mediador que proporcione todo lo necesario para que el alumnado aprenda y reflexione sobre su propio aprendizaje. Habrá momentos en este proceso de aprendizaje en los que el profesorado tendrá un mayor control, cuando enseña los procedimientos, estrategias y técnicas, y en otros momentos el control será del alumnado,

cuando este ha interiorizado el proceso (Monereo, 1999, 2010). En todas las fases se ha de producir una adecuada proporcionalidad entre la ayuda y mediación del profesorado y la responsabilidad que ha de asumir el alumnado (Bauzá, 2006). En efecto, a medida que el alumnado es más autónomo en su aprendizaje, menor será la ayuda, mediación y orientación que necesite, hasta que llegue a planificar, controlar y evaluar su aprendizaje (autorrealización). Todo ello va a requerir que las estrategias de enseñanza que utiliza el profesorado estén en consonancia con las estrategias de aprendizaje del alumnado. Se ha generalizado la convicción de que uno de los objetivos de la educación es enseñar a pensar. Podríamos establecer un nexo en la siguiente dirección: la importancia de "aprender a aprender" implica "enseñar a aprender". "Enseñar a aprender" implica "enseñar a pensar". Actualmente ya se dispone de métodos para enseñar a pensar, entre ellos: el Programa Inteligencia Harvard (PIH), el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein, la inteligencia aplicada de Sternberg, el programa CoRT de De Bono, el programa de pensamiento productivo de Covington y la filosofía para niños de Lipman. Los profesores eficaces son aquellos que estimulan el aprendizaje significativo de su alumnado (Coll, 2010). Diferentes autores consultados (Bauzá, 2006; De Miguel, 2006; Lobato, 2006; Álvarez González, 2008; Monereo, 2010; Coll, 2010) coinciden en señalar algunas características y funciones del profesorado eficaz: • Mostrar una implicación y motivación en todo el proceso de aprendizaje del alumnado. • Proponer estrategias de enseñanza activas y colaborativas que estimulen la reflexión sobre su propio autoaprendizaje. • Prevenir las posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por la dificultad de los contenidos. • Estimular la interdisciplinariedad de los contenidos.

• Fomentar un aprendizaje cooperativo para estimular la relación entre los componentes del grupo-clase y desarrollar la inteligencia interpersonal. • Proporcionar pautas para la realización de las actividades de aprendizaje y su evaluación. • Plantear una evaluación continua de los aprendizajes en consonancia con los objetivos establecidos para comprobar lo que el alumnado ha aprendido, no lo que no ha aprendido. • Potenciar la acción tutorial como información, formación y orientación a los procesos de aprendizaje tanto a nivel individual como grupal. A modo de síntesis se pueden identificar una serie de factores del profesorado eficaz: • Poseedor deseables.

de

ciertas

características

de

personalidad

• Usuario de métodos eficaces. • Creador de un buen clima de aula. • Dominador de un conjunto de competencias. • Capaz de tomar decisiones adecuadas.

8.1. Clima de clase El desarrollo de estrategias de aprendizaje en el aula requiere un buen clima de clase. En el desarrollo curricular ejerce un destacado papel el contexto, que puede tener varias dimensiones: la organización física del ambiente, la estructura de las tareas de aprendizaje y el clima de clase. El clima de la clase integra las relaciones interpersonales, implicación en las tareas, distribución de roles, estimulación, facilitación, limitación de comportamientos, etc. En definitiva, el clima de clase ha de favorecer la cooperación, el trabajo en equipo, la participación, una relación que favorezca la cercanía, el respeto mutuo, el diálogo y el trabajo cooperativo

(Barrios, Andrés y Granizo, 2010). Para ello, se ha de establecer una adecuada relación profesorado-alumnado, profesorado-familias y entre iguales; se han de desarrollar competencias prosociales y unas normas de convivencia del grupo-clase que eviten el conflicto; se ha de tener en cuenta el desarrollo afectivo, emocional y social del grupo. El orientador, a través de la consulta (asesoramiento colaborativo) con el profesorado y los tutores, puede ayudar y ofrecer sugerencias de cara al establecimiento de un buen clima de clase. Esto es esencial para el éxito del desarrollo de estrategias de aprendizaje a través de la práctica en clase.

8.2. La integración curricular La integración en el currículo de programas para el desarrollo de las habilidades de aprendizaje es una estrategia básica para prevenir el fracaso escolar y favorecer el rendimiento óptimo. El aprender a aprender debe pasar a formar parte esencial del contenido de cualquier materia. Recordemos que el contenido incluye todos los aspectos de la realidad que son objeto de la actividad mental constructiva del alumno. Debe entenderse por contenido escolar tanto los que habitualmente se han considerado contenidos, los de tipo conceptual, como otros que han estado más ausentes de los planes de estudio y que no por ello son menos importantes: contenidos relativos a procedimientos y a normas, valores y actitudes. Un procedimiento es "un conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución de una meta". Los procedimientos indican "contenidos que también caben bajo la denominación de 'destrezas', 'técnicas' o 'estrategias'". Cada profesor debe "enseñar a aprender" en su propia materia. Sólo de esta forma se puede favorecer realmente la adquisición de las habilidades de aprendizaje. Queda claro, pues, que es en el apartado de los procedimientos donde debe integrarse el desarrollo de las estrategias de aprendizaje. Esto va a suponer, entre otros aspectos, que el profesorado tiene que entender bien cómo enseñar y cómo

evaluar cada contenido y a su vez plantear tareas que impliquen una interrelación de dichos contenidos (Martín y Luna, 2011). Al mismo tiempo se han de articular estos contenidos en competencias de carácter general (transversales) y específicas de cada materia (curriculares) con las dimensiones cognitivas, emocionales y sociales. Y todo ello va a requerir una coordinación del equipo docente y un compromiso de la coordinación pedagógica del centro para que no se produzcan lagunas ni solapamientos y se den las condiciones idóneas para dicha implantación. En efecto, se ha de articular el currículo no sólo por contenidos, sino también por competencias. Este enfoque curricular puede suponer, en muchos casos, un cambio sustantivo en el planteamiento de la dinámica de clase: pasar de un modelo de clase centrado en la enseñanza del profesor (clase magistral) a un modelo centrado en el aprendizaje del alumno. En este modelo la lectura puede ser una actividad básica de aprendizaje. Esto supone, en definitiva, pasar de un sistema de enseñanza centrado en el profesor y en la materia a otro sistema centrado en el aprendizaje autónomo del alumno. Recordemos que, como dijo Carl Rogers, "la enseñanza entorpece el aprendizaje". Y fue Galileo quien afirmó "no puedes enseñar nada a nadie, sólo puedes ayudarle a descubrirlo en sí mismo".

9. EL PAPEL DEL ORIENTADOR EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE El papel del orientador en la institución educativa es la de informar, formar y orientar a los diferentes agentes de la comunidad educativa en temas relacionados con el desarrollo personal, académico, profesional y social del alumnado y, en el tema que nos ocupa, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin olvidar todos aquellos aspectos que puedan estar relacionados con la calidad de la educación y con la mejora de la propia institución. En el capítulo dedicado a los modelos de orientación se han expuesto los diferentes modelos de intervención de la orientación

(clínico, programas y consulta/asesoramiento) y se insiste en que el orientador ha de estar implicado en todos, pero que hay un modelo que está tomando un gran protagonismo y es la consulta colaborativa (asesoramiento colaborativo) con el profesorado, con las familias y con la propia institución. La intervención sobre el alumnado (counseling) y la intervención grupal sobre un grupoclase (programas) no son suficientes si se quiere asumir de forma plena la acción orientadora. Es absolutamente necesaria una acción indirecta que proporcione a los diferentes agentes educativos implicados en la intervención orientadora, y a la propia institución, la información, formación y el asesoramiento necesario para ser agentes activos de dicha intervención (Álvarez González, 2009). A este modelo de información, formación y asesoramiento se le denomina "consulta" (asesoramiento). Este modelo propugna que el orientador no sólo ha de hacer intervención directa (counseling y programas), sino que ha de hacer de formador, consultor, asesor, agente de cambio de todos los agentes implicados en la acción orientadora. Esta consulta se puede asumir como experto o bien de forma colaborativa. La diferencia estriba en que en la consulta de experto el consultor marca las directrices y el plan de actuación y en la colaborativa el consultor colabora con el consultante en el diseño y realización de la intervención. Ambos, consultor/asesor y consultante, asumen una responsabilidad compartida en todos los aspectos y fases del proceso de consulta (asesoramiento). Centrados en el papel del orientador en los procesos de aprendizaje hay una serie de tareas que debe asumir como consultor y asesor y que diferentes autores (Monereo, 2002, 2009 y 2010; Martín, 2002; Lobato, 2006; Martín y Mauri, 2011; Vélaz de Medrano, 2011) han destacado como relevantes: • Asesorar al profesorado en la estrategia de enseñanza más adecuada para que el alumnado desarrolle un aprendizaje significativo, autónomo y colaborativo.

• Promover un adecuado análisis del currículo en las programaciones de las materias mediante el asesoramiento a los departamentos didácticos, a los equipos docentes y a la comisión de coordinación académica. • Proponer y supervisar agrupamientos, desdoblamientos específicos y adaptaciones curriculares que garanticen al alumnado los aprendizajes básicos imprescindibles que le permitan seguir estudiando. • Supervisar los programas de apoyo y refuerzo (por ejemplo el "Plan PROA"). El PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo) es un proyecto de cooperación territorial entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas que pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos. Al mismo tiempo ofrece recursos a los centros educativos para atender la desigualdad y garantizar la atención de colectivos vulnerables con riesgo de exclusión social. • Velar por que se desarrollen las competencias básicas del ciclo o etapa educativa que conforman el perfil de formación del alumnado, es decir, estimular un aprendizaje por competencias. • Estimular el trabajo colaborativo y cooperativo con el equipo docente y con las familias para garantizar el desarrollo de las competencias básicas de la etapa y ciclo, las competencias específicas en las diferentes asignaturas y su evaluación. • Estimular proyectos de innovación docente que mejoren las estrategias de enseñanza del profesorado y le proporcionen metodologías más activas y colaborativas, los recursos didácticos más adecuados que estimulen el aprendizaje del alumnado. • Asesorar a las familias en el trabajo escolar de sus hijos en casa.

• Colaborar con las familias en la elección de actividades extraescolares que estén relacionadas con la formación de sus hijos. • Asesorar en la selección de los libros de texto que estén en consonancia con el proyecto o línea pedagógica del centro. • Asesorar a la hora de introducir las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. • Compartir con el resto de agentes educativos la responsabilidad sobre el aprendizaje del alumnado, que se vea al orientador como un miembro más del equipo docente. Monereo (2002:359) agrupa las tareas de enseñanza-aprendizaje en diferentes niveles de intervención del orientador: 1º. A nivel de proyecto curricular, asesorando sobre los procesos de E-A, sobre estrategias de aprendizaje, en concreto sobre qué estrategias enseñar, cuándo enseñarlas y cómo enseñarlas y qué, cuándo y cómo evaluarlas. 2º. A nivel de PAT se centra en las programaciones de aula (objetivos didácticos y actividades de enseñanza y evaluación, tutoría individual y grupal). 3º. A nivel de interacción educativa en el aula, mediante ayudas relacionadas con el uso estratégico de conocimientos en clase.

10. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Se ha de entender la evaluación como un sistema de actividad conjunta de profesorado y alumnado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (Sanmartí, 2007; Mauri y Rochera, 2010). En efecto, esta se inserta de forma continua en las propias actividades de enseñanza-aprendizaje. La evaluación es un componente básico en todo este proceso que se ha de planificar y gestionar adecuadamente para que pueda alcanzar sus objetivos:

• Comprobar los aprendizajes conseguidos (resultados). • Conocer el proceso de enseñanza-aprendizaje e intentar mejorarlo (retroalimentación). • Acreditar al alumnado en función de los aprendizajes adquiridos. Así pues, la evaluación no sólo aporta al profesorado resultados del aprendizaje, sino el proceso y la mejora que se va produciendo en el aprendizaje del alumnado y su acreditación. En los diferentes momentos del aprendizaje la evaluación nos va a permitir obtener información sobre qué, cómo y cuánto ha aprendido el alumnado y quién ha aprendido. Esto nos va a facilitar poder regular la ayuda del profesorado en el aprendizaje, de una mayor regulación del profesorado a una mayor regulación del alumnado (autorregulación). La evaluación debería garantizar que el alumnado viese recompensado su esfuerzo y sus comportamientos de autorregulación (Montanero, 2010). Igualmente se han de delimitar correctamente los criterios de evaluación que surgen de los objetivos de aprendizaje propuestos. En el diseño de la evaluación se han de concretar los criterios, los momentos, la metodología y las actividades. Como señalaremos en el capítulo del PAT, es importante destacar en la evaluación no sólo el diseño sino también su ejecución, eligiendo la metodología, las actividades más adecuadas para recoger la información y procesarla y, a partir de los resultados, tomar la decisión para optimizar los aprendizajes y mejorar el rendimiento del alumnado. El alumnado ha de participar en la evaluación a través de la coevaluación y la autoevaluación. Como destaca Montanero (2010), autoevaluar no significa autocalificarse únicamente como si fuera un producto final, sino sobre todo implica un proceso de reflexión que realiza el alumnado sobre cómo ha de afrontar los siguientes aspectos: en qué medida se han alcanzado los objetivos de aprendizaje; qué obstáculos y condiciones ha encontrado; cómo aprender de otra forma; cuáles han sido los puntos fuertes y

débiles de su trabajo; cómo podría mejorarlos; qué estrategias de mejora se han de proponer para mejorar el aprendizaje a partir de la evaluación; qué nivel de satisfacción tiene el alumnado de su rendimiento, etc. Esta reflexión debe ser igualmente compartida y evaluada por el profesorado, porque al alumnado no le va a resultar nada fácil asumir solo este proceso de autoevaluación. A modo de síntesis destacamos que en el momento en que se diseña el proceso de aprendizaje de un área curricular se ha de diseñar la evaluación. Esta ha de estar en consonancia con las estrategias de enseñanza-aprendizaje, desarrolladas de tal manera que las metodologías de evaluación que utilicemos estén en relación con los objetivos y estrategias de aprendizaje. En otros estudios (Álvarez González y otros, 2000; Álvarez González, 2008) se ha confirmado que si mejoramos las estrategias de evaluación, estas influyen positivamente en la calidad de los aprendizajes del alumnado. Ello va a requerir una redistribución de las demandas de evaluación y la elaboración del mapa de estrategias de evaluación, perteneciente al conjunto de las áreas curriculares. Igualmente, se ha de elaborar una guía de ejecución y evaluación de las diferentes metodologías y productos de evaluación para el conjunto de las diferentes áreas curriculares y registros individuales de seguimiento de las ejecuciones sometidas a evaluación. Coincidimos con Mauri y Rochera (2010) cuando afirman que la evaluación ha de permitirnos: • Una plena integración de las tareas o actividades de evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. • Facilitar modelos de evaluación claros de lo que se pretende que logre el alumnado. • Introducir recursos que ayuden al alumnado a elaborar criterios que le permitan hacer juicios de valor sobre los resultados obtenidos para mejorar los procesos y resultados de aprendizaje.

• Ayudar a valorar el proceso y los resultados de aprendizaje (regulación, seguimiento y valoración del aprendizaje). A partir de los trabajos de Vizcarro y otros (2002), Sans Mateo y Martínez (2005), Lobato (2006), Álvarez González Monereo (2010) y Mauri y Rochera (2010) recogemos en la los principales instrumentos utilizados en la evaluación aprendizajes. METODOLOGÍAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

(2004), (2008), Tabla 9 de los

BREVE DESCRIPCIÓN

Es una herramienta que incluye una serie de preguntas cerradas o bien abiertas que el alumnado ha de responder. Si Cuestionarios las preguntas son cerradas estas presentan diferentes opciones y una de ellas es la correcta. Información que proporciona el alumnado sobre sí mismo y sobre su propio proceso de aprendizaje basándose en su autoobservación. El autoinforme puede ser: a) general con actividades o aspectos del trabajo sobre los que el alumnado debe informar si las utiliza o no en sus tareas de aprendizaje; Informes/autoinformes b) específico con tareas concretas y específicas que se basan en entrevistas y protocolos (Lobato, 2006). La calidad de la autoobservación va a depender, entre otros aspectos, del tiempo transcurrido entre el hecho de analizar y el momento en que se hace el informe (Vizcarro y otros, 2002). La observación se utiliza para registrar determinados aspectos observables de la conducta del alumnado o bien los efectos de la misma. Se suelen utilizar pautas de observación para analizar conductas concretas que se producen en una actividad o tarea (Vizcarro y otros, 2002). Dentro de las técnicas observacionales Sans (2004) destaca: a) listas de Observación control donde se registra la presencia o no de conductas; b) escalas de estimación sin sistemas de categorías prefijadas para las cuales se necesitan juicios de valoración (bajo, moderado, alto); c) registros anecdóticos donde se recoge, en un momento determinado o bien de forma retrospectiva, la conducta relevante o los incidentes que se relacionan con un aspecto de interés. Estos se cumplimentan una vez terminada la clase y hacen referencia a los siguientes aspectos: ¿cómo me he sentido en clase?, ¿qué emociones y sentimientos he experimentado?, ¿cómo he aprendido lo desarrollado en clase?, ¿qué aspectos Los diarios de clase he asimilado y cuáles no?, ¿qué proceso he seguido para ello?, ¿con qué dificultades me he encontrado?, etc. El alumnado describe de forma reflexiva situaciones de aprendizaje o realizaciones de una tarea, donde se plantea una serie de cuestiones (Lobato, 2006). El alumnado informa a petición del profesorado sobre

Episodios críticos

Supuestos prácticos

Análisis de casos

Trabajo individual/ensayo

Trabajo grupal

Portafolios

situaciones o momentos críticos de su proceso de aprendizaje, explicando dichos episodios, cuestiones que se le han planteado y cómo las ha afrontado, y qué interpretación ha hecho de los mismos (Lobato, 2006). Se presenta un supuesto relacionado con el contenido de una asignatura. Se trata de delimitar y acotar el problema que se plantea, se aportan datos relevantes, se hace una propuesta de intervención para afrontar este supuesto y se incluye una documentación complementaria. En la evaluación se tiene en cuenta la consistencia de la estructura de análisis, la calidad de los elementos propuestos y la presentación formal (Álvarez González y otros, 2000 y Álvarez González, 2008). Se aportan datos sobre un caso que se ha de analizar (conceptualización y presentación del caso) y a continuación se plantean los objetivos y secuencia metodológica de una sesión de discusión de casos (metodología de la discusión). Este trabajo incluye como aspectos más relevantes para su ejecución los siguientes: 1) la reseña bibliográfica de la obra; 2) los aspectos destacables del contenido de la obra: estructura (idea central, ideas principales y secundarias); 3) análisis crítico (¿con qué aspectos estás de acuerdo y con cuáles no?, ¿cómo se relaciona la temática de la obra con otras temáticas del curso?); 4) conclusiones (¿qué ideas de la obra tomo como referentes?); y 5) valoración personal (¿qué aporta esta obra a mi formación?). Para su evaluación se tendrá en cuenta: a) el contenido; b) análisis crítico; c) conclusiones; y d) valoración personal (Álvarez González y otros, 2000; Álvarez González, 2008). El trabajo en grupo incluye los siguiente aspectos: cómo se puede trabajar en grupo y qué se debe tener en cuenta en la realización de un trabajo en grupo (estructura, presentación y evaluación). Para su evaluación se tiene en cuenta: 1) el proyecto (aprender a trabajar en grupo, relevancia de los objetivos y adecuación de la estructura del contenido…); 2) proceso de ejecución (planificación, nivel de calidad en relación a la motivación, competencia/independencia, calidad de los debates, revisión del plan, tutorización); c) producto (estructura, indicaciones de presentación, calidad del contenido…) (Álvarez González y otros, 2000; Álvarez González, 2008). El portafolios es un contenedor donde el alumnado va incluyendo los materiales, las reflexiones personales, las experiencias de clase… En definitiva, su trayectoria personal, académica y profesional si la hubiera. Este muestra evidencias de todo aquello que el alumnado va desarrollando en su aprendizaje bajo la guía y supervisión del profesorado. En consecuencia, no se trata de ordenar lo que se ha trabajado en clase, sino de incluir la reflexión y las aportaciones que hace el alumnado. Esta herramienta propone una evaluación que permite conocer el progreso y el proceso que el alumnado ha seguido en su aprendizaje. A su vez, facilita una evaluación

longitudinal y transversal que estimula la autoevaluación (Mateos y Martínez, 2005; Lobato, 2006; Álvarez González, 2008; Monereo, 2010; Mauri y Rochera, 2010).

Tabla 9. Metodologías e instrumentos de evaluación

11. RECURSOS PARA LOS ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

PROCESOS

DE

En la actualidad contamos con diferentes revistas especializadas en temas de enseñanza-aprendizaje a nivel teórico y empírico. Igualmente, disponemos de un gran número de páginas web que ofrecen una amplia variedad de actividades y recursos dirigidos tanto al alumnado como al profesorado sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. En la Tabla 10 se presentan algunas de estos recursos, concretamente revistas y páginas web sobre este tema. RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Revistas: Infancia y Aprendizaje. Aprendizaje Hoy. Cultura y Educación. Aula de Innovación Educativa. Investigación en el Aula. Estilos de Aprendizaje. Curriculum and Teaching. Learning and Instruction. Currículum. Páginas web: UNESCO: http://www.unesco.org. Comunidades de Aprendizaje:http://www.comunidadesdeaprendizaje.net. Profesorado: http://www.profes.net/varios/minisites/aprender. Campus Compact:http://www.compact.org. Learning Serve America: Corporation for National and Community Service:http://www.learnandserve.org. National ServiceLearning

Clearinghouse:http://www.servicelearning.org. Learning at the British Library:http://www.bl.uk/learning/index.html. The International Society of the Learning Sciencies:http://www.isls.org/index.html. Life, Learning in Informal and Formal Enviroments:http://www.lifeslc.org/index.html. National Center on Universal Design for Learning:http://www.udlcenter.org. Tabla 10. Recursos para los procesos de enseñanza-aprendizaje

12. BIBLIOGRAFÍA Alonso Tapia, J. (1999). La motivación en la educación secundaria. En C. Coll (Coord.), Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona: ICE- Horsori. Alonso Tapia, J. (2005). Motivación en la escuela, motivar en la familia. Madrid: Morata. Alonso Tapia, J. (2007). Evaluación de la motivación en entornos educativos. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Alonso Tapia, J. y López Luengo, G. (2002). Efectos motivacionales de las actividades docentes en función de las motivaciones de los alumnos. En J.I. Pozo y C. Monereo (Coords.), El aprendizaje estratégico (págs. 35-57). Madrid: Santillana, Aula XXI. Alonso, C. M., Gallego, D. J. y Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero. Alonso, C. M. y Gallego, D. J. (2003). Cómo organizar y mejorar los estilos de aprendizaje. Madrid: UNED. Álvarez González, M. (2005). Metodología de estudio en la educación secundaria. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación.

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Atención a la diversidad y educación inclusiva A lo largo del siglo XX se han dado una serie de fenómenos diversos que han ido confluyendo en un concepto amplio de orientación. De hecho, orientación y educación especial han sido fenómenos distintos que han ido convergiendo paulatinamente. Por una parte, la orientación educativa se ha ocupado del aprendizaje; por otra parte, la educación especial se ha interesado por atender a los casos problema que no podían seguir una escolarización en las aulas ordinarias; en medio están las dificultades de aprendizaje, que han sido atendidas tanto por la orientación como por la educación especial en función de una serie de factores (diagnóstico, gravedad, modelo de intervención, etc.). A partir de finales de los años sesenta se inicia la filosofía de la normalización de las personas con discapacidad, que tiene como efectos educativos la integración de las personas con necesidades educativas especiales (NEE) en las aulas ordinarias, desde una perspectiva de atención a la diversidad para una educación inclusiva. En este capítulo se expone estos conceptos con la intención de resumir las principales propuestas innovadoras que afectan a la función de los profesionales de la orientación. Entre las respuestas educativas a la atención a la diversidad están la flexibilidad curricular, los agrupamientos alternativos y los cambios en el sistema educativo y en las características de los centros. Una atención especial merecen los problemas emocionales y de comportamiento, los problemas de salud mental y las altas capacidades. En este enfoque cobra especial relevancia el asesoramiento colaborativo (consulta), donde el orientador apoya la labor del profesorado para potenciar la inclusión, reduciendo el modelo clínico a las situaciones en que se hace inevitable.

1. CONCEPTO DE DIVERSIDAD La diversidad es un concepto amplio en el que se incluyen una

gran variedad de posibilidades: diversos estilos de aprendizaje, diferencias intelectuales, personas con dificultades de aprendizaje, con minusvalías físicas, psíquicas y sensoriales, que viven en ambientes desfavorecidos, minorías étnicas y culturales, grupos de riesgo, etc. En los años sesenta surge un movimiento en favor de la normalización de las personas con NEE, que comporta su integración en centros escolares ordinarios. En nuestro contexto, el movimiento en favor de la normalización e integración escolar empieza a hacerse notar a partir de los setenta. Importantes pasos se han dado desde entonces. En la década de los ochenta se extiende el concepto de escuela comprensiva, que se caracteriza por una voluntad de hacer posible una educación común e individualizada mediante la oferta de opciones plurales y diversas en un mismo marco escolar. La educación comprensiva tiene como principio el retrasar al máximo la separación y segregación del alumnado. Se trata de ofrecer una formación básica y polivalente para todos. El movimiento de la educación comprensiva surgió en el Reino Unido y en Escandinavia; en Francia se ha utilizado más la expresión educación "polivalente". En general se refiere a la enseñanza secundaria. Se trata de un reto para conciliar los principios de igualdad, atención a la diversidad y equidad. En los años noventa se difunde el concepto de atención a la diversidad, con una clara voluntad de integración en los centros ordinarios del alumnado con NEE (necesidades educativas especiales). En la primera década del siglo XX se ha difundido el concepto de educación inclusiva. Por otra parte, se ha pasado de las NEE a las NEAE (necesidades específicas de apoyo educativo).

2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD "Atención a la diversidad" implica fijarse en las características peculiares de cada alumno. En lo que cada uno puede hacer, en sus capacidades, y no sólo en sus limitaciones, aunque estas últimas deberán ser evaluadas y valoradas para tomarlas como punto de

partida en el proceso de desarrollo de las potencialidades del alumnado. Atender a la diversidad del alumnado supone conocerles mejor, lo cual permite ajustar la ayuda a sus necesidades. Para ello, es necesario adoptar formas de enseñanza que trasciendan a la clase magistral, basada en las explicaciones verbales del docente. Las clases en las que prima el monólogo del docente difícilmente pueden ajustarse a la diversidad, ya que se dirigen a un supuesto alumno medio, que muchas veces no existe. Resulta más efectivo utilizar enfoques de aprendizaje basados en problemas, proyectos y planes de trabajo que permitan ritmos individualizados. Cuando el profesorado organiza la clase de forma participativa, permite que todos trabajen un mismo tema pero cada uno a su ritmo. Mientras algunos profundizan en nuevos aspectos, otros construyen los aprendizajes imprescindibles. Es importante aprovechar la interacción entre el alumnado como fuente de construcción del conocimiento, donde el aprendizaje cooperativo es un referente. Enseñar significa ayudar a construir significados compartidos, lo cual exige dialogar. Es conveniente romper la estructura de un solo profesor por aula, para tener experiencias de docencia compartida. A veces puede ser muy efectivo dar entrada al orientador en el aula, ya sea para observar o para participar en la dinámica de clase, presentando dinámicas que posteriormente puedan ser utilizadas por el profesorado. Los materiales didácticos desempeñan un papel esencial. La biblioteca de aula, que combina documentos en soporte papel con otros digitales permite que el alumnado acceda a información abundante y variada. Es importante favorecer que la información se convierta en conocimiento. La evaluación se realiza teniendo presente la diversidad y la equidad. Esto a veces reclama una negociación entre el profesorado implicado y el Departamento de Orientación, con la intención de asignar la calificación más idónea a cada sujeto, en función de su

diversidad y con perspectiva de futuro, pensando más en las competencias básicas y en la motivación futura que en la comparación con los demás compañeros de clase. Conviene desmontar falsas creencias como "le suspendo para que se motive", que a veces pueden esconder un castigo más que ser el reflejo de una evaluación equitativa. La noción de perspectiva es muy importante en el análisis de la realidad social. En el caso de la educación, la perspectiva ayuda a explicar un hecho, como por ejemplo las dificultades de aprendizaje: se puede tener la perspectiva del déficit (ver lo que tiene el sujeto: sus deficiencias) o la perspectiva de la necesidad (lo que le falta). En el primer caso estamos en el modelo clínico, centrado en el diagnóstico y en el tratamiento individualizado. Se supone que las causas son solamente del sujeto, o en todo caso de la familia, pero de ninguna forma de la escuela. Esto representa una barrera para la inclusión. En la perspectiva de la necesidad, se puede aceptar que tal vez haya que introducir cambios y mejorar en la institución educativa. En función de la perspectiva, lo vamos a interpretar de forma diferente, y esto induce a actuar de forma distinta. Las perspectivas ponen de manifiesto las concepciones que tenemos de la realidad y las teorías subyacentes. Hay una perspectiva tradicional en orientación y educación especial que se caracteriza por el modelo clínico, lo remedial y reactivo, que concibe el déficit como un problema del sujeto y por lo tanto requiere de atención individualizada. Otra perspectiva es la de la atención a la diversidad y escuela inclusiva, en la que se toman en consideración los derechos del alumno con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) y que tiene como finalidad una educación de calidad para todos, sin exclusiones.

3. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Educación inclusiva y atención a la diversidad se pueden considerar como términos diferentes para una misma finalidad: construir una educación de calidad para todo el alumnado (Echeita y Cuevas,

2011). Desde la perspectiva de la educación inclusiva se exponen en la Tabla 11 los principios y las respuestas educativas a la diversidad, en base a las aportaciones de Ainscow (1995:2001) y Echeita y Cuevas (2011). ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Principios La diversidad del alumnado es un valor. El alumnado tiene derecho a que se reconozcan sus necesidades educativas que de esto se derivan. Cualquier estudiante puede experimentar dificultades en algún momento. Las dificultades surgen de la interacción entre el sujeto y el contexto (currículo, familia, contexto social y educativo, etc.). La ayuda apropiada debe estar disponible para todo el alumnado que lo necesite. La inclusión social se trabaja en la inclusión escolar. Todo el profesorado debe asumir su responsabilidad en el progreso de todo el alumnado, sin exclusiones. Hay que proporcionar apoyo al profesorado para que se pueda responsabilizar de la educación de todo el alumnado.

DESDE LA PERSPECTIVA INCLUSIVA Respuestas educativas El desarrollo del alumnado debe ser posible tomando en consideración la diversidad (de intereses, capacidades, procedencia, etc.). Organizar la educación para proporcionar las ayudas pertinentes a las personas que lo necesiten en el momento necesario. Se adopta una perspectiva interactiva en el análisis de las dificultades de aprendizaje. La orientación educativa va dirigida a todo el alumnado. Desde la escuela hay que combatir actitudes de exclusión (discriminación) y fomentar la inclusión (acogida, cohesión social). Esto está en contradicción con sacar a los casos problema del aula para enviarlos al Departamento de Orientación y desentenderse de ellos. El asesoramiento colaborativo es una de las respuestas educativas eficientes de apoyo al profesorado para proceder a una resolución conjunta de los problemas.

Tabla 11. Atención a la diversidad desde la perspectiva inclusiva La educación inclusiva es un concepto y una práctica poliédrica, ya que tiene muchas facetas (Echeita y Cuevas, 2011). Se refiere a la aspiración y al valor de que todos se sientan incluidos, reconocidos, tomados en consideración, valorados por sus grupos de referencia (familia, escuela, amistades, trabajo, sociedad) y seguros con sus iguales (Torrego, 2008). La educación inclusiva promueve la participación de todo el alumnado. En este sentido se puede decir que participación tal vez sea un concepto más idóneo que inclusión, ya que esta tiene una

connotación de pasividad por parte del alumnado; es el contexto social el que le debe incluir: son algunos los que permiten a ciertas personas sentirse incluidas. La participación refuerza la acción de todos: derecho compartido que implica una responsabilidad recíproca y una acción. Hacer posible la educación inclusiva conlleva revisar la tendencia a sobrecargar el currículo de contenidos y competencias (Echeita y Cuevas, 2011), lo cual es una barrera de primer orden para hacer posible que todo el alumnado adquiera las competencias básicas necesarias para poderse desenvolver en la vida. Esto justifica la necesidad de un asesoramieno curricular en el cual se deben implicar los profesionales de la orientación. A través del asesoramiento colaborativo (consulta) se deben diseñar proyectos curriculares y programaciones de área que distingan claramente entre contenidos y competencias imprescindibles de otros deseables, pero de ampliación para los que están en condiciones de poderlos adquirir. Todo esto va a generar debate y reflexión sobre lo esencial (competencias básicas) y lo accesorio (ampliación), lo cual afecta a la evaluación del alumnado. Por todo ello, la educación inclusiva no es ni fácil ni sencilla. Es más bien un proyecto complejo, sujeto a conflictos, como consecuencia de perspectivas diferentes que generan juicios de valor contrapuestos. La comunidad educativa (profesorado, instituciones, familia, sociedad) se encuentra ante dilemas que no tienen una respuesta técnica, única, sino que exigen diálogo, negociación, cambio de perspectiva y reconstrucción del significado. La constitución de comunidades de aprendizaje es una estrategia que se ha manifestado como efectiva en el proceso de innovación y cambio educativo. Pero es un proyecto que merece la pena de cara a una educación de calidad con equidad. En internet se pueden encontrar numerosos documentos útiles para la práctica de la educación inclusiva. La web de la UNESCO (http://www.unesco.org/new/en/unesco/) es un referente en este

sentido, con abundantes recursos disponibles. Se puede encontrar a partir de su página principal, yendo a "Temas", "Educación" y dentro de "Educación" buscar otra vez "Temas", para seleccionar "educación inclusiva". Tambien se puede ir directamente a: http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengtheningeducation-systems/inclusive-education/. En la web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (http://www.educacion.gob.es/portada.html), se pueden encontrar documentos útiles como el Plan PROA: http://www.educacion.gob.es/educacion/comunidadesautonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html. Otra web importante es la del Instituto de Tecnologías Educativas, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (http://www.ite.educacion.es/), donde se pueden encontrar abundantes documentos, como por ejemplo: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/indice.htm. Finalmente, interesa citar otra web interesante del Ministerio: la de la Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación para la Educación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE): http://www.educacion.es/educacion/actividadinternacional/cooperacion-educativa/riinee.html.

4. CARACTERÍSTICAS INCLUSIVOS

DE

LOS

CENTROS

Los centros educativos que se proponen una atención a la diversidad desde la perspectiva de la educación inclusiva se caracterizan por una serie de supuestos educativos básicos que se comentan a continuación, recogiendo los trabajos de Martín y Mauri (2011): • Son centros que acogen a toda la diversidad de alumnado, sin ningún tipo de exclusión. No se realiza ninguna selección del alumnado. • Se asume que la educación trasciende la escolarización. Se

promueve la coordinación con servicios educativos externos y con grupos sociales diversos, donde las familias juegan un papel importante, donde el objetivo final es construir un proyecto educativo de ciudad que contribuya a una mayor equidad y cohesión social. • Hay coherencia en el funcionamiento. Esto exige tiempo de discusión para llegar a tomar decisiones conjuntas por parte del profesorado. • La participación de todos los sectores educativos (profesorado, alumnado, familias, sociedad) es una consecuencia lógica de buscar coherencia. • Distinguen claramente lo que es esencial (currículo básico imprescindible), sin renunciar a que el alumnado aprenda lo máximo posible (currículo deseable). • Los docentes tienen una concepción del aprendizaje que permite aceptar que cualquier persona puede aprender. • Se busca el agrupamiento del alumnado que sea más eficiente a través de alternativas como agrupamientos flexibles, desdoblamientos, programas de refuerzo, etc. Booth y Ainscow (2002) han presentado un Index for inclusión que sirve de instrumento para evaluar el grado en que un centro educativo pone en funcionamiento estrategias para la educación inclusiva. Este instrumento puede ser de utilidad para los orientadores.

5. LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR RESPUESTA A LA DIVERSIDAD

COMO

La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde la perspectiva de la educación inclusiva puede adoptar formas diferentes en función de las situaciones concretas con que nos encontremos. Se propone una enseñanza adaptativa, asumida por el profesorado y fundamentada en el constructivismo, que permita compensar las dificultades adaptando la enseñanza al nivel

de competencias del alumnado. Algunas de las propuestas se comentan a continuación en los sucesivos apartados siguientes. El planteamiento curricular aspira a asumir de forma integradora la diversidad, ofreciendo un núcleo de contenidos comunes y mínimos (comprensividad), con los que trata de evitar o retrasar al máximo la segregación de los alumnos con NEAE (necesidades específicas de apoyo educativo). El enfoque curricular se fundamenta en una concepción global del aprendizaje, tratando de desarrollar tanto los conceptos como los procedimientos y actitudes. Los niveles de concreción curricular garantizan el derecho a las experiencias educativas de todo el alumnado y, a la vez, permiten la autonomía curricular de los centros y equipo de profesorado. Estos se consideran los responsables últimos del desarrollo y aplicación del currículo, tal como debe quedar reflejado en los distintos niveles de concreción curricular (Tabla 12). NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR Diseño Curricular Base (DCB) Responde a los rasgos comunes del conjunto de la población Enseñanzas escolar mínimas Cada Administración autonómica fija su currículo para el alumnado Currículo de sus centros educativos Proyecto Curricular de Ajuste del currículo a las necesidades del alumnado de cada centro Centro (PCC) Programación La programación se ajusta a las características del grupo-clase Curricular de Aula La programación se reajusta a los alumnos que tienen unas Adaptación necesidades específicas y que exigen actuaciones más Curricular (AC) individualizadas

Tabla 12. Niveles de concreción curricular El diseño curricular permite explicitar las intenciones educativas y sirve de guía para llevar a cabo dichas intenciones. Es decir, responde a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Los modelos de adecuación individualizada que pueden asegurar el equilibrio entre comprensividad y diversidad son los siguientes: currículo general, currículo ordinario con alguna modificación, currículo ordinario con modificaciones significativas, currículo especial con adiciones,

currículo especial. En definitiva, podemos decir que en el modelo curricular se propone la educación como oportunidad de aprender, asegurando unos mínimos curriculares comunes a todo el alumnado y permitiendo, simultáneamente, las modificaciones y adaptaciones curriculares precisas para responder a las necesidades especiales de cada uno de ellos. El planteamiento curricular debe hacer posible una flexibilidad curricular que permita (Martín y Mauri, 2011): a) Presentar los contenidos de forma más próxima a la realidad en que está inmerso el alumno. b) Proponer situaciones y tareas que contribuyan a motivarle y a transferir los conocimientos a situaciones en las que debe ponerlo en práctica. c) Realizar un seguimiento y evaluación continua de sus aprendizajes. Entre las posibles medidas de flexibilización del currículo están: a) Ofrecer un currículo integrado en ámbitos de conocimiento y experiencia amplios y globales. b) Optatividad. c) Permanencia de un año más en el mismo curso ("repetición") cuando hay acuerdo en considerar que esto va a ser una medida efectiva. d) Programas de diversificación curricular. e) Programas de cualificación profesional inicial. A continuación, y en los apartados siguientes, se comentan estas y otras respuestas específicas de atención a la diversidad. La organización de materias por ámbitos de experiencia y conocimiento consiste en ofrecer un currículo integrado en ámbitos de conocimiento y experiencia más amplios y globales. Al presentar conjuntamente varias áreas de conocimiento se destacan más las

relaciones entre ellas. Esto está en consonancia con el principio constructivista de que el aprendizaje significativo consiste en establecer relaciones. La optatividad consiste en poder cursar materias optativas. Una posibilidad es la optatividad para desarrollar competencias transversales que faciliten la inserción laboral. En el momento de elegir entre materias optativas conviene ayudar al alumnado a reflexionar sobre sus expectativas, necesidades e intereses, de tal forma que la propuesta de optatividad responda a sus necesidades. Repetir curso es una opción de la cual se ha abusado injustificadamente. Hay evidencia de su escasa eficacia (Martin y Mauri, 2011). Sin embargo, según la legislación, una evaluación negativa en tres o más materias implica repetir curso. De cara a la efectividad, se propone que la repetición de curso se aplique solamente en casos excepcionales. Es decir, cuando haya elementos que permitan considerar que el alumno solamente progresará de manera eficaz si repite curso. La diversificación curricular es una medida extraordinaria que se debe aplicar solamente en casos excepcionales. Se propone dar una respuesta lo más individualizada posible a las NEAE (necesidades específicas de apoyo educativo) de algún alumno a través de ofrecer la posibilidad de acceso a una organización diferente de currículo, para poder así lograr los objetivos y competencias básicas del ciclo educativo. Su elaboración supone la colaboración del equipo de profesorado, orientadores y otros agentes. En las adaptaciones curriculares del alumnado con NEAE se han distinguido tres tipos: •Adaptaciones curriculares no significativas: consisten en la eliminación de alguna parte no esencial del programa de tal forma que no influye significativamente en los objetivos, contenidos, metodología y evaluación. •Adaptaciones curriculares significativas: eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que

se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación. •Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo: se trata de adaptaciones dirigidas específicamente al alumnado con NEAE. Los programas de cualificación profesional inicial (PCPI) van destinados al alumnado mayor de 16 años que no haya obtenido el grado de Educación Secundaria Obligatoria. El objetivo es proporcionar las competencias profesionales propias de una cualificación profesional que le faciliten la inserción sociolaboral. Otra opción son los programas complementarios de apoyo al aprendizaje que tienen como objetivo garantizar la equidad de la educación. Un ejemplo es el Plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo), cuyos objetivos son: lograr el acceso a una educación de calidad para todos, enriquecer la capacidad educativa del entorno e implicar a la comunidad local. Castilla (2006) expone interesantes propuestas para las adaptaciones curriculares individualizadas para alumnado con necesidades de compensación educativa.

6. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD AGRUPAMIENTOS ALTERNATIVOS

Y

Además del aula con el grupo-clase, hay otras formas de agrupamiento del alumnado que favorece mejor la atención a la diversidad. Una organización flexible permite diferentes tipos de agrupamiento. Pero la puesta en marcha de agrupamientos específicos como medida de atención a la diversidad no es una tarea fácil. Requiere del compromiso operativo del claustro docente, de un trabajo en equipo y de una evaluación continua. Todo esto implica a la formación del profesorado para que esté suficientemente preparado para ponerlo en práctica. Las agrupaciones flexibles son una forma de atender a la

diversidad. Hay múltiples formas de proceder en las agrupaciones flexibles. El efecto "pez grande en charco pequeño" (big-fish-littlepond effect) viene a dar la razón a las agrupaciones heterogéneas. En efecto, las investigaciones sobre este efecto han puesto de manifiesto que es mejor para el autoconcepto académico ser un "pez grande" en un "charco pequeño" (buenos estudiantes en grupos "normales") que un "pez pequeño" en un "charco grande" (buenos estudiantes en grupos de solamente buenos estudiantes). Los datos tienden a confirmar esta hipótesis. La interpretación viene dada por el hecho de que el buen estudiante en grupos normales toma conciencia de sus aptitudes por encima del promedio y esto reafirma su autoconcepto; mientras que el buen estudiante en grupos superiores tiene la sensación de que no es tan bueno y esto repercute en una disminución de su autoestima. Los efectos del "pez grande en charco pequeño" se han observado también en otras variables (ansiedad, motivación, rendimiento, etc.). Todo esto viene a apoyar la conveniencia de los grupos heterogéneos por encima de los homogéneos en las aulas ordinarias. La contextualización deberá ser el factor decisivo a la hora de constituir grupos. A veces interesan grupos heterogéneos, pero otras tal vez interese una mayor homogeneidad. En la adscripción de alumnado a grupos hay que tener en cuenta la complementariedad de enfoques de aprendizaje y de intereses, así como la confianza que muestra el alumnado en sus posibilidades para seguir aprendiendo, lo cual se ve favorecido por el hecho de crear retos alcanzables y orientar el aprendizaje para lograr aprender, desde la autonomía. Un agrupamiento específico tiene como objetivo formar grupos de alumnos que tengan unas características similares de cara a adquirir ciertos aprendizajes. Puede formar parte de un agrupamiento específico alumnado que proceda de diversos ciclos o niveles educativos; no tienen que ser necesariamente de los mismos niveles.

Los desdoblamientos consisten en dividir un grupo-clase en dos grupos con la intención de reducir la ratio de alumnado en cada grupo, lo cual permite individualizar la enseñanza y atender a la diversidad. Esta medida suele emplearse para desarrollar determinadas competencias como una lengua extranjera, realizar prácticas de laboratorio, usar nuevas tecnologías, etc.

7. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Los profesionales de la educación saben que existe un grupo de alumnado que presenta fracaso escolar, a pesar de tener una inteligencia media, asistir a la escuela con regularidad y no presentar trastornos sensoriales, neurológicos o emocionales que justifiquen su fracaso. Esto suele darse en torno al 10% de la población escolar. A los problemas contemplados en este grupo, a lo largo del siglo XX se le ha dado multitud de denominaciones (trastornos en lectura, dislexia, hándicaps perceptivos, lesión cerebral mínima, etc.). En 1963 se acuñó el término "learning disabilities" (dificultades de aprendizaje), el cual se ha generalizado para referirse a este grupo de personas. El alumnado con dificultades de aprendizaje fracasa especialmente en la adquisición del lenguaje, lectura, escritura, ortografía, matemáticas y razonamiento lógico. La dislexia es la "estrella" de las dificultades de aprendizaje, por ser las dificultades lectoras las más frecuentes. Pero también se dan con cierta frecuencia casos de disgrafía, discalculia, dificultades en matemáticas, deficiencias psicomotoras, de lenguaje oral y escrito, etc. El diagnóstico precoz (a ser posible en preescolar), es una de las funciones importantes, a fin de que se pueda iniciar una intervención de prevención secundaria. Es este uno de los aspectos donde probablemente sea más importante la función diagnóstica por una parte, y la prevención secundaria por otra. En las dificultades de aprendizaje, los orientadores deben tener unos conocimientos sobre lo que necesitan los estudiantes y también sobre lo que necesita el profesorado. Esto debe llevar a

identificar al alumnado con problemas y a codiseñar la intervención en colaboración con el profesorado implicado. En este proceso es muy importante que el orientador haya adquirido competencias para crear relaciones de colaboración. Estas competencias son sociales y emocionales en gran medida. El tratamiento de las dificultades excede a los objetivos de este texto. Remitimos a la extensa bibliografía sobre las dificultades de aprendizaje y su tratamiento, entre las que cabe citar a Cuetos (2008) y Sánchez y otros (2002, 2008, 2010, 2011), entre otros. Orrantia (2011) se ocupa de las dificultades en matemáticas. Para más detalles sobre dificultades de aprendizaje se puede consultar a una extensa bibliografía disponible sobre el tema, como por ejemplo los trabajos de Buisán (2008) sobre "Dificultades para aprender y dificultades para enseñar en Educación Secundaria Obligatoria"; Bisquerra (2000) sobre "Orientaciones prácticas para afrontar las dificultades de aprendizaje en diversas áreas curriculares"; Sánchez (2004) sobre "Atención a la diversidad, dificultades en lectoescritura y tutoría"; Huguet (2006) "Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva"; etc.

8. LOS PROBLEMAS COMPORTAMIENTO

EMOCIONALES

Y

DE

Los problemas de comportamiento constituyen una de las principales causas de malestar entre el profesorado. Estos problemas están relacionados con la hiperactividad, necesidad de llamar la atención, afán de protagonismo, comportamientos disruptivos, indisciplina, etc. Estas dificultades pueden ser comportamentales, como impulsividad, baja tolerancia a la frustración, déficit de atención, etc. Conviene asegurarse de que no haya algún tipo de disfunción del sistema nervioso, algún problema producido durante el embarazo, el parto o en el transcurso de los primeros años de vida, así como otras causas menos definidas, generalmente relacionadas con una inmadurez del sistema nervioso.

En el marco del conductismo se ha hablado principalmente de "problemas de comportamiento". Otras expresiones habituales son "trastorno conductual", "comportamiento disruptivo", "conducta retadora", etc. Más recientemente se tiende a hablar de problemas emocionales y de comportamiento. En este marco se habla de "problemas externalizantes", relacionados principalmente con el comportamiento, y "problemas internalizantes", que son eminentemente emocionales (Clough, 2005). Naturalmente, las dos dimensiones están tan interrelacionadas que a menudo se hace difícil distinguir entre ellas. Dado que lo que se observa es el comportamiento, mientras que los problemas emocionales pasan desapercibidos a los ojos del observador, una forma de entender este tipo de problemas es una forma de comportarse que se percibe como intolerable por parte del profesorado y la familia, que ocurre con suficiente frecuencia, intensidad y cronicidad (estabilidad en el tiempo), y que son incompatibles con el progreso educativo; incluso puede amenazar la seguridad y el bienestar propio y de los demás. La delimitación de estos problemas no es fácil. No todos los comportamientos inadecuados se pueden considerar como problemas emocionales y de conducta. Hay que tomar en consideración la edad, intensidad, frecuencia, cronicidad, duración del comportamiento, el contexto sociocultural, los efectos, etc. Muchas veces no hay ningún diagnóstico clínico que avale la decisión de incluir a un estudiante en esta categoría y que como tal presenta NEAE. Por eso, el proceso a veces es el inverso: se detectan las NEAE, que están en función de sus problemas emocionales y de conducta, para proceder a una intervención que favorezca superar la situación. Algunas preguntas que pueden ayudar a centrar el problema y la posible solución son: ¿qué conductas problemáticas presenta?, ¿cuál es su frecuencia, intensidad, duración?, ¿qué conductas apropiadas presenta?, ¿todo el profesorado tiene las mismas

percepciones?, ¿qué papel juegan los compañeros en su aparición?, ¿lo que se hace en el aula puede tener algo que ver con la aparición del problema?, ¿cuándo aparece el problema?, ¿qué ocurre antes?, ¿cuáles son las consecuencias?, ¿qué necesidades trata de expresar con su comportamiento?, ¿cuándo no aparecen o lo hacen en menor medida?, ¿de qué forma nos dirigimos al alumno, o respondemos, cuando aparece el problema?, ¿confiamos en que puede cambiar?, ¿puede lograr los objetivos curriculares propuestos?, ¿qué necesita para lograrlo?, ¿tenemos un protocolo de actuación para estos casos?, ¿cómo se han establecido contactos con la familia?, ¿buscamos soluciones conjuntas y negociadas?, ¿qué cosas hace bien?, ¿cuándo lo hace bien?, ¿le reforzamos lo que hace bien?, ¿qué soluciones se han buscado?, ¿cuáles han funcionado y cuáles no?, ¿cómo se relaciona con sus compañeros?, ¿le prestamos la misma atención que al resto?, ¿qué oportunidades le damos para experimentar éxito en alguna tarea?, ¿cómo es el clima de aula?, ¿atendemos a la dimensión emocional del alumnado y de él en particular?, ¿cómo se trabaja la dimensión emocional?, ¿se desarrollan habilidades sociales y emocionales en la tutoría?, etc. Es de gran utilidad en estos casos intercambiar información con algún otro profesor sobre lo que hace para favorecer que el alumnado se comporte mejor. Si además hay una actitud abierta entre el profesorado de tal forma que se permite libremente que un profesor visite la clase de otro profesor para aprender a partir de experiencias enriquecedoras, esto suele tener efectos altamente positivos. Es importante contrastar con el profesorado lo que hacemos y reflexionar sobre ello y cómo podemos mejorar. Un paso más es incorporar dinámicas de colaboración entre profesionales dentro del aula, como dos profesores en la misma clase. La colaboración y coordinación entre el profesorado incide positivamente en su bienestar emocional. Como señalan Simón, Sandoval y Martín (2011), la percepción de no estar solo ante el problema, poder expresar y compartir las preocupaciones y

dificultades que surgen en el aula, tiene un efecto catalizador del propio equilibrio emocional y previene del "desgaste emocional" propio de la función docente. El orientador puede jugar un papel importante en estas dinámicas. Soluciones a estos problemas pasan, a veces, por innovaciones como: participación del alumnado en las decisiones relacionadas con las normas de centro; desarrollar competencias sociales y emocionales; atender al bienestar emocional del alumnado y del profesorado; promover la toma de conciencia de la propia responsabilidad; coordinación con la familia; prevención y gestión positiva de conflictos; prevención del estrés (docente y discente); control de la impulsividad; tolerancia a la frustración; inteligencia emocional y competencias emocionales; estrategias cooperativas; desarrollo de la autoestima; promover el sentimiento de identidad (con la escuela y con el grupo de referencia), etc. Mucho de todo esto se puede englobar bajo el concepto de educación emocional. A continuación se presentan algunas propuestas en forma de redactado esquemático con la intención de ofrecer pistas para la solución de los conflictos relacionados con los problemas emocionales y de conducta: • Conviene tener presente que experimentar éxito en la tarea es el mejor reforzador de comportamientos positivos en el futuro. Esto ayuda a mantener el interés y el esfuerzo. Todo lo contrario cuando solamente se tienen experiencias de fracaso que desmotivan y predisponen a abandonar. • Promocionar la autonomía y la responsabilidad del alumnado suele dar buenos resultados. • Ofrecer la posibilidad de elegir, por ejemplo entre diferentes actividades que tienen la misma finalidad, da una sensación de autonomía. • Es importante asegurarse de que el alumnado dispone de los conocimientos previos y las competencias necesarias para

abordar una actividad. El alumnado no solamente debe saber qué hacer, sino que además debe saber cómo hacerlo. • Valorar positivamente al alumnado y reconocer sus esfuerzos y sus progresos, por pequeños que sean, ofrece la oportunidad de experimentar éxito. • Conviene usar un lenguaje positivo, procurando evitar frases en negativo. Cuidar los mensajes, tanto verbales como no verbales, puede estimular la motivación y las relaciones positivas en el aula. • Es particularmente importante cuidar la forma de responder a los conflictos. Es preferible buscar alternativas al castigo; esto es prevenir conflictos. • Hay que enseñar la conducta apropiada y dar oportunidades para ponerla en práctica. No podemos suponer que la van a descubrir por sí mismos. • Dar oportunidades para reflexionar conjuntamente sobre lo ocurrido, sus causas, sus consecuencias, las posibles soluciones y las alternativas, sin necesidad de regañar o amonestar en público continuamente, puede tener efectos positivos. • Hay que potenciar las medidas encaminadas a la reparación del daño o la resolución del conflicto, más que enfoques punitivos (partes, expulsiones). • Favorecer la construcción de relaciones sociales positivas en el aula y el desarrollo de competencias emocionales contribuye a un comportamiento más maduro y equilibrado. • Conviene resaltar la importancia de la empatía: ponerse en la perspectiva emocional del alumno. Se trata de comprender por qué presenta determinadas conductas. • Nos comportamos en función de lo que suponemos que esperan de nosotros las personas con quienes mantenemos vínculos emocionales positivos. Las relaciones que un alumno

mantiene con sus iguales determinan en gran medida su comportamiento.

La Social, Emotional and Behavioural Difficulties Association (SEBDA) en su web presenta abundantes recursos: www.sebda.org. Muchas Administraciones públicas tienen páginas web donde encontrar recursos. A veces el problema es saber dónde encontrarlas. Un ejemplo es el Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra: www.pnte.cfnavarra.es/creena. Un tipo especial de problemas emocionales y de comportamiento es la anorexia y la bulimia, para las cuales se han desarrollado estrategias efectivas de prevención y tratamiento, como por ejemplo la Guía de Práctica Clínica sobre Trastornos de la Conducta Alimentaria, que se puede bajar de la web de la Generalitat de Catalunya: http://www.gencat.cat/salut/depsan/units/aatrm/pdf/gpc_trastor_cond_alim_a 09_vresum.pdf. Otra web con abundante documentación al respecto es la de la Comunidad de Madrid: http://www.madrid.org/cs/Satellite? pagename=PortalJoven/Page/JUVE_contenidoFinal&language=es&cid=1142339 Monereo (2000) también presenta propuestas para la práctica de la atención educativa a la diversidad emocional.

9. ORIENTACIÓN MULTICULTURAL Hasta finales de los noventa, en general, no se ha prestado mucha atención en la formación de los orientadores para que puedan orientar a minorías étnicas, grupos y clases desfavorecidas, disminuidos físicos y psíquicos y otros grupos considerados como "minorías". El marco de actuación impone cada vez más la atención a personas y grupos no convencionales. Por una parte vemos como una función del orientador en los centros supone atender a personas con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), entre muchos otros aspectos y funciones. Por otra parte, la intervención con minorías étnicas se hace cada vez más frecuente, con sus derivaciones en diferencias lingüísticas, religiosas,

culturales, etc. A partir de los años noventa se ha producido un progresivo interés por la educación intercultural. Como era de esperar, este fenómeno también ha incidido en la orientación, produciendo un nuevo concepto: la orientación multicultural. Buena prueba de ello es el Journal of Multicultural Counseling and Development; Sanz Oro (2001) incluye un capítulo sobre orientación multicultural en su obra sobre orientación psicopedagógica. Todo esto obliga a considerar la orientación multicultural como un campo de acción de la orientación. El desarrollo de la identidad étnica (Sabariego, 2002) y la aceptación del "otro" son características esenciales de este enfoque. El transnacionalismo es un fenómeno en progresivo aumento. Se pueden observar continuos movimientos migratorios, lo cual provoca que haya alumnado de países extranjeros en las aulas ordinarias. Su primera dificultad suele ser la lengua, aparte de otras de carácter social, cultural y económico. Este fenómeno suponer un reto para el sistema educativo que implica a los orientadores. Los económicamente desfavorecidos constituyen un grupo de riesgo que requiere atención especial desde una perspectiva múltiple. Para estas personas y grupos, que a veces se han denominado "minorías", los programas educativos deben centrarse no solamente en el sujeto sino en el sistema, a fin de poder salvar las barreras que estos grupos encuentran en su proceso de desarrollo. Algo similar podría decirse de los delincuentes, predelincuentes, drogadictos y marginados. Hay que introducir estrategias para la prevención y el tratamiento de la delincuencia juvenil. El plan de acogida del alumnado debe ser el mismo para todos, pero debe tomar en consideración que puede haber nuevos alumnos que proceden de otros países, de otras culturas, con otras lenguas, etc., que requieren una atención a la diversidad.

10. DE LAS NEE A LAS NEAE Tradicionalmente se han estado utilizando una serie de conceptos

para referirse al alumnado con dificultades que tienen altas connotaciones negativas. Entre estos términos están "deficiencia", "discapacidad", "disminución" y "minusvalía"; incluso tiempo atrás se ha utilizado "imbecilidad", "idiocia" y "subnormalidad". Estos términos, que surgieron como palabras científicas, hoy en día se consideran insultos; no son aptas para ser utilizadas en un diagnóstico. Todo esto nos lleva a tomar conciencia de una ecología del lenguaje que hace cambiar el significado y las connotaciones de las palabras a través del tiempo. En el marco de la atención a la diversidad se ha utilizado la expresión NEE (necesidades educativas especiales). Pero con el paso del tiempo, esta expresión también es sustituida por otra. Los cambios de denominación pueden obedecer a causas diversas: desarrollo del marco teórico, cambio de legislación que conlleva un cambio terminológico, poner el énfasis en algun aspecto en concreto (atención a la diversidad, NEE, educación inclusiva), etc. En la situación actual, la normativa legal en España se rige por la LOE (Ley Orgánica de Educación), de 3 de mayo de 2006 (BOE, 4 de mayo). En este marco: Se entiende por alumnado "con necesidades específicas de apoyo educativo" aquel que presenta necesidades educativas especiales u otras necesidades educativas por dificultades específicas de aprendizaje, por trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad, por especiales condiciones personales o de historia escolar, por incorporación tardía al sistema educativo o por altas capacidades intelectuales, y que puedan requerir determinados apoyos en parte o a lo largo de su escolarización. Así pues, las NEAE (necesidades específicas de apoyo educativo) amplían, en cierta forma, a las NEE (necesidades educativas especiales). Se puede decir que se ha pasado de las NEE a las NEAE.

Conviene tener presente que los cambios en educación no son rápidos, sino que suelen tardar años. Por lo tanto, es comprensible que se estén utilizando NEAE y NEE. En este libro se utiliza NEAE como referente del nuevo marco legal en España. Pero también se utiliza NEE como expresión que se ha difundido de forma generalizada por todo el mundo a partir de la década de los años noventa. La discapacidad y la alta capacidad (superdotación) son extremos de un continuo en el que cabe cualquier persona. Todo el alumnado puede presentar en algun momento NEAE y necesita ser atendido de acuerdo con sus características. Esto es atención a la diversidad en sentido amplio, donde las personas con altas capacidades también tienen NEAE. El concepto de NEE es complejo. Surgió como una anticategoría, con la intención de evitar las etiquetas excluyentes. Pero se ha convertido en una multicategoría que incluye casi de todo: dificultades de aprendizaje, problemas de lenguaje, problemas de lectura, problemas de matemáticas, trastornos del comportamiento (hiperactividad, agresividad, etc.), inadaptación social, minusvalías físicas, psíquicas (retraso mental, parálisis cerebral) y sensoriales (invidentes, visión parcial, sordos), autismo, epilépticos, minorías etnicas, inmigrantes, diversidad de lenguas, altas capacidades, etc. Pero hay un sentido más restrictivo, según el cual se considera que una persona presenta NEE cuando, por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje mayores que el resto del alumnado para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, de forma que, para compensar dichas dificultades, requiere adaptaciones significativas en varias áreas del currículum. El sentido restrictivo identifica las NEE con algún tipo de discapacidad. La función de los orientadores en la atención a las NEE debe ser la que se expone a lo largo de este libro: identificar, asesorar, colaborar, apoyar, participar, dinamizar procesos de cambio, etc. Hay que procurar que los papeles burocráticos no hipotequen el

escaso tiempo de que se dispone para el asesoramiento y la intervención. En la web de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales (www.european-agency.org) se pueden encontrar documentos con propuestas útiles para los profesionales de la orientación y de la tutoría. La Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación para la Educación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE) tiene un portal que aporta la perspectiva iberoamericana sobre las NEE y ofrece recursos documentales y audiovisuales: http://www.educacion.gob.es/educacion/actividadinternacional/cooperacion-educativa/riinee.html.

11. SALUD MENTAL La literatura que pone de manifiesto las relaciones entre la orientación y la salud mental es extensa. Recordemos cómo el movimiento para la higiene mental, que surgió con Beers hacia 1909, se considera un factor influyente en el surgimiento y desarrollo de la orientación. La salud mental incluye un autoconcepto positivo, capacidad para establecer y mantener relaciones interpersonales mutuamente satisfactorias, una evaluación realista del mundo que nos rodea, la habilidad de disfrutar de la vida y un compromiso en algo fuera de nosotros (algo significativo y productivo). Los temas de salud mental no se refieren exclusivamente a las enfermedades mentales. El tratamiento de estas últimas corresponde a psiquiatras y psicólogos clínicos. Pero el desarrollo de la salud mental y la prevención de las enfermedades mentales corresponden, en gran medida, a la educación. Han sido profesionales de la pedagogía terapéutica, psicólogos, orientadores y psicopedagogos los que han dedicado su atención a la salud mental, sobre todo desde la perspectiva preventiva. Existen argumentos de peso para considerar que el contexto escolar es donde deben dedicarse los mayores esfuerzos de cara a la

prevención. También en los centros de asistencia comunitaria. Se deben planificar esfuerzos cooperativos entre el sistema educativo y el sistema de la salud mental para generalizar una auténtica prevención primaria. Las dificultades propias de la adolescencia pueden ocasionar alteraciones del comportamiento. Se habla de trastorno cuando las dificultades comprometen seriamente el desarrollo y un funcionamiento satisfactorios en la vida cotidiana. Pero no existe una frontera clara entre la normalidad y el trastorno. Algunos indicadores de malestar que reclaman atención son: abandonar actividades lúdicas (deportes, espectáculos, música); abandono del estudio; miedo y ansiedad excesivos; obsesiones; ira injustificada; agresividad (física, verbal); descuido de la higiene y del aspecto personal; conductas autodestructivas; incomunicación con la familia y con los compañeros; alteraciones del sueño y alimentarias; verbalizar ideas extrañas, creencias extrasensoriales, historias increíbles; manifestaciones somáticas (dolores, vómitos); absentismo; etc. En función de la persistencia de comportamientos de este tipo conviene recurrir a especialistas en salud mental. Entre los factores de riesgo están el consumo de sustancias, impulsividad, conflictividad familiar, sentirse rechazado (por compañeros, familia, profesores), acoso, maltrato, acontecimientos estresantes (separaciones, abandono, hospitalización, duelo), cambios importantes en la vida (remodelación familiar, emigración, traslados), dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento académico, presencia de modelos negativos y violentos (familia, amigos, líderes), expectativas negativas del profesorado, exigencias académicas excesivas no asumibles, etc. Son factores protectores: establecimiento de vínculos afectivos, buenos resultados en algún aspecto, habilidades sociales, estilo de vida saludable, ocio saludable (actividad física, contacto con la naturaleza, deporte, actividades de expresión artística), grupos de apoyo (familia, amigos, compañeros, tutores, profesorado), autoestima, modelos adultos positivos (familia, profesorado),

acogida e inclusión en el centro educativo, tutoría, etc. Con cierta frecuencia se presentan conductas disruptivas en el aula. A veces obedecen al trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), que se caracteriza por impulsividad cognitiva (la no planificación ni revisión de las propias acciones; no tener en cuenta las consecuencias), falta de atención, errores frecuentes, descuidos, distracciones, olvidos, interrupciones reiteradas en las tareas y conversaciones, falta de seguimiento de las instrucciones, dificultad para la organización de materiales y tareas, resistencia ante tareas escolares complejas, impulsividad, hiperactividad, baja tolerancia a la frustración, irritabilidad excesiva, lenguaje excesivo y acelerado, reclamo constante de la atención, etc. Para más detalles sobre el TDAH véase Alda y otros (2009), Amador y Salat (2011), Ávila y Ollè (2003), Lavigne y Romero (2011), etc. La Fundación ADANA tiene la finalidad de mejorar la calidad de vida de las personas con TDAH y a tal efecto tiene una web con recursos interesantes: http://www.fundacionadana.org/definicion. Otras páginas que se pueden consultar sobre el tema son: http://www.feaadah.org/; http://www.chadd.org; http://www.wkap.nl/journalhome.htm; http://www.nimh.nih.gov; http://rusellbarkley.org; http.//www.familydoctor.org/online/famdoces/home/children/parents/behavior El trastorno negativista-desafiante se caracteriza por conductas de desafío, discusión continua, no aceptar la propia responsabilidad, rehusar acatar reglas y peticiones, atribuir la culpa a los demás, susceptibilidad, irritabilidad, resentimiento, terquedad, etc. Pero muchos de los síntomas citados en los dos trastornos anteriores pueden corresponder también a otros trastornos, como el trastorno bipolar o trastornos de personalidad. De ahí la dificultad en el diagnóstico. Algunos trastornos como el trastorno límite de personalidad (TLP), trastorno bipolar y esquizofrenia adulta, solamente pueden ser diagnosticadas a partir de los 18 años. En cambio el TDAH y el trastorno negativista-desafiante corresponden

a categorías diagnósticas de la infancia y la adolescencia. Se denomina "pródromo" al periodo de tiempo previo al estallido de una crisis en los trastornos mentales. Durante este tiempo aparecen vivencias y conductas que anuncian la aparición de un cuadro psicótico. Su observación es muy importante de cara a prevenirla con la ayuda de especialistas. Esto es una prevención secundaria efectiva. Los grupos de riesgo incluyen a las personas que se encuentran bajo los efectos de estresores potentes, tales como pobreza, paro, divorcio, disturbios en las relaciones domésticas, fracaso escolar, pérdida de seres queridos, minorías, enfermos crónicos, etc. Todos ellos son candidatos para la acción preventiva. De hecho, la población en general debe ser destinataria de prevención. La patología dual es un fenómeno emergente en el que confluyen dos patologías: consumo de sustancias psicoactivas y psicosis (Cantillano y otros, 2009). Este fenómeno reclama dedicar esfuerzos a la prevención. De cara a la prevención en el campo de la salud mental, los orientadores no son terapeutas, sino educadores. Los orientadores deberían ser las personas más cualificadas para impulsar programas preventivos. El currículo de ciencias puede desempeñar un papel importante en la prevención. A través de los contenidos de ciencias, el alumnado puede conocer los efectos de las drogas en el funcionamiento cerebral, los efectos de la desregulación de los neurotransmisores, los efectos en el estado de ánimo y en la conducta. Dado que muchos de los problemas mentales tienen que ver con trastornos emocionales, la educación emocional puede abrir perspectivas de futuro para la prevención y el desarrollo de la salud mental y el bienestar emocional. Para más información sobre la respuesta educativa al alumnado con alteraciones graves de la conducta se pueden consultar diversas páginas web como por ejemplo Faros (Observatorio de la Salud de la Infancia y la Adolescencia): http://www.faroshsjd.net/home.php? lang=1.

En la web de Faros se pueden encontrar los Cuadernos Faros, que se pueden descargar gratuitamente. Uno de ellos se refiere a "Trastornos del comportamiento en la infancia y la adolescencia: ¿qué está sucediendo?" (Alda y otros, 2009): http://www.faroshsjd.net/item.php?idpare=&id=341&lang=1. Otros ejemplos de materiales disponibles son: La respuesta educativa al alumnado con alteraciones graves de la conducta en educación secundaria obligatoria (Muñoz y Rodríguez, 2007), disponible en la web: http://www.madrid.org/dat_sur/upe/orientacion/Conductas_graves_en_ESO.pd Els trastorns de conducta a l'escola: http://www.xtec.es/crpaltpenedes/docs/Els_TC_a_l_escola__maig_07.pdf. El DSM-IV de la American Psychiatric Association (2000) es el manual diagnóstico de los trastornos mentales que utilizan los psicólogos y psiquiatras. Los orientadores deberían conocer las características principales de este manual, donde se presenta una clasificación de los trastornos mentales y una descripción de los mismos. El objetivo es tener un marco general de referencia para intervenir de forma apropiada, no tanto en el diagnóstico y tratamiento, como en la prevención y el "referral" (derivar el caso). La publicación del DSM-V está prevista para mayo de 2013.

12. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES El concepto de altas capacidades incluye a superdotados y personas con talento. En el superdotado (gifted) todas las aptitudes presentan un nivel elevado. Mientras que el talento es más específico. Tiene talento la persona que tiene aptitudes para un aspecto concreto, como por ejemplo verbal, matemáticas, música, etc. Pero en el resto tienen un dominio medio o incluso deficitario. Hay talentos simples, como el social o kinestésico, y talento complejo, en el que se combinan diferentes aptitudes específicas. En el caso del talento académico se combinan aptitudes lingüísticas, lógicas y memoria, como mínimo; probablemente también de

matemáticas. Martínez y Guirado (2010) presentan los perfiles de altas capacidades en función de las aptitudes intelectuales en una tabla como la que se presenta a continuación, que consideramos muy esclarecedora (Tabla 13). Perfiles de altas capacidades y aptitudes Aptitudes intelectuales Perfiles de altas capacidades C RL GP GM RV RM AE Superdotación 75 75 75 75 75 75 75 Talento académico 80 80 80 Talento artístico-figurativo 80 80 80 Talento matemático 95 Talento verbal 95 Talento lógico 95 Talento creativo 95 C = Creatividad; RL = Razonamiento lógico; GP = Gestión perceptual; GM = Gestión de memoria; RV = Razonamiento verbal; RM = Razonamiento matemático; AE = Aptitud espacial

Tabla 13. Perfiles de altas capacidades y aptitudes Las aptitudes se pueden medir con los test estandarizados habituales en el diagnóstico psicopedagógico. Los números de la tabla indican el percentil mínimo para cada aptitud. Las casillas en blanco corresponen a factores no definitorios para el tipo de talento en cuestión, y por lo tanto pueden presentar cualquier valor, incluso por debajo de la media. En este cuadro no se contemplan el talento social, musical y motriz, ya que no se identifican por sus aptitudes intelectuales; de hecho, los test habituales no incluyen estas aptitudes. Algunos alumnos pueden ser detectados por presentar indicios como descenso en el rendimiento, desmotivación, perfeccionismo, dificultades en sus relaciones sociales, disminución de la autoestima, etc. Es importante que profesorado y orientadores compartan sus percepciones y las contrasten con lo que se haya detectado con instrumentos de medida estandarizados. Se hace necesario un consenso que aumente el trabajo en equipo y la cohesión social. Queda claro que una de las funciones de los orientadores es la de

evaluación psicopedagógica para identificar al alumnado con altas capacidades para poder atender a sus necesidades. Una vez identificado el alumnado con talento o superdotación, hay que pasar a la intervención, ya que tienen NEAE para no quedar estancados en su desarrollo. La función de los orientadores es la de colaborar en el diseño de los planes individuales, en la acción tutorial, mantener contactos de asesoramiento con la familia. Las propuestas de intervención no se limitan al alumnado con altas capacidades, sino que también se dirigen al profesorado, institución educativa, familia y contexto social próximo. Martínez y Guirado (2010) presentan las estrategias de intervención, que por su interés resumimos en la Tabla 14. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN ESTRATEGIAS

Tipo 1

Tipo 2-PI

Tipo 3-PI + Dictamen

De organización (carácter general) De organización (carácter específico)

Diversificación natural Agrupaciones parciales dentro de las agrupaciones. del mismo grupo, por Mentoría y tutoría sobre afinidades y por tareas. otros alumnos. Agrupaciones parciales dentro Flexibilización Diversificación de otros grupos para de la duración metodológica. Trabajo determinadas actividades de un ciclo o con expertos en el aula. (cambio de grupo de edad). etapa. Flexibilización y/o Avance de diversificación de Ampliaciones de contenidos y/o Que afectan al contenidos contenidos. compactación de áreas. currículo con o sin Enriquecimiento y Enriquecimiento. flexibilización. ampliación. Tipo 1 = Ajustes habituales al contexto que hace el profesor en sus planificaciones. Tipo 2-PI = Intensificación y/o profundización en ciertos contenidos. Tipo 3-PI + Dictamen = cuando el rendimiento del estudiante es muy superior se justifica una adaptación que flexibilice para poder acelerar el aprendizaje.

Tabla 14. Estrategias de intervención Para ampliar el tema de altas capacidades y superdotación se puede recurir a obras como las de Sobrado (1997, 1998), Monterde (1998), González Fontao (2000), Martínez y Guirado (2010), etc.

13. EL ORIENTADOR EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD La atención a la diversidad en un marco de educación inclusiva es compleja. El Plan de Atención a la Diversidad (PAD) se propone

planificar de forma intencional y coordinada todas las actuaciones en este sentido. El PAD debe ser asumido por el claustro de profesorado. La función del orientador en este proceso es la de coordinar el diseño y puesta en práctica del PAD. El orientador ha recibido una formación que le permite asesorar a la institución sobre atención a la diversidad. También está en condiciones para realizar un seguimiento, evaluación y revisión del PAD de cara a una mejora y optimización permanente. La implicación de los orientadores en el PAD de ninguna manera debe llevar a olvidar que la atención a la diversidad es una tarea de todo el profesorado y de la institución educativa en su globalidad.

14. ¿CUÁNDO USAR EL MODELO CLÍNICO? Las necesidades de orientación expresadas por el profesorado, tutores y dirección de la mayoría de centros educativos van en el sentido de atender a los "casos problema". Si el orientador responde a las demandas expresadas por el profesorado se puede ver colapsado por utilizar el modelo clínico de atención individualizada. El planteamiento de la orientación psicopedagógica y de la educación inclusiva es reducir al mínimo posible el modelo clínico. Si fuese posible evitarlo totalmente. En su lugar, es más efectivo utilizar el asesoramiento colaborativo (consulta) y el modelo de programas. Pero hay que reconocer que en algunos momentos va a ser inevitable. No se pueden eludir los problemas que se presentan en un centro educativo. El orientador debe tener recursos para enfocar estos problemas, procurando siempre implicar al profesorado a través del asesoramiento colaborativo. Con todo, en algunos casos, tal vez, tenga que intervenir directamente. En la práctica, esto se hace inevitable. En algunos momentos tendrá que derivar el caso a algún especialista, sin que esto suponga desentenderse de él, sino que debe coordinar la acción educativa entre el centro educativo, la

familia y el centro de referencia. En todo caso, el uso del modelo clínico no debería superar nunca el 30% del tiempo disponible. Conviene tener presente que hay formas distintas de aplicar el modelo clínico. Para que su aplicación esté en concordancia con la educación inclusiva debe hacerse de tal forma que no se limite a la atención individualizada al margen de las dinámicas del centro, sino que sea una intervención que también implique al profesorado y a la institución a través del asesoramiento colaborativo. Las fases principales de este proceso se pueden estructurar en: a) Solicitud de asistencia por parte de la persona interesada (alumno, tutor, familia). b) Identificación y clarificación conjunta del problema (tutor, orientador, familia). c) Análisis del problema y análisis del contexto de la clase. d) Desarrollo del plan de intervención. e) Puesta en práctica del plan. f) Evaluación de la eficiencia del plan. g) Toma de decisiones respecto a las acciones subsiguientes. Cuando el orientador se encuentra con problemas que no está capacitado para resolver dentro del marco escolar, por ejemplo desorden mental, depresión, esquizofrenia, síndrome de Down, retraso mental, problemas graves de comportamiento, trastornos debidos al uso de drogas, autismo, etc., su función consiste en derivar (referral) el caso a algún especialista. La derivación es el acto por el cual se transfiere un individuo a otra persona u organismo que pueda proporcionarle una ayuda especializada de la que no se dispone en el centro educativo de origen. El propósito es lograr un servicio especializado que apoye la labor del centro educativo. Derivar un caso no significa necesariamente que el problema sea grave. Tampoco significa desentenderse del caso, como ya se ha comentado.

Cuando el criterio del orientador le dicta que la derivación constituye el curso de acción apropiado, el paso siguiente es discutirlo con el interesado, profesorado y familia. La presentación de esta opción debe hacerse con franqueza y con tacto. No debe interpretarse el rechazo de la sugerencia de la derivación como un fracaso del orientador, sino que debe interpretarse como la respuesta lógica ante una situación que a veces cuesta aceptar. Una vez aceptada la propuesta, el orientador debe ofrecerse para dar todos los pasos necesarios y efectuar los contactos convenientes para llevar a cabo un seguimiento que asegure que no se produzca ningún tipo de exclusión y velar por la eficacia de la intervención.

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16. PÁGINAS WEB

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La orientación académica y profesional La orientación académica y profesional, también conocida en el contexto anglosajón como orientación para el desarrollo de la carrera (career guidance, career counseling, career development), es una de las principales áreas de intervención de la orientación psicopedagógica. Es más, la orientación surgió como orientación vocacional en Estados Unidos y como orientación profesional en Europa. En este capítulo se presentan algunos aspectos que deben tenerse en cuenta en el desarrollo de la orientación profesional en el contexto educativo: qué se entiende por orientación académica y profesional; las teorías que fundamentan su intervención; la madurez para la carrera; la educación para la carrera y la activación para el desarrollo vocacional y personal (ADVP) como movimientos importantes en orientación; "el elemento" como punto de encuentro entre las aptitudes naturales (capacidades) y las inclinaciones personales (intereses); las características de los programas de orientación académica y profesional, con sus principales áreas de intervención (conocimiento de sí mismo, información académica, profesional y ocupacional, toma de decisiones, transición a la vida activa); y las nuevas tecnologías como una herramienta útil para el desarrollo de la orientación. En la denominación actual se utiliza con mucha frecuencia orientación académica y profesional, tal como se puede observar en publicaciones e incluso en ciertas normativas legales. La dimensión académica se refiere a la elección de asignaturas optativas, itinerarios curriculares, trayectorias de estudios, etc. Pero consideramos que esto es un aspecto importante de la orientación profesional. Es decir, el concepto de orientación profesional en sentido amplio incluye la orientación académica, la orientación laboral, la orientación vocacional, etc. Por esto, consideramos que es una expresión redundante e innecesaria. Y,

por lo tanto, con la intención de no ser tan redundantes y repetitivos, en general se utiliza la expresión "orientación profesional" en un sentido que incluye las demás expresiones. Como concesión a una terminología al uso, en algunos momentos se utiliza la expresión extensa (orientación académica y profesional) como reflejo de una realidad.

1. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL Durante el siglo XX la orientación académica y profesional ha experimentado profundos cambios a nivel conceptual. Se ha pasado de una concepción restrictiva (de ajuste) y reducida a momentos puntuales para dar respuesta a una situación problemática, a todo un proceso de desarrollo de la carrera a lo largo de la vida del sujeto. En esta última concepción se concibe la orientación académica y profesional como: a) Un proceso de ayuda y mediación. b) Dirigido a todas las personas. c) A lo largo de toda la vida (enfoque de ciclo vital). d) En situaciones relacionadas con la vida profesional en sentido amplio: periodo formativo, transiciones, desarrollo profesional, etc. e) Con la finalidad de desarrollar en ellas competencias que les preparen para la vida adulta en general y activa en particular (profesional). f) Mediante una intervención continua, sistemática, técnica y profesional. g) Con la implicación socioprofesionales.

de

los

agentes

educativos

y

Durante este proceso de desarrollo de la carrera el sujeto se ve inmerso en contextos diferentes:

• El educativo, que cubre el periodo formativo del individuo (preparación para la vida profesional). • El organizacional o laboral, que se refiere al desempeño profesional y que tiene lugar en el puesto de trabajo. • El sociocomunitario, que se comparte con el trabajo o bien en el periodo de retiro laboral. Concretamente en este trabajo nos centraremos en el contexto educativo de la orientación profesional. El carácter continuo de la orientación exige una coordinación longitudinal entre los tres contextos y una intervención específica para el desarrollo de cada uno de ellos. Podemos decir que la orientación académica y profesional asume como meta o finalidad última el desarrollo de la carrera del individuo a lo largo de toda su vida. De la orientación profesional centrada en las transiciones académicas y laborales se ha ido pasando a una nueva concepción de la orientación profesional más integral y comprensiva, que intenta descubrir y potenciar el desarrollo de la carrera del individuo durante su ciclo vital, lo cual implica una serie de aspectos que, aun no siendo puramente vocacionales, contribuyen a su realización personal, educativa, profesional y social. Centrados en el ámbito educativo, la orientación académica y profesional es una intervención orientadora: Dirigida a todo el alumnado. a) A lo largo de su etapa formativa (Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad). b) Con la finalidad de ir definiendo el proyecto personal y profesional del alumnado a lo largo de su formación que le prepare para la vida en general y la vida profesional. c) A través de una intervención programada en el tiempo y en su currículo formativo.

d) Con la colaboración de profesorado, tutores, orientadores, equipo directivo y equipos de apoyo internos (departamento de orientación) y externos (servicios en la comunidad).

2. TEORÍAS DEL DESARROLLO DE LA CARRERA La orientación académica y profesional se fundamenta en las teorías del desarrollo de la carrera. En otros trabajos (Álvarez González, 2008a, 2009) se presentan aquellos enfoques de la orientación profesional que están siendo más utilizados e investigados en la intervención orientadora, como por ejemplo: • Enfoque de rasgos y factores de Williamson. • Enfoque tipológico de Holland. • Enfoque socio-fenomenológico de Super. • Enfoque de aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz. • Enfoque sociocognitivo de Lent, Brown y Hackett. Cada año la revista The Career Development Quarterly encarga a una serie de expertos en orientación un estudio sobre la investigación y la práctica relacionada con la orientación y el desarrollo de la carrera. Concretamente una de las áreas de estudio son las teorías o enfoques del desarrollo de la carrera. Los resultados de este estudio confirman que los enfoques anteriormente citados son los más utilizados en la fundamentación de la intervención en orientación profesional. Igualmente se ha podido comprobar que estos enfoques son los que han experimentado un mayor número de investigaciones que confirman sus supuestos teóricos y su aplicabilidad. Este último aspecto de aplicabilidad también se ha podido confirmar cuando hemos revisado la fundamentación de los programas de orientación profesional publicados en castellano (Álvarez González, 2006 y 2008a). En la descripción de cada enfoque se destaca qué nos ofrece cada

uno de ellos y la conveniencia de tomar aquello que guarda coherencia con nuestro marco conceptual: a) La teoría con los supuestos básicos, las aportaciones, las limitaciones y las investigaciones que confirman o no los supuestos. b) La tecnología o parte aplicada que hace referencia a cómo afronta el diagnóstico con sus técnicas e instrumentos, la relación personal, el tratamiento de la información, la toma de decisiones, etc. Hemos de ser conscientes de que en la realidad no se produce una verdadera sincronía entre los que han elaborado la teoría y los que la desarrollan en la práctica. Se ha de hacer un esfuerzo por acercar la teoría a la práctica porque la orientación profesional reclama unos modelos teóricos que fundamenten la propia intervención y faciliten la comprensión de los aspectos sobre los que se ha de intervenir. En estos momentos no existe una teoría comprensiva e integral que fundamente la intervención, por lo que el orientador se ve obligado a acudir a diferentes planteamientos teóricos y seleccionar aquellos que mejor puedan explicar el problema de dicha intervención. En definitiva, el orientador ha de hacer su propia teoría de la intervención para situaciones y acciones concretas que dé coherencia a su intervención, a la espera de una teoría más comprensiva de la orientación profesional. De la revisión de estas teorías se deduce que: 1) El desarrollo de la carrera es un proceso que dura toda la vida. 2) El individuo es libre para elegir, dentro de unos condicionantes ambientales y unas posibles limitaciones individuales. 3) Los intereses vocacionales no se reducen a una ocupación concreta, el individuo posee un amplio campo de intereses

profesionales. 4) Es normal y frecuente que los individuos cambien de profesión durante su vida, antes de encontrar una que les sea plenamente satisfactoria. 5) La orientación vocacional y la información profesional aportan una ayuda primordial en el proceso de elección vocacional y en el desarrollo de la carrera. 6) Existen elecciones realistas y otras fantasiosas; estas últimas se producen cuando el sujeto tiene disonancia cognoscitiva. 7) La orientación debe ayudar a reconciliar las preferencias profesionales con un conocimiento profundo de sí mismo y de las posibilidades del ambiente, el desarrollo de la carrera tiende a confluir con el desarrollo humano.

3. LA MADUREZ PARA LA CARRERA El concepto de madurez para la carrera (career maturity) ha representado un fuerte impulso en la concepción de la orientación profesional como ayuda en el desarrollo de la carrera a lo largo de la vida del individuo. La idea que se tenía de que cualquier adolescente, joven o adulto estaba preparado para afrontar sus propias decisiones vocacionales y que esas decisiones deberían ser definitivas no era sostenible. El proceso de desarrollo de la carrera es un proceso continuo durante la adolescencia y se prolonga en la vida adulta. En una determinada edad, algunos individuos están más maduros que otros, con mejores planes y mejor informados, debido a una serie de determinantes personales y ambientales que se asocian con el desarrollo de la madurez personal y vocacional. La madurez para la carrera queda reflejada en las conductas que manifiesta el individuo al tratar de realizar las diferentes tareas de desarrollo de la carrera propias de cada etapa madurativa (la preparación para hacer frente a las tareas de desarrollo de la carrera).

La teoría de la madurez para la carrera tiene su origen en la concepción evolutiva del desarrollo de la carrera. Este concepto fue acuñado por Super (1963) para indicar el grado de madurez alcanzado por un sujeto en un momento determinado: "La madurez para la carrera es percibida como la habilidad del individuo para hacer frente a las tareas necesarias para la carrera durante una etapa particular de la vida. Esta habilidad se evalúa comparándose con otros individuos que se están enfrentando a las mismas tareas en el mismo periodo vital". Desde 1958 el constructo de madurez para la carrera ha sido objeto de una gran variedad de estudios que han contribuido a clarificar, delimitar y desarrollar su naturaleza y contenido. Muchos de estos estudios se han realizado dentro del contexto de los Career Pattern Study (CPS) de Super y del Vocational Development Project (VDP) de Crites. Se trata de estudios longitudinales de la madurez para la carrera. En conjunto han permitido: a) Ubicar la madurez para la carrera de un individuo en un estadio o etapa de la vida. b) Comparar al individuo con otros del mismo estadio o etapa. c) Analizar los cambios de la madurez para la carrera a través de dos o más etapas. Se dispone de una serie de instrumentos que permiten diagnosticar la madurez para la carrera. Principalmente el CDI (Career Development Inventory) de Super, el CMI (Career Maturity Inventory) de Crites y el CVMI (Cognitive Vocational Maturity Inventory) de Westbrook. El CDI y CMI han sido adaptados al castellano (Álvarez González y otros, 1995, 2007) con la denominación de CDC (Cuestionario de desarrollo de la carrera) y CMC (Cuestionario de madurez para la carrera). La finalidad de estos instrumentos es: a) Evaluar el desarrollo de la madurez para la carrera en las

diferentes edades y etapas de desarrollo, especialmente en la etapa adolescente y juvenil. b) Diagnosticar aquellas áreas o dimensiones en las que existen deficiencias. c) Evaluar programas de intervención para constatar hasta qué punto se han logrado los objetivos que se habían propuesto. Este diagnóstico y evaluación nos ha permitido conocer el desarrollo de la carrera que el sujeto va experimentando y, a partir de ahí, proponer programas de mejora de la madurez para la carrera (Álvarez González, 2007). Para una mayor profundización en este tema remitimos a los trabajos de Álvarez González y otros (1990, 1995, 2007), Padilla (2001) y Álvarez González (2008b), donde se presenta un estudio de la madurez para la carrera en la Educación Secundaria desde su constructo hasta su diagnóstico, intervención y evaluación.

4. LA EDUCACIÓN PARA LA CARRERA La educación para la carrera (career education) es uno de los movimientos más innovadores en orientación y educación surgidos en la década de los setenta, que será asumida muy rápidamente por la Administración pública de los Estados Unidos. Hoyt es precisamente uno de los más claros exponentes de este movimiento (Hoyt, 1975, 1977, 1980, 1985, 1987, 1995, 2005). Este autor, a través del National Career Education Leader's Communication Network (NCELEN), organismo encargado de potenciar y difundir la educación para la carrera, ha contribuido a su difusión. En palabras de Hoyt, la "educación para la carrera es la totalidad de los esfuerzos de la comunidad y del sistema educativo para ayudar a todos los individuos a familiarizarse con los valores de una sociedad orientada hacia el trabajo, a integrar estos valores en su estructura personal de valores y poner en práctica estos valores en

sus vidas de tal forma que el trabajo sea posible, significativo y satisfactorio para cada individuo". Posteriormente este mismo autor se refiere a la educación para la carrera como "la totalidad de las experiencias a través de las cuales se aprende y se prepara para comprometerse en un trabajo que uno considera como una parte de su forma de vida". La educación para la carrera es todo un planteamiento orientado a crear un fuerte vínculo entre la actividad formativa y la vida activa, que prepare al individuo para el trabajo y estimule el desarrollo de la carrera. En un intento de definir la educación para la carrera de forma operativa, Hoyt (1978) identifica 10 habilidades, conocimientos o actitudes que deben ser adquiridas para facilitar la adaptación de los individuos a la profesión: 1) Una sólida formación de base en lectura, en comunicación oral y escrita y en matemáticas. 2) Buenos hábitos de trabajo. 3) Un conjunto de valores de trabajo personalmente significativos que motivan al individuo a querer trabajar. 4) Conocimientos básicos sobre el sistema económico y la organización del trabajo. 5) Habilidades de toma de decisiones. 6) Un conocimiento de sí mismo y de las posibilidades del mundo escolar y del mundo del trabajo. 7) Habilidades para buscar, encontrar, obtener y conservar un empleo. 8) Habilidades para utilizar de forma productiva el tiempo libre, considerado como trabajo no remunerado, incluyendo el voluntariado y el trabajo del hogar. 9) Actitudes para combatir los estereotipos que restringen la libertad de las elecciones escolares y profesionales.

10) Actitudes para hacer su trabajo más humano. De esta definición se desprende que la educación de la carrera no es solamente un intento para acercar la orientación profesional a la educación, sino que es todo un planteamiento que supone un cambio educativo y social. Y esto no se puede afrontar sin la colaboración de los profesionales de la educación y de los agentes sociocomunitarios y laborales. La educación para la carrera cubre todo el sistema educativo, desde la enseñanza más elemental hasta la universidad, incluso la educación de adultos, formación continua y/o recurrente. La educación para la carrera ha despertado un fuerte interés a nivel mundial debido a sus planteamientos educativos como un valor añadido en las nuevas reformas educativas. Concretamente en Álvarez González (2006 y 2008a) se puede consultar una recopilación de programas de educación para la carrera en el contexto norteamericano y europeo. Estos programas desarrollan aspectos relacionados con el autoconocimiento, el entorno educativo y económico-social, la toma de decisiones, el proyecto profesional, el mundo laboral, la empleabilidad, entre otros. Ahora bien, en la práctica no ha resultado tan fácil su implantación, pasando por reformulaciones que, en muchas ocasiones, tenían poco que ver con su auténtica concepción. Por parte de las autoridades educativas se sigue viendo este movimiento con ciertas reticencias por lo que supone de cambio educativo y social. En síntesis, la educación para la carrera es un proceso educativo diseñado para: a) Estrechar la relación entre la escuela y la sociedad. Relacionar el programa escolar con las necesidades del alumno. b) Proporcionar oportunidades de orientación profesional. c) Extender la educación más allá de la escuela. d) Preparar para el cambio acelerado de la sociedad.

e) Eliminar la distinción entre la educación académica y la educación con propósitos profesionales (Álvarez González, 1995; Rodríguez Diéguez y Pereira, 1995). Es un esfuerzo dirigido a reconducir la educación y las acciones de la comunidad de cara a ayudar a los individuos a adquirir y utilizar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para hacer el trabajo significativo, productivo y satisfactorio, considerándolo como una parte importante del estilo de vida. Es esencial que colaboren en la educación para la carrera los siguientes entornos: • El mundo laboral (negocios, Administración pública, etc.).

industria,

profesionales,

• El mundo sociocomunitario (organismos como colegios profesionales, cámaras de comercio, clubes, asociaciones, etc.). • La familia. • La propia institución educativa.

5. EDUCACIÓN PARA LA RENOVACIÓN CURRICULAR

CARRERA

Y

Se considera esencial la integración de la educación para la carrera en el currículo académico. Sugerencias para la integración curricular de conceptos vocacionales son presentadas por Tolbert (1981), Álvarez González y otros (1991), Corominas (1992), Álvarez González (1995), Rodríguez Moreno (1995), Pereira (1995), Rodríguez Diéguez y Pereira (1995), Cruz (1997), Álvarez Pérez (1999), Santana (2003), Sebastián (2003), Oomen (2004), Hoyt (2005), Fernández Sierra (2006), Vélaz de Medrano (2011), etc. Sin embargo, los esfuerzos destinados a integrar en el sistema educativo un programa amplio de educación para la carrera a veces se enfrentan con la respuesta de que "no hay tiempo disponible". El proceso de exagerado intelectualismo que ha impregnado la educación ha generado una situación aberrante, de tal forma que

un alumno de Bachillerato no sabe hacer otra cosa que preparar la selectividad o unas oposiciones. Como consecuencia, la educación para la carrera se propone analizar críticamente el currículo y sugerir modificaciones, e intenta cambiar los programas de las escuelas de tal forma que incorporen un sistema amplio de orientación y educación para la carrera. La educación para la carrera pretende ir más allá de la integración curricular. Esta se propone revisar el currículo y sugerir modificaciones que favorezcan el desarrollo de la carrera. Las actividades de aprendizaje propuestas para lograr los objetivos de la educación para la carrera son de naturaleza experiencial. Algunos ejemplos son los siguientes: • Estudio de las implicaciones profesionales de las materias de estudio. • Observación de trabajadores, experiencia en el trabajo. • Actividades de simulación. • Estudio de material escrito sobre el mundo del trabajo. • Utilización de medios audiovisuales para conocer el mundo profesional. • Visitas a lugares de trabajo, fábricas, industrias, talleres, etc. •Role playing. • Etc. En definitiva, el movimiento de la educación para la carrera pretende establecer el nexo de unión entre la escuela y el trabajo. Se propone atender a todas las personas de todas las edades. Esto implica un esfuerzo que incumbe al sistema educativo y a la sociedad en general.

6. ACTIVACIÓN DEL DESARROLLO VOCACIONAL Y PERSONAL (ADVP) Pelletier,

Noiseaux

y

Bujold

(1974)

formularon

la

hipótesis

siguiente: combinando las tareas de desarrollo descritas por Super y las habilidades cognoscitivas propuestas por Guilford, se podría llegar a conocer la forma en que tiene lugar una elección profesional. Esta hipótesis fue el punto de partida de lo que actualmente se conoce como "Activación del Desarrollo Vocacional y Personal" (ADVP). Otras bases que fundamentan este enfoque son la teoría de Piaget, la psicología cognitiva y el enfoque constructivista (Pelletier y Bujold, 1984:98-156). La orientación es un proceso de búsqueda o investigación sobre los propios intereses, aptitudes, motivaciones y personalidad. La activación implica tres principios: a)Experiencial: experienciales.

centrarse

sobre

los

contenidos

b)Heurístico: inducir procesos de búsqueda, de forma similar a como se procedería en la solución de un problema. c)Integración cognitiva: integración lógica y psicológica de la experiencia; es decir, las experiencias deben vivirse y deben ser tratadas cognitivamente. La activación vocacional ha sido concebida con la idea de instrumentalizar al individuo en la búsqueda de sus fines personales. Entre el repertorio de intervenciones educativas Pelletier y Bujold (1984:184-206) distinguen entre: a)Modos experienciales: intervenciones donde los contenidos considerados por el sujeto son de orden perceptivo, imaginario, subjetivo, emotivo y comportamental, más que de orden simbólico y semántico. b)Procedimientos cognitivos: intervenciones de cara a la ejercitación de procesos y operaciones según las cuales el sujeto trata las informaciones y los datos de su situación experiencial.

Entre los modos experienciales se incluyen: los medios audiovisuales, la primera impresión, la figuración, la visualización, la connotación, la evocación, la identificación empática, el sentido emocional, la dramatización, el role playing, la simulación y la experiencia inductiva. Entre los procedimientos cognitivos está la estimulación de las siguientes formas de pensamiento: creativo, conceptual, evaluativo e implicativo. Estos mismos autores exponen ejemplos de prácticas de orientación de acuerdo con los principios de la ADVP, que sirven para ilustrar la forma concreta de ponerla en práctica. En uno de los ejemplos se pone el acento en el conocimiento de sí mismo en términos de AIVP (aptitudes, intereses, valores, personalidad), así como en la exploración del mundo del trabajo. En el contexto español se han elaborado, desarrollado y evaluado programas de ADVP (Cruz, 1994; Álvarez Rojo, 1997; Vallés y Álvarez Hernández, 1998; Romero, 1996, 2000; Sánchez Pérez, 2001; Álvarez Pérez y otros, 2006).

7. ORIENTACIÓN EN LAS TRANSICIONES El concepto de transición es más amplio que el de inserción profesional y laboral. En otros trabajos (Bisquerra, 1990; Bisquerra y Figuera, 1992; Álvarez González, 1995; Gimeno Sacristán, 1996; Feller y Walz, 1997; Corominas e Isus, 1998; Rodríguez Espinar y otros, 2002; Sánchez García, 2004; Álvarez González y Fita, 2005; Figuera, 2006; Antúnez, 2007; Martínez Clarés, 2008; Álvarez González, Figuera y Dorio, 2011; Babío, 2011; VV AA, 2011), se ha desarrollado esta temática, de donde recogemos algunas de las ideas allí expuestas. El sujeto, en su proceso de desarrollo de la carrera, ha de afrontar diferentes transiciones: escuela-escuela (inserción académica); escuela-trabajo (inserción sociolaboral); trabajo-trabajo (crisis a mitad de la carrera); trabajo-desempleo-trabajo (itinerarios de empleabilidad y de formación continua); familia-familia (de la familia de los padres a la creación de su propia familia); trabajo-

retiro (inserción para el tiempo libre). Estas transiciones se podrían agrupar en transiciones académicas, laborales y personales. En todo proceso de transición se destaca su carácter procesual contemplando tres momentos clave: antes o momento I (preparación de la transición), durante o momento II (inicio de la transición) y después o momento III (consolidación de la transición). Transversalmente debe destacarse el contexto sociohistórico definidor de toda transición, sea esta académica o no. Teniendo como marco esta conceptualización del término transición como un proceso con tres momentos o estadios, antes, durante y después, se apuesta por un concepto comprensivo y polifacético. La persona está implicada en el proceso, es activa, no actúa al margen de lo que le sucede. Esta desarrolla unos roles a lo largo de su trayectoria vital (rol de estudiante, rol de hijo/hija, rol de padre/madre, rol de abuelo/a, rol de compañero/a, rol de trabajador/a, rol de empresario/a, rol de parado/a (activo/pasivo), rol de jubilado/a, etc.), y los ejerce en ámbitos diversos (escolar, familiar, comunitario, laboral, etc.), siendo también el contexto protagonista del proceso. Es en este sentido que, en el caso de las transiciones académicas y laborales, se asume que interesa tanto el impacto (cómo el propio proceso afecta a la persona) como el proceso, es decir qué recursos personales y contextuales permiten reducir el impacto de la transición y facilitar la adaptación al cambio de las personas que acceden a un nivel educativo o bien al trabajo. El estudio de los procesos de transición se puede abordar desde diferentes enfoques, que son los que darán coherencia a todo el proceso. En esta perspectiva de análisis se distinguen tres enfoques: •Psicológico, que destaca principalmente la dimensión personal de la persona que transita. Para este enfoque la transición es un proceso individual que se centra en la persona y en el análisis del impacto que le produce el cambio. •Sociológico, que se centra más en los procesos de cambio

que vienen provocados por el contexto socioeducativo, sociofamiliar y geográfico del sujeto, sus interacciones, redes sociales, etc. Se valora el contexto social del sujeto, no le preocupan tanto los procesos internos de la persona. •Ecológico, que valora la persona y su contexto próximo. Este es un enfoque holístico e integrador que contempla los factores personales y contextuales en los procesos de cambio. Esta transición se produce cuando la posición de la persona en el ambiente se modifica para afrontar con garantías el cambio que supone el proceso de la transición. Este último enfoque de transición es el más adecuado porque contempla tanto la dimensión personal como contextual, pero a su vez es el más difícil de concretar en la práctica, dado que no es fácil controlar las variables contextuales en el proceso de la transición. En toda transición se trata de analizar cómo se comportan determinados cambios de tipo personal, académico, familiar y social en el sujeto que transita, cómo está percibiendo ese proceso y desde la orientación y la tutoría qué aspectos se habrán de desarrollar para que ese proceso sea exitoso. La concepción de la orientación con un enfoque del ciclo vital (life span) implica orientación en las transiciones. Las transiciones pueden tener un efecto positivo o negativo sobre las personas. En todo caso, suponen un cambio y requieren un ajuste. Cualquier transición de tipo académico, laboral o personal, puede contemplarse como positivo y como negativo al mismo tiempo. Para evaluar el impacto de la transición es necesario considerar tres factores: 1) La transición en sí misma. 2) Las habilidades para enfrentarse al cambio (coping skills). 3) Las redes de apoyo. Las transiciones académicas y las laborales son las que están más

directamente relacionadas con la orientación profesional. Hay una serie de factores que exigen afrontar el proceso de transición de una forma adecuada: • La prolongación de la etapa juvenil. • El aumento formación).

del

periodo

formativo

(excedentes

de

• Los cambios económicos, tecnológicos y demográficos en el mercado de trabajo que han generado una mayor flexibilidad laboral, una escasez de puestos de trabajo y una fuerte competencia a la hora de optar a ellos. La Unión Europea recomienda orientar a los jóvenes y adultos en los periodos de transición, especialmente la transición a la vida activa. En este sentido, se están potenciando una serie de acciones tendentes a la formación de los jóvenes y a su preparación para la vida adulta y activa en especial (adecuación entre la cualificación profesional y el mercado de trabajo). En todo este complejo y largo proceso de la transición, la orientación académica y profesional va a jugar un papel relevante a la hora de formar, educar y orientar a los jóvenes y adultos para esta etapa. Desde la educación y la orientación se debe dar respuesta a toda esta problemática, aportando estrategias y propuestas de intervención orientadas a facilitar una adecuada madurez personal, educativa y vocacional (actitud de querer asumir el proceso, adquirir información de sí mismo y conocer la realidad sociolaboral) (Álvarez González y Fita, 2005). En definitiva, la orientación académica y profesional ha de fomentar el desarrollo personal y profesional del alumnado (proyecto personal y profesional), su desarrollo interpersonal (comunicación, empatía, competencias prosociales, regulación emocional), el desarrollo de destrezas académicas, cognitivas (procesos de aprendizaje y toma de decisiones) y para la inserción laboral (Álvarez González, Figuera y Torrado, 2011). La orientación aparece como intermediario entre

los individuos, el mercado de trabajo y la formación. En síntesis, al considerar cualquier tipo de transición hemos de tener en cuenta que: • Se trata de un proceso complejo, con muchas implicaciones. • Comporta cambios personales, académicos, familiares y sociales en el sujeto. • No sólo preocupa al alumnado, sino también a la institución y a las familias. • Para afrontar con éxito dicho proceso se requiere de una implicación y motivación del alumnado y una acción orientadora y tutorial que proporcione la ayuda y mediación necesaria.

8. "EL ELEMENTO" EN LA ACADÉMICA Y PROFESIONAL

ORIENTACIÓN

A veces las familias y el profesorado orientan a sus hijos y alumnado hacia trayectorias educativas que no concuerdan con sus intereses, pero que les pueden proporcionar un cierto éxito social y económico, aunque no se ajuste ni desarrolle sus potencialidades, en definitiva, aunque no contribuya a su desarrollo personal (Robinson y Aronica, 2009). No tienen en cuenta su vocación, realizan una elección no pensando en sus intereses, sino en su seguridad económica. En el caso que nos ocupa, el alumnado ha de reconocer sus talentos y sus intereses para poder encontrar su trayectoria vital. Estas trayectorias no siempre son lineales, sino todo lo contrario, e incluyo hasta un tanto sorprendentes. El alumnado ha de reconocerse, identificando sus capacidades y tratando de desarrollarlas a pesar de las dificultades que puedan aparecer por parte de su entorno próximo. Ha de enfrentarse a estas dificultades y saber elegir su trayectoria personal; para ello ha de ser hábil y creativo. A esta convergencia de las cosas que nos gusta hacer y las cosas que se nos dan especialmente bien es lo

que Robinson y Aronica (2009) llaman "el elemento" (the element): "es el punto de encuentro entre las aptitudes naturales y las inclinaciones personales" (pág. 44). Así pues, "el elemento" tiene dos componentes: la capacidad y la vocación. Es muy importante que cada uno encuentre su propio "elemento", porque es distinto en cada persona, en este caso el alumnado. Hay dos razones que justifican ese encuentro: para sentirse más realizados, y porque el futuro que nos rodea necesitará cada vez más de soluciones creativas. Se trata de que el alumnado encuentre su "elemento" y, a su vez, ayude a otros a que puedan encontrarlo. Esto le permitirá alcanzar una vida equilibrada y plenamente satisfactoria. En este sentido los centros educativos han de crear "espacios" dentro del currículo para que el alumnado descubra su "elemento" por sí mismo y le permita crecer y desarrollarse: ayudarle a descubrir sus verdaderas capacidades y sus verdaderos intereses. Y en ningún caso poner cortapisas, sino todo lo contrario, facilitar las condiciones para el desarrollo de sus habilidades y para su mejor satisfacción personal. Las familias, el profesorado, los orientadores y la institución han de facilitar esas condiciones para que el alumnado encuentre su "elemento" que le permita alcanzar el éxito, la satisfacción personal y lograr el bienestar. La mayoría del alumnado no ha encontrado su "elemento" porque no ha sabido explotar todo su potencial, sólo utiliza una mínima parte de ello. No han llegado a explorar todas sus capacidades e intereses. Robinson y Aronica (2009) señalan que las personas no encuentran su "elemento" por una serie de razones: • Normalmente utilizamos una mínima parte de nuestras capacidades. • Consideramos que estas capacidades funcionan de forma diferente y no de forma integral. • No comprenden que estas capacidades se renuevan, es decir crecen y cambian.

Para ello, es necesario que otras personas le ayuden a reconocer sus verdaderas capacidades, porque no son capaces de ver en ellos lo que otros ven. En este sentido, la orientación académica y profesional puede ayudar al alumnado a reconocer sus aptitudes y habilidades, a fomentarlas a través de una ayuda y acompañamiento en esa fase de descubrimiento de sus potencialidades e intereses, y a sacar el máximo de ellos mismos, porque así serán más autónomos y se sentirán más satisfechos.

9. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL Existen múltiples programas de orientación académica y profesional en castellano. Concretamente Álvarez González (2006, 2008a) ha realizado una recopilación de algunos de los principales programas de orientación académica y profesional, destacando los siguientes aspectos: • El ámbito de actuación. • Su fundamentación. • Las áreas o dimensiones que trabajan. • Agentes implicados. • Estrategias de intervención. • Modelo organizativo que requieren para su puesta en práctica. El hecho de que los aspectos vocacionales y de información profesional sean omnipresentes en la mayoría de los programas actuales de orientación, así como el disponer de una extensa bibliografía fácilmente asequible sobre el tema, nos permite obviar muchos de sus detalles. Todos ellos tienen unos principios comunes y ligeras diferencias, principalmente en contenidos y estrategias. En síntesis, a lo largo de todo el ciclo educativo se pueden realizar muchas actividades encaminadas al desarrollo de la carrera. Así,

por ejemplo, se pueden realizar entrevistas personales, charlas, ruedas de prensa, visitas, vídeos, mesas redondas, programas informáticos, role playing, "cómo buscar trabajo", currículum vítae, proporcionar información profesional, adquisición del proceso de toma de decisiones, etc. Tal vez sea el momento de insistir en la conveniencia de que las actividades constituyan programas integrados e interrelacionados. Actividades aisladas tienen poco efecto. En la medida en que los distintos programas, todos y cada uno de ellos, constituyan parte integrante de un programa general de orientación, a ser posible integrado en el currículo educativo, será cuando los efectos podrán ser más consistentes. De la revisión de estos programas se desprende que, en cuanto a la finalidad, se puede distinguir entre dos tipos de programas: 1)Programas de orientación para la inserción académica, cuya finalidad es ayudar a los sujetos a afrontar las tomas de decisiones académicas. 2)Programas de orientación para la inserción sociolaboral, cuya finalidad es ayudar al sujeto a integrarse en un proceso activo de inserción y dotarle de competencias para lograr la inserción sociolaboral. Matizando un poco más, y tomando en consideración dónde ponen el énfasis los programas, estos se pueden clasificar en cuatro grandes tipos: a) Programas de educación para la carrera e integración curricular. Intentan aproximar la escuela a la sociedad y a las necesidades del alumnado para que pueda proporcionarles conocimientos útiles para la vida. En definitiva, eliminar la distinción entre educación académica y la educación con fines profesionales. Su desarrollo tiene lugar a través de la infusión en el currículo escolar, como un aspecto más dentro del proceso formativo.

b) Programas de mejora de la madurez para la carrera. Estos programas pretenden la mejora de la planificación de la carrera del sujeto en sus diferentes aspectos: intereses vocacionales, preocupación por la elección vocacional, nivel de información de los estudios y de las profesiones y autoconocimiento. c) Programas para la toma de decisiones. El objetivo de estos programas no es tanto explicar el proceso de la elección de la carrera, sino plantear los procesos de toma de decisiones más adecuados para el desarrollo de la carrera. Afrontar la elección desde la dimensión cognitiva (enseñar a tomar decisiones), afectivo-emocional (tener en cuenta las emociones) y social (implicar a los que nos rodean). d) Programas de inserción sociolaboral. Programas centrados en los procesos de transición escuela-mundo laboral, desarrollando competencias y estrategias para mejorar ese tránsito y aproximar al sujeto al mundo laboral.

9.1. Áreas de un programa de orientación académica y profesional Efectuada una revisión teórica (Álvarez González, 1995, 2007, 2008a; Álvarez González e Isus, 1998; Rodríguez Moreno, 1998; Sebastián, 2003; Santana, 2003; Fernández, 2008; Isus, 2008; Vélaz de Medrano, 2011) y analizados algunos de los principales programas de orientación académica y profesional en castellano (Álvarez González, 2006, 2007 y 2008a), sus áreas o contenidos básicos se podrían agrupar en: 9.1.1. Implicación y motivación Previo a la iniciación de la intervención en orientación académica y profesional es necesario implicar a los diferentes agentes y a la organización o institución para que proporcionen el contexto adecuado que garantice una buena realización de la intervención. Esto va a suponer una adecuada planificación y organización de la

acción orientadora por parte de los implicados y de la propia institución. 9.1.2. Conocimiento de sí mismo La finalidad es poner a disposición del sujeto una serie de aspectos de reflexión que le proporcionen un mejor conocimiento de sí mismo y, a su vez, estimular y mejorar sus potencialidades (puntos fuertes y débiles). Ha de tomar conciencia de sus características personales: capacidades, aptitudes y habilidades, destrezas, autoconcepto y autoestima, personalidad, madurez personal y vocacional, historial académico, estilo de vida, experiencias educativas y laborales, intereses, nivel de aspiraciones, motivación, valores, etc. Todas estas características han de ser congruentes con sus preferencias, es decir, el alumnado ha de identificar sus talentos y sus intereses, estableciendo una verdadera convergencia entre ellos (la capacidad y la vocación). Es lo que Ken Robinson y Lou Aronica (2009) denominan "el elemento" y que el alumnado ha de encontrar sólo o bien con ayuda. Se trata de ayudarle a descubrir sus propias capacidades e intereses, porque su proyecto personal ha de ir en consonancia con su proyecto de vida. Los procedimientos y estrategias utilizadas para conocerse mejor pueden ser diferentes: a)Procedimiento psicométrico, basado en test, cuestionarios e inventarios estandarizados, etc. Este no es el procedimiento más adecuado si el que tiene que hacer la intervención no es un experto, que no está habituado a utilizar test y cuestionarios estandarizados. Además no se dispone de instrumentos adecuados para diagnosticar los diferentes aspectos del conocimiento de sí mismo. Estos instrumentos nos proporcionan un conocimiento del alumnado muy estático, puntual y transversal, donde pueden influir una serie de condicionantes que podrían adulterar el resultado. En otros trabajos (Álvarez González, 2008a) se presentan algunos de los instrumentos más utilizados para medir la capacidad

general, las aptitudes, la personalidad, los valores, los intereses, la motivación y la madurez para la carrera. b)Procedimiento longitudinal, centrado en la observación y en escalas de evaluación, que luego se puede plasmar en un registro acumulativo. Este es un procedimiento más adecuado para el contexto educativo, pero requiere de tiempo para poder observar y registrar esa información de una forma continuada y sistemática. Aquí ha de implicarse no sólo el tutor y el orientador, sino todo el equipo docente que pasa por ese grupo-clase. Esto hará que la observación y el registro sean más objetivos. c)Procedimiento de autoexploración. Se ponen a disposición del sujeto una serie de herramientas autoaplicables para que las autoaplique, autocorrija y autoevalúe, bajo la supervisión del experto. El problema es que no se dispone de material autoaplicable suficiente y de calidad. Estos procedimientos no son excluyentes, sino todo lo contrario, se complementan. Lo correcto sería utilizarlos de forma conjunta, aminorando con ello las deficiencias que tienen cada uno de ellos por separado. En las dos últimas décadas este conocimiento de sí mismo ha experimentado unos cambios significativos. Se ha pasado de una concepción basada en el rasgo, en el estándar, a una concepción del desarrollo más longitudinal, donde se analizan los cambios y los logros que va experimentando el sujeto durante su proceso de desarrollo a través de una análisis de tareas y de acciones. Lo que interesa no es saber cómo está el sujeto con respecto a un grupo normativo, sino los progresos que va adquiriendo con respecto a unos objetivos marcados de antemano. En definitiva, de lo que se trata es de ayudar al alumnado a valorar la información que tiene a su disposición, reflexionar sobre ella y evaluarla. 9.1.3. Información académica, profesional y ocupacional

Esta es un área prioritaria en la orientación para la inserción académica y en la orientación para la inserción sociolaboral. La persona necesita una información sobre las distintas alternativas educativas (itinerarios académicos), profesionales (itinerarios profesionales) y ocupacionales (itinerarios sociolaborales) que le ofrece el contexto de la institución y de la comunidad para poder realizar sus trayectorias formativas y laborales. Esta ha experimentado una gran progresión, debido fundamentalmente a las nuevas tecnologías, que han permitido reactivar dicha información, de forma constante, sugerente, interactiva y actualizada. Son muchas y variadas las actividades de información académica, profesional y ocupacional que se pueden y deben realizar: visitas, charlas, entrevistas grupales, "ruedas de prensa", seguimiento de alumnado, encuestas, documentación escrita, programas informáticos, internet, redes sociales, etc. En esta área no es tan importante poner a disposición del usuario esta información como facilitar estrategias de búsqueda de información (localización, selección y uso de la información). Se ha de saber preguntar, asesorarse, reflexionar y comprobar, de tal manera que cuando se necesite la información se sepa dónde se puede obtener. Bajo el término de información académica y profesional, también denominado de forma abreviada "información profesional", se engloba toda información referente a estudios, profesiones, carreras, ocupaciones, mercado de trabajo, centros de formación, becas y ayudas, etc. Dentro del proceso de elección vocacional, así como en todo el desarrollo de la carrera, juega un papel importante la información profesional. Según la "teoría de la información", esta se produce cuando se reduce la incertidumbre y se crea conocimiento. El conocimiento que se obtiene a través de la información profesional produce una evolución de las representaciones profesionales, según el enfoque constructivista, lo cual puede tener un peso importante para una

decisión vocacional con mayores probabilidades de éxito. Según el principio de la integración psicológica existe una estrecha relación entre la información y el crecimiento personal. Las personas que desean aumentar sus conocimientos sobre ocupaciones tienen frecuentes oportunidades de hacerlo. Pero pocos aprovechan las oportunidades. Casi todas las personas con las que nos encontramos pueden enseñarnos algo de su vida profesional (como mínimo de una ocupación), que probablemente desconocemos. Preguntando informalmente a las personas orientadas sobre su vida profesional se pueden aumentar continuamente los conocimientos sobre estudios y profesiones. Sin embargo, la pregunta "¿Cuál es su profesión?" o similar suele ser superficial. Es preferible formular preguntas del estilo: "¿Cómo es un día normal de trabajo en una profesión como la suya?", "¿Cuál es la diferencia entre un consultor y un auditor?", "¿Cuáles son las funciones del sobrecargo?". Para que un programa de información profesional sea efectivo debe estimular el uso de la información, complementado con una orientación individualizada. Por eso existen razonadas dudas sobre la eficiencia de los programas basados exclusivamente en sistemas informáticos y/o mass media (programas por televisión, vídeo, informática, redes sociales), a pesar de la facilidad que permiten en cuanto a la diseminación de la información. En un mundo laboral dominado por la complejidad, donde el paro se ve como algo inevitable, es necesario buscar recursos que permitan enfocar la información profesional con cierta esperanza, incluso con una dosis de optimismo. Para ello, tal vez, sea necesario recurrir a la conquista de nuevas formas de empleo. Las nuevas ocupaciones se crean en función de las necesidades. Se trata, por tanto, no solamente de dar a conocer los estudios y profesiones actuales, sino también de ayudar a explorar las necesidades sociales que quedan sin satisfacer y que pueden dar lugar a nuevas ocupaciones. En este sentido es necesaria una dosis de creatividad y de utopía.

Los nuevos yacimientos de empleo son ámbitos de actividad económica que vienen a satisfacer las nuevas necesidades sociales. Los cambios sociales implican nuevas actividades que pueden ser explotadas de manera activa y positiva a modo de filón económico. Esto ofrece oportunidades de crecimiento y de empleo que pueden satisfacer las necesidades derivadas de las transformaciones sociales. Saber ir al encuentro de las nuevas necesidades puede ser un factor importante para el empleo en el futuro. Entre los nuevos yacimientos de empleo cabe citar los siguientes: a)Servicios de la vida diaria: servicios a domicilio, cuidado de los niños, nuevas tecnologías, ayuda a los jóvenes en dificultad, inserción sociolaboral. b)Bienestar: mejora de la vivienda, seguridad, transportes, revalorización de espacios públicos. c)Servicios culturales y ocio: turismo, sector audiovisual, patrimonio cultural. d)Medio ambiente: gestión de los residuos, gestión del agua, protección y mantenimiento de zonas naturales, prevención de la contaminación, energías alternativas, etc. En síntesis, la información académica y profesional es un aspecto importante de la orientación profesional. Pero no lo es todo. La información profesional debe considerarse como un aspecto más de un conglomerado de elementos que constituyen un programa de orientación académica y profesional. 9.1.4. El proceso de toma de decisiones Se accede a esta área una vez que el sujeto, ha adquirido una información sobre sí mismo (conocimiento de sí mismo), una información académica y una información sociolaboral, para entrar en una fase de reflexión, donde, además de la información tendrá que tener en cuenta otras variables como el historial académico, la situación socioeconómica familiar, la motivación personal, el contexto geográfico, etc. Esta fase de reflexión le conduce al

proceso de toma de decisiones. Se trata de un proceso continuo y secuencial que requiere una constante revisión en función de las nuevas informaciones que el sujeto va adquiriendo en su proceso de desarrollo de la carrera. Esto le conduce a dos situaciones: a) Reafirmar la decisión tomada b) Posibilidad de cambiar la opción. De ahí la importancia de tener en cuenta todos aquellos aspectos para afrontar la toma de decisiones con garantías de éxito (realismo, aceptación, capacidades, limitaciones, responsabilidad, etc.). Este es un proceso inconcluso, en el sentido de que tiene que estar en constante revisión debido al proceso de desarrollo del individuo. En dicho proceso el sujeto es el elemento activo. El resto de agentes (padres, profesorado, orientador, empresario, etc.) lo que pueden hacer es poner a su disposición la información y los elementos de reflexión que el sujeto necesita. Los factores que determinan una eficaz toma de decisiones son: a) La realidad que envuelve al sujeto que ha de tomar decisiones. b) El conocimiento que ha de tener de sí mismo y de los demás. c) La suficiente información que debe tener sobre el problema a decidir. d) Los aspectos afectivo-emocionales que ha de tener presentes y que pueden ser favorecedores o no de la decisión. Es decir, el sujeto estará en mejor disposición de tomar una adecuada decisión cuanto mayor sea el conocimiento que tenga de sí mismo y disponga de la información académica, profesional y laboral del entorno. Y los factores que se asocian con la indecisión se podrían

concretar en: a) La ansiedad ante la elección. b) Dudas sobre las propias posibilidades. c) Falta de información sobre sí mismo. d) Dificultades para analizar alternativas. e) Una excesiva dependencia. f) Cierta inmadurez. g) Falta de autoconfianza en la decisión tomada. El sujeto está tomando decisiones constantemente. Ahora bien, unas son más trascendentes que otras. Es lo que Super denomina mini y maxidecisiones. Toda decisión tiene dos componentes: • El actitudinal. El sujeto debe mostrar interés por querer tomar decisiones, ha de estar implicado con cada una de sus decisiones. • El competencial. No es suficiente con querer tomar decisiones, sino que se ha de dotar al orientado de las competencias y destrezas adecuadas, puesto que este proceso de toma de decisiones es un proceso de aprendizaje que tiene lugar a lo largo de toda la vida del individuo. Los modelos más utilizados e investigados para dotar al sujeto de competencias para tomar decisiones son los de Gelatt (1962) y Krumboltz y Hamel (1977). Ambos modelos coinciden en sus planteamientos y metodología, asumen únicamente la dimensión cognitiva y dan por supuesto la dimensión actitudinal. Los pasos que proponen para la toma de decisiones son los siguientes: a) Definición del problema. b) Información sobre las diferentes alternativas. c) Ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.

d) Eliminación de aquellas que se consideran inconvenientes. e) Elección de la más adecuada. f)Toma de decisión propiamente dicha. Todos estos modelos desarrollan preferentemente la dimensión cognitiva (competencias y destrezas para saber tomar decisiones). Ahora bien, para afrontar de forma comprensiva el proceso de toma de decisiones se han de tener en cuenta, además de esa dimensión competencial, las dimensiones afectivo-emocional y social (Álvarez González, 2005; Álvarez González y Rodríguez Moreno, 2006; Álvarez González y Obiols, 2009). Estos autores proponen un nuevo modelo comprensivo que entiende la toma de decisiones como un proceso complejo donde interactúan diferentes dimensiones: a)Dimensión cognitiva: conocimiento de sí mismo y de los demás; información adecuada sobre el problema; capacidad para evaluar y organizar la información relevante y la habilidad para resolver problemas o situaciones de decisión. Con esta dimensión se trata de desarrollar en el sujeto una serie de competencias cognitivas que le preparen para saber tomar decisiones. Es decir, tener claro cuáles son los pasos que se deben seguir. b)Dimensión afectivo-emocional: no es suficiente con saber tomar decisiones, sino que es necesario tener en cuenta otros aspectos de carácter emocional que están presentes en dicho proceso. El dominio de estos aspectos puede hacer más llevadera la toma de decisiones. Nos estamos refiriendo a la autoestima y autoconfianza, la toma de conciencia de las propias emociones y las de los demás, el manejo y regulación de las propias emociones, evitando las emociones negativas (ansiedad, miedo a fracasar o a tener éxito, tristeza, ira, vergüenza, estados depresivos, etc.). La emoción a veces impide la decisión y de la indecisión surge el conflicto.

c)Dimensión social: apoyo del contexto, apoyo afectivo y respaldo familiar, dominio de las habilidades sociales básicas, respeto por los demás, comunicación receptiva, compartir emociones y asertividad. En toda decisión se está implicando a los que nos rodean. De ahí la importancia de hacer partícipes de nuestra decisión a aquellas personas que están próximas a nosotros y forman parte de nuestras vidas (padres, pareja, compañeros y amigos, etc.), recibiendo el apoyo afectivo, económico, de diálogo, de comunicación y de respeto. Tomar decisiones lleva implícito una serie de procesos que se han de tener en cuenta en toda intervención: a) Ayudar al sujeto a conocerse bien (quién es, qué quiere, qué puede). b) Ayudarle a razonar (estimular la reflexión que le capacite para enfrentarse a la toma de decisiones). c) Conocer las posibilidades que tiene (disponer de los medios para acceder a la información). d) Capacitar para tomar decisiones en base a las situaciones que se le presenten. e) Desarrollar la capacidad tanto para saber elegir como para saber rechazar (madurez emocional). f) Desarrollar la capacidad de ser consecuente con la decisión tomada. 9.1.5. Inserción laboral Se trata de ayudar al sujeto a implicarse en un proceso activo de inserción y dotarle de competencias para lograr su inserción. Para ello, es necesario tener un conocimiento del mercado de trabajo y de las políticas locales de empleo y de la formación ocupacional y, por supuesto, tener un domino de las técnicas de búsqueda de empleo. Los jóvenes en formación se encuentran con una serie de

dificultades a la hora de abordar sus procesos de inserción: • Deficiente formación académica y profesional. • Inadecuación de su formación a las demandas del mercado laboral. • Escasa madurez personal y vocacional para asumir su proyecto personal y profesional. • Escasa información sobre los diferentes itinerarios de inserción. • Deficiente empleabilidad.

adquisición

de

habilidades

básicas

de

El alumnado que ha terminado su formación inicial y quiere transitar al mundo laboral ha de adquirir una serie de destrezas y habilidades de empleabilidad, entre las que se encuentran: • Información de las habilidades de empleo. • Rellenar formularios. • Confeccionar cartas de presentación. • Redactar el currículum. • Saber afrontar las pruebas psicotécnicas. • Prepararse para la realización de la entrevista de selección. Además, ha de tener un conocimiento de algunas de las cuestiones básicas a la hora de explorar el mundo laboral: los sectores productivos, características de las ocupaciones, entorno laboral, formación exigida, organización laboral, mercado de trabajo, incorporación al trabajo, problemas sociales, etc. Todo esto va a requerir la presencia de la orientación académica y profesional para desarrollar programas de inserción laboral con el alumnado que está al final de sus estudios. Este tipo de intervención ha de facilitar ese acercamiento al mundo laboral a través de una serie de acciones que se deben desarrollar dentro de

su programa formativo. En otros trabajos (Rodríguez Moreno, Álvarez González, Figuera y Rodríguez Espinar, 2009) se estructuran las acciones orientadoras para la inserción laboral en tres ejes de actuación: a) Acciones relacionadas con el conocimiento del mercado de trabajo: información sobre las salidas profesionales; jornadas de inserción laboral; conocimiento de los diferentes cursos que se ofrecen de formación para la inserción laboral; información sobre las ofertas públicas de empleo; acceso al cuerpo de funcionarios; fórum de empresas; charlas sobre búsqueda activa de empleo; ofertas de empleo en el extranjero; Barcelona Activa (Porta 22); etc. b) Acciones relacionadas con el conocimiento de sí mismo: características personales, curriculares, académicas y el contexto familiar (potencial del candidato); capacidad de trabajo; capacidad de autogestión; adaptación al cambio; planificación y organización; motivación para aprender y para superarse; ganas de trabajar; flexibilidad y disponibilidad. c) Acciones relacionadas con la empresa: reclutamiento y selección de personal; vías de acceso; requisitos; etc. 9.1.6. Proyecto profesional El alumnado, a través de su etapa formativa, ha de ir construyendo su propio proyecto de desarrollo personal y profesional a partir de sus características personales y de sus trayectorias educativas y sociolaborales, si es que las tiene. Es decir, ha de elegir el itinerario formativo. Autores como Romero (2004), Álvarez González (2008a), Martínez (2008), Rodríguez Moreno (2003b), Rodríguez Moreno y otros (2009), Vélaz de Medrano (2011), entre otros, nos aportan sugerencias, estrategias y recursos para que el alumnado vaya configurando su propio proyecto de vida como eje central de todas sus acciones y actuaciones futuras. Concretamente Rodríguez Moreno y otros (2009) nos hacen una propuesta de proyecto

profesional basado en los siguientes aspectos: • Releer el pasado (¿qué voy hacer?, ¿me va a ser útil?, ¿qué habría de cambiar?). • Reconstruir el presente (¿qué soy ahora?, ¿qué estoy descubriendo de mí mismo?). • Prever el futuro (¿qué soy capaz de hacer?, ¿qué quiero hacer en el futuro?). • Toma de decisiones (¿qué he de hacer?, ¿cómo lo haré?). Esta es un área de la orientación profesional que se ha de desarrollar de forma transversal porque se va configurando a lo largo de la etapa formativa de la persona y continúa en su desempeño como profesional. Otros autores como Isus (2008) agrupan estas mismas áreas o contenidos de orientación profesional en: •Situacional, que responde a ¿quién soy? y se refiere al desarrollo del autoconcepto, autoestima y el conocimiento del contexto. •Cognitiva (¿qué conozco?); se refiere a la información académica y profesional. •Afectiva (¿qué deseo?); hace referencia a los valores y a los intereses. •Conativa (¿qué tengo?), donde se valoran las aptitudes y las capacidades. •Acomodativa (¿qué decido?), que se refiere al proceso de toma de decisiones.

9.2. Estrategias de intervención Para la realización de estas áreas de la orientación académica y profesional en el ámbito educativo se requiere de una serie de estrategias de intervención que van a facilitar la aplicación de

dichas áreas. Diferentes trabajos (Álvarez González y otros, 1998; Álvarez González, 2008a) nos presentan distintas estrategias que van de una menor a una mayor implicación de la propia institución y de sus agentes educativos: • La orientación como algo circunstancial y sin apoyo institucional, con cierto aire de voluntarismo. • La creación de un currículo específico de orientación profesional (hora de tutoría). • La integración de algunos de los objetivos de la orientación profesional en algunas de las materias escolares (integración parcial en el currículo). • Los aspectos de la orientación profesional se van desarrollando a través de las materias escolares y de las tutorías (plena integración profesional en la globalidad del currículo). • Incorporación de los contenidos de orientación profesional en las diferentes áreas curriculares de forma transversal (integración de la orientación profesional de forma interdisciplinar). • Agrupación en un solo Plan de Acción Tutorial (PAT) las diferentes acciones de orientación profesional y acción tutorial que se están llevando a cabo en una institución, produciendo con ello en el alumnado y en las familias un efecto de sinergia (sistema de programas integrados). Se utilizará una estrategia u otra, o bien una combinación de ellas en función de: a) La predisposición e implicación de la institución. b) La implicación del profesorado. c) Los recursos humanos y materiales de que se dispone.

La estrategia más adecuada es la integración parcial o total en el currículo y con un tratamiento interdisciplinar. En la Tabla 15 se presentan algunos de los programas de orientación académica y profesional más utilizados en el contexto educativo. Para cada caso se especifica el nombre del programa y la referencia bibliográfica. PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL Programas de educación para la carrera e integración curricular Currículum de desarrollo de la carrera. Tennyson, W.W. y otros (1980). Career Development Education: A Program Approach Teachers Counselors. Minnesota: APGA. Orientación comprensiva de missouri (MCGP). Gysbers, N.C. y otros (1992). Improving school guidance program: A framework for program, personnel and results evaluation. Journal of Counseling and Development, Vol. 70, págs. 565-570. Activación del desarrollo vocacional y personal (ADVP). Pelletier, D. y Bujold, C. (Eds.) (1984). Pour une approache educative en orientation. Quèbec: Gaëtan Morin. ¡Tengo que decidirme! Álvarez Rojo, V. (1997, 2ª versión). ¡Tengo que decidirme! Sevilla: Alfar. Orientación vocacional a través del currículum y la tutoría. Álvarez González, M. y otros (1991). Orientación vocacional a través del currículum y la tutoría. Barcelona: Graó-ICE UB. ¡Toma la iniciativa! Delgado, J.A. (1995). ¡Toma la iniciativa! Granada: Universidad de Granada. ¡Guíame! Álvarez Hernández, J.; Ibáñez, M.; Martínez, E.; Martínez, M. y Pérez, F. (1998). ¡Guíame! 6º primaria, 2º y 4º de ESO. Valencia: Promolibro. Brújula. Delgado, J.A. (2004). Brújula. Programa comprensivo de orientación educativa para 1º, 2º y 3er. ciclo de Primaria Madrid: EOS. Programas de madurez para la carrera La madurez vocacional. Salvador, A. y Peiró, J.M. (1986). La

madurez vocacional. Madrid: Alhambra. Programa autoaplicable de asesoramiento vocacional. Valls, F. (1996). Programa autoaplicable de asesoramiento vocacional. Almería: Servicio de publicaciones Universidad de Almería Y el año que viene, ¿qué? Sánchez Pérez, F.J. (2001). Y el año que viene ¿qué? La orientación académica y profesional desde primaria a bachillerato. Madrid: Wolters Kluwer. Madurez para la carrera. Álvarez González, M. (2006). Programa de mejora de la madurez para la carrera. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Y Álvarez González, M. (Coord.) (2007). La madurez para la carrera en la educación secundaria. Madrid: EOS. Proyecto Orión. Hernández Franco, V. (2011). Proyecto Orión. Observatorio de preferencias académicas y profesionales de los estudiantes de secundaria y bachillerato de la Comunidad de Madrid. Disponible en: http://www.upcomillas.es/myvip. Programa d'orientació sobre la transició de primària a secundaria. Rodríguez, F. (2012). Programa d'orientació sobre la transició de primària a secundaria. Vic: Edicions l'Àlber. Programas de toma de decisiones vocacionales Programa d'orientació professional autoaplicat (POPA). Corominas, E.; Bisquerra, R. y Álvarez González, M. (1999). Programa d'orientació professional autoaplicat (POPA). Barcelona: Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Versión castellana: Programa autoaplicado de orientación profesional. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords.). Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Programa para enseñar a tomar decisiones. Rodríguez, M.L., Dorio, I. y Morey, M. (1994). Programa para enseñar a tomar decisiones. Barcelona: Laertes. Sistema de autoayuda y asesoramiento vocacional (SAAV). Rivas, F.; Rocabert, E. y López, M.L. (1998). Sistema de autoayuda

y asesoramiento vocacional (SAAV). Valencia: Servicio de Asesoramiento Vocacional y Educativo. Autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (CESOF/60). Benavent, J.A. y otros (2002). Autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la ESO (CESOF/60). En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords), Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. La toma de decisiones en la ESO. Benavent, J.A. y otros (2002). La toma de decisiones en la ESO. Valencia: Tirant lo Blanch. ¡Atrévete! Corpas, C.; García, J.D. y Ramírez, M.A. (2008). ¡Atrévete! Guía de orientación académica. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords), Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Programa para la mejora de los procesos de toma de decisiones. Álvarez González, M. y Rodríguez Moreno, M.L. (2006). Programa para la mejora de los procesos de toma de decisiones. Revista de Orientación Educacional, V. 20, nº 38, págs.13-38. ¡Oriéntate bien!... para que elijas mejor. Álvarez Pérez, L. y otros (Coords.) (2006). ¡Oriéntate bien!...para que elijas mejor. Madrid: CEPE (incluye CD). Programa para la toma de decisiones académicovocacionales. Del Fago, R. (2005). La orientación profesional en la educación secundaria. Un programa para la toma de decisiones académico-vocacionales en un contexto euskaldun. Bilbao: Servicio editorial de la Universidad del País Vasco/Argitalpen Zerbitzua UPV/EHU. Metode Bach. Benavent, J.A. (Coord.) (2007). Método para la toma de decisiones al finalizar el Bachillerato. Valencia: Tirant lo Blanch. Programas de inserción laboral De gira hacia el trabajo. Romero, S. (1996). De gira hacia el trabajo. Un programa de activación del desarrollo vocacional y personal para la ESO. Barcelona: Laertes. Otra versión posterior es

de Romero Rodríguez, S. (2000). De gira hacia el trabajo. Programa de orientación para la toma de decisiones y la transición a la vida activa para el final de la ESO. Málaga: Aljibe. Tu futuro profesional. Repetto, E. y otros. (1999). Tu futuro profesional. Madrid: CEPE. Orientación profesional e inserción profesional. Blasco, P.; Pérez Boullosa, A. y Fossati, R. (2003). Orientación profesional e inserción profesional.Valencia: Nau llibre. Programa de orientación educativa y socio-laboral. Santana Vega, L. (Coord.) (2003). Programa de orientación educativa y socio-laboral. Madrid: EOS. Formación y orientación laboral. Pelayo, J. y Rodríguez, F.J. (2010). Formación y orientación laboral. Madrid: Ibergarceta. Tabla 15

10. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL Los recursos tecnológicos están, en estos momentos, en una fase de desarrollo inicial pero con grandes expectativas de futuro a corto y medio plazo. En los últimos años las nuevas tecnologías aplicadas a la educación y a la orientación han experimentado grandes cambios y profundas transformaciones. Hemos pasado de utilizar el ordenador para la corrección automatizada de pruebas y cuestionarios a desarrollar sistemas interactivos que se convierten en verdaderos programas comprensivos donde el sujeto puede interactuar con ellos. Estos recursos tecnológicos pueden poner a disposición del profesional de la educación y de la orientación, en un plazo relativamente corto, unas estrategias y sistemas más dinámicos, participativos e interactivos en los procesos de aprendizaje; en la información personal, académica y ocupacional; en los procesos de toma de decisiones; en los itinerarios de inserción sociolaboral, etc.

Estos podrán convertirse en un eficaz colaborador, pero nunca podrán ser un recurso exclusivo que sustituya a los agentes formativos y a sus especialistas. Lo que sí podrán es liberar de algunas tareas a estos profesionales (prioritariamente informativas y de autoexploración) y les permitirá potenciar otras como la consulta y el asesoramiento, donde la presencia del educador y del orientador es más imprescindible. El orientador deberá estar presente en la secuenciación de estos recursos, como consultor, resolviendo cualquier problema que se pueda presentar en el proceso, comentando la información y la formación que se reciba y, sobre todo, ayudando al sujeto en su proceso de reflexión (Álvarez González, 1995, 2008a; Gore y Leuwerke, 2000; Robinson, Meyer, Prince, Mclean y Low, 2000; Watts, 2002; Rivas y Tormo, 2003; Pantoja, 2004, 2010; Sanz, 2005; Rodríguez, 2006; Sanz, Gil y Marzal, 2007; Ceinos, 2009; Pardo, 2009; Domínguez, Álvarez y López, 2011). Son muchas las ventajas que aportan estos recursos tecnológicos a la orientación profesional, especialmente al área informativa por su carácter motivacional y por la incorporación de nuevas tecnologías de telecomunicaciones (teleconferencia, videotexto, hipertexto, vídeo disco, foro, blog, wikis, sistemas de entrevistas por ordenador, etc.), además de los medios audiovisuales por todos conocidos (vídeo, televisión, proyector de diapositivas y transparencias, CD, redes sociales, etc.). Donde se ha producido un mayor desarrollo de estos recursos ha sido en EE UU y Canadá (SIGI, DISCOVER I y II, MICROSKILLS, CHOICES, etc.). En Europa la oferta es menor; se han adaptado algunos de los sistemas americanos. En la actualidad empiezan a desarrollarse programas propios: TAP, CASCAID y POSPECT en el Reino Unido; STEP-Plus, RUBIN y COMPAS en Alemania; DECAIP, TIPS y I SEE en Holanda; SOCRATES en Francia; ORIEP en Bélgica; MAXIDUE en Dinamarca; SIOF en Portugal. En España tenemos menos tradición pero, en estos momentos, ya disponemos de algunos programas informáticos de información y

orientación profesional: Programa de informática educativa SINERA (guía de estudios profesionales y universitarios de Cataluña, orientar a los estudiantes, etc.) y Quadern d'orientació professional de Corominas, Álvarez González y Bisquerra (1999) (http://www.gencat.cat); los programas SIOP (Sistema Informático de Orientación Profesional); SIIP (Sistema Informático de Información Profesional) y el INSERPRO (Programa de Inserción Profesional) del Ayuntamiento de Barcelona; Buscar trabajo (vídeo interactivo de búsqueda de empleo) de la Dirección provincial del INEM de Barcelona; SIFO (Sistema Informático Integrado de Formación Ocupacional) del INEM; SAAV (Sistema de Autoayuda y Asesoramiento Vocacional) de Rivas, Rocabert y López (2003) (http://www.eos.es); Unidad de asesoramiento del Proyecto "Lazarillo" de Pantoja y Campoy (2001); "Atando cabos" de Álvarez Rojo y otros (2001) en formato CD;Andalucía orienta (http://www.juntadeandalucia.es/empleoydesarrollotecnologico/w04/orienta/); Test de Orientación Profesional de Corominas, Álvarez González y Bisquerra (2008) (http://www.emagister.com); GR, L'eina d'orientació de Corominas, Álvarez González y Bisquerra (2010) (http://www.orientacio.educaweb.com/ca); Proyecto Orión, Hernández Franco (2011) (http://www.upcomillas.es/myvip). Los programas autoaplicados y los materiales curriculares son un recurso en la aplicación de la orientación. Los programas autoaplicados no constituyen auténticos programas de orientación, son más bien un soporte para los programas. Sería más apropiado denominarles "materiales curriculares". Por eso proponemos distinguir entre "programas" y "materiales", ya que a veces se denomina "programa" a lo que en realidad es un material. Aunque si toda la intervención se limita a que el alumnado lea este tipo de materiales, entonces el material tiende a coincidir con el programa. Dentro de la información académica y profesional, un aspecto esencial son los portales y páginas web específicas sobre estudios y profesiones. El número de ellos va en aumento progresivo. A

continuación se incluyen algunos portales relacionadas con la orientación profesional.

y

páginas web

•Educaweb.com (http://www.educaweb.com). Este portal ofrece orientación adaptada a cada usuario y a cada necesidad, orientación on line, aula móvil, consultas personalizadas, seminarios y charlas y evaluación de perfiles. Y los siguientes servicios: de orientación para personas e instituciones educativas; de orientación individual; a centros educativos e instituciones; de tipo personalizado y adecuado a las necesidades de cada persona. •Monster (http://www.monster.es). Esta página ofrece una amplia oferta de empleo en España y en el extranjero. Además, permite crear el currículum vítae y cartas de presentación, obtener información y asesoramiento o suscribirse a boletines gratuitos de ofertas de empleo. La sección dedicada a la orientación profesional ofrece diversas recomendaciones para preparar el CV, entrevista de trabajo, información sobre derechos del trabajador, ayuda específica para discapacitados, riesgos laborales, posibles cambios de trabajo, etc. •Metabuscador de empleo (http://www.sieres.org). Este buscador ofrece consultas instantáneas y a la vez en varios portales de empleo: monster, infojobs, infoempleo y empleo.com. Los resultados obtenidos permiten a los demandantes de empleo hacer comparaciones y realizar una elección más adaptada a sus necesidades. En definitiva, favorece los procesos de toma de decisiones. •Orientared (http://www.orientared.com). Esta página ofrece un sinfín de recursos para la orientación en internet. Sus apartados principales son: tutoría, atención a la diversidad, orientación académica y profesional, evaluación, legislación, formación, enlaces, artículos y novedades.

•Orient@ (http://ficus.pntic.mec.es/dprm0001/F.Profesional/orienta.htm). Este portal presenta recursos para la información y orientación profesional. •Ploteus (http://ec.europa.eu/ploteus/home.jsp? language=es). Nuevo portal de educación de la Unión Europea. Informa de las oportunidades de aprendizaje y proporciona la oferta de educación y formación en la unión europea. •Portal de la asociación española de teletrabajo (http://www.aet-es.org). Este portal ofrece consultas para la búsqueda de empleo. •Informació i orientació a l'estudiant(http://www.xtec.cat/centres/a8046785/orienta.htm). Información y orientación al estudiante y a los profesionales de la educación y la orientación de Cataluña. •Brújulaeducativa, de Francisco García Ponce (http://www.brujulaeducativa.com). Atención a la diversidad, acción tutorial, orientación vocacional, asesoramiento. •Educación y trabajo en red de Juan Crespo (http://www.terra.es/personal/e-work). Información sobre el mercado de trabajo. •ESO se acabó.com, de José Mª Vázquez (http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursosinformaticos/concurso 00/accesit-1). Orientación itinerarios al finalizar la ESO.

Cañas sobre

•Empleo (http://www.infoempleo.com/). Como su nombre indica, es una página específica para buscar empleo. •Recursos educativos (http://www.edu365.com/). Es una página de la Generalitat de Catalunya sobre recursos educativos. •Centros de formación (http://www.dices.com/). Es un

directorio de centros de formación de todo tipo en España. •Recursos en internet para orientación académica y profesional de Manuel Benito Blanco (http://sauce.pntic.mec.es/mbenit4/). Esta página ofrece recursos para la orientación académica y profesional. •Europass (http://www.mec.es/europass/html). Esta página permite consultar ejemplos de currículum vítae europeos. •Universia. Todo sobre el mundo universitario (http://www.universia.net/). Este portal aporta información a los orientadores y a las familias para trabajar con el alumnado de Educación Secundaria sobre los estudios universitarios, planes de estudios, centros donde se imparten, etc. •HIA (Herramienta informática para el asesoramiento). (http://revistas.um.es/rie/article/view/96811). Esta página elabora y facilita cuestionarios y herramientas para el asesoramiento vocacional. Al mismo tiempo da orientaciones para cumplimentarlos y evaluarlos. Conviene hacer referencia también a algunos organismos que ofrecen interesantes recursos para la orientación educativa:

•Centro permanente de orientación profesional (http://www.cpop.net/test.htm). Esta página contempla, entre otros recursos, herramientas y pruebas de asesoramiento vocacional para los diferentes niveles educativos: Test de intereses profesionales en Bachillerato (http://www.aplicaciones.info/utiles/optestba.htm); Test de intereses profesionales universitarios (http://www.aplicaciones.info/utiles/optestun.htm); Test de formación profesional (http://www.aplicaciones.info/utiles/optestfp2.htm); Carreras y profesiones con más futuro (http://www.cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/02orienta/op05_b.htm)

Orientación académica y profesional en la ESO y el Bachillerato (http://www.ite.educacion.es/w3/recursos2/orientacion/02orient/op06.htm Información sobre estudios universitarios, centros, servicios, etc. (http://www.elpaisuniversidad.com/univers.html). •Ministerio de trabajo e inmigración. Orienta 2(www.redtrabaja.es/es/redtrabaja/static/redirect.do?pageorienta200). Esta página contiene información sobre el mercado de trabajo y proporciona información para construir itinerarios personalizados sobre profesiones y ocupaciones. •Centro nacional de recursos para la orientación profesional(http://www.mec.es/educa/cnrop/index.html). •Centro europeo para el desarrollo de la formación profesional(http://www.cedefop.eu.int). •Educación, formación y juventud en la unión europea(http://europa.eu.int/pol/edu/index_eu.html).

•E-europa 2005(http://europa.eu.int/information_society/eeurope/2005/index_eu.h •Euroguidance (http://www.euroguidance.org.uk/). Red de centros distribuidos por toda Europa que estimulan la movilidad de personas y profesionales de la orientación. Asimismo, dan a conocer los sistemas de orientación en Europa y facilitan el intercambio de recursos entre los orientadores. La información que proporcionan estos sistemas multimedia al proceso de desarrollo de la carrera se podría concretar en los siguientes aspectos: a) Conocimiento y comprensión de sí mismo. b) Conocimiento sobre el mundo laboral. c) Información sobre las opciones académicas, profesionales y ocupacionales.

d) Toma de decisiones. e) Realización de planes para el desarrollo de la carrera. En estos momentos, en la Unión Europea se está estimulando el desarrollo y utilización de modelos tecnológicos en la educación y la orientación a través de la potenciación de proyectos para fomentar la realización de programas y/o sistemas informáticos. A todo ello han contribuido las Conferencias europeas sobre las TIC en orientación que han tenido lugar en Bruselas (1985), Cambridge (1989), Nuremberg (1992), Dublin (1996), Gotemburg (2001) y Riga (2009), favoreciendo la creación de nuevos recursos tecnológicos, mejorando su calidad y estimulando una cooperación e intercambio de experiencias entre todos los países de la Unión Europea. Como señalan Sobrado y otros (2010) la Unión Europea está haciendo un esfuerzo por mejorar el aprendizaje y el desarrollo de competencias digitales a través de la educación. También se está insistiendo en la necesidad de potenciar los medios tecnológicos por parte de las asociaciones internacionales como la AIOSP (Association Internacionale d'Orientation Scolaire et Professionnelle) con la creación de grupos de trabajo y de congresos para elaborar recursos tecnológicos. Los materiales y la literatura sobre el tema se han desarrollado mucho durante los últimos años. Pensamos que se ha de intensificar el esfuerzo para convertir las TIC no sólo en una herramienta útil en la orientación académica y profesional, sino en un modelo emergente y complementario para la intervención educativa y orientadora.

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La orientación para la prevención y el desarrollo humano En esta obra se propugna un marco de la orientación en la que se pueden distinguir cuatro grandes áreas: orientación académica y profesional, procesos de enseñanza y aprendizaje, atención a la diversidad y prevención y desarrollo. En el fondo, las cuatro áreas tienen un enfoque dirigido a la prevención y el desarrollo. Por ejemplo, los programas de orientación académica y profesional se proponen el desarrollo de la carrera, así como la prevención del fracaso profesional, paro, crisis en las transiciones, atenuar el efecto meseta de mitad de la vida laboral, preparar para la jubilación, etc.; los programas de estrategias de aprendizaje se proponen la prevención del fracaso escolar y el desarrollo del aprendizaje autónomo, a través de procedimientos, estrategias, métodos y técnicas de estudio. La atención a la diversidad también se propone la prevención y el desarrollo máximo de las potencialidades de las personas en general, y en particular aquellas que presentan necesidades especiales. Por esto, podría parecer redundante establecer un área destinada específicamente a la prevención y el desarrollo, dado que todas las demás ya se proponen la prevención y el desarrollo. Sin embargo, consideramos que la distinción es importante como mínimo por dos razones: en primer lugar, las tres áreas anteriores tienen unos contenidos más o menos establecidos por la tradición; y en segundo lugar, hay otros contenidos de la orientación que no quedan englobados en las tres áreas anteriores. Esto da lugar a un área en la que se incluyen un conjunto de conocimientos y propuestas que pueden recibir diversas denominaciones: orientación personal, habilidades de vida, educación psicológica, etc. Todas estas denominaciones podrían considerarse como apropiadas. Todas ellas están constituidas por programas de desarrollo personal y social. Consideramos que la expresión "orientación psicopedagógica para la prevención

y el desarrollo" define de forma bastante ajustada los temas que trabaja esta área, entre cuyos contenidos están los siguientes: habilidades de vida, habilidades sociales, educación psicológica, temas transversales, educación emocional, etc. Por su interés y actualidad, se dedica un capítulo específico a la educación emocional. En otros lugares (Bisquerra, 1990, 1998) nos hemos ocupado de los programas para la prevención y el desarrollo. Algunos comentarios y reflexiones sobre ellos se encuentran en los epígrafes siguientes.

1. CONCEPTO DE PREVENCIÓN Prevenir etimológicamente significa "antes de venir". Es decir, intervenir "antes del hecho" (ante factum). La prevención se ocupa, por lo tanto, de actuar para que un problema no aparezca, o al menos disminuyan sus efectos. La prevención ha ido cobrando fuerza en orientación principalmente a partir de los años setenta. En la literatura médica se considera a Caplan (1964) como un referente, al distinguir entre los tres niveles clásicos de prevención: primaria, secundaria y terciaria. •Prevención primaria: trata de prevenir en el sentido más amplio de la palabra. Es la auténtica intervención ante factum, en oposición al tratamiento ex post facto. El objetivo consiste en evitar la aparición del problema, o reducir la frecuencia de nuevos casos problemáticos. Es un concepto comunitario: trata de reducir el riesgo en toda la población. Caplan (1964:26) lo expone de la siguiente forma: "La prevención primaria es un concepto comunitario. Consiste en bajar el índice de nuevos casos en una población a lo largo de un periodo de tiempo, actuando en contra de circunstancias negativas antes de que tengan la oportunidad de producir enfermedad. No intenta impedir que una persona específica enferme. Por el contrario, busca reducir el riesgo para una población entera de modo que, aunque algunos puedan enfermar, su número se vea reducido". En orientación, la

prevención primaria se dirige a todo el alumnado, profesorado y familias; y por extensión a toda la comunidad. •Prevención secundaria: tiene por objeto descubrir y acabar con un problema, trastorno o proceso, lo antes posible, o remediarlo parcialmente. Se trata de reducir la duración de los trastornos. La prevención secundaria se ocupa del diagnóstico precoz y de la atención inmediata, antes de que el problema se haga más grande. Los grupos de alto riesgo son objeto de atención especial. Las intervenciones se adaptan a cada caso particular: dificultades de aprendizaje, problemas de adaptación, trastornos emocionales y de personalidad, etc. •Prevención terciaria: pretende detener o retardar la evolución de un proceso, trastorno o problema, atenuando sus consecuencias, aunque persista la dolencia básica. Se dirige a los individuos que ya presentan problemas. Las intervenciones consisten en terapias, rehabilitación psicológica, reinserción social, etc. La prevención terciaria muchas veces ha sido considerada como tratamiento propiamente dicho; sin embargo, hay que señalar que trasciende la solución del problema y trata de incidir en la comunidad para evitar nuevos problemas o para evitar trabas sociales que impiden su superación total. Por ejemplo, si en un centro educativo se detecta un problema de consumo de drogas por parte de algunos alumnos, hay que prevenir que esta práctica se extienda a los demás. Se trata de una labor preventiva (proactiva), que surge como consecuencia de una intervención terapéutica (reactiva). En resumen, la prevención primaria es la intervención que se realiza antes de que surja el problema; la prevención secundaria interviene desde el mismo momento en que se sospecha un problema (aunque no tengamos la seguridad de su existencia); la prevención terciaria se da después del problema para evitar que se extienda. Puede decirse que a partir de la década de los setenta la

prevención es una palabra clave de la orientación. Por nuestra parte, vamos a intentar potenciar en primer lugar la prevención primaria, debido a su enfoque proactivo, intervenir antes de que surja el problema, ir dirigida a la totalidad de la población, y tener la intención de desarrollar una competencia personal para afrontar posibles situaciones de riesgo.

2. CONCEPTO DE DESARROLLO Muchos autores se han ocupado de la orientación para el desarrollo (developmental counseling) a partir de los años sesenta. La importancia del desarrollo en sentido amplio en la orientación educativa es un hecho constatado que conviene potenciar. El desarrollo se puede definir como un proceso que introduce cambios importantes con carácter permanente y que no se deben a factores estrictamente madurativos. El desarrollo incluye crecimiento, maduración y aprendizaje. El crecimiento se refiere a cambios físicos; la maduración a cambios relativamente independientes del entorno; el aprendizaje se refiere a los cambios producidos por los estímulos del entorno. Todo esto implica cambios en la forma de pensar, percibir, sentir y relacionarse con los demás. Las personas adultas tienen más probabilidades que los niños de adaptarse y sobrevivir por el hecho de que están más desarrolladas. En consecuencia, es lógico que la orientación se proponga el desarrollo humano como una vía de acción para proporcionar la ayuda más apropiada. Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje han ocupado a los investigadores desde principios de siglo. Diversos enfoques y soluciones se han propuesto. Así, por ejemplo, para W. James el aprendizaje es el desarrollo; para Thorndike el desarrollo es la suma de aprendizajes específicos; para Koffka, el desarrollo es la interacción entre la maduración y el aprendizaje transferidos a nivel general; para Piaget el aprendizaje sigue al desarrollo; para Vigotsky el desarrollo sigue al aprendizaje, donde la Zona de Desarrollo Potencial se crea con ayuda de la mediación social e

instrumental. Por nuestra parte, nos inclinamos hacia una postura interactiva entre aprendizaje y desarrollo, considerando que el aprendizaje puede ser un factor de desarrollo, de acuerdo con el constructivismo.

3. LA ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO El desarrollo personal es una de las finalidades de la orientación y de la educación en general. Esto significa el logro de la madurez del individuo y de un autoconcepto positivo, entre otros aspectos. Se pretende ayudar al individuo a satisfacer sus necesidades: autoconocimiento, ajuste a las exigencias y demandas de la sociedad y desarrollo de sus potencialidades. Se asume que la unidad del individuo exige una intervención globalizada. Los objetivos de la educación han de ir más allá de la simple instrucción. Esto supone un proceso integrador en el que participan todos los componentes de la comunidad educativa y del medio en que se desarrolla el sujeto. El developmental counseling se basa en la psicología cognitiva, el constructivismo y las teorías del desarrollo humano (Erikson, Loevinger), junto con otras aportaciones, lo cual hace que se pueda considerar un enfoque ecléctico e integrador. Se trata de un modelo ecológico que postula la interacción del desarrollo individual con el entorno. El counseling individual cara a cara se considera solamente como una de las posibilidades de intervención. El trabajo con grupos es preponderante. A partir de los años setenta se pone el énfasis en la prevención a partir de la convicción de que para ciertos problemas (drogadicción, embarazos no deseados, accidentes como consecuencia de conducción temeraria, etc.) la mejor solución, si no la única, es la prevención primaria. En los años ochenta aparecen nuevos problemas, como por ejemplo el sida, que refuerzan esta idea. Prevención y desarrollo se interrelacionan en las propuestas concretas de intervención.

4. HABILIDADES DE VIDA La expresión "educación para la vida" ha tenido un especial relieve en los movimientos de renovación pedagógica (école active, new school, progressive education), cuyos principios serán recogidos por los enfoques de prevención y desarrollo en orientación. Entre ellos, las habilidades de vida son un referente importante. Se entiende por "habilidades de vida" (life skills) la utilización de comportamientos apropiados y responsables de solución de problemas relacionados con asuntos personales, familiares, del trabajo, de la comunidad y del tiempo libre. Un programa de desarrollo de las habilidades de vida pretende proporcionar las competencias necesarias para la solución de este tipo de problemas. La primera propuesta de educación en habilidades de vida (life skills) se atribuye a Adkins, Rosenberg y Sharar (1965), de donde se difundió por Canadá, Estados Unidos y Gran Bretaña. Para tener una idea general del contenido de las habilidades de vida puede ser útil recurrir a una propuesta presentada por Hopson y Scally (1981:25): Yo • Habilidades que necesito para organizarme y desarrollarme: - Cómo leer y escribir. - Cómo mejorar el cálculo básico. - Cómo encontrar información y recursos. - Cómo pensar y resolver problemas constructivamente. - Cómo identificar mi potencial creativo y desarrollarlo. - Cómo distribuir el tiempo con efectividad. - Cómo sacar el máximo rendimiento del presente. - Cómo descubrir cuáles son mis intereses. - Cómo descubrir mis valores y creencias. - Cómo establecer y lograr objetivos. - Cómo examinar mi vida.

- Cómo descubrir qué me hace hacer las cosas que hago. - Cómo ser positivo conmigo mismo. - Cómo enfrentarme a las situaciones de transición. - Cómo tomar decisiones efectivas. - Cómo ser proactivo. - Cómo manejar las emociones negativas. - Cómo enfrentarme al estrés. - Cómo conseguir y conservar el bienestar físico. - Cómo manejar mi sexualidad. Tú y yo • Habilidades que necesito para relacionarme contigo de forma efectiva: - Cómo comunicarme de forma efectiva. - Cómo empezar, mantener y terminar una relación. - Cómo dar y recibir ayuda. - Cómo manejar los conflictos. - Cómo dar y recibir feedback. Yo y los otros • Habilidades para relacionarme con los demás de forma efectiva: - Cómo ser asertivo. - Cómo influir en la gente y en los sistemas. - Cómo trabajar en grupos. - Cómo expresar los sentimientos de forma constructiva. - Cómo inspirar confianza en los demás. Yo y las situaciones específicas

• Habilidades que necesito para mi educación: - Cómo descubrir las opciones educativas a mi alcance. - Cómo elegir una carrera. - Cómo estudiar. • Habilidades que necesito en el trabajo: - Cómo descubrir las opciones de trabajo a mi alcance. - Cómo encontrar un trabajo. - Cómo conservar un trabajo. - Cómo cambiar de trabajo. - Cómo enfrentarme al desempleo. - Cómo encontrar el equilibrio entre el trabajo y el resto de mi vida. - Cómo jubilarme y pasármelo bien. • Habilidades que necesito en casa: - Cómo escoger un estilo de vida. - Cómo mantener la casa. - Cómo convivir con los demás. • Habilidades que necesito en el tiempo libre: - Cómo elegir entre las opciones de tiempo libre. - Cómo aprovechar a fondo las oportunidades del tiempo libre. - Cómo aprovechar el ocio para aumentar mis ingresos. • Habilidades que necesito en la comunidad: - Cómo ser un consumidor habilidoso. - Cómo desarrollar y utilizar mi conciencia política. - Cómo utilizar los recursos comunitarios. El modelo de lección combina técnicas de aprendizaje, asesoramiento y entrenamiento en habilidades. El estudiante va trabajando hacia la consecución de los objetivos a través de cinco

fases: 1º. Estímulo: se presenta el problema, se informa y se provoca una reacción de los estudiantes. 2º. Evocación: se anima a los estudiantes a que expresen sus opiniones y sentimientos respecto del estímulo (tanto si son favorables como desfavorables); 3º. Práctica de habilidades: se orienta a los estudiantes para que busquen -o se les proporciona- más información sobre el problema (a través de vídeos, prensa, bibliografía, personas, etc.) para pasar después a practicar las habilidades especificadas en los objetivos de la lección (muchas veces mediante role playing). 4º. Aplicación: se ayuda al estudiante a aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas en la solución de un problema concreto de la vida real. 5º. Evaluación: en esta fase se puede utilizar el análisis de vídeos, discusiones, listas de control, entrevista, feedback por parte del profesor, etc. El objetivo final reside en planificar el desarrollo permanente de la habilidad. Una forma de conseguirlo es animar a los estudiantes a que la enseñen a otras personas.

5. COMPETENCIA SOCIAL Las habilidades sociales y de comunicación interpersonal pueden considerarse como una de las habilidades de vida. La importancia de estas habilidades reside en el hecho de que muchos problemas de relación interpersonal tienen su origen en déficits en habilidades de comunicación. Los orígenes del estudio científico y sistemático de las habilidades sociales se remontan a un trabajo de Salter de 1949 titulado "Terapia de reflejos condicionados", en el cual se puede observar la influencia de Pavlov. Los programas para el desarrollo de las

habilidades sociales y la comunicación interpersonal tienen una fuerte inspiración en la terapia centrada en el cliente de Carl Rogers (1951), donde se realza la importancia de la empatía y la autenticidad en la relación interpersonal, así como otros aspectos como la escucha, la mirada, la atención, el respeto, etc. Durante la década de los sesenta se ocuparon de las habilidades sociales Wolpe, Lazarus, Alberti, Emmons, Zigler, Phillips y otros. Posteriormente, algunos autores apuntaron que la prevención podría ser más prometedora que la terapia y publicaron obras encaminadas a ofrecer enseñanza sistemática sobre habilidades de comunicación interpersonal (Carkhuff, 1969; Gordon, 1979; Ivey, 1971; Goldstein, 1989; y otros). Algunos de estos programas van encaminados a proporcionar ayuda por la vía indirecta, mediante el entrenamiento de adultos significativos, principalmente la familia y el profesorado; otros se dirigen directamente al alumnado. A partir de mediados de los años setenta el término "habilidades sociales" empieza a tomar fuerza; su eclosión y difusión social tiene lugar en los ochenta. Goldstein y otros (1989) proponen un método para el aprendizaje estructurado de habilidades sociales, cuyas características esenciales hacen referencia a una estructura de la clase que consiste en: • Modelamiento: se exponen al alumno varios modelos (en vivo, simulados o filmados) del comportamiento que debe seguir. • Representación de papeles: mediante la técnica del role playing se le va adiestrando en el comportamiento que se ha de aprender. • Retroalimentación del rendimiento: mediante retroalimentación positiva se alienta para que las conductas sean cada vez más parecidas a las del modelo. • Transferencia del adiestramiento: finalmente, el alumnado

debe generalizar el comportamiento poniendo en práctica las habilidades que acaba de aprender. El aprendizaje estructurado de adolescentes incluye las siguientes:

habilidades

sociales

I.Primeras habilidades sociales: 1. Escuchar. 2. Iniciar una conversación. 3. Mantener una conversación. 4. Formular una pregunta. 5. Dar las gracias. 6. Presentarse. 7. Presentar a otras personas. 8. Hacer un cumplido. II.Habilidades sociales avanzadas: 9. Pedir ayuda. 10. Participar. 11. Dar instrucciones. 12. Seguir instrucciones. 13. Disculparse. 14. Convencer a los demás. III.Habilidades relacionadas con los sentimientos: 15. Conocer los propios sentimientos. 16. Expresar los sentimientos. 17. Comprender los sentimientos de los demás. 18. Enfrentarse con el enfado de otro. 19. Expresar afecto. 20. Resolver el miedo. 21. Autorrecompensarse.

para

IV.Habilidades alternativas a la agresión: 22. Pedir permiso. 23. Compartir algo. 24. Ayudar a los demás. 25. Negociar. 26. Emplear el autocontrol. 27. Defender los propios derechos. 28. Responder a las bromas. 29. Evitar los problemas con los demás 30. No entrar en peleas. V.Habilidades para hacer frente al estrés: 31. Formular una queja. 32. Responder a una queja. 33. Demostrar deportividad después de un juego. 34. Resolver la vergüenza. 35. Arreglárselas cuando le dejan de lado. 36. Defender a un amigo. 37. Responder a la persuasión. 38. Responder al fracaso. 39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios. 40. Responder a una acusación. 41. Prepararse para una conversación difícil. 42. Hacer frente a las presiones del grupo. VI.Habilidades de planificación: 43. Tomar decisiones. 44. Discernir sobre la causa de un problema. 45. Establecer un objetivo. 46. Determinar las propias habilidades. 47. Recoger información.

48. Resolver los problemas según su importancia. 49. Tomar una decisión. 50. Concentrarse en una tarea. A modo de ejemplo, la habilidad para hacer frente a las presiones del grupo incluye los pasos siguientes: a) Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué. b) Decide lo que quieras hacer tú mismo. c) Decide cómo les dirás lo que quieres hacer. d) Di al grupo lo que has decidido. Lo que el alumnado quiere hacer puede ser negociar, postergar, resistir, beneficiarse, etc. Ejemplos de situaciones a las que se puede aplicar son: cuando el grupo quiere hacer una gamberrada, iniciar una pelea, fumar, emborracharse, drogarse, conducir imprudentemente a toda velocidad, etc. Es decir, ante cualquier comportamiento de riesgo es importante aprender a decir "no". Para la negociación se proponen los siguientes pasos: a) Exponer tu postura. b) Exponer tu comprensión de la postura del otro. c) Preguntar a la otra persona si está de acuerdo con tu exposición de su postura. d) Escuchar la respuesta de la otra persona de forma abierta. e) Proponer un compromiso. Conviene insistir en que la primera habilidad social es escuchar. ¿Cabe recordar que muchos alumnos llegan a finales de Primaria, en incluso Secundaria, sin haber adquirido esta habilidad? Muchos docentes viven a diario situaciones en clase con alumnos que no saben escuchar. El comportamiento de saber escuchar supone saber:

• Mirar a la persona que habla. • Pensar en lo que está diciendo. • A veces afirmar con la cabeza. Conviene insistir en la importancia de no interrumpir, mantener el contacto visual, prestar atención, manifestar interés, tratar de imaginar la perspectiva de la otra persona, manifestar comprensión y utilizar respuestas faciales apropiadas (por ejemplo, sonrisa en contenidos alegres o divertidos). El aprendizaje de la escucha en el aula se puede estructurar en las siguientes instrucciones que deben ser aprendidas y seguidas por el alumnado: a) Mantenerse en su sitio prestando atención a lo que se dice. b) Si se quiere intervenir, levantar el bazo para pedir la palabra. c) Esperar en silencio a que se le dé la palabra. d) Intervenir cuando se da el turno de palabra. Para más información sobre las competencias sociales se pueden consultar las obras de Monjas y González (2000), Paula (2000), Monjas (2004, 2007) y muchas otras cuyos títulos dejan claro su contenido.

6. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA El desarrollo del autoconcepto, la autoestima y la autoconfianza son elementos esenciales del desarrollo personal y, por tanto, de la orientación. Algunos autores han sugerido que los términos autoconcepto y autoestima se utilizan a menudo de forma impropia. El autoconcepto (self concept) es la parte informativa de la concepción de sí mismo, lo que sabemos o pensamos de nosotros mismos: la constelación de elementos que una persona utiliza para describirse a sí misma. Es la concepción global que uno tiene de sí mismo, de sus habilidades e intereses, los cuales se expresan a través del trabajo, tiempo libre, familia y actividades en la

comunidad. La autoestima (self esteem) es la parte emocional; cómo nos sentimos sobre nosotros mismos. La autoestima es una evaluación de la información contenida en el autoconcepto que se deriva de los sentimientos que uno tiene sobre sí mismo. La autoestima se basa sobre una combinación de informaciones objetivas sobre sí mismo y una evaluación subjetiva de esta información. Para que un sistema de orientación tenga éxito, toda la juventud debería desarrollar un buen concepto de sí mismo. El autoconcepto coincide con el "Yo percibido". El "Yo ideal" es una imagen de la persona que uno quisiera ser. Cuando el "Yo percibido" y el "Yo ideal" tienden a coincidir, la autoestima es positiva. La discrepancia entre el "Yo percibido" y el "Yo ideal" produce problemas de autoestima. Se considera que una sana autoestima es una visión saludable de sí mismo. Sentirse satisfecho de sí mismo no significa que no se desee mejorar en algún sentido. Al contrario, las personas que tienen una autoestima apropiada generalmente trabajan para mejorar los aspectos más débiles de sí mismos. Por otra parte, una baja autoestima produce un comportamiento inseguro y desconfiado ante el mundo. Se teme en todo momento ser rechazado al intentar el contacto con los demás. Esto puede producir comportamientos de exagerada timidez, por una parte, o agresividad por otra. Una autoestima positiva es un factor importante en el ajuste emocional y social. Relacionado con el autoconcepto y autoestima está la autoconfianza (self confidence), que se concibe como percepción de la confianza en las propias potencias para lograr los objetivos propuestos. La confianza es un sentimiento de esperanza en que las cosas saldrán bien si uno se lo propone seriamente y dedica los esfuerzos necesarios en conseguirlo. La autoestima y la autoconfianza están tan interrelacionadas que en muchos casos se han utilizado como sinónimos.

7. TEMAS TRANSVERSALES Un análisis del sistema educativo permite entrever que este tiene como preocupación fundamental el desarrollo intelectual de los estudiantes: la educación se reduce, en gran medida, a instrucción en las áreas académicas ordinarias (Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, etc.). El profesorado, principalmente de Secundaria, en general no se siente implicado en el desarrollo integral de su alumnado. Conciben que su responsabilidad concierne exclusivamente al aprendizaje de los contenidos académicos por parte del alumnado. Como consecuencia de este hecho y de la inercia propia del sistema educativo, muchos educadores prefieren la instrucción clásica en lugar de ocuparse del desarrollo personal, la competencia social, las habilidades de vida y otras muchas cuestiones propias de la prevención y el desarrollo. Los temas transversales son un conjunto de contenidos que tienen como objetivo estimular el desarrollo personal del alumno, más allá de las materias académicas ordinarias. Desde los años setenta, y sobre todo a partir de los ochenta, entre los profesionales de la orientación se fue difundiendo la expresión "integración curricular" para referirse a la infusión en el currículo académico de contenidos relativos a la orientación y a los temas transversales. A principios de los noventa se da un renovado impulso a este concepto metodológico y se proponen unos contenidos a los que se denomina "temas transversales" o "ejes transversales". Así ,se va difundiendo el concepto de transversalidad, a través de todas las materias y a lo largo de todos los niveles educativos. Conviene distinguir entre integración curricular y transversalidad. La integración curricular significa incluir en algunas materias contenidos de desarrollo personal; la transversalidad implica incluir en "todas las materias a lo largo de todo el currículo". La mayoría de los temas transversales guardan una estrecha relación con la orientación para la prevención y el desarrollo. En

cierta literatura sobre orientación anterior a la aparición de los "temas transversales" ya puede verse cómo estos están contemplados. De esta forma queda patente la relación entre orientación, temas transversales y desarrollo personal. La relación de temas transversales puede ser más o menos amplia en función de lo que se quiere potenciar desde el sistema educativo y según las preferencias de quienes toman decisiones sobre estos temas. Los siguientes temas transversales figuran entre los más habitualmente citados. • Educación para la salud. • Educación sexual. • Educación moral y cívica. • Educación vial. • Educación para la paz. • Educación del consumidor. • Educación ambiental. • Educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos. Conviene tener presente que existen otras posibilidades. Por ejemplo, ciertos aspectos de la información académica y profesional pueden entenderse como un tema transversal. Lo mismo podríamos decir del desarrollo de estrategias de aprendizaje, habilidades sociales, habilidades de vida, educación emocional, etc. La alfabetización informática y la educación audiovisual también se han considerado como posibles temas transversales. Es de esperar que estos contenidos se vayan incorporando paulatinamente al quehacer docente habitual. Conviene señalar que no es fácil poner en práctica la transversalidad. En la práctica muchas veces sucede aquello de "el uno por el otro, la casa sin barrer". Es decir, el profesorado tiende a pensar "esto ya lo harán los demás", ya que incumbe a todos.

Como resultado, no lo hace nadie. Esto ha llevado a la conclusión de que debe haber alguien en los centros educativos que se encargue de dinamizar su puesta en práctica. En este sentido, consideramos oportuno señalar que los tutores y orientadores pueden ser agentes de cambio dinamizadores de estos temas, ya que entroncan directamente con la orientación para la prevención y el desarrollo personal y social. En otros trabajos se amplía lo que aquí se expone de forma sintética sobre los temas transversales, como por ejemplo las obras del MEC (1993), González Lucini (1993, 1994), García Soriano y Palomo García (1994), Bisquerra (1996), Yus (1996, 2008), etc.

8. PREVENCIÓN DEL CONSUMO DE DROGAS Dentro de los temas transversales, la educación para la salud y en concreto la prevención del consumo de sustancias adictivas constituye uno de los referentes importantes, ya que es una de las causas principales de preocupación por parte de las personas interesadas en la educación de los adolescentes (profesorado, tutores, orientadores, familia). Los programas para la prevención del consumo de drogas se han desarrollado a partir de las últimas décadas del siglo XX y ya tienen una larga tradición. Sin embargo, no conviene bajar la guardia. Es importante insistir en la presencia de estos programas en todos los centros educativos. Pero no solamente se trata de su presencia, sino de la calidad necesaria para que realmente sean efectivos. Desgraciadamente, por inercia, falta de convicción o de implicación, estos programas, a veces, se ponen en práctica de forma rutinaria, con lo cual pierden eficiencia. Los orientadores pueden ser agentes dinamizadores de estos programas a través del asesoramiento colaborativo. Existen abundantes materiales y recursos para apoyar estos programas. Algunos ejemplos se pueden encontrar en las siguientes páginas web: •Plan

Nacional

sobre

Drogas

(PNSD):

http://www.pnsd.msc.es/. Dentro del PNSD, se pueden encontrar publicaciones útiles en: http://www.pnsd.msc.es/Categoria2/publica/publicaciones/home.htm. Algunos ejemplos son: Actuar es posible. La prevención de las drogodependencias en la comunidad escolar: http://www.pnsd.msc.es/Categoria2/publica/pdf/actce.pdf; Una guía para la prevención: http://www.pnsd.msc.es/Categoria2/publica/pdf/guiaDrogas.pdf. •El NIDAH (National Institute on Drug Abuse) tiene mucha información en español: http://www.nida.nih.gov/NIDAEspanol.html. •El IEA (Instituto para el Estudio de las Adicciones) del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad proporciona documentación de gran interés: http://www.lasdrogas.info/index.php? op=Sustancias/idex.html.

9. CONVIVENCIA Favorecer la convivencia es uno de los objetivos de la educación. A convivir se aprende. Dicho de otra forma: hay que aprender a convivir. La convivencia exige una serie de competencias personales y sociales que no vienen dadas por la naturaleza, sino que hay que adquirirlas a través de la educación. Entre ellas están el respeto, escuchar, diálogo, empatía, asertividad, negociación, regulación emocional (sobre todo en situaciones de conflicto), mantener la calma, responsabilidad, solidaridad, criterios éticos, etc. La violencia es uno de los obstáculos para la convivencia. La complejidad de la violencia exige un enfoque sistémico en el cual participen un conjunto de elementos (profesorado, tutores, orientador, alumnado, familia, sociedad). Entre los problemas relacionados con la convivencia y la violencia están las relaciones conflictivas entre profesorado y alumnado (disrupción); violencia

entre iguales (acoso escolar o bullying); violencia inespecífica (alboroto, desorden, ruido, disrupción); violencia de origen racista o xenófobo; violencia de género; etc. Es decir, la violencia es el gran obstáculo para la convivencia. La convivencia escolar es un reflejo de la convivencia ciudadana. La forma con que el alumnado percibe la convivencia escolar genera modelos de comportamiento que se transfieren a la convivencia ciudadana. La convivencia en las aulas dista mucho de ser lo que sería de desear. Se suceden las situaciones de conflicto, indisciplina, acoso, comportamientos disruptivos, peleas, violencia diversa, etc. La convivencia y la prevención de la violencia requieren de la colaboración de una serie de agentes, entre los cuales están el tutor, el orientador y el profesor de Educación para la Ciudadanía (EpC). Consideramos importante que la EpC se enfoque a la adquisición de competencias para la convivencia. En este sentido, se han aportado sugerencias y recursos en otro trabajo (Bisquerra, 2008), donde se insiste en la gestión democrática de la convivencia y en crear una cultura organizativa basada en la colaboración y coordinación. En el momento de redactar estas líneas se está discutiendo en el Congreso de los Diputados de España un posible cambio en la denominación de la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Independientemente de las decisiones que se puedan tomar, conviene tener claro que "educación para la ciudadanía" (EpC) es un concepto acuñando que tiene un significado específico más allá de la posible denominación de una asignatura en concreto. Es algo parecido a formación profesional, que es un concepto amplio y vigente, independientemente de que se pueda denominar así un determinado nivel educativo. De hecho, actualmente se habla de CFGM (Ciclos Formativos de Grado Medio) y CFGS (Ciclos Formativos de Grado Superior); pero todo ello se engloba en la formación profesional. Por esta razón, en este libro utilizamos la expresión "educación para la ciudadanía" como expresión genérica,

más allá de una asignatura que pueda denominarse de forma diferente. En la EpC hay tres elementos clave interrelacionados (convivencia, prevención de la violencia, ciudadanía,). La coordinación entre ellos puede contribuir al efecto sinergia. Aquí reside una de las funciones del orientador, que está en condiciones de animar para que se apliquen programas comprensivos, que incluyen educación emocional, educación en valores, educación moral, educación para la paz, aprender a pensar, etc. Estos programas encajan perfectamente con el PAT (Plan de Acción Tutorial). La tutoría constituye un elemento fundamental para la promoción y mejora del clima escolar y de la convivencia. Para más detalles se puede consultar una extensa bibliografía sobre convivencia, entre las que están, a título de ejemplo, las de Ortega Ruiz (2000), Monjas (2007), Moreno y Luengo (2007), Bisquerra (2008), etc.

10. LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES De los temas transversales se ha pasado a las competencias transversales, lo cual pone sobre la mesa de discusión la importancia de educar para el desarrollo de competencias y no solamente para la adquisición de conocimientos. Diversos autores se han ocupado de definir el concepto de competencia. En general, las definiciones se refieren a las competencias profesionales, que es el tema que ha suscitado mayor interés entre los estudiosos. Recientemente se ha ampliado a otros conceptos afines: competencias básicas, competencias para la vida, competencias sociales, competencias emocionales, etc. Se puede decir que competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En el concepto de competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser. El dominio de una competencia permite producir un número infinito de acciones no programadas.

El análisis de las competencias permite distinguir entre unas competencias técnico-profesionales, propias de cada especialidad profesional, y unas competencias genéricas que deberían adquirir todas las personas. Las competencias técnicas son muy importantes; pero las empresas y las necesidades sociales inducen a reconocer que, además, se necesitan otro tipo de competencias más genéricas o transversales. Entre ellas están el dominio de idiomas, unas competencias informáticas a nivel de usuario y unas competencias sociales y emocionales, entre otras. En conjunto, se refieren a lo que de forma global podría denominarse competencias de desarrollo personal. Por lo que respecta a la educación obligatoria, no se debería producir una yuxtaposición entre las materias curriculares ordinarias y las competencias de desarrollo personal (competencias socioemocionales, genéricas, transversales), sino una integración sinérgica de ambas dimensiones, de tal forma que se potencien mutuamente. Los conocimientos académicos y las competencias emocionales están interrelacionados; no son compartimentos estancos. Lo que cuesta llegar a aceptar es que los conocimientos académicos se aprenden mejor si el alumnado está motivado, controla sus impulsos, tiene iniciativa, es responsable, etc. Es decir, si tiene competencias emocionales. Si los educadores llegasen a esta conclusión, probablemente se daría un paso importante hacia la innovación educativa.

11. LOS PROGRAMAS COMPRENSIVOS Y LOS "SISTEMAS DE PROGRAMAS INTEGRADOS" Los programas comprensivos pretenden integrar muchas de las aportaciones que se han presentado anteriormente, las cuales se proponen potenciar el autodesarrollo a lo largo de toda la vida. Los contenidos de estos programas incluyen autoconocimiento, habilidades interpersonales, planificación de carrera vital, toma de decisiones, competencias emocionales, etc. El énfasis en la prevención y el desarrollo quizás sea uno de los

aspectos más relevantes de los programas comprensivos. Desde esta perspectiva se incorporan conocimientos del campo de la salud mental, educación especial, psicología de la educación, educación para la salud, habilidades de vida, habilidades sociales, etc. La orientación amplía el campo de intervención a la familia, el tiempo libre, la comunidad, las organizaciones, etc. A todos estos aspectos debe atender el enfoque actual de la orientación educativa. Los sistemas de programas integrados (SPI) constituyen una de las estrategias más apropiadas de intervención. Se basan en la teoría general de sistemas y suponen un enfoque holístico y macroscópico. Un ejemplo puede ser el siguiente. En un programa de orientación para el desarrollo de la carrera se incluye el proceso de búsqueda de trabajo como un aspecto importante. Se ha observado que las habilidades sociales son un factor decisivo en el proceso de selección de personal. También se ha observado que el estrés influye en este proceso. Por tanto, hay que prestar atención a estos aspectos. Por otra parte, se ha observado que los programas de prevención del consumo de drogas son efectivos cuando incluyen el desarrollo de ciertas habilidades sociales. Principalmente la habilidad de saberse enfrentar a la presión de los compañeros, la negociación y el entrenamiento asertivo para saber decir "no", así como la habilidad para controlar el estrés que provoca el miedo a ser rechazado por el grupo cuando uno no está dispuesto a hacer lo que el grupo se propone. Esto es particularmente importante en el consumo de bebidas alcohólicas, el consumo de drogas y la conducción temeraria posterior. De todo esto se deriva que un SPI que incluya todos estos aspectos puede tener un efecto multiplicador. Las habilidades adquiridas en un programa se desarrollan y amplían en los otros. Todos ellos constituyen un conjunto de elementos interrelacionados; es decir, un "sistema de programas integrados" (SPI). De esta forma se potencia el efecto sinergia.

12. BIBLIOGRAFÍA

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Educación emocional La educación emocional es una innovación educativa que se inicia hacia finales de los años noventa del siglo pasado y se desarrolla durante la primera década del tercer milenio. Pero tiene unos antecedentes en los años cincuenta, cuando desde la psicología humanista, principalmente con Carl Rogers, se presta una atención especial a las emociones hic et nunc de la persona objeto de la orientación. Por lo tanto, los antecedentes hay que buscarlos en el counseling, es decir, en la orientación. La educación emocional es un aspecto de la orientación para la prevención y el desarrollo al que, por su relevancia actual, le concedemos un capítulo específico con la intención de llamar la atención sobre su necesidad e importancia. La intención es exponer el concepto de educación emocional dirigida al alumnado, tratando aspectos como la dimensión emocional en el aprendizaje, en la toma de decisiones, en el desarrollo personal, en la educación inclusiva, etc. Pero además se aborda también la dimensión emocional en la función de los profesionales de la orientación, lo cual implica al asesoramiento para la puesta en práctica de programas de educación emocional y a la dimensión emocional del asesoramiento en cualquier circunstancia y sobre cualquier tema. Este último aspecto nos parece particularmente importante de cara a un asesoramiento colaborativo realmente efectivo, ya que lo afectivo es efectivo.

1. EMOCIÓN Y ORIENTACIÓN Se puede decir que la educación está formada por instrucción más orientación. Hay que reconocer una clara predominancia de la instrucción en las áreas académicas ordinarias muy por encima de la orientación. En este marco, las emociones han estado prácticamente ausentes de la educación a lo largo del siglo XX. En una educación enfocada a la adquisición de conocimientos y en un paradigma dominado por el conductismo, las emociones no tenían

lugar. Uno de los enfoques de la orientación que han tenido más trascendencia ha sido la psicología humanista, de la que Carl Rogers es uno de sus principales representantes, quien desde los años cincuenta prestó una particular atención a las emociones hic et nunc del cliente. Por esto, se le puede considerar como un antecedente de la educación emocional. Se puede decir que ha sido a partir de la orientación que las emociones han entrado en la educación. Si la instrucción ha sido y es eminentemente cognoscitiva, la orientación aporta, entre otros muchos aspectos, la dimensión emocional. Las emociones tienen efectos en la violencia, arrestos, uso de armas de fuego, suicidios, inseguridad ciudadana, crímenes, etc. El sistema educativo está más interesado en enseñar conocimientos que en saber lo que van a hacer con ellos. Si bien se analizan las necesidades sociales, probablemente se llegue a la conclusión de que entre las competencias básicas deberían estar las emocionales. Manifestaciones del analfabetismo emocional entre los jóvenes en edad escolar son la ansiedad, estrés, depresión, desórdenes en la comida (bulimia, anorexia), suicidios, consumo de drogas, violencia, delincuencia, alcoholismo, conducción temeraria, etc. Todo ello tiene una incidencia social preocupante y supone elevados costes económicos y humanos. Nadie está exento de riesgo. Llevando la argumentación in extremis, Goleman (1995:234) llega a afirmar que están en juego nada menos que las generaciones futuras. Es urgente la alfabetización emocional. Hay que prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas y potenciar las positivas. Esto implica prevención a través del sistema educativo y, por lo tanto, orientación. Aquí vamos a referirnos a la educación emocional como respuesta a un déficit en la formación básica. Diversos argumentos justifican incluir en un libro sobre orientación un capítulo tan poco habitual como la educación emocional. Entre ellos destacamos:

• La importancia de las emociones en el desarrollo personal, que es uno de los objetivos de la orientación. • El hecho de que ha sido desde la orientación desde donde se ha empezado a prestar atención a las emociones y que la educación emocional surge de la orientación. • Considerar la educación emocional como una innovación educativa en la cual pueden participar los profesionales de la orientación. • La importancia que juegan las emociones en el proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones. • La importancia de tomar en consideración las emociones en el proceso de asesoramiento colaborativo, que es una de las funciones primordiales de la orientación. • La importancia de crear en los centros educativos un clima emocional favorable al aprendizaje y a la convivencia. • Considerar el bienestar emocional como uno de los objetivos de la orientación.

2. ORÍGENES Y FUNDAMENTOS EDUCACIÓN EMOCIONAL

DE

LA

La publicación del artículo Emotional Intelligence en 1990 por parte de Peter Salovey y John Mayer, probablemente hubiera pasado desapercibido de no ser por el éxito que tuvo cinco años más tarde el libro de divulgación que publicó Daniel Goleman con el mismo título. Para aportar argumentos que pongan en evidencia que la educación emocional surge y se fundamenta en la orientación, recordemos que uno de los antecedentes es Carl Rogers, uno de los principales representantes del counseling, que equivale a la orientación. Por otra parte, Peter Salovey se dedicaba al counseling antes de implicarse en la inteligencia emocional. En la década de los noventa se producen grandes avances en la neurociencia. Algunos reconocidos especialistas como Damasio y

LeDoux aportan un sólido fundamento para el estudio de las emociones. También van cobrando fuerza las teorías de las emociones, principalmente en el marco de la psicología cognitiva. Las aportaciones de la psiconeuroinmunología ponen de manifiesto las relaciones entre emoción y salud. Esto son algunos de los fundamentos de la educación emocional que se va formalizando a partir de la segunda década de los años noventa del siglo XX. El concepto de fluir de Csikszentmihalyi (1997) y la aparición de la psicología positiva en el año 2000 son factores que contribuyen a reforzar la educación emocional, que ya estaba funcionando desde unos años antes. Las emociones son formas de responder que tenemos las personas para hacer frente a los acontecimientos. Muchos problemas personales y sociales son una manifestación del analfabetismo emocional. Las emociones no son correctas ni incorrectas, pero hay que saber gestionarlas correctamente para no dejarse llevar por la impulsividad. En otros trabajos hemos desarrollado los fundamentos, las características y aplicaciones de la educación emocional (Bisquerra, 2000, 2009, 2011), de donde se extrae la síntesis que representan estas líneas. Agullo y otros (2010) presentan la educación emocional en la práctica.

3. CONCEPTO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL La educación emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales, entendidas como competencias básicas para la vida, con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000). La educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente, que debe estar presente a lo largo de toda la vida, desde la Educación Infantil hasta la vida adulta. Las competencias emocionales son las más difíciles de adquirir de cuantas competencias se conocen. Un alumno de nivel medio, durante un trimestre puede aprender a resolver ecuaciones de segundo grado,

distinguir las subordinadas adversativas, conocer los movimientos sociales del siglo XIX, etc. Pero en ese tiempo no va a ser competente regulando sus emociones. Esto requiere perseverancia durante mucho tiempo. La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica, ya que las competencias adquiridas se pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones, tales como la prevención del consumo de drogas, prevención del estrés, ansiedad, depresión, violencia, etc. La prevención primaria inespecífica pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrés, depresión, impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. El primer destinatario de la educación emocional es el profesorado. En primer lugar porque necesita las competencias emocionales para el ejercicio de su profesión. En segundo lugar para poder contribuir al desarrollo de las competencias emocionales de su alumnado. Solamente el profesorado bien formado podrá poner en práctica programas de educación emocional de forma efectiva. Los profesionales de la orientación, a través del asesoramiento colaborativo (consulta), pueden jugar un papel decisivo en la difusión de las competencias emocionales. El diseño óptimo de los programas de educación emocional es aquel que: a) Empieza cuanto antes (en los primeros años de vida) y se prolonga a lo largo de toda la escolaridad. b) Trabaja contenidos apropiados a la edad. c) Incluye los esfuerzos de todo el profesorado, las familias y la comunidad. Los contenidos esenciales giran en torno al desarrollo de competencias emocionales. El aprendizaje en espiral ascendente caracteriza la adquisición de estas competencias. Es decir, las competencias inician su

desarrollo en la Educación Infantil, se van ampliando en la Educación Primaria, Secundaria y en la educación superior, y siguen su desarrollo durante toda la vida. El aprendizaje se inicia de forma sencilla e intuitiva y progresivamente se van presentando situaciones cada vez más complejas que conllevan el desarrollo de matices.

4. LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES La educación emocional tiene como objetivo el desarrollo de competencias emocionales. Estas competencias se basan en la inteligencia emocional, pero integran elementos de un marco teórico más amplio: teoría de las inteligencias múltiples, investigaciones sobre las emociones, neurociencia, psiconeuroinmunología, psicología positiva, bienestar subjetivo, fluir, etc. Entendemos las competencias emocionales como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales (Bisquerra y Pérez, 2007). En trabajos anteriores (Bisquerra, 2000, 2009; Bisquerra y Pérez, 2007) hemos presentado un modelo de competencias emocionales estructurado en cinco grandes bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social y habilidades de vida para el bienestar: • La conciencia emocional es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. • La regulación emocional es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. También se puede denominar "gestión emocional". Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse

emociones positivas; etc. La regulación de la ira para la prevención de la violencia cobra especial relevancia, ya que se ha demostrado que es una estrategia efectiva para ese propósito. La tolerancia a la frustración también es muy importante, dado que la frustración es inevitable y, por lo tanto, una alta tolerancia a la frustración aumenta las probabilidades de bienestar. • La autonomía emocional se puede entender como un concepto amplio que incluye un conjunto de características y elementos relacionados con la autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional. • Las competencias sociales se refieren a la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales básicas, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes prosociales, asertividad, etc. • Las competencias para la vida y el bienestar son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables con el fin de afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de tiempo libre, etc. Las competencias para la vida permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitándonos experiencias de satisfacción o bienestar. Aspectos relevantes son la capacidad de experimentar emociones estéticas y la actitud positiva para construir el bienestar personal y social.

5. LA DIMENSIÓN APRENDIZAJE

EMOCIONAL

EN

EL

En los procesos de enseñanza-aprendizaje las emociones juegan un

papel esencial, ya que en cada momento del proceso se activan sentimientos y emociones que predisponen a favor o en contra del mismo proceso. Situaciones de fracaso reiterado, aislamiento, marginación o exclusión afectan profundamente al estado emocional del estudiante. Aunque no sea plenamente consciente de ello, el estudiante se pregunta: ¿vale la pena aprender esto?, ¿para qué me va a servir? Las respuestas dependen en gran medida de su estado emocional y de sus actitudes. Según como se vaya respondiendo a sí mismo, se activa o se frena la motivación para el aprendizaje. El proceso de aprendizaje afecta a la autoestima y al bienestar. Hay evidencias de que entre los 12 y los 18 años baja progresivamente la media aritmética de autoestima de los estudiantes. Las dificultades y la incapacidad para responder a las exigencias académicas pueden ir generando estados emocionales de malestar que contribuyen a la disminución de la autoestima; también pueden activar respuestas de ansiedad, estrés o depresión. La ansiedad ante los exámenes es un fenómeno identificado que afecta a un número importante de estudiantes. Es importante un entrenamiento emocional para poder hacer frente a los retos académicos con mayores probabilidades de éxito. Entre los retos académicos están los exámenes, exposiciones en público, entrega de trabajos, prueba de selectividad para el acceso a la universidad, presentarse a unas oposiciones, etc. A ello se puede añadir el reto profesional de superar un proceso de selección de personal. En todas estas situaciones es muy importante la gestión emocional. Una de las finalidades del aprendizaje sería aprender a fluir durante el estudio. Esto significa saber para qué me va a servir el aprendizaje; estar ante retos en consonancia con las competencias; poder ir al propio ritmo; recibir feedback y refuerzo positivo; aprender a disfrutar con el estudio; tener la satisfacción de logro ante pequeños progresos; etc. Comprender cómo aprende el alumnado supone una dimensión cognitiva (actividades de aprendizaje, estilos cognitivos,

conocimientos previos, etc.). Pero también debería estar presente una dimensión emocional: motivación, actitud, autoestima, seguridad, satisfacción. Sólo se puede aprender cuando uno se siente capaz de hacerlo. Cuando el docente expresa desánimo por la falta de interés del alumnado, conviene recordar que, como dice Alonso Tapia (1999:110), "No es que a veces los alumnos no aprenden porque no están motivados, sino que no están motivados porque no aprenden". Pensar que "soy capaz de aprender" ya es un factor de motivación y aprendizaje. En la escuela inclusiva todo estudiante se debería sentir incluido entre los que son capaces de aprender.

6. LAS EMOCIONES DECISIONES

EN

LA

TOMA

DE

En el marco del conductismo se han desarrollado modelos de toma de decisiones normativos, que indican lo que hay que hacer para tomar decisiones que aumenten las probabilidades de éxito. Sin renunciar a estos modelos, conviene tomar en consideración la dimensión emocional en la toma de decisiones. Las emociones pesan mucho cuando una persona toma decisiones sobre qué programa de televisión voy a ver, qué película de cine, dónde vamos el domingo, con quien queremos pasar un rato, etc. Pero también ante decisiones de más enjundia como qué coche me voy a comprar, qué piso elegimos, con quién me voy a casar o si vamos a tener hijos y qué nombre les vamos a poner. Lo mismo ocurre en el momento de la elección profesional, que es un aspecto nuclear de la orientación vocacional. Ser conscientes del peso de las emociones en la toma de decisiones supone un gran conocimiento de sí mismo. Las emociones afectan a los pensamientos y al comportamiento. Hay una interacción permanente entre emoción, pensamiento y comportamiento que, lógicamente, afecta a las decisiones que tomamos. Como consecuencia, en la orientación profesional y en la toma de decisiones pueden ser muy útiles las competencias emocionales.

También lo serán en el momento de buscar empleo, de presentarse a una entrevista de selección de personal o de presentarse a unas oposiciones. Diversos trabajos introducen la dimensión emocional en la toma de decisiones, como una perspectiva superadora del enfoque centrado exclusivamente en la dimensión cognitiva y social. Ejemplos de ello son los trabajos de Emmerling y Cherniss (2003), Brown, GeorgeCurran y Smith (2003), Álvarez González y otros (2005, 2006, 2009), etc.

7. LAS EMOCIONES INCLUSIVA

EN

LA

EDUCACIÓN

La educación inclusiva supone un reto en múltiples aspectos, donde las emociones juegan un papel importante. Hay personas que, a veces sin ser plenamente conscientes de ello, sienten rechazo hacia tener que atender a la diversidad; las hay que se sienten incómodas ante personas de otra clase social, de otra etnia, de otro color, de otra lengua, con dificultades de aprendizaje, con minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales, etc. Las reacciones ante la diversidad a veces pueden adoptar la forma de rechazo, desprecio u hostilidad. Una emoción con carga de hostilidad y criticismo, expresada de forma frecuente e intensa, es un factor estresante e influyente en el aumento del malestar psíquico, tanto del alumnado como del profesorado. Lo mismo se puede decir de actitudes vejatorias y de acoso entre compañeros. En el marco de los problemas emocionales y de conducta se habla de "problemas externalizantes", relacionados principalmente con el comportamiento, y "problemas internalizantes", que son eminentemente emocionales (Clough, 2005). Naturalmente, las dos dimensiones están tan interrelacionadas que a menudo se hace difícil distinguir entre ellas. Aquí interesa subrayar particularmente la dimensión emocional en la intervención con estos casos, lo cual significa atender a las emociones que generan las situaciones y las relaciones interpersonales.

El plan de acogida de un centro educativo es una forma de atender a la dimensión emocional del nuevo alumnado. Además de dar las informaciones pertinentes, es importante tomar conciencia de cómo se sienten los recién llegados; es normal que haya expectativas, inquietud, incluso ansiedad ante los nuevos retos que se plantean en un marco de desconocimiento y tal vez desconfianza. Desarrollar actitudes acogedoras y favorecer el establecimiento de vínculos afectivos que aporten confianza son ingredientes para que la mirada del alumno sea de sentirse seguro y prevenir la desconfianza.

8. CLIMA DE CENTRO Un aspecto importante para la convivencia es el clima escolar o clima de centro. Cuando se habla de clima escolar se hace referencia a una dimensión emocional que caracteriza muchos aspectos de la dinámica de clase y las relaciones interpersonales. La evidencia de las investigaciones sobre el tema ha puesto de manifiesto que el rendimiento académico sólo es posible cuando hay un clima emocional favorable al aprendizaje. Esto implica a las relaciones entre alumnado y profesorado y entre los compañeros de clase. El clima escolar es una cualidad, relativamente estable, que es vivida por los integrantes a través del trabajo, las interacciones y las características físicas del espacio. El clima escolar permite distinguir un centro de otro, ya que imprime un determinado estilo y condiciona los procesos y los resultados. Conviene distinguir entre diversos niveles de clima escolar (Bisquerra y Martínez, 1998): •Clima escolar: se refiere a los diversos climas emocionales que pueden darse en una institución educativa. Incluye el clima de centro y el clima de aula. El clima escolar es el resultado de la interacción de una serie de factores: variables del alumnado, profesorado, PAS, padres, madres, materias, metodología, aulario, espacios del centro, etc. •Clima de centro: es el que se genera en toda la institución

escolar y está condicionado principalmente por la dirección, el profesorado, el alumnado, otros posibles agentes y el entorno físico del centro. Este clima afecta a todos los colectivos del centro. El clima de centro focaliza la atención de la dirección del centro. •Clima de aula: se trata del clima que se genera en el aula como consecuencia de la interacción entre el profesorado y el alumnado dentro del espacio del aula. Este clima incide en los procesos educativos y en el rendimiento académico. El clima de aula se ve afectado por el profesor, la materia, la metodología, el espacio, etc. Desde el punto de vista de la tutoría es el clima de aula el que interesa principalmente. El clima de aula, también denominado "clima de clase", integra las relaciones interpersonales, implicación en las tareas, distribución de roles, estimulación, facilitación, limitación de comportamientos, etc. El orientador, a través de la consulta colaborativa con profesores y tutores, puede ayudar y ofrecer sugerencias de cara al establecimiento de un buen clima de clase. Esto es esencial para el éxito del desarrollo de estrategias de aprendizaje a través de la práctica en clase. Para más detalles se puede consultar a Gómez y otros (1990) y Zabalza (1987:276-280) entre otros. La preocupación por el clima escolar entronca con el interés propio de la comunidad educativa por la mejora y por el progreso del alumnado, así como por las condiciones ambientales y emocionales en las que se produce este desarrollo. Se ha constatado que la mejora en el clima escolar produce mejoras significativas en los resultados académicos. El clima se configura como una estructura multidimensional donde aparecen tres grandes factores o macrodimensiones (Moos, 1987): •Relación: el clima se crea cuando hay relación entre las personas. Si no hay interrelaciones personales no hay clima

emocional. •Desarrollo: el clima escolar ha de ser educativo y por tanto debe favorecer el desarrollo integral de los estudiantes. •Mantenimiento y cambio: el clima debe poderse mantener; pero a la vez ha de propiciar los cambios oportunos para que la institución escolar se adapte a las nuevas realidades sociales y evolucione en un proceso de optimización permanente. Estas macrodimensiones se pueden dividir en microdimensiones. La Tabla 16 expone una posible estructura (Bisquerra y Martínez, 1998:14). CLIMA DE AULA Microdimensiones Involucración Cohesión y apoyo de iguales Apoyo a los estudiantes Involucración del PAS Relación Involucración/relaciones con los padres Comunicación Participación del alumnado Apoyo del profesorado Autonomía Orientación a la tarea Orden y organización Desarrollo Interés profesional Moral docente Desarrollo profesional Claridad de normas Control Innovación Mantenimiento y cambio Entorno físico Toma de decisiones participativa Liderazgo del equipo directivo Orden en las clases Macrodimensiones

Tabla 16. Clima de aula Los centros educativos deben tomar conciencia de la importancia y necesidad de crear un clima escolar positivo, tanto para facilitar el aprendizaje como para la convivencia y el bienestar. Todo el profesorado puede jugar un papel en la mejora del clima de aula. Esta mejora implica conocer la percepción que tienen los

integrantes del clima de aula actual, identificar qué aspectos son más o menos valorados y establecer compromisos y actividades que permitan evolucionar favorablemente. Hay programas para la mejora del clima de centro y del clima de aula que en general se proponen la mejora de la convivencia. Estos programas pueden aportar sugerencias para la Educación para la Ciudadanía (EpC). Para más detalles se puede consultar los trabajos de Bisquerra y Martínez (1998:86-99), Gómez, Mir y Serrats (1991), Martínez Muñoz (1996, 2001) y Silva Vázquez (1996), entre otros. También en alguna web se puede encontrar material interesante como por ejemplo en: http://www.golden5.org/golden5/.

9. LOS PROGRAMAS EMOCIONAL

DE

EDUCACIÓN

En los apartados anteriores se exponen diversos argumentos para justificar la importancia y necesidad de tomar en consideración la dimensión emocional en cualquier aspecto de la práctica de la orientación. Al mismo tiempo se señalan algunos aspectos concretos, a título de ejemplo, en los que intervenir con sensibilidad emocional. El objetivo de la educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales en el alumnado. Para que esto sea posible, es necesario que previamente se haya formado al profesorado. Dicho de otra forma: se requiere que el profesorado haya adquirido esas competencias y además domine la metodología apropiada. Por lo tanto, el primer destinatario de la educación emocional es el profesorado, y dentro de él hay que incluir a los profesionales de la orientación con mayor razón. El desarrollo de competencias emocionales requiere de una práctica y un entrenamiento. No se puede dejar al azar. Debe ser un conjunto de actividades planificadas, intencionales y sistemáticas, con unos tiempos y espacios asignados y con una realización de calidad.

Un programa de orientación tiene una duración mínima de una serie de sesiones. Para el caso de la educación emocional se considera que el mínimo es de unas 10 sesiones en un mismo curso académico. Que quede claro que esto es el mínimo para poder hablar de un programa; pero que se puede ampliar más y además conviene hacerlo. Con esto debe quedar claro que una charla sobre inteligencia emocional no es un programa para el desarrollo de competencias emocionales. Esto último es más complejo y requiere mucho más tiempo. Los programas de educación emocional son una estrategia idónea para el logro de ese objetivo. Consiste en seguir el modelo de programas. Por lo tanto, hay que proceder a un análisis del contexto para identificar unas necesidades, formular unos objetivos, planificar unas actividades con una metodología activa, ponerlo en práctica y evaluar el proceso y los efectos. Cualquier análisis de necesidades de un centro educativo permite entrever la necesidad que hay de alfabetización emocional, tanto en el alumnado como en el profesorado. De aquí se derivan unos objetivos como por ejemplo: a) Adquirir una mayor conciencia emocional en sí mismo y respecto de otras personas que permita una mejor gestión de las propias emociones y también de los demás. b) Adquirir competencias de afrontamiento emocional para hacer frente a los impactos emocionales que recibimos continuamente y que pueden desestabilizar nuestro equilibrio emocional. c) Adquirir una autonomía emocional, que complemente la autonomía de pensamiento y de comportamiento, y que haga posible no verse afectado por situaciones de contagio emocional negativo. d) Desarrollar competencias sociales y emocionales que faciliten mantener buenas relaciones con otras personas.

e) Construir el propio bienestar a partir de competencias emocionales que faciliten autogenerarse emociones positivas. f) Aprender a fluir en lo que uno está haciendo, ya sea estudio, trabajo, tiempo libre, compartir con otras personas, etc. Esto son algunos ejemplos de objetivos para un programa de educación emocional. El orientador, en colaboración con el profesorado, puede formular otros objetivos que permitan responder a sus necesidades. Los programas pueden ir dirigidos al alumnado, pero también al profesorado y a las familias. Los contenidos, en esencia, son las competencias emocionales. Un ejemplo de contenidos de un programa de educación emocional dirigido a la formación del profesorado puede ser el siguiente: 1)Marco conceptual de las emociones. Concepto de emoción. Los fenómenos afectivos. Las emociones en la investigación científica. Las emociones en la educación. 2)Tipología de las emociones. Clasificación de las emociones. Emociones básicas. Intensidad, especificidad y polaridad. Las emociones agudas: miedo, ira, tristeza, ansiedad, alegría, emociones ambiguas, emociones estéticas. 3)La inteligencia emocional. El modelo de Salovey y Mayer. La difusión de Goleman. Otros modelos. Naturaleza de la inteligencia emocional. La inteligencia emocional en el aula. 4)Características de la educación emocional. Justificación de la educación emocional. Objetivos. Contenidos. Metodología. Materiales curriculares. Evaluación. 5)Conciencia emocional. Autoobservación y reconocimiento de las emociones. Comprensión de las causas y consecuencias de las emociones. Evaluación de la intensidad de las emociones. El lenguaje y la expresión de las emociones. Reconocer las emociones de los demás.

6)Regulación emocional. Aprender a gestionar las emociones. Tolerancia a la frustración. Autocontrol de la impulsividad. Regulación de la ira para la prevención de la violencia. Retrasar gratificaciones. Adoptar una actitud positiva ante la vida. Resiliencia. Estrategias de control emocional. 7)Autonomía emocional. Autoestima como la dimensión emocional del autoconcepto. Autoconfianza y percepción de autoeficacia. Automotivación y autoliderazgo. Sensibilidad con invulnerabilidad. La capacidad para no verse contaminado en contextos de contagio emocional negativo. 8)Competencias sociales y emoción. Competencias sociales básicas. La dimensión emocional en las relaciones sociales e interpersonales. La asertividad entre el comportamiento pasivo y el agresivo. Empatía. Emoción y conflicto. Prevención y gestión de conflictos. 9)Bienestar emocional. Tipos de bienestar: físico, material, social, profesional, emocional. El bienestar subjetivo y emocional. Factores que favorecen el bienestar. Bienestar y calidad de vida. Felicidad y compromiso social. La educación para el bienestar. 10)Fluir (flow). La experiencia óptima en Csikszentmihalyi. Las condiciones del fluir. El cuerpo en flujo. El flujo del pensamiento. El trabajo como flujo. Fluir en las relaciones sociales. Las tragedias transformadas. La personalidad autotélica. Aprender a fluir. 11)Aplicaciones de la educación emocional. Indisciplina y secuestro amigdalar. Control emocional en los exámenes. Las emociones en situaciones de la vida: ansiedad, estrés, depresión, consumo de drogas, conductas de riesgo, conflictos, violencia, etc. Desarrollo emocional y desarrollo humano. 12)Contextos para la educación emocional. La educación

emocional en la Educación Infantil y Primaria. La educación emocional en Secundaria. La educación emocional en la educación superior. La educación emocional en tutoría. 13)Una práctica fundamentada: teorías de la emoción. La tradición filosófica. La tradición literaria. Charles Darwin: el enfoque biológico. William James: el énfasis en el cuerpo. La teoría de Cannon-Bard: el SNC. El cerebro emocional. La emoción en los paradigmas científicos. Teorías cognitivas de la emoción. El construccionismo social. 14)El cerebro emocional. Las aportaciones de la neurociencia. El sistema límbico. La función de la amígdala en la respuesta emocional. Conexiones entre sistema límbico y corteza cerebral. La respuesta psicofisiológica. 15)Las emociones y la salud. La respuesta fisiológica de las emociones afecta a la salud. La medicina psicosomática. Aportaciones de la psiconeuroinmunología. La importancia de las emociones positivas. Aplicaciones para la práctica. 16)Aportaciones de la terapia emocional. La terapia emocional en los enfoques psicoterapéuticos. Carl Rogers y la psicología humanista. La logoterapia de V. Frankl. La psicoterapia racional-emotiva. Enfoques cognitivos. Implicaciones de la terapia para la educación emocional. 17)La teoría de las inteligencias múltiples. Los estudios de Howard Gardner. Las inteligencias múltiples: cinética, musical, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal. La inteligencia intrapersonal e interpersonal como fundamento de la inteligencia emocional. 18)La educación emocional como trabajo colaborativo. Sensibilidad hacia los aspectos emocionales en el contexto educativo. El asesoramiento colaborativo. La educación emocional en la acción tutorial. La dimensión emocional en las áreas académicas ordinarias. La educación emocional en la familia.

Esta propuesta es amplia y, lógicamente, debe adaptarse al contexto donde se tenga que aplicar. En función del tiempo disponible se tendrán que suprimir temas. Consideramos que los primeros temas, probablemente hasta el 10º, si es posible, son los indispensables. La dinámica de clase debe ser eminentemente práctica. Aunque hay exposiciones magistrales, son las clases participativas el referente básico de la actividad docente. Se pueden utilizar diversas dinámicas de grupo como dramatización, role playing, juegos, grupos de discusión, relajación, respiración, introspección, meditación, simulación, modelado, práctica dirigida, narraciones, estudio de casos, reforzamiento positivo, afrontamiento del estrés, técnicas de relajación, técnicas de asertividad, entrenamiento en resolución de conflictos, etc. El dominio de las competencias requiere, además del entrenamiento en clase, un trabajo individual y continuado por parte de los participantes, con la lectura de documentos ad hoc, libros, capítulos de libros seleccionados, artículos, y ejercicios para casa. El objetivo último es poner en práctica lo aprendido en las situaciones de la vida: familia, profesión, tiempo libre, retos personales, conflictos, frustraciones, enfados, alegrías, etc.

10. MATERIALES CURRICULARES La puesta en práctica de programas de cualquier tipo a menudo requiere de materiales curriculares que apoyen la labor docente. Conviene dejar claro que los materiales curriculares no son programas, sino que son recursos para un programa. Pero, además, es posible poner en práctica un programa sin materiales. Por otra parte, el uso de materiales sin un enmarque teórico y dentro de un programa podría ser una tarea sin sentido e ineficaz. En la medida en que un programa se ve apoyado por buenos materiales, o buenos materiales son recursos para un programa, este puede aumentar su eficacia. Para apoyar la labor del profesorado y de las familias se han

elaborado materiales prácticos, con ejercicios y actividades enfocadas al desarrollo de la inteligencia emocional y las competencias emocionales. Se puede recurrir a estos materiales donde se encontrarán abundantes sugerencias, actividades, dinámicas, ejercicios, etc., de gran utilidad en el momento de poner en práctica la educación emocional. Algunos ejemplos son los siguientes. Para la Educación Infantil: Álvarez, J. (1996). Habilidades sociales en la educación infantil. Cuaderno de trabajo. Madrid: Escuela Española. Baena, G. (2005). Cómo desarrollar la inteligencia emocional. México: Trillas. Feldman, R. (2000). Programa de autoestima: ¿cómo desarrollarla? Madrid: Narcea. Gómez Bruguera, J. (2003). Educación emocional y lenguaje en la escuela. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat. GROP (2009). Actividades para el desarrollo de la inteligencia emocional en los niños. Barcelona: Parramón. (Versión en castellano, catalán, francés, portugués, holandés y esloveno). López Cassà, E. (Coord.) (2003). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Madrid: Wolters Kluwer Educación. Moreno, A. (2005). Programa de inteligencia emocional para niños de 3 a 5 años. "Sentir y Pensar". Madrid: SM. Palou Vicens, S. (2004). Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona: Graó. Santin, L. (2003). Cómo desarrollar la inteligencia emocional en los niños. México: Selector. Shapiro, L.E. (1998). La inteligencia emocional de los niños. Barcelona: Ediciones B. Para la Educación Primaria: Carpena, A. (2003): Educación socioemocional en la etapa de primaria. Barcelona. Octaedro. Elias, M. J., Tobias, S. E. y Friedlander, B. S. (1999). Educar con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés.

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11. EL ASESORAMIENTO PARA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL El asesoramiento colaborativo es un instrumento idóneo para la puesta en práctica de programas de educación emocional, así como lo es para cualquier programa de orientación. Muchas de las propuestas que presentan Pujolàs y Lago (2011) para el asesoramiento en el aprendizaje cooperativo, han sido utilizadas, mutatis mutandis, en la implantación de programas de educación emocional (Álvarez González y otros, 2001; Obiols, 2004). A continuación se expone una síntesis del proceso. Para más detalles se remite a esas fuentes. Conviene crear las condiciones facilitadoras para la introducción de la educación emocional de forma sostenible teniendo en cuenta estas consideraciones: a) Incorporar la educación emocional como un aspecto importante en el PEC (Proyecto Educativo de Centro) y en el PCC (Proyecto Curricular de Centro) asegura la continuidad de la innovación (sostenibilidad). b) Esto representa un largo proceso que puede durar tres años. c) El curso escolar es una buena unidad temporal para el desarrollo de un proceso de asesoramiento y formación sobre educación emocional con el propósito de ponerlo en práctica. d) Hay que aceptar una diversidad de ritmos entre el profesorado en el proceso de puesta en práctica. e) Es importante contar con un coordinador del programa de educación emocional. f) También es clave conseguir la implicación voluntaria de un grupo importante del profesorado que apoye la iniciativa y se proponga introducir la innovación en su práctica docente.

g) Es fundamental el compromiso institucional, puesto claramente de manifiesto a través de la dirección del centro y/o del jefe de estudios, que apoyan todo el proceso y participan y colaboran en lo posible. El proceso de asesoramiento para la introducción de la educación emocional significa trabajar de forma colaborativa con un grupo de profesores. A ser posible, hay que planificar un curso escolar para introducir la educación emocional en un centro educativo, de acuerdo con las fases siguientes: 1º.Negociación del asesoramiento y la formación. Presentación del concepto de educación emocional y sus características principales en una sesión formativa dirigida al profesorado interesado. También se informa del proceso que se piensa seguir en la implantación, con especial referencia a las sesiones formativas y de asesoramiento. Hay que acordar días, horarios y espacios. 2º.Diseño y planificación de programas. Hay que decidir qué competencias emocionales se van a trabajar. Para ello, hay que formular objetivos, acordar los temas y elegir dinámicas y actividades. Se van presentando las sesiones del programa con sus dinámicas, actividades y ejercicios en un proceso formativo que facilite su aplicación por parte del profesorado. Para ello, se hacen simulaciones como si se estuviera en clase con el alumnado; se analizan y se aclaran las dudas que puedan surgir. Al final de esta fase cada profesor debe tener claro el modelo de programas y el programa concreto que va a aplicar, que debe estar reflejado en un documento escrito. Se habla de programas, en plural, porque cada profesor va a aplicar su propio programa. Se trata de programas contextualizados, abiertos y flexibles, es decir, todo lo contrario de programas cerrados, estandarizados igual para todo el mundo. Consideramos importante la

distinción para evitar cierta mala imagen que a veces han podido tener los programas. 3º.Aplicación de programas. Cada profesor aplica el programa con su alumnado. Uno de los espacios idóneos es la tutoría. Pero hay otras posibilidades, como Educación para la Ciudadanía o cualquier otra asignatura. Cada profesor debe aplicar las actividades con las que se sienta cómodo y esté convencido de que realmente tienen un propósito y un significado para el desarrollo del alumnado. No tendría ningún sentido que el profesorado aplicara actividades que no le convencen. En este caso se trataría de una rutina que resultaría inefectiva. Es importante la convicción y el entusiasmo del profesorado en la puesta en práctica. Conviene que cada profesor haga un breve informe evaluativo de la experiencia de cada sesión. En sesiones periódicas de formación y asesoramiento se analizan los informes del profesorado en una puesta en común, dinamizada por el asesor-formador, que tiene el propósito de mejorar sobre la práctica. 4º.Evaluación de programas. La evaluación no debe ser la última fase del proceso, sino que debe estar presente desde el principio y a lo largo de todo el proceso: puede haber una evaluación inicial, una evaluación de proceso para la mejora continua y una evaluación final para optimizar el proceso en el futuro. Diversas técnicas y estrategias de evaluación han sido propuestas por diferentes autores (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Bisquerra, 1989, 2004; Sanz Oro, 1990; Sobrado y Ocampo, 1997; Álvarez González y otros, 2001, etc.), a los que remitimos para detalles. 5º.Generalización. En los cursos siguientes se puede incorporar nuevo profesorado al proyecto, y es recomendable que así sea. Esto no debe suponer tener que repetirlo todo para todo el mundo, sino buscar las estrategias más idóneas

para incluir al nuevo profesorado de forma eficiente. La intención es que con el tiempo se llegue a incluir a la mayoría del profesorado. 6º.Consolidación. La consolidación de una innovación requiere de una insistencia por parte de algún agente como el orientador. El objetivo del asesoramiento en la fase de consolidación es asegurar la continuidad de los programas. Para ello, hay que analizar si se están llevando a cabo y en qué condiciones; es decir, confirmar si se cumple lo planificado, y si no, establecer las estrategias oportunas para hacerlo posible. Todo este proceso tiene mucho que ver con la investigación-acción, con las fases de planificación, acción, observación y reflexión (Latorre, 2004). Sugerimos que en el momento de implantar programas de educación emocional se tengan presentes esas fases de la investigación-acción, con lo cual se adoptan las características de un proceso de investigación.

12. LA DIMENSIÓN ASESORAMIENTO

EMOCIONAL

EN

EL

Antes nos hemos referido al asesoramiento para la educación emocional. Pero en todo proceso de asesoramiento hay un componente emocional del que el orientador debe ser consciente y actuar en consecuencia. En este apartado queremos llamar la atención sobre los aspectos emocionales en el asesoramiento colaborativo y para ello ponemos sobre la mesa las siguientes ideas. En todo el proceso de asesoramiento colaborativo se puede identificar una dimensión cognitiva y otra emocional. La primera supone comprender la situación y acometer su resolución. En este sentido, es una dimensión "fría" y "desde fuera". La segunda es una dimensión "caliente" y "desde dentro", ya que tiene que ver con las emociones, actitudes y cómo se vive la situación desde dentro.

Por ejemplo, el profesor puede vivir un problema en términos de "me ha faltado al respeto, ha socavado mi autoridad en clase". Ante situaciones de este estilo, pesa más la vivencia emocional del profesor que lo que realmente haya hecho el alumno. Conviene tener presente que las emociones inducen a un determinado tipo de acciones. Por ejemplo, el miedo induce a huir, la ira a atacar. Por lo tanto, según se viva emocionalmente el problema, inducirá un determinado tipo de acción; por ejemplo evitación, rehuirlo, postergarlo, atacar, castigar, etc., o por el contrario persistir en su resolución con paciencia, insistencia y entusiasmo. El asesoramiento colaborativo debe tomar en consideración la dimensión cognitiva de la tarea (fría) y la dimensión emocional (caliente) de la vivencia de las personas implicadas. En la medida que haya un apoyo emocional, que hace que la persona se sienta escuchada, comprendida y valorada, estamos en mejores condiciones para la efectividad y persistencia en la acción. En este sentido son muy útiles los recursos discursivos del orientador (Lago y Onrubia, 2011). Las palabras generan emociones y actitudes que predisponen a actuar a favor o en contra de algo. Por eso es muy importante que el orientador tenga una formación sobre las repercusiones emocionales de sus palabras. Algunos recursos y aspectos que se deben tener presentes en este sentido son los siguientes: más que dar prescripciones y normas, el orientador debe hacer preguntas, pedir opinión, solicitar información, aclaración; la intención es comprobar el grado de acuerdo en las diversas fases del proceso de asesoramiento, tanto en la percepción del problema, de la situación deseada, de la planificación de la acción, de la puesta en práctica, etc; y, sobre todo, hay que captar el clima emocional que se está viviendo, para entrever si es terreno abonado para la acción o si, por el contrario, hay que esperar reacciones en contra. Para prevenir esto último es importante dedicar energías a crear previamente un clima emocional idóneo. Recursos discursivos apropiados, que ayudan a consolidar ideas y a

impulsar hacia la acción son: aceptar, repetir parte de una intervención, confirmar una interpretación, clarificar un comentario, legitimar una emoción, etc. En el momento de iniciar un proyecto conviene argumentar, justificar, fundamentar, relacionar, reflexionar, etc., siempre desde un enfoque colaborativo respetuoso con las aportaciones de los demás y sensible a los aspectos emocionales. Para impulsar la acción suele funcionar el sintetizar, resumir, proponer una conclusión respecto a una mejora, etc. Pero hay que saber aprovechar el momento oportuno. Los recursos discursivos deben utilizarse de forma estratégica para impulsar procesos de mejora. Las exposiciones del orientador dirigidas al profesorado deben ser muy participativas y alejadas de la clase magistral. Esto suele ser más efectivo y al mismo tiempo ilustra un enfoque distinto de las clases que todavía realiza una parte importante del profesorado centradas en la información unidireccional.

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Coaching y orientación Kocs es un pueblo de Hungría que está a unos 80 kilómetros al noroeste de Budapest en dirección Bratislava. En Kocs se inventó en el siglo XV un tipo de carruajes con cuatro ruedas y suspensión que se denominaron "kocsi". Este avance para la comodidad de los desplazamientos se introdujo en alemán como "kotsche", de donde pasa al inglés como "coach". De esta forma, el sentido que tiene "coaching" es: "instrumento que sirve para transportar a una persona importante de donde está a donde quiere estar". Este mismo significado es el que tiene actualmente, pero en la dimensión de desarrollo personal. La palabra "coach" en inglés también significa "entrenamiento". De esta forma, en "coach" se une un significado de transportar (cambiar) y otro de entrenar. El concepto de entrenamiento se remonta a la prehistoria. Hay evidencia de que había entrenadores en Olimpia en 776 a. de C., cuando surgieron los primeros Juegos Olímpicos. Desde entonces siempre ha habido entrenadores relacionados con el deporte. Aunque es en la primera mitad del siglo XIX cuando se inicia una proliferación de esta práctica. Sobre todo cuando surgen deportes como el fútbol, baloncesto, rugby, etc.; se inician las competiciones deportivas nacionales e internacionales; se restauran los Primeros Juegos Olímpicos de la época moderna en Atenas en 1896; etc. Al entrenamiento en estos deportes se le denominó "coaching" y así se le denomina actualmente. La palabra "coach" alude, por tanto, al entrenador deportivo. Pero también se utiliza en el sentido de entrenamiento personal. Es evidente que el coaching tiene un sentido y un significado que coincide en gran medida con la orientación en sentido amplio. Una diferencia es que la orientación se ha difundido en el mundo educativo, mientras el coaching se ha difundido en el mundo de la empresa y en particular entre los directivos.

1. ANTECEDENTES DEL COACHING Tanto la orientación como el coaching tienen un aspecto de entrenamiento en crecimiento personal y profesional de tal forma que se transporte a una persona del lugar donde está al que quiere estar. Los antecedentes del coaching personal se remontan a la palabra "mentor". Homero, en La odisea, habla de Mentor, amigo de Ulises, rey de Itaca. Antes de marchar a la guerra de Troya, Ulises le confía a Mentor la educación de su hijo Telémaco. Ulises le dijo a Mentor: "Enséñale todo lo que sepas". Mentor así lo hizo: se dedicó a aconsejarle y prepararle para la vida. Aunque Ulises tardó más de 20 años en volver, Mentor siempre se mantuvo fiel a Ulises. A partir de aquí, la palabra "mentor" significa un consejero sabio y de confianza. Un buen mentor es una combinación de buen padre y buen amigo. Es la persona que ayuda al joven a pasar a la vida adulta; sirve de guía y orientación; desarrolla conocimientos, habilidades, competencias y virtudes; ayuda al logro de los proyectos personales; hace orientación profesional; sirve de modelo de comportamiento; colabora en el desarrollo personal y toma una responsabilidad compartida. Este es uno de los significados actuales de orientación, tutoría y coaching. En el contexto educativo, mentor equivale a tutor. Sócrates (470-399 a. de C.) inaugura en filosofía la etapa antropológica, centrada en la persona (antropos = persona). Adopta como lema la inscripción del frontispicio del templo de Delfos: Γνωθι σεαυτόν (gnoci seavton, conócete a ti mismo), que es uno de los objetivos de la orientación y del coaching. El método de la mayéutica socrática se utiliza en el coaching y en orientación. Por otra parte, Sócrates fue mentor de Platón (427-347 a. de C.), que en sus Diálogos presenta un claro ejemplo de coaching, particularmente en la Πολιτεια (politeia), que se ha traducido impropiamente por La república.

Aristóteles (384-322 a. de C.) distingue entre potencia y acto: lo que somos y lo que podemos llegar a ser. El coaching se propone ayudar a pasar de lo primero a lo segundo. Gobernar esclavos es fácil, lo difícil es gobernar a hombres libres, decía Aristóteles. El coaching se propone que los hombres libres se gobiernen a sí mismos. Para ello, se necesitan una serie de virtudes: prudencia, rectitud, buen humor, justicia, sinceridad, laboriosidad, sencillez, responsabilidad, puntualidad, paciencia, agradecimiento, etc. La virtud está en el término medio: la generosidad, entre la prodigalidad y la avaricia; la amabilidad, entre la hostilidad y la adulación. Aristóteles, en su Ética a Nicómaco dice: "Cualquiera puede enfadarse, eso es algo sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo". El coaching se propone desarrollar competencias para responder mejor a los retos aquí planteados. La orientación surge a principios del siglo XX. El coaching, en el sentido que le damos aquí, no aparece hasta mucho más tarde, probablemente en los años ochenta, si bien conviene señalar que hacia 1850 ya se utilizaba "coach" en las universidades inglesas para referirse al tutor personal que ayudaba a los estudiantes a preparar los exámenes. Antes de que aparezca el coaching, tal como se entiende hoy en día en las empresas, se produce un gran desarrollo del counseling y de la orientación en general. Citemos las aportaciones de la psicología humanista, principalmente representada por Carl R. Rogers (19021987), cuyas aplicaciones al coaching son evidentes: consideración positiva y aprecio por la dignidad del otro; autenticidad (genuinidad: capacidad de ser "uno mismo"); concreción: capacidad de expresión específica de los sentimientos del otro; confrontación: acción que pone al cliente en contacto consigo mismo; inmediatez: habilidad para discutir directa y abiertamente lo que pasa hic et nunc; autorrevelación apropiada, como extensión de la autenticidad; empatía; respeto; etc.

En el counseling se han dado multitud de enfoques (rasgos y factores, conductista, psicoanalítico, humanista, cognitivista, ecléctico, sistémico, integrador, etc.) que en gran medida han derivado en formas de psicoterapia. El modelo clínico ha pesado más que los planteamientos dirigidos a la prevención y el desarrollo personal. Esto puede explicar, en parte, por qué surge el coaching como una ayuda para el crecimiento personal y profesional que se aleje de las connotaciones negativas de la psicoterapia. Para un directivo puede ser comprometido decir que hace psicoterapia (counseling); pero no lo es tener sesiones de coaching. Coaching y orientación comparten unas mismas tradiciones, unos mismos contenidos y una misma historia. Por eso, consideramos necesario que los orientadores se familiaricen con el coaching. Con los párrafos anteriores es suficiente para constatar muchas equivalencias entre el coaching y la orientación.

2. SURGIMIENTO DEL COACHING Se sabe que en los años sesenta se difundió el developmental counseling como reacción al excesivo predominio del modelo clínico y del enfoque psicoterapéutico en counseling y orientación. En estos mismos años, parece ser que se utilizó la palabra "coach" en Nueva York para referirse a las personas con retrasos escolares. Posteriormente derivó en coaching personal y coaching empresarial. Hasta los años ochenta el término "coaching" prácticamente no aparece en la literatura. Cuando lo hace, es bajo la influencia de la psicología deportiva. Recordemos el uso de coaching como entrenamiento, donde el coach (entrenador) es un líder en el equipo. El liderazgo es un aspecto importante en el coaching. Esto contribuye a explicar por qué el coaching se ha desarrollado en las organizaciones y permanece ignorado en la educación formal. Se han desarrollado programas de formación de coaches de reconocido prestigio en el Harvard School of Busines, The Center for Creative Leadership, The Hudson Institute y otras organizaciones implicadas en la formación de ejecutivos y directivos

para las empresas. Dentro del coaching hay múltiples enfoques, concepciones, objetivos, finalidades, maneras de llevarlo a la práctica, etc. Hay coaching para el liderazgo, coaching ejecutivo, coaching para el cambio (change agent), coaching personal, coaching empresarial, coaching ontológico, etc. Hay una serie de expertos que han desarrollado cursos, y a veces publicaciones, sobre el coaching, como Tim Gallway (1974, 1976, 1981, 2000, 2009), John Whitmore (1992), Thomas Leonard (1998), James Flaherty (1999), Marshall Goldsmith y otros (2000), Richard Kilburg (2000, 2001), Mary O'Neil (2000), Robert Witherspoon (1998), etc. A continuación se expone brevemente la aportación de algunos de estos autores por su papel en el origen y desarrollo del coaching. W. Timothy Gallwey fue el capitán del equipo de tenis de la Universidad de Harvard. Posteriromente se propuso aplicar los conocimientos adquiridos en sus entrenamientos (coaching) al desarrollo personal. En los años setenta introdujo el enfoque del "juego interior" (the inner game): "Siempre hay un juego interior que se está jugando en tu mente, independientemente del juego exterior que estás jugando. De cómo te comportes en este juego interior, dependerá el éxito o el fracaso de tu juego exterior". Tim Gallwey aplica el "juego interior" al tenis, golf, música, trabajo, etc. Los objetivos de este enfoque son: ayudar a aprender y pensar por sí mismo; ayudar a los gestores y mánagers a aprender a ser un buen coach con sus subordinados (how to coach); ayudar a los líderes a crear organizaciones de aprendizaje (learning organizations); ayudar a las personas que trabajan en equipos a aprender a trabajar juntos de forma más efectiva. Para ello ofrece un método de autoobservación: mente tranquila, control de la ansiedad, pensamiento positivo, relajación concentrada, etc. Ha escrito diversas obras sobre estos temas; generalmente, todas ellas llevan la expresión "inner game" (juego interior): The inner game of tennis (1974), The inner skiing (1977), The inner game of golf

(1981), The inner game of music (1986, con Green Barry), The inner game of work (2000), etc. John Whitmore nació en 1937 y fue un reconocido piloto de Fórmula 1 entre 1960 y 1966. Después, una vez finalizada su carrera deportiva, se dedicó a estudiar física, psicoterapia y psicología del deporte. En 1978 montó en el Reino Unido una escuela de tenis, golf y esquí, basada en los principios del inner game (juego interior) de Tim Gallwey. Después fue adaptando este coaching al mundo empresarial y personal. Su enfoque se conoce como "GROW", que es el acrónimo de Goal (objetivo, meta), Reality (realidad), Options (opciones), Will (voluntad), que son los cuatro elementos clave de una sesión de coaching. Ha publicado Coaching for Performance, que es un bestseller traducido a 11 idiomas. Ha sido elegido "N° 1 Leading business coach of the UK" por el periódico The Independent (30 de noviembre de 2003). Tim Gallwey y John Whitmore son considerados dos de los fundadores del coaching. Entre los dos fundaron Inner Game Ldt., empresa dedicada a formar en coaching y a difundirlo. Es interesante observar que los dos proceden del mundo del deporte profesional, que aplicaron principios del entrenamiento deportivo (coaching) al desarrollo personal y profesional (coaching). Esto puede explicar, en cierta medida, la polisemia de la palabra "coaching" y su difícil traducción al castellano. Thomas J. Leonard (1955-2003) es considerado como uno de los creadores del coaching al fundar en 1992 la Coach University y en 1994 la ICF (Internacional Coach Federation). Ha publicado The portable coach, Becoming a coach, Coaching Forms Book, etc. En 2001 fundó CoachVille, que es la comunidad de coaches profesionales y centro de formación más grande del mundo, con más de 67.000 miembros en 78 países. T. Leonard tiene una web con múltiples enlaces: http://www.thomasleonard.com. Llegados a este punto conviene señalar la influencia del principio de la "ecología del lenguaje": la aceptación, utilización y difusión de ciertas palabras depende del contexto en que se utilizan. De

acuerdo con este principio, términos propios del contexto educativo, tales como "orientación", "tutoría", "educación", "psicopedagogía", etc., y sus derivados, no tienen éxito al ser utilizados en la empresa. Hay que adaptarlos y en su lugar utilizar "formación", "desarrollo", "consulta", etc. En este sentido, el término "coaching" ha experimentado un gran éxito en las empresas. En cambio, es prácticamente desconocido en educación formal, donde tal vez suene como algo "muy americano", descontextualizado de la realidad y alejado de las necesidades educativas.

3. CARACTERÍSTICAS DEL COACHING El coaching es un asesoramiento que promueve el establecimiento y la aclaración de metas, objetivos y valores; el desarrollo de competencias personales y profesionales hasta el nivel óptimo; la ayuda a superar bloqueos mentales y emocionales; y ayuda a llegar a ser lo mejor que uno puede ser. El coaching es una conversación que involucra como mínimo a dos personas. Conviene distinguir entre los tres elementos básicos del coaching: a)Coach: persona que ayuda a otra en su crecimiento personal y profesional. b)Coachee: persona que recibe la ayuda. c)Coaching: proceso de ayuda que implica al coach y al coachee. A veces el coachee puede ser un grupo. Entre los temas del coaching están la planificación de vida, los planes de carrera, prevención y solución de problemas, el desarrollo de la inteligencia emocional, prevención del estrés, desarrollo del liderazgo entendido como relación de ayuda, etc. En el coaching no se dice lo que uno debe hacer, pero se ayuda al interesado (coachee) a que lo descubra por sí mismo y ponga en funcionamiento los recursos necesarios para lograrlo, siempre desde su responsabilidad. Se da información sobre el

comportamiento del coachee para que este pueda mejorar sus competencias (retroalimentación correctiva). Por ejemplo, si el coachee ha llegado a la convicción de que debe desarrollar sus competencias de comunicación interpersonal, el coach le puede proporcionar feedback positivo: "Tu contacto ocular ha sido demasiado breve. Debes aumentarlo. Practica mirando directamente a la otra persona cuando estás hablando". Para que se pueda considerar que realmente ha habido coaching debe producirse un cambio positivo en el coachee. Esto implica establecer unos objetivos del coaching y la comprobación de su logro. Los fundamentos del coaching deben buscarse en la mayéutica socrática, la psicología humanista (Maslow, Rogers); el existencialismo de Sartre (libertad, decisión, responsabilidad); las aportaciones de Divine y Flaherty; el constructivismo; la PNL; influencias orientales (zen: limpiar la mente); etc. El esquema siguiente se propone mostrar las relaciones entre diversos conceptos interrelacionados. Por una parte, el entrenamiento (training), el cual deriva en formación y coaching. Por otra counseling, que deriva en psicoterapia a partir de los años cuarenta y que a partir de los sesenta pone un énfasis en la prevención y el desarrollo. De esta última tendencia surgen el modelo de programas y la consultoría, que se interrelacionan con la tutoría, mentoring y asesoramiento. Todos estos conceptos tienen mucho en común con el coaching, y hay argumentos para considerar que todos ellos se incluyen en un concepto amplio de orientación psicopedagógica, tal como queda reflejado en la figura 4.

Figura 4. Relaciones entre entrenador y counseling.

4. COACHING Y ORIENTACIÓN A veces se olvida o desconoce que los primeros artículos sobre coaching se publicaron en los años setenta en revistas de counseling o relacionadas con él. Ejemplos son los trabajos de Ponzo (1977) sobre el counselor-coach; Buzzotta et al. (1977) incluyen en el título de un artículo la expresión coaching & counseling; Williamson (1986) se refiere a las coaching and counselling skills; Bisquerra (1990) se refiere al coaching en un libro de orientación; posteriormente se publican abundantes trabajos que relacionan coaching y counseling; Sperry (1993) relaciona counseling, consulting y coaching; Campbell (2001) se pregunta Coaching: A new field for counselors? Entre los libros recomendables para los coaches está La estructura de la magia (1976), de Richard Bandler y John Grinder. Se considera un libro interesante para las personas que quieran mejorar sus habilidades de comunicación. También se recomiendan obras de la PNL (programación neurolingüística), como PNL I, El Estudio de la Estructura de la Experiencia Subjetiva de Robert Dilts, John Grinder, Richard Bandler y Judith DeLozier. Las publicaciones especializadas de coaching aplicado a las organizaciones no empiezan hasta finales de los setenta o principios de los ochenta; véase, por ejemplo, Woodlands Group (1980). Pero

no es hasta la década de los noventa cuando se inicia una progresiva difusión de manuales sobre coaching ejecutivo que llegan a constituir un auténtico boom editorial. Véanse, por ejemplo, las obras de Mink, Owen y Mink (1993), Hargrove (1995), Whitmore (1996) y un largo etcétera. En la bibliografía se aportan una extensa relación de obras en este sentido. A partir de The art of Helping, de Robert R. Carkhuff (1987), una obra muy reconocida en el counseling, de las autoras Mercedes López y Mary Key (2006), se deriva un modelo de coaching que integra el coaching en el counseling. En la literatura angloamericana hay varias obras que en el título incluyen al mismo tiempo counseling y coaching. El counseling (y por extensión la orientación) es un proceso de ayuda dirigido a superar problemas personales o prevenirlos. Unos enfoques se centran más en los aspectos psicoterapéuticos y otros en la prevención y el desarrollo de competencias. Es en este último aspecto donde confluyen counseling y coaching, donde el segundo es un aspecto del primero. Podríamos decir que el coachig te ayuda a comprender cómo conduces un coche y cómo deberías hacerlo para conducir mejor; la orientación (counseling), desde una perspectiva más amplia, te explica las ventajas e inconvenientes de cada coche para que puedas elegir el que más te conviene; también te enseña a conducir y a mejorar tu conducción. Al ser un servicio que se ha desarrollado en las empresas, tiene las características de ser un proceso que muchas veces está dirigido por un gestor y que va encaminado a formar (y orientar) a un empleado respecto al lugar de trabajo y ayudarle a superar las barreras de cara a una óptima realización (performance) de sus funciones. Los profesionales que se dedican al coaching han recibido una formación inicial muy diversa (economistas, abogados, directores de empresa, ingenieros, deportistas, psicólogos, lingüistas, etc.) y después se han formado en cursos sobre coaching. Curiosamente, los pedagogos, psicopedagogos y orientadores se

dedican muy poco al coaching. No abundan los trabajos publicados en revistas científicas sobre el coaching aplicado a la educación o a la orientación. Algunos ejemplos ilustrativos son los trabajos de Bowman y McCormick (2000), Griffin, Wohlstetter y Bharadwaja (2001), Campbell (2001), Slater y Simmons (2001), Syracuse University Library (2003), Mestre (2003), etc. Coaching y counseling comparten las mismas competencias (escucha activa, empatía, preguntas abiertas, informar, planificar, ayudar, desarrollo de competencias, etc.). La identidad entre ambos procesos es tal, que fácilmente se pueden confundir, de tal forma que en la práctica uno no sabe si está haciendo counseling o coaching. En conclusión, coaching y orientación tienen tantos elementos en común que hay argumentos para poder considerar que el coaching es una técnica de la orientación, que se ha ido abriendo camino en las empresas, principalmente a partir de los años ochenta del siglo XX, pero de forma espectacular en la primera década de los 2000.

5. EL COACHING COMO RETO DE FUTURO PARA LA ORIENTACIÓN Es conocido que Monsieur Jourdain, de Le Bourgeois gentilhomme de Molière, descubrió, sorprendido, que llevaba 40 años hablando en prosa, sin saberlo. Igualmente nos podemos encontrar que muchos orientadores están haciendo coaching sin ser conscientes de ello. En general, hacen algún tipo de coaching en el contexto de la educación formal. Pocas son todavía las personas formadas en orientación psicopedagógica que se atrevan a dedicarse al coaching en las organizaciones. ¿A qué es esto debido? Hay muchas razones. Por una parte, hay que reconocer que la literatura sobre orientación en España ha hecho, hasta estos momentos, poco énfasis en el coaching, de tal forma que muchos todavía no saben ni lo que es. Esto induce a sugerir que desde la formación de orientadores se incluya el coaching como una de las posibilidades de la orientación,

con una salida profesional que se está abriendo en las organizaciones y en la relación de ayuda con adultos. Para un futuro inmediato se tendrá que plantear el coaching en la educación formal. Conviene insistir en que las personas que han recibido una formación de base sólida en coaching, aunque no sean conscientes de ello, son los orientadores. Tal vez lo que hace falta en estos momentos es insistir en ello y especificar algunos aspectos aplicables en las organizaciones. En los últimos 20 años, la orientación se ha ido abriendo camino en las organizaciones. En la década de los ochenta se puso un énfasis especial en "el desarrollo de la carrera en las organizaciones". Todo este movimiento debería completarse con el coaching. Sería una lástima para el futuro de la orientación, que un servicio tan directamente relacionado con nuestra práctica profesional como es el coaching, quedara sólo en manos de otros profesionales. Los orientadores deben implicarse en el coaching, ya que su formación universitaria tiene mucho que ver con él. Este es uno de los retos que se le plantean a la orientación: la formación inicial y continua de los profesionales en técnicas de coaching y su aplicación en las organizaciones, en el contexto sociocomunitario y también en la educación formal.

6. RESUMEN Y CONCLUSIONES El objetivo de este capítulo es enmarcar el coaching en el amplio marco de la orientación psicopedagógica. El coaching, en sus orígenes, estuvo muy ligado al entrenamiento deportivo. Fue potenciado y difundido gracias, principalmente, a dos deportistas profesionales (Tim Gallwey y John Whitmore). Ellos se basaron en el counseling, la psicoterapia y la psicología del deporte, para aplicarlos al crecimiento personal y desarrollo de competencias en el contexto de las organizaciones. Hay una serie de conceptos tan interrelacionados que se hace difícil la distinción y delimitación entre ellos. En este artículo se trata de

la orientación, counseling y coaching. Pero podríamos ampliarlo a asesoramiento, tutoría, mentoring, guidance, consulting, psicopedagogía, psicoterapia, etc. Desde una "ecología del lenguaje" hay que reconocer que ciertas palabras tienen más éxito en unos contextos que en otros. "Coaching" progresa en el contexto de las organizaciones; mucho menos en el contexto de la educación formal. En cambio, "orientación" y "psicopedagogía" cuesta más que se introduzcan en las empresas. Esto supone un reto para la orientación. En primer lugar, convenimos en la necesidad de formación de los profesionales de la orientación en técnicas de coaching, tanto en la formación inicial como en la formación continua. Por otra parte, está el reto de abrir camino en las organizaciones a las personas que se han formado en coaching desde los estudios de orientación y psicopedagogía. En el marco del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), es necesario tener presente las consideraciones que se hacen en este capítulo de cara a afrontar de forma proactiva y con perspectiva de futuro el reto del coaching en orientación.

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Atención individualizada: la entrevista Vamos a distinguir entre lo individual y lo individualizado. Lo individual se refiere a algo relativo a un individuo; por ejemplo, libertades individuales, cama individual... Lo individualizado se refiere a las características de alguien que le diferencian de los demás; por ejemplo: el color blanco de este gorila le individualiza del resto de su especie. Es en este último sentido que vamos a utilizar la expresión de atención individualizada: como atención personalizada en función de las características particulares de una persona. La atención individualizada es una de las modalidades de la orientación y se concreta en la entrevista. Las entrevistas en orientación y tutoría se pueden realizar entre diversos tipos de personas implicadas: orientador-alumno, orientador-familias, orientador-profesorado, tutor-alumno, tutor-familia, tutorprofesorado, etc. En todos estos casos pueden ser de gran utilidad las técnicas del counseling y del coaching, como recursos para una entrevista eficiente y productiva. En este capítulo se exponen los diferentes aspectos que se deben tener en cuenta en la atención individualizada: bases teóricas, funciones, características de la relación personal, objetivos, preparación previa, fases, importancia de la comunicación verbal y no verbal, actitudes, comportamientos del tutor, relaciones con la familia, etc. Todos estos aspectos son necesarios para una atención individualizada y para una entrevista de calidad. En definitiva, lo que se pretende es inducir a la reflexión sobre la importancia de la relación individual con el alumnado y con las familias y, al mismo tiempo, tomar conciencia de todo aquello que se ha de tener en cuenta en una adecuada y efectiva relación personal.

1. CONCEPTO INDIVIDUALIZADA

DE

ATENCIÓN

El término counseling surge en los años treinta y aparece muy

unido a la orientación profesional, como un proceso psicológico de ayuda personal. El asesoramiento (counseling) es un componente básico de la orientación (guidance) y posteriormente de la tutoría (tutoring, mentoring, teaching, academic and career advising). Fue la escuela de Minnesota quien introdujo el counseling como atención individualizada en el proceso de asesoramiento: análisis, síntesis, diagnosis, counseling, seguimiento. A partir de la década de los cuarenta se ha pasado del counseling como técnica a ser considerado una función prioritaria, adoptando el modelo clínico como método de intervención, convertido en un componente básico de la orientación profesional (vocational guidance) (Herr y Cramer, 1992; Herring, 1998; Luzzo, 2000). En dicha década se producen una serie de situaciones como el tener que prestar atención psicológica a los veteranos de guerra y a esto se une el fuerte deseo de libertad y autonomía de la sociedad americana, que hace del counseling un procedimiento imprescindible en el proceso orientador (el counseling como atención individualizada en el proceso de asesoramiento). Pero será la obra de C. Rogers (1942) Counseling and Psychotherapy la que hará del counseling no sólo una técnica (Rasgos y factores), sino todo un modelo de asesoramiento psicológico personalizado (Psychological Counseling) para poder atender las necesidades individuales de carácter terapeútico y de salud mental (Association for Counselor Education and Supervision, 1993; Anvenshine y Noffsinger, 1996; George y Cristiani, 1996; Gladding, 1996). Concretamente, la orientación y la tutoría incorporan el asesoramiento personal para aquellos sujetos que necesitan algún tipo de atención personalizada. Este modelo se basa en la relación personal como única alternativa para afrontar la acción orientadora y tutorial y tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades de carácter personal, académico y socioprofesional del individuo y, en el caso que nos ocupa, del estudiante y de las familias. En definitiva este modelo consiste en la relación que se establece entre dos personas de diferente estatus (tutor-alumnado; orientador-alumnado; tutor-

familia; orientador-familia, etc.) en la que el experto presta ayuda para la resolución de un problema/s, proporciona asesoramiento para potenciar el desarrollo personal, educativo y profesional o bien para facilitar determinados cambios en la conducta del sujeto. Rodríguez Espinar (2004) se pregunta sobre el porqué y para qué de la orientación y la tutoría individual y propone las siguientes razones: a) Para dar respuesta a preguntas concretas que el orientador o el tutor pueden plantear. b) Para atender a situaciones problemáticas que un estudiante puede experimentar. c) Como momento de reflexión conjunta sobre la trayectoria y experiencia académica del estudiante. En efecto, la orientación y la tutoría individualizada facilitan y ayudan en el proceso de desarrollo integral del estudiante, pero para ello el orientador y el tutor han de tener un firme compromiso con esa tarea y además han de contar con el apoyo de la propia institución. Es tal la variedad de problemáticas y de situaciones en las que se van a encontrar que les pueden desbordar a nivel competencial y de dedicación, si no se realiza un trabajo en equipo.

2. BASES TEÓRICAS INDIVIDUALIZADA

DE

LA

ATENCIÓN

Los diferentes enfoques del counseling tienen en cuenta la orientación y la tutoría individualizada como una acción prioritaria. En la Tabla 17 se describen muy brevemente los principales enfoques que han de fundamentar la orientación y la tutoría individualizada (Bisquerra y otros, 1998; Álvarez González y Bisquerra, 1996-2012). ENFOQUES

RELACIÓN PERSONAL Este proceso de relación tiene un carácter prescriptivo. La actuación del orientador y del tutor es puntual en el tiempo y en los objetivos. Se centra en: a) la selección de técnicas de exploración; b) la búsqueda de

referentes vocacionales válidos; c) y la interpretación de la información y tratamiento. Es una relación centrada en el tutor y el orientador, que ayudan al alumno a conocerse a sí mismo y a los demás y a sentirse mejor Rasgos y mediante la aceptación de su Yo; en definitiva, a pensar con mayor factores claridad para solucionar sus problemas personales mediante métodos racionales. El orientador y el tutor establecen las pautas de actuación y el grado de implicación del alumnado. Este sigue las directrices del orientador y del tutor. La autoridad técnica del orientador y del tutor es la clave del proceso. La entrevista es dirigida, estructurada, formal y sistemática. La relación personal pretende cambiar las expectativas del alumnado, sus respuestas inadecuadas y reforzar las adecuadas. La eficacia de la relación personal y sus resultados se evalúan sobre la base de los cambios de la conducta específica del alumnado. La relación personal consiste en ayudar al alumnado a saber expresar de forma directa y abierta sus sentimientos, preferencias, necesidades y opiniones. Conductista La relación personal queda relegada a una función secundaria en aquel alumnado maduro que muestra unas conductas adecuadas. Relación personal de colaboración (no prescriptiva a menos que el sujeto sea inmaduro). La entrevista se considera como una técnica de evaluación subjetiva. Tiene una finalidad de colaboración en el proceso de ayuda (directiva/no directiva y no totalmente estructurada). La relación personal se basa fundamentalmente en que el alumnado analice el comportamiento de sus conductas a través de las experiencias que ha tenido en su niñez. Destaca la influencia que han tenido las experiencias tempranas en su conducta actual. Este se ve frecuentemente motivado por impulsos inconscientes que ha de conocer y controlar. Esta relación personal ha de ser procesual y continuada en el tiempo. Psicoanalítico Una de las técnicas más adecuadas es la psicoterapia. Hay una serie de conceptos psicoanalíticos que se manifiestan en el alumnado y que tienen una gran repercusión en la orientación y la tutoría: mecanismos de defensa, sublimación, identificación, represión, emociones como causa de perturbaciones psíquicas, etc. Este modelo plantea la entrevista en profundidad y lo complementa con la anamnesis. Este enfoque parte del supuesto de que el alumnado es suficientemente maduro para afrontar su desarrollo personal. No obstante, considera la relación personal como algo necesario donde el alumnado tiene la oportunidad de explorar libremente sus dificultades, sus actitudes, sus emociones, etc. Este se convierte en el centro del proceso. En este tipo de relación es el alumnado el que lleva la iniciativa, el que debe decidir si necesita ayuda, ha de buscarla y debe aceptar la responsabilidad de la resolución del problema. El orientador y el tutor comprenden, aceptan y clarifican los sentimientos. No hacen sugerencias ni expresan aprobación o Humanista desagrado. Intentan dirigir su atención y la del alumnado sobre los sentimientos que este ha expresado más que en lo que dice. La tarea

Cognitivo

Ecléctico

del orientador y el tutor consiste en asumir, en la medida de lo posible, el marco interno de referencia del alumnado, en captar el mundo como lo ve, el percibir al alumnado tal como él mismo se ve. Las actitudes del orientador y del tutor son más importantes que sus técnicas. La entrevista es no directiva y no estructurada. Sus características se podrían resumir en: a) la atención se centra en el alumnado, no en el problema; b) atiende a los sentimientos más que al intelecto; c) presta más atención al presente que al pasado; d) se produce una fuerte relación emocional. Relación personal de colaboración y escasamente prescriptiva. El alumnado ha de pensar, analizar, intuir, interpretar, tener expectativas, imaginar, recordar y muchos otros procesos cognitivos. El orientador y el tutor estructuran la relación de ayuda y conducen el proceso, pero el sujeto tiene la libertad y responsabilidad en la elección. Estos han de facilitar la reflexión en el alumnado para que sean capaces de asimilar dichos procesos cognitivos que le hagan más autónomos en su desarrollo integral. La entrevista constituye una técnica de evaluación subjetiva. Tiene una finalidad de colaboración en el proceso de ayuda (no directiva y semiestructurada). La relación personal puede ser prescriptiva o no en función del alumnado y de su problemática. El orientador y el tutor eligen el enfoque y, en consecuencia, el tipo de relación personal más adecuado al problema concreto, estando dispuestos a cambiar en cualquier momento que la situación lo requiera. La entrevista podrá ser directiva, no directiva, semiestructurada o bien totalmente estructurada en función del alumnado y de su problemática.

Tabla 17. Los enfoques teóricos y la relación personal

3. FUNCIONES INDIVIDUALIZADA

DE

LA

ATENCIÓN

Las principales funciones de la orientación y individualizada se podrían concretar en las siguientes:

la

tutoría

• Ayudar a potenciar el desarrollo integral del alumnado, incluyendo las dimensiones personales y sociales. • Ayudar al alumnado a descubrir cuáles son sus puntos fuertes y débiles (nivel de dominio de habilidades y competencias de carácter personal, expectativas, posibilidades e intereses, cualidades personales). • Servir de ayuda al alumnado en todo a lo que hace referencia a su proceso formativo (adaptación, aprendizaje, dificultades de aprendizaje, trabajo personal, etc.).

• Asesorar al alumnado en la manera de afrontar sus propios problemas y conflictos específicos que puedan obstaculizar su desarrollo como persona y como estudiante. • Acompañar al alumnado en el desarrollo de su proyecto de vida. • Contribuir a mejorar su autoestima, su autoconfianza y su actitud positiva, su responsabilidad, etc. • Acompañar al alumnado en su proceso de toma de decisiones tanto personales como académicas y laborales. • Estimular en el alumnado las relaciones interpersonales (respeto por los demás, comunicación, asertividad, cooperación, compartir emociones, etc.). • Prestar especial atención al alumnado peculiar (altas capacidades, emigrantes, con discapacidad, inmaduros, trabajan y estudian, adultos, etc.). • Facilitar a las familias la información, la formación, la orientación y el consejo que necesitan para poder asesorar a sus hijos en su desarrollo personal y social.

4. LA RELACIÓN PERSONAL Esta relación personal no tiene por qué ser terapéutica, sino que también ha de tener un carácter preventivo y de cambio. No va a resultar nada fácil desarrollar esa relación personal porque entraña serias dificultades tanto para el orientador y el tutor como para el propio alumnado y las familias. Tanto el orientador como el tutor han de mostrar una serie de cualidades y actitudes (aceptación, comprensión, sinceridad, responsabilidad, respeto) y el alumnado y familias han de prestar atención, mostrar confianza, ser sinceros, etc. Igualmente, no podemos olvidar el marco institucional, que puede influir positiva o negativamente en dicha relación. Se trata de una intervención especializada y personalizada, donde las características y preparación técnica del orientador y del tutor juegan un papel muy relevante (Ivey, 1994; Long, 1996; Doyle,

1998). Este modelo de atención personalizada se concreta en la entrevista como el medio más adecuado para afrontar la intervención directa e individualizada. La entrevista es el medio por excelencia para asumir la relación personal en el proceso orientador. Las aportaciones de los diferentes enfoques del counseling tienen una incidencia directa en la práctica de la entrevista individual o de grupos operativos. En todo este proceso de entrevista la actitud del orientador, formador, tutor, etc. ha de ser flexible, colaborativa, participativa, mediadora, y debe proporcionar información, elementos de reflexión y la ayuda necesaria para que el sujeto haga frente a sus problemáticas, en definitiva, a su desarrollo personal y profesional.

4.1. Actitud previa en la relación personal La relación personal requiere de una actitud previa. Es decir, antes de la utilización de una técnica determinada es necesario mostrar una actitud y predisposición al diálogo y al trato con los demás. Para llevar a cabo una relación personal de ayuda es imprescindible el dominio de una serie de actitudes que han de estar presentes a lo largo de todo este proceso y que van a proporcionar la atmósfera adecuada para que el encuentro cumpla su objetivo. Diferentes autores (Marroquín, 1982; Marín, 1997; Rodríguez Espinar, 1993, 2004) destacan las siguientes actitudes favorecedoras para establecer una adecuada relación de ayuda: •Aceptación. Esta actitud significa que cuando se establece una relación de ayuda con otra persona, en este caso con el alumnado, es necesario que este perciba al orientador y al tutor como unas personas auténticas, dignas de confianza. Esto permitirá que ambas personas se acepten y se muestren tal como son. La aceptación no significa, como señala Rodríguez Espinar (1993), estar de acuerdo con lo que dice el otro, ni aprobar o desaprobar aspectos o conductas determinadas, lo que significa es una aceptación del otro como persona, mostrando un sentimiento de respeto y confianza

mutua. Todo ello facilitará una adecuada y fructífera relación personal de ayuda. •Comprensión. Implica conocer a la otra persona, adentrarse en sus sentimientos y verlos tal como él los ve. Para ello es necesario ponerse en lugar del otro, entrar en su mundo sin hacer juicios de valor y adoptar su punto de vista para intentar analizar la situación como si fuera la suya propia. Esta actitud comprensiva supone respeto, no hacer valoraciones ni juicios externos porque la responsabilidad sólo concierne a sí mismo. Sin esta actitud sería imposible establecer una adecuada relación personal que estimule el desarrollo personal. •Sinceridad. Esta actitud abandera la autenticidad (capacidad de ser uno mismo) que debe presidir toda relación personal. Ambos interlocutores deben mostrarse tal cual son, evitando en todo momento el aparentamiento, la artificialidad, la falta de actitud positiva en la relación. La autenticidad se correlaciona con la congruencia y la empatía. •Respeto. Esta actitud implica comunicar al otro que posee una dignidad, independientemente de la trayectoria previa, de su comportamiento o de sus actitudes. El respeto se manifiesta a través de una mirada positiva, implica no enjuiciar, mostrar, apreciar, valorar el esfuerzo del alumnado. En definitiva, el esfuerzo es la consideración positiva y el aprecio por la dignidad del otro. •Responsabilidad. Plantea la capacidad que debe tener el alumnado en el proceso de relación para asumir sus propias decisiones. Esto requiere un buen conocimiento de sí mismo que le da una seguridad para abordar sus problemáticas y conflictos sin necesidad de que otros lo hagan por él. •Comunicación. Una adecuada actitud de comunicación permite la capacidad de expresión específica de los sentimientos del alumnado.

•Inmediatez. Esta actitud proporciona la habilidad para discutir, dialogar directa y abiertamente lo que ocurre "aquí y ahora"; de tal forma que se establezca un puente entre la empatía y la confrontación.

4.2. Aspectos que deben tenerse en cuenta en la relación personal Rodríguez Espinar (1986, 2004) nos plantea una serie de aspectos que son fundamentales y se han de tener presentes en el desarrollo de la relación personal: •Contextuales. Este aspecto es básico en una adecuada relación personal orientador-tutor-alumnado como un elemento que puede favorecer o dificultar el diálogo abierto y sin cortapisas. Para ello, se ha de tener en cuenta: a) el marco institucional (centro educativo) que ha de favorecer el diálogo y ha de aminorar en lo posible la pérdida de espontaneidad en la relación; b) la percepción que el alumnado tiene del orientador y del tutor en cuanto a su preparación, interés y motivación en su tarea como orientador y tutor, pues hará que esa relación tutorial se asuma con plena confianza o se convierta en una mera anécdota y hasta puede invalidar cualquier intento de ayuda (exceso de autoridad y de disciplina); c) las características personales del alumnado, el cual presenta una gran diversidad que hace cada vez más difícil el poder atender sus necesidades específicas; d) la dicotomía entre función docente y función tutorial del profesorado, que puede dificultar la comunicación personal, si no se controla esta ambigüedad. •Lugar y situación espacial. Para el ejercicio de la orientación y la tutoría individualizada se requiere un lugar que garantice la privacidad y favorezca una cierta tranquilidad para acometer adecuadamente la relación personal. Igualmente, no es recomendable un lugar excesivamente

recargado de mobiliario y materiales que impida una cierta comodidad. Somos conscientes de que en los centros educativos los espacios suelen ser escasos y con funciones múltiples, pero es conveniente que cumpla unas mínimas condiciones de comodidad, de privacidad y de un cierto aislamiento de ruidos y otras personas que puedan interferir en el desarrollo de la relación personal alumnado-tutor; alumnado-orientador. Los expertos en situaciones de relación personal recomiendan una posición del orientador o tutor y del alumnado en ángulo recto en el caso de que estén en una mesa o bien uno frente al otro, sin nada que los separe y les impida el contacto visual (mesa, materiales, etc.), además de mostrar una ligera inclinación entre ambos y mirándose con la vista. •Personales. Este aspecto hace referencia a la actitud y predisposición del orientador y tutor hacia la relación personal; debe mostrar, en todo momento, aceptación, comprensión, respeto, sinceridad, confianza, responsabilidad, comunicación, inmediatez. Además de un adecuado contacto visual, la expresión facial relajada y una situación de igualdad facilitan el interés por la conversación. Algunos de estos aspectos ya han sido tratados en el punto anterior.

4.3. Fases en la relación personal En toda relación personal podríamos destacar una serie de fases en el desarrollo de dicha relación: a)Inicio y establecimiento de la relación orientadora y tutorial. En esta primera fase se ha de procurar el establecimiento de una adecuada relación que permita el diálogo abierto y sin limitaciones entre el orientador o tutor y el alumno. Para ello, se ha de disponer de las condiciones ambientales y personales y del tiempo necesario para que el alumnado reconozca que tiene un problema y que siente la

necesidad de afrontarlo. b)Exploración de sí mismo. En esta fase el alumnado pasará a describir el problema que le preocupa, a comentar situaciones y experiencias propias que le ayuden a poner sobre la mesa todos aquellos aspectos que le permitan tener un claro y completo concepto de sí mismo y de los demás. c)Aceptación de sí mismo. El alumnado ha de tomar conciencia de sus propios sentimientos y emociones que le proporcionen una mayor clarificación, aceptación y regulación de sus propios sentimientos y emociones. d)Conclusiones, nuevos planes y seguimiento. En esta última fase se lleva a cabo una breve recapitulación del proceso que le permita analizar las conclusiones de todo el proceso de relación personal y sentar las bases para posibles encuentros que den lugar a nuevos planes de intervención y a un posterior seguimiento.

5. LA ENTREVISTA La entrevista orientadora y tutorial es la concreción práctica de la orientación y de la tutoría individual. La relación personal orientador-tutor-alumnado-familia alcanza la máxima expresión e intensidad en la entrevista "cara a cara", donde ambos interlocutores intercambian sus sentimientos, sus emociones, sus experiencias, sus conflictos, etc. No obstante, somos conscientes de la dificultad que entraña el diálogo personal entre dos o más personas con estatus, edad, formación diferentes y en un contexto como el educativo que hace que ese diálogo no sea de igual a igual. A pesar de estos condicionantes este diálogo es imprescindible y absolutamente necesario en el proceso de la acción orientadora y tutorial. En este apartado vamos a tratar de desmenuzar los diferentes aspectos que deben tenerse en cuenta en la entrevista, desde su concepción y tipología hasta su desarrollo, pasando por su

preparación, la importancia del factor de comunicación, las actitudes que se manifiestan, los modelos de comportamiento, etc.

5.1. Concepto de entrevista en orientación y tutoría Entendemos la entrevista orientadora y tutorial como la concreción de un proceso de relación personal dirigido a prestar ayuda a la persona, en el caso que nos ocupa al alumnado, para la consecución de una serie de objetivos y competencias que estimulen su desarrollo personal. La entrevista se ha de convertir en un proceso activo de intercomunicación. En efecto, la entrevista es toda una comunicación interpersonal orientada a potenciar el desarrollo personal del alumnado, a conocerse mejor a sí mismo y al mundo que le rodea. Si desmenuzamos esta concepción de la entrevista orientadora y tutorial podríamos destacar los siguientes aspectos: • Es una intercomunicación activa y participativa entre dos o más personas que está planificada y tiene una finalidad. • Se produce un intercambio verbal y no verbal. • Se manifiestan sentimientos y emociones positivas y negativas. • Se plantean metas y objetivos de mejora. • La contribución entre los dos interlocutores no suele ser la misma, en ocasiones esa relación es un tanto asimétrica. • La entrevista no es algo puntual, sino un proceso de diálogo continuado en el marco de la tutoría, especialmente de la tutoría individual. • Aunque la sesión de la entrevista tiene un tiempo determinado, esta continúa en posteriores sesiones hasta que el objetivo se haya cumplido. • La entrevista no se puede limitar a encuentros informales y puntuales, sino que forma parte de todo un proceso de

relación personal de la tutoría individual.

5.2. Objetivos de la entrevista La meta u objetivo general de la entrevista orientadora y tutorial es poner al alcance del alumnado toda aquella información, formación y orientación que se tiene sobre él y descubrir aquellas dificultades que está encontrando en su proceso de desarrollo personal, educativo, social y profesional. Este objetivo general se podría concretar en los siguientes objetivos: • Conocer la realidad del alumnado y el motivo real de la entrevista. • Establecer un adecuado rapport con el alumnado con el fin de establecer una adecuada relación y un clima favorable que evite posibles bloqueos • Analizar cuál es su comportamiento durante la entrevista y si se ha producido algún cambio o no a lo largo de la misma. • Prestar en todo momento atención a lo que verbaliza y no verbaliza el alumnado o bien la familia y analizar la coherencia entre ambas manifestaciones. • Ayudar al alumnado en su proceso de adaptación al centro educativo y a su relación con los demás (mejora de las relaciones interpersonales). • Obtener información del alumnado en aspectos relacionados con su desarrollo personal • Facilitar al alumnado y a las familias información, formación, orientación y consejo sobre aspectos personales, académicos, profesionales y sociales. • Proporcionar al alumnado un mejor conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea. • Ayudarle a enfrentarse a los problemas, conflictos y situaciones de la vida diaria (resolución de problemas y conflictos, problemas de adaptación, dificultades de

aprendizaje). • Asesorar al alumnado en la elección de trayectorias académicas y profesionales a través de un adecuado proceso de toma de decisiones. • Ayudar al alumnado a configurar su proyecto de desarrollo personal. • Servir de medio para comprender y entender la personalidad del alumnado. • Atender al alumnado con dificultades académicas (exigencia, relación, inmadurez, asistencia, falta de concentración, falta de motivación, falta de dedicación y concentración, etc.). • Prestar atención a las problemáticas de desarrollo que pueda tener el alumnado (minusvalías, adiciones, niveles altos de ansiedad, relaciones familiares o de pareja, etc.). • Ayudar al alumnado con problemas especiales de tipo económico, aislamiento, etc. • Prestar especial atención al alumnado inmaduro, adulto, que trabaja y estudia a la vez, con problemas de relación, con situaciones personales y familiares críticas. • Recabar de las familias información de sus hijos, procurando que se sientan en todo momento respetados, escuchados y legitimados. • Asesorar a las familias en el desarrollo de sus hijos a nivel personal, social y formativo. • Hacer que las familias se sientan responsables fuertemente implicadas en la formación de sus hijos.

y

5.3. Tipos de entrevista Diferentes autores (Marín, 1997; Rodríguez Espinar, 2004; Castillo, Torres y Polanco, 2009) han presentado distintas tipologías de entrevista tutorial teniendo en cuenta diferentes criterios. En la Tabla 18 se hace una síntesis de los mismos.

CRITERIO

DESCRIPCIÓN − Informativa: se recoge información sobre una situación o problema del alumnado para así poder solucionarlo. − Terapéutica: se trata de resolver un problema que afecta al alumnado en su desarrollo personal o bien académico. − Diagnóstica: se ponen sobre la mesa todos aquellos aspectos para que el alumnado pueda identificar, analizar y valorar su situación y así comprender el problema para poder darle una posible solución. −Intervención : se facilitan las orientaciones para una adecuada Finalidad intervención, una vez que el alumnado ha realizado un ejercicio de reflexión de la situación y quiere cambiarla. −Orientadora : proporciona el asesoramiento necesario para que el alumnado se conozca mejor, conozca lo que le rodea y ponga los medios y las estrategias adecuadas para resolver su situación. −Planificación de la carrera : ayuda al alumnado en su proceso de toma de decisiones y de su proyecto de desarrollo personal. −Selección : se trata de reunir información de los candidatos referente a un puesto de trabajo para predecir cuál es el mejor para dicho puesto. − Estructurada: la entrevista aparece totalmente pautada. Se formulan una serie de preguntas en torno a un tema o varios temas que el sujeto ha de responder sin salirse del guión. Este tipo de entrevista es adecuada cuando se trata de recabar información. −Semiestructurada : se parte de un guión general, pero se permite introducir preguntas abiertas que sirven para que el alumnado pueda profundizar en el tema. Le da cierta libertad para que se exprese Estructura abiertamente sobre el problema, favoreciendo una comunicación más afectiva. −- No estructurada (abierta): se plantea el tema o problema que se va a anlizar y se deja abierto para que el alumnado vaya comentando su situación. El orientador o el tutor escuchan, mostrando una actitud de atención, respeto y aceptación. Sólo en contadas ocasiones intervienen, bien a petición del alumno o para pedir alguna aclaración o puntualización. − Directiva: es el orientador o tutor quien dirige la entrevista y el que prescribe lo que debe hacer o no hacer el alumnado, lo que está bien y lo que no está bien. El marco teórico es de ajuste y conductual. −- No directiva: en esta situación es el alumnado el que lleva el protagonismo. El orientador y el tutor lo que han de hacer es crear el entorno más propicio para que sea el alumnado el que plantee su Intervención situación, la analice, sugiera el cambio y reorganice su situación. Estos sólo intervienen cuando el alumnado lo solicita y han de mostrar en todo momento una actitud de respeto, aceptación y comprensión. El marco teórico es el humanista y existencial. −Semidirectiva : es la más habitual. El orientador o tutor combina el tono amistoso con preguntas importantes y concretas sobre aquellos aspectos que le interesa clarificar y en los que quiere profundizar. − Inicial: es la primera entrevista y tiene una enorme importancia porque dependiendo de cómo se afronte puede favorecer o no posteriores encuentros. Se han de cuidar todos los detalles y conseguir un buen clima de confianza y aceptación mutua que estimule la posibilidad de desarrollar otras entrevistas. −Periódica : estas entrevistas tienen lugar a lo largo de un periodo de

Momento

Destinatario

Personas que intervienen

tiempo, en el caso educativo durante el curso, y dentro del proceso orientador y tutorial. En ellas se plantea un tema o varios temas que se irán desarrollando a través de sucesivas entrevistas. −Final : con esta entrevista se cierra el proceso tutorial. Se da por terminada la relación personal, porque se ha analizado el problema que se había estado trabajando y se ha diseñado el plan de acción para resolverlo. − Alumnado: es la más frecuente e intenta ayudar al alumnado en su proceso de desarrollo personal, académico, social y profesional. − Familia: permite el intercambio de información sobre sus hijos y sobre la institución educativa, haciendo propuestas conjuntas para mejorar aquellos aspectos (proceso educativo, resultados académicos, hábitos de trabajo, comportamiento…) que lo requieran tanto en sus hijos como en su relación con el centro educativo. −- Resto del profesorado: entrevista orientada a intercambiar información del alumnado, a unificar criterios para el seguimiento y evaluación del mismo, a plantear el contenido de las entrevistas con la familia, etc. − Individuales: mantenida por el orientador o tutor y el alumno/a vis a vis. Este es el tipo de entrevista más usual porque permite afrontar cualquier tipo de problema o situación, especialmente aquellos más personales que requieren de una mayor confidencialidad. − De panel: está compuesta por varios tutores u orientadores y un solo alumno. Este tipo de entrevista se suele realizar cuando se trata de problemas o situaciones de disciplina. En este caso suele estar presente el orientador, el tutor, algún docente y alguien del equipo directivo. − De grupo (grupos operativos): mantenida por el orientador o tutor con un grupo de alumnos. Se suele realizar este tipo de entrevista cuando se tratan problemáticas que interesan a un grupo de alumnos, como por ejemplo: la toma de decisiones, la planificación y gestión del tiempo, alguna dificultad de aprendizaje concreta, entre otros temas.

Tabla 18. Tipos de entrevista en función de los diferentes criterios

5.4. Preparación de la entrevista En ocasiones puede ocurrir que no se disponga de tiempo para preparar la entrevista. Esta puede surgir de una situación inesperada que no admite dilación posible y, en consecuencia, no hay tiempo material para prepararla. Ahora bien, cuando la entrevista está previamente concertada se ha de preparar teniendo en cuenta una serie de aspectos: •Personales. Dentro de estos aspectos personales unos se refieren al orientador o tutor, concretamente a su propia preparación como orientador o tutor, a su actual estado emocional, a su confianza de que la ayuda será beneficiosa y

fructífera. El otro aspecto hace referencia al propio alumnado, por ejemplo, si la llegada a la entrevista fue por iniciativa propia o por consejo de otros, si tiene un adecuado conocimiento de sí mismo, el tipo de relación que ha tenido en el proceso educativo (profesor-materia-alumno), etc. •Materiales. Al principio de la entrevista es necesario concretar el tiempo de duración, para así evitar ciertos distractores como mirar el reloj o bien mirar para la puerta por parte del orientador o del tutor. Esto permitirá que el alumnado no se desconcentre, no pierda el interés y no desaproveche el tiempo de que se dispone para esta relación. Así pues, ha de quedar claro el horario y el tiempo que durará la entrevista. Igualmente, se ha de tener en cuenta el lugar donde se va a realizar el encuentro. Ha de ser un espacio ausente de ruidos, libre de interrupciones de otras personas, que garantice el diálogo interpersonal y la confidencialidad del mismo. •Información previa sobre el alumno. El orientador y el tutor han de disponer de una información previa del alumnado, sobre todo cuando el tema tratado es de carácter académico. La información debe ser veraz y actualizada. Se ha de tener mucho cuidado con la información que puedan proporcionar otras personas, sobre todo si son opiniones, juicios de valor, apreciaciones. Se ha de evitar en lo posible este tipo de valoraciones, porque pueden condicionar el proceso de relación personal orientador-alumno, tutor-alumno.

5.5. Fases en el desarrollo de la entrevista Los diferentes expertos en el tema (Marroquín, 1982; Lázaro y Asensi, 1987; Marín, 1997; Goodale, 1998; Aparicio, 2001-2002; Rodríguez Espinar, 2004) coinciden en señalar una serie de fases que deben tenerse en cuenta en el desarrollo de la entrevista. En la Tabla 19 se hace una breve descripción de las mismas. FASES

BREVE DESCRIPCIÓN

Se ha de reunir una adecuada información y documentación sobre el sujeto que va a realizar la entrevista para que el orientador o bien el tutor la puedan analizar y utilizar con el suficiente tiempo en dicha entrevista. Esta información va a permitir al orientador y al tutor saber Preparación qué le ocurre, qué desea y cómo se puede ayudar al alumnado. Igualmente, se ha de planificar la entrevista teniendo en cuenta el tiempo de que se va a disponer, el día, el momento, el lugar y otras circunstancias que puedan estar presentes. Se ha de establecer un clima adecuado para la comunicación, mostrando en todo momento una actitud espontánea, natural, en un clima de colaboración y de atención máxima. Al mismo tiempo se ha de explicitar el motivo de la entrevista, qué objetivo se persigue con ello y Inicio la duración de la misma. Se ha de introducir el tema y evitar las falsas expectativas por parte de los dos interlocutores en cuanto al tipo de ayuda y a los posibles resultados. En este sentido se ha de ser lo más realista posible. Se ha de dar tiempo al alumno para que verbalice el problema, mostrando una escucha activa. En ocasiones al alumnado no le resulta fácil abordar el problema, por eso es necesario ayudarle, prestando la máxima atención, comprensión y aceptación, animándole a que Planteamiento exponga su situación o problema. El motivo de la entrevista ha de ser y explicitado lo más pronto posible para evitar que se prolongue en especificación exceso esta fase. Por parte del alumnado es básica una actitud de del problema confianza y confidencia hacia el orientador y el tutor. Este ha de ofrecer la posibilidad de que el alumnado exponga sus ideas de forma espontánea y sin interrupciones, mostrando interés por lo que el alumno dice o quiere decir. Terminados los temas introductorios (cuáles son sus aficiones, cómo va el curso, etc.) se han de abordar inmediatamente los aspectos relacionados con el tema objeto de la entrevista. Es muy importante que el orientador y el tutor tomen conciencia de los aspectos positivos referidos al alumnado. No debemos olvidar que la exploración de un problema no suele ser grata y hay que tener presentes aquellos aspectos positivos como un mecanismo de refuerzo. Igualmente, se ha de estar alerta a las variaciones que se puedan producir en la exploración del tema porque pueden ser mecanismos de defensa que Exploración utiliza el sujeto consciente o inconsciente porque le resulta difícil exponer sus sentimientos íntimos. Es necesario que el orientador y el tutor reflejen lo que el alumnado está exponiendo, preste atención a los sentimientos que acompañan a la expresión verbal, efectúe algún comentario orientado a resumir lo expresado a través del diálogo, haciendo las rectificaciones pertinentes. Igualmente, el orientador y el tutor ayudarán a interpretar y a confrontar lo que dice el alumno a través de su conducta verbal y no verbal con la percepción que tiene el orientador y el tutor. La exploración nos ha llevado a alguna conclusión que el alumnado ha aceptado y está dispuesto a asumir su compromiso de realizar un plan de acción para mejorar su situación o problema. Este plan de acción va a requerir de la implicación del alumnado para continuar la relación personal y la responsabilidad del tutor de acompañarle en dicho proceso. También puede ocurrir que en la conclusión de la entrevista antes de

Conclusión y plan de trabajo

Seguimiento

realizar el plan de acción se considere necesario iniciar una nueva relación con personal especializado (departamento o servicios de orientación) para seguir profundizando en la situación. No debemos olvidar que el tutor, según qué problemas plantee el alumnado, no está preparado para asumirlos. En ese caso, después de hacer una primera exploración ha de derivarlo, siempre con el consentimiento del propio alumnado. No podemos concluir una entrevista si antes no hemos consensuado los siguientes aspectos: a) temas que se trabajarán en el siguiente encuentro; b) metodología y estrategias que se emplearán; c) repartir responsabilidades para el orientador o tutor y para el alumnado sobre lo que se ha de hacer; d) aceptación por parte del alumnado de querer continuar; e) el tutor ha de expresar con claridad el interés por continuar el proceso de ayuda. Es conveniente tomar nota de los acuerdos y fijar la fecha de la próxima entrevista. El orientador y el tutor han de hacer un seguimiento del plan propuesto a través de una recogida de evidencias sobre: a) el nivel de realización; b) las mejoras que se van produciendo; c) el nivel de satisfacción de las acciones previstas por parte del alumnado; d) la evaluación del plan y sus propuestas de mejora.

Tabla 19. Fases en el desarrollo de la entrevista

5.6. La importancia del factor "comunicación" La comunicación es uno de los principales aspectos que el alumnado ha de desarrollar a lo largo de su vida. Este ha de adquirir la competencia interpersonal con la familia, amigos, profesorado, tutores, orientadores, compañeros de clase, etc. Esta comunicación puede ser informal, por ejemplo con amigos, donde suele ser un tanto desestructurada, no se presta mucha atención, la temática suele ser poco trascendente, superficial. Pero también la comunicación puede ser más formal, y en este caso, se presta más atención no sólo a lo que se dice, sino también a lo que se transmite (emociones, sentimientos) a través de gestos, silencios, tono de voz, expresión facial, etc. En efecto, una parte esencial de la comunicación que se realiza a través de la relación personal entre dos personas, en el caso que nos ocupa entre el orientador o tutor y el alumnado, se ha de prestar atención a todos los aspectos de la comunicación del sujeto, tanto de tipo verbal como no verbal. No es fácil expresar determinadas cosas únicamente a través de la palabra. Es importante que el orientador y el tutor comprendan qué es lo que el alumnado pretende decir a través del lenguaje, de los

gestos, del tono de voz, de la posición del cuerpo, del contacto visual, de los silencios, de la expresión facial. Por todo ello se ha de tener en cuenta en el proceso de la entrevista la comunicación verbal y no verbal. Se ha de aprender a observar la comunicación no verbal porque es a través de estas observaciones cómo el orientador y el tutor pueden llegar a profundizar en los sentimientos del alumno, porque este no ha sabido o no ha querido verbalizar. En la Tabla 20 se hace un breve resumen de aquellas habilidades relacionadas con la comunicación verbal y no verbal. Para ello, nos hemos servido de los trabajos de Arnaiz e Isus (1995), Marín (1997), Hough (1999), Keats (2000), Rodríguez Espinar (2004), Serrano (2007), Giner y Puigardeu (2008), entre otros. COMUNICACIÓN VERBAL − Pronunciación clara y correcta. Tanto el orientador o tutor como el alumnado han de utilizar en la relación personal una pronunciación clara y correcta que facilite la comunicación. − Voz calmada pero sin ser muy lenta. Se han de utilizar diferentes tonos de voz que estimulen la comunicación y eviten la monotonía. El tono de voz ha de ser firme y seguro. − Lenguaje sencillo y claro. Este debe ser entendible por ambas partes, utilizando la terminología más adecuada al tema que se está tratando para evitar problemas de comprensión por parte de uno de los interlocutores. − No dramatizar en afirmaciones que puedan afectar al normal desarrollo del diálogo. − Evitar en lo posible "muletillas” que puedan despistar y desorientar a uno de los interlocutores. − Ante preguntas de tipo íntimo por parte de uno de los interlocutores no reaccionar de

COMUNICACIÓN NO VERBAL

− Silencio. Este puede ser debido a una actitud activa de escucha porque puede utilizarlo el interlocutor para reflexionar, establecer asociaciones mentales, para realizar una mayor comprensión del proceso. El otro interlocutor no ha de romper ese silencio al menos durante un tiempo. Igualmente el silencio puede venir provocado por una falta de interés de uno de los interlocutores.

− Gestos de asentimiento con la cabeza o los brazos que hacen que la otra persona se dé cuenta de la aceptación o rechazo de lo que está diciendo. No se ha de gesticular excesivamente. Se han de vigilar las muecas, el rascarnos la cara, mordernos las uñas, jugar con un objeto, etc. − Adecuado contacto visual. Se ha de mantener un adecuado contacto visual por parte de los dos interlocutores que mantenga la atención entre el tutor

forma agresiva, sino esperar y reflexionar antes de responderle. Se ha de contestar de forma correcta y sin connotaciones agresivas. − No interrumpirse mutuamente sino esperar a que el otro termine de hablar para poderle contestar. − Control de los nervios por parte de los interlocutores para así evitar que afecte negativamente en el proceso de la relación personal. − Ser sincero y natural en la conversación evitando dar una imagen que no es la real. Todos estos aspectos nos dicen más de lo que está pensando esa persona que las mismas palabras de las que se ha servido para decirlo (Hough, 1999), porque transmiten sentimientos, emociones y estados de ánimo. Giner y Puigardeu (2008) señalan como una de las principales estrategias la importancia de trabajar con preguntas y distingue dos tipos: a) según la forma (abiertas, cerradas, de doble entrada y circulares); b) según la intención (indagatorias, sugerentes, de clarificación, provocadoras, de negación, responsabilizadoras, etc.). Rodríguez Espinar (2004) en esta comunicación verbal destaca diferentes tipos de respuestas e indicaciones. Los tipos de respuesta los agrupa en: repeticiones, aclaraciones, reflejo de sentimientos, interpretaciones y explicaciones. Y los tipos de aclaraciones en: estímulo y aliento, dar confianza y seguridad, seguridad, sugerencia, consejo, persuasión y moralizar.

y el alumnado. Fijar la vista de forma permanente puede poner nervioso a la otra parte. No es fácil determinar cuál es el tiempo ideal de fijación, todo dependerá de los interlocutores y del momento y problema que se plantea. − Expresión facial. A través de la expresión de la cara ambas personas pueden expresar sentimientos y emociones como el enfado, la tristeza, la alegría, el humor, la vergüenza, el temor, la empatía, la felicidad, etc. Las primeras impresiones sobre el otro las tomamos de las expresiones de la cara. El orientador y el tutor tienen que tomar conciencia de sus expresiones faciales y de sus efectos en el alumnado. Ambos deben de mostrar una expresión facial serena. − Posición del cuerpo. La posición corporal del alumnado en la entrevista puede comunicarnos diferentes actitudes como el interés, la motivación, la seguridad, la confianza o bien la timidez, la inseguridad, el miedo, la incomodidad, la desconfianza. En efecto, una leve inclinación del cuerpo hacia adelante es indicadora de estar prestando atención e interés. Por el contrario, cuando el cuerpo del alumnado está separado del orientador o tutor y su cabeza está baja, mirando al suelo u a otra parte, nos indica que el sujeto está inseguro, sumiso, con cierto temor, falto de interés, etc.

− Situación espacial. La situación más frecuente suele ser la de estar sentado. En esta situación se pueden adoptar dos posturas: a) uno frente al otro a una distancia aproximada de un metro, una distancia más corta puede resultar incómoda, esta postura favorece el contacto visual; b) en ángulo recto, es la más recomendable porque suele reforzar una relación más próxima. La otra situación es de pie. Esta no es la postura más adecuada porque fomenta una situación de inestabilidad, de precipitación y de provisionalidad. En definitiva, no da la suficiente seguridad a la comunicación.

Tabla 20. La comunicación verbal y no verbal de la entrevista El manejo adecuado de la conducta verbal y no verbal en las

diferentes fases de la entrevista hará que esta alcance el éxito deseado y cumpla con los objetivos planteados.

5.7. Actitudes en la entrevista Durante el desarrollo de la entrevista el orientador y el tutor pueden manifestar diferentes actitudes: valorativa, interpretativa, exploratoria, tranquilizadora y comprensiva. Estas actitudes se combinan y simultanean a lo largo del desarrollo de la entrevista orientadora y tutorial. No se dan en estado puro, sino que se intercambian en el proceso de la entrevista. El orientador y el tutor, según el momento de la entrevista, pueden adoptar una actitud u otra. El predominio de un tipo de actitud u otro va a depender fundamentalmente del tipo de problema o situación que presente el alumnado, de la manera de ser del orientador y del tutor y de cómo suelen abordar la relación personal en la acción orientadora y tutorial. En la Tabla 21 se hace una breve descripción de cada una de estas actitudes. ACTITUDES

BREVE DESCRIPCIÓN Se examina y se juzga lo que dice el alumnado y se valora si es cierto o no, si es apropiado o no, si es importante o no. Se compara lo que dice con la norma y se le dice lo que habrá de hacer y cómo habrá de Valorativa actuar. Esta actitud tiene una naturaleza directiva y favorece en este un sentimiento de culpa, amenaza y una cierta manipulación por parte del orientador y del tutor. Se tiende a hacer reflexionar al alumnado sobre sí mismo con el fin de que encuentre un cierto sentido a aquello que dice. Se pretende buscar una relación de causas y efectos, para así indicarle las acciones Interpretativa más adecuadas para resolver su situación. La naturaleza de esta actitud es directiva y favorece en el alumnado un cierto sentimiento de culpa, y de manipulación en el orientador y en el tutor. Se trata de encontrar la solución a través de la obtención de información complementaria. Se analizan las causas. El alumno profundiza en algunos aspectos del problema, intentando que se dé Exploratoria cuenta de la complejidad de la situación. Igualmente, la naturaleza de esta actitud es directiva, favorece la dependencia, promueve la confianza más en los demás que en uno mismo. Se percibe interés por parte del alumno. El orientador y el tutor adoptan una posición ante el alumno cordial y muestra una identificación afectiva con el problema. Tratan de calmarle, de eliminarle la ansiedad y de hacerle ver que el problema Tranquilizadora no es tan serio como parece y que tiene solución. La naturaleza de esta actitud no es tan directiva como las tres anteriores, aunque sigue favoreciendo la dependencia, pero al mismo tiempo favorece una cierta confianza en el alumno.

Comprensiva

El orientador y el tutor procuran comprender al alumno con un tono afectuoso y personal, procuran ponerse en su lugar. Aceptan el punto de vista del alumno, comprenden sus sentimientos y actúan desde dentro. La naturaleza de esta actitud es no directiva y favorece la responsabilidad, la confianza y la autonomía del alumno.

Tabla 21. Actitudes del tutor en la entrevista

5.8. Modelos entrevista

de

comportamiento

en

la

En el proceso de la entrevista orientadora y tutorial están presentes diferentes modelos de comportamiento del orientador y del tutor que guardan relación con su manera de ser y responden a distintas formas o actuaciones de encarar una situación o problema (Rodríguez Espinar, 1993). En Tabla 22 se describen muy brevemente en qué consisten dichos modelos. MODELOS

BREVE DESCRIPCIÓN El orientador y el tutor desarrollan una actitud de superioridad y de portador de la verdad frente a su interlocutor. Este modelo puede generar Autocrático en el alumnado sentimientos de dependencia, pasividad e inestabilidad y el tipo de actitudes que manifiesta el tutor son de tipo valorativo, interpretativo y exploratorio. Se favorece un mayor acercamiento entre el orientador o tutor y el alumnado. Se establece un clima de cordialidad entre ambos, pero reconociendo en todo momento la superioridad del orientador o tutor debido a su edad y experiencia, no tanto a su competencia profesional. Paternalista Este modelo provoca un sentimiento de condescendencia y el tipo de actitudes que transmite es de tipo interpretativo, de consejo, de ayuda e incluso de cierta tranquilidad, porque se intenta dar ánimo y confianza, restando gravedad a la situación. El orientador y el tutor no se implican todo lo que deberían, rehúsan dar consejos, no plantean preguntas y en consecuencia no interpretan nada. En definitiva, dejan sólo al alumnado ante el problema o situación que le Anárquico preocupa. Este modelo genera en el alumnado sentimientos de inseguridad, insatisfacción y soledad. El tipo de actitudes que adopta no promueven la evaluación, el consejo y la ayuda. En resumen, se desentiende de su tarea como orientador o tutor. Los dos interlocutores (orientador-alumno, tutor-alumno) se implican en el proceso de relación personal, mantienen un diálogo de igual a igual, buscan soluciones al problema (copartición), hay un respeto y aceptación Cooperativo mutua. Por tanto, no se toman decisiones por separado, sino de forma conjunta. Este modelo fomenta sentimientos de seguridad, de satisfacción, de cooperación, de autonomía y reciprocidad. El tipo de actitudes que estimula son de tipo comprensivo y tranquilizador.

Tabla 22. Principales modelos de comportamiento en la entrevista Como hemos señalado en el apartado anterior, referido a las

actitudes mostradas por el orientador y el tutor en la entrevista orientadora y tutorial, estos modelos de comportamiento se pueden dar de forma simultánea en la entrevista o bien de forma combinada. Lo más usual es que no se den en estado puro, sino que se suelen intercambiar en el desarrollo de la entrevista. Estos modelos no son buenos o malos en sí, sino en función de cada una de las situaciones que se puedan dar en y durante la entrevista, aunque hemos de reconocer que estos modelos aparecen muy asociados a la manera de ser de los interlocutores, especialmente del orientador o tutor. Existe una fuerte correspondencia entre las actitudes y los modelos, como hemos podido comprobar en esta breve descripción de los mismos.

5.9. La entrevista con la familia La familia es un miembro más en la comunidad educativa y una parte implicada en el proceso formativo de su hijo. En consecuencia, debe existir una comunicación fluida entre la familia y la institución educativa (equipo directivo, profesorado, tutor y orientador) a través de una serie de encuentros periódicos, programados desde la orientación y la tutoría individual, para intercambiar, recibir o proporcionar información, formación, orientación y consejo en todo aquello que pueda favorecer el desarrollo personal, académico, profesional y social de sus hijos. Para ello, se ha de concienciar a la familia de su rol formador y de la necesidad de establecer relaciones fluidas con el centro educativo, especialmente con el orientador y tutor con el fin de coordinar diferentes acciones que permitan unos acuerdos de colaboración, siempre desde la confianza y el respeto mutuo. Desde la orientación y la tutoría individual la entrevista es el medio más adecuado para crear ese espacio donde el orientador o tutor y la familia puedan: • Intercambiar información, formación y orientación sobre temas que competen al desarrollo integral de sus hijos (proyecto de desarrollo personal).

• Analizar el proceso educativo de su hijo. • Colaborar en sus procesos de toma de decisiones tanto personales como académicos y vocacionales. • Valorar sus resultados académicos en función de sus potencialidades e intereses. • Orientar en los hábitos de organización y gestión del trabajo de sus hijos en el centro y en la casa. • Analizar su comportamiento diario y las compañías que frecuenta. • Planificar y organizar el tiempo libre, marcando prioridades. • Planificar acciones conjuntas para abordar los problemas personales, académicos, sociales y familiares. • Conocer el proceso madurativo por el que está pasando el hijo, conductas que manifiesta y orientaciones que se deben plantear. En esta relación orientador-familias y tutor-familias se han de considerar todos aquellos aspectos que se han tenido presentes en la entrevista orientadora y tutorial (actitudes, comportamientos, preparación, comunicación verbal y no verbal, etc.), pero además, como señala Castellà (2008) se han de tener en cuenta aspectos como: a) La necesidad de creer en las potencialidades de la familia, en sus competencias para colaborar en la formación de sus hijos y no culpabilizarles de los problemas o aspectos negativos de sus hijos, destacando los aspectos positivos y tratar de reforzarlos. b) Mostrar una visión positiva y constructiva del conflicto, tratando de ver el lado positivo del problema y la posibilidad de solución. Se han de vivir los cambios que experimenta el hijo de forma constructiva. Esto hará que el clima de la entrevista sea el adecuado.

c) Hacer una lectura positiva de la realidad que nos haga ver los aspectos positivos de los demás y de nosotros mismos y con ello nos haga sentirnos mejor. d) En la entrevista, la familia ha de sentirse reconocida y valorada, aunque su visión de la realidad no coincida con la de la institución y concretamente con la del orientador o tutor. La familia ha de sentirse escuchada y respetada, aunque no se compartan sus opiniones y formas de actuar. e) El orientador y el tutor no deben cuestionar abiertamente y a priori la forma en que afrontan la educación de sus hijos. f) Se ha de evitar el personalizar las descalificaciones que pueda hacer la familia hacia el centro y el profesorado. No se han de tomar como un agravio personal. Se ha de evitar en lo posible el personalizar. Hay que pensar en términos de responsabilidad y nunca de culpabilidad. Normalmente la culpa no la tiene solamente una parte, hay una corresponsabilidad compartida. Ha de quedar claro que la responsabilidad es de todos y entre todos se ha de mejorar la situación. Los tutores han de ser tan responsables en su relación con el alumnado como con las familias. En la Tabla 23 se presenta, a modo de ejemplo, un modelo de ficha de seguimiento de la orientación y tutoría individual. Ficha de seguimiento Apellidos, nombre: Fecha de la reunión: Duración de la reunión: Motivo/s: Orientaciones (realizadas por el tutor/a): Observaciones (alumno/tutor) Fecha y hora de la próxima sesión: Temas abiertos/pendientes/no resueltos:

Tabla 23. Modelo de ficha de seguimiento de la orientación y tutoría individual

6. BIBLIOGRAFÍA

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La acción tutorial La acción tutorial es un componente básico del proceso educativo. Esta se ha de convertir en un elemento nuclear de la práctica docente en los diferentes niveles educativos como un proceso continuo y sistemático que facilite la preparación para la vida, para los procesos de aprendizaje y la toma de decisiones, para atender a la diversidad y para asesorar sobre las opciones educativas y laborales. De ahí la necesidad de plantear la acción tutorial como una acción cooperativa, asumida por los diferentes agentes educativos y que requiere de la tarea coordinada de las personas e instituciones que intervienen en la educación. En este capítulo se presentan aquellos aspectos a tener en cuenta en el desarrollo de la acción tutorial en los centros educativos: qué entendemos por acción tutorial; los modelos teóricos que fundamentan la intervención tutorial; los objetivos y las funciones de la acción tutorial en los diferentes niveles educativos; cuáles son los agentes implicados en dicho proceso tutorial; el papel de las TIC como un recurso tecnológico muy útil en la aplicación y desarrollo de la acción tutorial; las propuestas de mejora para la dinamización y potenciación de la acción tutorial desde el punto de vista de la Administración educativa, del centro educativo, del profesorado y de las familias; algunas de las características y competencias del tutor; y recursos para la tutoría según niveles educativos. En otro capítulo de esta obra se hará hincapié en la planificación y organización del Pan de Acción Tutorial en los centros educativos.

1. FUNCIÓN DOCENTE Y FUNCIÓN TUTORIAL Como hemos señalado en otros trabajos (Rodríguez Espinar y otros, 2004; Álvarez González, 2006) el profesorado tiene ante sí una serie de retos que ha de afrontar: la diversidad del alumnado en los diferentes niveles educativos, los procesos de aprendizaje y sus dificultades, una formación que le prepare para las transiciones académicas y laborales, en definitiva para la vida. Y esto sólo se

puede desarrollar si el profesorado asume la función tutorial como un componente esencial de su función docente. La orientación y la tutoría se identifican con la educación, son una parte esencial de ella. La práctica docente ha de incorporar la dimensión orientadora y tutorial, porque educar es orientar para la vida, es ayudar y mediar en la toma de decisiones, es colaborar en los procesos de enseñanza-aprendizaje y es asesorar en las diferentes opciones educativas y laborales. En consecuencia, el profesorado desarrolla una función docente pero además desempeña una función tutorial y esta función tutorial es el componente básico de una actividad docente que ha de asegurarnos una educación integral y personalizada del alumnado. Todo educador, por el solo hecho de serlo, asume una función orientadora y tutorial aun sin ser plenamente consciente de ello. Ahora bien, no se trata de convertir a los docentes en orientadores, se trata de volver más explícita la función que cada profesorado desarrolla, de forma espontánea, como facilitador del proceso del desarrollo integral del alumnado. Para esta labor orientadora y tutorial el tutor deberá contar con la ayuda de la comunidad educativa, especialmente con los especialistas de orientación (servicios internos y externos al centro) y con la colaboración del alumnado de los últimos cursos, sobre todo en la educación superior. La tutoría es un elemento inherente a la función docente y al currículo. Todo profesor está implicado en la acción tutorial, independientemente de que se le asigne un grupo-clase como tutor. A su vez, el hecho de que en el currículo se haga hincapié no sólo en los conocimientos, sino también en los procedimientos y actitudes, hace imprescindible el desarrollo de la función tutorial. Para ello es necesario superar la tradición docente-instructiva y asumir las funciones más formativas como el aprender a ser y a convivir, aprender a aprender, aprender a tomar decisiones y aprender a trabajar. Esto requiere una integración de la función tutorial y orientadora en la función docente con la colaboración y

coordinación de todos los agentes educativos. La función tutorial es toda una función cooperativa donde ningún agente educativo se siente excluido (Álvarez González, 2006). De lo anteriormente expuesto se desprende que existe un contínuum entre docencia, tutoría y orientación. El profesorado desarrolla una función docente y tutorial. Esta función tutorial es orientación, es decir, es la orientación que puede hacer el profesorado, pero la orientación excede a la tutoría. En consecuencia, la orientación, además de al profesorado y profesorado-tutor, implica al especialista de orientación del centro y a los servicios orientadores de la comunidad (Álvarez González y Bisquerra, 1996-2012). Así pues, podemos estructurar la acción tutorial y orientadora en tres niveles de intervención: a) El primer nivel corresponde a la acción tutorial y orientadora que ha de hacer el profesor tutor (tutoría). b) El segundo nivel se refiere al asesoramiento, formación y soporte técnico a la tutoría (Departamento y/o Servicios de orientación en el centro). c) Un tercer nivel se centra más en la colaboración en aspectos específicos de la acción orientadora (servicios de orientación externos de la comunidad). En este modelo tutorial estructurado en tres niveles de intervención el profesorado-tutor no está solo en el desarrollo de su función tutorial, sino que cuenta con la ayuda y el asesoramiento de los servicios de orientación internos y externos al centro educativo (Rodríguez Espinar y otros, 2004).

2. CONCEPTO DE ACCIÓN TUTORIAL La acción tutorial corresponde a la orientación que el profesorado desarrolla con el alumnado. El objetivo es asegurar la personalización de la labor educativa. Esta labor específica de "personalización" se define desde una doble perspectiva. Por un lado, se trata de una actividad conscientemente dirigida a

individualizar y adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado. Por otro, debe procurar también garantizar que ese proceso no redunde sólo intelectualmente en el alumnado, sino en todo el desarrollo integral de su personalidad. Como consecuencia, la acción tutorial es una actividad inherente a la función de todo profesor. La finalidad de la acción tutorial es optimizar el desarrollo del alumnado en todos sus aspectos. Supone educar para la vida. Según lo expuesto anteriormente podríamos definir la acción tutorial como la acción formativa de orientación, ayuda y mediación que el profesor-tutor y el resto del equipo docente realizan con su alumnado a nivel individual y grupal en el ámbito personal, escolar, profesional y social, al mismo tiempo que ejercen su función docente. Esta acción formativa ha de dirigirse también y ha de contemplar la colaboración del resto de agentes educativos, particularmente de las familias (Álvarez González, 2004a). Si bien todo el profesorado está implicado en la acción tutorial, hay uno de ellos que asume la responsabilidad de coordinar todos los esfuerzos en una acción común. A ese coordinador y dinamizador de la acción tutorial se le llama "tutor". El tutor es el profesor que se encarga de coordinar el desarrollo integral de la personalidad del alumnado, principalmente en lo que se refiere a aquellos aspectos del desarrollo que no están suficientemente contemplados en los contenidos de las materias académicas ordinarias. Cada grupo de alumnos debe tener un tutor que se encarga de dinamizar la acción tutorial de todo el equipo de docentes. La figura del tutor surge, en definitiva, de la necesidad de facilitar al alumnado la ayuda para conseguir sus objetivos académicos, personales, profesionales y sociales con el soporte de los recursos institucionales y de la comunidad (Sanz, 2009, 2010). La tutoría se refiere a un aspecto concreto de la acción tutorial: la que realiza el tutor. Para Satulovsky y Theuler (2010:71) "la tutoría se presenta como una estrategia de andamiaje para sostener, acompañar, orientar la escolaridad y promover la inclusión de los jóvenes". Conviene

distinguir entre tutoría individual y tutoría grupal. En el capítulo dedicado a la atención individualizada se ha hecho referencia a la tutoría individual y en el siguiente capítulo sobre el Plan de Acción Tutorial (PAT) se desarrollará la tutoría grupal. La acción tutorial no es igual en las diferentes etapas educativas. En la Educación Infantil y Primaria la integración entre la función docente y tutorial es prácticamente total. En la Educación Secundaria aumentan las tareas específicas de la tutoría y se demanda la creación de espacios y tiempos también específicos (al menos una hora en exclusiva a la semana) en la medida en que la labor docente se ejerce de forma compartida por un amplio número de profesores de las diversas áreas curriculares. En la Educación Superior la tutoría comienza a estar presente en las diferentes titulaciones, de tal manera que a cada estudiante se le asigna un tutor pero sin un tiempo específico para ello. La acción tutorial presenta en este nivel educativo diferentes niveles de intervención que atienden a tres roles: rol de tutor académico (tutoría docente), rol de tutor de la carrera (tutoría de la carrera) y rol de tutor de asesoramiento personal (tutoría de asesoramiento personal) (Rodríguez Espinar y otros, 2004; Álvarez González y Forner, 2008). En coherencia con todo ello, es especialmente importante que las actividades de tutoría se planifiquen y evalúen sistemáticamente en el Plan de Acción Tutorial (PAT), de manera que se incardinen en lo posible en el currículo escolar, especialmente en la Educación Primaria y Secundaria.

3. MODELOS DE ACCIÓN TUTORIAL Para poder desarrollar las diferentes áreas de intervención de la acción tutorial es necesario disponer de unos modelos que van a servir de guía para la acción. Son como una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención en orientación y acción tutorial Estos modelos teóricos fundamentan la intervención. Son las formulaciones elaboradas por los teóricos que militan en las

diversas corrientes. El tutor/orientador puede fundamentar su intervención en uno o varios enfoques que van desde planteamientos racionales hasta planteamientos cognitivos y de desarrollo, pasando por planteamientos no directivos. En el ámbito de la educación no universitaria se puede hablar de enfoques racionales, no directivos, cognitivos y de desarrollo y eclécticos, tal como se refleja en la Tabla 24 (Álvarez González, 2004a). MODELOS TEÓRICOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL ENFOQUES CARACTERÍSTICAS LIMITACIONES Llevado a las últimas Son planteamientos directivos (el ser consecuencias limitaría la libertad humano necesita del otro para actualizar del alumnado. su potencial). Se intenta aconsejar al alumnado El proceso orientador trata de reunir el aquello que mejor le conviene. máximo de información objetiva sobre el Prioriza los aspectos cognitivos y alumnado. Hace un diagnóstico racionales en detrimento de los Racionales preventivo y planifica la acción. aspectos afectivo-emocionales. El papel del tutor consistirá en: Es un planteamiento − Favorecer un clima que facilite la eminentemente prescriptivo acción tutorial. (aporta la máxima información). − Llevar a cabo un adecuado El proceso de ayuda es muy conocimiento de sí mismo. directivo, no considera la − Plantear la intervención. situación madurativa del alumnado. Para aquel alumnado que no es El objetivo de la orientación y acción capaz de afrontar su propio tutorial es la madurez e independencia proceso de desarrollo este del sujeto como persona libre y enfoque acarrea una cierta responsable. ansiedad. El alumnado se concibe como un ser Acentúa prioritariamente los capaz de tomar sus propias decisiones y aspectos afectivos de la de afrontar su propia formación. conducta, obviando los No El tutor/orientador aparece como un cognitivos. directivos acompañante del proceso formativo, sin Apenas se tiene en cuenta la interferir en dicho proceso, fomentando utilización de la información por un clima de mutua aceptación, parte del orientador y/o tutor sinceridad y comprensión. para ayudar al alumnado. Este proceso de relación tutor-alumnado Este planteamiento resulta facilita la reflexión sobre sí mismo y escasamente operativo en sobre todo lo que le rodea para poder alumnado que acepta poca afrontar sus propias decisiones. responsabilidad en sus problemas. El sujeto en su interacción con el medio va estructurando su propia personalidad, habilidades y destrezas. Este ha de adquirir competencias necesarias para

Cognitivo y de desarrollo

Ecléctico

afrontar cada uno de los momentos de su proceso de desarrollo. El proceso educativo trata de ayudar a desarrollar sus aspectos cognitivos y crear un contexto motivador que estimule esos cambios. El tutor y el resto de agentes educativos han de hacer de agentes facilitadores del desarrollo del alumnado. Cada etapa de desarrollo requiere de unas competencias y de unas ayudas. Este enfoque se mueve en el plano de lo pragmático. Acude a diferentes enfoques para afrontar las diferentes problemáticas que pueda presentar el alumnado y hacer efectiva la intervención tutorial. En su favor tiene la flexibilidad y adaptabilidad a la situación del sujeto. Para este enfoque el modelo de la acción tutorial es conocer a la persona, sus oportunidades educativas y poner a su disposición todas las técnicas e instrumentos para lograr una adecuada intervención. No se limita a un solo método, sino que acude a un variado repertorio en función de cada caso.

Este enfoque requiere de un alumnado con una mínima madurez que le permita afrontar su propio desarrollo.

Un inconveniente de este enfoque es que resulta difícil que el profesorado-tutor conozca los diferentes enfoques para seleccionar los más adecuados en cada momento y problemática.

Tabla 24. Principales modelos teóricos de la acción tutorial En el ámbito de la educación superior los modelos teóricos más usuales son los que proponen en la Tabla 25 (Rodríguez Espinar y otros, 2004; Álvarez González, 2009). MODELOS Modelo académico (tradición alemana)

Modelo desarrollo personal (tradición anglosajona)

MODELOS DE TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESCRIPCIÓN Se centran las funciones en el desarrollo académico de los estudiantes. El papel del profesorado-tutor se restringe a los aspectos académicos. La responsabilidad del profesorado-tutor es informar sobre los aspectos académicos. Rol de tutoría académica o de asignatura. Se presta mayor atención al bienestar y desarrollo personal del de alumnado, incluyendo la orientación académica, profesional y personal. Formación más generalista El periodo universitario se considera clave en la formación como persona. Rol de tutor de asesoramiento personal (tutoría personalizada). Se asegura la capacitación profesional y el ajuste al mercado de

Modelo desarrollo profesional (tradición germana) Modelo sistémico (modelo formación integral)

de trabajo (competencias profesionales). Itinerario profesional (curriculares y profesionales). Formación continuada. Información y orientación sobre aspectos de tipo profesional y personal. Rol de tutor de la carrera. Afronta la intervención con un carácter globalizador. Mejora del desarrollo personal, académico, social y profesional. de El sistema tutorial ha de prestar atención a la dimensión académica, afectiva, social, personal y profesional. Rol de tutor académico, de asesoramiento personal y de la carrera.

Tabla 25. Modelos teóricos de la tutoría en la educación superior Estos modelos guardan relación con los diferentes modelos de universidad. A su vez, estos modelos llevan implícitas distintas concepciones del profesorado con relación a la docencia y a la tutoría. Esto hace que el nivel de desarrollo de los sistemas tutoriales actuales presente diferencias significativas en los distintos países, siendo debido a los diferentes marcos de universidad y a su tradición en la concepción del tutor. A pesar de todo ello los cambios que se están produciendo en la sociedad y en la universidad abanderan el desarrollo de la función orientadora y tutorial como un componente básico de la función docente. El modelo adoptado en el Espacio Europeo de la Educación Superior se aproxima al modelo sistémico, que incluye la tutoría académica, la tutoría de la carrera y la tutoría de asesoramiento personal. Estos modelos lo que nos van a permitir es confeccionar nuestra teoría o enfoque de la intervención. Es decir, a partir de los modelos teóricos, y teniendo en cuenta nuestra propia intervención, hemos de ir diseñando nuestra propia teoría de la intervención que fundamente nuestra acción tutorial.

4. FINALIDAD DE LA ACCIÓN TUTORIAL La meta o finalidad última de la acción tutorial es conseguir un desarrollo integral y armónico del alumnado que le permita dar respuesta a las necesidades y situaciones de carácter personal, educativo y profesional que se va encontrando a lo largo de su vida. Es decir, enseñarle a ser persona, a pensar, a convivir, a respetar las individualidades y peculiaridades de cada persona, a

comportarse consigo mismo y con los demás, a decidirse en cualquier situación de la vida, etc. (Tabla 26). Para ello, es necesario que la acción tutorial adopte un mayor protagonismo en la acción educativa a través de un currículo más formativo que oriente para la vida. La vía para integrar la función tutorial en la función docente la encontramos en los proyectos curriculares en sus sucesivos niveles de concreción: Proyecto curricular de centro, proyecto curricular de etapa y/o ciclo y programación de aula. Todo profesor está implicado en la acción tutorial, haya sido o no designado tutor de un grupo de alumnado (MEC, 1992). En consecuencia, la tutoría es una tarea inherente a la función del profesorado. • ¿Cómo ayudar a los alumnos en la construcción de su identidad personal? (Enseñar a ser persona). • ¿Qué se puede hacer para mejorar la capacidad de aprender y pensar en los alumnos? (Enseñar a pensar). • ¿Cómo desarrollar en los alumnos las capacidades sociales para una buena convivencia? (Enseñar a convivir). • ¿Cómo contribuir a que los alumnos mejoren su capacidad de adaptación escolar y social? (Enseñar a comportarse). • ¿Cómo enseñar y aprender a tomar decisiones profesionales? (Enseñar a decidirse). Tabla 26. Líneas de actuación

5. OBJETIVOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL Los objetivos generales para la acción tutorial y la orientación en los diferentes niveles educativos se podrían concretar en: a) Implicar a la institución y al alumnado en el proceso de la acción tutorial. b) Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona.

c) Favorecer la acogida y adaptación del alumnado a la nueva etapa educativa. d) Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas. e) Resaltar los aspectos formativos de la educación, educación para la vida. f) Favorecer los procesos de madurez personal, académica, profesional y social, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores y de la progresiva toma de decisiones que ha de ir adoptando a lo largo de la vida. g) Potenciar los aspectos relacionados con el conocimiento de sí mismo y de los demás. h) Orientar y acompañar al alumnado en su proceso de aprendizaje. i) Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipándose a ellas y evitando en lo posible el abandono, el fracaso y la inadaptación escolar. j) Estimular las competencias académicas y transversales que el alumnado necesite. k) Desarrollar habilidades para comunicarse, para comprender a los demás y para interactuar y trabajar en equipo. l) Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa (profesorado, alumnado, padres y entorno social). En síntesis, estos objetivos se centran en estimular un desarrollo integral del alumnado, teniendo en cuenta: • El desarrollo de todos los aspectos de la persona. • La acogida y adaptación a la nueva etapa educativa.

• La atención a la diversidad y a la inclusión, mediante unas adecuadas adaptaciones curriculares. • Una preparación para la vida. • La prevención de las dificultades de aprendizaje para evitar futuros abandonos, fracasos e inadaptaciones escolares. • Preparación para los procesos de toma de decisiones de tipo personal, educativo y vocacional. • Asesoramiento sobre las diferentes trayectorias educativas y laborales que se presentan.

6. FUNCIONES DE LA TUTORÍA Como características generales de las funciones de la acción tutorial podríamos citar las siguientes: • La acción tutorial ha de ser continua, dirigida a todo el alumnado y a todos los niveles y, en consecuencia, sus funciones también habrán de adecuarse a los diferentes agentes implicados y a los distintos niveles educativos. • Las funciones de la tutoría coinciden en lo esencial en las diferentes etapas educativas, aunque con distintos matices, teniendo en cuenta las necesidades propias del momento madurativo y educativo del alumnado. • Se han de concretar por parte del equipo de tutores en el proyecto curricular de ciclo o etapa y de aula. • Han de ser tomadas como un referente y, a partir de ahí, priorizarlas y adecuarlas a las necesidades y contextos concretos. • Se organizan en cuatro tipos teniendo en cuenta los agentes implicados: funciones con el alumnado como grupo e individualmente; funciones con el equipo docente y otros especialistas (orientadores, psicopedagogo, otros profesionales); funciones con las familias; y funciones con el equipo directivo del centro.

De las funciones generales de la acción tutorial que se acaban de presentar se derivan las funciones específicas, teniendo en cuenta los diferentes agentes implicados (Álvarez González, 2004a). La Tabla 27 presenta un resumen de estas funciones. Con el alumnado Facilitar la integración del alumnado en su grupo-clase y en el conjunto de la dinámica escolar. Contribuir a la individualización y personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Efectuar un seguimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos para detectar las dificultades y las necesidades especiales con la finalidad de elaborar respuestas educativas adecuadas y recabar, si fuera necesario, los oportunos asesoramientos y apoyos. Coordinar el proceso de evaluación del alumnado, así como asesorar y orientar sobre su promoción de un ciclo a otro. Favorecer los procesos de maduración vocacional, así como la orientación educativa y profesional del alumnado. Fomentar en el grupo de alumnado el desarrollo de actitudes participativas en el centro y en su entorno sociocultural. Con el equipo docente y otros especialistas Coordinar el ajuste de las programaciones al grupo de alumnado, especialmente para aquellos con necesidades específicas de apoyo educativo. Coordinar el proceso evaluador que lleva a cabo el profesorado del grupo-clase, así como, en general, recabar la información que tenga el profesorado de cada alumno/a. Posibilitar líneas comunes de acción con el resto de los tutores que deben quedar reflejadas en el proyecto educativo del centro y, en su caso, también en el Departamento de orientación. Con las familias Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres que faciliten la conexión entre el centro y las familias. Implicar a las familias en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos.

Informar, asesorar y orientar a las familias de todos aquellos aspectos que afecten a la educación de sus hijos. Con el equipo directivo del centro Disponer de toda la información que sobre la acción tutorial llegue al centro. Colaborar estrechamente para optimizar el rendimiento académico y educativo en el centro. Favorecer la inclusión del Plan de Acción Tutorial en el Proyecto Curricular de Centro. Hacer propuestas de asignación de las tutorías, teniendo en cuenta criterios pedagógicos. Estimular la consolidación de equipos de tutores. Fomentar la creación del Departamento de orientación como ayuda y soporte técnico a la acción tutorial. Planificar un tiempo para preparar y desarrollar actividades tutoriales. Promover una evaluación continua de la acción tutorial. Tabla 27. Funciones de los agentes implicados Se puede afirmar que la acción tutorial es una tarea cooperativa y compartida por el equipo docente. Este es el que ha de considerar las necesidades de su alumnado; igualmente, ha de conocer los medios reales de que dispone el centro y, a partir de ahí, priorizar las funciones tutoriales. En consecuencia, estas funciones se han de tomar como un referente que puede orientar a los equipos docentes en su tarea tutorial, dinamizados y coordinados por el tutor con el soporte técnico del especialista en orientación. Al ser la acción tutorial un proceso continuo a lo largo de las diferentes etapas formativas, las funciones anteriormente expuestas habrán de concretarse en los distintos niveles educativos (Tabla 28). Infantil y Primaria - La ayuda al proceso de adaptación del sujeto a la nueva situación

escolar. Pedir la colaborac ión de la familia para que dicha adaptación tenga lugar de la forma más natural posible. - Procurar que el alumnado se sienta a gusto con el grupo (adaptación del sujeto al grupo). - Creación y desarrollo de hábitos básicos: limpieza, orden, convivencia, participación, responsabilidad, autonomía. - Preparación y adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos sobre los que se asentarán el resto de aprendizajes escolares siempre teniendo presentes los aspectos diferenciales del alumnado. - Actitud preventiva tanto personal como escolar ante cualquier síntoma de desajuste que se detecte para evitar males mayores. - Progresiva adquisición de hábitos de autonomía, técnicas de autoaprendizaje y de trabajo intelectual. - Coordinación del equipo docente a la hora de ofrecer modelos de intervención coherentes y adecuados. Educación Secundaria Obligatoria - Conocimiento y comprensión del momento evolutivo por el que está pasando el adolescente que requiere por parte del tutor mucho tacto y delicadeza. - Realización de una buena acogida para el alumnado que procede de otros centros con el fin de integrarlos y crear un grupo dinámico y participativo. - Coordinación del equipo docente para unificar actitudes, metodologías, niveles de exigencia, realización de actividades interdisciplinares, etc. - Información y orientación para la elección de créditos. - Ayuda en el proceso de inserción sociolaboral para el alumnado que termina ciclo y decide acceder al mundo laboral. - Atención individualizada al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo: a) conocer toda la información facilitada por los centros de procedencia y por equipos sectoriales; b) y afrontar las adaptaciones curriculares que necesitan con el asesoramiento del orientador del centro y del equipo sectorial.

- Afianzamiento de los hábitos de autonomía y de los procesos de aprendizaje. Educación Secundaria Postobligatoria - Profundización en el conocimiento de las aptitudes, intereses y motivaciones del alumnado para ayudarle en la toma de decisiones sobre su futuro educativo y profesional. - Conocimiento de las expectativas académico-profesionales del grupo para ofrecerles información sobre ellas. - Conocimiento de los itinerarios educativos y sociolaborales. - Orientación y ayuda a la hora de afrontar su propio proceso de toma de decisiones académicas o bien sociolaborales al término de esta etapa formativa. - Colaboración con el orientador, departamento de orientación, equipos sectoriales y otros profesionales para facilitar al alumnado contactos y experiencias directas con el mundo del trabajo. - Potenciación de la autoorientación a la hora de reflexionar sobre sus potencialidades, sus actitudes y así poder elegir entre las distintas alternativas de estudios y laborales que más le convengan. Educación superior - Acompañamiento en el proceso de transición y de adaptación del alumnado a la universidad. - Apoyo necesario al alumnado para poderse integrar socialmente al contexto educativo, identificarse con la institución y afrontar con garantías las nuevas exigencias académicas. - Potenciación del desarrollo interpersonal a través del desarrollo de habilidades para comunicarse, para comprender a los demás y para trabajar en equipo. Información, orientación y recursos para el aprendizaje. - Asesoramiento al estudiante en la configuración de su itinerario curricular y sus procesos de toma de decisiones. - Facilitación del acceso al mundo laboral o a la continuidad de estudios. - Desarrollo de las competencias académicas y transversales.

- Consolidación del proyecto de desarrollo personal del alumnado. Tabla 28. Funciones por niveles educativos A modo de síntesis, en la Educación Infantil y Primaria se priorizarán las siguientes funciones: • La inserción del alumnado en el grupo-clase. • La adaptación escolar. • La prevención de las dificultades de aprendizaje. • La vinculación de la escuela con la familia. • El desarrollo de hábitos básicos. Diríamos que en este nivel las funciones se centran prioritariamente en la adaptación y en la adquisición de los aprendizajes básicos. En cuanto a la Educación Secundaria, además de las funciones asignadas a la Educación Infantil y Primaria, son específicas de este nivel educativo: • La orientación ante las distintas opciones educativas. • El reforzamiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. • La orientación para la transición a la vida activa. En Secundaria las funciones giran en torno a la orientación académica y profesional en su doble vertiente de inserción académica (opcionalidad educativa) y de inserción laboral (transición del periodo formativo a la vida laboral). En la educación superior las funciones se centran en (Álvarez González, 2009): • Los procesos de transición académica y profesional y la adaptación del alumnado a la universidad. • La consolidación del proyecto de desarrollo personal y profesional.

• El desarrollo de habilidades para la relación interpersonal. • El asesoramiento al alumnado en la configuración de sus trayectorias académicas y laborales y sus procesos de toma de decisiones. • El desarrollo de las competencias transversales que le preparen para la vida. No obstante serán, en último término, los tutores y el equipo docente, con el asesoramiento y apoyo técnico de los especialistas internos y externos al centro, los que prioricen en el Plan de Acción Tutorial aquellas funciones que mejor se adecuen a las necesidades del alumnado y al nivel de implicación de los agentes educativos, en especial, del propio equipo docente. En la aplicación de las funciones reseñadas se producen interacciones entre los diferentes agentes o sectores de la comunidad educativa (profesorado, alumnado y familia, especialmente). Es decir, en la misma función se pueden ver implicados varios agentes: alumnado-padres; profesoresalumnado; profesores-padres; alumnado-profesores-padres; etc. Ahora bien, hay una serie de aspectos que es importante mejorar por parte de la Administración educativa, si se quieren desarrollar las funciones que se han asignado a la acción tutorial. Como mínimo destacaremos las siguientes: • Una mayor clarificación, reconocimiento y apoyo institucional, que hasta ahora, en la mayoría de los sistemas educativos, ha sido muy poco definido e inconcreto. • Una mayor sensibilidad y una firme apuesta por la acción tutorial dentro de los nuevos planteamientos de la educación. De esta manera se facilitaría la asunción de la tarea tutorial por parte de todo el centro. • La garantía de que el profesorado puede disponer de una formación psicopedagógica continuada, suficiente y adecuada,

a través de proyectos de formación que se ajusten a las necesidades de cada centro y del propio profesorado. • La creación de una suficiente y adecuada infraestructura que permita consolidar equipos de tutores que sean los elementos dinamizadores de la acción tutorial dentro del centro. • La posibilidad real de poder contar con la ayuda de especialistas de orientación y de otros profesionales que faciliten la implantación de la acción tutorial en los centros.

7. AGENTES IMPLICADOS Los principales agentes implicados sobre los que recae la implantación de la acción tutorial son los tutores y equipo de profesorado, los orientadores, el alumnado y los padres. En la Figura 5 se exponen las interrelaciones de los principales agentes.

Figura 5. Principales agentes implicados en la acción tutorial y su interrelación •Tutor: profesorado que coordina la acción tutorial de un grupo-clase. Es el responsable y, a su vez, el referente de la dinámica tutorial y orientadora de su grupo-clase. Su papel consistirá en coordinar y desarrollar la acción tutorial con sus alumnos a través de una estrecha coordinación con todo el grupo de profesorado que imparte docencia en ese grupo y mantener contactos periódicos con los padres. •Profesorado: es el equipo de profesores que imparten

docencia al grupo-clase y comparten la acción tutorial. Cualquier situación que se produzca durante la impartición de cada una de las materias es óptima para desarrollar aspectos de la acción tutorial. Igualmente, cualquier reunión o equipo de trabajo es adecuada para planificar, analizar y programar la intervención tutorial. •Orientador: es el profesorado especialista en psicología, pedagogía y psicopedagogía (orientador educativo) que tiene, entre otras funciones, la de dinamizar, colaborar y prestar la ayuda necesaria para que el tutor y el equipo docente puedan llevar a cabo la acción tutorial con eficacia. •Alumnado: son los destinatarios de la intervención tutorial. Pero también son elementos activos y participativos de la dinámica tutorial, no como meros receptores, sino como parte implicada que plantea y sugiere qué aspectos quieren que se traten y cómo se han de desarrollar. •Familias: son los responsables de la formación de sus hijos. Para ello, han de estar estrechamente conectados con el tutor y el profesorado para intercambiar información sobre sus propios hijos y para aportar toda aquella información que tienen de sus hijos y que puede resultar de gran interés. La actitud y la preocupación de los padres por la tarea formativa de sus hijos constituye un factor determinante en la mejora de sus aprendizajes. Además de los agentes citados anteriormente también están implicados en el diseño y desarrollo del Plan de Acción Tutorial: el consejo escolar, el equipo directivo, la jefatura de estudios y el departamento de orientación si lo hubiera. •Consejo escolar: es el órgano que representa a la comunidad escolar de un centro. Tiene una composición donde se ven representados los diferentes estamentos de la escuela: equipo directivo, profesorado, padres, personal no docente del

centro y representante municipal. Una de sus funciones es aprobar planes, iniciativas, proyectos, directrices, etc. En este caso, tiene la responsabilidad de aprobar el Plan de Acción Tutorial. •Equipo directivo: son los órganos unipersonales de gobierno del centro compuesto por el director, jefe de estudios y secretario. Entre sus funciones destaca estudiar y presentar al claustro y consejo escolar la propuesta del Plan de Acción Tutorial del centro dentro del proyecto curricular de centro y de etapa. •Jefatura de estudios: en el caso que nos ocupa su tarea es la de coordinar el Plan de Acción Tutorial y facilitar las condiciones para que se pueda llevar a cabo. •Comisión de coordinación pedagógica (CCP): compuesta por el director, el jefe de estudios, los coordinadores de ciclo en Infantil y Primaria o bien los jefes de departamento en Secundaria y, en su caso, el orientador o un miembro del departamento de orientación. Esta marca las directrices del Plan de Acción Tutorial al departamento de orientación y, a su vez, recibe de este algunas propuestas para su aprobación por el claustro de profesorado. •Departamento de orientación: es un servicio de apoyo técnico a la acción tutorial y la orientación compuesto por el profesorado especialista en psicología, pedagogía y psicopedagogía, el profesorado de ámbito (profesorado de apoyo al área de lengua o ciencias sociales, profesorado de apoyo al área científica o tecnológica y profesorado técnico de apoyo al área práctica), el profesorado de apoyo a la integración y el pedagogo terapeuta que, después de recibir las directrices de la CCP, elabora el Plan de Acción Tutorial. En la Educación Superior, además del tutor, equipo docente, alumnado y servicios de orientación, se ha de añadir la figura del

coordinador de tutoría con las siguientes funciones (Álvarez González, 2009): • Participar en la selección y formación de los tutores. • Participar en el diseño y elaboración del PAT. • Velar por el desarrollo del PAT. • Responsabilizarse de la evaluación y actualización del PAT. • Coordinar, dinamizar y hacer el seguimiento de los tutores. • Proporcionar los recursos y estrategias de acción adecuadas. • Colaborar con otros servicios y organismos de la institución (consejo de estudios, servicios al estudiante, servicios de orientación, servicios de intercambio, etc.). • Participar en actividades de intercambio y formación con otros coordinadores del PAT.

8. LA TUTORÍA Y LAS TIC En primer lugar hemos de señalar que las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) no tienen una plena implantación en la educación y más concretamente en la tutoría. Efectivamente, el profesorado-tutor muestra todavía ciertas reticencias a la utilización de las TIC en su tarea docente y tutorial. Este ha de dar el paso y utilizar estos recursos tecnológicos para mejorar su acción docente y tutorial. Es cierto que no podemos considerar las TIC como un verdadero modelo tecnológico de intervención, pero sí como un recurso útil en el desarrollo y mejora educativa y tutorial. Por ejemplo, hemos de destacar los programas informáticos de acción tutorial, las páginas y portales web con programas tutoriales, programas para la tutoría virtual a través de diferentes entornos (Moodle), la cumplimentación de cuestionarios, registros de entrevistas con el alumnado y con las familias, el intercambio de experiencias con otros tutores a través de foros, correo electrónico, blogs, wikis, etc. En este sentido Pantoja (2004, 2009) clasifica las TIC en:

• Básicas: TV, vídeo, ordenador, teléfono móvil. • Basadas en otras tecnologías: redes videoconferencia, consola para videojuegos.

telemáticas,

• Aplicaciones: programas informáticos, películas, vídeos, páginas y portales web, correo electrónico, foros de discusión, chat, buscadores de información, transferencia de ficheros, videojuegos. En la Tabla 29 se hace una breve descripción de las principales TIC que tienen una importante aplicabilidad en la acción tutorial. TIC Y ACCIÓN TUTORIAL TIC Breve descripción Ofrecen información en internet integrando imágines y texto con el Páginas y apoyo de hipervínculos y/o hipertexto. Pueden proporcionar portales web materiales y recursos de información para el alumnado, para el tutor y para las familias. Este recurso permite la comunicación y la interacción visual entre los participantes que están en diferentes lugares de forma simultánea. Videoconferencia Puede proporcionar el intercambio de información y experiencias de diferentes grupos. Facilita la interacción entre diferentes grupos de alumnado a través Foro de mensajes sobre temas concretos que ha propuesto el coordinador del foro, en el caso que nos ocupa el tutor. Permite el envío y la recepción de mensajes y la incorporación de Correo archivos adjuntos. El correo facilita una mayor relación del alumnado electrónico con su tutor, aporta a esta relación un carácter más confidencial. Es un espacio web que permite incorporar textos escritos y que se disponen de forma cronológica. Pantoja (2009) señala algunas de las aportaciones para la tutoría: a) estimulan al alumnado a leer temas sobre lo tratado en clase; b) ayudan a la búsqueda de información; Blog c) mejoran el análisis crítico y reflexivo entre el alumnado; d) contribuyen a mejorar la conversación en el aula; e) hacen más partícipes a los estudiantes; f) permiten compartir ideas, experiencias, trabajos, etc. Permiten crear y editar contenidos usando un navegador (un ejemplo es la enciclopedia libre: wikipedia). Para el tutor es una Wikis herramienta válida porque permite la presentación de información sobre algún tema de interés para la tutoría y el alumnado puede aportar y modificar su contenido con las contribuciones de todos.

Tabla 29. TIC aplicadas a la tutoría Todos estos recursos tecnológicos hacen más continuado e interactivo el proceso tutorial. A su vez, proporcionan más tiempo para la relación personal alumnado-tutor-familias para plantear la

mejora de los procesos de aprendizaje, la toma de decisiones, el desarrollo personal y profesional; gestionar el trabajo dirigido y autónomo del alumnado; estimular la participación y la comunicación virtual de una forma más continuada. En definitiva, estos recursos tecnológicos liberan al docente y al tutor para desarrollar aquellas tareas más formativas que requieren de una relación e intercambio más directo con profesorado-tutoralumnado-familia a través de la consulta y el asesoramiento. En efecto, facilita esa doble relación presencial y virtual, tan necesarias en la tarea tutorial. Para ello Pantoja (2006) señala algunos roles y funciones que el tutor ha de tener con respecto a las TIC: Dominio de las TIC, introduciéndolas en su práctica docente y tutorial, que faciliten la dinamización de las relaciones personales y grupales en la red. • Preparado para diseñar su entorno virtual, que estimule la interactividad y contribuya a localizar, interpretar y utilizar la información en red. • Guía de su alumnado en el uso de las TIC en relación con su proceso formativo y tutorial. • Creador de materiales adaptados a la cambiante tecnología. • Mediador entre alumnado y TIC, que garantice el buen uso que se haga de los mismos. • Diseñador de un código ético de utilización de las TIC en su tarea tutorial. • Buen comunicador virtual a través de foros, blogs, correo electrónico, que planteen cuestiones por escrito que no den pie a malas interpretaciones. Para más información sobre este tema les remitimos a los excelentes trabajos realizados por Pantoja y su equipo, concretamente a la siguiente trilogía publicada en el Manual de

Orientación y Tutoría, de Wolters Kluwer Educación: La acción tutorial ante el reto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (Pantoja, 2009); Experiencias en el uso de las TIC en tutoría (Pantoja, Díaz y Zwierewicz, 2010); Recursos tecnológicos aplicados a la tutoría (Pantoja y Villanueva, 2010); y también a los trabajos de Pardo (2009) sobre las TIC y de Domínguez, Álvarez y López (2011) sobre la orientación educativa y tecnología de la información y la comunicación. Asimismo, la página web http://www.apoex.es/tic.html presenta diferentes proyectos y una gran variedad de actividades TIC y distintos enlaces con otras páginas.

9. PROPUESTAS DE DINAMIZACIÓN POTENCIACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL

Y

Para afrontar la dinamización y potenciación de la acción tutorial hemos de distinguir diferentes niveles de actuación (Álvarez González y Rodríguez Espinar, 2000; Álvarez González, 2004a y 2009) (Tabla 30):

A nivel de Administración: - Reconocimiento administrativo de la tarea tutorial (tiempo de dedicación, condiciones y recursos materiales). - Soporte interno y externo a la tarea tutorial (servicio de psicopedagogía). - Formación específica del profesorado en los diferentes ámbitos de la acción tutorial. - Proveer al centro de soporte y ayuda técnica que permita desarrollar las tareas de coordinación y la progresiva implantación de la tutoría. - En definitiva, la Administración ha de plantear las directrices generales que permitan diseñar el proyecto global de orientación y tutoría de cada centro, proporcionando las condiciones de infraestructura y organización necesarias para una implantación eficaz de la tutoría.

A nivel de centro educativo: - Contextualización del Plan de Acción Tutorial dentro del marco global del Proyecto Educativo de Centro. - Elección de las tutorías con más flexibilidad, primando más los criterios pedagógicos que los "privilegios adquiridos” por antigüedad. - Las actividades tutoriales requieren tiempo y preparación (tiempo para la preparación y tiempo para la intervención). - El centro ha de contar con alguna estructura que, desde dentro, planifique, dé soporte y coordine la función tutorial. - Tanto la contextualización de la acción tutorial en el proyecto educativo del centro como la coordinación y soporte del servicio psicopedagógico del centro son requisitos básicos, pero no suficientes para el funcionamiento de las tutorías. - Evaluación continua de la actividad tutorial para ir introduciendo progresivamente elementos de mejora.

A nivel de profesorado: - Actitud de asumir la tarea formativa y una mayor implicación en la misma. - Necesidad de formación en este tema. - Formación adaptada a sus necesidades. - Disposición de tiempo para preparar la intervención orientadora y tutorial. - Estar en disposición de una serie de características personales, facilitadoras de la comunicación, la relación personal, la comprensión empática, etc. - Incentivación al profesorado en su formación y predisposición por la formación permanente y su dedicación a la tutorial.

A nivel de comunidad educativafamilia: - Valoración de la dimensión formativa de la educación. - Han de ser conscientes de la importancia de la tutoría y de la orientación en la educación integral y personalizada de sus hijos. - Mayor relación y colaboración con la institución escolar y, en concreto, con el tutor (relaciones periódicas), especialmente en los niveles de Infantil, Primaria y Secundaria.

Tabla 30. Propuestas de dinamización y potenciación de la acción tutorial A modo de conclusión, para una plena implantación y consolidación de la acción tutorial en los centros sería imprescindible hacer hincapié en los siguientes aspectos (Álvarez González, 2004b): • Dignificación de la tarea tutorial y reconocimiento real de la importancia de la acción tutorial en el proceso educativo por parte de la Administración educativa. • Establecimiento de unos criterios adecuados para la selección de tutores, adoptando criterios pedagógicos y no de antigüedad. • Formación de tutores basada en la propia realidad educativa y en las necesidades del profesorado a nivel personal y a nivel de centro. • Concreción de las áreas temáticas de la acción tutorial y su transversalidad. • La acción tutorial como una tarea cooperativa en la que deben colaborar, aunque en diferente grado, los distintos agentes implicados. • Implantación del departamento o servicio de orientación en los centros de Infantil, Primaria, Secundaria y educación superior. • Necesidad de crear materiales específicos para la tutoría.

• Potenciación de la tutoría grupal, individual con el alumnado y con las familias. • Programación de la tutoría en equipo por parte de todos los agentes implicados. • La orientación y la acción tutorial integrada en el currículo. • Necesidad de una mayor implicación institucional y de la comunidad en la acción tutorial. • Coordinación de los diferentes servicios que actúan en la comunidad.

10. COMPETENCIAS Y CARACTERÍSTICAS DEL TUTOR Las competencias estarán en función del tipo de rol que van a desempeñar y las funciones que han de desarrollar. Estas competencias del tutor tendrán un carácter cognitivo: saber (conocimientos) y saber hacer (competencias prácticas); y unas competencias de tipo sociorelacional: saber estar (actitudes y comportamientos de tipo participativo y colaborativo) y saber ser (actitudes y comportamientos de tipo personal) (Rodríguez Espinar y otros, 2004). Como señala Echeverría (2005) se ha de poner el énfasis no sólo en el saber (saber y saber hacer), sino también en el sabor (saber estar y saber ser). A continuación enumeramos algunas de las competencias que deben adornar al tutor (Rodríguez Espinar y otros, 2004): • Disponer de la información, formación y orientación sobre la realidad educativa del alumnado. • Mostrar un conocimiento y estimulación de los procesos de aprendizaje del alumnado y diagnosticar las dificultades de aprendizaje. • Conocimiento de los diferentes itinerarios formativos del alumnado. • Capacidad para afrontar el conflicto personal y de los

demás, de forma reflexiva y cooperativa (la mediación interpersonal). • Trabajar en equipo y fomentar la comunicación entre el alumnado. • Planificación y gestión estratégica de las tareas de tutor. • La capacidad de análisis crítico-reflexivo de la tarea tutorial. • La capacidad para gestionar el cambio. • Diseñar, desarrollar y evaluar la práctica tutorial. Y en cuanto a las características del tutor destacan: • Una clara preocupación por la innovación docente. • Un firme compromiso para asumir la función tutorial. • La disposición de unas ciertas habilidades sociales y de comunicación. • La dedicación al alumnado y a su preparación como tutor. • La asunción sincera y comprensiva de los problemas del alumnado. • La actitud crítica y constructiva en su relación con el alumnado y con la institución. • El respeto por los demás. • Buen sentido del humor. A modo de síntesis cabe señalar que los retos de la tutoría se podrían concretar en: 1º. Concebir la tutoría como un proceso de ayuda, mediación y colaboración con el alumnado a lo largo de su formación. 2º. Asumir que la tutoría ha de afrontar la diversidad y la inclusión, los procesos de aprendizaje, las transiciones y el desarrollo integral del alumnado. 3º. Potenciar la tutoría en los diferentes niveles educativos

como algo integrado en el proceso formativo del alumnado. 4º. Imponer un cambio en el modo de actuar del educador, como un verdadero agente de cambio de una educación basada en competencias y que prepara para la vida. 5º. El profesorado ha de compaginar su función docente con su función tutorial. 6º. Reconocer y potenciar la acción tutorial como un factor de calidad de la educación.

11. RECURSOS PARA LA TUTORÍA La Tabla 31 muestra una recopilación de algunos materiales prácticos para la tutoría en los diferentes niveles educativos. Bibliografía Para Educación Infantil y Primaria: Royo, Y. (Coord.) (2002). La acción tutorial en Primaria. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. Gobierno de Murcia. Marrodán, M. J. (2003). Acción tutorial en Educación Primaria. Madrid: ICCE. López, E. (2004). La tutoría en Educación Infantil. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Marrodán, M. J. (2004). Paso a paso 3. Acción tutorial en Educación Infantil (3 años). Madrid: ICCE. Delgado, J. A. (Coord.) (2004, 2005). Brújula, Libro y cuaderno de tutoría (1º a 6º de Primaria). Madrid: EOS. Angulo, A. (2009). La tutoría en la Educación Primaria. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Para Educación Secundaria: Galve, J. L. y García, E. M. (1992). La acción tutorial en la enseñanza no universitaria. Madrid: CEPE. García Nieto, N. y otros (1999). La tutoría en la ESO: 3º y 4º. Madrid: ICCE. Albadalejo, J. J. (1999). La tutoría en 1º y 2º de ESO. Alicante:

Disgrafos. Bou Martínez, J. (1999). Cuadernos de tutoría: 2º ciclo de ESO. Paterna: ECIR. Alguacil, M. (2000). Tutoría (I a IV, 1º a 4º de ESO). Barcelona: Claret. Hervás, J. C. y Prieto, J. M. (2001). Tutoría ESO. Madrid: Ediciones del Laberinto. González, J. (2003). Acción tutorial en la ESO. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. García, J. M. (2004). Programa de acción tutorial para la Educación Secundaria Obligatoria. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. VV AA (2008). Programa de acción tutorial: Actividades y recursos (Cuaderno del alumnado de 4º ESO). Madrid: ICCE. VV AA (2008). Materiales para la tutoría (bachillerato). Barcelona: Horsori. Para la educación superior: Álvarez Pérez, P. (2002). La función tutorial en la Universidad. Madrid: EOS. Rodríguez Espinar, S. (Coord.) (2004). Manual de tutoría universitaria (Estrategias y recursos en CD). Barcelona: ICE UBOctaedro. Del Rincón, B. (2005). Tutoría universitaria en la convergencia europea. Murcia: ICE. Universidad de Murcia. Álvarez González, M. y Forner, A. (Coords.) (2008). La tutoria Universitària. Guia pràctica. Barcelona: ICE. UB. Sanz, R. (Coord.) (2009). Tutoría y atención personal al estudiante en la universidad. Madrid: Síntesis. Rodríguez Moreno, M. L. (Coord.), Álvarez González, M., Figuera, P. y Rodríguez Espinar, S. (2009). Estudios universitarios, proyecto profesional y mundo del trabajo. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.

Páginas web

Profes.net, Recursos para la tutoría: http://www.profes.net/recursos2.asp. Tutores al borde de un ataque de ESO: http://perso.wanadoo.es/angel.saez. Yo no quería ser tutor (ni tutora). Blog dedicado a los tutores que necesitan información, un consejo o algún material interesante: http://www.yonoqueriasertutor.blogspot.com/2011/12. MECD. Acción tutorial: http://ntic.educacion.es/w3//recursos2/orientacion/03accion/. Entre pasillos y aulas, Acción tutorial: http://www.entrepasillosyaulas.blogspot.com/p/acciontutorial.html. Recursos para la acción tutorial en internet: https://sites.google.com/site/planacciontutoria/otros-recursospara-tutores-1. Tabla 31. Recursos para la tutoría

12. BIBLIOGRAFÍA Álvarez González, M. (2004a). La acción tutorial como factor de calidad de la educación. En A. del Valle (Coord.), Contextos educativos y acción tutorial (págs. 71-109). Madrid: MEC. Álvarez González, M. (2004b). Los modelos/sistemas de orientación en España y las nuevas tendencias en Europa. Presente y futuro. En VV AA, Encuentro nacional de orientadores de centros educativos (págs. 23-48). Madrid: ESIC. Álvarez González, M. (2006). Planificación y organización de la acción tutorial. En M. Álvarez González (Coord.), La acción tutorial: su concepción y su práctica (págs. 27-80). Madrid: MEC. Álvarez González, M. (2009). Planificación y organización de la tutoría en la Universidad. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Álvarez González, M. (2010). La orientación y la tutoría en la

transición educación secundaria-universidad. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Álvarez González, M. y Rodríguez Espinar, S. (2000). Cambios socioeducativos y orientación en el Siglo XXI: Nuevas estructuras, roles y funciones. En VV AA, XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía (Tomo I. Págs. 637-686). Madrid: Sociedad Española de Pedagogía. Álvarez González, M. (Coord.) (2006). La acción tutorial: su concepción y su práctica. Madrid: MEC. Álvarez González, M. y Forner, A. (Coords.) (2008). La tutoria universitària: Guia pràctica. Barcelona: ICE Universidad de Barcelona (Formato CD). Álvarez González, M. y Bisquerra, R. (Coords.) (1996-2012). Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Bilbao, N., García, A., Sàrries, E., Solaz, C. y Vila, M. (2007). Materiales para tutorías. Barcelona: Horsori. Bisquerra, R. (Coord.) (2002). La práctica de la orientación y la tutoría. Madrid: Wolters Kluwer Educación. Boza, A. (2001). Ser profesor, ser tutor: orientación educativa para docentes. Huelva: Regués. Brunet, J. J. (2000). Tutoría con adolescentes: técnicas para mejorar las relaciones interpersonales a lo largo del curso. Madrid: San Pío X. Campoy, T. J. y Pantoja, A. (2000). Orientación y calidad docente. Pautas y estrategias para el tutor. Madrid: EOS. Chero, M. J., Rodríguez, A. y Repáraz, C. (2006). Influencia de la tutoría en el aprendizaje. Barañaín, Navarra: Eunsa. Cutillas, V., Morató, J. y Rizo, M. (2010). Tutoría: escenario para la convivencia. Sesiones para la tutoría en educación secundaria. Málaga: Aljibe. De Serranos, G. y Olivas, A. (1989). Acción tutorial en grupo. Madrid: Escuela Española.

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Madrid: EOS. Pantoja, A. (2006). Acción tutorial y nuevas tecnologías. En M. Álvarez González (Coord.), La acción tutorial: su concepción y su práctica (págs. 219-261). Madrid: MEC. Pantoja, A. (2009). La acción ante el reto de las tecnologías de la información y la comunicación. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Pantoja, A., Díaz M. A. y Zwierewicz, M. (2010). Experiencias en el uso de las TIC en tutoría. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Pantoja, A. y Villanueva, C. (2010). Recursos tecnológicos aplicados a la tutoría. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Pardo, C. (2009). Las TIC: una reflexión filosófica. Barcelona: Laertes. Pastor, E. (1995). La tutoría en secundaria. Barcelona: CEAC. Ramírez, J. y Gago, L. (1993). Guía práctica del profesor-tutor. Madrid: Narcea. Riart, J. (Coord.) (2007). Manual de tutoría y orientación en la diversidad. Madrid: Pirámide. Rodríguez Espinar, S. (Coord.) (2004). Manual de tutorial universitaria. Barcelona: Octaedro, ICE-UB. Rodríguez Ortega, N. (Coord.) (2008). Acción tutorial: reflexión y práctica: Málaga: Servicio de publicaciones de la Universidad de Málaga. Rodríguez, V. (2011). Orientación y tutoría con los adolescentes. En E. Martín e I. Solé (Coords.), Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención (págs. 109-128). Barcelona: MEC-Graó. Romo, A. (2011). La tutoría. Una estrategia innovadora en el marco de los programas de atención a estudiantes. México, DF: ANUIES. Sanz, R., Castellano, F. y Delgado, J. A. (Coords.) (1995). Tutoría y

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El Plan de Acción Tutorial (PAT) Los Planes de Acción Tutorial constituyen una apuesta firme de la institución como un factor de calidad de la educación; entienden la tutoría como una tarea docente para el profesorado; consideran la acción tutorial como un soporte al aprendizaje del alumnado; es el espacio idóneo para desarrollar aspectos de desarrollo personal, académico, profesional y social y un seguimiento del proceso formativo. Este capítulo dedicado al Plan de Acción Tutorial (PAT) trata una serie de aspectos que se han de tener presentes en la planificación y organización de la tutoría en los centros educativos: qué entendemos por tutoría; breve análisis del contexto donde se va a desarrollar el PAT; necesidades, metas y objetivos del PAT teniendo en cuenta los diferentes niveles educativos; fundamentos de la intervención para que dé coherencia a todo el proceso; descripción de las posibles áreas de intervención con las acciones que se desarrollan en cada una; orientaciones para la evaluación del PAT; requisitos, agentes implicados, estrategias de intervención y modelo organizativo que debe tenerse en cuenta en el proceso de implantación del PAT.

1. CONCEPTO DE PAT El PAT (Plan de Acción Tutorial) es un instrumento que tiene por objetivo la dinamización de la acción tutorial en un centro educativo concreto. Podríamos definir el PAT como un plan institucional que especifica los objetivos y la organización de la acción tutorial, adaptado a las directrices generales del centro. Viene a ser como el segundo nivel de concreción curricular. Como tal, el PAT se plasma en un documento donde deberían aparecer como mínimo los objetivos, contenidos, actividades, planificación y evaluación. Es decir, aquellos elementos que permitan hacerse una idea clara de cómo funciona la acción tutorial en un centro. La culminación de la acción tutorial queda recogida en el PAT (Plan

de Acción Tutorial). El PAT incluye la planificación de la acción tutorial a partir de los objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Pero más que un documento debe entenderse como un instrumento que impulsa a la realización de una acción tutorial planificada, sistemática y efectiva. Este se ha de revisar constantemente a partir de los resultados de la evaluación, eliminando aquellos aspectos que no han tenido una evaluación positiva e implementando aquellos otros que han sido valorados positivamente. El PAT ha de estar al alcance de todo el profesorado, de tal forma que contribuyan a la dinamización de un proceso de innovación educativa permanente. Debe completar el PAT real de un centro educativo la descripción de las actividades concretas que se ha planificado realizar, tanto con el alumnado como con las familias.

2. DISEÑO DEL PAT 2.1. Planificación El diseño, elaboración y realización del PAT es una tarea compartida por la comunidad educativa. Se trata de llegar a acuerdos entre el profesorado sobre los objetivos de la acción tutorial, los contenidos, la metodología, la evaluación, etc. Es muy importante la coordinación múltiple: por un lado, coordinación horizontal, entre el profesorado que imparte docencia sobre un mismo grupo clase, y entre los tutores que imparten docencia en un mismo curso y en un mismo ciclo educativo; por otro lado, coordinación vertical, entre los diferentes cursos, ciclos y niveles educativos. Como resultado de la coordinación debe surgir un PAT coherente desde los primeros niveles educativos hasta los superiores. De lo contrario, más que un PAT lo que tal vez tengamos sea una serie de actividades inconexas que no llegan a constituir un todo coherente. Si se consigue una coherencia desde la Educación Infantil hasta la Secundaria Postobligatoria y educación superior se puede producir un efecto de sinergia de consecuencias imponderables. Fijémonos

que a razón de una hora semanal de tutoría, con un total de unas treinta horas al año, durante toda la escolarización podemos llegar a tener un total de más de 500 horas. Este total deriva de 90 horas en Infantil, 180 en Primaria, 120 en Secundaria Obligatoria, 60 en Postobligatoria y 30 en educación superior. En realidad pueden ser más; por ejemplo, en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) son 12 horas por trimestre, con un total de 36 horas por curso. Lo cual puede llegar a ser más que un máster en desarrollo personal. El diseño del PAT sigue la estructura del modelo de programas. Por tanto, debe surgir como respuesta a un análisis de necesidades, que dan origen a unos objetivos, de donde derivan unos contenidos, con una metodología, temporalización, evaluación, etc. (Planas, 2002; Álvarez Rojo y Lázaro, 2002; Álvarez Pérez, 2002; Álvarez González, 2006; Martín y otros, 2008; Delgado, 2009; Angulo, 2009; Romo, 2011). Se desarrolla esta estructura en la Tabla 32. FASES

Evaluación de contexto y de necesidades

Diseño del PAT

Implantación del PAT

Evaluación del PAT

DESCRIPCIÓN Análisis del entorno Identificación de destinatarios Detección de necesidades Priorización de necesidades Formulación de las finalidades y los objetivos del programa Fundamentación teórica Objetivos específicos Actividades Estrategias Recursos Temporalización Pautas para la evaluación (criterios) Puesta en marcha del PAT según lo diseñado Puesta a punto de la infraestructura necesaria Coordinación e implicación de los responsables Proceso de constante adecuación entre lo diseñado y lo ejecutado Diseño de la evaluación Recogida de la información Análisis de la información Interpretación global Toma de decisiones

Tabla 32. Fases en el proceso de planificación y desarrollo del PAT El Plan de Acción Tutorial (PAT) ha de responder a las siguientes

cuestiones: ¿Quién ha de hacer el PAT? En la elaboración del PAT han de estar implicados los diferentes agentes educativos: la comisión de coordinación pedagógica señalando las directrices, la jefatura de estudios facilitando la infraestructura y coordinación, el departamento de orientación supervisando su elaboración y el profesorado-tutor llevándolo a la práctica. El PAT se ha de adecuar a la realidad específica de cada centro. Se ha de evitar: elaborarlo sin hacer un estudio de las necesidades y no haber implicado a toda la institución educativa; diseñarlo sin tener en cuenta los elementos básicos de una programación (PAT oficial y PAT real); copiarlo de un centro a otro; dirigirlo solamente a un curso o nivel; y no hacer una evaluación global del mismo. ¿Quién ha de coordinar el PAT? Es importante que cada centro decida una persona o grupo de personas que se responsabilicen del PAT. Las funciones de esta coordinación se podría concretar en: participar como un coordinador en su elaboración; presentar las propuestas de programación en sus fases al consejo escolar y equipo docente -en la educación superior a la coordinación de la carrera-; establecer una coordinación mediante reuniones periódicas del profesorado-tutor para trabajar conjuntamente en las adecuaciones y seguimiento de las programaciones; coordinar su evaluación; hacer una memoria del mismo. ¿Quién ha de afrontar el PAT? Toda la institución como tal, especialmente el profesorado-tutor con el apoyo de los diferentes agentes implicados. Hay una serie de condiciones que favorecen la aplicación del PAT: ha de ser flexible (introducir modificaciones en su aplicación); ha de ser real (responder a las necesidades educativas del momento); ha de ser dinámico (el alumnado será su protagonista principal); y ha de ser formativo. ¿Quién ha de aprobar el PAT? A medida que se va elaborando el PAT se ha de llevar a discusión en los diferentes ámbitos que hay en el centro: comisión de coordinación pedagógica, coordinación de tutoría, consejo de estudios, coordinación de la carrera,

departamentos, seminarios, reuniones de nivel o ciclo, familia, alumnado. Una vez elaborado se ha de plantear su aprobación en todos los estamentos del centro. Finalmente, se aprueba en el consejo escolar en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria y en el consejo de estudios o coordinación de grado y postgrado en la educación superior.

2.2. Análisis del contexto En toda intervención tutorial lo primero que se ha de analizar es el contexto socioeducativo donde va a tener lugar la intervención. Es decir, cuáles son las características psicopedagógicas de estos niveles educativos y psicoevolutivas del alumnado, aportando datos que ilustran esta nueva realidad. Esta realidad educativa va a aportar la justificación de la acción tutorial en estos niveles educativos, porque la única forma de asumir, de forma plena, la nueva educación es con la ayuda de la orientación y la acción tutorial (necesidades de acción tutorial y orientación referidas al alumnado y a las familias). Remitimos a diferentes trabajos (Álvarez Rojo y Lázaro, 2002; Rodríguez Espinar, 2006; Álvarez González, 2006, 2009) donde se describen, con bastante detalle, las características del escenario educativo y se aportan algunos datos que ilustran esta realidad. El panorama que se describe nos presenta una realidad educativa que va a implicar: • Un trabajo en equipo del profesorado a través de los departamentos, coordinación de ciclo y nivel. • Una mayor implicación y responsabilidad del profesorado a la hora de tomar decisiones sobre qué enseñar, cómo hacerlo, cuándo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar. • Unos departamentos y/o coordinaciones de área/ciclo/nivel bien consolidados que han de asegurar la coordinación a nivel de contenidos y metodología a lo largo de los diferentes niveles educativos.

• La presencia de la orientación y la acción tutorial como elemento aglutinador de las diferentes iniciativas a través de lograr una mayor implicación, responsabilidad de los diferentes agentes educativos, de una información y formación de los profesores/tutores y de los especialistas.

2.3. Determinación de las necesidades y su priorización No podemos diseñar y elaborar un PAT si previamente no se ha efectuado un verdadero análisis de necesidades. Toda intervención se ha de diseñar y desarrollar en función de las necesidades que tiene un colectivo determinado o bien un individuo. Así pues, el análisis de necesidades es la primera fase de un plan de intervención y es un momento crucial que determina la adecuación del mismo. En definitiva, se trata de descubrir los déficits, las problemáticas, comprenderlos, asumirlos y, a partir de ahí, ver la necesidad o no de diseñar un plan de intervención. Se define la necesidad como la discrepancia entre lo que es (situación presente) y lo que debería ser (situación deseada). Este análisis de necesidades y su priorización supone: a) Determinar la discrepancia de forma clara. b) Examinar su naturaleza y las posibles causas. c) Establecer prioridades para futuras acciones si se cree pertinente; se trata no sólo de determinar carencias, sino también de proponer una posible intervención. Son múltiples y variados los modelos teóricos para el anàlisis de necesidades: Modelo CIPP de Stufflebeam y Shinkfield (1987); Modelo de evaluación de necesidades en el ámbito educativo de Tejedor (1990); Modelos de evaluación de necesidades de Wiener y cols. (1994), de Witkin (1994), Witkin and Altschuld (1995), Soriano (1995), Percy-Smith (1996), Álvarez González y otros (1991, 2006), entre otros. Algunos de los modelos más utilizados

en la acción tutorial y orientadora en el contexto español son el modelo de análisis de necesidades de intervención socioeducativa (ANISE) de Pérez Campanero (1991) y el modelo de análisis de necesidades de Monroney (1990). Son dos modelos ya clásicos pero muy prácticos y adaptados al momento presente. En la siguiente tabla (Tabla 33) se describen sus fases. MODELO DE PÉREZ CAMPANERO

MODELO DE MONRONEY

Preanálisis − Se identifican los temas y las tareas de atención Reconocimiento prioritaria. − Se identifican las situaciones − Se definen los límites del campo de análisis. desencadenantes. − Se explicitan los propósitos del análisis de − Se seleccionan las necesidades. herramientas e instrumentos − Se identifican las potenciales fuentes de datos. − Se buscan las fuentes de − Se determina el uso de la información. información. − Se establece qué tipo de decisiones habrán de tomarse a la luz de los datos. Diagnóstico − Se identifica la situación Análisis principal actual. − Se analiza la información y las opiniones sobre las − Se identifica la situación necesidades del sistema. deseable. − Se establecen prioridades provisionales para las − Se identifican las causas. necesidades y grupos del primer nivel. − Se identifican los − Se analizan las causas relacionadas con los tres sentimientos. niveles de necesidad. − Se define el problema. Postanálisis − Se fijan prioridades sobre las necesidades de los tres Toma de decisiones niveles. − Se priorizan las necesidades − Se consideran soluciones alternativas. detectadas. − Se desarrolla el plan de acción para implementar − Se hace una propuesta de soluciones. posibles soluciones. − Se evalúa el propio análisis de necesidades. − Se archivan datos obtenidos para otros posibles usos.

Tabla 33. Modelos de análisis de necesidades Los procedimientos, técnicas e instrumentos para recoger información, analizarla e interpretarla pueden ser muy variados. Las nuevas tecnologías ponen a nuestra disposición un sinfín de recursos (programas estadísticos, internet, bases de datos, etc.) que hacen posible un análisis más comprensivo y, a la vez, más focalizado y específico de la evaluación de necesidades para un colectivo determinado. Para la recogida de información es necesario

utilizar una gran variedad de fuentes y procedimientos de tipo observacional (sistemas categoriales, descriptivos, narrativos, etc.), de tipo encuesta (entrevistas y cuestionarios), test y pruebas objetivas, técnicas grupales. Concretamente, determinados autores proponen las siguientes metodologías: •Registros e indicadores sociales (registros institucionales, ratios de tratamiento, observaciones directas, estimaciones indirectas). •Análisis por encuesta incidentes críticos).

(cuestionarios,

entrevistas,

•Procesos de grupo (forum comunitario + de 50, grupo nominal + de 10 personas heterogéneas, entrevista de grupo + de 10 personas homogéneas). •Encuestas y técnicas de (identificación de competencias, electrónico, mapas conceptuales).

grupo especializadas método Delphi, grupo

•Procedimientos orientados al análisis de necesidades futuras (futuros escenarios, análisis de impactos, brainstormings, análisis de tendencias). •Análisis de causas (esqueleto del pez, análisis de causas y consecuencias, análisis del árbol de fallos). A modo de ejemplo presentamos un listado de necesidades referidas al alumnado y a las familias extraídas de los trabajos de Álvarez González (2006 y 2009). 2.3.1. Necesidades referidas al alumnado en Infantil, Primaria y Secundaria 1º. La necesidad de una formación integral que prepare para la vida (desarrollo personal, educativo y profesional). Enseñar a ser persona. 2º. La necesidad de dotar al alumnado de los procesos y

estrategias adecuadas para afrontar su aprendizaje (desarrollo de los procesos de aprendizaje). Enseñar a pensar. 3º. La necesidad de que el alumnado mejore su capacidad de adaptación escolar y social (adaptación al nuevo contexto educativo y adaptación al grupo-clase). Enseñar a comportarse. 4º. La necesidad de ayudar a transitar por los diferentes itinerarios educativos (desarrollo de los estudios). Enseñar a transitar y a decidirse. 5º. La necesidad de preparar para la incorporación a la vida activa (desarrollo de la carrera). Enseñar a transitar laboralmente. 6º. La necesidad de dar respuesta a la diversidad mediante adaptaciones curriculares. 2.3.2. Necesidades referidas al alumnado en la educación superior 1º. Un deficiente desarrollo de la identidad personal y profesional. El alumnado no se ha parado a reflexionar suficientemente sobre: sus experiencias personales, educativas y profesionales; sus concepciones sobre la institución, los estudios elegidos, la educación universitaria, los roles y funciones de la titulación, etc.; sus habilidades y competencias, es decir, estilos de aprender y evaluar, inteligencia emocional, creatividad, etc.; y su proyecto profesional. 2º. Un insuficiente desarrollo interpersonal centrado en los déficits para comunicarse, comprender a los demás, interactuar y trabajar en equipo. 3º. Un escaso desarrollo de los procesos de aprendizaje. Al alumnado le faltan: estrategias de aprendizaje (tratamiento de la información, dinámica personal, planificación y gestión

del tiempo, etc.); metodología de trabajo de las diferentes asignaturas; y formación investigadora. 4º. Una falta de información y orientación en los diferentes itinerarios educativos. Se produce en el alumnado una falta información y ayuda para conocer los diferentes itinerarios o trayectorias formativas que ofrece la titulación y así poder llevar a cabo una adecuada toma de decisiones. 5º. Un cierto desconocimiento inserción sociolaboral.

de

los

procesos

de

2.3.3. Necesidades referidas a las familias 1º. Necesidad de fomentar unas relaciones fluidas con los padres que faciliten la conexión entre el centro y las familias. 2º. Necesidad de implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y formación de sus hijos. 3º. Necesidad de informar, asesorar y orientar a los padres en todos aquellos aspectos que afecten a la educación de sus hijos. 4º. Necesidad de conocer e informarse a través de la ayuda y la acción tutorial sobre las peculiaridades del sistema educativo (opcionalidad, itinerarios educativos, etc) y la problemática juvenil (complejidad social, desencanto, crisis de valores, drogas, delincuencia, salidas laborales, etc). 5º. Necesidad de formarles y capacitarles para detectar y luego resolver las situaciones de riesgo y dotarles de competencias para que puedan actuar como agentes activos en la formación de sus hijos.

2.4. Formulación de las metas y objetivos En el capítulo de esta obra dedicada a la acción tutorial se describen las metas y objetivos generales y las funciones

específicas de la acción tutorial. En la Tabla 34 se hace una breve síntesis de las metas y objetivos teniendo en cuenta los diferentes niveles educativos. OBJETIVOS PARA EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA - Contribuir a la personalización de la educación, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona. - Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas. - Resaltar los aspectos orientadores de la educación. Educación para la vida. - Favorecer los procesos de madurez personal, académica, personal y social, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores. Prevenir las dificultades de aprendizaje evitando en lo posible el abandono, el fracaso y la inadaptación escolar. - Ayudar al alumnado en sus procesos de toma de decisiones y transiciones educativas (itinerarios formativos) y laborales (itinerarios sociolaborales). - Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa (profesorado, alumnado, familia y entorno social).

OBJETIVOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

- Implicar a la institución y al alumnado en el proceso de acción tutorial. - Potenciar los aspectos relacionados con el conocimiento de sí mismo y de los demás (motivación, expectativas, autoestima, autoconfianza, valores, actitudes, etc.). - Orientar y acompañar al alumnado en sus procesos de aprendizaje. - Estimular las competencias académicas y transversales que el alumnado necesita. - Proporcionar una información académica y profesional adecuada a los estudios elegidos (plan de estudios, posibilidades profesionales y laborales). - Ayudar al alumnado a elegir los itinerarios curriculares más adecuados para su desarrollo personal y profesional. - Facilitar el apoyo necesario al estudiante para poderse integrar socialmente en el contexto educativo, identificarse con la institución y afrontar con garantías las nuevas exigencias académicas.

Tabla 34. Las metas y objetivos del PAT por niveles educativos

2.5. Fundamentación teórica Para poder desarrollar las diferentes áreas de intervención del PAT es necesario disponer de unos enfoques teóricos que van a servir de guía para la acción. En efecto, toda intervención se ha de fundamentar y para ello nos servimos de una serie de enfoques que den coherencia a la propia intervención. En el capítulo dedicado a la acción tutorial se han presentado los enfoques más utilizados en el diseño del PAT, que se han agrupados en: racionales, no direcivos, cognitivos y de desarrollo, y eclécticos en la educación no universitaria y académicos, de desarrollo personal, de desarrollo profesional y sistémicos para la

educación superior. En cada uno de ellos se han destacado sus características, aportaciones y limitaciones. Todos estos enfoques nos van a permitir confeccionar nuestro propio enfoque de la intervención.

2.6. Áreas de intervención Una vez analizada la realidad educativa donde se va a llevar a cabo la intervención, determinadas las necesidades y su priorización, definidas las metas y objetivos y fundamentada la propia intervención, ya estamos en situación de concretar las áreas o dimensiones que se van a desarrollar en el PAT (Álvarez Rojo y Lázaro, 2002; Álvarez Pérez, 2002; Rodríguez Espinar y otros, 2004; Álvarez González, 2006 y 2010). 2.6.1. Áreas de intervención del PAT en Educación Infantil, Primaria y Secundaria A continuación se especifican las diferentes áreas de intervención para la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Orientación para el desarrollo de la carrera (orientación profesional). Esta es una de las principales áreas de intervención en orientación y acción tutorial. El proceso de intervención en orientación profesional ha experimentado dos concepciones distintas. Por un lado, se ha considerado la orientación profesional como una intervención que se reduce a aquellos momentos puntuales en los que el individuo debía hacer una elección vocacional. Se trataba de dar respuesta a una situación problemática en un momento determinado. Por otro lado, a partir de 1950 aparece una nueva concepción de desarrollo de la orientación profesional como proceso a lo largo de la vida del individuo, introduciéndose el concepto de desarrollo de la carrera. Este proceso se extiende a lo largo de la vida del sujeto e introduce las experiencias familiares, escolares y profesionales, de tiempo libre y comunitario, que van perfilando la carrera de una persona a lo largo de toda la vida. Durante este proceso de desarrollo de la carrera el sujeto se ve

inmerso en contextos diferentes: • El educativo, que cubre el periodo formativo del individuo (preparación para la vida profesional). • El organizacional o laboral que se refiere al desempeño profesional y que tiene lugar en el puesto de trabajo. • El sociocomunitario, que se comparte con el trabajo o bien en el periodo de retiro laboral. Si nos centramos en el contexto educativo (periodo de formación), dos son las tareas de la orientación profesional: la orientación para la inserción académica (ayudar al sujeto a transitar por los diferentes itinerarios educativos) y la orientación para la inserción sociolaboral (ayudar al sujeto a transitar a la vida activa). En el capítulo dedicado a la orientación profesional se hace una descripción bastante promenorizada de las principales dimensiones de esta área de intervención. Igualmente, en el mundo editorial podemos encontrarnos programas de orientación profesional con diferentes denominaciones: programas de educación para la carrera e integrados en el currículo, programas de mejora de la madurez vocacional, programas de toma de decisiones académicas y vocacionales, programas para la inserción sociolaboral. La orientación profesional va a necesitar de programas comprensivos e integrados y de los recursos tecnológicos necesarios si se quiere dar respuesta a las nuevas tareas y funciones orientadoras que demanda la sociedad. Para ello, se debe producir una estrecha colaboración y permeabilidad entre el mundo educativo y el laboral, entre la institución educativa y la sociedad. La orientación en los procesos de enseñanza- aprendizaje (E-A). Otra de las áreas prioritarias de la intervención orientadora y tutorial es ayudar al alumnado en sus procesos de enseñanzaaprendizaje. Cualquier sistema educativo debe preparar al alumnado para que aprenda por sí mismo. En efecto, para que el estudio sea eficaz al alumnado se le han de dar unas estrategias,

procedimientos, métodos y técnicas de trabajo que le permitan afrontar un aprendizaje significativo y autónomo. Se ha de poner el énfasis en el aprender a aprender y en el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo. Por consiguiente, entre los métodos de estudio y las estrategias de aprendizaje no debe producirse ninguna disociación. La ejercitación de los métodos de estudio resultará ineficaz si no se asocia a las estrategias de aprendizaje. Dichos métodos se han de enfocar a partir de la actividad desarrollada en clase y en casa. Ahora bien, las estrategias de aprendizaje y los métodos de estudio no mejoran de forma directa el rendimiento, sino que optimizan la metodología de trabajo y, como consecuencia de esa efectividad en el estudio, se puedan producir mejoras en dicho rendimiento. Hemos de tender a un modelo integrado de estrategias de aprendizaje y métodos de estudio en el proceso educativo: • Estrategias primarias (proceso de adquisición y manejo de la información). • Estrategias de apoyo (planificación de su aprendizaje y control y diagnóstico de su propio proceso). • Estrategias motivacionales (motivación para el estudio, imagen positiva de sí mismo y valores para el estudio). • Estrategias institucionales (conjunto de medidas que los diferentes agentes educativos deben adoptar para favorecer un contexto institucional de aprendizaje lo más adecuado posible). En el capítulo dedicado a la orientación en los procesos de estrategias de aprendizaje se profundizó en este tema. Orientación para la prevención y el desarrollo. La orientación en su proceso de desarrollo histórico ha ido adoptando enfoques terapéuticos y enfoques preventivos y de desarrollo. Concretamente, a partir de los años treinta se acentúa el enfoque remedial centrado en las necesidades especiales. Pero a partir de

los años sesenta el orientador se ve desbordado por una intervención excesivamente existencial y correctiva que no puede asumir él solo. Y es cuando comienza a tomar fuerza la orientación para el desarrollo (developmental counseling). El propósito de la intervención se orienta a potenciar el desarrollo humano de todos los individuos en todos sus aspectos. En definitiva, se trata de desarrollar la personalidad integral del individuo, en este caso del alumnado. Será en los años setenta cuando surge la orientación para la prevención primaria (primary preventive counseling) y la educación psicológica como desarrollo de las dimensiones afectivas y cognitivas del sujeto desde el propio proceso educativo y en interacción con el medio. A partir de estos planteamientos se insiste en que la orientación debe centrarse más en la prevención y el desarrollo y menos en los aspectos remediales. Es importante centrar la intervención en la estimulación de aquellos aspectos que proporcionen las competencias necesarias para enfrentarse a los propios conflictos y fomentar un desarrollo integral del alumnado. De estos nuevos planteamientos han surgido un gran número de programas que podríamos agrupar en: a)Programas preventivos, centrados prioritariamente en los primeros años de escolaridad que pretenden estimular la madurez personal y el aprendizaje (estimulación precoz). b)Programas de desarrollo personal, también denominados de educación psicológica que cubren la dimensión afectiva y cognitiva del individuo (habilidades de vida, habilidades sociales, clarificación de valores, educación para la salud, educación moral, educación emocional, etc). En España a algunas de estas propuestas de intervención se les ha denominado temas transversales (educación para la salud, educación sexual, educación moral, educación ambiental, educación

para la paz, educación emocional). Sobre este tema se profundizó en el capítulo dedicado a la orientación para la prevención y el desarrollo. Atención a la diversidad e inclusión. Aunque se ponga el énfasis en la prevención y el desarrollo se ha de prestar apoyo educativo a aquellos sujetos que presentan dificultades y necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). La realidad social y escolar requiere una atención a la diversidad y a la inclusión. Bajo esta denominación incluimos no sólo a personas con deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales, sino también a minorías étnicas, marginados, inmigrantes, superdotados, sujetos con dificultades de aprendizaje, grupos de riesgo, etc. Los factores de diversidad son tan numerosos y variados que van desde la edad y el sexo hasta la marginación, pasando por las deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales. A la hora de abordar estas necesidades específicas de apoyo educativo ha de confluir la orientación con la educación especial, haciendo propuestas conjuntas y de forma coordinada. Así lo entiende la propia Administración educativa al crear la figura del psicopedagogo y el pedagogo terapeuta en los centros de Secundaria. La intervención psicopedagógica más usual se centrará en las dificultades de aprendizaje y en los problemas de adaptación. No cabe duda que la atención a las necesidades educativas específicas de apoyo educativo es una de las demandas más solicitadas a los orientadores y tutores. No olvidemos que la integración escolar de los sujetos con NEE en centros educativos ordinarios supuso una gran controversia, sencillamente porque la puesta en práctica de los principios de normalización e integración escolar requiere de profesionales preparados y formados en estrategias de intervención específicas y adecuadas que den una respuesta apropiada a la diversidad del alumnado y a su inclusión plena en el sistema educativo. Las diferentes medidas de atención a la diversidad para los distintos niveles educativos a nivel normativo se concretan en: adaptaciones

curriculares (comunes a Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria), diversificación curricular (cuando las adaptaciones curriculares no hayan dado resultados esperados para completar la formación básica, cabe la posibilidad de seguir un programa de diversificación curricular) y programas de garantía social o bien de cualificación profesional inicial (estos últimos para la Educación Secundaria Obligatoria). En otro capítulo de esta obra se desarrolla esta área de forma más exhaustiva y práctica. A modo de ejemplo se exponen en la Tabla 35 algunas de las acciones para desarrollar en cada una de las principales áreas del PAT de Educación Infantil, Primaria y Secundaria (Álvarez González, 2006). ORIENTACIÓN PROFESIONAL

ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE E-A

Desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje: − Habilidades cognitivas. − Habilidades de comunicación y manejo de la información. Habilidades conductuales: − Habilidades para la planificación del estudio. − Habilidades de control del ambiente. Dinámica personal del estudio: − Motivación para el estudio. − Imagen positiva de sí mismo. − Valores del estudio. Cambio de contexto institucional: − Adecuación de la docencia.

Planificación de la carrera a corto y medio plazo: − Conocimiento de sí mismo y de los demás. − Información académica y profesional. − Informaciones complementarias (currículum, entrevista). − Proceso de toma de decisiones. − Seguimiento − Adecuación de las materias

ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO Prevención de aspectos como: − Fracaso escolar y profesional. − Consumo de drogas. − Sida. − Accidentes. −- Embarazos no deseados. − Estrés. − Violencia. Desarrollo de aspectos como: − Habilidades de vida y sociales. − Autoconcepto, autoestima. − Control de las emociones. − Clarificación de valores. − Relajación. − Resolución de conflictos. − Convivencia. − Comunicación afectiva. − Trabajo en grupo.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Factores de diversidad: − Sexo. − Edad. − Rendimiento. − Dificultades de aprendizaje. − Clase social. − Minorías étnicas. − Necesidades educativas especiales (deficiencias físicas, psíquicas). − Superdotados. − Grupos de riesgo. − Marginados. − Inmigrantes. Atención a la diversidad del alumnado: − En clase y en tutoría. − Con profesorado de apoyo. − Con el departamento

de

del proceso de toma de decisiones. − Proceso de inserción laboral. − Itinerarios de inserción sociolaboral. − Formación ocupacional. − Proyecto profesional.

de estudio. − Adecuación de la acción familiar. Desarrollo de las técnicas de trabajo intelectual: − Planificación, eficiencia lectora, métodos de estudio, trabajos y exámenes, condiciones físicas y ambientales. Ayuda al alumnado con dificultades de aprendizaje: − Adaptaciones curriculares y estudio diferenciado de las materias.

Los temas transversales como estrategias de intervención: − Educación emocional. − Educación para la salud. − Educación sexual. − Educación moral y ética. − Educación vial. − Educación para la paz. − Educación del consumidor. − Educación ambiental. − Educación para la igualdad de oportunidades entre sexos.

orientación. − Con apoyos externos. La intervención tutorial más usual se centrará en: − Dificultades de aprendizaje. − Problemas de adaptación. Medidas de atención a la diversidad: − Adaptaciones curriculares. − Diversificación curricular. − Programas de garantía social o iniciación profesional.

Tabla 35. Principales acciones para desarrollar en cada una de las áreas de intervención del PAT en Infantil, Primaria y Secundaria 2.6.2. Áreas de intervención del PAT en la educación superior Igualmente se especifican las principales áreas de intervención para la educación superior. Desarrollo de la identidad personal y profesional. El alumnado debe reflexionar sobre una serie de aspectos que están relacionados con: sus experiencias académicas y profesionales; sus concepciones sobre la institución y los estudios elegidos; sus habilidades y competencias (estilos de aprender y evaluar, inteligencia emocional, creatividad, etc.); y su proyecto profesional. Desarrollo interpersonal. En este nivel educativo se ha de seguir estimulando el desarrollo interpersonal como una tarea prioritaria de la acción tutorial, tanto desde la tutoría docente como desde la tutoría de la carrera o de acompañamiento del alumnado. La finalidad es desarrollar en el alumnado: habilidades para comunicarse con el grupo, habilidades para escuchar y comprender

a los demás y habilidades para trabajar en equipo y compartir experiencias de aprendizaje. Estas habilidades son imprescindibles en una educación integral que intenta preparar para la vida. Desarrollo de los procesos de aprendizaje. Se ha de seguir insistiendo en una serie de habilidades que hagan al alumnado más autónomo en su aprendizaje: habilidades de dinámica personal, como la motivación para el estudio, la imagen positiva de sí mismo y los valores para el estudio; habilidades conductuales centradas en la planificación y gestión del tiempo, en la atención y concentración y en aquellas condiciones físicas, psíquicas y ambientales que pueden favorecer o no dicho aprendizaje; habilidades cognitivas basadas en el tratamiento de la información, la memorización y la evocación; habilidades contextuales como institución educativa, profesorado, familia, etc., que a veces no tenemos en cuenta, pero que están presentes en dicho proceso; metodología de trabajo en las diferentes asignaturas que hacen que el alumnado vaya creando su propia metodología de trabajo; productos de evaluación que estén en consonancia con los objetivos planteados en las asignaturas; formación investigadora, que constituye una competencia muy importante en esta estapa educativa. Orientación en los diferentes itinerarios educativos. El alumnado ha de disponer de la información y ayuda necesaria para conocer los diferentes itinerarios o trayectorias formativas que ofrece la carrera y así poder llevar a cabo una adecuada toma de decisiones. En dicha toma de decisiones se debe tener presente no sólo la dimensión cognitiva (saber tomar la decisión), sino también la dimensión emocional (querer tomar la decisión y en el momento adecuado) y social (implicar en esa decisión a los que nos rodean). Desarrollo de los procesos de inserción sociolaboral. El alumnado universitario ha de estar familiarizado con los procesos, cada vez más complejos, de la inserción sociolaboral: ha de tener un adecuado conocimiento de los itinerarios de empleabilidad; ha de estar informado de la formación de postgrado y de la formación no reglada; debe disponer de un dominio de las TIC y del trabajo

por internet; y ha de comenzar a establecer contactos profesionales que le permitan acercarse al mundo laboral (colegios profesionales, asociaciones profesionales, ONG, etc.). A continuación, en la Tabla 36, se exponen las posibles acciones para cada una de las carreras, teniendo en cuenta los diferentes momentos (Rodríguez Espinar y otros, 2004; Álvarez González y Forner, 2008; Álvarez González, 2009). MOMENTOS

ACCIONES − Preparación de la transición a los estudios universitarios. 1. Previo al − Jornada de puertas abiertas. ingreso a la − Jornadas de intercambio con profesorado de Secundaria. universidad − Documentación sobre las titulaciones universitarias. − Asesoramiento a los estudiantes en el proceso de matriculación. − Perfil del estudiante que accede a la titulación (personal, académico, profesional y social). − Actividades de acogida en el centro: aspectos de planificación y organización de la titulación; el PAT de la titulación y presentación de los tutores; acogida a estudiantes mayores de 25 años y de programas de movilidad; visita a las instalaciones y servicios del campus. − Adaptación al nuevo contexto: contexto académico; contexto social; 2. Al inicio contexto personal. de los − Experiencias al inicio de los estudios: trayectoria educativa previa; estudios trayectoria profesional previa y su relación con los estudios que inicia; fortalezas académicas y puntos débiles; compromiso de trabajo personal. − Actividades orientadas al aprovechamiento académico (métodos de estudio, planificación y gestión del tiempo, etc.). − Atención personalizada con el estudiante (mejora del rendimiento, itinerario curricular, etc.). − Información sobre actividades de formación que ofrecen los servicios de orientación, ICE, etc. − Trayectoria en la universidad. − Desarrollo académico: expediente académico; competencias adquiridas; reflexión sobre el programa formativo. − Desarrollo personal y social: conocimiento de sí mismo; nivel de dominio de habilidades y competencias; cualidades personales; expectativas; tú y los demás. 3. Durante − El proyecto profesional: ¿por qué elegí esta carrera?; preparación para los la práctica profesional; fuentes de referencia; escenarios profesionales; estudios elecciones curriculares; ritmo de progreso hacia la meta propuesta; prácticum; acontecimientos, situaciones, experiencias de especial significación; agenda de contactos profesionales. − Atención personalizada al estudiante (rendimiento, itinerarios curriculares, formación, etc.). Informaciones de interés (programas de movilidad, becas y ayudas, etc.). − Acciones de formación y de orientación para la inserción profesional y para la continuidad en otros estudios. − Información sobre los recursos que ofrecen los servicios de orientación 4. Al final de la universidad, relacionados con la inserción. de los

estudios

−- Atención individualizada para orientar al estudiante en su proceso de inserción y continuidad de estudios. − Contactos profesionales: colegios profesionales; asociaciones profesionales; ONG.

Tabla 36. Acciones teniendo en cuenta los momentos

2.7. Una acción prioritaria: los planes de acogida En todos los niveles educativos una de las acciones prioritarias, que no debe faltar en el PAT, es la acogida del alumnado a la nueva etapa educativa. Concretamente Marsá (2004) y Montón (2011) nos proponen un conjunto de actividades de acogida en la Educación Secundaria: • Charla con los padres del alumnado de los centros de Primaria de la localidad. • Visita y charla con el alumnado en su centro de origen. • Recogida de información en los centros de Primaria de la población. • Traspaso de dictámenes del alumnado con NEAE. • Carta de bienvenida a los padres y madres del alumnado de 1º de ESO. • Traspaso de información recogida al profesorado de los equipos docentes. • Conocimiento del centro a nivel físico y organizativo. • Acogida de todo el alumnado al grupo y presentación del tutor. • Conocimiento del perfil del alumnado a nivel personal, académico, social y su entorno familiar. • Organización y funcionamiento de la clase (derechos y deberes, normas de funcionamiento y de convivencia, participación en actividades, etc.). • Información a las familias sobre el funcionamiento del centro y todo lo que tenga que ver con la formación de sus

hijos. Los objetivos que se pretenden alcanzar son: • Posibilitar el proceso de adaptación e integración social del alumnado, con una adecuada atención en el momento de incorporarse al centro. • Fomentar el conocimiento del centro, de su organización y de su funcionamiento por parte del alumnado. • Incrementar compañeros.

la

participación

y

convivencia

entre

los

• Favorecer un clima de clase de respeto mutuo, de comunicación y de cooperación. • Conseguir que el tutor conozca al alumnado de su grupoclase. • Estimular la integración y participación del alumnado en el grupo-clase y en el resto de actividades del centro. • Promover una adecuada relación y colaboración con las familias. En la acogida se ha de prestar un especial interés al alumnado procedente de otros países, conectando con la familia para recabar la máxima información de sus hijos a nivel personal, académico y social. En la educación superior Rodríguez Espinar y otros (2004) y Álvarez González y Forner (2008) hacen especial hincapié en la transición del alumnado que accede a la universidad, programando actividades de acogida en dos momentos diferenciados: a) Previas a la entrada a la universidad: jornadas de puertas abiertas, jornadas de intercambio con el profesorado de secundaria, información sobre las diferentes titulaciones a nivel de plan de estudios y niveles de exigencia, asesoramiento al alumnado en el proceso de matriculación, la

realización de talleres y experimentos en las diferentes titulaciones. b) En los primeros días en la universidad: conocer el perfil del estudiante que accede a la titulación, mostrar los aspectos de planificación y organización de la titulación, el PAT de la titulación y la presentación de los tutores, informar de los programas de movilidad, adaptación a la facultad a nivel académico, personal y social, trayectoria académica y profesional que trae el alumnado, etc.

2.8. Evaluación del PAT La evaluación es algo consustancial al diseño y desarrollo del PAT. La evaluación se debe entender como un proceso continuo e integrado en el plan de intervención y, en el caso que nos ocupa, en el plan de de acción tutorial (PAT). En ese proceso hemos de diferenciar cuatro fases: a) Elaboración del plan de evaluación, donde se establecen las bases que fundamentan todo el proceso (el propósito, las audiencias, los contenidos, los momentos, etc.). b) Instrumentación y recogida de la información, donde se seleccionan o bien se construyen los instrumentos y los momentos en que se van a aplicar, además de las técnicas de recogida de datos. c) Análisis y valoración de la información donde se organiza y procesa la información, se emiten juicios de valor y se aportan conclusiones. d) Presentación de los resultados donde se elaboran los informes y se informa a las diferentes audiencias de las conclusiones obtenidas para poder tomar las decisiones adecuadas. Esta nos tiene que permitir obtener información de las diferentes fases del programa para poder tomar decisiones y mejorar la calidad de la intervención.

En toda evaluación hemos de plantearnos las siguientes cuestiones: ¿Qué evaluamos? Los objetivos propuestos, para comprobar si se han conseguido o no. ¿Quién evalúa? Todos los agentes implicados en el diseño y desarrollo del PAT (alumnado, profesorado-tutor, equipo directivo, familia, consejo escolar, asesores internos y externos al centro, etc.). ¿Cuándo se evalúa? Hay una serie de momentos clave en el proceso de evaluación: evaluación inicial, donde se afronta el análisis de necesidades, el diseño y elaboración del PAT; evaluación formativa o de proceso, donde se trata de valorar las discrepancias entre lo planificado y lo que se está llevando a cabo (valorar los procesos y cambios producidos); y evaluación sumativa o de producto, donde se valoran los resultados producidos en el PAT. ¿Cómo evaluar? Se han de concretar las dimensiones, indicadores y estándares y se han de seleccionar los instrumentos de medida adecuados. Concretamente podríamos señalar tres tipos de indicadores: 1) los que hacen referencia a las funciones y tareas del PAT (calidad y cantidad de las actividades programadas y desarrolladas, utilidad de las mismas, técnicas y metodologías llevadas a cabo, etc.); 2) los que se centran en el grado de satisfacción mostrado por los usuarios del PAT en cada una de sus dimensiones; 3) y los que se refieren al uso de los recursos humanos y materiales en el desarrollo de las diferentes actividades por parte de los agentes implicados. ¿Para qué evaluamos? Para poder hacer juicios de valor con respecto a la eficacia e idoneidad del plan y poder tomar decisiones que permitan plantear propuestas de mejora (Rodríguez Espinar, 2004; Álvarez González, 2009). MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN Origen del PAT Diseño del PAT

CRITERIOS DE LA EVALUACIÓN Por qué y cómo surgió el PAT (análisis de necesidades y motivación para acometer el PAT). Adecuación de los objetivos. Pertinencia de las acciones propuestas. Documentación apropiada.

Proceso de ejecución

Resultados previstos y no previstos

Condiciones adecuadas para su ejecución. Implicación de los diferentes agentes. Niveles de cumplimentación de las acciones previstas. Ejecución de acciones no previstas. Rendimiento del PAT. Satisfacción de los destinatarios y ejecutores. Impacto del PAT. La eficacia, eficiencia y efectividad del PAT.

3. ORGANIZACIÓN Y PUESTA EN PRÁCTICA DEL PAT La organización va a jugar un papel importantísimo en la planificación de la acción tutorial. En toda planificación se ha de tener en cuenta una serie de aspectos como: cuál es el nivel de concreción de la acción tutorial en los centros donde se va a diseñar el PAT; a qué agentes vamos a implicar; qué requisitos son absolutamente necesarios en el proceso de implantación; qué estrategias de intervención son las más adecuadas para la puesta en marcha del PAT; con qué servicios educativos y de orientación podemos contar para su desarrollo; y cuál sería el modelo de estructura organizativa más adecuada en un contexto concreto.

3.1. Niveles de concreción en los centros Para que la implantación de la acción tutorial sea efectiva y se consolide en el centro educativo se ha de planificar en los diferentes niveles de concreción: A.El Plan de Acción Tutorial (PAT) ha de constar en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en el Plan docente de las carreras. De acuerdo con el Proyecto Educativo de Centro y el Plan docente de las carreras se ha de elaborar el PAT. La primera propuesta de PAT ha de estar a cargo del departamento de orientación a partir de las directrices de la comisión de coordinación pedagógica y de las aportaciones de los tutores en la Educación Secundaria, y en la educación superior de la coordinación de tutoría y coordinación de la carrera. B.Concreción de los principios generales del PAT para

cada grupo de ciclo o curso. El documento básico es el proyecto curricular de etapa. En este segundo nivel se concretan: las actividades, materiales, recursos y evaluación; las reuniones de los profesores-tutores; la designación de los tutores; los horarios; las líneas de actuación; la formación del profesorado-tutor; el seguimiento y evaluación del PAT. Corresponde al departamento de orientación y a los tutores de ciclo y de nivel la dinamización de la acción tutorial en Secundaria, y a la coordinación de tutoría en la educación superior. C.Programación de la acción tutorial para el grupoclase. Adaptación del plan general al aula. Ajuste y concreción de las actividades de acción tutorial al grupo-clase y a cada alumno en concreto. Corresponde su dinamización al tutor del grupo-clase y equipo docente del nivel en Infantil, Primaria y Secundaria, y a la coordinación de tutoría y a los tutores de la carrera en la educación superior.

3.2. Agentes implicados En el capítulo de la acción tutorial se han descrito de forma pormenorizada los diferentes agentes implicados sobre los que recae la implantación de la acción tutorial en los diferentes niveles educativos. A modo de síntesis presentamos en la Figura 6 el papel y las tareas de cada uno de los agentes implicados en el diseño y desarrollo del Plan de Acción Tutorial en el centro, concretamente para la Educación Infantil, Primaria y Secundaria (Álvarez González y Bisquerra, 1996-2012).

Figura 6. Agentes implicados en el diseño, elaboración e implantación del Plan de Acción Tutorial de un centro En la Educación Superior además del tutor, equipo docente, alumnado y servicios de orientación, se ha de añadir la figura del coordinador de tutoría. En el capítulo dedicado a la acción tutorial se han explicitado las funciones de esta figura.

3.3. Requisitos en el proceso de implantación del PAT El modelo de intervención que más se adecúa es el de programas, sin desechar el resto de modelos que pueden complementar la práctica tutorial (modelo clínico y modelo de consulta/asesoramiento). Ahora bien, el modelo de programas exige una serie de requisitos: • El compromiso por parte del centro educativo y de los responsables de orientación y de la tutoría de potenciar programas dirigidos a todo el alumnado. El PAT asumido por la institución y que sea considerado como una actividad más dentro de la tarea formativa. •Implicación y disponibilidad de tiempo por parte del personal que interviene. Adecuación de la estructura y

horarios para poder desarrollar, de forma óptima, la tarea tutorial individual y grupal. •La presencia en el centro de un especialista que asesore, dinamice, dé soporte técnico y los recursos para la planificación, ejecución y evaluación del PAT. Consolidación de la figura del coordinador del PAT para dinamizar los equipos de tutores, participar en su diseño y elaboración, proporcionar los recursos y las estrategias de acción adecuadas, hacer de enlace entre la tutoría y otras instancias (comisión de coordinación pedagógica, jefatura de estudios, departamento de orientación, servicios de orientación, servicios sociales, etc.) e incluso en Educación Secundaria participar en la selección y formación de tutores. •Los recursos humanos y materiales. Recursos materiales y humanos suficientes para poder afrontar con garantías la acción tutorial. Un Plan de Acción Tutorial lo hacen bueno o malo los que lo llevan a cabo y si cuenta o no con los recursos necesarios. •La formación de todos los implicados en el PAT. Una formación que contemple el desarrollo personal y el desarrollo profesional de todos los agentes implicados en la acción tutorial. Es decir, que esa formación no sólo les enriquezca personalmente sino también profesionalmente. •Coordinación de los diferentes servicios educativos y de orientación dentro y fuera de la institución. Se impone una adecuada coordinación de los distintos servicios que actúan en un contexto determinado y que han de colaborar en el desarrollo de los planes de acción tutorial que tienen lugar en ese contexto. La acción tutorial no se puede llevar a cabo en su plenitud si no existe un mínimo de coordinación de los servicios del centro y de la comunidad.

3.4. Estrategias de intervención

A la hora de diseñar y poner en marcha un PAT se pueden adoptar diferentes criterios en función de: la predisposición e implicación de la institución; la implicación del profesorado; los recursos humanos y materiales de los que se dispone (Álvarez González y Bisquerra, 1996-2012; Álvarez González, 2006). a)La orientación y la acción tutorial como algo circunstancial y sin apoyo institucional. Este es el caso de un grupo de profesorado interesado que decide dinamizar la orientación y la acción tutorial. En algunos momentos cuentan con la colaboración de los equipos de apoyo. Diríamos que se permite dicha actividad pero no se dispone de la infraestructura ni apoyo por parte del resto del profesorado. El programa suele ser puntual, centrado en cursos concretos. b)Creación de un currículo específico de acción tutorial y orientación. Se diseña un currículo paralelo donde se desarrollan los temas formativos. El PAT se contempla en el PEC, pero no dentro de las enseñanzas de las diferentes áreas curriculares. Esto supondría disponer de un nuevo módulo de tiempo, presentándose tres alternativas: 1) inclusión en el horario dedicado a la tutoría; 2) a través de una ampliación del horario escolar (actividad extraescolar); 3) disminución del horario de algunas asignaturas para crear una asignatura específica con temas de tutoría. La limitación sería el tiempo y el alumnado se daría cuenta de que la acción tutorial y orientadora aparece desligada de los procesos de E-A. c)Se produce la integración de determinados objetivos de la orientación y la acción tutorial en algunas de las materias. En este aspecto hay materias que se prestan como Lengua, Sociales, Plástica, etc. Esta estrategia es bastante usual, pero ha sido llevada con escaso rigor. Además, no todos los objetivos de orientación y acción tutorial pueden ser asumidos en el currículo. No cabe duda de que la técnica integradora más práctica es intersectar los objetivos de

orientación y acción tutorial con los objetivos educativos. Esto conllevaría, por un lado, una implicación y estructuración de orientación y acción tutorial en el centro, y por otro, una sensibilidad de la comunidad por este tema. El especialista de orientación desempeñaría una doble función: asesor, consultor, dinamizador y educador en aquellos aspectos que el profesor-tutor no es capaz de asumir. El profesor-tutor llevaría la responsabilidad de la intervención orientadora y tutorial en su mayoría. d)Plena integración en la globalidad del currículo. Los aspectos de la acción tutorial y orientación se van desarrollando a través de las materias escolares y tutorías. Esto supone: implicación total del centro; un diseño curricular flexible; una nueva estructura y organización del centro; recursos tanto en el centro como en la comunidad; y una formación permanente del profesorado. La función del especialista es la de consultor, asesor, dinamizador y facilitador de recursos y la del profesor-tutor es la de llevar a cabo la intervención. Cada profesor es un tutor que habrá de abordar la tutoría en su asignatura. Se requiere una implicación del centro y una implicación y coordinación del profesorado. e)Integración de la orientación y acción tutorial de forma interdisciplinar. Se trata de incorporar contenidos de tutoría en las diferentes áreas curriculares de forma transversal. Esto supondría: la integración y la superación de las estrategias anteriores; una perfecta coordinación del profesorado; un compromiso de trabajar de forma interdisciplinar. Los equipos docentes son los protagonistas de la intervención curricular y tutorial y el orientador ha de ser un colaborador del profesorado y de la dinámica del centro. La dificultad estriba en cómo coordinar e implicar al profesorado de las diferentes materias.

f)Sistema de programas integrados (SPI). Consiste en aglutinar en un solo PAT las diferentes acciones de orientación y de tutoría que se están llevando a cabo en una institución, produciendo con ello en el alumnado y las familias un efecto sinergia. Ejemplo: un programa de educación para la salud, interrelacionado con un programa de prevención del estrés y estos, a su vez, relacionados con un programa de estrategias de aprendizaje y métodos de estudio. En la Educación Superior las estrategias más utilizadas son las siguientes (Álvarez González, 2009): a)Intervención a través de la tutoría individual y grupal supone: tiempo para llevar a cabo la tutoría en pequeño grupo; el reconocimiento de la acción tutorial en el plan de dedicación del profesorado-tutor; y la coordinación y recursos necesarios. b)La intervención a través de créditos de libre elección que implica la presencia en la oferta formativa de una asignatura con contenido tutorial. c)La intervención desde una perspectiva integradora que comporta una adecuada coordinación entre todo el profesorado de la titulación (profesorado de asignatura, profesorado de la carrera y profesorado de prácticum) para asignar tareas tutoriales y así evitar solapamientos.

3.5. Servicios implicados en el PAT 3.5.1. En Infantil, Primaria y Secundaria Hay una serie de servicios que pueden contribuir a la puesta en marcha y desarrollo de los programas de orientación y acción tutorial en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Estos se pueden agrupar en función de dos contextos: en el centro y en la comunidad (Álvarez González, 2006; Giner y Puigardeu, 2008).

•Servicios en el centro educativo: -Departamento de orientación (DO). Este habrá de jugar un papel relevante en el centro una vez que se ha puesto en marcha la acción orientadora y tutorial. Sería un gran error poner en funcionamiento este servicio si antes no hay una implicación por parte del centro en el tema de orientación y acción tutorial. Una vez que se ha generado la dinámica orientadora y tutorial, se constituirá el DO como un elemento aglutinador, coordinador, facilitador de esta tarea en el centro, tanto en Educación Infantil y Primaria como en Secundaria. Las funciones asignadas al departamento de orientación se podrían concretar en cuatro ámbitos: a) soporte a la organización del centro y a su gestión, colaboración con el equipo directivo, consejo escolar, profesorado, familias, instituciones y organismos, etc.; b) orientación académica y profesional, ayuda y asesoramiento en el proceso de transición académica (itinerarios formativos) y laborales (itinerarios sociolaborales) a través de actividades del Plan de Acción Tutorial, en el currículo y en el área práctica, mediante la información, la intervención directa y la colaboración con los equipos educativos y sociocomunitarios; c) Plan de Acción Tutorial (PAT), colaboración en el diseño y elaboración del PAT, coordinación de la evaluación del mismo; d) colaboración con los diferentes estamentos del centro (jefatura de estudios; comisión de coordinación pedagógica; coordinación de tutores; profesorado de prácticas, de formación para la orientación laboral: FOL y de servicios a la comunidad, consejo escolar, asociación de padres y madres) y la coordinación con los servicios educativos y de orientación externos. Para el desarrollo de estas funciones se requiere de un equipo interdisciplinar compuesto por los siguientes miembros:

profesor de orientación educativa, jefatura de estudios, maestro de pedagogía terapéutica, coordinador pedagógico, profesorado de ámbito (humanidades, ciencias y área práctica) o bien coordinadores de ciclo, profesorado de FOL, profesorado de prácticas y profesorado de servicios a la comunidad, si existe. -Centro de recursos. Este dependería del DO y sería un servicio abierto a profesorado, alumnado, familia y comunidad que ayudaría a optimizar los recursos que el centro tiene sobre este tema. Un buen servicio de información economizaría el tiempo del profesor-tutor y orientador para dedicarse a potenciar el consejo individual, la relación personal, la orientación en grupo, etc. Podríamos hablar de dos grandes funciones de este servicio: como centro de consulta y préstamo con sus horarios correspondientes; como elemento implicador que estimule a la información a través de campañas informativas, charlas, visitas, conferencias, etc. •Servicios en la comunidad: -Los servicios de orientación y apoyo. Estos aparecen ubicados en una zona, sector o comarca con una doble función: a nivel de centros de la zona, donde se trata de apoyarlos y asesorarlos en aspectos curriculares y de orientación; y a nivel de sector, con la coordinación de los distintos recursos educativos de la zona, intercambio de experiencias y establecimiento de una efectiva coordinación con otros servicios, formación del profesorado-tutor y evaluación psicopedagógica. Es decir, donde no llegue el tutor y el departamento de orientación deberá llegar este equipo. Sus funciones no presentan solamente un carácter terapéutico, sino que asumen un planteamiento preventivo y comprensivo. -Resto de servicios educativos, sociales y laborales que

actúan en la zona. Se ha de procurar conocer todos estos servicios con sus funciones y tratar de evitar conflictos de competencias, superposición de funciones, etc. Para evitar que las diferentes actuaciones de los servicios interfieran unas con otras se han de subordinar a un esquema de acción perfectamente definido y estructurado dé coherencia a un plan de actuación centrado en el desarrollo de los programas de orientación y acción tutorial. A nivel institucional es absolutamente imprescindible establecer una eficaz coordinación entre todos los servicios, organismos e instituciones que afronten en sus planteamientos actividades tutoriales y de orientación con el fin de concretar los objetivos, establecer programas integrados, optimizar los recursos, intercambiar experiencias y afrontar la formación. Se impone una adecuada coordinación con los diferentes servicios educativos, sociales, sanitarios, jurídicos y laborales de la población mediante convenios marco con los responsables de estos servicios. La concreción de esta coordinación se puede efectuar a partir de diferentes planteamientos: mantener los servicios existentes y establecer una buena y eficaz coordinación; modificar algunos de los servicios ya existentes; o crear un servicio unitario que fusione al resto de servicios. El planteamiento más factible es el de establecer una eficaz coordinación entre los servicios ya existentes. -Los centros de información, formación y documentación de la zona. Estos deberían ser una continuidad de los centros de información de los centros, pero con una mayor infraestructura para que el alumnado, profesorado, familias y orientadores puedan acudir a consultar aquello que le interese. Las Administraciones deberían ponerse de acuerdo para coordinar la variedad

de recursos que existen y ponerlos al alcance del usuario. Estos centros podrían ubicarse en aquellos servicios que ya existen en las grandes poblaciones o comarcas (centros de profesores y recursos, IME, casa de jóvenes, etc.) y la coordinación podría correr a cargo de especialistas de orientación o docentes con la colaboración de voluntarios, personal contratado, etc. 3.5.2. En educación superior En la educación superior los servicios implicados en la acción tutorial se podrían concretar en los siguientes: • La coordinación de tutoría en cada carrera como soporte a la labor del tutor. • Los servicios de información, formación y orientación de soporte a la tutoría y al estudiante de la universidad; estos servicios se relacionan directamente con los coordinadores de los PAT de cada carrera y con los responsables del área académica para realizar acciones conjuntas de mejora de la acción tutorial. • Los servicios de formación y de recursos para la acción tutorial, que en algunas universidades se llevan a cabo desde el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). • Servicios de movilidad e intercambio donde se asesora al alumnado que va hacer un intrecambio formativo con alguna universidad europea (Erasmus) o bien del propio país. En definitiva, se ha de definir y concretar una estructura organizativa a nivel de población, distrito o comarca que contemple todos los servicios de la zona, pero que han de colaborar en los planes de acción tutorial de los centros. Nos estamos refiriendo a los servicios educativos (centros de profesores y recursos, Inspección, AMPA, IME, etc.), servicios de orientación generales y específicos (EOEP, equipos de atención temprana, equipos

específicos, etc.), servicios sociales, servicios sanitarios, servicios jurídicos, servicios médicos (servicios de psiquiatría infantil), servicios culturales, deportivos y de ocio. Además, hemos de incluir otras organizaciones privadas como las asociaciones culturales, asociaciones de vecinos, oganizaciones empresariales, ONG. Y dentro del centro se concretará en la jefatura de estudios, el departamento de orientación, la coordinación de tutores, los tutores, el alumnado, las familias, el consejo escolar, las AMPA. Todo ello debería conformar un modelo integrado de servicios educativos y de orientación, que sean capaces de atender las diferentes demandas de colectivos variados, especialmente los que más lo necesitan. Esto va a suponer la creación de la interconexión en redes de servicios que compartan competencias, experiencias y recursos. Asimismo, los profesionales de estos servicios han de conocer a los presentes y futuros usuarios, sus necesidades formativas y laborales y las necesidades de las instituciones educativas y de las empresas, convirtiéndose en un verdadero recurso y apoyo. Estas redes de servicios deben desarrollarse a nivel local, autonómico, nacional e internacional, apoyándose en las nuevas tecnologías y creando diferentes procedimientos para facilitar una información y orientación rápida y actualizada (programas informáticos, portales, páginas web, redes sociales, etc.). En este sentido, en la Cumbre de Lisboa (2000) del Consejo de Europa se presentó el "Memorandum de aprendizaje". En el "Mensaje 5" se refería a la orientación y al asesoramiento. Algunas de las recomendaciones/tendencias que allí se proponían siguen vigentes en estos momentos: • La potenciación de los servicios de orientación universitarios y sociocomunitarios. • La creación de "redes" de servicios y conexión con asociaciones profesionales para poder llegar a más usuarios. • Cierta liberalización de la orientación como implicación de instituciones públicas y privadas.

• Para más información sobre los servicios de apoyo al desarrollo de la orientación y acción tutorial en los centros educativos, remitimos a un trabajo de García (2005), donde se plantea la necesidad de contar con estos servicios de apoyo (internos y externos) a la institución y la absoluta e imperiosa necesidad de establecer una coordinación efectiva de dichos servicios.

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Colaboración entre familia y escuela La orientación educativa requiere de un trabajo en equipo por parte los agentes implicados, entre los que están las familias. Los padres y madres juegan un papel muy importante en la educación de los hijos y en particular en los aspectos relacionados con la orientación, desde el nacimiento, pasando por la Educación Infantil, Primaria, Secundaria, superior, orientación profesional, etc. Lo que pasa es que muchas familias no han recibido la formación idónea para poder manejar correctamente la educación de los hijos. Desde los centros educativos se puede contribuir de forma significativa a esta formación a través del espacio familiar. Este espacio coincide con la escuela de madres y padres, donde se pueden realizar actividades muy diversas como conferencias, cursos, talleres, etc. Los profesionales de la orientación son las personas idóneas para dinamizar el espacio familiar, ya que son las que están más sensibilizadas hacia este tipo de actividades. Además, pueden haber recibido cierta formación relacionada con el tema, y si no, saben donde conseguir información. Como consecuencia, pueden aportar estrategias, dinámicas, actividades, temáticas, etc. En este capítulo se aportan elementos para la organización y puesta en práctica del espacio familiar, haciendo referencia a los objetivos, contenidos, actividades, evaluación, etc. Se presentan propuestas prácticas para las charlas, talleres y otras actividades. Desde estas líneas queremos animar a los profesionales de la orientación para que se impliquen activamente en el contacto con las familias, y en especial en la dinamización del espacio familiar.

1. EL CONTEXTO FAMILIAR COMO SISTEMA Los aficionados al fútbol saben que el equipo que juega en su propio campo tiene más probabilidades de ganar. Esta evidencia aplicada a la orientación implica que conocer el contexto donde se va a intervenir es esencial para el éxito de la acción. El análisis del

contexto para detectar las necesidades, que originarán las actividades de orientación, es el primer paso en el modelo de programas y de asesoramiento. La teoría general de sistemas y los enfoques ecológicos han aportado estrategias para el análisis del contexto. Un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados, de tal forma que cuando se modifica un elemento, cambia todo el sistema. En la educación nos encontramos con una serie de sistemas abiertos. Son sistemas la familia, la clase y el centro. Dentro del centro, cada grupo-clase es un sistema; además, tenemos el sistema formado por el profesorado, donde cada profesor forma parte al mismo tiempo del sistema de su departamento (especialidad) y de su curso (o cursos). En educación nos encontramos, por lo tanto, ante sistemas complejos en interacción permanente. El enfoque ecológico reclama el análisis de los sistemas contextuales y de las relaciones que se establecen entre ellos; sólo así es posible llegar a una comprensión del funcionamiento y desarrollo de las personas y de los grupos en interacción. El contexto donde se desarrollan las personas está constituido por una serie de sistemas funcionales o estructuras concéntricas y encajadas al estilo de las matrioskas (típicas muñecas rusas que se encajan una dentro de otra). Desde la perspectiva ecológica, el concepto de contexto trasciende su simple descripción. Lo que interesa es el contexto percibido: la forma en la que un individuo percibe el contexto en que actúa. Los roles son expectativas de comportamiento asociadas a la posición que ocupa una persona en un contexto sistémico. Esto implica que hay unas previsiones de comportamiento. La sociedad tiene asignados los comportamientos que se esperan del rol de alumno, profesor, padre, etc. Una misma persona puede jugar roles distintos: padre, profesional, hermano, hijo, etc. Incluso a veces se produce una superposición de roles (padre, profesor, amigo), lo cual conlleva cierto riesgo de conflicto. El concepto "ejercicio de rol"

significa que cada persona tiene una forma peculiar de ejercerlo. Tiene una particular relevancia la percepción del rol, que tiene dos dimensiones: a) La forma de percibir mi propio rol (profesor y alumno). b) Cómo percibo que los otros perciben mi rol. Esto último merece una explicación por la importancia que tiene en la educación: significa, por ejemplo, que lo que percibe el alumno A, que es la percepción que tiene el profesor B sobre A, va a condicionar el comportamiento de A. Las investigaciones sobre expectativas del profesorado con respecto al alumnado han contribuído a un mejor conocimiento de este fenómeno, de donde se ha identificado el efecto Pigmalión: las personas tienden a comportarse del modo en que creen que los demás esperan que se comporten. La familia en la sociedad actual reúne unas características que distan mucho de lo que eran hace unas décadas. Junto con la familia nuclear tradicional, coexisten otras formas muy diversas de familia. Cada vez son más los hijos que compaginan temporadas con su padre y otras con su madre, por estar separados; o los hijos que conviven con un solo progenitor (familias monoparentales). Todo esto puede afectar al desarrollo de los hijos y también a las relaciones entre la familia y el centro educativo. Las familias pueden presentar factores de vulnerabilidad (Almirall, 2011). Algunos son rasgos específicos del hijo o hija: dificultades de salud física, discapacidad mental o física, problemas de conducta, etc. Otros dependen de la familia: dificultades económicas graves, aislamiento social, falta de cohesión familiar, inmadurez o poca capacidad por parte de los progenitores para ejercer las funciones parentales, insatisfacción importante en la relación de pareja, etc. Un tercer grupo son los factores del entorno: ausencia de servicios sociales, descoordinación entre los diversos servicios, lejanía de los servicios, etc.

Por otra parte hay factores protectores: compromiso hacia la familia por parte de los miembros, cohesión familiar, relaciones de apoyo mutuo, esfuerzos intencionales para pasar tiempo juntos, manifestación de estima de unos hacia los otros, respeto por la individualidad de cada miembro, facilidad para expresarse y comunicarse, facilidad de adaptación a formas de actuar distintas a las propias, comunicación que enfatiza las interacciones positivas, habilidades adecuadas en el cuidado de los niños, habilidades de afrontamiento frente a dificultades y situaciones de estrés, variedad de experiencias familiares estimulantes, familia extensa que ofrezca apoyo, espacio adecuado y privacidad dentro del hogar, redes de apoyo, relaciones sociales satisfactorias, fácil acceso a servicios de salud, educativos y laborales, facilidad y capacidad para acceder a informaciones de interés para la familia, recursos económicos para responder a las necesidades, disponibilidad de servicios de canguro o similares, etc. Se han señalado como cualidades positivas de las familias: armonía familiar, el éxito en colaboraciones anteriores, una postura abierta a las ideas de los demás y autoestima adecuada. Los padres con estos atributos son constantes en su participación en actividades escolares y familiares. En cuanto al profesorado, influye positivamente en las buenas relaciones entre escuela y familia, la sensibilidad mostrada hacia el alumnado, la disposición positiva, la flexibilidad y la disponibilidad. Diferentes estudios sobre las transiciones de la Educación Secundaria Obligatoria a la Postobligatoria (Salvatierra, 2012), así como al Bachillerato y la Universidad (Rodríguez Espinar y otros, 2002; Figuera, Dorio y Forner, 2003; Álvarez González, Figuera y Torrado, 2011) han confirmado la importancia del apoyo afectivo de la familia en dicho proceso. Los tipos de apoyo familiar efectivo y afectivo se relacionan con las expectativas de logro y con la motivación ante los estudios de Secundaria Postobligatoria y universitarios.

2. LA ORIENTACIÓN EN LA FAMILIA Para la buena marcha de la acción educadora son importantes las relaciones que se establezcan entre la familia y el centro educativo. La orientación educativa constituye un sistema de interrelaciones formado por tres elementos: centro educativo, alumnado y familias. Con la expresión "orientación en la familia" nos referimos a las relaciones familia-centro como elemento esencial para una buena relación profesor-alumno. También la relación familia-alumno es un factor potenciador de la relación centro-alumno. De todo este sistema de interrelaciones surgen un amplio conjunto de propuestas para la práctica, de las cuales vamos a comentar algunos aspectos a continuación. Los sistemas formales de relación entre el centro educativo y las familias suelen incluir: reuniones iniciales para explicar el proyecto educativo (del centro, del curso), informaciones escritas de diverso tipo dirigidas a las familias, mensajes por correo electrónico, llamadas telefónicas, actividades conjuntas entre familia y centro (fiestas, talleres, charlas, visitas, etc.), entrevistas, informes de calificaciones escolares, etc. Todo esto es necesario, pero insuficiente. En general, suele ser información unidireccional que va del centro a la familia; incluso en muchas entrevistas. Hay que buscar otras posibilidades de comunicación bidireccional que garanticen un marco de colaboración. La formación de los padres es un tema que va cobrando importancia progresivamente. Cada vez son más los padres que toman conciencia de su deficiente preparación en cuanto tales y que necesitan orientación sobre la forma de conducir a sus hijos. Las escuelas de padres constituyen una intervención encaminada a satisfacer esta necesidad. Son un intento de educación no formal dirigida a adultos con objeto de desarrollar sus capacidades específicas congruentes con las funciones que tienen como padres. El propósito es que su formación revierta favorablemente a corto y

medio plazo en la educación de los hijos y en las relaciones de estos con los padres. Por eso se plantean programas de capacitación para: • Colaborar eficazmente con los centros educativos para la mejor educación de sus hijos, procurando la complementariedad y la coherencia. • Conocer mejor a sus hijos en cuanto a su desarrollo evolutivo físico y psíquico. • Conocer mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el centro. • Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y al trabajo personal en casa. • Fortalecer y desarrollar una buena relación entre padres e hijos. • Aumentar la conexión e integración de los padres en el centro, ofreciéndoles ámbitos concretos de actuación. • Participar eficazmente en la gestión del centro. • Detectar y luego ayudar a resolver situaciones de riesgo de sus hijos (problemática juvenil). • Acompañar a sus hijos en su proceso de toma de decisiones personales y profesionales. • Potenciar la comunicación sobre las situaciones que se viven en la familia, creando un ambiente de amistad y colaboración. Muchos aspectos de la relación familia-escuela presentan características distintas en función de la edad del alumnado. Por ejemplo, en la Educación Infantil suele ser muy alto el porcentaje de asistencia de las familias a las reuniones convocadas por el centro; mientras que a medida que avanza la edad y nos acercamos a Secundaria, tiende a disminuir la asistencia. También hay una creencia por parte de las familias que conviene desmontar, según la cual muchas entrevistas significan problemas o dificultades

por parte del hijo o hija. En cuanto a la organización de actividades voluntarias para las familias, lo más habitual suelen ser sesiones de frecuencia mensual o trimestral. Generalmente suelen ser gratuitas por parte de los padres, lo cual obliga a buscar algún tipo de financiación (Administración pública -ya sea central, autonómica o local- AMPA, asociaciones de vecinos, centros de profesores, cajas de ahorros, entidades diversas, etc.).

3. ASESORAMIENTO AL PROFESORADO Y A LA INSTITUCIÓN Desde la orientación hay que promover la colaboración entre la familia y el centro educativo. Esto supone, en primer lugar, ejercer el asesoramiento colaborativo (consulta) con el profesorado y con la institución para potenciar actuaciones que se propongan reflexionar conjuntamente y clarificar con el profesorado diversos aspectos sobre las familias y su función. Desde el departamento de orientación hay que promover un clima emocional positivo con las familias. Esto supone cuidar mucho el lenguaje y las actitudes que adoptemos con las familias para favorecer la colaboración entre ambos colectivos. El profesorado tiene un anhelo por tener alumnos procedentes de familias ideales. Pero la realidad es muy distinta. ¿Existen las familias ideales? Lo cierto es que muchas familias con las que se encuentra el profesorado distan mucho de ser ideales. Se puede decir que hay muchas formas distintas de familia: familias ideales, con estructura nuclear básica y tradicional; pero también familias desestructuradas, conflictivas, con padres divorciados, viudos, monoparentales, homoparenales, etc. Las investigaciones han manifestado que el clima afectivo y la calidad de la interacción familiar son los elementos clave que conforman el marco apropiado para el desarrollo personal en el seno de la familia. Hay una predisposición del profesorado a identificar "familias con problemas". Esto, en lugar de generar una actitud favorable a la

ayuda, tiende a predisponer a actitudes y compotamientos por parte del profesorado que se caracterizan por las reticencias, recriminaciones y conflicto. Se percibe la familia como un rival o un adversario, no como un ente de colaboración, lo cual está en las antípodas de lo que debería ser. Todo esto entorpece las relaciones con las familias. Los profesionales de la orientación deben contribuir a un cambio de mentalidad entre el profesorado que permita pasar a la visión de "familias con necesidades". ¿Qué capacidad de respuesta tiene el centro educativo para contribuir a satisfacer esas necesidades? En primer lugar, es muy importante crear un clima de confianza mutua, a partir de hacer explícito que tanto la familia como el centro educativo tienen la misión de educar a las mismas personas, sean hijos o alumnado. Esto facilita el consenso de metas y el contexto de colaboración, que debe ser construido y expresado por orientadores y profesorado. A veces el profesorado puede pensar "Ya se lo he dicho mil veces y siguen igual". Mientras que la familia, ante la misma información puede expresar: "Nunca se nos ha dicho". Esto no debe sorprender. A veces las cosas se dicen demasiado deprisa, sin poner el énfasis necesario, en un momento poco oportuno, o en un momento en que no podían prestar atención. Los profesionales de la educación deben saber escuchar. Y una forma de escuchar es "escuchar si el otro está escuchando". La actitud de orientadores y profesorado ante las familias no debe ser de "presionar", sino de "constancia" en la acción. Ante la repetición de temas por parte de las familias se hace necesaria la tolerancia, el respeto, la paciencia, la constancia y la repetición insistente. Esta debe ser la norma de los profesionales de la educación. Lo cual exige aceptar razonamientos circulares. Se habla de circularidad para referirse a explicaciones en las que se propone una explicación, después se presenta otro punto de vista, y otro, y así sucesivamente, para después volver primero a la luz de los demás. En un recorrido circular se vuelve a temas ya

discutidos, en un proceso de reconstrucción permanente. En el fondo esto no es una simple repetición, sino una reconstrucción de la realidad a través de un proceso en espiral. Esto se justifica a partir del principio según el cual la explicación de un fenómeno relacional es engañosa si se afronta desde una perspectiva unidireccional. En las relaciones interpersonales difícilmente se encuentran causas y efectos que vayan en una sola dirección. Hay interacciones que se implican mutuamente. Utilizar la circularidad en las entrevistas no debe interpretarse como una pérdida de tiempo, sino como un proceso de reconstrucción de la realidad. La circularidad puede estar presente tanto en el análisis que realiza el asesor respecto de la situación, como en la interpretación conjunta con la familia. En síntesis, conviene aceptar la circularidad, e incluso potenciarla, y evitar las explicaciones unidireccionales. Todo esto son elementos para el establecimiento de canales de comunicación funcionales que faciliten la participación por parte de las familias.

4. ENTREVISTAS CON LA FAMILIA Las entrevistas con la familia constituyen una buena ocasión para acercar posturas y poner en común la voluntad de unión en el proyecto educativo. Esto requiere una buena predisposición por ambas partes, que desgraciadamente no está siempre presente. Los profesionales de la orientación ejercen una gran labor al procurar acercar posturas en ambos. Muchos aspectos de la relación entre familia y centro van cambiando con la edad de los estudiantes. Esto queda patente en las entrevistas, que se ven como habituales y frecuentes en Educación Infantil, pero en cambio en Secundaria suelen estar asociadas con problemas y dificultades, ya sean de comportamiento o de rendimiento académico. Se comentan a continuación algunos aspectos clave para la efectividad de las entrevistas entre la familia y el centro educativo. La persona que representa el centro educativo habitualmente es el

profesor tutor; pero también puede ser el orientador o la dirección del centro (director, jefe de estudios). Esta persona es la que debe poner en práctica las propuestas siguientes. El orientador puede contribuir a difundir estas propuestas entre el profesorado y la institución a través de la consulta colaborativa. • Antes de la entrevista conviene tener claros los objetivos. Deben perseguirse finalidades claras que supongan una ayuda al desarrollo del alumnado. Tener esto claro ayuda a no divagar y perder el tiempo hablando de generalidades que en nada contribuyen a la mejora. • Es importante cuidar los detalles en la convocatoria, condiciones y definición de objetivos. En la convocatoria debe existir la posibilidad de negociar el día y la hora. Las condiciones incluyen ofrecer información de quien estará presente en la entrevista (tutor, orientador, ambos; padre, madre, ambos). En la convocatoria se deben indicar los objetivos que se pretenden. • En general, y salvo escasas excepciones, conviene asegurar la presencia de los dos progenitores en las entrevistas, ya que esto favorece el trabajo colaborativo con la familia. Respecto a las personas que representan al centro educativo, en general con el tutor es suficiente. A veces será el orientador. Otras veces conviene la presencia de los dos. Pero, en general, no conviene que haya más personas (coordinador, jefe de estudios, dirección, etc.). Demasiadas personas pueden inhibir la respuesta espontánea de las familias y abrumar hasta hacer que la familia se sienta en inferioridad. • Conviene hacer lo posible para generar en la familia interés por el encuentro. Lo óptimo sería que fuese la familia quien pidiera la entrevista (indicador claro del interés) o, como mínimo, que explicite que está conforme con mantener una entrevista.

• Es el profesional el que abre y cierra la entrevista. Esto es importante tenerlo claro para evitar que el profesional (tutor, orientador) espere a que sea la familia quien dé por finalizada la entrevista. De ser así, se podría alargar horas. La duración más apropiada suele ser de una hora, aproximadamente. • El profesional es también quien conduce la entrevista. Esto significa centrar el tema y ceñirse a él, procurando no desviarse ni divagar, lo cual tiene que ser perfectamente compatible con escuchar. Conducir el tema no significa estar hablando todo el tiempo. • En los "primeros compases" conviene crear un clima confortable que favorezca la colaboración. Es muy importante la comunicación verbal y no verbal. Encontrar las palabras oportunas es un factor para el éxito. Los matices son muy importantes. Es mejor centrarse en lo positivo y hacia el futuro, que en lo negativo y hacia el pasado. Conviene ser delicado en lo negativo que necesariamente se tenga que exponer. Es importante cuidar los gestos, la proxemia (distancias no excesivas, ni demasiado cercanos), tono de voz, miradas, postura corporal (mejor ligeramente inclinado hacia delante que hacia atrás). • Hay que manifestar interés por conocer de primera mano el problema o la situación que preocupa a la familia. Muchas veces tenemos información de un observador externo que puede proporcionar un punto de vista distinto. Además de la información que puede facilitar la familia, es importante que los progenitores se sientan escuchados y perciban que hay interés en el centro por conocer su punto de vista. • En la entrevista hay que procurar conseguir la participación real y activa de ambos progenitores. Para ello, hay que saber escuchar, respetar pausas y silencios (esperando que sea la familia quien los rompa), regular la duración de las intervenciones, no excederse en el uso de la palabra.

• Es inútil dar consejos a quien no está interesado en escucharlos. Para esperar que nos escuchen hay que estar dispuesto antes a escuchar. Existe una malformación profesional entre el profesorado, acostumbrado a clases magistrales, que considera que su función en la entrevista es hablar mucho. El profesorado tiene pánico al silencio porque interpreta que es una manifestación de ignorancia (el alumno que no sabe cuando le preguntan); mientras que hablar es manifestar el saber. Todo esto no rige en las entrevistas. Es mucho más importante escuchar. Al salir de una entrevista con la tutora, la madre le comenta al padre: "Si fuésemos mudos no se hubiese enterado". Reflejo claro de la incapacidad para escuchar y de acaparar el uso de la palabra durante todo el tiempo. • "¿Qué le pasa a mi hijo?", "¿Por qué le pasa esto?", "¿Cuál es la causa de este problema?". Esto son ejemplos de preguntas frecuentes de las familias que manifiestan su preocupación por la situación de su hijo. Sobre todo cuando presenta necesidades educativas especiales (NEE). En la búsqueda de explicaciones hay que evitar el sentimiento de culpabilidad. En muchas situaciones, más que buscar las causas ancladas en el pasado, hay que buscar soluciones orientadas al futuro. • La función del profesional es favorecer una toma de conciencia de la responsabilidad por parte de la familia en lo que concierne a la educación de sus hijos, avanzar en la comprensión de la situación y ayudar a identificar los pasos que conviene dar para mejorar. • A veces se adoptan medidas ineficaces o contraproducentes por parte de la familia que ellos son incapaces de observar, y como consecuencia persisten en el error. Por ejemplo, reprender repetidamente a un adolescente que pasa las tardes pegado a los videojuegos puede producir un deterioro

progresivo de las relaciones padres-hijos que a la larga podría ser contraproducente. Para romper el círculo vicioso (juego, bronca, más juego, más bronca) resulta imprescindible abandonar la reiterada solución que ha demostrado ser inútil. Esto no es fácil. En primer lugar, hay que tomar conciencia de ello. A continuación, hay que vislumbrar otras acciones alternativas y ponerlas en práctica. A veces funciona aportar sugerencias que han utilizado otras familias con éxito. • Utilizar anécdotas aportadas por la familia y que han tenido éxito puede servir para revisar posturas: "¿Les funcionó esto?", "¿Qué otras acciones han sido eficaces?". Preguntas como estas hacen que el orientador o el tutor se convierten en cómplices de la familia en el momento de buscar alternativas. • Evitar la culpabilizacion de las familias en todo momento, ya que no haría más que agravar la situación y provocar una reacción contraria a la colaboración por parte de las familias. Conviene aceptar que los profesionales de la educación en algún momento pueden tener la tentación culpar a los padres. Cuando esto suceda en el momento de una entrevista, conviene preguntarse si vamos a decir algo para mejorar una situación o para exteriorizar nuestro malestar emocional. Cuando sea lo segundo, probablemente convenga más callar. • Conviene identificar puntos fuertes en las familias y ayudarles a que los reconozcan. En otro apartado de este capítulo se habla de los factores protectores; conocerlos ayuda a identificarlos y trabajar con ellos para potenciar el entendimiento, lo cual se opone a una tendencia impulsiva a expresar dificultades, factores de riesgo y vulnerabilidad de forma avasalladora. • Hay que legitimar el malestar que expresa la familia y reconocer las dificultades que experimentan. En el momento de legitimar hay que ir con mucho cuidado con las palabras que se utilizan. Por ejemplo, un orientador cargado de buena

voluntad puede decir: "Sé como se sienten ustedes". Pero la familia puede considerar que no puede saber realmente cómo se sienten, porque no está en su lugar: cada uno observa la realidad desde una perspectiva distinta. En cambio, tal vez sea apropiado preguntar: "¿Cómo se sienten ustedes ante estos hechos?". Tampoco hay que utilizar frases tranquilizadoras como "Calma", "Tranquilícese", "No se preocupe", etc. Esto puede ser interpretado como trivializar lo que les está pasando y provocar una reacción negativa a partir de pensamientos como: "¿Cómo quiere que me tranquilice si estoy a punto de estallar?", "No me dé órdenes", "¿Cómo no me voy a preocupar con la que está cayendo?". Es preferible utilizar expresiones como: "Comprendo que esté preocupado por...", "Es lógico que se sienta indignada...". Esto demuestra más empatía que la arrogancia de pretender estar en el lugar del otro. • Por otra parte, conviene tener presente que la función de los profesionales, tanto respecto a las familias como al alumnado, no es ni consolar, ni solucionar los problemas, ni ser paternalistas, sino ayudar a que tomen conciencia de su propia responsabilidad, a partir de la cual podrán elaborar propuestas de mejora, con la ayuda de los profesionales (tutor, orientador). • Las narrativas expresadas por las personas sobre las propias actuaciones determinan la evolución personal y las relaciones con otras personas. Las representaciones que las personas se hacen de la realidad están influidas por su estado emocional. Tanto es así que en situaciones de conflicto, con alta carga emocional, no somos conscientes de que podemos distorsionar la realidad hasta formas aberrantes. Nos vamos a regir por nuestras percepciones y narrativas, no por la realidad objetiva que la emoción nos impide percibir. Sin embargo, en situaciones difíciles de aceptar, la expresión de otros puntos

de vista alternativos sobre lo que está ocurriendo puede favorecer que los implicados perciban la situación de otra forma. Por ejemplo, si el padre dice "No entiende nada de lo que le digo", "Nunca hace lo que le digo", "Siempre lo hace todo mal", el asesor puede preguntar con un tono de voz apropiado "¿Realmente no entiende absolutamente nada?", "¿Ni una sola vez ha hecho lo que le dice?", "¿Exactamente todo lo hace mal siempre?". Ante preguntas tan categóricas es probable que el padre piense y responda: "Bueno, casi nada", "Muy pocas veces", "Casi siempre", "Casi todo". El matiz que se establece es muy importante, ya que abre la puerta a la mejora. Se está pasando progresivamente de "No me entiende" a "Tenemos dificultades de comunicación". • Los matices en las palabras pueden propiciar el cambio. Se puede preguntar: "¿Qué crees que pasará si (dejas de pelearte, te pones a estudiar, te portas bien)?". También se puede preguntar: "¿Qué crees que pasará cuando (dejes de pelearte, te pongas a estudiar, te portes bien)?". Fijémonos en la diferencia de utilizar el si o el cuando. El cuando anuncia que el cambio se producirá. Un ejemplo de pregunta que preludia el cambio es: "¿En qué va a notar la profesora que has cambiado?". Estas preguntas van dirigidas al alumnado, que es quien debe cambiar realmente. Las preguntas las pueden formular padres y madres. El asesor orienta a las familias sobre la forma de preguntar como estrategia para mejorar. Esto puede ser más efectivo que las típicas quejas, broncas y conflictos que no hacen más que empeorar la situación. • Las técnicas y estrategias tradicionales del counseling y las del coaching pueden ser de gran utilidad en el desarrollo de las entrevistas. También lo son las aportaciones de la perspectiva relacional sistémica sobre comunicación humana (Watzlawic, Beavin y Jackson, 2002; Selvini, 1990; McFadden,

2003; Golden, 2009). • En la conclusión de la entrevista se deben recordar los aspectos principales que se han tratado y los acuerdos a los que se ha llegado. En la conclusión hay que dar la sensación de haber aprovechado el tiempo en la búsqueda de mejoras viables. Esto anima a repetir experiencias de entrevista en el futuro. En el capítulo dedicado a la atención individualizada se describen algunos aspectos que se han de tener en cuenta a la hora de afrontar la situación de la entrevista.

5. EL ESPACIO FAMILIAR: CONCEPTO Parece ser que la expresión "escuela de padres" fue utilizado por primera vez en 1928 por Madame Vérine con el propósito de enseñar a los padres a conciliar los métodos tradicionales de autoridad paterna con los métodos activos promotores de la autonomía personal (Velázquez y Loscertales, 1987). Desde entonces esta idea ha evolucionado, se ha generalizado y actualmente la mayoría de colegios tienen un espacio destinado a la formación de padres y madres. Sin embargo, la falta de tradición obstaculiza su puesta en marcha de una forma sistemática, coherente, consistente y variada, tanto en el contenido como en la metodología. En un momento donde se da tanta importancia al lenguaje no sexista, la expresión "escuela de padres" podría parecer como incompleta. De acuerdo con las AMPA (asociaciones de madres y padres del alumnado), una expresión apropiada podría ser "escuela de madres y padres". Pero tener que repetir la doble forma -"madres y padres"- cada vez que se utiliza parece redundante e innecesario para muchas personas. Por eso vamos a utilizar la expresión "espacio familiar". A lo largo de estas páginas se proporcionan algunas pistas que pueden contribuir a poner en funcionamiento y consolidar un espacio familiar, como complemento indispensable de la acción tutorial. Las propuestas que se presentan forman parte de diversos

proyectos que se han puesto en práctica en algunos centros educativos. • La elaboración de un espacio familiar ha de estar precedida por un estudio del centro escolar donde se va a llevar a cabo. Las etapas de enseñanza que abarca, el número total de alumnado, la zona donde está ubicado, el nivel cultural y económico de las familias, etc., son variables que influyen en el diseño y puesta en práctica del espacio familiar. • Se trata de crear un espacio pensado para las familias y sin ellas no tiene sentido su existencia. Las familias deciden libremente si quieren participar y hasta dónde están dispuestas a implicarse. Por ello, un elemento clave para la puesta en marcha y, sobre todo, para la consolidación de este espacio es estar atentos a sus demandas, necesidades, temas que suscitan su interés. • Para asegurar la asistencia de las familias es importante el horario de los encuentros. A veces, lo que para el profesorado es muy tarde después de una jornada de trabajo (por ejemplo las 19.00), para algunas familias es demasiado pronto (prefieren a partir de las 20.30). Una actividad interesante a un horario que no pueden asistir las familias es una ocasión perdida. Por eso es importante recoger información sobre disponibilidad y preferencias horarias a través de una encuesta como la de la Tabla 38 que se presenta más adelante. • Otro punto clave para el crecimiento de un espacio familiar es la incorporación lenta y progresiva de actividades. Cada curso conviene incorporar novedades, con alguna innovación que fomente el dinamismo necesario para que sea un instrumento eficaz en la educación de los hijos. • "Participar en un espacio familiar es síntoma de salud y la salud genera más salud" (Rus, 2000). Por consiguiente, una escuela que promueve un espacio familiar promueve salud.

6. OBJETIVOS DEL ESPACIO FAMILIAR En este espacio de encuentro entre familia y escuela, pensado para reflexionar, debatir y buscar alternativas a los temas que más preocupan a familias y profesorado, los objetivos pueden ser: 1º. Ayudar a las familias a tomar conciencia del papel relevante que tienen en la educación y formación de sus hijos. 2º. Ayudar a las familias a mejorar sus actitudes educativas. 3º. Ampliar los recursos de las familias y educadores para resolver problemas educativos. 4º. Ayudar a las familias en el papel que han de jugar en el proceso de toma de decisiones de sus hijos. 5º. Crear un contexto sociofamiliar que favorezca el esfuerzo y el trabajo personal. 6º. Fomentar las relaciones positivas entre padres e hijos. 7º. Profundizar en temas del interés del mayor número de familias posibles. 8º. Posibilitar la interrelación de las familias y la escuela que favorezcan el establecimiento de una relación más cálida, de mayor confianza y colaboración. 9º. Facilitar la comunicación y la convivencia entre familias. 10º. Crear un espacio donde compartir miedos, dudas, inseguridades, inquietudes... 11º. Que la escuela sea percibida y vivida como un elemento de apoyo en la función educativa de las familias. 12º. Mejorar la competencia educativa de los padres y proporcionar ambientes favorables que favorezcan los procesos madurativos de sus hijos en colaboración con el profesorado-tutor. 13º. Solicitar la colaboración de los padres en algunas tareas o actividades escolares o extraescolares (talleres sobre algún tema concreto, jornadas de acogida, convivencias, colonias,

etc.). 14º. Conocer y utilizar los servicios educativos que ofrece el centro y la comunidad. La consecución de estos objetivos conduce a la prevención primaria respecto a la relación familia-escuela. Esto facilita que se establezca un vínculo positivo entre las familias y el centro educativo, lo cual es importante porque ante las dificultades de aprendizaje, de relación o personales, se obtendrán con mayor eficacia actitudes de cooperación que contribuirán a una mejor resolución de los problemas que vayan surgiendo.

7. CONTENIDOS DEL ESPACIO FAMILIAR El espacio familiar constituye un programa de actividades para ser desarrolladas a lo largo del curso. De acuerdo con las características de un programa, se parte de un análisis de necesidades, que da lugar a plantear unos objetivos, que conducen a unos contenidos, que son desarrollados a través de actividades diversas, que concluyen con una evaluación de las mismas. Una de las claves del éxito en la puesta en funcionamiento de un espacio familiar radica en proponer temas que susciten el interés de las familias. Para conseguir este propósito se parte del análisis de necesidades. Para ello, a principios de curso se entregará a todas las familias un cuestionario para ser respondido anónimamente, donde quedarán recogidos los posibles temas que les preocupan, interesan o inquietan; su disponibilidad horaria; a cuántas sesiones podrían asistir; y el grado de profundidad al que les gustaría llegar. Un posible ejemplo de cuestionario queda reflejado en la Tabla 38. Con la información obtenida se tendrán más oportunidades de diseñar un programa motivador para las familias. ENCUESTA SOBRE EL ESPACIO FAMILIAR Con el propósito de poner en funcionamiento un espacio dedicado a potenciar el crecimiento personal de sus hijos y desarrollar nuevos recursos educativos, hemos elaborado el siguiente cuestionario para conocer sus inquietudes, necesidades y preferencias a la hora

de confeccionar el programa de las actividades del futuro espacio familiar. Contando como siempre con su colaboración, les saludamos atentamente. 1. De cara al futuro valore de 0 a 10 su interés por los siguientes temas: Tema Hiperactividad Ocio Sexualidad Adolescencia Autoestima Control de esfínteres

Interés

Tema Orientación profesional Hábitos de estudio Desarrollo del lenguaje Favorecer la autonomía Medios audiovisuales Educación emocional

Interés

Tema Comunicación padres-hijos Conciliación trabajo-familia Inteligencia emocional Trastornos del sueño Prevención en drogas Poner límites a los hijos

Interés

Otros temas: ......................................................................................... 2. Suponiendo que el tema sea de su interés y adecuado a la edad de su hijo o hija, ¿a cuántas sesiones acudiría a lo largo de un curso? _ 1 _ 2 _ 3 _ Más veces _ No puedo 3. Respecto al horario de la sesiones, señale las opciones que le facilitarían la posibilidad de asistir: Días de la semana: _ Lunes _ Martes _ Miércoles _ Jueves _ Viernes Hora de inicio: _ 18.00 _ 19.00 _ 19.30 _ 20.00 _ 20.30 4. Observaciones, sugerencias.... (Puede escribir también en el reverso). Muchas gracias por su colaboración. Tabla 38. Encuesta sobre el espacio familiar Entre los temas de preocupación habitual, que deberían incluirse en los programas de formación dirigidos a las familias, encontramos:

• Problemas de vestirse: enseñar habilidades para vestirse, abrocharse los botones y atarse los zapatos. • Problemas durante las comidas: problemas de comportamiento.

no

querer

comer,

• Problemas en el momento de acostarse: no querer ir a la cama, gritar, llorar. • Problemas de comportamiento en lugares públicos. • Utilización del "tiempo fuera" (time out) en los problemas de conducta. • Qué hacer cuando el "tiempo fuera" no funciona. • Refuerzo sistemático: tipos de refuerzos, contratos, discriminación, generalización, extinción, modelado, alabanza y afecto, etc. • Recompensas y privilegios (¿eliminarlas?). • Castigos físicos (¿cuándo?, ¿cómo?). • Sumisión y conformidad. • Rabietas temperamentales. • Peleas. • Argumentar y criticar. • Hábitos molestos. • Mojar y ensuciar la cama. • Higiene y aspecto. • Trabajos para casa (deberes escolares). • Problemas escolares. • Comidas. • Ir a la cama. • Buen comportamiento en lugares públicos. • Permisos. • Relación escuela-familia.

En la Tabla 39 se agrupan los diferentes contenidos de los programas de formación de las familias en función de una serie de dimensiones. DIMENSIONES Desarrollo personal

Desarrollo educativo

Desarrollo vocacional

Desarrollo social

Desarrollo familiar

CONTENIDOS Situación madurativa por la que está pasando el hijo. Conocimiento del hijo a nivel cognitivo, emocional y social. Desarrollo de la autoestima. Conocimiento del centro (organización y estructura, proyecto educativo y planes del centro). La práctica docente (innovaciones, metodología). Qué supone el estudio y el aprendizaje. Dificultades de aprendizaje. Características y requerimientos del tipo de estudios. Papel de los padres en el trabajo escolar de su hijo en casa. La relación y colaboración de los padres con el profesorado. La acción tutorial y la orientación. Becas y ayudas. Recursos educativos del barrio. Ayuda y colaboración en las transiciones académicas y sociolaborales de su hijo. Acompañamiento en el proceso de toma de decisiones vocacional de sus hijos. Fomento de las relaciones sociales y la comunicación (conductas prosociales). Educación para el ocio. Afrontamiento de problemas de tipo social. El ambiente del hogar (tipo de autoridad, comunicación en la familia). Educación en la libertad y la responsabilidad. Educación emocional. Educación sexual, ética, para la paz, etc.

Tabla 39. Dimensiones y contenidos de un programa de formación de familias Entre los tópicos importantes están: • Conocer los alimentos más nutritivos y enseñar al niño hábitos alimenticios saludables. • Enseñar al niño a organizar sus actividades de tal forma que haya una buena distribución del tiempo. • Ayudar al niño a comprender que el comportamiento tiene consecuencias• Enseñar al niño la responsabilidad que cada uno tiene de su propia conducta.

• Clarificar valores y ser un modelo constante para el niño. • Invertir tiempo en hablar con los hijos. • Conocer a los profesores de los hijos. • Alabar las cosas buenas que hacen los niños. • Animar las actividades físicas de los niños. • Conocer las capacidades de los niños en distintas edades. • Alabar al niño por decir la verdad. • Ser cauteloso en el momento de criticar a los niños. • Animar las actividades creativas de los niños (pintar, contar historias). • Proporcionar a los niños juguetes que facilitan la expresión personal (plastilina, arcilla, pintar con las manos, construcciones). • Compartir intereses con los niños. • Permitir al niño tomar decisiones. • Enseñar a los niños a respetar los derechos y la vida privada de los demás. • Enseñarles a devolver en buen estado lo que han pedido prestado. • Disciplinar a los niños frente a la destrucción de la propiedad. • Ayudar a los niños a que resuelvan sus propios problemas. • Castigar el mal comportamiento inmediatamente después de que tenga lugar. • Explicar al niño por qué se le castiga. • Hacer un seguimiento cuando dice que va a hacer algo. • Enseñar al niño a considerar alternativas cuando los planes no funcionan como se esperaba. • Animar al niño en las actividades académicas. • Prestar apoyo y comprensión en las preocupaciones del niño

sobre la enfermedad y la muerte. • Enseñar al niño hábitos de higiene y salud (ducharse regularmente, limpiarse los dientes después de las comidas). • Arreglárselas para poder estar un tiempo alejados de los niños. • Explicar el divorcio en términos que los niños lo puedan comprender. • Animar a los niños para que vean el lado bueno de las personas. • Estar familiarizado con lo que le gusta y lo que le disgusta al niño. Los programas del espacio familiar pueden tener diversos enfoques según la orientación teórica: psicoanalítica, racional emotiva, análisis transaccional, terapia centrada en el cliente, adleriano, teoría del aprendizaje social, conductismo, etc. (Dangel y Polster, 1984:483). El espacio familiar debería tener una función preventiva y de desarrollo personal. Una sugerencia para la selección de contenidos puede ser pedir al alumnado (además de las familias) que escriban de forma anónima los tres problemas o temas que más les inquietan. Entre ellos pueden aparecer la incomprensión de los padres, preocupación por el estudio, por el futuro profesional, problemas con los amigos y compañeros, timidez, el aspecto físico, el dinero, relaciones con el sexo opuesto, preocupaciones sexuales, masturbación, drogas, etc. A partir de la información recogida se puede planificar el contenido del programa. Estos contenidos, en general, podrán agruparse en: a)Problemas escolares: comportamiento en clase, rendimiento académico, indisciplina, premios y castigos, actitud ante las notas, relaciones con el profesorado, etc. b)Problemas personales: autoconcepto, complejos (de inferioridad), el aspecto físico, timidez, problemas sexuales,

control de esfínteres. c)Problemas sociales: el grupo de amigos, la pandilla, salidas en pareja, aspectos económicos, diversiones, incorporación a grupos (política, tiempo libre, religión). d)Problemas familiares: relaciones familiares, celos entre los hijos, rebeldía, tipos de padres (autoritarios, permisivos, represivos, inhibidos, explotadores, sobreprotectores), dinero, permisos para llegar tarde, etc.

8. TIPOS DE ACTIVIDADES 8.1. Charlas-coloquio La charla-coloquio es una actividad que se puede dirigir a un amplio auditorio y que es conducida por una persona experta en la temática tratada. Su duración óptima es de 90 minutos, aproximadamente, y consta de dos partes. Durante los primeros 30-45 minutos el ponente proporciona información sobre el tema programado. En esta parte se adopta el perfil del modelo instructivo, pudiéndose apoyar en recursos audiovisuales. El resto del tiempo es utilizado para aclarar puntos concretos con la participación del mayor número posible de personas. En la segunda parte se sigue un modelo más participativo y activo ya que se pretende penetrar en las actitudes y el comportamiento de las familias. El papel del ponente en la segunda parte es dinamizar el coloquio: invitar a los asistentes a que participen formulando preguntas, aportando ideas, comentarios relevantes y enriquecedores, evitar que el coloquio se centre en cuestiones particulares o personales (los problemas de su hijo concreto), etc. A lo largo de un curso académico se pueden programar diferentes charlas-coloquio, de convocatoria abierta a todas las familias y profesorado, pero orientadas a determinados cursos concretos. Es conveniente realizar como mínimo una convocatoria anual para los cursos de Educación Infantil; dos para Primaria (una para los de 1° a 3°, y otra para los de de 4° a 6°); una para ESO; y otra para

Bachillerato. También es recomendable que el último curso de cada etapa pueda asistir a las sesiones de la siguiente etapa. Muchas familias asisten a más de una reunión porque tienen hijos en diferentes cursos. Para que no les resulten monótonas y ganen en riqueza, es aconsejable que cada charla la realice un experto distinto. En base a este mismo argumento es conveniente que cada año cambien los ponentes, o como mínimo que se vayan alternando en ciclos de dos o tres años. Un ejemplo de programación de charlas-coloquio aplicado en un centro concreto es el que se puede observar en la Tabla 40. Es importante señalar que todas las sesiones tienen un hilo conductor que confiere una estructura coherente al programa: la comunicación. A partir de este nexo común se adapta a las necesidades concretas de cada edad. En dicha tabla se agrupan los temas para las charlas-coloquio del espacio familiar teniendo en cuenta el nivel educativo. TEMAS PARA LAS CHARLAS-COLOQUIO DEL ESPACIO FAMILIAR Educación Infantil Construir las bases de una buena comunicación padres-hijos: - Con el juego. - Facilitar el proceso de autonomía. - Aprender a poner límites. Último curso de Educación Infantil, 1º y 2º de Primaria La comunicación padres-hijos, de los 5 a los 7 años, como estrategia para: - Potenciar la autoestima. - Transmitir emociones. - Poner límites eficaces. 3º a 6º de Primaria El diálogo con los hijos como medio de transmisión de: - Valores. - Hábitos de estudio adecuados. - Uso adecuado del tiempo de ocio.

6º de Primaria, ESO Hablemos con nuestros hijos de: - Sexualidad. - Adicciones. - Normas. - Toma de decisiones. - Trabajo personal en casa. 4º de ESO, Bachillerato Dialoguemos con los adolescentes sobre su futuro. Toma de decisiones. Trabajo personal en casa. Tabla 40. educativos

Temáticas

para

la

charla-coloquio

según

niveles

8.2. Talleres Un taller es una actividad dirigida a un grupo reducido de personas para profundizar sobre un tema a lo largo de varias sesiones y contribuir al desarrollo de competencias. El hecho de ir dirigido a un grupo poco numeroso favorece la vinculación entre los integrantes del mismo y con el director del taller. Debe haber un trabajo de cohesión grupal que favorezca que las familias dejen de sentirse solas, aisladas, impotentes e incompetentes, al comprobar que sus problemas son similares a los del resto de familias. Es una técnica que permite a los miembros de las familias ser alumnos y profesores al mismo tiempo. Es fundamental la duración y frecuencia entre sesiones. No existen unos criterios estandarizados, pues depende del tema y de las posibilidades del grupo. No obstante, es aconsejable que para un taller haya como mínimo 4 encuentros de 90 minutos de duración en un mismo curso. La frecuencia del mismo puede ser semanal o quincenal. Un elemento imprescindible es el compromiso por parte de las familias en cuanto a puntualidad, asistencia y de realización en

cada de las tareas propuestas. Para que el grupo pueda alcanzar el máximo crecimiento conviene que sea homogéneo en cuanto a las edades de los hijos. Los temas tratados y el grupo al que va dirigido pueden ir variando cada curso. Posibles temas serían: • ¿Cómo contar cuentos? • Cómo prevenir el consumo de drogas. • Cómo fomentar la autoestima. • Cómo hablar a los hijos para que escuchen y cómo escuchar a los hijos para que le hablen. • Educar con inteligencia emocional.

8.3. Otras actividades Una tendencia actual consiste en hacer presente, de forma directa o indirecta, a los hijos. Una de las fórmulas que está dando mejor resultado es la de trabajar con las familias temas que previamente han trabajado sus hijos en tutoría. El tratar paralelamente un mismo tema facilita el diálogo en casa y el intercambio de impresiones. Entre los múltiples ejemplos posibles de temas que se pueden trabajar se encontrarían: • La educación emocional. • La prevención del consumo de drogas. • Cómo desarrollar estrategias de aprendizaje. • La toma de decisiones. • El futuro profesional. Otra actividad muy interesante consiste en crear círculos de lectura sobre temas educativos. Consiste en que un reducido grupo de familias se reúna mensualmente para intercambiar impresiones, discutir y profundizar en diferentes cuestiones educativas. Para ello, el coordinador del grupo entrega diferentes artículos sobre un tema

concreto que las familias deberán leer y trabajar en sus casas para así poder comentar el día del encuentro.

9. EVALUACIÓN Con el propósito de ir mejorando el espacio familiar es importante valorar la calidad del mismo y comprobar si satisface las expectativas de las familias. El proceso de evaluación, que ha de ser continuado, se apoya en indicadores indirectos y directos. Entre los indicadores se incluyen: el número de asistentes, cuántos se van antes de finalizar la sesión, la participación activa en el coloquio, los comentarios que hacen las familias una vez finalizada la actividad, etc. Otros indicadores son la recogida directa y explícita de la opinión de los asistentes a través de un breve cuestionario. Para ello, al inicio de la sesión, y tras haber informado al ponente, se entrega a los participantes una encuesta rápida y sencilla. Se rellena de forma voluntaria y anónima y al salir se deposita en una urna. Un ejemplo que permite recoger in situ las opiniones de los asistentes puede ser el que se muestra en la Tabla 41. EVALUACIÓN DE LA SESIÓN Le agradecemos que exprese su opinión sobre la charla-coloquio de hoy. Gracias por su colaboración. Puntúe de cero (mínimo) a 10 (máximo): 1. El interés que le ha suscitado el tema: _ 2. La actuación del ponente: _ 3. Coloquio: _ 4. Valoración global de la sesión: _ Observaciones y comentarios: Tabla 41. Evaluación de la sesión

10. RECURSOS PARA EL ESPACIO FAMILIAR En la Tabla 42 se hace una breve recopilación de recursos para el desarrollo del espacio familiar, agrupados en revistas, libros y páginas web.

Revistas Comunidad educativa. Padres y Maestros. Diálogo Familia Colegio. Padres y Colegios. Revista digital Escuela de Padres. Ser Padres. Educar Hoy. Libros Brunet, J. J. y Negro, J. L. (2004). ¿Cómo organizar la escuela de padres? Madrid: San Pio X. Castro, M. (2004). ¿Cómo diseñar e implementar una escuela de padres? Madrid: PSICOM. Urra, J. (2004). Escuela práctica para padres. Madrid: La esfera de los libros. Comellas, M. J. (2007). Escuela de padres: las claves para educar a nuestros hijos. Barcelona: Ariel. Durán, A. y otros (2004, 5ª ed.). Manual didáctico para la escuela de padres. Valencia: FEDAP. Fresnillo, V., Fresnillo, R. y Fresnillo, M. L. (2000). Escuela de padres. Madrid: Área de Servicios Sociales Ayuntamiento de Madrid. Serrano, B. (2006). Guía educativa para padres y madres. Madrid: 3ooks. Carrobles, J. A. y Pérez-Pareja, J. (2008). Escuela de padres: guía práctica para evitar problemas de conducta y mejorar el desarrollo infantil. Madrid: Pirámide. López, S. (2009). Relación familia-escuela, una guía práctica para profesionales. Madrid: CCS. Díaz-Sibaja, M. A. y Comeche, M. I. (2009). Escuela de padres: educación positiva para educar a los hijos. Madrid: Pirámide. Páginas web Orientared:http://www.orientared.com/padres.php. Escuela de Padres:http://escueladepadres.blogia.com/.

Escuela Para Padres:http://www.escuelaparapadres.net. Tabla 42. Recursos para el espacio familiar

11. BIBLIOGRAFÍA Almirall, R. (2011). Abordando la relación familia-escuela desde una perspectiva colaborativa. En E. Martín e I. Solé (Coords.), Orientación educativa. Modelos y estrategias de inervención (págs. 91-108). Barcelona: Graó. Álvarez González, B., Aguirre, M. E. y Vaca, S. (2010). Interacción familia-escuela. Análisis de contenido sobre el discurso docentes y familias. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 21 (2), 320-334. Álvarez González, M., Figuera, P. y Torrado, M. (2011). La problemática de la transición Bachillerato-Universidad en la Universidad de Barcelona. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 22 (1), 15-27. Aula de Innovación Educativa (2002). Familia y escuela, nº 108. Bartau, I. y Etxeberria, J. (2006). Una experiencia de formación parental en grupo. En M. Álvarez González y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría. [CD-ROM]. Barcelona: Wolters Kluwer Educación. Bertrán, M. (1985). Escuela de padres. Madrid: Narcea. Bonals, J. y Sánchez-Cano, M. (Coords.) (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: Graó. Concretamente el capítulo dedicado a "familia y escuela", págs. 203-230. Bronfenbrenner, V. (1979). The ecology of human development. Cambridge, Mas: Harvard University Press. Cuadernos de Pedagogía (2008). Familia y escuela, nº 378. Cultura y Educación (2006). Tema monográfico: Familias, escuela y comunidad, factores de calidad educativa, nº 18. Dangel, R. F. y Polster, R. A. (1984). Parent Training. Nueva York: The Guilford Press. Figuera, P., Dorio, I. y Forner, À. (2003). Las competencias

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Página de créditos Introducción Capítulo I. Marco general de la orientación educativa Capítulo II. Orígenes y desarrollo de la orientación educativa Capítulo III. Modelos de orientación educativa Capítulo IV. La orientación en los procesos de enseñanzaaprendizaje Capítulo V. Atención a la diversidad y educación inclusiva Capítulo VI. La orientación académica y profesional Capítulo VII. La orientación para la prevención y el desarrollo humano Capítulo VIII. Educación emocional Capítulo IX. Coaching y orientación Capítulo X. Atención individualizada. La entrevista Capítulo XI. La acción tutorial Capítulo XII. El Plan de acción tutorial (PAT) Capítulo XIII. Colaboración entre familia y escuela