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II FORO ESTATAL DE LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Ponencia:

Proyectos

de

intervención:

Metodología,

resultados,

dificultades y formas de solución. Dra. Teresa de Jesús Negrete Arteaga∗

Es de mi interés convocarlos a ver en el quehacer de la intervención educativa un proceder de carácter táctico. La intervención educativa toma como punto de partida a la voz de las personas que, de una u otra forma, ha quedado devaluada o silenciada desde los discursos estructurados por el orden de lo escolar o de las políticas sociales. Es por ello que la intervención educativa toma un giro diferente con respecto a los discursos que cada vez más en sus emplazamientos prácticos se alejan de transmitir pasión por el conocimiento y de permitir a la población obtener el dominio de saberes relevantes para su vida, en virtud de que dichos discursos priorizan la eficiencia de su propio sistema o programa a través de recursos técnicos como el examen o el reporte en referencias medibles de sus resultados, en cuyo caso, éstos aspectos se convierten en el único medio de validación de sus tareas.

Tomar como punto de partida la voz de las personas y desde ahí configurar un proyecto, o mejor dicho, disponer situaciones educativas que atienda a una mejora de la población implica modificar las maneras de cómo hemos venido estructurado la tarea de educar. Tenemos tan aprendido que solo se puede educar desde planteamientos a priori, a través de un plan, un programa, con temas predefinidos y contenidos preestablecidos al igual que las habilidades deseadas así como la organización de tiempos, entre otros aspectos, que resulta incomprensible desarrollar la tarea desde otro lugar, de ahí que suelen valorarse las acciones que no atiende a este tipo de predisposiciones con poca seriedad y solidez, valoraciones que suelen hacerse a las intervenciones educativas.

∗ Docente e Investigadora del CA: Estudios sobre la Universidad Pedagógica Nacional, Area Académica. Política Educativa Procesos Institucionales y Gestión de la UPN-Unidad Ajusco.

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Estas consideraciones me remiten a pensar en lo que han documentado Julia Varela (2005) Elisabeth Vadinter (2007) y Michel de Foucault (1999) respecto a la fuerza y consolidación del poder construido desde los intelectuales del siglo XVIII y el XIX que ha subsistido hasta nuestros días. Me refiero a esa fuerte carga prescriptiva que adquirieron los modos de estructurar el saber por medio de un proceder disciplinario del conocimiento, que expresado por las ciencias, así como por los ordenamientos y estructuración de las tecnológicas, instauraron procedimientos más de corte deductivo dejando de lado o al margen saberes locales, los que se han considerado minúsculos y banales, pero que como advierte Michel de Certeau representan el resto; lo que “Resta por saber qué sucede con los otros procedimientos, también infinitesimales, que no han sido 'privilegiados' por la historia y que no ejercen una actividad innumerable entre las mallas de las tecnologías instituidas” (Certeau, 2000: 57).

Cambiar la mirada de lo instituido hacia lo instituyente significa poner atención en esos procedimientos, modos de percepción, en lo que es sugerido o insinuado, en aquellas marcas de elementos latentes de ese resto, que emerge por lo dicho en las conversaciones cotidianas, en los relatos de lo que acontece en los lugares, en sus formas de hacer, en los modos de sentir, en las aspiraciones, en lo que se desea y se vive como imposible. Elementos que pueden resonar solo en un oído fino, de quien aprende a escuchar. En términos de Michel de Certeau que sabe discernir (Certeau, 2000:99).

Para discernir lo que se escucha se hace inminente una fina atención al relato de lo particular, es decir, reconocer los detalles de los saberes que se despliegan en el fluir de la experiencia del que habla. Así puede identificarse en el escuchar, lo ingenioso, lo complejo y lo operativo de sus saberes y de las habilidades prácticas puestas en juego en su vida cotidiana, esto es, las formas de inteligencia inmersas en una práctica que dan cuenta de “mañas, sus destrezas y sus tratagemas”. (Certeau, 2000:91), en pocas palabras las tácticas cotidianas.

Las acciones de intervención educativa, entonces,

atienden a la singularidad, generando dispositivos específicos que exploran y trabajan con las circunstancias específicas de lo cotidiano. De ahí que las

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intervenciones puedan situarse más hacia un enfoque clínico en los términos que señala Jean Claude Filloux:

Es un enfoque que justamente se preocupa por entender un sujeto, o un tema singular. Lo que no quiere decir que no se alcance un cierto grado de generalidad. Pero no se trata de una generalidad en el sentido de ley general. Sí, una generalidad en lo que tiene que ver con lo que sienten los individuos. La palabra clínica remite a dos cosas: por un lado, una escucha particular de lo que siente un sujeto, y en segundo lugar la posibilidad de teorizar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos (Filloux, 2004:19).

Reconocer estas formas de pensar y hacer, cambia el lugar del interventor y su actuación como educador, puesto que ya no pensará en el otro como un sujeto a educar desde el déficit, sino a reconocer en su voz habilidades diversas, saberes y una experiencia adquirida a lo largo de su historia de vida.

No

obstante, en los relatos escuchará también elementos que contravienen este sentido, puesto que hay apreciaciones instauradas articuladas a los órdenes establecidos, que han pautado sentidos de identificación de los sujetos solo desde el déficit.

Los temas y problemas configuran necesidades educativas y lo que se practica en las intervenciones

Una escucha que discierne los sentidos de contrariedad y contradicción circulados en el relato de los sujetos, por un lado desde los saberes que provienen de la experiencia y por otro desde las enunciaciones que hablan de su condición deficitaria, permiten pensar de qué forma en las intervenciones educativas se enlazan con cuestiones específicas relatas como encargos y demandas de la población y dan sentido para definir temas que deben ser tratados como contenidos educativos.

En esta articulación de elementos se instauran sutilmente relaciones precisas como puntos de anclaje entre los temas y problemas con los procesos educativos, que se desencadenan desde la percepción de lo deficitario, carente 3

o por la condición de vulnerabilidad de la población. Pero al mismo tiempo, incorpora los saberes y tácticas de lo cotidiano para idear las actividades a desarrollar, o bien, los aspectos a ser revisados, analizados y, con ello, valorar sus alcances y limitaciones.

De ahí que la intervención educativa, a través de este tipo de operaciones, activa un deseo o posibilidad de algo diferente a través de la apropiación de saberes y de los modos de organización de la población para adquirirlos, y vincula las demandas con la figura de necesidad educativa.

Observemos el caso de las intervenciones educativas realizadas por las interventoras Lizbet D. Herrera y Gabriela Velázquez1 en las comunidades de Apatlaco y Amayuca que pertenecen a la región oriente del estado de Morelos.

Las interventoras al tener contacto con las mujeres de estas comunidades a través de charlas y entrevistas, se crea paulatinamente un clima de confianza entre ellas, a través de sus relatos se dejan ver sus saberes, habilidades y sus carencias y condiciones de vulnerabilidad. Un porcentaje importante de las mujeres con las que se entrevistaron desempeñaba el rol de jefes de familia porque sus esposos habían emigrado a trabajar a otras entidades o a Estados Unidos, así que ellas se hacían cargo de una diversidad de tareas: Las mujeres de estas comunidades en su mayoría participan en las labores del campo y del hogar, por lo que conocen sobre el uso de la tierra; debido a ello tienen un papel importante en la producción agropecuaria. […] No obstante, ellas se ven afectadas por una división del trabajo poco equitativa, pues suelen realizar tareas no remuneradas, vinculadas a la producción de la parcela familiar y al autoconsumo. (Herrera y Velázquez, 2006:1)

Ante lo que expresan las mujeres como necesidades, las interventoras identifican que algunas viven condiciones diferentes porque han constituido grupos productivos encarado su situación económica. Sin embargo, observan que esta situación no es generalizada porque muchas otras, tienen limitaciones 1

Ambas son egresadas de la Licenciatura en Intervención Educativa ofrecida por la Universidad Pedagógica Nacional, en la Subsede de Cuautla Morelos.

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para el acceso a los apoyos que les posibilite constituirse en este tipo de grupos, además de que varias de ellas asumen que no pueden salir de sus casas porque tendrán problemas con sus esposos, aún y cuando no se encuentren ellos no se encuentren en la comunidad. Lizbet y Gabriela caracterizan esta situación como una forma de opresión y subordinación de las mujeres a las exigencias de la sociedad en donde ellas viven: Convivir con su cotidianeidad implica sumergirse en las formas de opresión y alienación que las colocan en una estructura de poder dentro de la sociedad clasista y patriarcal una vida agobiada por las faenas domésticas, la reproducción familiar, la vinculación a la producción y la generación de ingresos a ello se agrega la caótica y sumamente opresiva –incluso violenta– relación de pareja, en la cual ellas se ocultan y limitan para asumir el papel de madres y esposas esperado por la sociedad. (Herrera y Velázquez, 2006:1)

El tema que orienta los proyectos de intervención emerge de lo que fueron expresando las mujeres y los aspectos que van interconectando las interventoras: la enunciación de trabajo es articulada con lo educativo, según la idea de la capacitación, y se le otorga un carácter de alto valor para resarcir aquello que les falta a las mujeres: una organización y condiciones para el desarrollo tanto personal como familiar. De ahí entonces se deriva un proyecto de capacitación para el trabajo que toma una dinámica específica.

Delimitada la temática se buscan los medios para

la capacitación de las

mujeres en aspectos productivos vinculados con lo que ellas hacían en su vida cotidiana, la producción agropecuaria. De ahí que se acude a la brigada de educación para el desarrollo rural del la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación de México (SAGARPA) a quienes se les pide un tipo de capacitación específica a las necesidades reconocidas por las mujeres, estableciendo el mecanismos de apoyo por parte de la brigada, se dieron a la tarea de invitar a las mujeres por medio de visitas domiciliarías. De ahí se formaron grupos de aprendizaje en la comunidad, integrados por 51 personas con edades que fluctuaban de 15 años hasta 70 años con quienes trataron varios temas articulados con la idea de la capacitación para el trabajo, 5

pero de acuerdo con un esquema organizativo, donde se incorporaron diversas necesidades a las acciones educativas: El trabajar con las mujeres de estas comunidades rurales nos fue muy significativo y satisfactorio desde ir a hacerles la invitación, pues algunas mostraron interés por adquirir conocimientos que les ayudara un desarrollo económico, aprendiendo ha elaborar productos lácteos, de igual forma trabajamos dinámicas de integración grupal, de comunicación y al mismo tiempo gestionar talleres de valores y de conservación de medio ambiente, que ayudaron a su desarrollo personal. (Herrera y Velázquez, 2006:6)

Con el ejemplo anterior puede observarse que el tema de la capacitación en el trabajo desencadena preocupaciones de índole interpersonal, las cuales al desplazarse al terreno de lo educativo fueron tratadas a través de los talleres y actividades en temas de comunicación, ambiente y valores, y rebasaron el solo propósito de aprender a

elaborar productos lácteos, según la lógica de la

capacitación que les proporcionó la Brigada de Educación para el Desarrollo Rural 105 de la SAGARPA. Este cruce de cuestiones interpersonales, con aspectos educativos y formas de organización para aprender, contrasta con la acción única de capacitación del programa de la SAGARPA. Aquí puede observarse la diferencia entre la acción de un programa y lo que son las acciones de intervención.

En este proyecto es claro que desde sus puntos de partida, se observa la figura de lo que Michel de Foucault denomina dispositivo. En él se entrelazan líneas de subjetividad atendiendo a la escucha de la voz sobre la vida privada de las mujeres, pero al mismo tiempo se reconocen los saberes que tienen y los producidos por su comunidad, lo que delinea los temas por tratar, pero se agregan los relacionados con valores, autoestima, cuestiones ambientales, entre otros. En forma paralela se definen espacios donde se organizan y reúnen las mujeres, lo cual cambia su dinámica cotidiana e imprime una fuerza que les da cierto control (poder) sobre sus acciones. En síntesis subjetividad, saber y poder se entrelazan para disponer temas, formas de organización y elementos que coadyuvan a la toma de decisiones de las mujeres. 6

Desde el ángulo de análisis de los temas, es evidente que éstos no adquieren relevancia sólo por el contenido en sí mismos, sino por el anudamiento de diversos elementos imaginarios y simbólicos que son evocados desde la enunciación temática. Unos elementos provienen de elementos fantasmáticos2 de lo que se advierte como conflictivo o síntoma de lo disyuntivo, fragmentario, desestructurado, deficitario que, en el ejemplo revisado, se expresan como formas de opresión y alienación de las mujeres producidas por las condiciones culturales, sociales y económica en su comunidad. En el efecto en paralelo se articulan acciones que producen elementos utópicos con los que, de una u otra forma, se exorciza el conflicto mediante lo educativo por su carácter propositivo en un símil de barrera protectora o de promesa para mejorar.

Lo conflictual como elementos constitutivo de las intervenciones educativas

Ya se ha señalado que hay un plano de tensión en las intervenciones desde el lugar de la escucha al valorar por un lado los saberes y habilidades de los sujetos y por otro las marcas con las que pueden identificarse a los sujetos solo en sus condiciones de vulnerabilidad y déficit. Esta tensión toma dimensiones de mayor complejidad cuando se va formulando el quehacer de la educación en las intervenciones.

El juego de la labor educativa en las intervenciones puede ser doble, como barrera protectora de lo conflictual cuya labor se orienta con contenidos prescritos desde una supuesta resolución de los problemas, de tal forma que su tarea se concentra solo en su dimensión instruccional, o bien, como elemento de indagación y de gestión del conflicto.

Si lo educativo opera como barrera protectora. El deseo de cambio sólo se manifiesta como intención, porque sus acciones no logran hacer una revisión

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Eduardo Remedi sugiere que lo fantasmático se expresa en “guión imaginario que une el origen mítico, el despliegue de identificaciones temporales, los procesos defensivos, los deseos inconscientes presentes en los sujetos […] constituyendo una determinada formación imaginaria” (Remedi, 2004:33)

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de los elementos conflictivos, sino que se encubren con los contenidos temáticos, los que, por lo general, se trabajan bajo esquemas instruccionales.

Por otro parte, si lo educativo opera como elemento de indagación y gestión del conflicto. Se exorciza lo conflictivo a través de la promesa de mejora, pero las acciones se caracterizan por hacer circular la palabra sobre los malestares, los problemas y conflictos, es decir, permiten ver o hablar de éstos. A partir de ahí se despliegan los abordajes educativos incorporando nociones, conceptos, problemas que provienen de la cultura de las experiencias de los sujetos tanto de los interventores como de quienes piden o participan en la intervención según sus trayectorias personales-académicas o de sus saberes prácticos. Además se incorporan otros referentes externos a los sujetos y a la dinámica local, y se renuevan sentidos, se agregan nuevos y se generan cambios en la perspectiva de lo conflictivo para buscar la mejora, aunque no logre cabalmente resolverse.

Este doble juego encubrimiento/indagación que muestra el tránsito de lo conflictivo hacia lo educativo, entra en contacto y roce de manera constante, porque hay elementos de carácter instituido asentados en la historia del lugar que resultan inamovibles dentro del acervo de la vida institucional, por lo que muestran escasa posibilidad de ser resignificados (Remedi, 2004:27). Pero también, al operar el reconocimiento de aquello que está latente en la cultura que sostienen los sujetos como posibilidad de cambio, permite producir movimientos y sentidos distintos. Por todo lo anterior, se puede decir que el tema es la expresión de una red diferencial de elementos entramados en un tejido, es decir, un texto3.

De esta forma al concebir lo conflictual como parte constitutiva de una composición temática articulada a la labor de indagación y gestión de lo conflictual de la tarea educativa, es viable el despliegue de las diferencias y lo heterogéneo, en el tenor que Julia Varela reconoce como “Ensayar nuevas

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Josefina Granja señala que texto para Derrida es “‘red diferencial’, es decir, ‘tejido de huellas’ que remiten indefinidamente a algo distinto a ellas mismas. Texto alude a entramado de significaciones que se forma en un constante cruce y remisión de sentidos” (Granja, 1998:20).

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formas de organización de los saberes y situaciones para aprender que vayan más allá de las dicotomías entre tradición y renovación para plantear nuevas formas de pensamiento y actuación” (Varela, 1995:69).

Se puede decir, entonces, que las intervenciones educativas producen espacios para pensar y actuar, en tanto que, el abordaje de cada temática conlleva una alteración por el juego múltiple de elementos que son recordados a la luz de las nuevas circunstancias en las que se ponen a revisión los saberes y que de manera inmediata se relacionan con la memoria práctica de los involucrados en las intervenciones, de ahí también su carácter táctico.

El tiempo de las intervenciones: La alteridad, lo ocasional y lo circunstancial

El trabajo de la intervención educativa al estar situado en lo singular y en lo particular desde la voz de los sujetos desata derivas polivalentes, es decir que no toma una dirección, sino más bien, opera bajo las circunstancias y lo que es posible hacer en la coyuntura. De ahí su denominación de intervención en tanto que se inserta como elemento externo, como detalle que detona, abre, altera, y al indagar crea circunstancias para la ocasión de una réplica. Siguiendo a Michel de Certeau: “La ocasión, tomada al vuelo, sería la transformación misma del toque en respuesta, un 'vuelco' de la sorpresa esperada sin haber estado prevista: lo que inscribe el acontecimiento, por huidizo y rápido que sea, se devuelve, es devuelto a ésta en habla o acción. Inmediatamente en los mismos términos. La vivacidad y la justeza de la réplica no pueden disociarse de una dependencia con relación a los instantes…” (Certeau, 2000:97)

Respuesta en habla o acción que es singular, se convierte en un detalle que toma fuerza por lo que altera, al insertarse como lo otro, un exterior, que se inmiscuye en lo cotidiano y crea circunstancias de escucha, habla y acción, de ahí que su emplazamiento práctico sea lo experiencial, entendiendo que su alteración será fragmentaria en la memoria de quienes participan de la intervención. Michel de Certeau deja en claro que la memoria de por sí “no 9

tienen una organización bien dispuesta que pudiera estar ahí [fija]. Se moviliza en relación con lo que sucede: una sorpresa, que es capaz de transformar en ocasión. Sólo se instala en el encuentro fortuito, en el lugar del otro.” (Certeau, 2000:96). De ahí también el porque el proceder táctico de la intervención cobra fuerza por lo circunstancial y respondiendo a la ocasión.

Retomando el ejemplo del proyecto de intervención con mujeres en las comunidades rurales, puede observarse que en cada encuentro dispuesto en las sesiones de talleres o en las platicas con las mujeres al pensarse ellas como mujeres, madres, hijas y hermanas, al mirarse en la posibilidad de tener un trabajo remunerado y constituirse como parte de un grupo diferente al familiar; la intervención educativa resulta ser un dispositivo porque constituye espacios para pensar, a través de lo que opera cuando se efectúa el hablar, decir y evocar, produciendo un pliegue en el doble movimiento entre lo interior y lo exterior. Este pliegue se constituye en ‹‹espesor›› (Deleuze, 1987: 164), porque “es pensar en el pasado tal y como se condensa adentro, en relación consigo mismo [y al mismo tiempo] “alojarse en el estrato del presente que sirve de límite [constituyendo] también un ‹‹vacío›› […] Es por ello que “Pensar es plegar, es doblar el afuera en un adentro coextensivo a él” (Deleuze, 1987:155-157).

En esta perspectiva, situar los modos de hacer de la intervención ayuda a imaginar lo que se dispone y pensar en las acciones abriendo líneas de subjetivación, es decir, es idear dispositivos abiertos y no cerrados, pues, como advierte Foucault de acuerdo con Nietzsche: “No se trata de predecir, sino de estar atento a lo desconocido que llama a nuestra puerta” (Deleuze, 1999:160).

La avidez del intervenir, por tanto, esta en aprovechar los momentos oportunos, es una práctica en la que el uso del tiempo cambia su sentido. Se pasa de una mediación de conocimientos guiados por enunciados generales y abstractos que se desarrollan cronológicamente cuya secuencia y los aplazamientos son sus constantes, hacia una uso del tiempo mediado por una memoria en donde se articula y condensa el pasado con el presente, en el que se activan una pluralidad de tiempos y efectos, porque el conocimiento que se 10

pone en juego esta configurado de muchos momentos y elementos heterogéneos. De ahí que las acciones en las intervenciones resultan ser singulares y minúsculas “sencillas” que, si se vieran en forma aislada, podrían dar la impresión de ser azarosas, caóticas o de ocurrencia, no obstante éstas despliegan un encadenamiento de contingencias en las que se desgrana su complejidad. De esta forma se expresa una amplitud del espacio en un tiempo menor, en el que se concentra en instantes un mayor conocimiento, que es recapitulado en la ocasión.

A manera de recapitulación se aprecia que el tiempo opera en un sentido histórico como presente en el que se anudan elementos del pasado que son evocados y actualizados por un proceder táctico, el que toma mayor fuerza al estar vinculado con la escucha de lo particular y da cauce a lo instituyente. De aquí que es posible el encadenamiento de contingencias en el entrecruce de movilidades que transitan de lo subjetivo al reconocimiento, producción y apropiación de saberes, y ejercen fuerza donde los participantes toman el dominio de lo que acontece en la intervención. Al mismo tiempo se ejerce fuerza para alterar lo que acontece en la cultura instituida en el lugar, lo cual, como ya se señaló, produce tensiones y una lucha entre el cambio y la permanencia. Por ello, el proceder táctico entra en conflicto con las perspectivas de carácter prescriptivo, al igual que con un activismo que llena el tiempo y el espacio sin lograr ningún tipo de encadenamiento entre sí ni de articulación con elementos de carácter instituyente.

La ambigüedad se convierte en un elemento constituyente de la intervención en la medida de que deja de actuar desde lo a priori. El tener como punto de partida lo ambiguo favorece la productividad porque permite que fluyan los saberes silenciados, las prácticas y procedimientos no reconocidos, aspectos que propician la invención de escenarios posibles. También lo es el inminente pensar o hacer mediaciones entre las fuerzas de lo instituido que suele situar a los sujetos en el lugar del déficit y la carencia y lo instituyente que permite circular la voz de los sujetos para reconocer sus saberes, ambos elementos sitúan al interventor y al proyecto en el lugar donde se interviene. A su vez, en la puesta en acto, los proyectos siguen una secuencia, que depende del haz de 11

relaciones en donde articulen líneas de saber con procesos de subjetivación, los cuales deben imprimir la fuerza suficiente para la alteración o modificación que enmarque lo diferente y los umbrales del desarrollo de los proyectos. Así, el despliegue de las acciones en los proyectos es el resultado de la posibilidad táctica, que al encadenarse estructura un continuo en el tiempo y toma fuerza en distintas direcciones, es decir, se disemina ampliamente.

Referencias bibliográficas

Certeau, Michel de (2000) La invención de lo cotidiano. 1 Artes de hacer, México, Universidad Iberoamericana (UIA), Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, A. C. (ITESO). Badinter, Élisabeth (2007) Las pasiones intelectuales, Buenos Aires, FCE. Deleuze, Gilles (1987) Foucault, Barcelona, Paidós. _________________ (1999) “¿Qué es un dispositivo?” en: E. Balbier, G. Deleuze, H. l. Dreyfus, et. all. Michel Foucault, filósofo, España, Gedisa, pp. 155-163. Filloux, Jean Calude (2004) Intersubjetividad y formación, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Novedades Educativas. Foucault, Michel (1999) La arqueología del saber, 19a. ed., México, Siglo XXI. Granja Castro, Josefina (1998) Formaciones Conceptuales en Educación, México Departamento de Investigación del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (DIECINVESTAV), Universidad Iberoamericana (UIA). Remedi Allione, Eduardo (Coord.) (2004a) Instituciones educativas. Sujetos, historias e identidades, México, Plaza y Valdes. Varela, Julia (1995) “El estatuto del saber pedagógico” en: Volver a pensar la educación (vol.II) Prácticas y discursos educativos, Madrid, Fundación Paideia-Ediciones Morata, S.L.

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