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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Intervención Pedagógica, Psicológica Y Familiar

Gloria Lucía Sierra A. Compiladora

NECESDIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Interveción pedagógica, Psicológica y familiar

Editorial Corporación Ser Especial [email protected] [email protected] P.B.X. 264 10 88 - 414 35 19 - 4 12 96 74 Medellín-Colombia

© Gloria Lucía Sierra A. © Editorial Corporación Ser Especial ISBN: Primera edición: Septiembre de 2012 Diseño de cubierta: Gloria Lucía Sierra A. Diagramación de cubierta: Sandra Patricia Sánchez Diagramación: Rubén Dario Benitez M. Fotografía: Federico Gómez Revisión y corrección : Hernán Posada Coordiación editorial: Gloria Lucía Sierra A. Impresión y terminación: Gráficas Pajon Conmutador: 442 00 33 Fax: 442 11 56 Correo electrónico: [email protected] Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio con cualquier propósito, sin autorización escrita de la Editorial Corporación Ser Especial Editorial Corporación Ser Especial Dirección: Carrera 81 N.º 49-37 Calle 33AA No. 78A 88 Teléfono: 264 10 88 - 414 35 19 - 412 96 74 Correo electrónico: [email protected] [email protected] Pagina web: www.corporacionserespecial.com El contenido de la obra corresponde al derecho de expresión de la autora y no compromete el pensamiento institucional de la Corporación Ser Especial ni desata su responsabilidad frente a terceros. La autora asume la responsabilidad por los derechos de autor y conexos. Medellín-Colombia

CONTENIDO

PRÓLOGO ..................................................................................................... 9 DIAGNOSTICO E INTERVENCIÓN DIFERENCIAL ..................................................................................................... 19 ALCANCES Y LIMITES DEL DIAGNOSTICO MEDICO ..................................................................................................... 29 LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y LA DETECCION DE N.E.E ..................................................................................................... 43 RETARDO MENTAL, PSICOSIS Y AUTISMO ..................................................................................................... 83 PADAGÓGIA, PSICOLOGIA E INTERDISCIPLINARIEDAD .................................................................................................... 101 ¿DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE O DIFICULTADES EN LA ENSEÑANZA? Acerca de un maestro especial para un estudiante especial .................................................................................................... 111

INTERDISCIPLINARIEDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .................................................................................................... 133 EL ARTE Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES AZUL ILUSIÓN: UNA EXPERIENCIA MUSICAL .................................................................................................... 155 AFECTIVIDAD, FAMILIA Y CONTEXTO SOCIAL ..................................................................................................... 171 EL NIÑO CON NEE, SU FAMILA Y EL TRATAMIENTO ..................................................................................................... 181 SOBRE LA SEXUALIDAD EN LA DISCAPACIDAD -Informe parcial de investigación.................................................................................................... 203 DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR A LA LABORAL: LAS COMPETENCIAS SOCIO OCUPACIONALES Y SU DESARROLLO .................................................................................................... 221 HISTORIAS DE VIDA DE EDUCADORES ESPECIALES EN MEDELLÍN (COLOMBIA): CONTRAHISTORIAS, REFORMAS EDUCATIVAS E IDENTIDAD PROFESIONAL .................................................................................................... 231 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 251

PRÓLOGO Alexander Yarza De Los Ríos

Desde principios del siglo XIX en Occidente, se ha venido transformando la mirada sobre la discapacidad y las personas con discapacidad en nuestras sociedades. De igual modo, existen un conjunto de problemas y perspectivas que se han tejido y destejido a lo largo de este tiempo. Un abanico definible de problemas, desde un inagotable archipiélago de perspectivas y lugares. Cuando Jean Marie Gaspard Itard intenta instruir a Víctor, el salvaje de Aveyron, está construyendo una “pedagogía medical” a principios del siglo XIX. Partiendo de esta experiencia, Edouard Seguin extiende el “método fisiológico” para la instrucción de los niños retardados (arrierès) y anormales

10 / Necesidades educativas especiales... (anourmaux) tanto en Europa como en América del Norte a mediados del XIX. Por su parte, cuando Anne Sullivan se encuentra con Hellen Keller aprende a ser maestra desde una pedagogía para ciegos articulada con los avances pedagógicos y médicos más significativos del mismo siglo. Estos personajes nos permiten tener una panorámica sobre el nacimiento de un discurso pedagógico que piensa la anormalidad. En términos sintéticos y generales, su mayor victoria consiste en plantear y demostrar que los niños anormales son educables. El gran logro fue la educabilidad asociada a la anormalidad (opuesta a la normalidad) demostrada a través de su delimitación teórica (por ejemplo, diferenciando retardado-retrasado), de la ubicación institucional (separando su espacio educativo de las cárceles u hospicios) y de un conjunto de prácticas (construcción de métodos correctivos pensando en su necesidad de educación). A finales del siglo XIX y durante las tres primeras décadas del siglo XX, puede observarse la emergencia contundente de una razón técnica instrumental que servía de sustento a la pedagogía de anormales (que se distancia y reincorpora la “pedagogía medical”). Cuando Decroly, Montessori, Descoeudres o Demoor piensan en educar a los niños anormales, retardados o irregulares de la Europa de principios del siglo pasado, están pen-

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sando en una pedagogía especial o terapéutica, una medicopedagogía o una pedagogía de anormales. Este discurso tiene sus fundamentos en una perspectiva positivista y experimental sobre la educación, el aprendizaje, la escuela y el maestro. No está de más recordar que casi toda la pedagogía, las ciencias y las nacientes disciplinas también estaban gobernadas por el positivismo. Dos siglos después, en el despunte del siglo XXI, podemos señalar algunas prácticas y preocupaciones que han permanecido, en tanto se convierten en una herencia para nuestra tradición de pensamiento y acción relacionada con las personas con discapacidad y la discapacidad misma. Si bien no busco ser totalizador ni universalizante con los puntos que quiero poner en relieve, me parece fundamental reconocer que efectivamente se encuentran en la raíz de lo que somos, hacemos y pensamos en la actualidad. 1. Se requiere conocer al sujeto para instruir y educar; el conocimiento del otro ha estado acompañado de la evaluación, de las técnicas para conocer, caracterizar, medir, para ordenar la mirada sobre el otro. Al conocer al otro, con sus atributos, cualidades, facultades, funciones, estructuras, etc., me encuentro habilitado o en condiciones para pensar su educación, bien sea en términos de programas, servicios, contenidos, etc.

12 / Necesidades educativas especiales... 2. Se necesitan pensar los espacios para educar. La acción de conocer y educar se instala o se ubica en unos lugares que deben disponerse, prepararse, adecuarse para recibir con hospitalidad y acogida a los aprendices con discapacidad. Han sido finitos los espacios que se han creado desde hace dos siglos: escuelas y aulas especiales, aulas y escuelas comunes, programas educativos, servicios de escolarización, espacios educativos abiertos (Museos, etc.). 3. Al conocer y pensar un espacio, se debe fabricar y construir un conjunto de métodos, técnicas y prácticas que posibiliten el acercamiento, la apropiación y el vínculo con la cultura y con la heterogeneidad de las producciones humanas, construidas a lo largo de la historia y en la extensión de la geografía planetaria. Los métodos para enseñar los saberes sustanciales a la vida, han sido objeto de preocupación de pedagogos, médicos, psicólogos, maestros, padres y madres. 4. Así las cosas, hemos aprendido sobre la importancia de visualizar las funciones y roles de los profesionales que estamos implicados en el acto educativo. En la compleja tarea de educar, los diferentes profesionales, expertos, ciudadanos y actores sociales, hemos tenido funciones y roles que ameritan precisión, articulación y complementariedad. También es sabido que uno sólo es insuficiente.

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5. En la misma dirección de lo anterior, desde hace dos siglos hemos venido ratificando y demostrando la insuficiencia de una ciencia para el abordaje de la educabilidad de las personas con discapacidad. Ni solo medicina desde un comienzo ni sólo pedagogía en la actualidad. 6. El papel del Estado y la familia se mostraba tan contundentemente a principios del siglo XIX como se reclama en la actualidad. No sólo en la prestación de los servicios y la protección del primero, sino también en las responsabilidades de la segunda. Aún en nuestro diario pensar y hacer educativo, tenemos presente las responsabilidades del Estado y de la Familia, tanto para exigir como para acompañar. 7. La finalidad e intencionalidad de la educación ha marcado la preocupación por los objetivos o propósitos del ingreso a la escuela o de la prestación de los servicios y programas pedagógicos. En su pluralidad han oscilado entre fines centrados exclusivamente en los intereses y deseos del aprendiz, y entre las exigencias sociales externas de productividad y mercado. 8. Los lenguajes y palabras para mirar al otro y a nosotros mismos. En los últimos años, hemos sido prolijos en concentrarnos en el adecuado uso de las palabras, descuidando la calidez, la impronta, la potencia, el cuidado de las relaciones, de las prácticas y de la vida cotidiana.

14 / Necesidades educativas especiales... El tejido de los saberes y ciencias en diálogo debe continuar mostrando otras formas de relacionarnos, desde las fronteras científicas y disciplinares, para pensar otras cotidianidades de la educación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad. En el presente libro, se encontrarán, de forma variopinta y tornasolada, una multiplicidad de trabajos y acercamientos a estas diferentes preocupaciones y prácticas, dando cuenta de su vigencia, pero también de algunos retos o desafíos que podríamos asumir en nuestros lugares de trabajo, de existencia y de relacionamiento con el otro. El diagnóstico médico, continúa siendo una herramienta fundamental para el acercamiento y relacionamiento con los niños con discapacidad. En tanto no estamos obsesionados con las etiquetas ni con la hiperconcentración en las limitaciones, hemos aprendido a comprender la importancia de la evaluación medicina multidimensional del neurodesarrollo infantil, con el objetivo de ver desde más perspectivas una realidad compleja. Asimismo acontece para el caso de la intervención diferencial, a partir del reconocimiento de la justa medida de un diagnóstico oportuno, acertado y respetuosa de la singularidad, sin arribar a miradas homogeneizantes y globalizantes que anulan u obvian nuestras diferencias. Al tiempo que nos invitan a complementar las evaluaciones con una mirada a la subjetividad (específicamente desde el lenguaje y dispositivos del psicoanálisis).

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Se ha perfilado constantemente el ideal de perfección del profesional de la educación, de la psicología, de las ciencias de la salud, prescribiendo su saber hacer, su hacer y su ser en relación con los procesos de los aprendices con discapacidad. Acá se nos invita a mirar con detenimiento las dificultades de la enseñanza, desde el punto de vista del maestro. No sólo son las dificultades de aprender las que aparecen en nuestras escuelas, sino también las propias del enseñar que requieren de una mirada atenta, escudriñadora, sigilosa con nosotros mismos, lo cual puede ser extensible a las dificultades en la salud, en la atención psicológica, etc. En una aproximación cercana, se continúa mostrando sobre la vitalidad de clarificar las relaciones entre la pedagogía y la psicología, desde un horizonte de interdisciplinariedad. Desde la música y las artes se recrean los métodos. No son sólo medio o técnica, sino también en una alternativa del ser, del hacer y del sentir el mundo. De igual forma, puede uno ubicar la importancia de las adaptaciones curriculares y sistemas de apoyo para pensar la educación en la escuela, desde la diversidad y vulnerabilidad. De un modo extraordinario, se mirará la problemática de la sexualidad en las personas con discapacidad. l vínculo con el mundo laboral y el tránsito a la vida adulta, sigue expresando la preocupación por la utilidad de la educación. Bien fuese desde las artes y oficios o desde la formación por competen-

16 / Necesidades educativas especiales... cias, la educación se piensa en una relación más amplia con la sociedad, desde la funcionalidad y utilidad de las personas con discapacidad. El trabajo con los niños con discapacidad, requiere de la presencia de la familia, la cual a su vez necesita de unos acompañamientos específicos y pertinentes para fortalecer y potenciar el desarrollo integral. Los tratamientos serán exitosos en la medida que se fortalezcan los lazos entre las instituciones y la familia. En la misma dirección, se invitará a estar vigilantes con la aparición del niño relegado al olvido, el niño eje de la familia, el niño de la disputa o el niño objeto de satisfacción, en las estructuraciones familiares que se conforman alrededor del trabajo desde las instituciones. Más allá de las discusiones de lenguajes, etiquetas y discursos, más allá de las preocupaciones y debates por el estar juntos o el estar separados de una sola escuela, más allá de los debates sobre las políticas verticalistas y globales, debemos continuar mirando la singularidad, aprendiendo en una conversación ininterrumpida que nos potencia mirarnos a nosotros mismos y cambiar profundamente las relaciones con las personas con discapacidad. La tradición con sus preguntas y prácticas, nos pone también de frente al futuro, al devenir, a lo que será posible. El diálogo, la conversación y la comunicación se convierten en nuestro espacio

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vital para transformar lo que pasa todos los días. Los discursos vacíos de las retóricas globalizadas parece que no nos muestran más alternativas que la reproducción de verdades sin sentidos. Por eso, debemos irrumpir en la vida con unos lenguajes que al tiempo que rescatan lo pasado, nos sitúan ante lo desconocido, llevándonos a la necesidad de invención. Inventar un mundo distinto se prefigura como una condición para seguir conociendo, educando, teniendo un lugar, con unos métodos y prácticas, con unos roles, con un diálogo de saberes, con una claridad en la relación con la familia y el estado, con una intencionalidad abierta y un lenguaje que nos permita seguir siendo. Invención que requiere de nuestra capacidad de mirar atrás para proseguir.

DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN DIFERENCIAL Gloria Lucia Sierra Agudelo.

Son muchos los términos que se han acuñado en la historia, para nombrar a las poblaciones que presentan condiciones singulares en su actividad psíquica, intelectual y social. Se le han llamado anormales, limitados, retrasados, especiales, discapacitados. Actualmente se habla de personas con “barreras para el aprendizaje y la participación” (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002), término que apenas empieza a filtrarse en la literatura científica y formal en vigencia, y que puede hacerse equivalente al de necesidades educativas especiales. Al parecer los distintos estamentos académicos y oficiales perciben, en cierto momento, el agotamiento en el uso común de sus categorías y

20 / Necesidades educativas especiales... proponen entonces una nueva, que supone una modificación en la manera como se concibe el fenómeno. Sin dejar de reconocer el esfuerzo que hacen dichas comunidades al establecer conceptos, que describan cada vez mejor a las poblaciones en cuestión, no podemos dejar de pensar que en ese intento, hay un punto de exceso que denota cierta imposibilidad de nombrar una condición tan amplia. Es muy difícil reconocer, haciendo uso de una sola denominación, al enorme universo que abarca la gran diversidad de diagnósticos, de origen médico, psicológico y pedagógico que se incluyen cuando hablamos de necesidades educativas especiales. En esta categoría, están contenidas tanto las personas que por razones orgánicas como un síndrome, poseen un funcionamiento intelectual afectado, como aquellas que por efecto de una situación familiar traumática, no responden a los estándares académicos trazados por la educación formal. Esta diferenciación de la población ubicada en el marco de la discapacidad, puede ser conveniente para el interés oficial, que necesita separar la población en categorías muy generales, para disponer programas y recursos que políticamente tengan mayor impacto en la opinión pública. Tiene repercusión favorable también para la sociedad,

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que en el ritmo que impone la lógica de la producción, presenta intereses mínimos, en emitir soluciones a los problemas de los que no se quiere ocupar. En ambas direcciones, resulta totalmente provechoso para el sistema en general, que puede desligarse de la exigencia que implicaría responder a los requerimientos de cada sector de esta población, según las necesidades particulares que cada uno de ellos presenta. Lo inadecuado de la designación de esta categoría globalizante, sale a relucir en los procesos de atención que se disponen, a nivel oficial y privado, para las personas que presentan alguna dificultad en su integración escolar y social. No es nada extraño observar en las aulas especiales establecidas en las instituciones, una variedad de diagnósticos y condiciones particulares a nivel cognitivo y social, que hacen impensable una intervención colectiva que los beneficie a todos. No podemos dejar de reconocer que en muchos casos pueden plantearse programas genéricos grupales con buenos resultados, pero el hecho de que estos funcionen en casos específicos, no puede hacernos pensar que esta sea la dirección pertinente. En la experiencia institucional de la CORPORACION SER ESPECIAL desde sus orígenes, hemos

22 / Necesidades educativas especiales... observado con preocupación, la condición de indeterminación o multiplicidad diagnóstica, con la que llegan muchos de los muchachos que atendemos. Algunos de ellos presentan una verdadera colección de etiquetas con las que han sido nombrados, provenientes de las distintas disciplinas por las que han sido evaluados. Otros, por el contrario, traen en su historia médica un diagnóstico tan generalizado como el de retraso en el desarrollo, sin más comentarios ni evidencias de rastreo evaluativo alguno. Lo que nos permite concluir esta situación, es que los diagnósticos, muchos o pocos, tiene una relevancia muy cuestionada, cuando se trata de obtener una verdadera información sobre la vida anímica del niño. No son pocas las ocasiones en que después de evaluar a un muchacho, nos percatamos de que lo que indican sus diagnósticos, nada tiene que ver con lo que se observa en el trabajo directo con él. En relación a esta anotación, hay que tener en cuenta, que las condiciones que rodean un proceso de evaluación diagnóstica, en estos casos, no siempre son las más adecuadas y que por tanto los resultados, en muchas ocasiones, están afectados por una serie incalculable de variantes. Con diagnostico o no, lo cierto es que el hecho de presentar funcionalidades inferiores en algunas habilidades adaptativas, no hace que un grupo de

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personas pueda ser atendido uniformemente. Cada uno de ellos, aunque todos presenten la misma condición diagnóstica, por ejemplo autismo, que resulta siendo un mundo completamente único y diferenciado. Esta condición nos permite ver, como es apenas lógico, que las necesidades de cada uno de ellos son absolutamente singulares, tal como lo son las de todos los seres humanos. La indeterminación diagnóstica o más bien la homologación de tratamientos dirigidos a las personas que presentan necesidades educativas especiales, no se presenta únicamente en nuestro medio. Llama la atención que de igual manera se conduzcan las instituciones de las sociedades llamadas desarrolladas, como las europeas y estadounidenses. Esta similitud en el proceder general de comunidades tan distantes unas de otras, nos permite evidenciar el lugar que se les da a las personas de rendimientos diferenciales, en la contemporaneidad. No es entonces una concepción local de la problemática, la que determina esta posición colectiva de indiferencia, sino más bien que estamos ante la presencia de un fenómeno transcultural que atraviesa las fronteras. A pesar de esta influencia generalizada y contando con los parámetros que soportan los modelos que imperan en los distintos planes de atención especializada vigentes en la oficialidad, en la

24 / Necesidades educativas especiales... CORPORACIÓN SER ESPECIAL, hemos procurado siempre abordar las intervenciones, en la lógica del uno por uno. Esto significa que partimos, para determinar cualquier intervención disciplinaria, de los lineamientos que se desprenden de la condición particular del sujeto, a nivel cognitivo, psíquico y social. Para hacer este enunciado realidad, trabajamos como equipo interdisciplinario en el análisis de cada uno de los casos que atendemos, considerando en la discusión factores como el familiar, el comportamental y el escolar. La cotidianidad del niño, con sus vicisitudes y expresiones propias, constituye el material de trabajo con el que construimos hipótesis y trazamos caminos, que son puestos en marcha a través de una intervención concertada entre las distintas disciplinas. Es posible ver entonces a los muchachos trabajando juntos en los distintos talleres o espacios académicos que se ofrecen en Ser Especial; eso no significa sin embargo que cada uno de ellos, no esté siendo abordado desde una estrategia diseñada exclusivamente para él. El plan individual en el que cada alumno es atendido, parte de los objetivos que, desde la psicología y la pedagogía, se determinan en el análisis del caso. Esta atención en el uno por uno, cuenta con el diagnóstico sin lugar a dudas, pero como un elemento más en la información general del caso.

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Es decir, no es determinante ni en la ubicación del muchacho en un grupo, ni tampoco en la prescripción del tratamiento a seguir. Realmente cuando trabajamos los casos de nuestros alumnos, muchas veces obviamos la información formal que está acumulada en la carpeta y hacemos uso de las observaciones de los maestros, de la descripción de los impases en los que incurre el niño, de las expresiones que emergen en su conversación espontanea, entre muchos otros detalles. Es sorprendente, pero lo cierto es que abordando el proceso en esa lógica, casi ni nos percatamos de que nuestros alumnos presentan necesidades educativas especiales. Allí el diagnóstico queda en el olvido, porque lo que estamos atendiendo es al niño en su singularidad subjetiva, en sus formas propias de responder al encuentro con la ley, con el afecto, con el cuerpo, con los límites. ¿Puede establecerse entonces, en este contexto, alguna diferencia entre el abordaje de estos niños con el de cualquier otro? Definitivamente no, porque en el ámbito íntimo trazado por la subjetividad, todos tenemos necesidades especiales; allí lo cognitivo, que es lo que le da pie a la categoría de la discapacidad, queda sin lugar. Existen en el ámbito de la pedagogía y de las ciencias de la salud, una gran cantidad de orien-

26 / Necesidades educativas especiales... taciones metodológicas, que fundamentan su intervención en el diagnóstico inicial. En cada una de ellas, el uso de las clasificaciones y dictámenes está justificado, básicamente porque el tratamiento se soporta en una concepción en la que el factor nosológico y cuantitativo, tiene prevalencia. En la orientación del trabajo implementado en la CORPORACIÓN SER ESPECIAL, a diferencia de lo anteriormente nombrado, el diagnóstico no ha logrado ubicarse en el lugar preponderante que le ha otorgado la tradición científica a través de la historia. Seguramente es porque se trata de una propuesta institucional, soportada en la decisión de darle lugar al sujeto en toda su dimensión, más allá de su condición orgánica y funcional. Esta política institucional relativiza en consecuencia la importancia de la clasificación nosológica, heredada de la psiquiatría, y del afán rehabilitador vigente en los planes de desarrollo. Lo anterior no significa que no apreciemos el aporte que estas dos fuentes de orientación proveen, sino que privilegiamos la naturaleza psíquica, que es un común denominador para todos los seres humanos. Esta posición, como es apenas lógico, deja en un segundo plano el criterio del rendimiento funcional, que es el que le da origen al concepto de necesidades educativas especiales.

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Si pensamos en el valor que tiene en la actualidad la tarea diagnóstica, tenemos que reconocer el aporte invaluable que tributa en el ámbito de la salud. En las ciencias humanas y educativas, también contribuye de manera irrefutable en la dirección del camino a seguir en cada caso, en tanto brinda la información preliminar, que traza la senda para abordar un tratamiento. Nos queda claro, de este modo, que el diagnóstico usado prudentemente, puede constituirse en un elemento orientador de gran eficacia en la lectura integral de un caso estudiado. Lo que hace que esta herramienta pierda su verdadero estatuto, no es su función como tal, que sin lugar a dudas es importante, sino el abuso que se hace de la información que brinda, en tanto silencia la observación clínica, como fuente primordial de saber.

ALCANCES Y LÍMITES DEL DIAGNÓSTICO MÉDICO Liliana Zuliani A.

NEURODESARROLLO Cuando se habla de neurodesarrollo supone el estudio sistemático de las personas en cada etapa de su desarrollo a través del ciclo vital. Desde los comienzos de la vida incluso durante la gestación, el niño va adquiriendo un conocimiento para afrontar los retos que trae el día a día desde lo físico, lo psicológico, lo social y lo cultural, pasando de la dependencia del recién nacido a la autonomía del adolescente, para luego encontrarse con sus propias realidades y proyectos vitales. El desarrollo es un proceso de maduración y de adaptabilidad, regulado genéticamente que ocurre

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en un orden cronológico y espacial que depende de cada niño y niña. Sin embargo durante los estadios tempranos del desarrollo, el sistema nervioso central se ve influenciado por múltiples factores ambientales que determinan fenómenos de diferenciación, mielinización, arborización dendrítica y sinaptogénesis. Según las diferentes bibliografías el período más crítico del desarrollo cerebral se da en los primeros dos años de edad, donde hay un interjuego de factores de riesgo (vulnerabilidad) y de protección (resiliencia). Esto significa que experiencias negativas o ausencia de estimulación adecuada tendrán efectos serios y permanentes. Una interrupción en mayor o menor grado de la secuencia madurativa y funcional del individuo puede llevar a un trastorno del neurodesarrollo. Desde hace cinco décadas, Pediatría Social, del Departamento de Pediatría y Puericultura de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, viene realizando actividades de extensión, dirigidas a la población infantil, adolescente y sus familias, mediante el trabajo docente asistencial. Entre estas acciones se encuentra las dirigidas a la población infantil que presenta trastornos en su neurodesarrollo como son: niños con parálisis cerebral infantil, malformaciones congénitas, retardo mental, síndrome de Down, y otros trastor-

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nos genéticos; niños que por su condición de salud, precaria situación económica y pobre valoración cultural, han visto relegados y postergados por muchos años sus derechos a una atención oportuna, digna y humanizada en salud. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO Es un problema que se presenta cada vez más frecuente y por ello es importante plantear alternativas desde grupos interdisciplinario que orienten y ayuden al niño, la familia y su entorno. Las causas de los problemas del neurodesarrollo son múltiples, y su tratamiento complejo. Por ello es importante realizar un diagnóstico integral que permita al médico y la familia identificar las potencialidades pero también las dificultades y así hacer un plan de intervención acorde con el paciente y su familia. Diagnóstico Integral Una de las finalidades de la consulta médica del Niño y del adolescente con riesgo y/o Trastorno en el neurodesarrollo, es la formulación de un diagnóstico que permita esclarecer la condición del paciente y que apoye y oriente la toma de decisiones adecuadas con respecto al enfoque y/o tratamiento. Pero para poder hacer esto se debe llevar a cabo un diagnóstico integral que permita identificar no solo problemas de tipo biológico sino también los

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factores de riesgo psicológicos, sociales, culturales y estilos de vida. Cuando se busca hacer un diagnóstico integral es necesario que el médico tenga varios puntos de vista:

1. Lo biológico, esta parte es esencial pero no la única, pues es cuando el médico hace el primer contacto con el paciente y su familia, se lleva a cabo en el acto médico mediante una anamnesis o entrevista que evalúa la identificación del paciente, su motivo de consulta, sus antecedentes personales y familiares, y luego se complementa con el Examen Físico. Es el inicio de la Historia Clínica del paciente. 2. Lo psicológico, esta área muchas veces no es tan fácil de investigar, ya que la mayoría de los médicos nos sentimos incómodos al interrogar al niño o a su familia en temas emocionales, sin embargo hoy en día la neuropsicología ha hecho un gran aporte dando conceptos luego de una evaluación de pruebas neuropsicológicas. Además el Ministerio de Protección Social creó desde 1999 la Escala Abreviada del Desarrollo que nos ha permitido evaluar el desarrollo de una manera más cuantitativa para detectar tempranamente signos de alarma. 3. Lo social o cultural, este punto de vista para el profesional de la salud no es tan fácil de hacer por

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el poco tiempo en que se lleva a cabo la consulta, y aunque en la historia clínica hay preguntas que nos llevan a entender parte de la situación sociofamiliar y socioeconómica, la realidad supera muchas veces el imaginario que nos hacemos en la consulta. Con estos puntos de vista lo que se busca es dar cuenta no solo de la fisiopatología o la condición de salud o enfermedad del niño, sino también detectar determinantes sociales o factores de riesgo y protectores que tienen y que son relevantes para la situación de salud del niño y su familia. Para poder hacer un diagnóstico integral médico Pediatría Social ha considerado que los trastornos del desarrollo pueden tener una clasificación de acuerdo con el origen de la alteración o el área que está comprometida en el niño. Clasificación de los trastornos del Neurodesarrollo -Origen de la alteración *Biológico *Psicológico *Sociocultural - Área comprometida *Cognitiva *Emocional * Conductual o comportamental

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Si el origen es biológico: es importante descartar situaciones que pueden estar relacionadas con lo genético (alteraciones cromosómicas, errores innatos del metabolismo, errores de disyunción, errores en la división celular, entre otros), con los trastornos neurológicos, endocrinológicos, metabólicos, psiquiátricos, sensoriales, desnutrición, parasitosis y enfermedades crónicas, y con los medicamentos. Aquí el profesional de la salud debe tratar de identificar si hay un etiología biológica que está causando o que haya causado la situación de salud actual del niño y como puede afectarlo en su crecimiento y desarrollo. Si la alteración es de origen psicológico se debe investigar si su esfera emocional ha estado expuesta a problemas externos o internos al sujeto. Importante que el profesional haga un muy buen interrogatorio sobre antecedentes personales y familiares de condiciones emocionales, psicológicas y psiquiátricas porque esto puede aumentar las probabilidades de que el niño tenga una susceptibilidad biológica a ciertas condiciones y en la parte externa se investiga si el niño ha tenido factores de riesgo que puedan tener influencia en su salud emocional. Si el origen es sociocultural aquí lo que estamos pensando es que hay una gran influencia del ambiente o de los diferentes contextos donde se

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desarrolla el niño que están produciendo una vulnerabilidad, o que si ya hay una condición biológica, este se puede convertir en un factor de riesgo para su desarrollo. La idea es que investiguen sobre la familia, los amigos, los pares, la escuela, el barrio, la comunidad, en fin los contextos internos y externos. Ahora la parte de los trastornos del neurodesarrollo que se clasifican de acuerdo con el área comprometida no es aislada de los orígenes biológico, psicológico y sociocultural, ya que estos pueden influir positiva o negativamente en su origen, desarrollo y pronóstico o evolución. Estos trastornos pueden categorizarse a su vez en si son específicos de una área o si son generales, en los que se comprometen todas las áreas. Cuando se habla de general podemos contar con dos condiciones grandes: El Retardo Mental o Discapacidad intelectual o Trastorno del Desarrollo Intelectual: es una condición que comienza en la niñez y se caracteriza por limitaciones tanto de las habilidades intelectuales como de las habilidades adaptativas. Es una alteración entre las capacidades del individuo, la estructura y su relación con el medio ambiente. Los trastornos generalizados del desarrollo o pervasivos o penetrantes: aquí hablamos de condiciones como el Autismo donde el problema

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radica en dificultades para las relaciones sociales, alteraciones del lenguaje y problemas conductuales. Fijémonos que las dos anteriores tienen compromiso de todas las áreas las cognitivas, las emocionales y las comportamentales o conductuales, además se ven afectadas porque pueden tener alteraciones biológicas, psicológicas y socioculturales o estas a su vez pueden empeorar su desarrollo y evolución. Cuando se habla de trastornos específicos entramos a cada área comprometida: Área cognitiva: aquí están los trastornos del lenguaje (van desde el simple retardo de la adquisición del lenguaje hasta la disfasia del lenguaje expresivo o mixto), los trastornos del aprendizaje (como son la discalculia, disgrafia y dislexia); los trastornos de la atención, los trastornos de la memoria, los trastornos de la coordinación motora fina, los trastornos de las gnosias o percepciones, entre otros, ya que todas las funciones mentales superiores podrían estar en esta área. Área emocional: se relaciona con la autoestima, son por problemas en el vínculo afectivo y de apego, cambios en los estados de ánimo, tenemos que tener en cuenta que es un área difícil de evaluar ya que los niños muchas veces no consultan por

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síntomas emocionales sino que la forma de manifestación de ellos será diferente, por ejemplo hacen somatizaciones o sea que consultan por problemas biológicos, dolor de estómago, cefaleas, nausea, vómito, infecciones virales a repetición, entre otras, o también por problemas cognitivas o comportamentales, bajo rendimiento académico o quejas por disciplina. Hay dos alteraciones emocionales en los niños de importancia, una de ellas es la depresión que aunque pensemos que no es posible, puede llegar a una desesperanza e incluso al suicidio, por eso es importante pensar en esta condición y hacer una buena intervención; la otra es la ansiedad que significa miedo, pero terrorífico, puede ser por separación muy común en niños pequeños cuando los padres deben ir a trabajar o cuando hay divorcio y muerte de un familiar. La ansiedad generalizada, temor a diferentes cosas, por ejemplo a los animales (perros, arañas, gatos, etc.), a alimentos, a vestimentas, entre otros; la fobia escolar o terror a ir al colegio, no se da por un capricho del niño, él realmente tiene un miedo horrible de ir al colegio, por eso es importante investigar muy bien que sucede; también está el estrés post-traumático que actualmente se ve mucho por el problema del Bullying (acoso escolar) en lo niños tanto en las escuelas públicas como en las privadas, esto

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puede llevar a un problema emocional serio como el suicidio o al contrario convertirse en un trastornos del comportamiento. Área comportamental: son trastornos que se relacionan con la autonomía, las normas, las figuras de autoridad, la responsabilidad y el respeto por el otro, son fundamentalmente tres: el Trastorno de Déficit de Atención/Hiperactividad que es un problema en el control de los impulsos y en la atención; el Trastorno Oposicionista Desafiante, aquel que va en contra de las figuras de autoridad y por último el Trastorno Disocial, que es el niño que no respeta las normas y viola los derechos de los demás. Pasos para el diagnóstico de los trastornos del Neurodesarrollo Se requiere de un equipo interdisciplinario, las disciplinas se complementan y permiten un diagnóstico más integral y holístico. El médico general y el especialista Pediatra, Neurólogo, Psiquiatra y Fisiatra; el Psicólogo y el Neuropsicólogo; el Trabajador Social; el Fonoaudiólogo; el Educador Especial; el Fisioterapeuta y la Familia. La consulta médica seguirá siendo esencial porque es el primer contacto que se tiene con el niño y la familia. Además de aquí saldrán las diferentes

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hipótesis o lo que se llama las Impresiones Diagnósticas que se tratarán de comprobar o clarificar para poder hacer el plan de intervención más acorde al niño. El examen físico que se debe realizar a los niños con trastornos del neurodesarrollo debe ser exhaustivo desde la primera vez, porque nos permite identificar posibles causas (que no siempre es posible) y alteraciones estructurales y funcionales propias o asociadas a la condición principal que pueden afectar el curso o la evolución de la situación de salud. La evaluación del crecimiento y desarrollo se recomienda hacerla a partir de los 2 meses de edad. Se utilizarán instrumentos como la Escala Abreviada del Desarrollo y las curvas de crecimiento de la OMS. En los recién nacidos la valoración neurológica será el punto de partida para evaluar el Desarrollo del niño. Como complemento se enviarán Ayudas diagnósticas dependiendo de la situación o condición de salud del niño, que nos permitan la evaluación de la visión y la audición, es necesaria realizar pruebas hematológicas y endocrinológicas de acuerdo a lo que se encuentre en la historia, además EEG (electroencefalogramas), TAC (tomografía axial computarizada) o RNM (resonancia magnética nuclear)

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si están indicadas. Las pruebas psicométricas se harán si el niño requiere una evaluación más completa y dependerán de la impresión diagnóstica. Evaluación Escolar aquí se incluye la historia académica, incluso lo que se conoce como estimulación temprana o adecuada, las relaciones con los pares y el comportamiento dentro de instituciones de apoyo. Es importante conocer el informe que hace el maestro del proceso escolar del niño. La Evaluación familiar se hace mediante una visita domiciliaria familiar en donde se logra identificar la dinámica interna de la familia y los factores protectores y de riesgo de la familia y el contexto social en que viven. Hacer diagnósticos de trastornos del Neurodesarrollo no es fácil pero si hacemos una buena historia clínica con la anamnesis, el examen físico, las ayudas diagnósticas, escuchamos a las familias y miramos los contextos de desarrollo como el barrio, la escuela y la familia, podemos llegar a tener diagnósticos integrales que nos permitan construir planes de intervenciones más acordes con la condición de salud del niño y con las realidades de la cotidianidad. Lecturas recomendadas para consultar: • Desarrollo Integral en la Infancia: Una Prioridad para la Salud. Manual de Desarrollo Temprano

Alcances y límites del diagnostico medico /

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para Profesionales de la Salud. Landers C. Mercer R. y Col. OPS y Banco Mundial, 2006 • Posada A, Gómez JF, Ramírez H. El niño sano, 3ª Ed., Medellín, U de A, 2005. • Zuluaga J.A. Neurodesarrollo y Estimulación, Ed. Médica Panamericana, Bogotá, 2001 • Espinosa, E. y col. Neuropediatría, Capítulo IV trastornos y enfermedades del Neurodesarrollo Rodrigo Castro R., Hospital Militar Central de Bogotá, 1999. • Grupo Interinstitucional para los programas de salud del niño en Antioquia, Salud Integral para la infancia SIPI. Manual de normas técnicas y administrativas. Crecimiento y desarrollo por grupos de edad. Medellín, 1996

LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y LA DETECCIÓN DE N.E.E Yólida Ramírez

“! Se dice tan fácil ‘son como nosotros ¡” ¿Cuánto tiempo nos llevará, empezar a decirnos somos como ellos?” (Quino, 1999). 1

1

http://www.google.com.co/imgres?q=mafalda+diversidad

44 / Necesidades educativas especiales... Los altos niveles de desigualdad, pobreza, asistencialismo, inequidad económica, cultural, social y educativa que caracterizan a las sociedades latinoamericanas, en este caso Colombia, supone a los sistemas educativos un enorme reto de educar a niños, niñas y jóvenes que se caracterizan por su gran valor en términos de diversidad, en tanto ésta es condición constitutiva de la sociedad, la escuela y sus protagonistas. Así el desafío educativo para el estado es responder y proporcionar herramientas de atención, acompañamiento e intervención a la DIVERSIDAD enmarcada en principios de IGUALDAD y EQUIDAD reconociendo que cada persona tiene sus necesidades y el derecho a que se le respeten sus características personales. Mucho se ha discutido de la población con o sin discapacidad2, de la población vulnerable, la diversidad y las múltiples formas para atenderlas. Mucho se ha expuesto sobre el tema de los procesos educativos, enseñanza- aprendizaje, socialización, participación y acceso a una vida cotidiana en igualdad de oportunidades y posibilidades. Han sido numerosos los discursos que se presentan en relación a la educación en y para la diversidad y es por esto que creo, que todos estos se convierEntendido como: El Conjunto de condiciones ambientales, físicas, biológicas, culturales y sociales, que pueden afectar la autonomía y la participación de la persona, la familia, la comunidad y la población en general en cualquier momento relativo al ciclo vital, como resultado de las interacciones del individuo con el entorno. 2

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ten, confunden, complejizan y contradicen. Pues mientras que la teoría es bellamente enseñada y promulgada, sustentada y argumentada en procesos inclusivos, metas de calidad, educación para todos, políticas y sistemas de alerta, decretos, leyes, circulares y mandatos los contextos desbordan cualquier atisbo de relación entre la teoría y la praxis, la realidad se torna intolerante, esquiva y exigente ante lo otro, lo distinto, lo desigual, lo Otro, aun, lo anormal. Discusiones, reflexiones y acercamientos que han atravesado los marcos jurídicos y las instancias legales, para muestra de ello, algunos que se presentan con sus principios y planteamientos: Marco General e Internacional -1948. Declaración mundial de los derechos humanos. • Ideales comunes a los pueblos • Respeto a los derechos de las libertades • Derecho a la educación • Pleno desarrollo de la personalidad -1989. Convención sobre los derechos del niño. •Se implementa la enseñanza obligatoria y gratuita • Se fomenta la enseñanza secundaria y su financiación • Reducir la deserción • Cooperación internacional en educación

46 / Necesidades educativas especiales... -1994. España. Declaración Salamanca • Guía las escuelas integradoras con miras a que se conviertan en escuelas inclusivas. La discapacidad ya no es puesta en la persona, sino en el entorno. • Evaluó la educación para todos • Habla de inclusión para niños con necesidades educativas especiales (N.E.E) • Establece las directrices para la atención a las personas con N.E.E -2000. Marco de acción Dakar • Mejorar la educación infantil, el acceso a niños y niñas más vulnerables y el compromiso común de la sociedad Marco General Nacional -CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA 1991 • Artículo 5: Reconoce que las personas con discapacidad tienen derecho a acceder a una educación de calidad a lo largo de toda la vida, que promueva su desarrollo integral, su independencia y su participación, en condiciones de igualdad, en los ámbitos público y privado • …Procura que los estudiantes con discapacidad reciban las ayudas técnicas, pedagógicas, materiales de enseñanza y aprendizaje que les permitan el acceso y la participación en actividades curriculares

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-LEY 115 8 Febrero, 1994 Por la cual se expide la ley general de educación Objeto de ley… De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social. -Ley 1098 de 2006 Todo niño, niña o adolescente que presente anomalías congénitas o algún tipo de discapacidad, tendrá derecho a recibir atención, diagnóstico, tratamiento especializado, rehabilitación y cuidados especiales en salud, educación, orientación y apoyo a los miembros de la familia o a las personas responsables de su cuidado y atención. Igualmente tendrán derecho a la educación gratuita en las entidades especializadas para tal efecto. -Decreto 366 de 2009 “Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva”

48 / Necesidades educativas especiales... La pertinencia radica en proporcionar los apoyos que cada individuo requiera para que sus derechos a la educación y a la participación social se desarrollen plenamente. Conceptualiza el termino de discapacidad la cual, puede ser de tipo sensorial; motor o físico, cognitivo u otras discapacidades caracterizadas por limitaciones significativas en el desarrollo intelectual y en la conducta adaptativa, o por presentar características que afectan su capacidad de comunicarse y de relacionarse; discapacidad múltiple. Emite responsabilidades para las entidades territoriales: • Una evaluación psicopedagógica y una caracterización interdisciplinaria, antes de la iniciación de las actividades del correspondiente año lectivo, la información de la población que requiere apoyo pedagógico • Incorporar en los planes, programas y proyectos, las políticas, normatividad, lineamientos, indicadores y orientaciones pedagógicas • Desarrollar programas de formación de docentes y de otros agentes educadores con el fin de promover la inclusión de los estudiantes con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales en la educación formal y en el contexto social • Prestar asistencia técnica y pedagógica a los establecimientos educativos que reportan matrícula

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de población con discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales en relacionado con el ajuste de las diversas áreas de la gestión escolar, para garantizar una adecuada atención a los estudiantes Allí matriculados y ofrecerles los apoyos requeridos • Gestionar con los rectores o directores rurales los apoyos requeridos por los estudiantes con discapacidad para la presentación de las pruebas de Estado • Coordinar y concertar con otros sectores, entidades, instituciones o programas especializados la prestación de los servicios En esta misma línea puedo ver como en las instituciones educativas la escuela se muestra, la mayoría de las veces, indiferente, las practicas pedagógicas conservan la uniformidad en su planeación, desarrollo y evaluación, en tanto se pretende que los estudiantes piensen igual, tengan los mismos intereses, sientan y resuelvan barreras académicas y personales de la misma forma, pregunten solo lo que se supone se está enseñando, acaten las normas tal y como lo dicta la cultura y la sociedad, sean autómatas ante el conocimiento y repliquen todo cuanto se les nombra, que aprendan sin refutar. Es así como, en el desarrollo de las prácticas pedagogicas, la cotidianidad y las relaciones, se evidencia la no aceptación frente a la diferencia, la

50 / Necesidades educativas especiales... diversidad y ese otro distinto, negando permanentemente la participación en igualdad de oportunidades, condiciones y escenarios. De esta manera la escuela coarta y esclaviza las particularidades, la individualidad y la diferencia para responder a un modelo homogéneo y a unas demandas socioculturales y formativas que se vuelven absolutistas y excluyentes, que segregan y limitan la posibilidad de ser otro en un espacio para la competitividad y el mundo, la escuela como espacio académicoformativo ha perdido fuerza, presencia y valor porque reafirma la marginalidad, la exclusión y la segregación. Aquí resaltare de algún modo la defensa y valoración ante la diversidad, la atención y la restitución de un derecho que se pierde cuando se nos olvida la riqueza que llevamos dentro al sentirnos distintos, cuando vemos desde otras lógicas, cuando nos ubicamos en un lugar diferente, pensamos y controvertimos, cuando sale a flote nuestra voz para reclamar que se nos nombre y visibilice. Se hace inevitable entonces referir términos que implican la vida académica como: población vulnerable, necesidades educativas especiales,

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comunes e individuales, currículo, inclusión, evaluación psicopedagógica, adaptaciones curriculares-flexibilidad, entre otros, entendidos como un continuo de toma de decisiones, de carácter colaborativo e interdisciplinario cuyo eje central y fin es garantizar una respuesta educativa ajustada a las características y necesidades de los y las estudiantes al interior de la escuela y el aula, en ultimas se convierten en condición inquebrantable para que las diferencias no se exterioricen como desigualdades educativas. En este apartado es importante hacer referencia a la clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud -CIF • Alteraciones a nivel mental psicosocial • Alteraciones a nivel mental cognitivo • Alteraciones a nivel sensorial visual y auditivo • Alteraciones a nivel motor Pues en para Colombia son de alta validez únicamente las que se categorizan como permanentes, las demás quedan casi por fuera de ser atendidas, acompañadas e intervenidas.

52 / Necesidades educativas especiales... NECESIDADES EDUCATIVAS Transitorias

Permanentes

• Trastorno emocional

• Discapacidad

• Violencia intrafamiliar

• Intelectual

• Embarazo adolescente

• Auditiva

• Drogadicción • Trastornos específicos del lenguaje • Déficit atencional • Hiperactividad

• Visual • Motora • Autismo

• Trastornos de conducta

• Multideficit

• Deprivación socia-afectiva

• Talentos excepcionales

En este sentido se hace alusión a la puesta en marcha de procesos educativos previstos como herramientas para garantizar la igualdad de oportunidades como disposiciones que innegablemente eliminan las barreras de acceso a situaciones de orden físico, ambiental, social, económico y cultural y en consecuencia responde a una educación para todos. Al respecto, la UNESCO (2007) señala que “la igualdad de oportunidades en los procesos educativos exige un trato diferenciado, pero no discriminatorio o excluyente, en lo que se refiere a los recursos financieros, materiales, humanos, tecnológicos y pedagógicos, según las distintas

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necesidades de personas o grupos, con el fin de lograr resultados de aprendizaje equiparables”3 POBLACIÓN VULNERABLE Una situación producto de la desigualdad que por diversos factores históricos, económicos, culturales, políticos y biológicos (Cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psico-sociales) se presentan en grupos de la población, impidiéndoles aprovechar de las riquezas del desarrollo humano y en este caso, de las posibilidades de acceder al servicio educativo.” [que obedece a la población]: Las comunidades étnicas, los jóvenes y adultos iletrados, los menores con N.E.E (Discapacidad o con limitaciones sensoriales, motoras o capacidades excepcionales) los afectados por la violencia (Desplazados, menores desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados) los menores en riesgo social (Trabajadores, en conflicto con ley penal o protegidos por el ICBF) los habitantes de fronteras y población rural dispersa.4”

OREALC/UNESCO Santiago (2007) Educación de Calidad Para Todos Un asunto de D erechos Humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) Buenos Aires, Argentina. Pág. 35). 4 Gestión educativa vía la calidad. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/ home/1592/article-199943.html Consultado el 22 de noviembre de 2010 3

54 / Necesidades educativas especiales... NECESIDADES EDUCATIVAS INDIVIDUALES

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

NECESIDADES EDUCATIVAS COMUNES

Las necesidades educativas individuales hacen referencia a las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de aprendizaje haciendo que sean únicos e irrepetibles en cada caso

Las necesidades educativas son las experimentadas por una persona en un momento determinado de su escolaridad y que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo. Ocasionadas por factores emocionales, sociales, escolares, salud, orgánicas, cognitivas

Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los alumnos y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están expresados en el currículo regular

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DISCAPACIDAD

CURRÍCULO

ADAPTACIONES CURRICULARES

Se entiende por estudiante con discapacidad aquel que presenta un déficit que se refleja en las limitaciones de su desempeño dentro del contexto escolar, cual le representa una clara Desventaja frente a los demás, debido a las barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que se encuentran en dicho entorno.

Un modelo, un plan, un programa, un sistema compuesto por el contenido de las materias de enseñanza (objetos), de los métodos (de enseñanza y de aprendizaje) y de las finalidades que se traducen en las metas y los objetivos. Él indica las actividades de aprendizaje y el material necesario en las clases; menciona además los procedimientos de evaluación con vistas a obtener los resultados esperados.

ajustes o modificaciones a los criterios de evaluación, promoción, planes de estudio de las áreas del conocimiento, los programas, las metodologías, los recursos financieros, físicos, académicos y humanos, así como a los procesos de aprendizaje, enseñanza, evaluación, convivencia, socialización, instrucción, que beneficien el desarrollo humano y la identidad multicultural de las personas con limitaciones o talentos excepcionales, las políticas educativas y poner en práctica el P.E.I para alcanzar los fines y objetivos de la educación.

56 / Necesidades educativas especiales... De esta manera se hace relevante la necesidad de comprender, analizar y reflexionar alrededor de los argumentos que sustentan la importancia de contar con un currículo pertinente que dé respuesta a la diversidad de particularidades, características y diferencias de los contextos educativos y la población que en ellos se inscribe. Se trata entonces que se reconozca a las personas con o sin discapacidad, que se generen estrategias, herramientas de trabajo y rutas de atención desde políticas sociales, laborales, familiares y culturales a través de los múltiples esfuerzos de participación, cooperación e intervención en el que-hacer y el ser dentro una sociedad que busca ser justa y democrática y le apunta a la equiparación de oportunidades respaldadas estas por una “cultura de reconocimiento del otro, de la diferencia como sujeto actuante y aportante en los procesos de construcción social5” , para en ultimas impactar en políticas públicas como elementos de concertación social que interpretan y procesan explícita y participativamente las demandas contenidas y manifiestas de la sociedad. Una necesidad que se revierte en si misma a la responsabilidad de todos CEDEÑO, Fulvia Ángel. Ministerio De Educación Nacional. Dirección De Poblaciones Y Proyectos Intersectoriales. Subdirección De Poblaciones: Programa para la atención de población con discapacidad o con capacidades excepcionales. 5

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en el proceso de inclusión y acomodación escolar, académica y social y que involucra a:

Así, para que exista pertinencia la educación debe ser flexible y adaptarse a las necesidades, intereses y características de los y las estudiantes y de los contextos sociales y culturales. El currículo demanda entonces, disposiciones abiertas, flexibles, manejables y contextuales condiciones que posibilitan la toma de decisiones, la variabilidad, las adaptaciones, las practicas pedagogicas innovadoras, el riesgo y la creatividad para escenarios que vayan en vía de la función de las necesidades educativas, aptitudes e intereses de los y las estudiantes y los requerimientos del contexto. Por esto la UNESCO, en el 20076 plantea el desafío en términos de currículo, proyectado bajo los principios de relevancia y pertinencia, el primero en tanto

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Op. Cit. OREALC/UNESCO Santiago (2007). Pág. 35

58 / Necesidades educativas especiales... está pensado para promover la construcción de aprendizajes significativos y desarrollar las competencias que permiten a las personas insertarse y participar en la sociedad y el segundo si es capaz de adaptarse a realidades muy diversas desde el punto de vista de los contextos socioculturales, las necesidades y características de los y las estudiantes, en otras palabras es lograr el equilibrio para hacer diverso, múltiple y único lo uniforme. En esta misma línea el currículo pensado también como todo aquello que se vive y encierra en la escuela de modo explícito o implícito y que comprende experiencias de aprendizaje, vida, sociedad y familia dispuesto para los y las estudiantes en sus comunidades educativas, descubre e interioriza el conocimiento, las competencias y valores que un país desea que sus niños, niñas y jóvenes adquieran para permitir su desarrollo y participación en las distintas esferas de la vida. Así y como bien lo señala Santiago Oreal un currículo inclusivo permite y asegura una educación de calidad con equidad, y como se ha referenciado antes, con igualdad de oportunidades donde las minorías étnicas o religiosas, las personas con discapacidad y toda la población que en ella se inscribe se ve claramente representada, reflejada y expresada, es un proceso que involucra tomar decisiones destinadas a ajustar la respuesta educativa con las diferencias, la individualidad y las características de los y las estudiantes, a fin de garantizar el acceso,

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la permanencia y la promoción a la enseñanza y la cultura.7 Tal y como lo afirma Pilar Arnaiz “un currículum inclusivo no debe reducirse solamente a sus posibilidades de diversificación u optatividad, sino que también debe considerar la atención a la diversidad incorporando aprendizajes orientados a la comprensión de las diferencias, al respeto mutuo, al conocimiento de distintas culturas y religiones, en definitiva a la valoración de lo diferente”8. De esta manera se pensaría en una noción de aprendizaje basada en que es algo que ocurre cuando los y las estudiantes están activamente implicados en darle sentido a sus experiencias de aprendizaje y en que se de autonomía para innovar en practicas pedagogicas, para tener libertad y creatividad en las propuestas académicas y formativas y que estas sobre una base común, perfilen estrategias y mecanismos de acción bajo alternativas educativas diversificadas y ajustables a las diferencias de los y las estudiantes, donde las escuelas desarrollen competencias para contextualizar el currículo a sus características. Es Gine, C. (2002). La evaluación psicopedagógica. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (eds.), Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo III. Madrid: Alianza. 8 Arnaiz, P (1999) Hacia una nueva concepción de la discapacidad: Actas de las III Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con discapacidad / coord. por Francisco de Borja Jordán de Urríes Vega, Miguel Angel Verdugo Alonso, 1999, ISBN 84-8196-119-1, Pág. 39-62. 7

60 / Necesidades educativas especiales... por esto que apoyada nuevamente en la UNESCO9 confirmo que un currículo inclusivo debe contemplar aspectos como: -Educación intercultural para todos y aprendizaje entre culturas: incorporación de aprendizajes que promuevan el respeto y la valoración de las diferencias, la comprensión de quién es el otro, la convivencia y la resolución pacífica de conflictos, entre otros. -Diseños abiertos y flexibles que puedan ser enriquecidos y adaptados a las necesidades y características de las personas y los contextos en los que se desenvuelven. Este proceso requiere la existencia de tiempos no destinados a la labor de aula que permitan a los equipos docentes reflexionar y tomar decisiones adecuadas a su realidad, y el desarrollo de normativas y orienta¬ciones que les ayuden a realizar estos procesos. -Elaboración de materiales educativos que permitan la puesta en práctica de nuevos enfoques sobre el aprendizaje. -Procesos de formación sostenidos en el tiempo para que los docentes y otros profesionales desarrollen las competencias que involucran los procesos de diseño y desarrollo curricular. 9

Op. Cit. OREALC/UNESCO Santiago (2007).

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-Sistemas de asesoramiento para apoyar a los equipos docentes en los procesos de adaptación y enriquecimiento curricular. “Si bien el diseño curricular es un elemento importante para que la educación sea más pertinente, es en la práctica pedagógica donde adquiere mayor significación. Una educación pertinente es aquella que tiene al alumno como centro, adecuando la enseñanza a sus características y necesidades, partiendo de lo que “es”, “sabe” y ”siente”, - mediatizado por su contexto sociocultural -, y promoviendo el desarrollo de sus distintas capacidades, potencialidades e intereses. Lograr que el aprendizaje sea pertinente para todos exige una transformación profunda de las prácticas educativas, transitando desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social” Arnaiz, P., 1999

Otra parte importante del currículo aborda la organización y planeación del proceso académico, particularmente el concerniente al aula de clase, un proceso que se transforma en un instrumento, herramienta y estrategia orientadora de unas prácticas de aula propuestas para asegurar a cada uno de los y las estudiantes experiencias de aprendizaje acordes con sus características y necesidades, bajo el marco de unas metas educativas comunes para todos. Pensado así se emprendería el camino que elimina las barreras que impiden,

62 / Necesidades educativas especiales... paralizan y detienen la participación de todos en el aula de clase, presumiendo que las experiencias de aprendizaje se consideran como el equilibrio entre el respeto a la individualidad de cada uno de los y las estudiantes y la pertenencia a un grupo como miembro con y en pleno derecho, en el que se le valora, participe y obtiene éxitos en su proceso de aprendizaje.10 Así son pensadas las aulas inclusivas que asumen una filosofía bajo la cual todos y todas pueden aprender, donde las diferencias se valoran como una buena oportunidad para la mejora y el enriquecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este camino de planear actividades bajo la premisa de las “buenas practicas” o practicas innovadoras demanda la organización, planificación y desarrollo bajo parámetros que respondan efectivamente a la diversidad, en estos términos cabe asegurarse por: tener conocimiento de los y las estudiantes que están bajo nuestra tutela; descubrir e identificar lo que queremos lograr que aprendan, la intencionalidad de este aprendizaje y el sentido para su vida, finalidad y objetivos de aprendizaje, criterios de evaluación que permiten valorar el grado en que los alumnos han aprendido los contenidos y han alcanzado las finalidades y propósitos propuestos y por ultimo organizar Muntaner, Joan Jordi (2010) De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. En Arnaiz, P.; Hurtado, Mª.D. y Soto, F.J. (Coords.) 25 Años de Integración Escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo 10

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las experiencias educativas a fin de conseguir el mayor grado posible de participación y aprendizaje de todos y contemplar siempre tres preguntas fundamentales: qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar bajo cuestionamientos de apoyo: -¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer y que su profesor quisiera que lograra? -¿Cuáles son los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) necesarios para alcanzar ese objetivo que ya posee el alumno? ¿cuál es el punto de partida para la ayuda? -¿Cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce hacia la consecución del objetivo? -¿Cuáles son las estrategias metodológicas más adecuadas al alumno para ayudarle a dar ese paso? -¿La ayuda que se le ha dado ha permitido al alumno dar ese paso hacia el objetivo? Un proceso que ultima instancia define el curso y las acciones del proceso educativo. “La respuesta a la diversidad pasa fundamentalmente por la estructuración de situaciones de enseñanza y aprendizaje suficientemente variadas y flexibles, que permitan al máximo número de alumnos acceder en el mayor grado posible al con¬junto de capacidades que constituyen los objetivos básicos de

64 / Necesidades educativas especiales... la escolaridad” (…) ello supone diseñar y desarrollar actividades y tareas escolares tan diversas como sea posible, que ofrezcan al alumnado distintos puntos de entrada y de conexión, que posibiliten así su participación e implicación, que les faciliten distintos tipos y grados de ayuda y apoyo tanto de forma directa como indirecta, que estimulen su autonomía y la adopción de un rol cada vez más activo en la gestión y el control de su propio proceso de aprendizaje, y en el marco de los cuales sea posible seguir y evaluar de una manera continua el proceso para tomar decisiones sistemáticas que favorezcan su ajuste”11

En resumen se plantea: Con relación al qué enseñar

Relacionada con la contextualización de los objetivos de aprendizaje y los contenidos que seleccionamos para lograr dichos objetivos. La reflexión que debe guiar la toma de decisiones sobre qué enseñar, tiene relación con el sentido que las distintas áreas del currículum, y los aprendizajes que dentro ellos, puedan tener para los alumnos. En este sentido, la atención a las diversas características y necesidades de nuestros estudiantes implica el asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas12

Onrubia, J. y otros (2004). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender la diversidad en secundaria. Graó, Barcelona. Pág. 11 12 Adaptado de: Onrubia, Javier (2007). En: Bonals, J. y Sánchez, M. (coord.) Manual de Asesoramiento Pedagógico. Cap. 10. Graó, Barcelona 11

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Con relación al cuando enseñar

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La forma de organización y secuencia del aprendizaje al interior de una unidad didáctica es clave para que las experiencias educativas se ajusten a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes. Una secuencia lineal y rígida supondrá una barrera para un porcentaje de los alumnos del aula y para evitarlo se recomiendan algunas estrategias bajo los siguientes criterios: Organizar y trabajar los contenidos de aprendizaje en espiral, de modo que permita que se trabajen en distintos niveles de complejidad, amplitud y profundidad. Este criterio es especialmente relevante en aquellas aulas en las que participan alumnos con capacidades y/o conocimientos previos respecto a los contenidos muy distintos. En este sentido considerar: Momentos para establecer relación con otros contenidos dentro de la misma asignatura, y con otras asignaturas; momentos de recapitulación y síntesis; momentos de desarrollo y evaluación

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Con relación al qué, cómo y cuándo evaluar

La evaluación tiene una importancia fundamental en el proceso de diversificación de la enseñanza ya que aporta la información respecto a las características de los alumnos/as, su progreso en el aprendizaje y las ayudas y apoyos que necesitan los estudiantes para favorecer este progreso. La planificación cuidadosa de la evaluación es, por lo tanto, un factor clave para el cual debemos tomar en cuenta: Diversificar los momentos, procedimientos e instrumentos de evaluación a lo largo del desarrollo de la unidad didáctica; Utilizar instrumentos y procedimientos que nos permitan obtener información lo más variada y completa posible sobre el proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos y sus resultados; Utilizar los resultados de la evaluación como retroalimentación tanto para el profesor como para los alumnos/as

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“El diseño de materiales y actividades didácticos que permiten que los objetivos de aprendizaje sean alcanzables por individuos con amplias diferencias en sus ca¬pacidades para ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir, entender la lengua, prestar atención, organizarse, participar y recordar” CAST, 2008 En esta misma línea y para acompañar el proceso de planificación de actividades al interior del aula de clase se suman otras características13 que corresponden al niño, niña o joven: -Reconocer a cada niño como una persona única -Tener altas expectativas tanto para los procesos como para los y las estudiantes -Fomentar la cooperación y relaciones positivas entre los alumnos -Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato -Consensuar reglas y rutinas del aula. De esta manera nos adentramos al proceso de la evaluación14, sobretodo, para permitirnos conocer cómo nuestros estudiantes construyen el conociMERCOSUR, OEA, UNESCO (2000). Construyendo escuelas para la diversidad. En: Educar en la Diversidad: Material de Formación Docente. Brasil 14 Tomado de: Coll, C y Onrubia, J. (2002) Evaluar en una escuela para todos. En: Cuadernos de Pedagogía N° 38, Nov. 2002. Barcelona. Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad” Pág. 34 13

68 / Necesidades educativas especiales... miento y de qué manera lo pueden aplicar en un ámbito determinado, demostrar lo que saben en situaciones de interacción con otros y en un contexto de actividad social compartida, que es en definitiva el contexto real en el que el conocimiento se construye y muestra su verdadera funcionalidad. Así se precisan los rasgos distintivos de una evaluación inclusiva: -La evaluación debe ser un proceso continuo -La evaluación enfatiza el carácter cualitativo y multidimensional. -La evaluación es un proceso conjunto entre profesor/a y alumno/a. -La evaluación es diversificada y flexible. -La evaluación se realiza a través de tareas realistas, contextualizadas y relevantes -La evaluación contempla el equilibrio entre los distintos tipos de capacidades y contenidos, características y formas de aprendizaje -Los resultados de la evaluación permiten valorar y regular el proceso educativo -Los indicadores y criterios de evaluación deben ser conocidos por los alumnos. Evaluación definida y entendida como un proceso académico que debe permitir un conocimiento de-

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tallado de los y las estudiantes en lo que saben y no saben hacer, es decir, el grado de significatividad del aprendizaje que estos obtienen, conceptualizan y asimilan; la evolución desde que inicia el proceso de aprendizaje; la funcionalidad y generalización del mismo en distintos contextos y situaciones; el progreso personal de cada estudiante y el sentido personal que atribuyen a lo que están aprendiendo y como lo hacen; la autonomía que obtienen en el uso del conocimiento; la capacidad de alerta y autorregulación y también la valoración yla consecución de herramientas, estrategias y ayudas educativas que se requieren a lo largo del proceso enseñanza aprendizaje. Es así como la evaluación debe proporcionarnos la información necesaria en estas múltiples dimensiones. Es por esto que algunos de sus criterios son: -Participar de forma constructiva en situaciones de comunicación relacionadas con la actividad escolar, respetando las normas que hacen posible el intercambio en estas situaciones. -Captar el sentido de textos orales de uso habitual, mediante la comprensión de las ideas expresadas y de las relaciones que se establecen entre ellas, y la interpretación de algunos elementos no explícitos, presentes en los mismos. -Memorizar, reproducir y representar textos orales empleando la pronunciación, el ritmo y la entonación adecuados al contenido del texto.

70 / Necesidades educativas especiales... -Producir textos orales en los que se presenten de forma organizada los hechos, ideas o vivencias. Es por esto que la evaluación se presenta en fases o una guía operativa de cómo realizarla: -El inicio del proceso de evaluación. Nos muestra la evaluación como un proceso dinámico y cooperativo en la solución de problemas y en la identificación de barreras académicas, emocionales, comportamentales, actitudinales y contextuales para una posterior definición y elección de alternativas y recursos de solución, propuestas de trabajo y co-evaluación del proceso mismo. En definitiva la evaluación psicopedagógica es una toma de conciencia de la existencia de un problema en el desempeño académico un desajuste entre las necesidades educativas del alumno y la respuesta que la escuela le está proporcionando. El inicio de la evaluación psicopedagógica debe concentrarse en un dialogo entre padres de familia, escuela y estudiantes, orientado a la búsqueda y descubrimiento de problemáticas y barreras que están interviniendo en el desempeño de uno de ellos. -Evaluación “ordinaria”. Se planea, desarrolla y ejecuta la evaluación propiamente dicha de manera contextualizada, se revisan aspectos de: Características generales del estudiante, motivo

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de la evaluación, antecedentes familiares, motores, intelectuales, afectivos, sociales, escolares y contextuales; competencia curricular (estilos y ritmos de aprendizaje); áreas básicas (Lengua castellana y matemáticas: calculo, comprensión lectora, velocidad lectora, esquema corporal, grafo-motricidad, variables espaciales y materiales, estructura espacial, estructuración temporal, área motora, percepción visual, vestido, alimentación, autonomía social, juego, motivación, atribución, refuerzo, estilo de aprendizaje: comprensión, retención, transformación, resolución de la tarea, recuperación, inferencia, integración social) con el fin de construir un perfil de logros y objetivos por grado y nivel; salud, y convivencia, en ultimas los procesos de enseñanza-aprendizaje tal y como tienen lugar en el aula. Este proceso se logra a través de observaciones, revisión de trabajos en el aula, aplicación de pruebas formales e informales, rastreo de aspectos de índole biológico relevantes al momento del levantamiento de la evaluación, indagación de habilidades cognitivas y funcionales, movilidad, adaptación social, familiar y emocional y desempeño comunicativo y lingüístico. Además es importante hacer una valoración de los espacios físicos, familiares y escolares donde se resaltaran algunos que sean relevantes y significativos y que estén influyendo en el desempeño del estudiante.

72 / Necesidades educativas especiales... En este apartado la evaluación de la competencia curricular permite identificar y valorar las capacidades desarrolladas hasta el momento por el estudiante, en relación con los contenidos del currículo escolar “evaluar la competencia curricular es conocer lo que el alumno o alumna es capaz de realizar con relación a los objetivos y contenidos curriculares de su grupo de referencia. Esa competencia curricular no se refiere sólo a capacidades intelectuales o conceptuales, sino también a las capacidades afectivas, sociales y de equilibrio personal. La evaluación debe informarnos tanto de las debilidades o incompetencias del individuo como de sus potencialidades y competencias”15. -Informe final. Esta con el fin de dar a conocer los resultados de la evaluación así como las alternativas y propuestas para el trabajo, en este informe se expone la valoración, conclusiones y recomendaciones. De esta evaluación psicopedagógica, en muchas ocasiones surgen las adaptaciones curriculares, no como modelo excluyente, ni como propuesta acabada, definitiva y exhaustiva sino como una de las formas de dar respuesta a la diversidad. “La adaptación curricular constituye una vía de respuesta a la diversidad cuando la programación de aula, diseñada con el claro propósito de VERDUGO, M.A. (1991): La evaluación basada en el currículum y la intervención psicopedagógica. Comunicación presentada al IV Congreso de Evaluación Psicológica. Barcelona. Pág. 212 15

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dar respuesta a las diferencias individuales, no es suficientemente efectiva para asegurar la participación y logros en el aprendizaje de aquellos estudiantes que, por diversas causas, experimentan mayores dificultades de aprendizaje o se encuentran en riesgo de ser excluidos o de fracaso escolar” Duk, C., Loren, C. y Fuenzalida, I., 2009. En consecuencia las adaptaciones curriculares son los ajustes o modificaciones a los criterios de evaluación, promoción, planes de estudio de las áreas del conocimiento, los programas, las metodologías, los recursos financieros, físicos, académicos y humanos, así como a los procesos de aprendizaje, enseñanza, evaluación, convivencia, socialización, instrucción, que beneficien el desarrollo humano y la identidad multicultural de las personas con discapacidad o talentos excepcionales y las políticas educativas hasta poner en práctica el Proyecto Educativo Institucional para alcanzar los fines y objetivos de la educación. La literatura expone enfoques para conceptualizar, categorizar y llevar a la práctica las adaptaciones curriculares, y con diversas denominaciones tales como: adaptaciones significativas - no significativas. Las adaptaciones curriculares deben tener intencionalidades definidas para evitar falsas interpretaciones y aplicaciones tergiversadas en la práctica, a continuación sus principales propósitos:

74 / Necesidades educativas especiales... -Concretar respuestas educativas de los alumnos, estableciendo las fases del proceso y delimitando las funciones entre los actores responsables de la atención pedagógica. -Proporcionar espacios y acciones óptimas en el ambiente educativo, que propendan por la calidad de vida. -Concebir las adaptaciones curriculares en las instituciones y organizaciones educativas, significa pensar y garantizar el acceso de todos los estudiantes al currículo. -Potenciar las capacidades de los estudiantes que están en riesgo de presentar una necesidad educativa. -Considerar que los entornos educativos son menos restrictivos para dar respuesta pedagógica a la población que presenta alguna deficiencia, y de esta manera hacer realidad la integración escolar, dando al ser humano la posibilidad de su pleno desarrollo. -Formar a los actores responsables de la atención pedagógica en propuestas que respondan a problemas y necesidades que surgen en las prácticas cotidianas.

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-Instaurar una cultura de colaboración y cooperación entre los diferentes actores responsables de la atención pedagógica en la educación inicial y preescolar En este sentido puede decirse que las adaptaciones: POCO SIGNIFICATIVAS

SIGNIFICTIVAS

- Prioriza objetivos: Funcionalidad

- Elimina Objetivos y contenidos básicos

- Prioriza áreas, contenidos y secuencias

- Introduce objetivos y contenidos específicos, complementarios o alternativos

- Modifica grupos, espacios y tiempos - Cambia procedimientos didácticos

-Introduce métodos y procedimientos complementarios

-Introduce actividades alternativas y/o complementarias

- Organiza

- Modifica la complejidad de las actividades, la selección de materiales

- Elimina y adapta criterios de evaluación

- Adapta materiales de trabajo - Modifica instrumentos de evaluación

- Introduce recursos

- Modifica criterios de promoción - Prolonga por un año o más la permanencia en el mismo ciclo

76 / Necesidades educativas especiales... Estas de desarrollan en: NIVELES

INSTITUCION

AULA

INDIVIDUAL

Adecuación y diseño curricular a las características diferenciales del entorno, los alumnos y la misma institución

Conjunto de unidades didácticas diseñadas para un nivel educativo resultado de adecuar el currículo a las particularidades del grupo de estudiantes

Respuesta individualizada y diferenciada en mayor o menor medida de una adaptación para la mayoría de los estudiantes

Así puede decirse que en los elementos del currículo: • Objetivos: Establecen la necesidad de priorizar, modificar o eliminar objetivos, así como introducir nuevos, de tal forma que exista una coherencia entre la factibilidad de lograr, los apoyos y recursos didácticos disponibles, y los intereses y características del alumnado. • Contenidos: priorizar contenidos, modificarlos, eliminarlos o introducir nuevos contenidos • Actividades métodos y materiales de enseñanza más diversificados en función de las necesidades generales del grupo, de las necesidades individuales y de las necesidades educativas especiales.

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Implican la utilización de actividades, grupales o por parejas, según la naturaleza del contenido, del aprendizaje que se pretende, o de los objetivos de una asignatura. • La evaluación: aplicación de criterios y estrategias diferenciales, así como la diversificación de instrumentos evaluativos teniendo en cuenta los objetivos, contenidos y procesos abordados al igual que las necesidades de aprendizaje de los educandos. PASOS PARA LA ADAPTACION CURRICULAR -Establecer los objetivos de trabajo con el niño. -Definir el área del currículo para hacer las modificaciones. -Observar el desarrollo de la clase en un día cualquiera. -Determinar cómo los estudiantes incluidos pueden realizar las mismas cosas que realizan los otros estudiantes. -Contestar a la pregunta: que puede hacer este estudiante durante la clase? -Realizar la evaluación psicopedagógica JERARQUÍA DE PREGUNTA -¿Puede el estudiante participar en esta actividad como un estudiante promedio? -¿Puede el estudiante participar si se le brinda apoyo en su ejecución? ¿Qué tipo de apoyo? ¿Quién lo proporciona? -¿Puede el estudiante participar en esta actividad con objetivos y/o materiales adaptados?

78 / Necesidades educativas especiales... -¿Puede el estudiante participar en esta actividad pero con el objetivo de desarrollar destrezas en otras áreas: comunicación, motora o social? -¿Puede el estudiante permanecer con el grupo y participar trabajando en una actividad que tiene un propósito diferente? -¿Puede el estudiante estar trabajando dentro del salón en una tarea que forma parte de sus objetivos educativos? -¿Puede el estudiante realizar fuera de la clase otra actividad que forma parte de su programa educativo? No es posible sostener que la diversificación de la enseñanza sea una medida de ajuste de carácter extraordinario para algunos estudiantes en particular, por el contrario, resulta ser una condición de las aulas inclusivas que reconocen la diversidad de todos y todas los/as alumnos/as, independiente de su origen o condición. En este sentido la adaptación curricular es la disculpa para que los y las estudiantes con discapacidad alcancen los objetivos que se plantean para él, de esta manera se regulan, para estos casos, procedimientos y criterios más flexibles que garanticen, ya no solo el acceso, sino también el progreso a lo largo de la trayectoria educativa bajo en marco de un currículo único para todos. Se retoman algunos principios y criterios propuestos por Puigdellívol (2007) para dar prioridad a unos aprendizajes u otros, que pueden servir de

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referentes para la concreción de la relevancia y pertinencia en una adaptación curricular: a. Criterio de compensación: alude a la necesidad de establecer prioridades dentro de los objetivos de aprendizaje que tiendan a compensar las causas o las consecuencias de las barreras que experimenta el estudiante. b. Criterio de funcionalidad/autonomía: orientado a establecer como prioritario aquellos aprendizajes que contribuyan a aumentar el nivel de autonomía del estudiante. c. Significación: al igual que cualquier alumno, pero con mayor intencionalidad es preciso dar prioridad a los aprendizajes que tengan un alto grado de significatividad y sentido para el estudiante. En ocasiones, puede ocurrir que un contenido resulte altamente complejo por lo cual podría requerir descomponerlos en tareas más es¬pecíficas, las que, por sí mismas, pueden no tener ningún sentido para el alumno. d. Criterio de variabilidad: En especial cuando se trata de alumnos que, a juicio del profesor, requieren cierto nivel de reiteración o mayor frecuencia de exposición a ciertos aprendizajes para lograr su comprensión, se corre el riesgo de prolongarse más de lo necesario conduciendo a la pérdida de interés y motivación del alumno. Para evitar esta situación es importante que los profesores impongan variabilidad a las experiencias de aprendizaje,

80 / Necesidades educativas especiales... aún cuando el alumno no nos ha dado evidencias aún de haber conseguido el nivel de desempeño esperado. La variabilidad podrá alcanzarse a través de modificar pequeños aspectos de la actividad (como ejemplo se pueden considerar los principios del diseño universal de aprendizaje) que, sin renunciar al objetivo de aprendizaje, permiten mantener al alumno en una condición de desafío y alerta permanente. e. Preferencias e intereses personales/adecuación a la edad cronológica: evitar en todo momento la infantilización de los alumnos/as, riesgo que muy frecuentemente corren los alumnos con NEE. f. Transferencia: se refiere a la priorización por los aprendizajes que se presentan de modo similar a cómo el alumno los utilizará fuera del aula Algunas precisiones para culminar: -Las adaptaciones curriculares se sustentan en los resultados de una evaluación amplia y rigurosa de los y las estudiantes, en interacción con el contexto educativo, socio-familiar y escolar en los que éstos se desarrollan. -Las adaptaciones curriculares no suponen, bajo ningún punto de vista, el diseño de programas educativos paralelos a la programación de aula diversificada. Por el contrario, se enfatiza la idea de que tales ajustes se determinan (y de algún modo se justifican) la programación de aula diseñada para dar respuesta a la diversidad, no es suficiente para asegurar la participación y logros en el aprendizaje de algunos estudiantes.

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-En la actualidad existe consenso en la necesidad de establecer criterios y orientaciones para la definición de las adaptaciones curriculares, así como para su evaluación y regulación sistemática, dadas las implicancias que éstas pueden tener para el desarrollo, la vida escolar y las proyecciones de los alumnos. -La evaluación se realiza con el objetivo de identificar las necesidades educativas especiales que presenta un/a estudiante y de esta manera orientar las decisiones curriculares y recursos de apoyo que se deberán implementar para asegurar el acceso y participación. -La evaluación es uno de los insumos para tomar decisiones en relación de aquellos estudiantes que presentan barreras para el aprendizaje y la participación que no pueden ser resueltas por los medios habituales con que cuenta el establecimiento. -La evaluación determina los recursos y apoyos extraordinarios que determinados estudiantes pudieran necesitar. -La evaluación que psico-pedagógica que se realiza debe estar acompañada de un equipo interdisciplinario, en su defecto deben contemplarse aspectos familiares, socio-culturales y escolares. “Cabe señalar que, a pesar que este tipo de evaluación tiene como principal finalidad definir las decisiones de adaptación curricular, tal y como la

82 / Necesidades educativas especiales... hemos definido al inicio, sus resultados no siempre derivarán en la necesidad de definir tales adaptaciones. Por el contrario, lo deseable sería que las necesidades educativas identificadas puedan resolverse con la diversificación de la enseñanza, por lo cual, en cualquier caso, los resultados de la evaluación interdisciplinaria deben servir y ser utilizada para enriquecer la planificación del aula del grupo de referencia”16. La respuesta educativa para aquellos alumnos que experimentan mayores barreras para aprender y participar y que, hasta ahora, consideramos como necesidades educativas especiales, no está exenta de dilemas y controversias que aún no han sido resueltas las diferencias que apreciamos en esta población de alumnos forman parte de la diversidad, y que la respuesta educativa para estos alumnos, al igual que para cualquier otro, está en el currículo común.

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CORREA, Jorge Iván. Desarrollo curricular y prácticas para la diversidad. Pág. 47

RETARDO MENTAL, PSICOSIS Y AUTISMO Diego Agudelo Córdoba

“El sufrimiento no es una experiencia ajena a los niños, aunque muchas veces deban permanecer a solas con él”. Silvia Elena Tendlarz.

1. PRESENTACIÓN La inspiración de este escrito es la experiencia de 17 años de labores en la Corporación Ser Especial, en procesos de intervención pedagógica y clínica que han permitido verificar la incidencia del psiquismo y su estructura en la relación de los educandos al saber y a los objetivos pedagógicos en general. Más que un desarrollo teórico riguroso, se plantea una reflexión sobre la experiencia en la atención

84 / Necesidades educativas especiales... psicopedagógica a alumnos con Necesidades Educativas Especiales, contando con el psicoanálisis, teoría que permitió a la institución hallar nuevas vías de abordaje en todos los casos, sobre todo en aquellos en los que las estrategias de intervención no generaban el efecto esperado, ya que en el diagnóstico no se consideraba la estructura psíquica de tipo psicótica. Partiendo de lo anterior, el presente artículo tiene como objetivo señalar la diferencia y relación entre tres condiciones generadoras de Necesidades Educativas Especiales, que en no pocas ocasiones se confunden en las conclusiones diagnósticas, ya que desde los manuales tradicionales utilizados para este proceso, la presencia de psicosis en niños no es considerada en la actualidad. Esta omisión da origen a estrategias de intervención no pertinentes y por lo tanto no eficaces, situación que hace compleja la labor educativa, tanto para padres como para maestros que, impotentes en búsqueda de ayuda, inician un proceso de remisiones que en muchas casos terminan con niños y adolescentes con grandes historiales clínicos en los que se pueden hallar registrados hasta cuatro o cinco diagnósticos diferentes. A diferencia de la ciencia, la teoría y clínica psicoanalítica conceptualiza la psicosis como una de las posibles formas que construye un sujeto para responder a su pasaje por la existencia. Este referente ha posibilitado delimitar esta condición en

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muchos de los sujetos atendidos en la Corporación Ser Especial a lo largo de su historia y, a partir de allí, alcanzar un acercamiento a la comprensión de las formas en que responden a lo pedagógico, a la norma, a los afectos, al sufrimiento, a la relación consigo mismo y con los semejantes. Es en razón a lo precedente que se pretende en este texto, ilustrar la diferencia entre las categorías diagnósticas de Retardo Mental, Psicosis y Autismo, sin ser muy rigurosos en el desarrollo y conceptualización de las mismas ya que ello requeriría de un trabajo mucho más extenso que se sale del marco en que surge esta presentación, pero sí otorgando elementos para que padres y profesionales reconozcan la existencia de la psicosis y puedan contar con otra vía para la intervención. Dejando claro el objetivo del texto, se aborda a continuación el desarrollo del mismo. 2. EL DESARROLLO Y LA EVALUACIÓN El ser humano a lo largo de su historia ha ido construyendo saberes que han permitido la llamada evolución. Dentro de estos saberes está incluido el que se refiere al desarrollo humano, en el cual se encuentran formalizados elementos teóricos sobre su condición en las diferentes dimensiones: biológica, cognitiva, psicoafectiva, social y escolar. Estas teorías surgen como efecto del estudio de seres humanos que han permitido identificar elementos comunes en las dimensiones señaladas,

86 / Necesidades educativas especiales... con características particulares en cada momento o etapa del ciclo vital. En el caso específico de la infancia, se han establecido escalas de desarrollo que permiten evaluar el normal o anormal proceso evolutivo del niño. Estas escalas son estándares que surgen a partir del hallazgo de denominadores comunes presentes en una gran mayoría de seres humanos, razón por la cual se convierten en la norma desde la que se mide o evalúa el desarrollo. Cuando se está por fuera de la norma aparece la pregunta sobre lo anormal, originando el contexto para la conceptualización y abordaje de lo normal y lo anormal, llevando esto último a lo patológico, ya que cuando algo está por fuera de la norma se evalúa para realizar un diagnóstico, que en muchos casos arroja como resultado una patología. Dentro de la psicopatología, en el abordaje de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, encontramos con frecuencia los diagnósticos de retardo mental y el de autismo. Pocas veces el de psicosis por la razón previamente explicitada; sin embargo, cuando se aborda al sujeto a partir de la concepción psicoanalítica, se encuentra una gran prevalencia de niños con Necesidades Educativas Especiales derivadas de una estructura psicótica, velada bajo otros diagnósticos como retardo mental, hiperactividad, trastorno negativista desafiante, entre otros.

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3. RETARDO MENTAL J. tiene ocho años, está repitiendo el grado primero del ciclo básica primaria. Hasta el nivel de transición correspondiente al preescolar no presentó ninguna dificultad, los informes reportaban un niño con adecuada inscripción en la norma y en el vínculo social, alegre y dinámico en todas las actividades propuestas. Al ingresar al grado primero, las calificaciones reportan bajo rendimiento a pesar de que en las observaciones se describe un niño juicioso y que se esfuerza por atender a las clases y hacer las tareas; no obstante, por su dificultad para la lecto - escritura y el razonamiento lógico – matemático, ha presentado limitación para participar en algunos juegos y en algunos contextos sociales. Su adaptación a la norma, a la convivencia y su manera de hacer lazo con los demás niños sigue siendo adecuada. Por lo anterior, los padres solicitan una evaluación que arrojó como resultado retardo mental, soportado en una evaluación neuropsicológica que indica un coeficiente intelectual inferior y una resonancia magnética que evidencia lesión cerebral. Es importante señalar que el C.I bajo también puede ser producto de un ambiente carente de estímulos adecuados para el desarrollo de la inteligencia, por eso es de gran importancia para el diagnóstico la consideración del ambiente y el soporte en una prueba cerebral para así ubicar la etiología de forma precisa.

88 / Necesidades educativas especiales... En J. hay una condición biológica que le impide responder al estándar en la dimensión cognitiva, sin embargo, es evidente según la descripción que de él hacen los padres y el reporte de calificaciones, que en las otras esferas del desarrollo sigue la norma, es decir, está normal. Es esta la caracterización del retardo mental; como podemos leer en la descripción del caso, se trata de una limitación cognitiva generada por una deficiencia, biológica o ambiental, pero con todas las posibilidades de mantener un adecuado desarrollo en otras áreas si se realiza un abordaje adecuado. El diagnóstico se realiza y formaliza según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales versión IV Revisada, y la Clasificación Internacional de las Enfermedades. En el primero de ellos, por ejemplo, se plantea para el diagnóstico una referencia a tres criterios: capacidad intelectual, conducta adaptativa y edad de inicio inferior a los 18 años; así mismo deja ver poca claridad en la etiología, nombrando posibles causas hereditarias, alteraciones en el desarrollo y trastornos mentales. (López, J., Valdés, M., 2002). En los discursos contemporáneos es común escuchar los términos discapacidad intelectual o discapacidad cognitiva para referirse al retardo mental. De igual manera, la Asociación Americana de Retardo Mental (AAMR) define este cuadro como “… una discapacidad caracterizada por limitaciones

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significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años”. (Luckasson y Cools., 2002, p. 8). Esta última acepción y la propuesta como tal de la AAMR, se ha convertido en el soporte de las evaluaciones y programas de intervención pedagógica por parte de las instituciones de educación especial. Es una propuesta que pretende trascender el criterio del C.I. para establecer el diagnóstico, y da gran importancia al ambiente para la evaluación y la intervención por medio de apoyos, abordando cinco dimensiones, a saber: habilidades intelectuales, conducta adaptativa, vida social, salud y contexto. 4. PSICOSIS M, tiene nueve años, ha sido diagnosticada con retardo mental ya que su C.I puntúa por debajo de la media. Los resultados de las pruebas médicas son normales. Los reportes escolares señalan, además de su bajo rendimiento, complejas dificultades para el cumplimiento de algunos componentes del manual de convivencia. A continuación un fragmento del informe de remisión de la profesora titular del grupo: …no obedece, a veces parece que ni se diera cuenta que uno le está hablando…. Se hace popó en la ropa y por eso los compañeros la rechazan ya que a veces el mismo olor hace que tenga que retirarla

90 / Necesidades educativas especiales... del aula, agrede a sus compañeros sin que ellos la hayan provocado…

Como se nombró previamente, el psicoanálisis conceptualiza y aborda la psicosis, que en el caso que nos concierne, puede ser factor etiológico en cuadros de Necesidades Educativas Especiales. El psicoanálisis se ocupa del estudio de los determinantes psíquicos existentes en la manera en que cada sujeto vive su historia, es decir, aborda aquel componente no localizable en lo biológico, efecto de la historia de cada uno y que se constituye en la causa de la posición subjetiva en cada quien. Al no ser algo biológico, el psiquismo se estructura a partir del encuentro con el Otro1, con los afectos, con el lugar que ese Otro le ha otorgado al naciente. Es por eso que se habla de estructura psíquica, aquella base en la que emerge la subjetividad y que puede ser de tres tipos: neurosis, psicosis o perversión. La psicosis se puede caracterizar en la sintomatología por una dificultad para inscribirse en las lógicas culturales propias de las sociedades, en las significaciones a las que el ser humano se articula para construir su historia en el marco del discurso propio de la cultura. Por ejemplo, piénsese en las personas que están internas en un hospital mental, o los llamados locos callejeros, que se salen del estándar compartido por los otros integrantes Entiéndase por Otro al lenguaje, lo cultural que antecede al sujeto inscribiéndolo en la civilización. 1

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del grupo social. Es muy posible hallar en este grupo poblacional conductas como: falta de pudor, descuido total por el aseo propio, falta de interés por tener una familia, pareja, estudio, trabajo; alucinaciones, delirios que en algunos casos pueden sustraerles totalmente de esta realidad para habitar solamente la realidad alucinada. La anterior descripción hace referencia a una psicosis desencadenada, que es aquella cuya sintomatología –que por exacerbada y desadaptativaremite fácilmente al diagnóstico de psicosis. No obstante, es menester resaltar que no en todos los sujetos con estructura psíquica psicótica hay desencadenamiento o manifestaciones tan evidentes como las descriptas en el párrafo anterior. Existen sujetos psicóticos que encuentran algún recurso psíquico que les permite estar conectados a la realidad, a los semejantes, a lo social. Son sujetos que pueden trabajar, tener pareja, construir familia e incluso estudiar; algunos han sobresalido en la historia de la humanidad por sus logros académicos o artísticos. Como lo plantea Jacques Allain Miller, son “psicóticos más modestos, que reservan sorpresas pero que pueden fundirse en una fuente de media: la psicosis compensada, la psicosis suplementada, la psicosis no desencadenada, la psicosis medicada” (2003, p.201). Estos sujetos también pueden desencadenar la psicosis, es decir, enloquecer. Todos los lectores

92 / Necesidades educativas especiales... habrán escuchado de personas que a partir de algún evento en su vida, pierden su conexión con la realidad. Otros sujetos psicóticos pueden estar inscritos en lo social, hacer vínculo, pertenecer a comunidades pero con particularidades que les puede generar dificultades adaptativas o escolares. En este grupo se encuentra M, que si bien puede estar en un espacio escolar, su manera de estar allí efecto de su estructura psicótica, la incorpora en la categoría de niña con Necesidades Educativas Especiales. Si bien es cierto que M presenta un desarrollo intelectual por debajo del esperado para su edad, es evidente que para su estadía en la vida en comunidad esta no es su mayor dificultad. M se ubica en una posición de desecho frente al Otro, por ello busca ser golpeada, excluida y oler mal. Si bien es cierto que en todos los seres humanos hay una condición masoquista en la satisfacción (piénsese en las relaciones amorosas), en la niña, por su estructura, es algo generalizado, a eso se reduce su forma de vivir. M fue diagnosticada con Retardo Mental ya que dentro de los cuadros existentes en el manual diagnóstico, fue al que aplicó para clasificarse. En ella, su dificultad académica no obedece a una incapacidad cognitiva sino a su posición subjetiva, que al estar solamente orientada a ser desecho no deja lugar a otros intereses.

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El DSM IV TR nombra los trastornos mentales dentro de las posibles causas del retardo mental, lo que aplicaría a M, pero el manual a mi criterio no es claro en esto, ya que por un lado no considera la psicosis en niños, por otro cuando nombra los trastornos mentales como posible elemento etiológico remite a los trastornos del desarrollo y, por último, el mismo Manual en su denominación contiene el término (Manual Diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales), lo que señala diversas acepciones para un mismo término dentro de un mismo texto. En este orden de ideas, es clara la razón por la cual un profesional cuyo referente sea la ciencia omite el diagnóstico de psicosis. También es claro que a pesar de ello, el día a día escolar demuestra la existencia de esta estructura. Los maestros y profesionales que trabajen con niños, deben por lo tanto, estar atentos no solo al rendimiento académico de los estudiantes. Hay casos no evidentes de psicosis que pueden generar dificultades escolares, por ello es fundamental leer también en los alumnos o pacientes la relación con el propio cuerpo, los semejantes, la norma, los esfínteres, los alimentos, los afectos, los juguetes y los juegos. Se trata entonces de valorar los detalles, aquello único a cada sujeto que es la vía para comprender la subjetividad y ubicar el diagnóstico, como lo señaló Jacques Lacan

94 / Necesidades educativas especiales... (1986) en la conferencia de Ginebra al hablar de la psicosis y plantear como vía para el diagnóstico el lenguaje, es decir lo propio del sujeto y no un protocolo estandarizado de signos y síntomas. 5. AUTISMO P. a los pocos meses de vida inició un proceso evaluativo por parte de la medicina. Sus padres se percataron desde muy pronto que su hijo no respondía a los estímulos sensoriales que le proveían; ante el cascabel, la música y objetos coloridos no respondía como lo hace regularmente cualquier bebé. Se pensó inicialmente que P. podía ser sordo o ciego, pero las pruebas médicas indicaron normalidad. Su desarrollo empezó a caracterizarse por las dificultades, especialmente en lo referido al lenguaje y a la socialización; la preferencia por la soledad, la ausencia de relación con otros niños, el uso no convencional de los juguetes y el gusto por la desnudez, fueron el denominador común. A la edad de cuatro años fue diagnosticado con autismo y retardo mental, razón por la que P. fue institucionalizado durante cinco años en uno de los programas de la Corporación Ser Especial. En el momento de su egreso, el niño establecía lazo social con algunos de sus pares, seguía instrucciones, permanecía con ropa y pronunciaba algunas palabras (la primera vez que habló, tenía ocho años). Este último logro demuestra que el niño contaba con la condición biológica para acceder al lenguaje, pero con un impedimento a nivel psíquico.

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El autismo fue descrito por primera vez en 1943 por Leo Kanner y desde entonces hace parte de la psicopatología. En el DSM IV TR, está incluido dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, concebido como un cuadro con una causalidad biológica, aunque advierten que: Existen diferencias de grupo en algunas medidas de la actividad serotoninérgica, pero no constituyen un criterio diagnóstico del trastorno autista. En algunos casos pueden resultar anormales los estudios por neuroimagen, pero no se ha identificado claramente un patrón específico. (p.82).

Desde esta perspectiva, la científica, se propone una intervención cognitivo – conductual, sustentada prioritariamente en objetivos adaptativos buscando que cada niño autista se acerque lo más posible a los patrones comportamentales propios de la normalidad. Para el psicoanálisis, el autismo es concebido como un efecto de estructura, es decir, su determinante es una psicosis en su grado más extremo, donde hay una desvinculación o falta de registro del Otro, a diferencia de la psicosis esquizofrénica o paranoica donde el sujeto logra hacer algún vínculo con el Otro, con unos elementos un poco más convencionales o civilizados, a pesar de que es necesario tener en cuenta que siempre en la psicosis hay una falla en la incorporación del Otro. Como puede leerse entonces, esta perspectiva concibe la psicosis y el autismo como un efecto de la manera en que cada sujeto ha registrado el Otro,

96 / Necesidades educativas especiales... ello depende del mecanismo de defensa utilizado, que en el caso de la estructura en cuestión es la forclusión.2 Para el psicoanálisis, tanto el autismo como los demás tipos de psicosis obedecen a una falla psíquica que impide al sujeto inscribirse en el discurso, en el sentido propio de lo simbólico y que caracteriza a la neurosis, estructura propia de los que se hacen llamar normales. Al realizar la anamnesis de P. se pueden leer en su historia algunos elementos que con seguridad marcaron su psiquismo con las características propias del autismo. La madre se enteró de su estado de embarazo cuando ya llevaba seis meses de gestación, el nombre del niño lo eligió una vecina porque a ella no se le ocurría ninguno y, una vez cuando regresaba a casa en un taxi, dejó al niño olvidado en el vehículo. El puente entre el bebé y el mundo simbólico es el Otro primordial, que con regularidad es encarnado por la madre, en quien el hijo ocupa un lugar. Si este lugar no es el de deseo, ese puente puede fracturarse, quedando el sujeto exiliado del Otro simbólico. Normalmente, el niño pequeño se confía al Otro materno para ser garantizado y poder entrar activamente en un mundo caótico. En este recorrido A diferencia de la psicosis, en la neurosis el mecanismo instaurador de la estructura es la represión. Para el lector interesado en profundizar en el tema se recomienda el texto “De qué sufren los niños? La psicosis en la infancia”, de Silvia Elena Tendlarz (1996). 2

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el niño autista encuentra un obstáculo, un tropiezo. Desconfía de todo lo que proviene del exterior, incluido el lenguaje, y por ello intenta elidirlo y se construye un mundo basándose exclusivamente en sus propios recursos. (Egge, M., Mangiarotte, Ch. 2009, p. 59).

Esta cita ilustra claramente el efecto del lugar que ocupa el niño en el Otro para su estructuración psíquica, y en consecuencia saber de este lugar posibilita comprender la manera como habita el autista su misma existencia. Es otra opción, que a diferencia de la científica, considera el psiquismo en la causa del cuadro autista. Por ello P., por ejemplo, logró hablar cuando en Ser Especial encontró una oferta que hizo excepción a lo que hallaba en los otros espacios: olvido, anonimato, exámenes cerebrales, tareas. La excepción fue entonces darle lugar a la subjetividad y no tanto sancionar las propias construcciones. El tratamiento psicoanalítico del autismo se inscribe en la línea de lo planteado en el apartado precedente referido a la psicosis, bajo la directriz de no priorizar objetivos adaptativos sino el tratamiento particular de la forma como cada niño asume su condición; es decir, lo prioritario en primera instancia no es pretender acercar al niño a los parámetros de normalidad, al contrario, se trata de que el profesional se acerque a conocer el por qué de la subjetividad del niño y pueda comprender su lógica psíquica.

98 / Necesidades educativas especiales... No se trata de omitir los objetivos adaptativos, pero sí de priorizar sobre ellos el acercamiento al mundo del sujeto autista. En esta vía, la propuesta desarrollada en Ser Especial considera los objetivos adaptativos propios de la pedagogía, pero con intervenciones articuladas a la lectura clínica del caso por caso, dando origen a un proceso de atención psicopedagógica, que en otros artículos del presente libro se expone. 6. PARA CONCLUIR El diagnóstico de retardo mental se sustenta en la medición de la inteligencia y de la conducta adaptativa. La causa del mismo puede obedecer a un déficit biológico, a un ambiente carente de condiciones mínimas estimulantes. También puede confundirse con la presencia de una estructura psicótica de tipo esquizofrénica, paranoica o autista. Esto último es lo que ha enseñado el psicoanálisis y se ha comprobado en el ejercicio clínico y psicopedagógico en la Corporación Ser Especial. Para responder a los estándares de desarrollo no son suficientes las condiciones cerebrales y ambientales. Es determinante la estructura psíquica debido a que el aprendizaje se refiere a la adopción de los ideales culturales a la propia subjetividad, y si en la psicosis hay una falla en la incorporación del Otro, la relación a ese aprendizaje se verá afectada ya que lo que se busca aprender es parte precisamente de ese Otro en que el sujeto no está inscrito por medio de la cadena discursiva.

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Cuando esto ocurre aparece toda la sintomatología del retardo mental, pero en realidad se trata es de síntomas que son una consecuencia de la estructura psicótica en la vida del sujeto. Este es el caso de M, que si bien cuenta con síntomas que la incluyen en la categoría de retardo mental, el diagnóstico base explicativo es la psicosis. Diferente al sujeto neurótico –como en el caso de J-, que cuenta con mayores condiciones psíquicas para acceder al Otro, pero que puede encontrar dificultades si presenta una lesión o disfunción cerebral, condición que de manera factible implicaría la presencia de retardo mental. Queda de esta manera planteada la invitación a quienes tienen una apuesta por los sujetos con Necesidades educativas Especiales, dirigida a considerar no solo evaluaciones de conductas y repertorios de los niños, sino a considerar además la subjetividad, lo que subyace a las respuestas no esperables y que es del orden del uno por uno, de la estructura psíquica y su lógica particular. A los mayores les gustan las cifras. Cuando se les habla de un nuevo amigo, jamás preguntan sobre lo esencial del mismo. Nunca se les ocurre preguntar: “¿Qué tono tiene su voz? ¿Qué juegos prefiere? ¿Le gusta coleccionar mariposas?” Pero en cambio preguntan: “¿Qué edad tiene? ¿Cuántos hermanos? ¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su padre?” Solamente con estos detalles creen conocerle. Antoine de Saint Exupéry En: El Principito.

PEDAGOGÍA, PSICOLOGÍA E INTERDISCIPLINARIEDAD. Gloria Lucia Sierra Agudelo

El título del presente texto, alude a tres términos que serán abordados en el marco de la experiencia de la CORPORACION SER ESPECIAL, en la atención de poblaciones que presentan discapacidad mental o cognitiva. Privilegiamos esta mirada, porque más allá de aportar conceptos, lo que pretendemos es reflexionar sobre lo que nos han enseñado los años, los aciertos, los desaciertos y sobre todo, nuestros niños, niñas y jóvenes. En la actualidad contar con un equipo interdisciplinario, es un ideal que se impone como paradigma, en la constitución del equipo humano de las entidades que atienden poblaciones que presentan algún tipo de vulnerabilidad. Es así como la interdisciplinariedad en la conformación de un equipo

102 / Necesidades educativas especiales... humano, se asocia con la garantía de la condición de calidad de su servicio. En razón a lo anterior, cuando una institución se presenta desde ese lugar, confirma en el acto su prestancia y buen desempeño. Esta directriz general, proviene de los estándares fijados por los organismos oficiales, y exige que el equipo interdisciplinario sea variado, competente y que participe activamente en la construcción colectiva, de soluciones dirigidas a mejorar la calidad de vida de alumnos y pacientes. Si bien este planteamiento suena completamente lógico y conveniente, su aplicabilidad presenta algunas dificultades, que no corresponden a la convocatoria de los distintos profesionales, sino a su funcionamiento interno como equipo. Partamos de hacer alusión a los impases que están relacionados con uno de los aspectos más importantes en el funcionamiento eficaz de cualquier grupo humano; nos referimos a la comunicación efectiva y equitativa. Señalamos este elemento porque en las dinámicas observadas en el trabajo de muchos equipos interdisciplinarios, aparece con cierta frecuencia un fenómeno de desigualdad, originado en las jerarquías que se le otorgan a ciertas disciplinas. Como es de suponer, esta condición no permite que los aportes de todos los miembros del equipo tengan la misma valoración y que por lo tanto sus productos se vean afectados porque carecen de objetividad y equilibrio.

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En esta lógica, las reuniones del equipo interdisciplinario, resultan menos productivas de lo que se desea, puesto que terminan constituyéndose simplemente, en un espacio en el cada quien presentaba un diagnóstico y un camino a seguir desde su óptica disciplinar. Las propuestas de tratamiento que se esperan sean construidas a partir de acciones y estrategias concertadas, resultan en muchas oportunidades una sumatoria de procesos de atención, aislados unos de otros y reducidos en consecuencia en su eficacia Otro elemento que obstaculiza el desempeño adecuado de un equipo interdisciplinario, es la duplicidad de intervenciones en que incurren en ocasiones, disciplinas de distinta formación. Al parecer la cercanía de los enfoques profesionales en algunos casos, y las líneas comunes marcadas por la dirección del tratamiento, borran la competencia diferencial de cada una de las áreas de intervención. Esta situación ahonda las rivalidades que frecuentemente se presentan y dificultan aún más, el intercambio de criterios tendientes a encontrar vías de trabajo colectivo. No podemos asegurar que de este modo funcionan todos los equipos interdisciplinarios, pero sí que estos señalamientos se pueden observar en muchos de los espacios en los que hemos tenido la oportunidad de participar en nuestro medio. Pensamos además que es muy alto el riesgo de que estos matices persistan en la composición

104 / Necesidades educativas especiales... de algunos equipos, sobre todo si carecen de una línea ordenadora, que estructure y articule la intervención. Al preguntarnos por el elemento que produce una verdadera articulación en el trabajo de un equipo interdisciplinario, no tenemos duda en afirmar que solo el interés por la vida del paciente o del alumno, cumple a plenitud esa función. No obstante hay que considerar que en este eje central de la intervención, que en este caso es el bienestar integral del niño, intervienen distintas áreas que privilegian objetivos diferenciales, orientados por la dinámica general que caracteriza a la institución. Las entidades que atienden programas educativos y sociales en general, están conducidas por principios rectores, que le son propios y que determinan su identidad. De esta singularidad se desprende el enfoque técnico, que le sirve a cada una de ellas, como sustento al proceso de intervención. La ubicación de un ángulo científico preciso, que delimite la línea de trabajo interdisciplinario, obedece a su vez a un concepción determinada, que se tiene del objeto de la atención del proyecto institucional. En razón a lo anterior hay instituciones que privilegian al niño como ser productivo y por ello dirigen todos sus esfuerzos a dotarlo de aprendizajes y entrenamientos, que le permitan integrarse a la vida laboral, una vez haya realizado los procesos adaptativos básicos, requeridos para tal fin. En consecuencia a este enfoque, este tipo de institu-

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ciones no podrá prescindir de la presencia de terapeutas ocupacionales, y educadores en técnicas específicas en su equipo interdisciplinario. Esta tendencia está muy presente en los objetivos de muchas entidades que actualmente apoyan, con sus recursos económicos, el proceso de “rehabilitación” en las instituciones que atienden poblaciones que presentan algún tipo de discapacidad. En esta dinámica los esfuerzos están claramente dirigidos al logro de un objetivo preciso, que busca convertir al alumno en un ser que se integre en un tiempo de atención precisa, al sistema productivo. Otra perspectiva muy divulgada en la actualidad, como respuesta a las últimas políticas oficiales, es el que hace prevalecer los objetivos educativos, asumiendo al niño que presenta necesidades educativas especiales, como un alumno que “debe” acceder a la educación, a través de las ofertas educativas existentes en la lógica de la inclusión. La dificultad que se observa en esta aspiración gubernamental tan ambiciosa, es que está planteada como un ideal que requiere para acercarse a la realidad, de una implementación estratégica muy completa, de la que actualmente carece. En esta operación es indispensable la participación de un equipo interdisciplinario mínimo, que apoye la labor del maestro y que establezca las conexiones requeridas entre las disciplinas involucradas en cada caso.

106 / Necesidades educativas especiales... La concepción del niño como organismo a ser curado, corresponde a una óptica de abordaje muy habitual en las instituciones orientadas por el discurso médico. En ellas, es donde más claro se evidencia la fragmentación de la mirada sobre el niño, que es puesto sobre la mesa como si fuera una sumatoria de áreas a intervenir. Este fenómeno muy propio del proceder científico actual, como efecto del auge de las especializaciones, está caracterizado por la desarticulación de un discurso que unifique la intervención, puesto que cada disciplina al parecer solo se interesa en “su órgano o función” y pierde la mirada holística del tratamiento completo. Las maneras de abordar el trabajo interdisciplinario, anteriormente nombradas, caracterizan el modelo metodológico formal, de la mayoría de los programas que se ofrecen actualmente a nivel oficial y privado. La influencia de cada una de ellas, por consiguiente, ha tenido impacto en los procesos internos de la CORPORACION SER ESPECIAL. Este influjo y el planteamiento de una política institucional, soportada en una concepción del niño como sujeto de derechos y deberes, han constituido una dirección propia que ordena y determina el curso del trabajo del equipo interdisciplinario en nuestra institución. Cuando hablamos del niño como sujeto de derechos y deberes, no estamos solo haciendo alusión a una política pública de protección, muy difundida

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en su momento por las entidades nacionales dirigidas a preservar el bienestar de la infancia y adolescencia. Nuestra orientación es heredada de una corriente teórica, que soporta su quehacer clínico, en una premisa que dispone la responsabilidad del sujeto, como principio ético, del que parte toda intervención. Nos referimos al psicoanálisis. Esta concepción de la responsabilidad subjetiva, nos ha permitido tener una mirada distinta sobre nuestros niños niñas y jóvenes. Reconocerlos como sujetos responsables, significa sencillamente que para nosotros ellos son seres humanos, a los que les toca asumir la condición de estar atravesados por una historia que ha marcado su vida subjetiva, como le ocurre a cualquier persona. Es decir que partimos de considerar que el hecho de que presenten una serie de diagnósticos y requieran de intervenciones especiales, no los exonera de hacerse responsables de su vida, de sus vínculos y de su relación con la ley. No eximirlos de su responsabilidad plena, les devuelve la condición de sujetos de derechos y deberes, negada cuando solo se les considera objetos de protección, en razón a su discapacidad. En la dinámica generada por este planteamiento fundamental, es apenas lógico que la intervención de las disciplinas del área de la salud, que abordan al niño como organismo, y todas las que se derivan de esta concepción, hayan quedado en un segundo

108 / Necesidades educativas especiales... plano, en el modelo de intervención de la CORPORACIÓN SER ESPECIAL. En nuestro proyecto, sustentado en el principio de la responsabilidad subjetiva, se imponen en consecuencia como disciplinas fundamentales, la pedagogía y la psicología en una articulación permanente y creativa. La psicología y la pedagogía han sido disciplinas cercanas a través de la historia, aunque muchos señalan que en su naturaleza son antagónicas. Esta afirmación bastante difundida en el medio, soporta su apreciación en argumentos que esgrimen, que mientras una está dirigida a formar, lo que implica disciplinar y proporcionar esquemas directivos, la otra busca darle lugar a la liberación de las ataduras, que provienen justamente del encuentro del sujeto con aquello que lo somete. A pesar de esta concepción generalizada, en la experiencia institucional de la CORPORACIÓN SER ESPECIAL, psicólogos y pedagogos se han visto convocados a trabajar mancomunadamente, haciendo uso de la concertación y del acuerdo interdisciplinario, como único camino para lograr los objetivos propuestos. Si partimos de considerar a nuestros alumnos sujetos de deberes y derechos, se pone en movimiento una lógica institucional en la que estos, además de hacer uso de sus derechos, tienen que hacerse cargo de sus deberes. Esta última vertiente moviliza al niño que presenta discapacidad, del lugar de objeto a atender en el que ha

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sido puesto tradicionalmente. De igual manera produce un desacomodamiento en la familia, que en la mayoría de las ocasiones no soporta ver a su hijo en la condición de sujeto pleno de responsabilidades. Este proceso que implica modificaciones en esquemas instalados tan radicalmente, produce reacciones en el niño y en la familia que deben ser acompañadas por el equipo clínico, compuesto por psicólogos. Los pedagogos por su parte llevan a cabo un proceso escolar con sus alumnos, que dispone de unas metas y exigencias educativas, como las que tiene cualquier chico en los ciclos de educación regular. Estos programas, lógicamente están soportados en adaptaciones curriculares que están diseñadas, en consideración a las dificultades escolares, psíquicas y sociales que cada uno de ellos presenta. En las reuniones de equipo interdisciplinario, las intervenciones de una y otra disciplina se discuten en torno a los sucesos que se han producido en la vida escolar o familiar del niño. Partimos de presentar desde cada una de las ópticas, pedagógica, psicológica, familiar, y de convivencia, los hallazgos que en la observación cotidiana llaman la atención sobre el caso. Nuestro objetivo en esta actividad, es encontrar relaciones entre los rendimientos y comportamientos escolares del alumno, con las condiciones en las que se encuentran la vida subjetiva y la estructura familiar en ese momento preciso. A partir de las conclusiones obte-

110 / Necesidades educativas especiales... nidas en este ejercicio, se diseñan estrategias que son puestas en operación y a las que se les hace seguimiento durante el periodo que empieza. Sobre este proceder ya hemos hablado en otros apartados del libro; lo que queremos resaltar al traerlo a esta reflexión, es que la dirección que lo conduce esta siempre encaminada a hacer existir la responsabilidad del sujeto, sin permitir que la dificultad particular que presente, nos confunda y nos lleve a concebirlo solo en sus necesidades de atención. Para conservar esta directriz, psicólogos y pedagogos hacen acuerdos con la información que cada uno provee desde su óptica singular. Cada disciplina conserva su función y su esencia, pero escucha e incluye en sus intervenciones, las estrategias construidas colectivamente. De este modo se elabora un ordenamiento general que nutre y orienta no solo al equipo interdisciplinario, sino a todo el esquema institucional dirigido al niño y a su familia, a la luz del principio de responsabilidad. Las decisiones tomadas en este espacio, implican en primer término a los coordinadores que ubican criterios singulares, para dirigir la acción interdisciplinaria hacia un objetivo preciso para cada caso. De estas coordenadas se desprenden en consecuencia también, las medidas que son tomadas con los padres y con la familia en general, como parte activa del proyecto educativo, y con los niños, niñas y jóvenes como eje y razón de ser de nuestra existencia institucional.

¿DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE O DIFICULTADES EN LA ENSEÑANZA? Acerca de un maestro especial para un estudiante especial

Gloria Luz Toro Ángel “Los educadores se sorprenden a veces de las dificultades con que se topan: los niños, a qué negarlo, no son demasiado dóciles y cuando sí lo son, la mayor parte de las veces es que intentan aplacarnos, para acabar haciendo lo que quieren. Creemos dirigirlos y bajo mano, nos tienen en su poder, mientras nosotros estamos al acecho, de sus signos de afecto o de progreso… en resumen y a riesgo de caer en paradoja, hay que admitir que lo normal en educación es que la cosa no funcione, que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros, no se deje llevar o incluso se nos ponga a veces simplemente para recordarnos, que no es un sujeto en construcción, sino que se construye” (Meirieu:1998)

Hace poco -lamento que no pueda decir, hace mucho- conocí a una encantadora maestra Argentina llamada Graciela Frigerio. En una entrevista que le

112 / Necesidades educativas especiales... concede al grupo de investigación al que pertenezco en la Universidad de Antioquia “Conversaciones entre la Pedagogía y el Psicoanálisis” ella dice una frase que logro atrapar como una perla: “¡Y si hubiera unos grandes con dificultades de enseñanza! ¿Qué hace que un adulto tenga dificultades de enseñanza? Entre otras cosas… el no haber podido ponderar, no te digo ¡resolver!, pero ponderar que hay algo vivo del núcleo de lo infantil en el adulto que se conmueve en todo adulto en el encuentro con todo otro niño. Esto empieza a liberar el campo, es decir, los niños, los adolecentes, los jóvenes ¡ya no tienen que cargar con todo el paquete! en la medida en que un grande entiende que hay otras cuestiones que entran en juego… que hay algo que circula allí y que actúa de facilitador u obstaculizador”. (Entrevista a Graciela Frigerio por la profesora Sarah Flores en abril del 2012. Buenos Aires Argentina)

Las perlas, por ser preciosas, no pueden soltarse porque corremos el riesgo de perderlas, pero, y apropósito de lo que implica ser maestro, no pueden atesorarse ni dejarse reservadas para uno solo porque se corre el riesgo de estar en la misma lógica del avaro: creer que tiene porque se ha encargado de acumular. Lo que no sabe el avaro es que en realidad no tiene nada. Solo tenemos lo que podemos disfrutar. El avaro no tiene nada a pesar de que tiene mucho porque su satisfacción se reduce a acumular sin lograr hacer algo con lo acumulado. Esa es la tragedia del avaro, no tener

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nada y saberlo, aunque sea un saber que no logra pasar por su pensamiento. Sabe que no tiene nada o, mejor, sabe que “tiene nada”, porque su deseo de acumular no lo sabe parar. Lo realmente valioso de una perla, y en especial de una idea como perla, es que la podemos compartir con los otros ya que se nos ofrece con ella la posibilidad del silencio y al mismo tiempo la oportunidad de exponer nuestra voz, de sabernos en el otro y de servirnos de la conversación como un encuentro del que siempre salimos ligeramente distintos. Hoy me hago cargo de esta perla, que ya es mía, y ahora de ustedes, tal como se recibe una herencia, para que hagan lo que deseen con ella en su propio tiempo. Esta idea de la profesora Frigerio es una verdadera perla porque nos invita a virar nuestro interés hacia el maestro y sus dificultades en el acto de enseñar. Partamos de lo siguiente: lo que más podemos esperar como maestros en el acto de enseñar es que haya dificultades, de no haberlas ello sería muy sospechoso. Sospechoso porque, tal como nos enseña Philippe Meirieu, “lo normal en la educación es que la cosa no funcione, que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros, no se deje llevar o incluso se nos ponga a veces simplemente para recordarnos, que no es un sujeto en construcción, sino que se construye”

114 / Necesidades educativas especiales... (Meirieu:1998,73). Entonces, lo normal es que tengamos dificultades al enseñar. Hoy no me voy a centrar en mostrar cómo ser un maestro ejemplar o qué maestro se necesita para los niños con dificultades en el aprendizaje, es decir, no me ocuparé de los ideales. Me ocuparé de mostrar las dificultades ineludibles, inevitables e inexcusables que como maestros tenemos, y propondré unas salidas a estas dificultades para que nos sirvan de camino o de puente en la tarea de educar a los niños, niñas y adolescentes en estos tiempos. Sobre las dificultades en el acto enseñar. Retirarse frente a las dificultades. Cuando somos maestros con lo que más nos podemos topar es con las dificultades. Dificultades que a veces se nos convierten en verdaderas crisis. Pasamos tiempos en los que las cosas marchan casi todas muy mal, nuestra vida privada es un caos, los estudiantes se creen los reyes del mundo, los padres están convencidos de ello, los directivos docentes piden más de lo que podemos entregar y, para sumarle, los estudiantes piden hacer nada, con desatención, con ruido, con sus equipos tecnológicos, sus conversaciones sin pausa y su despotismo frente al conocimiento. Sucede mucho que la salida que encontramos frente a estas crisis es la retirada, representada en afectos como la tristeza, la frustración, la rabia, la depresión, finalmente, más de lo mismo, una

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crisis, un afecto de malestar, más crisis, ausencia de bienestar. Entonces todo parece indicar que decidir estos afectos no nos saca de las crisis sino que nos sujeta a ellas y casi siempre pensamos que la crisis desaparece, porque el afecto no está, cuando, en realidad, que el afecto no esté no quiere decir que una vez que nos encontremos con lo mismo no se active de nuevo, y con mayor rigor, la crisis que no es nueva, y la crisis como sufrimiento. ¿Qué se gana de las crisis y qué perdemos en ellas conservando esta posición de retirada? Ganamos sufrimiento, perdemos bienestar. “Las crisis están hechas para que se pueda aprender, no están hechas para aumentar la cantidad de sufrimiento. Las crisis sirven –deben servir – para aumentar la cantidad de saber y no de malestar” (Tizio:2003,133) Ganamos sufrimiento si conservamos estos afectos como una salida. Sí, son una salida, pero como retirada. Conservar nuestros prejuicios es un verdadero desastre. Hebe Tizio nos enseña que la “…palabra prejuicio tiene una especial resonancia porque permite ver que se trata de una precipitación que anuda el tiempo para comprender. Un prejuicio es un juicio previo frente a algo sobre lo que, antes de conocer de qué se trata, ya se ha concluido… la desaparición de los prejuicios solo significa que ya no tenemos las respuestas en las que habitualmente nos fundamos, sin siquiera comprender que en

116 / Necesidades educativas especiales... su origen, eran respuestas a las preguntas… una crisis solo se convierte en un desastre, cuando respondemos a ella con un prejuicio”. (Tizio;2003,134) Cuando me encontré con esta idea de la profesora Tizio, recordé a una paciente que se nombraba como una mujer que a todo hombre le veía un pero. Se había vuelto una verdadera experta en localizar en el ser, en el traje o en el cuerpo de cada hombre que le llegaba a su vida, un detalle, un defecto, un pequeño signo que le corroborara un prejuicio que le estaba dando vueltas en la cabeza hace ya bastante tiempo, -así comienza un cuento Gabriel García Márquez –. Ella decía: “todos los hombres tienen su problemita: si no es la mamá, es el hijito, sino es el hijito y la mamá son los amigos, sino es nada de esto, es tacaño, impulsivo, mentiroso, infiel o se viste como si protestara sin piedad frente a la moda”. Entonces, su vida amorosa era un verdadero desastre… no porque no encontrara su media naranja…- no podemos encargarle a nadie la tarea imposible de completarnos - sino porque la vivía agarrada a su prejuicio. Un día me dijo que se encontró con un hombre que tenía todos los defectos juntos, pero que era muy tierno con ella, a lo que respondo: “ahhh, un pero distinto”. Por fin un pero que ya no es la prueba que necesita para agazaparse en sus certezas, que ya no sirve para marcar la falta que a todos nos constituye, que

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ya no opera como salida para una relación que ni comienza, sino, como la puerta de entrada a una vida amorosa en la que el prejuicio como un juicio anterior a la conclusión, comienza a ceder. Por esta decisión de compartir lo que me han enseñado mis maestros – algunos de ellos ni saben que lo son para mí – he escrito algunos cuentos, les comparto ahora uno de ellos, para ilustrar las consecuencias que nos traen nuestros prejuicios, en posición de maestros. “Ese niño necesita zapatos nuevos” Esto que les voy a contar sucedió, puede suceder y puede estar pasando en este momento. Sucedió una vez que un maestro comenzó a notar en su clase que uno de sus chicos usaba a diario un par de zapatos viejos, rotos y talla 40. Esto lo conmovió mucho, y a cualquiera; y decidió comprarle unos zapatos, porque “ese niño necesita zapatos nuevos”. Se apresuró a hacer cálculos; “se los entregaré en público”, pero pensó que podía avergonzarlo y abandonó de inmediato la idea. “Se los llevaré a casa”. Tal vez no sea buena idea, seguro tiene hermanos y sentiré que debo comprar otros para ellos y… mi sueldo no alcanza. Ya sé, - se dijo – se los entregaré como una gran sorpresa, aprovecharé que el viernes iremos a la quebrada a bañarnos y cuando todos estén en el agua y hayan dejado la ropa y los zapatos en

118 / Necesidades educativas especiales... la manga, yo cambiaré los viejos por los nuevos y de inmediato, me deshago de los rotos, grandes y viejos. Así fue, el profe estaba feliz… los niños y niñas salieron del agua, cada uno buscó sus pertenencias y las encontró. Pero uno no encontró todas sus pertenencias. El profe lo observaba, no se quería perder el instante donde el rostro del niño se iluminara de alegría y diera saltos de emoción. Vio, aunque hizo que no veía, que el niño se dirigía hacia él, con los zapatos nuevos en las manos. Pero lejos de ver el rostro del niño feliz, se encontró con un rostro amargado, triste y descompuesto. “Profe, ha visto mis zapatos?” el profe le señaló los nuevos pero el niño entre llanto y llanto reclamaba los suyos, gritaba, lloraba, decía “esos zapatos son mi tesoro”. El profe estaba estupefacto. “ese niño no necesita zapatos nuevos” concluyó. Pero inmediatamente se hizo una pregunta: ¿Por qué no quiere calzar unos zapatos de su talla, bellos y nuevos? Eso que estaba pasando no correspondía a sus ideas, esto “no puede estar pasando,” se decía. Su alumno no tuvo consuelo... y pasaron 5 días y no fue a la escuela. El profe llamaba a preguntar por él y la mamá decía que estaba enfermo. Para no hacer más larga la historia, les diré que este niño hace como 3 años, tuvo que salir volao de una vereda que está en el Bajo Cauca, porque iban a matarlo a él, a su madre y sus 3 hermanos. Y que cuando salió volao, tuvieron que dejar a su papá tirado, muerto.

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El profe visitó al niño, ya no supo que llevarle, no sabía que quería el niño o qué deseaba, después de semejante experiencia. Fue con lo único que tenía, su voz. Le contó historias al niño, logró hacerlo reír, le hizo un recuento detallado de lo vivido en el salón. Le contó del loco Suárez, de Lolita la que llora por todo y hasta del Señor que les coge mangos cuando no amanece malgeniado. Ese día el profe supo, que en un momento de desesperación, su estudiante al ver que su padre yacía muerto y que debía dejarlo así y para siempre, cogió sus zapatos, se los puso y juró jamás quitárselos. El profe supo que no sabe mucho leer a los niños.

Un cierto malestar que no desaparece. Definitivamente, “…existe algo que no se obtiene por bien que se haga, por conocimientos que se tengan, por buena voluntad que se ponga, el resultado que se alcanza, nunca resulta completamente satisfactorio, algo de la satisfacción no se alcanza” (Tizio;2003,119) Sabemos que cualquier tarea que implique seres humanos nos hará correr siempre el riesgo de lo inacabado, lo paradójico, lo insatisfactorio, la incompletud. Pero no significa que sea lo único que encontraremos, significa que es un encuentro que tendremos por garantizado. La dificultad al educar es un hecho, pero ello se convierte en un verda-

120 / Necesidades educativas especiales... dero problema, en una crisis, cuando tenemos la ilusión de que debe marchar siempre bien, cuando no nos hacemos preguntas sobre lo que ocurre y sobre nuestra participación en lo que ocurre, cuando acudimos presurosos a nuestras certezas y sobre todo, cuando no nos apartamos de ellas. La tarea del maestro no es exitosa siempre, no es satisfactoria completamente, no está garantizada por adelantado y, sobre todo, las más de las veces no se relaciona con nuestras buenas intenciones, porque una cosa es lo que deseamos y otra cosa lo que obtenemos, esto es estructural. ¿Quién no ha asistido a un paseo planeado con amigos, con toda la intención de pasar bien? ¿Y quién no ha padecido un paseo por sus inconvenientes? Que se perdió el mercado, que la ropa se mojó, que hubo un derrumbe, que la finca no tenía agua, que la cabaña se veía mejor en internet. Mientras pasa el paseo, estamos mal o más o menos bien… pero una vez pasa el tiempo, podemos hablar de las dificultades y hasta reírnos de los grandes afanes, las afujias, las desventuras que padecimos en él. Así, más o menos, son las dificultades en educación: hay que guardar un poco de silencio, apartarse un poco del problema sin abandonarlo, conversar de la dificultad con los que han participado en ella, no tomarlo con demasiada seriedad pero si tomárselo en serio, contar con los otros, y sobre todo, tratar de no salir de la misma

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siendo el mismo. Se trata de disponerse a salir ligeramente distinto de las dificultades, de lo que pasa y nos pasa con ellas. El desconcierto: los estudiantes que nos sorprenden. Estoy en clase, son las 10:00 a.m., es un curso introductorio a la maestría en Ciencias Sociales y humanas que realicé. El maestro del curso dice que quiere explicarnos de qué se trata lo obvio y lo inesperado y nos cuenta un trozo de un caso que siguió de cerca un colega suyo: Una señora percibe por muchos años que algo sucede muy extraño en la casa del frente de su residencia. Pasa algo inusual y solo decide denunciar el caso cuando el señor que habita en la casa que le parece sospechosa, un día, afortunadamente, decide no saludarla. Ella se dirige a una estación de policía y dice que algo ocurre muy raro en esa residencia. Comenta que allí viven 3 hombres y una niña de aproximadamente 7 años. Lo que le parece raro es que la niña no habla mucho, sale muy poco, no va a la escuela y nunca salen los 4 juntos, siempre queda con la niña uno de los 3 hombres. Definitivamente a veces sirve para algo la tendencia de algunos seres humanos de entretenerse demasiado con la intimidad del otro. La denuncia terminauna situación de abuso sexual a la que ha sido sometida la niña por muchos años.

122 / Necesidades educativas especiales... La madre de la niña muere en el parto y desde ese tiempo, según comentan las investigaciones de los legistas, la niña es abusada por el padre y por sus hermanos, ya mayores. Por supuesto que la situación termina con una imputación a los implicados, por supuesto que después de semejante descubrimiento María, nombre que por hoy pondré a la niña-, ingresa a un programa de protección de niños abusados y en peligro de explotación sexual. Al frente del caso es puesto un joven psiquiatra que desea asumirlo y tratar a la niña para sacarla adelante. Esto es lo que hay que hacer, es lo correcto, lo que conviene. El ritual de María es espeluznante: cada vez que ve a un hombre, y sin decir palabra, se tira al piso, se baja su ropa interior, abre sus piernas y dice “penetrada”. El personal de la Institución se conmueve, ésta situación les abruma. El joven psiquiatra es informado de lo que pasa, va a la habitación de la niña para conocerla, se encuentra con el ritual, se desbarata y le dice: “María, esto que te ha pasado, no te pasa más, lo prometo”. Por supuesto que esto que dijo está bien, claro que se espera de un ser humano la compasión y de la Institución que él representa protección. Lo lamentable es que minutos después de que sale el psiquiatra de la habitación de la niña, ella se suicida. Diríamos con Hebe Tizio que “los niños hacen cosas que desconciertan a todos…ante lo cual el maestro insiste del lado de la buena educación…

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pero no se trata de seguir en la vía de lo que hay que hacer, ya que eso impide ver lo que insiste del lado del niño”(Tizio;2003,155) Claro que desconcierta esta situación y que los niños nos sorprenden todo el tiempo, porque las medidas y las intervenciones la gran mayoría de las veces están inspiradas en buenas intenciones, pero ellas, no siempre consiguen ayudar a los niños. Lo correcto no siempre nos permite acompañar a un niño con dificultades. Lo correcto era decirle a la niña que esto no pasaría más, pero, seguramente lo más parecido a la situación que había vivido María era retirarla de la situación que vivió, sin prisa pero sin ceder. María probablemente se suicidó porque un buen hombre que quería hacer lo correcto, descuidó que María era una palabra: “penetrada”, lugar que él borró al hacer una promesa, y ella dejó de existir. Un lugar para María, a construir por ella, en compañía de un equipo que no descuida lo que insiste del lado del niño, hubiese sido una salida cercana a ella. Aprender no es decisión de quien enseña. En alguna oportunidad, oportunidad de esas inolvidables, me encontré con un estudiante del que aprendí bastante. Fue uno de esos estudiantes que le preocupan a uno mucho por la insistencia que portan de excluirse de la posibilidad de pensar. De esos que andan con pasiones que le hacen mucho ruido y para quien el saber no tiene mayor brillo, es

124 / Necesidades educativas especiales... decir, para quien el saber no es un objeto valioso que hay que tener cerca. Le propuse realizar un trabajo investigativo en torno a una pregunta – procuro que esta estrategia esté presente en cada espacio de conceptualización que se me encarga - . Esta pregunta tendría que tener varias condiciones: tendría que ser posible responderla, - lo paranormal, lo de otro mundo, lo de otras vida, lo del más allá son algunos de los enigmas que escogen a veces los que se apasionan por la ignorancia, porque son enigmas ruidosos y portan el sabor de lo imposible de resolver, algo así como: “no es que no tenga preguntas, es que no hay respuestas, no hay un objeto para mi gran anhelo de satisfacción”, se diría desde ésta posición. Tendría que ser una pregunta corta y precisa y lo más importante, tendría que ser un verdadero enigma; tendría que tener muchísimo deseo de responderla y podría ser de cualquier tema. El estudiante me replicó: -¿de cualquier tema? ¿Está completamente segura? –Sí, de cualquier tema- le respondí. Su actitud era de medio incrédulo, de retador. Lo que el estudiante en ese momento no sabía era que mi decisión de que éstas fueran las condiciones para la pregunta de investigación es una invitación a interrogar sus propias certezas, a ponerle pregunta a sus pasiones. A la siguiente clase me dijo: - yo no tengo una pregunta clara, pero pensando en lo que me gusta saber tengo un tema, a mí me gusta el Deportivo Independiente Medellín. Profe, puedo hacer una pregunta de ese tema? Por su puesto, le respondí. Le propuse una

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asesoría para que habláramos del tema, aceptó y lo escuché. Lo que escuché del estudiante puedo resumirlo en la siguiente frase: “no me importa que el equipo de futbol pierda, es más ojalá no gane, lo que me importa es que me haga sufrir… mi vida es ir al estadio, verlo jugar y sufrir por mi equipo”. Todo esto a medio chiste en medio broma. Recordé en ese momento lo que he aprendido sobre los chistes que, de broma en broma, decimos algo de la verdad que nos habita. Puede verse claramente a un sujeto agarrado a una pasión, a una cierta fascinación por perder, le hago esta anotación y asiente, dice que sí y que eso se parece mucho a su vida, todo lo pierde, sus amigos, sus novias, su dinero, su entusiasmo, hasta su equipo pierde. Después de esta conversación le propongo una pregunta, de la que él se ocupará sin ceder, sin vacilar, sin fatiga: ¿por qué algunas personas son hinchas del Medellín, si es un equipo que casi siempre pierde? Esta pregunta tuvo consecuencias en la posición frente al saber de este estudiante. Es verdad que hubo una maniobra como maestra que fue afortunada, pero es también verdad, y es la verdad que más importa, que esa maniobra no hubiese sido posible sin la decisión de este estudiante de moverse de la comodidad que suelen depararnos las pasiones. Él tomó una decisión en la que no participé e inclusive no fue ni es mi propósito influir en algo así. Él decidió aprender, decidió pensar e interrogar su saber. Philippe Meirieu en Frankenstein edu-

126 / Necesidades educativas especiales... cador nos dice que “… nadie puede tomar por otro la decisión de aprender… la decisión de aprender, cada cual la toma solo... El educador no puede hacer más que aceptar su no poder, admitir que no dispone de ningún medio directo de actuar sobre el otro, que cualquier intento en ese sentido, lo desequilibra hacia el lado del Frankenstein… pero eso no quiere decir que no puede hacer nada” (Meirieu, 1998:80) Un maestro puede enseñar su propia relación con el saber, mostrar los orificios que las certezas, los ideales, las tragedias y las angustias suelen portar, puede esperar medio escondido a la espera de un pequeño signo de deseo de saber, echarle mano a ese detalle, presentarlo frente al estudiante como el gran acontecimiento que es y esperar sin prisa pero sin ceder a que el estudiante tome posición y decisión. No siempre tenemos historias afortunadas que contar, a pesar de las estrategias, de los conocimientos, de la experiencia… a veces, debemos confesarlo (ya es hora de confesar lo que no marcha y renunciar a los ideales que tanto oscurecen la posibilidad de pensar en salidas para lo que no marcha) los estudiantes no toman una decisión por aprender y los maestros no logramos encontrar una artimaña para moverlos de la llenura. Algunas salidas para hacer con las dificultades. Espacios educativos seguros. “Los espacios educativos deben constituirse como espacios de seguridad. Ahora bien, es quedarse corto al decir que, raras veces, en ellos la seguridad está

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garantizada, porque los espacios educativos en su inmensa mayor parte, son sitios en los que correr riesgos, es prácticamente imposible…nadie puede hacer algo que no sabe hacer, para aprender a hacerlo, sino tiene garantía de poder tantear sin caer en ridículo, de poder equivocarse y reempezar sin que su error se le gire durante largo tiempo en contra” (Meirieu; 1998,81)

Si un espacio educativo es seguro, ello sí que es responsabilidad del maestro. Un espacio en el que se esquiven las posiciones de “yo lo sé todo” y “yo no sé casi nada”. Son posiciones que, además de no favorecer la formación, no protegen al sujeto de su tentación de no pensar. Muchas veces hemos sabido de experiencias que los adultos cuentan en las aulas de clase en las que el ridículo, la mirada inquisitiva del otro, la vergüenza, la tristeza, la deserción, sucedieron una vez el maestro descuidó la seguridad en el espacio escolar. Aprender ya es una tarea que contiene un elemento desgarrador, ya con ese elemento es suficiente. Lo desgarrador amarrado a ello es imposible de esquivar o desaparecer, no le sumemos a ese dolor inevitable elementos que están del lado de la insatisfacción. Nos corresponde como maestros crear las condiciones que sean necesarias para que nuestros estudiantes encuentren o reencuentren el placer al aprender. Algo así como: si deseamos que tomen la decisión de aprender pues que no tengan cómo retroceder, que no pueden echar para atrás

128 / Necesidades educativas especiales... esa decisión porque les es imposible abandonar el placer de aprender. Ocuparse de lo que deseamos para evadir la depresión. “Vale la pena encontrar los apoyos que sean necesarios para sostener el deseo, por ejemplo para ahuyentar la depresión. La manera más segura de deprimirse… es cediendo sobre el deseo”. (Meirieu; 1998,135)

Afectos como la tristeza, la frustración y la rabia suelen acompañarnos – a veces muy de cerca – en nuestra labor como maestros. Todos ellos se reúnen en un lugar común: son afectos que expresan nuestra impotencia frente a los comportamientos de los niños después de nuestras medidas, estrategias, sanciones y hasta nuestros castigos. Sabemos que la impotencia es una posición de retirada frente a las dificultades, es como decir:” no me hago cargo de ellas o no sé cómo hacerme cargo de ellas”. Moverse de la impotencia significa hacerse cargo de esos afectos, no cargar con ellos. Vaciar la llenura del estudiante. “…se trata de vaciar el lugar del sujeto desustanciarlo: de lo contrario se trabaja con prejuicios, que llevan a tomar al sujeto por sus propias marcas y fijarlo en aquello, de lo que sería mejor separarlo. Nada garantiza que el educador solo se vaya a encontrar con sujetos en los que sus marcas, no interfieren demasiado, en su relación con el saber, ni en su relación con los semejantes, o con los adultos, ni tan solo con el cuerpo propio” (Meirieu;1998,154)

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Una estudiante de la Universidad de Antioquia me llamó un día y me dijo que una primita suya estaba pasando vacaciones en su casa y le contó que estaba muy triste porque en el colegio se burlaban de ella por ser gordita. Mi estudiante, me pide llevarla al salón para que hable con ella. De verdad que está muy triste, tiene 7 años profe, cosas así no deberían pasarles a los niños. Acepté, hablé con ella y el punto a relevar de la conversación con la niña, se resume en lo siguiente: “Me ponen zancadilla, me dañan la maleta, la llenan de arena, se burlan de mis gorditos y dicen que parezco una bola pero de… No aguanto más y lo peor es que me da miedo decirles a mis papás porque ellos dicen que les pegue, que les haga daño para defenderme. Le pido que me diga qué hace una vez recibe el maltrato. Dice: - nada, no hago nada, me voy corriendo, huyo lo más lejos posible de la situación”. Le marco su frase y la devuelvo: Ahhh si haces algo. -Noooooo no hago nada- me responde. Si haces algo, haces nada. Si pensáramos qué haces para que esto pase, diríamos según lo que te escucho: haces nada, ese es el problema. A lo que agrega: sí, eso me pasa con casi todo el mundo cuando me hacen algo que me molesta. Concluyo: hacer nada tiene consecuencias. Vaciar la llenura de los estudiantes quiere decir ahuecar un poco sus certezas, hacer hendiduras

130 / Necesidades educativas especiales... en los prejuicios, colarse sin pedir demasiado permiso por lo que dan por cierto para animar una excepción, una pregunta, una pequeña duda en relación a sí mismos. El silencio como el principio de una salida segura. Guardar un poco de silencio quiere decir suspender, un ratico, – que sea cada vez más grande - nuestra tentación de saberlo todo de nuestros estudiantes, de explicar todo lo que ocurre con ellos, de apresurarnos a concluir que como los padres no están colaborando en la educación, por ello los estudiantes no marchan bien. Se trata de apartar nuestras conclusiones y retirar nuestras ilusiones e ideales para poder ver que “… nunca está todo dicho, que nunca se puede decir todo, que nunca hay algo del todo decidido, que la vida humana siempre significa más, significa aquello que no se puede decir” (Tizio;2003,164) Hay algo de los niños que nos desconcierta, que nos abruma, nos conmueve. La salida para que sea la comprensión, y no la angustia, lo que nos mueva en las intervenciones educativas, es precisamente una decisión de no acudir inmediatamente a los prejuicios. Guardemos silencio para darle espacio a una pregunta por lo que pasa, para que aparezca la decisión de responderla con el niño. Héctor Gallo en: “Afecciones del sujeto contemporáneo” nos dice que: “El saber alegre no tiene

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que ver con un proceso de descarga que se manifiesta como sentimiento, sino con el hecho de excluir radicalmente de la relación con la vida cierta impotencia correspondiente a la debilidad propia de la tristeza. El saber alegre se opone a la cobardía moral que define la tristeza, porque supone una dosis permanente de entusiasmo y hasta de furor, sobre todo en el tiempo de la adversidad” (Gallo:2007, 45)

Estuve pensando en estos días lo paradójica que es la vida de los seres humanos. Nos las arreglamos para perder lo que más queremos y para ganar lo que más tememos. Tan extraño… ¿por qué nos entretenemos tanto en las adversidades y las dificultades y perdemos por ellas bienestar, sueños, proyectos y amores? ¿Por qué nos disponemos tanto a ganar sufrimiento con lo que nos pasa en la vida? ¿Por qué insistimos en esto de perder, si en el comienzo de la vida fuimos ganadores? Somos el espermatozoide que ganó y el éxito lo logramos en medio de la adversidad, hicimos con ella, nacimos por ella.

INTERDISCIPLINARIEDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Cruz Elena Vergara

“Donde el lenguaje se detiene, lo que sigue hablando es

la conducta; cuando se trata de niños perturbados, es el niño quien mediante sus síntomas, encarna y hace presentes las consecuencias de un conflicto”. (Maud, M; 1986; citado por Giraldo y Quintero; 2004)

Presentación general. Ha sido directriz de la Corporación Ser Especial, en sus 27 años de experiencia, la apuesta por niños, niñas, adolescentes y jóvenes que por su constitución psíquica se alejan de las posibilidades de atención pedagógica ofertadas por las instituciones educativas formales de la ciudad; tal

134 / Necesidades educativas especiales... apuesta se sustenta contando con la dimensión del niño en tanto sujeto que goza, sueña, llora, desea, sufre y siente, condiciones que no se obturan por la presencia de una discapacidad. Teniendo como directriz que más allá del niño especial hay un sujeto efecto de una historia singular, se dispone el presente texto en tres apartados: 1. Sobre la interdisciplinariedad. En este apartado se incluyen algunos planteamientos en relación al trabajo interdisciplinario en la atención de sujetos que presentan Necesidades Educativas Especiales. 2. Una experiencia para contar. Apartado destinado a socializar elementos básicos de la experiencia en la Corporación Ser Especial, particularmente en su programa Centro Educativo Escolarte, sobre la atención psicopedagógica ofertada a sus alumnos1. 3. Disertación final. Apartado destinado a una reflexión sobre la conceptualización de las Necesidades Educativas Especiales (en adelante N.E.E), teniendo en cuenta la función del maestro de niños, niñas y adolescentes que presentan dicha condición. 1. Sobre la interdisciplinariedad Dice María Clemencia Castro (1998) que para garantizar una buena enseñanza o una correcta práctica educativa no son suficientes los conocimientos psicológicos y que el psicólogo debe Experiencia de un proyecto de intervención psicopedagógica, reconstruido bajo la modalidad de marco lógico en un trabajo académico derivado de la maestría en curso, sobre psicología y salud mental (U.P.B. Medellín, 2011-2012) 1

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asumir la educación como una práctica social, a ser abordada desde las ciencias sociales en forma interdisciplinaria. Es importante especificar que el abordaje de la interdisciplinariedad en el contexto que nos ocupa es de vital pertinencia, en tanto la presencia de una condición de discapacidad en un sujeto, convoca la atención por profesionales de diversas disciplinas, en especial por la psicología y la pedagogía, siendo estas áreas las de mayor implicación para la atención de estos sujetos en el ámbito educativo. Lo interdisciplinario hace referencia al encuentro de diversas disciplinas, en función de explicar y comprender un objeto de estudio, un fenómeno o un problema; en este caso un problema educativo que incluye a niños, padres, maestros, psicólogos y otros profesionales del área de la salud y la educación, como médicos, neurólogos, pediatras, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, licenciados en educación especial, etc. Cada disciplina aporta con su saber específico al contexto educativo, pero es menester desde el área pedagógica velar por la educación, en tanto la escuela se ha instaurado como una institución social, de carácter formal para tal fin. La escuela es el escenario privilegiado para incluir a los niños en un orden socialmente establecido, pues dejarlos al cuidado exclusivo de la familia,

136 / Necesidades educativas especiales... estaría coartando toda posibilidad de conocer el mundo a través de unos lentes que permitan el encuentro con la diversidad, una diversidad que la misma Ley General de Educación en Colombia pretende sea incluida en la escuela. No obstante, tal inclusión resulta de una alta complejidad y exige por parte de las instituciones una concepción de la misma, que supere las disposiciones legislativas del estado. Ahora bien, cada institución educativa de carácter público o privado está convocada a atender niños que presenten discapacidad (hoy denominados “niños con barreras para el aprendizaje”; “niños con diversas capacidades”; etc), acogiéndose a las políticas de inclusión determinadas por la constitución política de Colombia de 1991. Son bastantes las reglamentaciones que se tienen a la fecha, desde la ley 115 de 1994, la 361 de 1997, y la 715 de 2001; junto con los decretos reglamentarios 1860 de 1994, el 2082 de 1996 y la resolución 2565 de 2003, así como las actuales políticas públicas vigentes en cada departamento y ajustadas en cada municipio2. La ley general de educación en su artículo 46, del capítulo II, en el Titulo III, se dirige a la educación para personas con limitaciones o capacidades http://www.areandina.edu.co/bienestar/documentos/LINEAMIENTOS_POBLACION_NECESIDADES_EDUCATIVAS_ESPECIALES.pdf) 2

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excepcionales, señalando lo siguiente: “Los establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos”. Seguidamente en el capítulo 47, señala que el Estado apoyará a las instituciones y fomentará programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa de aquellas personas a que se refiere el artículo 46 de esta Ley; igualmente, dice el artículo, “se fomentará programas y experiencias para la formación de docentes idóneos, con el fin de garantizar una adecuada atención a esta población”. Sin embargo, sabemos que los esfuerzos no dan cuenta del logro de tal propósito, pues es un hecho que en nuestro país y en nuestra ciudad específicamente, no se cuenta con programas de educación formal a nivel superior que ofrezcan formación especializada a los profesionales encargados de atender a estos sujetos. En la actualidad solo se oferta la Licenciatura en Educación Especial de la Universidad de Antioquia; convirtiéndose esto en una dificultad de complejo abordaje. Lo anterior da cuenta de un interés legislativo en la cobertura y calidad de la educación para los niños con N.E.E, no obstante la realidad sigue dando cuenta de la no aplicabilidad de tales disposiciones.

138 / Necesidades educativas especiales... Bien, reconociendo que el panorama expuesto no es muy alentador, también puede ser una oportunidad para crear otras maneras de hacer con lo que de entrada se presenta como “imposible”, esas otras maneras será la propia invención de cada institución. Retornemos ahora a la temática sobre interdisciplinariedad en la atención escolar a niños, niñas y jóvenes que presentan Necesidades Educativas Especiales y terminemos este apartado con algunos señalamientos finales. Para el encuentro interdisciplinario hay que mantener los límites de cada disciplina y ello implica reconocer a la vez, los límites propios de cada sujeto, límites que tienen que ver con la subjetividad de cada profesional; tarea que exige un quantum de humildad frente al conocimiento. No se puede trabajar con otro profesional en una lucha territorial, no se trata de sobresalir como el mejor sino, dar lo mejor de cada quien, con miras a favorecer la atención escolar de los niños que son nuestro objeto de intervención en la escuela. Esto supone entonces, plantear funciones claras a cada profesional, en este caso específico las funciones del maestro y del psicólogo. Un maestro es quien se dedica en su oficio a enseñar, es quien conoce de metodologías y procesos pedagógicos, es el profesional de quien se espera conozca de cerca el proceso escolar de sus

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alumnos, y por lo tanto es quien tiene un saber único sobre el sujeto a quien dirige su hacer. Es el maestro quien con su formación pedagógica y su deseo de maestro, puede indicar caminos estratégicos a seguir, tanto a nivel metodológico, como curricular. El psicólogo por su parte, es el profesional idóneo para explicar la causalidad psíquica o cognitiva que se pone en juego cuando un niño está sumergido en las exigencias escolares. Del psicólogo se espera que oriente, acompañe y proponga maneras de hacer más amable la relación del niño con el aprendizaje, con la escuela y con el maestro mismo. Pero ambos tendrán que tener la capacidad de reconocer sus propias limitaciones, y dar lugar al saber del otro. No hay que olvidar cuál es la función de cada quien, y que su función está sostenida en su deseo y por supuesto en su propia formación profesional. Si se lograra a nivel educativo estructurar un plan de trabajo interdisciplinario, contando con el saber que le corresponde a cada quien sin dejar de lado al niño, a sus pares, a sus demás maestros y a sus padres, quizás podría convertirse la experiencia del trabajo interdisciplinario en la inclusión escolar, como una oportunidad para la reflexión y la investigación, en la que la práctica pedagógica pueda apropiarse de su saber específico, nutriéndose de otras disciplinas, pero cuidando su esencia, para

140 / Necesidades educativas especiales... constituirse en un espacio para su propia creación, y no como dice Castro (1998), como espacio de aplicación de saberes elaborados en otros campos. En conclusión, poder conversar de un mismo fenómeno visto desde diferentes ángulos y referentes epistemológicos favorece una intervención pluridimensional, es decir, no se interviene en específico una parte del fenómeno o problema, sino que es posible que a partir del análisis de cada disciplina, se pueda comprender la problemática más allá de lo explícito. 2. Una experiencia para contar. La inclusión escolar para sujetos en situación de discapacidad-como se expuso en el anterior apartado- ha sido objeto de estudio en el marco de los derechos humanos a nivel internacional (Asamblea General de las Naciones Unidas; 2006) y específicamente para niños en situación de discapacidad se han determinado unos lineamientos concretos, los cuales han sido divulgados a través de disposiciones gubernamentales en cada país3. En la actualidad, nuestro país se rige por el decreto 366 de 20094. No obstante, a pesar de que los índices de ausentismo estudiantil de niños que presentan NecesiTomado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-192454.html) Tomado de: http://web.presidencia.gov.co/decretoslinea/2009/febrero/09/ dec36609022009.pdf 3

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dades Educativas Especiales, han pasado del 5.5% al 3.5% en los últimos 3 años en Medellín, según el Secretario de Educación (Valencia; 2011); las adecuaciones hechas en los componentes curriculares no los sostienen y les siguen disponiendo un escenario de exclusión. De esto da cuenta la Corporación Ser Especial, cuando en el ingreso de niños a la institución, se escucha por partes de los padres las dificultades que siguen teniendo para la inclusión escolar de sus hijos; a pesar de las políticas públicas de discapacidad vigentes en la ciudad (PPD/Medellín/2007)5. Entre estas dificultades están las condiciones de desadaptación de sus hijos al sistema regular, la insuficiente preparación de los docentes para la atención de niños que presentan N.E.E, la poca disposición de los centros educativos para hacer los ajustes pertinentes a cada niño, la falta de oportunidad al no tener un abanico de centros educativos entre los cuales elegir, el no contar con un diagnóstico preciso que explique el comportamiento del niño, y por supuesto los costos económicos que implica la educación de los niños que se salen de los parámetros de normalidad. “El Plan Municipal de Discapacidad para el Municipio de Medellín queda respaldado por el acuerdo 86 de 2009 “Por medio del cual se adopta la política pública de discapacidad para el municipio de Medellín”; y debe construirse y liderarse desde la Secretaria de Bienestar Social con la participación conjunta del ente Interinstitucional, Intersectorial y Comunitario”5. 5

142 / Necesidades educativas especiales... Sobre el proyecto de intervención psicopedagógica6. Con el propósito de disminuir el riesgo de exclusión y deserción de los niños que llegan a la Corporación Ser Especial, se ha estructurando una estrategia institucional que permite la articulación de los procesos de atención psicopedagógica a los niños de la institución; abriendo con ello nuevas alternativas para la atención de estos niños, no solo en la Corporación sino en centros educativos cercanos, dispuestos a dejarse permear por el saber que la Corporación ha construido. Saber, que está atravesado por el sustento teórico del psicoanálisis. Dicho soporte teórico inspira la práctica educativa en la Corporación, al articularse la concepción que de ser humano plantea el psicoanálisis en tanto sujeto del inconsciente, con la apuesta de la institución por reconocer al niño especial como sujeto que desea, goza y deviene de una historia que le antecede, historia en la que seguramente su condición de niño con discapacidad tiene un decir que indica su lugar en la dinámica familiar y en su realidad subjetiva. En la búsqueda de brindar a estos chicos un lugar que les acoja en su singularidad, se ha ido Apartado derivado de un ejercicio de profundización y sistematización, realizado bajo la modalidad de Marco Lógico, en la maestría en Psicología y Salud Mental (U.P.B. Medellín; 2011-2012) 6

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estructurando un hacer pedagógico que cuenta con lo psíquico, de tal manera que maestros y psicólogos convergen en una apuesta que les es común: brindar al niño con N.E.E, una experiencia escolar en la que se les reconozca como niños. Una experiencia que si bien tiene un eje pedagógico específico, la meta no se centra en la consecución de logros académicos ni en la adaptación del niño al medio; se trata de encontrar en el niño (no en el medio), una pista que indique el camino que mejor se ajusta a posibilitar la invención de un tejido que favorezca la relación de éste con el Otro7 y los otros (semejantes, pares); por ello dentro de Ser Especial, al niño se le reconoce como sujeto, sujeto de lenguaje, sujeto del inconsciente8. Tal reconocimiento orienta la intervención psicopedagógica desde una mirada clínica que acompaña al maestro en su hacer en el aula. Que los maestros conozcan y reconozcan la lógica psíquica en la que cada chico habita, facilita que el El Otro es definido como “el lugar desde el que se le aporta el código, es decir el lenguaje, las palabras que van a captar y a moldear por tanto sus necesidades... el Otro como el lugar del código” (Bleishmar; 1980, p. 38). El Otro con mayúscula, hace referencia a las figuras representantes de la cultura, padres, maestros, escuela, etc, que ocupan un lugar de autoridad en el niño y en el adolescente, etc. 8 Hablar de sujeto del inconsciente, indica que el niño especial, no por tener discapacidad se excluye de una realidad psíquica que le determina en su forma de relacionarse con la falta; con la castración. No por tener un déficit cognitivo, un síndrome X, el niño es ajeno a alojar en su psiquismo los significantes bajo los cuales se inscribe en el mundo; más allá de un diagnóstico médico, está el sujeto, el ser hablado por el Otro. 7

144 / Necesidades educativas especiales... maestro comprenda y acompañe de mejor modo a los niños, sin olvidar su condición de discapacidad, pero sin detenerse en ésta para justificar los actos violentos o de desacato a la norma, sino que logran reconocer en qué medida sus alumnos pueden responder por lo que hacen y que también pueden elegir cómo responder a las exigencias que le vienen del Otro. Esta estrategia exige que al interior de la institución se disponga de espacios de formación, capacitación y escucha para los maestros, estos espacios se realizan con frecuencia y se formalizan en cada jornada pedagógica. Esta estrategia contribuye a la formación de profesionales capacitados para la atención escolar a niños con N.E.E., disminuyendo con ello el riesgo de exclusión escolar, la alta rotación de profesionales, la angustia en padres y profesionales y por supuesto se contribuye al mejoramiento de los procesos pedagógicos en los niños. Como se expuso en el primer apartado, es un hecho que en nuestro país las facultades de educación superior han disminuido su oferta a la formación de profesionales en educación especial, constituyéndose este hecho en un factor que deja al descubierto la falencia que tienen los profesionales, tanto de la psicología como de la educación para ofrecer a estos sujetos una adecuada atención, pero es un deber ético de cada institución

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formar a sus docentes y profesionales en el área que les compete. Teniendo como base lo expuesto hasta el momento, se propone como estrategia institucional un proyecto de intervención que fortalezca la articulación en los procesos de atención psicopedagógica, que permita una mejor acogida a los niños que llegan a la Corporación, en especial a aquellos vinculados al programa “Escolarte”, propuesta educativa de carácter formal que se dirige al niño con problemas de aprendizaje, derivados éstos, en las más de las veces de una psicosis (más adelante se hace un breve comentario sobre este punto). A continuación se plantea un breve recorrido sobre el procedimiento que se sigue en la estructuración del programa psicopedagógico, en el Centro Educativo Escolarte, estructura que ha favorecido la permanencia y estabilidad de los niños dentro de su programa. El proyecto de intervención psicopedagógica, se articula al plan operativo del Centro Educativo Escolarte, en cada uno de sus componentes: El administrativo y de gestión, el pedagógico y el de proyección a la comunidad9. Este señalamiento es importante, considerando que cada institución desde la formulación del PEI, debe tener estipulado claramente cuál es su oferta en la atención de niños con N.E.E. 9

Plan operativo Escolarte (2011-2012)

146 / Necesidades educativas especiales... A cada componente le corresponden unos objetivos previamente establecidos en el plan operativo, a estos se articulan los objetivos y productos derivados del proyecto de intervención diseñado para la atención de niños con N.E.E; por asuntos didácticos solo se planteará el componente pedagógico. En el componente pedagógico, el plan operativo de Escolarte, en su objetivo # 6 referido a la Atención psicopedagógica, tiene como meta: “Realizar trabajo clínico individual, con los integrantes del grupo, de tal manera que se logre una lectura de su lógica subjetiva”. Y en su objetivo 6.4 referido a la participación en el equipo interdisciplinario, tiene como meta: “Traer casos específicos con el fin de tener propuestas diferentes para la intervención de éstos”. En este aspecto, el proyecto de intervención, tiene varios productos específicos que se articulan bien con este componente; desde la cualificación de los psicólogos, la capacitación a los docentes, el trabajo interdisciplinario, y por supuesto el producto # 5, que dispone articular al hacer pedagógico, aportes posibles de tomar del psicoanálisis. Con este último se apunta al logro del objetivo # 7, del plan operativo que se dirige a la reflexión pedagógica; cuya meta es: “Lograr una profundización en la teoría pedagógica”. Así mismo el proyecto se articula al objetivo # 4 en este componente, que dispone el desarrollo y capacitación del personal; cuya meta es “Estable-

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cer las prioridades en capacitación, formación y actualización del personal docente en las diferentes áreas, los logros para cada grado, en las nuevas propuestas pedagógicas y el trabajo especializado con alumnos que presentan N.E.E”, con el producto específico # 2, que tiene como propósito capacitar a los docentes de la Corporación en psicosis infantil, dificultades de aprendizaje, autismo, hiperactividad, etc, contando con el referente teórico del psicoanálisis, por ser esta teoría la que orienta la práctica clínica en la Corporación y por, como se expuso al comienzo del texto, compartir la concepción que de ser humano plantea el psicoanálisis, reconociendo que el niño “especial”, es, al igual que el resto de sujetos, sujeto del inconsciente; sujeto de lenguaje, sujeto habitado por la pulsión10. Ahora bien, conservando esta concepción de niño como sujeto, en el programa Escolarte y en la Corporación en general, se privilegia al niño como un sujeto que más allá del diagnóstico médico o clínico, teje un modo particular de arreglárselas con su condición de discapacidad; modo que la ciencia y las propuestas educativas vigentes usualmente pasan por alto, dejando a estos niños expuestos a un goce sin fronteras por parte del Otro. De esta La pulsión, es definida por Freud, como “un concepto límite entre lo psíquico y lo somático”; al hablar de pulsión se hace referencia a un empuje inconsciente que conduce a todo sujeto a mantenerse en el principio de placer, sin considerar los límites establecidos por la cultura. En los niños con discapacidad, puede evidenciarse de manera directa el comando del principio de placer, siendo bastante complejo la renuncia a la satisfacción pulsional y el rechazo de ingresar al principio de realidad. 10

148 / Necesidades educativas especiales... manera son expuestos a evaluaciones de todo tipo, ubicándoles como objetos de estudio y experimentación, y aplicando técnicas dirigidas al para todos. En la Corporación, no hay técnicas, no se aborda al niño con fórmulas del para todos, sino que, para cada uno, habrá un hacer orientado por la subjetividad del propio niño, pues si bien, María, Pedro o Juan, pueden compartir el mismo diagnóstico, podrían ser autistas, por ejemplo, su modo de relación con el mundo le es singular a cada uno. 3. Disertación final. 3.1. El acto educativo dirigido a niños que presentan Necesidades Educativas Especiales. El término Necesidades Educativas Especiales (N.E.E), ha sido acuñado desde 1990, por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) para designar a un colectivo de alumnos que necesita una atención especial en su proceso de enseñanza-aprendizaje; esta denominación ha sido designada por la ley de España y ha sido acogida por los países a nivel mundial. En la actualidad en Colombia (y a nivel internacional), se teje la era inclusiva, cuya pretensión es que la escuela regular, realice los ajustes necesarios y suficientes a nivel institucional, para acoger en las aulas regulares a los Niños con Necesidades Educativas Especiales (Ley 1145 de 2007; Decreto 366 de 2009).

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Las Necesidades Educativas se clasifican hoy del siguiente modo: Necesidades Educativas Comunes o Básicas: se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los estudiantes y que aluden a los aprendizajes básicos para su desarrollo personal y socialización, que están expresados en el currículo de la educación formal y posibilitan el cumplimiento de los principios, los fines y los objetivos de la educación contemplados en la Ley General de Educación (Ley 115/94). Necesidades Educativas Individuales: Las necesidades educativas individuales están ligadas a las diferentes capacidades, intereses, niveles, procesos, ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que mediatizan su proceso educativo, haciendo que sean únicos e irrepetibles en cada caso. Éstas pueden ser atendidas adecuadamente por medio de lo que podríamos llamar “buenas prácticas pedagógicas” (Arco & Tirado, 2004). Necesidades Educativas Especiales: se refieren a aquellas necesidades educativas que por sus condiciones de complejidad requieren de: ajustes en el currículo, adaptaciones de contexto, medios de acceso al currículo, apoyo de un equipo interdisciplinario (Arco &Tirado, 2004). Para que la escuela sea inclusiva, deberá disponer de criterios específicos que según Arco y

150 / Necesidades educativas especiales... Fernández (2004), se sintetizan en: hacer ajustes curriculares, metodológicos y evaluativos; realizar adecuaciones de contexto y ajustes de medios de acceso al currículo; contar con un equipo interdisciplinario; etc. Para determinar la presencia de una N. E. E, es necesario especificar tipo de Deficiencia, Discapacidad, Minusvalía según la O.M.S (CIDDM). (Esta clasificación antecede a las disposiciones mundiales actuales, de clasificación CIF (Clasificación Internacional de Funcionalidad)) . Por Deficiencia, se comprende la pérdida o anormalidad de la estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. La Discapacidad, es definida como la restricción o ausencia de capacidad, rendimiento o actividad (ligada a la deficiencia) y la Minusvalía, hace referencia a la situación social desventajosa para un individuo, que le impide una vida normal11. (Arco & Fernández, 2004, p.17). La Deficiencia, como bien se expone, se ubica tanto a nivel psíquico como físico, permitiendo la clarificación etiológica desde causas biológicas, genéticas, endocrinas, estructurales, etc; las cuales pueden surgir en diferentes momentos del desarrollo, prenatal, perinatal, y posnatal, momentos que son importantes identificar para precisar el diagnóstico y proponer vías de intervención. Esta clasificación es propuesta por la CIDDM- Clasificación Internacional de DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD y MINUSVALIA, 11

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Hoy la CIF se usa en la evaluación y clasificación diagnóstica de discapacidad, teniendo en cuenta que ésta es el resultado de una revisión internacional de la CIDDM, determinando que “La razón de ser de la nueva Clasificación, puede ser resumida como: aportar un lenguaje estandarizado, fiable y aplicable transculturalmente, que permita describir el funcionamiento humano y la discapacidad como elementos importantes de la salud…resultante de la interacción de las características del individuo con el entorno y el contexto social” (pág.10. Texto en pdf . La CIF. Introducción) Para la Corporación, los criterios de ingreso de los niños a sus diferentes programas, no los determina el grado de discapacidad, sino la relación que el sujeto con discapacidad establece con el saber, con el Otro, con el otro, y su modo singular de gozar12. Este aspecto se atiende de manera prioritaria por el equipo clínico de la institución. Es prioridad para la Corporación contar con la dimensión psíquica de cada niño, por ello a su ingreso se hace una evaluación, respetando los parámetros establecidos según la CIF y la CIDDM, pero anteponiendo a éstas, una evaluación clínica El uso de éste término, se hace desde el referente teorico del psicoanálisis, indicando con ello, que todo sujeto, al habitar en él la pulsión, encuentra modos de satisfacción que paradójicamente pueden hacerle daño, y aun así, no puede evitar hacerlo a repetición. 12

152 / Necesidades educativas especiales... rigurosa que indique cuál es la estructura psíquica del niño, dicha estructura en psicoanálisis se clasifica bajo tres modalidades: neurosis, psicosis y perversión. Esta evaluación se hace contando con el niño, clarificando cuál es su modo de relación con la ley, con la sexualidad, con los pares, con el aprendizaje, con el No todo, con la castración (es decir con la imposibilidad de tenerlo todo); esto es fundamental para poder orientar una práctica psicopedagógica con estos chicos, pues aunque tengan una deficiencia orgánica, un déficit neurológico o genético, son sujetos que tienen que arreglárselas con la vida misma y con su propia falta. Son niños que a su modo, también hacen su pasaje por el complejo de Edipo. De este modo, después de establecer el diagnóstico de estructura, a los maestros se les explica cuál es la lógica subjetiva que determina la conducta en el niño. Con esta orientación se minimiza un poco el efecto que tiene sobre los maestros la demanda social y familiar de la obtención de logros pedagógicos, como un desafío a la misma condición de “discapacidad” del niño; ante esta demanda el maestro puede responder de diversas manera, todas ellas como efecto de su propia subjetividad, de la concepción de niño que éste tenga y más aun, de lo que para él signifique un niño con N.E.E.

Interdisciplinariedad y necesidades educativas... /

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Ante las exigencias institucionales, familiares y sociales, es fácil que un maestro ubique al niño como objeto, y se dedique a satisfacer la imagen de la institución, o a mantener ante los padres un ideal que cada vez expone más al niño a ser objeto de goce del Otro; pero también hay maestros que con su deseo responden al niño como sujeto y le acompañan en la invención de un deseo propio. Dicen Quintero y Giraldo (2006), que “el maestro, al ser ubicado en el lugar del ideal –del- yo, se instituye como un modelo para la socialización. Desde ahí, está llamado a cumplir, a partir del conocimiento, la función que la familia lleva a cabo desde la intuición. Es, pues, un compromiso ético del maestro saber de aquello que subrepticiamente interviene en su práctica pedagógica produciendo efectos, tanto a nivel subjetivo como institucional” (p. 108) Al plantear esta afirmación, se abren vías para interrogarnos sobre la función del maestro como ideal del yo para el alumno, pues es fácil, dejarse arrastrar por el discurso homegenizante y suponer, que frente a un niño autista, o con discapacidad cognitiva, lo que el maestro haga no deja huellas psíquicas en éste sujeto. La experiencia en la Corporación, y seguramente en otros espacios que dedican su hacer a la acogida de estos chicos, soportados por el deseo de saber sobre ellos y no en el uso de ellos para el lucro, es

154 / Necesidades educativas especiales... posible que se puedan contar experiencias como las que a diario podemos ver en el rostro de niños con uno u otro diagnóstico desde el más leve hasta el más severo-, que refleja que ante la llegada, el llamado o la sonrisa de su maestro, hay una respuesta que posiblemente pase desapercibida ante los ojos de los ingenuos que no le conocen lo suficiente, pero que para aquel profesional que le conoce y reconoce, el más mínimo gesto tiene el valor de palabra y así entonces es posible contar una historia de cada niño, de cada niña, de cada sujeto, de cada uno. Para terminar, no hay que dejar de lado que el abordaje escolar de niños con N.E.E, implica el encuentro frecuente con los padres quienes están enfrentados constantemente a la aceptación y elaboración de un duelo que nunca cesa de actualizarse, así que si se trata de un trabajo interdisciplinario, a los padres, hermanos, tíos y abuelos, no habrá que dejarlos por fuera; son ellos quienes traen al niño a nosotros los profesionales, en búsqueda de un saber que les pacifique, no que les angustie, y mucho menos que les desresponsabilice. Contar con el compromiso familiar, escolar y clínico hace que se logren invenciones únicas que pacifiquen la convivencia actual y futura con los sujetos que presentan esta condición especial.

EL ARTE Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES AZUL ILUSION: UNA EXPERIENCIA MUSICAL. Pilar Yecenia Pérez Restrepo

¿Cuántas veces vamos en el carro, en un bus y/o en el metro, con la radio puesta, y tarareando la canción que estamos escuchando? ¿Cuántas veces hemos vivido momentos increíbles que gracias a la música han sido maravillosos? ¿A cuántos conciertos hemos ido en los que nada más sentir el primer acorde de nuestro grupo favorito se nos ha erizado los pelitos de nuestros brazos? ¿Cuántas veces hemos reído, llorado, gritado, bailado simplemente por escuchar una canción que trae a nosotros un recuerdo? Imagino que todos habremos vivido unos cuantos momentos como los descritos arriba. Ahora tú,

156 / Necesidades educativas especiales... imagina que no puedes ver a tu grupo favorito en un escenario, sólo escucharlo. O que no puedes oírlo, solo sentir las vibraciones de su música. O poder verlo y escucharlo, pero no entenderlo como haría una persona “normal”. Imagina que sólo con la música eres capaz de llegar a un estado de paz tal que ya no haces daño a nadie con tu comportamiento, o que no puedes bailar porque tus piernas no son capaces de sostenerte… El arte es hoy por hoy nuestro vehículo para avanzar en la profundización de las necesidades educativas especiales. Es indispensable crear lazos donde la música sea la artífice de momentos únicos y ayude en la sensibilización frente a un tema muy importante en nuestra sociedad y que necesita del apoyo y de la investigación para sacar adelante muchas personas sumidas en su mundo por miedo al fracaso. JORNADA ESCOLAR DE AZUL ILUSION Los azulejos cada Lunes y/o Viernes llegan a la CorporaciónArtística mas o menos entre las7:30 a 8:00 am para empezar su día escolar con todas las ganas puestas y con toda la alegría que los caracteriza. Se toman un rico café preparado por la persona que nos colabora en la Corporación o por las madres de los estudiantes. Se preparan a empezar las actividades musicales haciendo un calentamiento y un estiramiento respectivo de cada musculo para ponerlos en actividad

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y así ser mas fácil el trabajo motor.Luego seguimos haciendo un trabajo de gimnasia cerebral, el cual es un conjunto de ejercicios que tienen como objetivo estimular y desarrollar habilidades y capacidades cerebrales creando conexiones entre cerebro/ cuerpo a través del movimiento, logrando armonía entre aspectos emocionales, físicos y mentales. Por ejemplo con la mano derecha estirada hacia adelante se intenta tocar el pie izquierdo también adelante, o tocarse el talón del pie izquierdo con la mano derecha. Estas, son actividades que irán creando una unión entre neuronas, quequizá tienen una desconexión, y podrán realizar el trabajo de coordinación un poco más rápido y másfácilmente para ellos. Anexo 1: EJERCICIO DE GIMNASIA CEREBRAL La gimnasia cerebral o Braingym fue creada en 1969 por el Dr. Paul Dennison, especialista en dislexia infantil el cual adapta la técnica de la kinesiología a los diferentes aprendizajes en los niños y adultos y crea la Edu-kinesiologia o BrainGym que utiliza el movimiento y otras técnicas para facilitar la integración cerebral en el sistema escolar, investigando la kinesiología, la ciencia del movimiento del cuerpo y su relación con las funciones del cerebro. Ejercicios básicos: 1. Consumir agua todos los días (El agua es elemental para tus neuronas)

158 / Necesidades educativas especiales... 2. Colocar una mano sobre el ombligo y con la otra, con firmeza masajear los dos puntos debajo de la clavícula (en la unión con el esternón) y alternar las manos 3. Mano derecha sobre la rodilla izquierda, luego mano izquierda sobre la rodilla derecha, se puede también hacer tocando el talón derecho con la mano izquierda y viceversa. 4. Codo derecho sobre la rodilla izquierda. Luego codo izquierdo sobre la rodilla derecha. 5. Hacer el símbolo infinito con los ojos, los brazos, las piernas, la cintura o los pies. El ensayo general consta de la interpretación de nuestro repertorio haciendo mucho énfasis en las dinámicas, en los cortes, en la entonación que sea acorde a la canción y a tratar de ir lograndoademás de un acople grupal, buscar una improvisación de cada uno de ellos donde se muestre y se plasme en un escenario lo que otros crearon, pero lo importante: poder transmitir lo que por sus mentes pasa. Se da luego espacio al acondicionamiento físico, siendo este, papel importante para su salud y como dice Decimo Junio Juvenal: “Mens sana in corpore sano” – Mente sana en cuerpo sano – y Su sentido original es el de la necesidad de un espíritu equilibrado en un cuerpo equilibrado. Se hacen las actividades de calentamiento un poco mas enfocado al deporte y al mantenimiento físico para lograr también una resistencia en conciertos óptima.

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Después de estas actividades hacemos un pequeño descanso, donde los azulejos se relajan un poco para luego retomar con una actividad que, además que también les exige físicamente, explora partes de su cuerpo y los hace participes de él. En la expresión corporal se unen artes como la danza y el teatro acompañados de la música como eje esencial de la percepción del tiempo y de los estados. Se trabaja el ser conscientes de él, de sus sentires, de su corporeidad y de un trabajo grupal. Se hace un pequeño corte donde se empiezan a dividir por sus respectivas clases especificas y empezamos con la clase de percusión. En ella lo primero que se trabaja es el concepto del tiempo, trabajado primeramente con los latidos de nuestro corazón, teniendo casi siempre, un ritmo constante, haciendo que ellos mismos sientan su propio tiempo y se vayan haciendo conscientes del espacio y del tiempo como uno de los factores esenciales para su labor como percusionistas; Como lo expresa el maestro Raúl Maya en su libro: Tralala, canciones para crecer: “caminar, correr y saltar al son de un estimulo sonoro, el trabajo con elementos como pelotas, aros, cintas o penachos en busca de un ordenamiento de la motricidad y del despliegue de las capacidades expresivas del niño; el manejo de onomatopeyas, frases y refranes rítmicos para el desarrollo del lenguaje; la utilización de la música y el sonido en

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la interiorización de conceptos como la altura, el volumen, la densidad y la velocidad, todo ello con alegría y humor, debe ser lo que caracterice esta etapa de la educación musical.” Luego de esto es mucho más fácil abordar un instrumento como los bongoes o como una tambora. Deacuerdo a las canciones del repertorio, se trabaja puntualmente en ejercicio primero individual y a una velocidad muy lenta para que el alumno asimile el ritmo, poniendo palabras que sean de uso diario (onomatopeyas), donde se graven las diferentes figuras musicales y ya luego, interiorizándolas, pueden exteriorizarlas en el instrumento. Cuando se logra esto, hay otro paso y es el de crear un efecto de repetición para el y donde la concentración sea pieza clave para poder jugar sin ser desconcentrado. Luego de trabajar individualmente y puntualmente en ejercicios, se juntan los percusionistas en un ensamble y se enfatiza en escucharse, en saber que esta haciendo el otro, y como en la vida diaria, escuchar y dar aportes y mirar como podemos ayudar para que las cosas salgan bien ya que somos un equipo. Se hace una pequeña pausa para el almuerzo donde las mamas son pieza fundamental para reunirlos y estar juntos como una familia, trabajando todos para un mismo objetivo. Empieza la clase de coro donde los estudiantes hacen un calentamiento y estiramiento ya mas a nivel interno, donde las cuerdas vocalesjuegan un papel muy importante y donde empiezan un

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trabajo de postura para la entonación de temas (en este primer nivel a unísono). Se hace un trabajo vocal donde la escala mayor es el eje primordial para el trabajo coral. Con la repetición de vocales, el masaje facial, el poner a funcionar cada musculo de tu cara, cuello y diafragma es el eje primordial para que el trabajo vocal surta el efecto esperado. Luego de este proceso comenzamos el montaje del repertorio del grupo haciendo conscientes a cada una de los estudiantes de las notas a interpretar, ayudándoles en un proceso de entonación donde se le ayuda a afinar individualmente y luego en parejas entonando la misma nota y posteriormente, luego entre tres y así sucesivamente hasta que una cuerda de voces (por ejemplo tenores) de 5 personas, se escuche como 1 sola voz potente. Al terminar esta actividad empezamos a repasar la letra de la canción sin tener una afinación determinada para estar seguros de la vocalización de cada uno de ellos (ya que algunas veces hay problemas para la proyección de su voz y para el entendimiento de lo que se dice) y finalmente pasamos a la parte de entonación, esmerándonos por la afinación, ya que es muy común que lo primero cantado es lo que mas se aprendan. Pasamos luego a la clase de Técnica Vocal enfocado a los cantantes donde en este caso ya trabajamos a un nivel un poco más alto y donde, ya los unísonos pasan a ser voces polifónicas y donde la afinación va a ser un poco mas precisa.

162 / Necesidades educativas especiales... El trabajo de guitarra se hace también individualmente ya que cada alumno tiene su proceso y es indispensable trabajar en mejorar cada día, se hace preciso en la parte de discapacidad física enfocado a los invidentes, utilizar estrategias metodológicas que ayuden al alumno a identificar espacios por medio de memoria muscular utilizando implementos como cintas, repeticiones, que le ayuden a que su mente grabe acciones. Para el trabajo con discapacidad cognitiva se hace necesario la implementación de palabras cercanas a ellos (onomatopeyas) y de canciones que ayuden al mejoramiento de estrategias enfocadas a su aprendizaje. Con ellos es muy común trabajar bajo los métodos de Violeta Henzy de Gainza y de Carl Orff donde dice que la palabra y el juego ayudan a interiorizar y donde se plantea la forma de aprendizaje por medio de onomatopeyas como: voy, corro, ligerito, nacional….. Este mismo trabajo es utilizado en las clases de batería, donde, al igual que la percusión, uno de los implementos necesarios para la clase es el metrónomo con el cual nos concientizamos e interiorizamos un ritmo y un tiempo aproximado de lascanciones. Seutilizan también estrategias como espejos, donde el profesor se hace al frente del alumno y simula los movimientos como si el mismo los hiciera al frente de un espejo. Otra estrategia es la ayudar y/o guiar por medio de las manos del docente junto a las del alumno,hacer el ejercicio, para que se vaya creando una memoria muscular.

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4. AREAS QUE RECIBEN: AREAS GENERALES Ensayo general Acondicionamiento físico Expresión Corporal Coro Grupo de guitarras (Semillero) Apreciación musical (Semillero) AREAS ESPECÍFICAS Percusión Técnica Vocal Guitarra Bajo Batería En Azul Ilusión no hay una metodología única para ellos, ya que cada persona es única. Podemos traer el método dalcroze como parte fundamental en la enseñanza del movimiento corporal no convencional y del elemento rítmico, o podemos retomar la pedagogía de Carl Orff que nos trae la música, la palabra y el movimiento regalada con juegos; Este le da una gran importancia a esta para mejorar el lenguaje por medio de la canción y la improvisación como eje fundamental de su obra; pero en Azul Ilusión, estamos convencidos que es mejor tratar de reunir todas las pedagogías e intentar aplicarlas en lo que se necesita:Es diferente la pedagogía que

164 / Necesidades educativas especiales... se enseña en expresión corporal, a la se utiliza en guitarra, pero en lo que si se centra Azul Ilusión es en la enseñanza con amor pero también con disciplina y siempre teniendo presente que se pueden pulir los procesos gradualmente. El acompañamiento es parte importante en la formación de los alumnos, y el pensar como ser humano antes que como profesor es una marca importante en las entidades que trabajen con personas con N.E.E. Los profesores de las corporaciones y/o fundaciones que trabajan con personas en situación de discapacidad deben ser personas sensibles y llenas de profundo amor a su profesión y a la sociedad. Nuestro equipo esta conformado por personas idóneas en su énfasis tanto musical, como en baile y deporte, aprendiendo y desarrollando nuevas formas de educación musical y de sensibilización de la sociedad frente a una sociedad en continuos cambios. Para el trabajo con personas con N.E.E una parte muy importante, además del amor y la entrega, es la paciencia. Esta llega a ser punto esencial para que las personas con alguna discapacidad lleguen a desarrollar una autoestima alta y a lograr creer en sus capacidades. Es de suma importancia ayudar en el logro de sus objetivos tratando de no ver las cosas negativas sino impulsándolos (as) con palabras de aliento y con expresiones a seguir hacia una meta pactada, es por todo esto que el papel del maestro deja

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una huella con su comportamiento marcando a cada alumno y abriendo o cerrando puertas con su proceder. No hay un tiempo determinado para el aprendizaje de una canción o ritmo. Cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje, el maestro como tal, debe empezar a identificar maneras mas rápidas para cada uno, en el cual, quede grabado en su memoria y luego para ponerlo en practica solo sea necesario recordarlo con una palabra o frase; Por ejemplo en la batería hay un ritmo especifico de rock pero este a su vez posee muchas variaciones; el trabajo con el baterista es montar una canción que tenga un ritmo básico al cual podamos llamar base o ritmo 1 y posteriormente hacer el montaje de otra donde tengamos presente una de las variaciones vistas y sea solo nombrar la canción para traer a su mente el ritmo deseado. Igualmente es necesario, como en cualquier proceso, hacer una evaluación de resultados. Tomando como base unos objetivos propuestos al principio del semestre, miramos como y en que tiempo fueron realizados logrando asi tener un nivel para determinar su crecimiento tanto musical como personal derrotando barreras y logrando una soltura y una autoestima que le ayudan a crecer en su campo y con su sociedad. Con ellos, debemos llegar a la parte donde la música sea un disfrute y sea un placer al realizarlo, donde el compartir y el conversar (con música) sea tan fácil como el respirar.

166 / Necesidades educativas especiales... AUDICIONES Para entrar a la música es necesario sentirla, y en azul ilusión tratamos de potenciar las capacidades musicales para lograr un gusto por esta. Primordialmente se cita a la persona para analizar su “discapacidad” y su modo de socialización. Se evalúa su nivel musical para poder inscribirlo en el semillero o en el grupal principal. A los alumnos que en la audición se les nota un muy buen nivel musical (ya que han recibido música desde pequeños o tienen un talento musical muy grande) los ubicamos en los dos grupos, ya que para poder estar en el grupo principal deben cumplir unos aspectos tanto musicales como de comportamiento. Pero todas las personas pueden ser audicionadas y encaminadas hacia un muy buen papel musical,es aquí donde los maestros son artífices de nuevos artistas y de nuevos seres humanos y es con su labor que potencializan u opacan sus capacidades; Debemos educar dando una experiencia viva de la música desarrollando todas las capacidades melódicas, rítmicas y creativas. No debemos olvidar que la música es una expresión creadora que además debe ayudar a descubrir o a desarrollar las aptitudes que el estudiante posea. Tal vez, a algunos les será mas difícil ser buenos intérpretes, según criterios externos, pero esta (la música) puede ayudar a realizar y desarrollar capacidades que el estudiante posea y siendo así un importante medio de comunicación por medio

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de sonidos y sentires con la persona en situación de discapacidad. La música ademas, favorece la integración social y emocional ayudando a ser una persona mas segura de si y de su entorno. Lograr cualquier muestra de socialización y de mejor calidad de vida es mas importante que su nivel en la ejecución musical de cualquier instrumento. BENEFICIOS DE LA MUSICA EN LAS N.E.E * Aumento de la comunicación y expresión, favoreciendo el desarrollo emocional. * Mejora de la percepción y la motricidad. * Favorecimiento de la expresión de problemas, inquietudes, miedos, bloqueos, actuando como alivio y disminutivo de la ansiedad. * Equilibrio psicofísico y emocional. * Mejora de las respuestas psicofisiológicas registradas en diferentes parámetros: encefalograma, reflejos, ritmo cardíaco, amplitud respiratoria. * Mejora del rendimiento corporal. Aumento también del riego sanguíneo cerebral. * Acercamiento a niños que por su problemática resulta más complejo: autismo, psicosis, etc. Según Lacarcel, J. (1995): Existen dos objetivos principales de la aplicación terapéutica de la música en las personas con discapacidad: * Mejorar la afectividad, la conducta, la perceptivomotricidad, la personalidad y la comunicación.

168 / Necesidades educativas especiales... * Mejorar las funciones psicofisiológicas tales como el ritmo respiratorio y cardíaco, y el restablecimiento de los ritmos biológicos a través de la música. *En cuantoa las mejoras psicofisiológicas:Desarrollo de las facultades perceptivo motrices que permitan un conocimiento de las organizaciones espaciales, temporales y corporales. * Favorecimiento del desarrollo psicomotor: coordinación motriz y óculo motor, regulación motora, equilibrio, marcha, lateralidad, tonicidad. * Integración y desarrollo del esquema corporal. * Desarrollo sensorial y perceptivo. * Desarrollo de la discriminación auditiva. * Adquisición de destrezas y medios de expresión: corporales, instrumentales, gráficos, espaciales, melódicos, de color, temporales. * Desarrollo de la locución y de la expresión oral mediante la articulación, vocalización, acentuación, control de la voz y expresión. * Dotar al niño de vivencias musicales enriquecedoras que estimulen su actividad psíquica, física y emocional. * Sobre el aspecto afectivo, emocional y de personalidad:Sensibilización de valores estéticos de la música. * Sensibilización afectiva y emocional. * Acercamiento al mundo sonoro, estimulando intereses.

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* Reforzamiento de la autoestima y personalidad mediante la autorrealización. * Elaboración de pautas de conducta correctas. * Desarrollo de la atención y observación de la realidad. * Aumentar la confianza en sí mismo y la autoestima. * Establecer o restablecer relaciones interpersonales. * Integrar socialmente a la persona

AFECTIVIDAD, FAMILIA Y CONTEXTO SOCIAL. Gloria Lucia Sierra Agudelo

El título de este texto incluye tres elementos que configuran el ámbito íntimo en el que emerge el sujeto, en su vínculo con el otro. Teniendo en cuenta que es en el seno familiar, donde se establecen los primeros lazos afectivos y que a partir de ellos el niño logra ubicarse como ser social, centraremos nuestra atención en algunas reflexiones extraídas del trabajo con las familias en la CORPORACION SER ESPECIAL. Cuando pensamos en lo que hemos aprendido respecto a este aspecto del abordaje institucional, durante tantos años, una serie de ideas y sentimientos mezclados aparecen, porque realmente en este ámbito, es donde la contradicción hace su mayor estrago. Veremos más adelante porque hacemos esta afirmación.

172 / Necesidades educativas especiales... De otro lado, estareflexión, nos permite corroborar, que por másque tengamos establecido un método de intervención familiar unificado, lo que se impone como realidad es que cada familia, de acuerdo a su estructuración particular, requiere de una intervención diferencial, que responda a sus necesidades y características individuales. En esta singularización de la intervención familiar, intervienen factores generales que no se pueden dejar de tener en cuenta. Estos son algunos de ellos: - La edad del niño atendido, que determina el momento en que se ubica la familia, respecto a la aceptación de la condición de su hijo o familiar. - La supervivencia de los padres, ambos, uno de ellos o ninguno, situación en la que son los hermanos quienes ocupan su lugar. - La situación conyugal de la pareja y el compromiso de cada uno de elloscon su hijo, en los casos de separación o divorcio. - La condición general del muchacho institucionalizado, es decir el nivel de afectación mental, física o psíquica, que presente. - El nivel sociocultural, factor que desde la razón conllevaría a pensar que a mayor formación académica de los padres y familiares, mejor aceptación y respuesta a la situación del niño. - El lugar que ocupa el hijo en el deseo de sus padres, posición que se irradia al resto de los familiares y determina contundentemente la calidad de vida del niño.

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Considerando esta cantidad de variantes, podemos confirmar que aunque se cuente con un parámetro de intervención predeterminado, lo que acontece en la atención de cada caso, resulta totalmente inédito. Esta aparente infinidad de posibilidades, deja ver sin embargo algunas líneas de reflexión que podemos privilegiar por la frecuencia con la que se presentan y por la incidencia que tienen en la vida del niño. Pasaremos a continuación a pensar en algunas de ellas. Veamos: El niño relegado al olvido. Esta afirmación suena muy drástica, pero su incidencia en los procesos que atendemos, es mucho másfrecuente de lo que pensamos. En estos casos, la familia acude a la institución en busca de ayuda y se compromete a apoyar con su participación, todas las actividades que sean necesarias, en el proceso de atención del alumno. Una vez iniciado el programa de intervención, empiezan a notarse sus ausencias no solo a las citaciones a los que son llamados individualmente, sino también a las que son convocados como grupo. El bajo interés que la familia presta al niño, se evidencia también en la atención de sus necesidades básicas. En estos casos, el alumno no trae los materiales que requiere para su trabajo, no usa los uniformes que debe portar para sus actividades

174 / Necesidades educativas especiales... deportivas, ni siquiera cuenta con los alimentos con los que ha de soportar las largas jornadas escolares. Cualquiera podría pensar, que el problema obedece a la falta de recursos económicos; pero lo que nos sorprende es que en la mayoría de ellos, las familias demuestran una solvencia que da cuenta de que el origen de dicha inasistencia, esta originada en otras causas. Más aun, muchas veces los niños mismos tienen en sus bolsillos dinero suficiente para comprar lo que necesitan, pero no tienen quien los acompañe a hacerlo. Estos niños, en general, tratan de excusar a sus padres, argumentando que están muy ocupados, que no pudieron ayudarles con sus tareas, que ya pronto van a comprarles los materiales, entre muchas otras justificaciones. Al hacerlo se observan también avergonzados y tristes, arrinconados en una posición de impotencia, que devela la falta de amor a la que están inscritos. El niño-eje de la familia. Esta tendencia muy apreciada y admirada por su apariencia de fraternidad, encierra también una posición viciada, que en muchas ocasiones maquilla una constitución familiar muy problemática. Es observable cuando el niño, desde el inicio de su vida escolar, aparece atiborrado de cosas, recomendaciones y atenciones.“Sobre” él,está generalmente uno de sus padres, la madre mas comúnmente, quien explica su comportamiento excesivo,argumentando que el niño es el centro de la vida familiar.

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El efecto de esta posición parental, se revela en el niño en su apariencia general. Puede evidenciarse en su relación al límite, puesto que carece de él inexorablemente. Son niños con tendencia a la obesidad, a la violación de las normas, a la intolerancia. Se observan saturados, cansados, hastiados con la presencia masiva de los cuidados que provienen de su progenitor. Esta posición familiar, facilita en los padres el desplazamiento de “todos” sus afectos al niño, condición que implica dejar de lado el encuentro cotidiano con el resto de la familia, en especial con el otro conyugue. El niño en esta lógica, más que ser objeto del cuidado y del amor, es objeto de un goce egoísta y territorial, que lo ubica en un lugar muy complejo a nivel psíquico. El niño de la disputa. Esta lógica familiar se instala principalmente, cuando el vínculo de la pareja se ha roto y el niño termina ubicado como objeto del forcejeo de los padres. En algunos casos se presenta también entre la madre y la abuela, cuando esta última se ha hecho cargo del niño desde su nacimiento. La característica principal de esta modalidad de familia, es la destitución permanente del miembro de la familia acusado y la participación forzada del niño en el campo de batalla. Cuando esta dinámica familiar se instala, los límites y la razón quedan

176 / Necesidades educativas especiales... totalmente ignorados. Todo vale, incluso la vida y el bienestar del niño, con tal de obtener el triunfo por el que se está luchando. En este contexto el niño resulta invariablemente lastimado, pues en esa avalancha de agresiones entre los contendores, el queda totalmente borrado.Esta ubicación afectiva, lo deja sin lugar a dudas en un deseo que lo inscribe como objeto de amor, posición que puede generar una respuestamelancólica,que en muchos casos produce efectos irreversibles en la estructuración psíquica. El niño objeto de satisfacción. Esta situación familiar se produce cuando el niño es tomado por uno de los padres o por un miembro de la familia, que generalmente ocupa su lugar, como un objeto que satisface el goce sexual. No nos estamos refiriendo al abuso sexual expreso, como lo vemos en muchos casos, sino a un goce sexual encubierto y del cual ni siquiera el mismo adulto, está anoticiado. Este tipo de situación familiar se produce con bastante frecuencia con los niños que presentan cualquier tipo de discapacidad. La indefensión en la que muchos de ellos se encuentran, favorece el contacto físico derivado de la asistencia, condición que involucra al cuerpo y el terreno sexual en consecuencia.

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Lo anterior no significa que en toda actividad asistencial tenga que estar involucrada una posición sexual activa de quien la suministra; lo que queremos señalar, es que este contexto favorece a que el fenómeno del que estamos hablando, se haga más propicio. Lo observamos cuando alguno de los padres se niega, sin ninguna justificación real, a dejar de dormir con su hijo o a practicarle el aseo personal, aun en edades muy avanzadas. En estos casos, el progenitor argumenta las necesidades especiales del hijo y su imposibilidad a vivir sin sus cuidados. No obstante el hijo por su lado, manifiesta el rechazo a estas actividades de muchas maneras y revela su angustia y su sometimiento, a través de conductas sexuales compulsivas. Las descripciones anteriores no pretenden hacer una tipología de las familias, sinomás bien denunciar una realidad que nos preocupa profundamente. Podríamos extraer de la cotidianidad del trabajo con las familias, muchas otras caracterizaciones como las presentadas anteriormente; pero nuestro propósito al traer a colación estas, que son las más relevantes, es disponer un espacio de reflexión, sobre como contener el lazo familiar, cuando es tan patológico. Creemos que ante estas realidades las instituciones no pueden ser indiferentes, la condición del

178 / Necesidades educativas especiales... niño en estos casos es de un sometimiento encubierto, que contiene una dosis de nocividad muy considerable. Cuando detectemos casos de las características de los ya nombrados, o similares en su nivel de agresión implícita, debemos actuar sin esperar que el daño continúe. Los estudios de casos que hacemos con el equipo interdisciplinario en la CORPORACION SER ESPECIAL, son de gran utilidad para detectar estas lógicas familiares y determinar las conductas a seguir en la intervención. Esta actividad se realiza con la participación de psicólogos, pedagogos, auxiliares, docentes directivos, voluntarios de otras disciplinas y todos aquellos que incidan en la vida escolar del alumno. En el estudio de casos, partimos de presentar un informe emitido por el psicólogo y otro por el pedagogo, quienes extraen su información de la observación que hacen del proceso de atención directa con el niño y con su familia. En ella se anotan también las precisiones y detalles aportados por otros miembros del equipo institucional, referidos a la cotidianidad de sus vínculos conlos compañeros, los maestros y con la familia misma. Una vez presentados los informes, empezamos una labor de análisis y conexión entre los fenómenos que observamos en la vida escolar del niño, a nivel académico y comportamental. Así

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mismo se exponen las descripciones aportadas por la familia sobre su experiencia en el hogar. Este entrecruzamiento de información, nutrida por las observaciones de todos los participantes en la actividad, nos permite extraer coordenadas que soportan la construcción de hipótesis, sobre la lógica interna que atraviesa el caso. Elaboramos entonces estrategias de intervención en cada una de las áreas, para ser puestas en funcionamiento de inmediato, en el proceso de atención del alumno en lo clínico, pedagógico y familiar. Un mes después, hacemos seguimiento de las medidas tomadas y replanteamos los caminos que así lo ameritan. En esta dinámica, el abordaje de la familia se realiza soportado en la observación individual del niño y en especial de los fenómenos que acontecen en su vida, de manera extraordinaria. Esta experiencia nos ha permitido acercarnos al contexto interno de la familia y generar espacios en los que los padres trabajan asuntos que conciernen a su intimidad y que afectan al resto del núcleo familiar. No es un modelo paradigmático el que hemos creado, ni pretende plantearse de ese modo. Es solo un intento por acompañar el proceso institucional del niño escolarizado, abordando el ámbito que le es más cercano y que involucra su vida anímica,que es lo que en principio nos interesa.

EL NIÑO CON NEE, SU FAMILIA Y EL TRATAMIENTO Mónica Yepes Henao

“En ocasiones nos preguntamos –y no sabremos la respuesta- ¿cómo hubiera sido esta familia sin la discapacidad? Al mismo tiempo, nos interrogamos ytampoco tendremos contestación: ¿cómo hubiera sido este niño discapacitadocon otra familia? Niño y familia son pues inseparables.1”

Existe sin duda una compleja relación entre el Niño con Necesidades Educativas Específicas y su familia(NNEE)2. Incluiré en esta definición de Necesidades Educativas Específicas a las problemáticas que devienen de la discapacidad orgánica, María Cristina Rojas (2003). Psicóloga. Miembro de la Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupo. Docente de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños de APBA/ UCES (Asociación de Psicólogos de Buenos Aires/ Universidad de Ciencias Sociales y Empresariales). 2 En el transcurso del texto se seguirán utilizando las siglas NNEE o miembro asignado en la familia, según el caso citado ) 1

182 / Necesidades educativas especiales... las dificultades en el aprendizaje y/o la enfermedad mentalsevera.Son problemáticas ineludiblesparala familia, y siempre traumáticas especialmente en su inicio, pero cada una le dará un desarrollo y resolución singulares, según las significaciones dadas en sus relaciones históricas y presentes. Los entornos cercanos y macro de la sociedad en general nofacilitan a las familias laelaboración psíquica de este problema, por elpalpableindividualismo y la miradatodavía discriminatoria con la diferencia y “la debilidad”, a través de cánones culturales ya preestablecidos y rigidizados en nuestros vínculos cotidianos.A pesar de que existen algunos espacios en la ciudad que ofrecen apoyossociales y educativos institucionalizados y privados a personas con NEE y sus familias, es difícil encontrar espacios como este de discusión que posibiliten nuevas miradas profesionales y más redes sociales con respecto a las diversas formas de discapacidad y sus consecuencias en las relaciones familiares, escolares, laborales, económicas y macro sociales. Aprovecho esta oportunidad que nos da la Corporación Ser Especial para reflexionar entonces sobre nuestra labor como profesionales en los ámbitos de la salud y lo psicosocial para afinar nuestra escuchaconla familia que tiene unNNEE,como un conjunto de singularidades, teniendo en cuenta su sufrimiento, sus vínculos diversos, sus contradicciones, su saber y su no saber con respecto a las problemáticas experimentadas en la cotidianidad.

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Con este objeto retomodos perspectivas epistemológicas que pueden facilitar la comprensión de lo planteado en esta propuesta, por un lado el psicoanálisis de las configuraciones vinculares3, que posibilita considerar en forma simultánea las distintas condiciones que tienen influencia en la configuración del sujeto y sus problemáticas: condiciones sociales, vinculares y subjetivas; que incluyen tanto la disposición orgánica, la cultural y laidentitariaen el proceso deformación comosujeto. Y por otro lado tomaré el enfoque complejo4 del ser humano. Nuestras profesiones y el pensamiento imperante occidental moderno, ha estado determinado por el dualismo mente-cuerpo, y todavía suelen definirse dos tipos básicos de casos clínicos: los orgánicos,dejados en manos sólo de médicos y profesiones afines, y los considerados de etiología exclusivamente emocional, atendidos por psicoterapeutas. Luego también se han incorporado los casos sociales, apoyados por profesionales expertos en esta área, peroen general, y en especial en países debajos recursos, como el nuestro, estos casos sociales son dejados en manos del “destino” o de “Dios”. Estas concepciones modernas de los límites disciplinarios son necesarias para defender la 3 4

Pachuk y Friedler (1998). Edgar Morin (1992)

184 / Necesidades educativas especiales... rigurosidad y objetividad de cada marco teórico, pero al igual que la perspectiva dualista han subestimado ó creado reducciones teóricas de la gran complejidad, en este caso, de la etiología de la discapacidad y sus repercusiones sociales. No existen causas únicas y lineales en las situaciones y expresiones humanas y por eso se plantea la necesidad de considerar en su origen la simultaneidad de condiciones diversas: orgánicas, familiares, intrapsíquicas, sociales, en todos y cada uno de los casos que observamos en la clínica, pasando de una causa única a miradas más complejas. “No puede ignorarse por más tiempo la interrelación genético-cultural. No sólo es indispensable conocer el desarrollo biológico del cerebro para comprender la formación de la cultura, sino que un conocimiento del desarrollo cultural se hace imprescindible para dar cuenta del desarrollo biológico del cerebro hasta llegar al homo sapiens.5” Este punto de vista destaca la integración cada vez más compleja y sutil entre la cultura y lo biológico yno la desaparición de la una en la otra, como a veces se quiere presentar.El fundamento de las ciencias de lo humano espolicéntrico o multicéntrico: Es decir, su naturaleza cabe buscarla en la interrelación entre lo genético y lo cultural. Y más allá… en la identidad del sujeto construida a partir de esa conjunción. 5

Ibid

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La clínica de la discapacidad dentro del contexto familiar entonces está implicada por esta multiplicidad y complejidad ensu etiología, que debe luego reflejarse en el planteamientodel diagnóstico y unasestrategias de tratamiento coherentes con el análisis riguroso de las relaciones entre genética, intersubjetividad, subjetividad y cultura. La familiavista como una “organización abierta, compleja, en constante fluir, alejada del equilibrio, entramada en la red sujeto-vínculo-cultura, y en la que se despliegan niveles inconscientes.6” Durante mucho tiempo se pensó, por el auge de la ideología burguesa,que la familia era un grupo cerrado (célula básica de la sociedad), con la ilusión de que los padres, y en especial la madre, eran la única vía de acceso de los hijos con el mundo social. Y de esta forma, se dejaban de lado otras apropiaciones y otras influencias externas e internas que también configuran la subjetividad. Tenemos el caso de los medios de comunicación que poseen una eficacia insospechada en las rutinas y rituales de identificación cotidianos que construyen al niño y transforman también al adolescente y al adulto7. La familia ha pasado de ser patriarcal con un estilo jerárquico muy estructurado a una familia horizontal con un estilo vincular donde el poder 6 7

Rojas (2007). Ibid

186 / Necesidades educativas especiales... circula por los diversos lugares y roles antes más rígidos. Ya podemos ver familias en las cuales el poder está en el lugar del hijo, con mínima flexibilización en las relaciones con los otros actores de la constelación familiar. Es importante aclarar que cada estructura familiar tiene características propias de su historia, de la singularidad de sus miembros, de su tiempo, de su región y cultura,y por esto presenta disfunciones específicas, que en su transformación originanproblemáticas clínicas nuevas, tanto en lo que se refiere a la patología de los vínculos como a la psicopatología del sujeto. En la actualidad, la familia nuclear se presenta reestructurada en casi todos sus aspectos, no solo en las formas de integrarse y agruparse, sino también en la cualidad y calidad de los vínculos esperados. Encontramos mayor aceptación social de formas familiares no convencionales, como la monoparentalidad y las familias llamadas “ensambladas”, formadas a partir del divorcio y las nuevas uniones. Se divulgan ya ampliamente las técnicas de fecundación en sus distintas variantes, la adopción y la aparición creciente de parejas homosexuales que buscan constituirse como familia y legitimarse, aunque rechazadas todavía por algunos grupos sociales que censuran la expresión de sus derechos naturales.

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El mundo intrapsíquicode una persona requiere puntos de estabilidad y redes de pertenencia alo largo de toda su vida. La familia, la escuela y otros grupos sociales, que en su desarrollo y fortalecimiento se opongan al aislamiento, tan favorecido por untipo de mercado cada vez más globalizado, consociedades inequitativas y excluyentes. Colombia no se salva claramente de esta realidad en la que emergen grupos y sujetos en situaciones de dolor, de desorganización, y de vulnerabilidad y en riesgo psicosocial constante. “El contrato narcisista, plantea la cuestión del reconocimiento que el sujeto demanda al grupo. Éste lo designa como perteneciente, como parte de un todo, y espera a cambio que el sujeto sostenga y trasmita los enunciados del fundamento, asegurando su continuidad”.La situación es que cuando ese contrato se ve transgredido por una sociedad que excluye, desatiende y hasta desecha a muchos de sus integrantes, se da unapérdida de afirmación y referentes de la subjetividad.8 Desde la perspectiva vincular del psicoanálisis, se reconoce entonces al sujeto y sus problemáticas en una situación específica ya partir de sus múltiples relaciones y conexiones sociales. En la clínica se 8

Alaugnier. (1975)

188 / Necesidades educativas especiales... tienen en cuenta abordajes múltiples y el trabajo en equipos intra e interdisciplinarios,además se tienen en cuenta espacios para la psicoterapia o el trabajo grupal como la familia, la pareja y otros grupos e instituciones. En los diversos grupos donde existe una problemática a partir de la discapacidad “suelen presentarse modos comunicativos perturbadores: discurso sagrado, con certezas incuestionables; discurso paradojal; discursos que anulan el derecho a la no trasparencia de cada sujeto singular o desmienten la percepción y el pensamiento del otro9”. Falla la posibilidad de simbolizar,se altera la capacidad metafórica y la posibilidad de captar los sentidos, la palabra aparece vaciada de significación y se separa del afecto, poniéndose en duda las afirmaciones propias y del otro. Se dan ocultamientos, declaraciones ambiguas, actitudes paranoides en relación con el mundo, lo que afecta de diversas maneras a todos los componentes de la familia, en su subjetividad y en el lugar que ocupa cada uno en la estructura. Se dantambién monosemia o la pérdida de la pluralidad de los sentidos,dificultad para captar más allá de lo literal manifiesto, es decir, la literalización del decir y por esta razón se afecta el humor, la actividad lúdica y pérdida del “como sí.” 9

Rojas y otros(1990)

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Los vínculos enestas familias presentan disfunciones emocionales, déficit en los primeros apegos y en la empatía, que son los que cimientan el reconocimiento del otro como ser humano diferenciado y fundamentan funciones familiares básicas comola contención y elestablecimiento de límitespara laconvivencia. Los vínculosresultan frágiles, desorganizados, con una vulnerabilidad que lleva aun sentimiento de vacíosubjetivo. El yo incipiente del niño queda expuesto, sin protección, evidenciándose la falta de límitesfamiliares que lo apoyen.El sufrimiento se da especialmente por la falta de referentes, la amenaza de vacío yla sensación de inestabilidad eincluso fragmentación en las relaciones de pertenencia al grupo familiar. En elextremo del espectro puede haber fusión y aparece una ilusión de unidad, pueden llegar a pensarsecomo una sola mente, un solo cuerpo. Se estableceuna situación paradójica: la proximidad entre los miembros de la familia puede serasfixiante, pero la distancia también parece enfrentar conla disolución de sí mismo y del otro y tantoel acercamiento como el alejamiento son situaciones que producen angustia de intrusión y de separación. De esta manera pueden aparecer tanto la ausencia o el déficit en la relación con el otro, manifestados como autoritarismo y arbitrariedad. Es fundamental la intervención en la clínica de estas familias contribuir a la configuración del

190 / Necesidades educativas especiales... vínculo y del apego para actuar luego sobre las diferencias, construyendo distancias entre los sujetos. En cada tratamiento familiar estas dos formas de intervención se alternan, aun cuando son muy diferentes en su acción. La intervención familiar, que opera en relación con el sufrimiento enlazado a los vínculos produce transformaciones subjetivas e intersubjetivas. Miremos desde el inicio qué ocurre con la llegada de un niño con discapacidad en la familia: El nacimiento de un hijo es el encuentro entre el recién llegado y los que lo anticipan, imaginan y esperan,siempre este encuentro representa algún grado de desencuentro, ya que el niño no podrá acoplarse por completo a ese mundo que lo recibe. Sin embargo, cuando el encuentro es especialmente gratificante, el bebé se convierte para sus familiares, en particular para sus padres, en “HisMajestythebaby”, como Freud lo llamó en Introducción del narcisismo (1914). Desde antes y en ese momento el niño se ve así enlazado e incluido en los amores y los deseos de sus padres, que lo sostienen y construyen su identidad como persona, como niño ó niña... Y simultáneamente este hijofomenta con su llegada y sus propias expectativas relacionales la autoestima de los padres. Cuando hay una discapacidadse produce un desencuentro con mayor dimensión altípico desen-

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cuentro ya descrito. La insatisfacción altera en mayor o menor grado a cada uno de los miembros de la familia, ocasionando problemáticas psicológicas y relacionales latentes y manifiestas. La discapacidad es un suceso que producesobre la vida emocional de cada sujeto de la familia, una fuerte violencia que altera sus relaciones, porque exige de ellos un esfuerzo psíquico extra, para poder convivir con ese hecho nuevo e inesperado. Para la familia es una verdadera situación traumática, a la que se añaden problemáticas más específicas, como el padecimiento de trastornos psíquicos relacionados con su disfunción y/oque en el núcleo familiar, también se generen patologías, expresadas en sus relaciones cotidianas. En los padres pueden aparecer trastornos psicológicos, como ocurre frecuentemente. con la madre y la depresión, muy ligada con la dificultad del hijo, que parcialmente aparece invalidado como sostén de su amor, la culpa y la rabia por la situación sin salida inicial y el cuestionamiento frente al fracaso en su realización personal. Se da un círculo vicioso entre la madre y el hijo, la madre deprimida empobrece sus relaciones con el niño y el niño descuida la calidad desus respuestas, lo que termina fomentandola depresión en la madre. Una configuraciónproblemática y patológica que se puede dar es la existencia de un padre distanteque se alejadel conflicto, delegando en la madre

192 / Necesidades educativas especiales... los cuidados y puesta de límites del hijo.En ocasiones cuando el padre se percata de la depresión materna y su cronicidad en esta situación, puede ocurrir que termina haciéndose cargo, odesafortunadamente vuelve a delegarlo en otros miembros de la familia: hijos, abuelas, tíos, entre otros… En este caso aparecen cuestiones culturales y de división del trabajo doméstico y de los hijos que afortunadamente ha tenido algunas transformaciones sutiles.Algunos padres se hacen cargo del cuidado físico y la relación afectiva con los hijos casi a la par con las madres. Lo cual ofrece la posibilidad de compartir la problemática, atenuando el sufrimientofamiliar. Otra respuesta familiar posible en un sentido perjudicial es la sobreprotección del NNEE, que inhibe sus posibilidades de atender por sí mismo, a partir de sus propias capacidades y desarrollos, las funciones que se encuentran en déficit. O. se pueden dar por el contrario exigencias desmesuradasde los padres quedesconocen oniegan las imposibilidades reales del niño: “es perezoso!” “no hace porque no quiere!”,Y la otra situación tal vez más extremay problemática es el abandono, el rechazo, y la desatención del NNEE, que conlleva formas de violencia manifiesta o encubierta, dirigidas a él o desplazadas a otros vínculos en el grupo familiar.

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En algunas familias se encuentra una escisión profunda en el vínculo de pareja, relacionada con las diversas frustraciones y fantasías que la discapacidad del hijo produce:Enojos y reproches recíprocos o unilaterales, manifiestos o latentes, dan cuenta de la culpapor el posible origen de la enfermedad. Lo que no se comprende se envuelve en tramas emocionales complejas y explicaciones e interpretaciones despreciativas del otro y del vínculo afectivo y sexual que trajo a un hijo con dificultades.Generalmente alguno de los dos huye de esta situación de conflicto enmarañada. En las familias tradicionalesel que huye es el padre con la fantasía de liberarse del dolor, la culpa y la vergüenza. El NNEEsimboliza los temores que aparecen en cualquier pareja de padres en cuanto a la salud y cuidados en el desarrollo de sus hijos. En cambio se supone que en el niño “sano” estos temores son reparados en el proceso de crecimiento físico y vincular.Además de situaciones emocionales exteriorizadas suelen aparecer tambiénproblemas somáticos severos en los miembros de la familia, que intensifican los temores a lo diferente e inesperado. El mayor riesgo de aparición de patologías psíquicas se da a partir del aislamiento que es un mecanismo común de acción en el primer período del descubrimiento de la enfermedad ó discapacidad en la familia.

194 / Necesidades educativas especiales... ¿TRATAMIENTO? El momento de la aparición de la discapacidad instaura una verdadera conmoción familiar: culpas, recriminaciones, rabias, angustias, dolores, componen suámbito emocional. Se percibe una sensación de pérdida del equilibrio que genera importantes transformaciones y nuevos modos equilibrantes, aunque a veces no se percaten al inicio de ellos. Es fundamental, teniendo en cuenta este impacto en la experiencia vital del grupo y sus singularidades, la intervención psicológica a nivel familiar desde el momento inicial del develamiento de la discapacidad,oenfermedad invalidante, como una forma de intervención en crisis, con sus ya reconocidas ventajas. La intervención en crisis facilita eltrabajo clínico en estos casos y tiene un gran valor como psicoprofilaxis, es decir, como trabajo preventivo. Por lo general, por el poco reconocimiento social de las intervención psicológica temprana, estas familias llegan a consulta tardíamente, manifestando ya distintas alteraciones psíquicas alrededor de la discapacidad como centro de su problemática vital, así existan otras previas ó alternantes con ésta. Interpretan su historia desde un antes y un después… La terapia del grupo familiar es necesaria por su aporte indispensable a la trasformación de los

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vínculos, que ademásson los más vulnerados por la discapacidad.De manera especial se debe hacer un abordaje terapéuticocon la pareja de padres, sin excluir la posibilidad de sesiones con los hermanos y sesiones individuales, haciendo énfasis en la condición relacional para la elaboración del trauma. La intervención terapéutica es indispensable, pero siempre será escasa. Son necesarios también los intercambios intersubjetivos y la inclusiónde la familia en grupos y redes sociales, instituciones que se ocupen de la problemática, grupos según cada población de la familia, por edad, intereses culturales, artísticos, deportivos, etc. Pertenecer a grupos no necesariamente asociados a la patología del niño, sino a otras facetas de la vida- es de alta eficacia pues se constituyen en facilitadores de la elaboración del trauma. Como ya se dijo los mayores riesgos de aparición de patologías psíquicas se dan a partir del aislamiento. La búsqueda personal en la clínica es la creación de posibilidades que lleven a los miembros de la familia y el NNEE a la producción de sus propios recursos, reafirmando y confiando en la capacidad auto-organizativa del psiquismo. El sujeto tiene la capacidad de ir construyéndose y reconstruyéndose, reflexionando y cambiando su propia situación, en la medida de sus posibilidades y su deseo,creando cualidades nuevas a

196 / Necesidades educativas especiales... partir de los cambios del medio y de los vínculos con los otros. Objetivos de la intervención psicoterapéutica inicialpropuesta para las familias: - Abordar con los padres la culpa, la impotencia, la ira, las fantasías que antes se mencionaron: “¿qué hice yo para merecer esto?” -Facilitar el proceso de elaboración del duelo, enfrentando progresivamente la diferencia, que éste no es ni será como los demás, teniendo en cuenta al hijo o el hermano sano. Duelo que además proseguirá luego su curso por las dificultades propias y singulares dela enfermedad o discapacidad sufrida por el NNEE. -Hacer consciente en la familia el lugar de los hermanos o hijos “sanos”. En general tienen lugares de mucha exigencia, por la necesidad implícita y a veces explícita de compensar el déficit del otro y comportarse de forma“adulta”, “madura”,y algunas veces por tener que demostrar su brillantez con un alto costo en su vida emocional. La paradoja está en que en ciertos casos llegan a tener trastornos que disminuyen sus capacidades en lo real. También pueden verse sobrecargados como mediadores o apoyos del enfermo, con efectos igualmente adversos. Por esta razón tienden a reprimir en exceso la hostilidad y los celos por la atención privilegiada que recibe el NNEE.

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-Explicitar los mecanismos defensivos tendientes a negar la enfermedad, así como los silencios alrededor del tema: “De eso es mejor no hablar…”Los niños con NEE perciben la mayoría de las veces sus limitaciones y demandan de diversas formas la palabra o el vínculo manifiesto de alguno de sus familiares. Generalmente se piensa que el silencio es protector para el NNEE y los vínculos familiares, pero lo único que se logra con este silencio de ocultamientos esdañar al niño en su posibilidad de aceptar, convivir y manejar su problemática. -Buscar asesoría, si es necesario, de distintos especialistas para el reconocimiento de necesidades, impedimentos y limitaciones del discapacitado, para la generación de actividades compartidas y que contribuyan a su integración al “juego” familiar. -Promover la conexión de los padres y otras figuras significativas con los aspectos susceptibles de desarrollo en el niño, para evitar constreñir habilidades y posibilidades por falta de reconocimiento de estos aspectos o por ausencia o pobre estimulación de ellos. -Tomar en cuenta el descentramiento del paciente designado, la reciprocidad de los vinculos y el nivel de compromiso afectivo de cada uno de los integrantes, conciliando en los circuitos resonantespara unos y otros. En el grupo familiar situamos

198 / Necesidades educativas especiales... al paciente designado en la intersubjetividad, para poner en relación sus rasgos patológicos con las continuidades y el desarrollo “normal” de los lazos familiares. En este espacio valen las interacciones de las ideas y representaciones de unos y otros, lo cual fomenta la diferenciación del mundo internoexterno, y la realidad-fantasía. -Comprender la trasmisión intergeneracional y transgeneracional, confuerte incidencia en los trastornos vinculares y subjetivos: secretos de familia, duelos no elaborados, aspectoshistóricos no reparados que obstaculizan los procesos discursivos e intersubjetivos. acontecimientos que no pudieron tramitarse y cobrarsignificación, poco reconocidos y faltos de palabra, operan como actuales en la producción de efectos10. -La trasmisión entre generaciones se reflexiona en la clínica en dos partes: una es la construcción histórica que permite procesos de pertenencia del sujeto y del grupo como una conexión entre las generaciones. Así, la familia, y otras instituciones sociales, juegan un papel en la trasmisión cultural. La otra parte es la trasmisión de lo no elaborado, loinconciente que aparece en forma de trastorno en el cuerpo o en el acto. Dificultades en las intervenciones psicoterapéuticas en las familias con NNEE: -Es difícil la construcción de una demanda de trabajo vincular, debido a que la familia hace una 10

(Kaës y otros, 1996).

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focalización masiva en la enfermedad del paciente designado. El trabajo del terapeuta en estos casos “tiene alguna equivalencia o cierta similitud con el esfuerzo que realiza el paciente designado para hacerse un lugar en el mundo. La conformación del lugar terapéutico se da en simultaneidad con eltrabajo sobre la escisión familiar que separa enfermos de sanos.11” -Existen resistencias en algunos de los integrantes de la familia que se expresan al terapeuta como intervenciones descontextualizadas o escuchadas como ataques, las cualespueden amenazar la continuidad del proceso. Son descalificaciones defensivas con un carácter persecutorio para obstaculizar el proceso de conciencia ó develamiento de realidades relacionadas con la discapacidad y los vínculos protectores ó dañinos creados inconciente o concientemente por esta situación en la familia. Se puede dar la interrupción del tratamiento por la presencia de estas resistencias. -De parte del terapeuta pueden surgir impedimentosen la terapia cuandose angustia conalgunas situaciones familiares y ésta se evidenciaen la contratransferencia por ejemplo en forma deenojocon los familiares del paciente designado, perdiendo de vistasu dolor. Se da uncentramiento del terapeuta en un miembro de la familia que puede obstaculizar la construcción vincular del paciente-familia.

11

Moscona (2000)

200 / Necesidades educativas especiales... -Es importante compartir con otros profesionales estas situaciones contratransferenciales (colegas, supervisores, equipo tratante) para una mayor eficacia de la función terapéutica. En algunos momentos es necesariomanifestar situaciones transferenciales, especialmente en los momentos en los cuales se ven afectadas la productividad y/o la continuidad del proceso terapéutico. Para finalizar, reitero la importancia de escuchar a la familia como grupo vincular y en sus singularidades, pensándola como una familia real, no ideal, con toda la responsabilidad que este planteamiento significa en la práctica clínica para el terapeuta. La familia no es victimaria del que sufre una discapacidad, una enfermedad mental o una dificultad en el aprendizaje, pero tampoco es víctima de él. En relación con esta tesis el proceso terapéutico familiar debe construir esa dimensión vincular contrapuesta a la polarización violenta de los miembros de la familia12 en víctimas y victimarios, fomentando imágenes de sostén y regulación de sus vínculos a partir de su propio acervo y patrimonio histórico, cultural, singular e identitario. La aproximación clínica tendrá los resultados buscados a través del trabajo en redes intra e inter-

10

Kaës, 1991-1992

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disciplinarias, que impliquen abordajes múltiples y complejos, de tal modoque cada uno de ellos posibilite un camino diferente de acceso a la problemática, ampliando las opciones de desarrollo y transformación.

SOBRE LA SEXUALIDAD EN LA DISCAPACIDAD -Informe parcial de investigación1 Marlon Cortés “La tendencia de la familia es a mantener al discapacitado como niño, se pone en el mismo plano a los discapacitados, a los infantes y a los ángeles: sin sexo” (Esteban Levin)2

La sexualidad es un tema que supuestamente dejó de ser tabú finalizando el siglo XX. Hay clases de sexualidad en los colegios; programas sobre El presente texto está inspirado en la práctica pedagógica investigativa que tuvo como nombre: “Modos de borramiento del sujeto en jóvenes que bordean el límite de la escolaridad”. En ella estuve como asesor de las estudiantes Ana Catalina Castrillón, Ana María Bohórquez, Gloria Marleny Restrepo, Leidy Johana Villa, y Sandra Patricia Restrepo, de la Licenciatura en Educación Especial de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. 2 http://www.minusval2000.com/relaciones/ArchivosRelaciones/cuando_discapacidad_es_feretro_de_la_sexualidad.html. Descargado el 9 de julio de 2012. 1

204 / Necesidades educativas especiales... educación sexual en la radio y en la televisión; el porno es un artículo de consumo cotidiano; las tiendas de sexo van en aumento; las marchas en defensa de la diversidad sexual son cada vez más cotidianas; en las universidades, los afiches sobre fiestas con temáticas sexuales se pegan al lado de los que ofrecen una habitación para estudiante. Lo sexual aparece en cualquier espacio donde uno habite. A pesar de esto, en el trabajo de campo que se realizó entre el 2010 y el 2011, aparece una situación que llama la atención: “D., joven diagnosticado con discapacidad mental, llega a donde la profesora a preguntarle que qué hace con una agüita que le está saliendo “por allá abajo”. En el diálogo, D. le cuenta a la profesora lo que le dice su padre cuando le cuenta a él sobre eso que siente “allá abajo”. Le dice: “no piense en bobadas y póngase a hacer cualquier cosa”. Parece ser que el sexo sigue siendo tabú para algunas personas en situación de discapacidad. Entonces, el presente texto es un informe parcial de investigación que responde a la siguiente pregunta: ¿qué dicen algunos jóvenes, con diagnóstico de discapacidad mental, sobre su sexualidad? Lo metodológico El trabajo de campo se desarrolló en dos instituciones3. Se recogieron dichos que los jóvenes usan en su cotidianidad, en las conversaciones in3

Nombre de las dos instituciones.

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formales que tienenentre ellos mismos, o con sus profesores y profesoras. Es importante subrayar este aspecto metodológico, pues es clave entender que para el psicoanálisis se puede bordear algo de la verdad subjetiva cuando el sujeto se expresa en una suerte de asociación libre, que sólo es posible alcanzar en la conversación espontánea que sucede en la cotidianidad escolar. Al final de cada jornada de trabajo, las investigadoras consignan en su diario de campo los dichos que los jóvenes enuncian en los descansos, al entrar alsalón, al salir delsalón, en fin, al margen de la actividad que institucionalmente se tiene preparada. En el análisis de los diarios de campo, emergen algunos elementos que, con su repetición, dan forma a la consistencia de categorías emergentes, como lo son: - “Ella hace todo por mí”. Sobre la dependencia y la autonomía. - “Es que yo soy hiperactivo”. Sobre la patologización del sujeto. - “Lo que pasa es que yo soy bruto”. Sobre la relación con el saber. - “No se junte con él, que él es muy feo”. Sobre la exclusión por lo estético. - “No piense en bobadas y póngase a hacer cualquier cosa”. Sobre la sexualidad en la discapacidad.

206 / Necesidades educativas especiales... El presente texto se va a centrar en las reflexiones que emergen en el análisis de la última categoría. Trabajo de campo Para presentar los hallazgos de esta categoría en este libro,se hizo un nuevo análisis de los dichos que aquí se ubican. Emergieron, entonces, nuevas subcategorías, como las siguientes: 1. De eso no se habla Si para muchos es evidente que en el siglo XXI, la sexualidad es un tabú, esta investigación da cuenta de que no es así para todo mundo. Por lo general, cuando los jóvenes de las instituciones hacen referencia de alguna forma a lo sexual, las palabras que usan son generalizaciones con las que se evitan decir expresiones explícitamente sexuales como pene, vagina, sexo, hacer el amor, etc. Dicen: - Cuando en alguna ocasión se habló de la diferencia entre hombres y mujeres, alguna dijo: “pues la diferencia es esa… pues… allá. Es que me da pena. Allá abajo”. - Hablando de la televisión que ven, dos de ellos dijeron: *“Yo estaba pasando canales cuando había una mujer encima de un hombre, y no tenía ropa. A mí me dio miedo eso tan raro”. * “En mi casa se ven varios canales raros. ¡Muestran unas cosas como a las dos de la mañana! , pero yo las paso ahí mismo.

Sobre la sexualidad en la discapacidad... /

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- Camilo llegó a ponerle una queja a la profesora y sucede la siguiente conversación: Dice Camilo: “Profe, Ana Isabel le dijo a Daniel que si quería de eso (y se señalaba los genitales)”. Ana, que presencia la conversación, interrumpe y dice: “Camilo… imprudente… eso no se dice”. Luego Paulina respalda a Ana diciendo: “Amor, eso no se dice, son cosas que uno se guarda para adentro y no se le cuenta a nadie”. La profesora, intentando desviar la conversación a algo no sexual, dice: “Ah, ya sé. Seguro le dijo que si quería de eso que tiene en el bolsillo que es una chocolatina”. Ana la mira y le dice: “Ay, profe, deje de hacerse la payasa”. En las viñetas hay expresiones que hacen alusión a lo sexual, y que llaman la atención: “esa”, “allá”, “allá abajo”, “eso tan raro”. Es claro que son significantes que encubren palabras y expresiones con directa referencia a lo sexual. Pero además se puede leer, entre líneas, algo de la posición subjetiva de estos jóvenes: Hay una cierta vergüenza (“es que me da pena”), una actitud de ignorancia frente a lo sexual (“A mí me dio miedo eso tan raro”), una actitud de curiosidad (“¡Muestran unas cosas como a las dos de la mañana!”), y finalmente: una actitud de juicio frente al acto del otro (le pone la queja a la profesora), una actitud prudente (“Amor, eso no se dice, son cosas que uno se guarda para adentro y no se lo cuenta a nadie”), y por último,

208 / Necesidades educativas especiales... una actitud de no dejarse engañar por la profesora señalándole su intento fallido de cubrir lo sexual (“Ay, profe, deje de hacerse la payasa”). Y entonces haciendo el análisis de estos dichos, la categoría “discapacidad mental” pierde consistencia. Son jóvenes, simplemente. Jóvenes que, como a cualquier otro, la realidad sexuallos atemoriza, a otros los ruboriza, a otros les causa curiosidad, etc. La categoría diagnóstica despista a los incautos y les podría hacer pensar que ellos, los jóvenes con los que se trabajó en esta investigación, son distintos, sexualmente hablando, a quienes en las mediciones del coeficiente intelectual alcanzan el nivel de normalidad. Son los adultos, cada uno por la razón que sea, quienes intentan infructuosamente hacerles creer a estos jóvenes que se protegen de lo sexual si no nombran esas palabras tan feas como pene, vagina, sexo, ano, etc. Es más, son los adultos quienes tienen el gran prejuicio de pensar que a estos niños, niñas y jóvenes, hay que resguardarlos de lo sexual pues si no se hace algo demoníaco puede aparecer. En relación al silencio con respecto al tema sexual, Verdugo dice: “Uno de esos mitos hace referencia a la necesidad de silenciar una dimensión humana tan vital como es la sexualidad. Se asume que cuanto menos se hable del tema a la persona con retraso mental será mejor. Este mito presu-

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pone que la ignorancia en cuestiones sexuales es la mejor arma para defenderse de la propia sexualidad” (2002:125) ¡Defenderse de la propia sexualidad! Y entonces puede uno preguntar: ¿qué es eso sexual que ataca al sujeto? ¿Qué sabemos de la creencia según la cual lo sexual está en contra de las personas? Y entonces tenemos que irnos a Foucault para reconocer que en la historia de la sexualidad se encuentra que el discapacitado mental es el loco, el anormal, el incorregible al que se le teme por no comportarse como lo hacen en público quienes tienen el poder. En tiempos medievales a estas gentes se les encerraba… ahora se les calla, o por lo menos se les educa para que, cuando vayan a hablar sobre sexualidad, utilicen palabras menos impúdicas como “eso”, “allá”, “allá abajo”, “cosa”, etc. Lo cierto es que todo mundo sabe, aunque no lo diga, que lo sexual es como el agua: encuentra salida por las fisuras de las paredes. 2. Sobre el joven discapacitado y otras maneras de amar. Pareciera ser un lugar común pensar que las personas con diagnóstico de discapacidad mental no tienen por qué preocuparse por tener una pareja, casarse y construir una familia. Algunos justifican dicha afirmación, diciendo que estas personas nunca van a separarse de sus padres,pues ellos

210 / Necesidades educativas especiales... son los únicos con quienes pueden armar lazos amorosos. Veamos con qué nos encontramos en esta investigación: - Hay seducción: * “Carlos Mario le dijo a Ana Isabel que el primo estaba enamorado de ella y se iban a casar porque él le había dedicado una canción el día del bingo” * “Cuando él me saluda yo siento algo acá (y se señala el corazón)” * Lorenzo le toma la mano a Juan. Le acaricia las mejillas, lo mira fijamente. -Hay machismo. * “Le dice uno al otro: «haga una cosa hermano. Ignórela. No le ponga cuidado. Déjela sola y termínele la relación, o dígale que si sigue así, usted se va a conseguir a otra. Eso da resultado, mire que Isa antes era así y yo sí le decía que me iba a conseguir a otra. Y mire. Ella cambió y vea cómo la tengo». La profesora interviene y le pregunta: «¿Y cómo la tenés?» David responde: «Obediente. ¿No ve?» Y señala a Isa, su novia. Y remata diciendo: «¿cierto que sí mi amor?» Isa se sonríe y asiente con la cabeza. * “Los hombres tienen derecho a tener más novias que las mujeres novios”

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* “Si ellos salen sin camisa a la calle todo es muy normal, pero si uno sale con una minifalda o una ombliguera está buscando que se la coman. Las mujeres siempre salimos perdiendo” -Hay corazones rotos: * “Estoy muy mal porque me enamoré de un compañero y me dejó por otra. Además me trató muy mal. Me llama y me dice que me quiere, pero yo ya no le daría otra oportunidad. Y dice que va a venir a visitarme en el colegio cada mes pero yo me quiero ir de acá para no verlo por que eso me hace sufrir más”. * “Cuando ella lega a la casa yo me asusto todo. Me sudan las manos y me pongo a pensar muchas cosas: tocarla, darle picos y salir. Yo le cuento a mi papá y él me dice que me ponga a jugar o que me distraiga en otras cosas y que no piense tanta bobada. Pero es peor. No me la puedo sacar de la mente, ella me pone a temblar y me dan como dolores” * Cuando la profesora regaña a Lorenzo por estar tan pegado a Juan, Lorenzo dice “Profe, ¿por qué no le puedo dar picos si él es muy lindo? - Hay ideales: * Le dice la profesora: “Jovan, usted quiere a Juliana?” El responde: “Sí, y me voy a casar con ella”. “¿Y uno para qué se casa?, le pregunta la profesora. Y él responde: “Para manejarse bien”.

212 / Necesidades educativas especiales... * “Yo me quiero casar y tener hijos, esa es una buena vida”. ¿A alguien que trabaje con estos jóvenes se le podrá ocurrir decir que ellos no tienen nada de qué preocuparse en el ámbito de lo amoroso y/o sexual? Juegos de seducción, machismo, corazones rotos, ideales de pareja. ¿Qué de eso que viven ellos es ajeno a nosotros que no hemos sido diagnosticados con la etiqueta de la discapacidad mental o cognitiva? ¿Será que si hacemos la investigación en alguna institución regular a la que asisten adolescentes no diagnosticados nos encontraremos algo distinto? ¿El joven no diagnosticado no seduce? ¿no es machista? ¿no se le rompe el corazón? ¿no tiene ideales? Y entonces emerge un rasgo de la noción de sujeto en psicoanálisis:es claro para los psicoanalistas, por lo menos los lacanianos, que no existe un psicoanálisis para niños, distinto del psicoanálisis para jóvenes, o para adultos, o para ancianos. Es claro que sólo existe el sujeto que habla, que goza de manera particular, y que no se agrupa, ni en la lógica de lo etario, ni en la lógica de la patologización.Es decir que desde el psicoanálisis los sujetos no se clasifican según los grupos de edades, ni según las distintas enfermedades. Por eso el sujeto que la ciencia etiqueta con el diagnóstico de discapacidad, ama, sufre, odia, busca su felicidad, en la misma lógica en la que lo hacen

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quienes no estamos diagnosticados; es decir, en la lógica de la pulsión. ¿Cuál es esta lógica? De manera sintética, es la siguiente4: - El amor es una búsqueda de objeto para la satisfacción: buscamos a quién amar, en quién satisfacernos. - Esta búsqueda se hace de manera acéfala: el amor está más del lado de la locura que de la razón. - No hay un objeto preestablecido para dicha satisfacción: no tenemos inscrito en nuestros genes el objeto de satisfacción. - El objeto de satisfacción no está preestablecido: el sujeto lo va construyendo en su historia de relación con los otros. - Nunca hay satisfacción completa: el objeto que satisface totalmente a la pulsión no existe. - En la búsqueda de satisfacción hay una tendencia al sufrimiento: el amor sin ningún tipo de regulación nos lleva a la muerte. Las lógicas amorosas no cambian por la presencia del diagnóstico de discapacidad. Existen diferencias por la particularidad subjetiva, pero no por la discapacidad. Podremos agrupar a todos los niños y niñas con síndrome de down, pero ello no borra la Para profundizar sobre este tema, Sigmund Freud escribió un texto llamado: “Pulsión y destinos de pulsión”. 4

214 / Necesidades educativas especiales... manera particular en que cada uno de ellos construye vínculos amorosos. Es decir: cada sujeto se las arregla en la cotidianidad de su historia para construir sus objetosde satisfacción; y en esta historia particular de encuentros y desencuentros con el objeto, es que aparece la diferencia entre los sujetos. Hay un mito según el cual los discapacitados mentales tienen menos límites en relación a su satisfacción sexual; pero este mito se cae de su propio peso cuando por las noticias a toda hora aparecen personas no discapacitadas con serios problemas para ponerle un poco de límite a su satisfacción. De hecho, algunos psicoanalistas y sociólogos han intentado definir esta época como la época que intenta definir su felicidad a partir de la posibilidad que tiene de satisfacerse. Hoy los sujetos se mueven por el mundo buscando la satisfacción, exigiéndola, ubicándola como el único camino para la felicidad. 3. Tener hijos: la buena vida. En sus conversaciones hay un tema que surge con mucha, mucha insistencia: los hijos. Con dos matices: - En las historias que fantasean, siempre hay un hombre y una mujer que tienen hijos. Dicen: * “Un actor conoció a una actriz y se casan y tienen hijos”. * “Él es un actor y ella una actriz y ellos dos son niños. Yo quiero que sean sus hijos”.

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* “Se casan, van a pasear en carro y tienen un hijo y ella lo cuida”. * “El muñeco es el papá y la muñeca es la mamá” -Cuando hablan de sus anhelos personales, el tema de los hijos insiste: * “Por ejemplo isa no puede tener hijos porque la operaron y le sacaron la matriz por un cáncer que tenía; y, aunque yo me muero por ser papá, yo sé que nunca lo podré ser, solo me queda adoptar muchos perros” * “Profe, ¿uno puede tener un hijo con una persona normal?” * “Profe, entonces si yo no puedo tener un hijo porque nace con problemas, entonces yo me voy a operar para no tener hijos. Ya le dije a mi mamá y ella me dijo que iba a hablar con mi papá. Yo le dije que me operara con la plata de la alcancía”. * “Yo me quiero casar y tener hijos, esa es una buena vida; pero yo estoy operada y quiero tener hijos, pero profe, ¿yo le puedo decir hijos a los conejos cuando estén más grandes, cierto?” * “¿Los primos acaso se casan? Los primos no se pueden casar. ¡No ve que los hijos nacen con problemas! Pero no como nosotros, sino más especiales, mongólicos. En la insistencia a hablar sobre este tema es posible percibir algo de su subjetividad: - En ellos, aún existe un ideal de normalidad: una familia con hijos. Con mucha fidelidad creenen el

216 / Necesidades educativas especiales... ideal cultural, según el cual “hay que tener hijos”. Y frente a él se angustian, verifican la posibilidad de acercarse así sea un poco a ese ideal, construyen cuentos donde está la familia feliz, se preguntan si pueden tener hijos, se entristecen porque saben que sus padres ya los han operado, fantasean con la posibilidad de ser papás de sus mascotas, etc. - Tienen la experiencia de padecer las consecuencias de estar en el grupo de los “anormales”: dicen que no pueden tener hijos porque si los tienen, nacen igual de “anormales” a ellos. Se reconocen como “especiales” y se entristecen por ello. No pueden hacer lo que hacen los otros, que sí son “normales”. - Como muchos que no pueden o no quisieron tener hijos, se las arreglan adoptando mascotas, o simplemente aceptando la imposibilidad. El tema de si las personas con diagnóstico de capacidad mental pueden o no tener hijos es un asunto profundamente ético en tanto que toca directamente la responsabilidad de los implicados. Algunas de las preguntas que se pueden hacer al respecto son: - ¿Quién decide si alguien con diagnóstico de discapacidad mental puede o no tener un hijo? Responder que son los papás quienes toman esa decisión se enmarca en un paradigma según el cual la persona con discapacidad mental es interdicto, y por lo tanto no tiene autonomía en sus decisiones. Y sin autonomía, son los tutores los responsables de decidir si operan o no al joven.

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- Si alguien con discapacidad mental enuncia su anhelo de ser padre o madre, ¿quién tiene el poder sobre su cuerpo para negárselo? Y si por alguna razón queda en embarazo, ¿quién es el responsable de la nueva criatura? ¿un joven con discapacidad mental puede hacerse responsable del cuidado de un hijo? - ¿La justificación para que los jóvenes con discapacidad no tengan sexo es la supuesta imposibilidad de criar a los niños? - ¿Ser diagnosticado con discapacidad intelectual hace que el sujeto pierda su intimidad? ¿sus padres tienen derecho a saber todo de ellos? Todas, son preguntas profundamente éticas que tienen el mérito de complejizar el asunto más allá de simplemente declarar interdicto a alguien para encerrarlo en la casa y para que no tenga contacto con personas, con el objetivo de que se disminuya la posibilidad de que tengan sexo y que de pronto aparezcan todos los supuestos problemas que ello acarrea. Con respecto al punto particular de los hijos la discusión está abierta: Es una práctica muy usual acá en Colombia, encontrar a mujeres con discapacidad mental que han sido declaradas interdictas5 para poder hacerSegún el Diccionario de la Real Academia Espalola, la palabra Interdicción es: “Privación de derechos civiles definida por la ley”. Para profundizar sobre este tema, el lector se puede remitir a la Ley 1306 de 2009, “Por la cual se dictan normas para la Protección de Personas con discapacidad mental y se establece el Régimen de la Representación Legal de Incapaces Emancipados”. 5

218 / Necesidades educativas especiales... les la esterilización, con la cual quedan tranquilos sus parientes cercanos de que no va a quedar en embarazo por ningún motivo. En los hombres la esterilización es menos usual, pero también se tiene noticia de ello. Están también los que luchan por los derechos de los discapacitados mentales. Acuden al texto de La convención sobre los derechos de las personas con discapacidad; y citan: Que se respete el derecho de las personas con discapacidad a decidir libremente y de manera responsable el número de hijos que quieren tener y eltiempo que debe transcurrir entre un nacimiento y otro, y a tener acceso ainformación, educación sobre reproducción y planificación familiar apropiadospara su edad, y se ofrezcan los medios necesarios que les permitan ejercer esosderechos. (Artículo 23, b) Y cuando se le pide a la Convención que defina lo que es una persona con discapacidad, dice: Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. (Artículo 1) Pero surge la pregunta: ¿no hay limitación para el ejercicio de este derecho? La Convención responde: Los Estados Partes adoptarán medidas efectivas y pertinentes, incluso mediante el apoyo

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de personas que se hallen en las mismas circunstancias, para que las personas con discapacidad puedan lograr y mantener la máxima independencia, capacidad física, mental, social y vocacional, y la inclusión y participación plena en todos los aspectos de la vida. (Artículo 26) Con esteúltimo artículo citado, la Convención lo que está planteando es que no es universal el derecho a decidir si quieren tener hijos, cuántos y con qué lapso de tiempo. Dicho derecho es algo por lo que se lucha, pero hay condiciones de dependencia que obligan a que ese derecho no se pueda poner en operación. Aquí la palabra clave es “dependencia”, en el sentido en que no es posible definirla con criterios exactos para saber con certeza quién puede o no tener un hijo. De hecho, la discapacidad mental no es directamente proporcional a la dependencia o no que tenga un sujeto con sus padres. Es decir: hay personas con discapacidad mental que son completamente autónomas, incluso económicamente; pero también hay personas sin discapacidad mental que son completamente heterónomas. Es así como podemos pensar que el criterio del diagnóstico de discapacidad no es el determinante a la hora de decidir si alguien puede o no tener hijos. Hay un criterio más determinante: el de “autonomía/dependencia”. No importa qué discapacidad tiene usted; ¿es usted medianamente autónomo? El adverbio “medianamente” aparece cuando se constata que la autonomía absoluta nunca existirá.

220 / Necesidades educativas especiales... Apunte final -“La mayoría de los programas que se han desarrollado sobre este tema no se han ocupado de educar para vivir la sexualidad, sino de informar e intentar evitar peligros” (Mayoral, 2006: 23) ¿Cómo sería una educación sexual para vivirla?

DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR A LA LABORAL: LAS COMPETENCIAS SOCIO OCUPACIONALES Y SU DESARROLLO Silvia Morales

La atención a las personas con necesidades educativas especiales tiene ya una larga historia en elmundo engeneral y en nuestro país en particular, los primeros esfuerzos por incluir a las personas con necesidades educativas especiales fueron realizados por “héroes anónimos”, padres y madres de familia que de institución en institución tocaban puertas y suplicaban por una oportunidad para sus hijos, y profesionales conocedores de las capacidades de los “muchachos” que ofrecían apoyo a la educadora a cambio de que le permitieran a éstos estar en el aula regular. En esta historia aparece luego la integración

222 / Necesidades educativas especiales... escolar, que si bien desde lo legal volví a obligatoria la presencia de las personas con necesidades educativas especiales en las aulas regulares, en lo real seguía siendo la misma lucha apoyada en tutelas, demandas y todo tipo de recursos legales que pudieran interponerse, para que finalmente fuera la persona con necesidades educativas especiales y su familia la que pagara el precio de la integración escolar,un precio no solo económico, sino también emocional. Hoy en día podemos estar agradecidos con este batallar de muchos, a los que siempre vimos con posibilidades y no con discapacidades, lo que hoy se conoce como inclusión. Esto abre una pequeña esperanza a la construcción de un mundo para todos, anivel educativo, familiar, social y laboral, sin que por ello se desconozca que aún hay un largo camino por recorrer en esta búsqueda. ¿Pero al terminar la inclusión escolar……qué sigue?, ¿hasta cuándo, en sus vidas, y en las de sus familias, van a requerir del a poyo de otros? Parecería quesiempre y puede ser este el motivo por el cual sus padres son tan longevos. Se re quiere pensar en ese momento desde que inician la inclusión escolar, igual que se hace con los que no tienen necesidades educativas especiales. Desde el grado cero debe iniciar la orientación socio ocupacional y el desarrollo de competencias que lo posibiliten.

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Es necesario hacer una transformación que surja de un cambio de paradigma, cambiar la concepción que se tiene sobre la prolongación de lavida escolar, no pensar que todo lo que necesitan los adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales despuésdeterminarsu procesoescolar,es un lugar donde dejarlos al cuidado de alguien, concebir la posibilidad de desarrollar en ellos las competencias que les posibiliten llevar una vida productiva, no solo en sentido económico, sino en sentido de la ocupación humana, entendida la ocupación como laposibilidad de dedicar su tiempo al cumplimiento de roles acordes con su edad, capacidad y entorno social. Para lograr esto se requiere del compromiso, no solo de las administraciones municipales, sino también de un equipo de profesionales quevean la necesidad de generar un cambio radical en el modelo de atención y acepten el reto de implementar un modelo de desarrollo de competencias socioocupacionales, sin importar si esto implica para ellos, como profesionales con experiencia en atención a las personas con necesidades educativas especiales, tener que cambiar sus propios esquemas mentales y enfrentarse a tener que aprender a lapar que enseñan. Batallando al tiempo con la resistencia de las familias a aceptar lo desconocido, a abandonar un esquema, que de alguna manera les satisface la necesidad de cuidado y les libera un poco de tiempo para sí mismos.

224 / Necesidades educativas especiales... La teoría de competencias no es nueva en el entorno laboral, ni en el escolar, desde tiemposremotos existe como concepto y desde mediados del siglo XX existe como término. En Colombia ha sido un propósito del sector educativo desde principios de la década de los 80 como una posibilidad demejorar los procesos formativos, y en el sector laboral se havisto como una necesidad para mejorar el desempeño e incrementar la productividad, a través del cierre de brechas que quedan abiertas en el proceso formativo. Desde hace varias décadas las leyes Colombianas proponen una formación por competencias en el sistema de educación nacional, término que fue introducido desde 1984 por el ICFES en el marco para la fundamentación curricular. Dicha propuesta abarca todas las modalidadesde la educación (formal e informal) y todos los niveles de la educación formal (preescolar, básica primaria, secundaria, media académica y técnica y educación superior). Elvia González1, docente de la Universidad de Antioquia, plantea que el desarrollo de competencia en la educación superior esposible en la articulación de las funciones sustantivas de docencia e investigación. La metodología del aprendizaje basado en problemas (ABP) propone desarrollar con 1

GONZALEZopcit

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el estudiante proyectos que partan de preguntas inteligentes y se resuelvan mediante respuestas inteligentes, lo que implica un proceso investigativo que obliga a elaborar un diseño que incluye unos objetivos redactados en términos de aprendizajes, los cuales se adquieren mediantela resolución de los problemas, que a su vez conllevan a la adquisición de conocimientos y desarrollan competencias, que al incorporarse también valores y sentimientos adquiere el nombre deformación integral. Para hablar de desarrollo de competencias socio ocupacionales partimos de la certeza de que las personas con necesidades educativas especiales están en capacidad de manifestar su interés por aspectos específicos que los pueden llevar a interesarse por maneras particulares de resolverlos. Lo que se extrapola al proceso investigativo que plantea la docente González, guardando las proporciones. Para que esto sea posible se plantea la creación de unos talleres cuyo propósito no es formar carpinteros ni hortelanos, es desarrollar competencias teniendo como pre-texto las actividades del taller. En Colombia se puede hablar de experiencias exitosas en la formación por competencias a nivel de educación no formal, como es el caso del SENA (Maldonado2), la formación por competencias es 2

MALDONADOopcit

226 / Necesidades educativas especiales... un fenómeno mundial que surge de la necesidad de formar profesionales con más solidez en lo actitudinal que en lo conceptual o procedimental. Esta primacía de la formación de la persona por encima de la formación del profesional, se expresa claramente en la idea que transmite Luis Eduardo Tobar3 cuando afirma que las empresas contratan a las personas por sus conocimientos y las despiden por sus comportamientos. Para quienes trabajan con personas con necesidades educativas especiales, esclaro que una de susmayores dificultades para acceder a empleo dependiente o protegido es el aspecto comportamental,si bien se puede lograr que aprendan la tarea, no siempre se logra que toleren la jornada laboral, que trabajen con otros, que trasmitan con claridad información importante, que acaten la autoridad, que realicen la tarea de manera responsable, que sean puntuales, que reconozcan errores y acepten sugerencias, entre otros aspectos. El desarrollode estos aspectos (competencias) esprecisamentelo que sepretende formar en esta población, con un propósito socio ocupacional. El tema de las competencias debe ser más queun cambio en la terminología, debe convertirse en TOBAR,LuísEduardo.Lascompetencias:unavisióncomportamentalenlasempres as. ENCUENTRO INTERNACIONALDEEDUCACIÓNSUPERIOR:FORMACIÓNPORCO MPETENCIAS.(7°:2005:Medellín).Ponenciadelencuentrointernacionaldeeducació nsuperior:formaciónporcompetencias. Medellín,UdeA.,2005. 3

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un cambio en la finalidad de la formación a todo nivel. El término competencia hace referencia a la superación permanente de las propias habilidades y destrezas y en ningún momento hace alusión a competir conotros, por el contrario, etimológicamente significa“aspirar a ser mejor en compañíade otros4. Es por esto que si bien hay varias de finiciones de competencia, todas apuntan a tener conocimientos adquiridos através de la asimilación de información y de la experiencia, que se utiliza en el hacer de manera adecuada, que sirve para la resolución de problemas y que son reconocidas por otros.El saber hacer ligado a las acciones no es efecto del aprendizaje formal sino resultado del contacto con el contexto cultural. De allí la importancia de la participación de la familia en el proceso de desarrollo de competencias, respetando las diferencias individuales, estableciendo con claridad los objetivos deformación con cada persona y evitando generar expectativas falsas. Se propone un modelo que haga una mezcla entrela teoría de competencias y la atención a la población con necesidades educativas especiales, buscando desarrollar en esta población adolescenCompetencias:undesafíoparalaeducacióndelsigloXXI.CompiladoporEditorialNorma.2000. 4

228 / Necesidades educativas especiales... te y adulta, competencias socio ocupacionales que les permitan tener una ocupación que dignifique su vida. Es un proceso formativo que tiene como fin desarrollar competencias, lo que lo ubica en un lugar intermedio entre lo escolar y lo laboral. PROCESO A SEGUIR PARA CREAR EL MODELO: 1. Capacitación al equipo de trabajo (Incluyendopadres y madres de familia): - Teoría de competencias. - Identificación de competencias. - Perfiles de cargos. - Cómo evaluar competencias. - Cómo desarrollar competencias - Elaboración de Planes caseros. - ABP 2.Evaluación dela población: - Usuarios antiguos. - Usuarios nuevos. 3. Ajustes y acompañamiento a las familias. 4. Implementación del programa de atención extramural. 5. Seguimiento y acompañamiento al trabajo del equipo de profesionales. MODELO: 1. Catálogo de competencias: Comunicación, autorregulación, trabajo con otros, planeación y organización, responsabilidad. 2. Perfil de ingreso: obliga implementar un modelo de desarrollo de competencias en el aula regular.

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3. Perfil de egreso: con tres posibles rutas: empleo dependiente, taller protegido, ubicación en el hogar con independencia. 4. Proceso de evaluación de competencias: antiguos, nuevos y atención extramural. 5. Metodología de desarrollo de competencias: Talleres (madera, ecológico, manualidades, velas, papel artesanal) con metodología ABP y actividades complementarias (actividadfísica, actividad deportiva y recreativa, computadores, actividadesartísticas, comunicación aumentativa,etc.) 6. Trabajo con padres de familia: grupo de padres en capacitación, grupo depadres voluntarios, visita domiciliaria y planes caseros. 7. Atención extra mural: implementar el modelo con personas que no pueden acceder a ningún Centro de atención a través de planes caseros y seguimiento periódico en el hogar. 8. Relaciones interinstitucionales: empresas, cooperativas, UMATA y otras dependencias de las administracionesmunicipales. 9. Capacitación permanente al equipo, incluyendo más padres de familia. El modelo debe tener unos indicadores que posibiliten surevisión periódica para hacer los ajustes pertinentes y garantizar la calidad, la efectividad y la cobertura.

HISTORIAS DE VIDA DE EDUCADORES ESPECIALES EN MEDELLÍN (COLOMBIA): CONTRAHISTORIAS, REFORMAS EDUCATIVAS E IDENTIDAD PROFESIONAL1 Aleander Yarza de los Ríos “Esa nueva clase de historia que necesitamos debe servir para crear conciencia crítica acerca del pasado con el fin Este capítulo es resultado de la investigación: “Reformas educativas, Educación Especial e historias de vida: narraciones y experiencias de educadores y educadoras especiales de Medellín (Antioquia, Colombia), 1980-2008”. Financiado por el Comité para el Desarrollo de la Investigación, Universidad de Antioquia- 20102011. Este trabajo contó con la colaboración de los estudiantes en formación de licenciatura en educación especial de la Universidad de Antioquia: Paola Arango, Julio Ochoa y Henry Rojas. 2Autores: -Alexander Yarza De los Ríos. Grupo de Estudios e Investigaciones Sobre Educación Especial, Grupo Interuniversitario Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia., -Myriam Ramírez Ramírez. Grupo de Estudios e Investigaciones Sobre Educación Especial, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, -Lina María Franco. Grupo de Estudios e Investigaciones Sobre Educación Especial, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. -Nancy Catalina Vásquez. Grupo de Estudios e Investigaciones Sobre Educación Especial, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. 1

232 / Necesidades educativas especiales... de que comprendamos mejor el presente, debe aportar elementos para combatir los mecanismos sociales que engendran desigualdad y pobreza y deben denunciar los prejuicios que enfrentan a unos hombres contra otros, y, sobre todo, a quienes los utilizan para beneficiarse de ello.” Josep Fontana

Introducción Desde hace casi una década venimos analizando la educación especial desde una perspectiva histórico-pedagógica en el campo de historias de la educación y la pedagogía en Colombia y América Latina (Yarza, 2005, 2006, 2007, 2007-2008, 2008, 2010, 2011; Yarza y Rodríguez, 2005, 2007; Yarza y Cortese, 2009). Los documentos localizados y el archivo pedagógico construido con las investigaciones son invaluables, en tanto se constituyen en aporte a la historia de la cultura y sociedad, desde los bordes y límites de lo establecido como normalidad en nuestros países iberoamericanos. Al cambiar el tiempo (de finales del siglo XIX a finales del siglo XX), pero continuar con problemáticas equivalentes, hemos visto la urgencia de desplazarnos hacia la investigación biográfico narrativa para ponerla en diálogo con el campo de historia de la educación y la pedagogía, teniendo en cuenta ciertos antecedentes desde la historia oral. En la misma dimensión planteada para la imagen (Wulf, 2004; Runge Peña, 2008; Herrera y Rubiano, 2010), los relatos y narraciones de las experiencias

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pedagógicas y educativas, abiertas a una trama socio-cultural y política, se convierten en nuevos documentos del archivo pedagógico audiovisual (en tanto registros de una práctica y un saber). De igual modo, la investigación biográfico-narrativa (Bolívar, 2002; Bolívar y Domingo, 2006; McEwan, 1998) la entendemos como una opción metodológica y ética en el campo de la investigación en educación especial, desde enfoques interpretativos y críticos que transcienden la primacía de la razón técnica instrumental (Yarza, 2007-2008) y avanzan hacia la pluralización de miradas en la construcción de conocimientos y saberes brindando variados aportes a la educación y la pedagogía. Las historias de la educación especial han carecido de la visibilización de las voces de los actores directamente implicados desde los procesos de expansión escolar de la década de 1950 y 1970 hasta las reformas neoliberales-gerencialistas de la actualidad, al unísono de los cambios acontecidos en el campo de la educación y la pedagogía (Martínez, 2004, 2009; Gentili, 2009; Martínez y Orozco, 2010). Las reformas educativas sobre la educación especial, la integración académica/educativa y la educación inclusiva han sido disímiles en América Latina. Desde finales de la década de 1950 hasta mediados de 1970, se inauguraron políticas educativas de diferenciación de la educación especial, con la pretensión de responder a las necesidades

234 / Necesidades educativas especiales... educativas de grupos poblacionales históricamente excluidos de los subsistemas sociales, entre ellos, los sujetos en situación de discapacidad2 (Arlete y Miranda, 2008; De la Vega, 2004; Yarza, 2007) En la actualidad, se puede identificar claramente que en Argentina, Brasil y México, por ejemplo, existe la educación especial como modalidad educativa estatal en articulación con la educación común, los procesos de integración y con la educación inclusiva. De otro lado, existe la experiencia de Colombia en donde se ha “desestatalizado” la atención en centros de educación especializada y se ha concentrado en la educación inclusiva con calidad en los establecimientos educativos comunes (Yarza, 2009). De esta manera, podemos apreciar la multiplicidad de caminos y formas de asumir las reformas educativas sobre la educación para las personas con discapacidades en América Latina. Sus múltiples trasegares, también se encuentran relacionados y condicionados con la dinámica de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales, que inciden en la manera que se conciben y piensan los cuerpos y las mentes de los otros (Larrosa y Skliar, 2002; Skliar y Téllez, 2008) La educación especial ha cambiado las formas de nominación y etiquetamiento de los sujetos a los que ha dirigido preferiblemente sus prácticas, discursos, intereses y fines. En la actualidad, lo políticamente correcto induce a nombrar en términos educativos a las personas con discapacidad como sujetos con barreras para el aprendizaje y la participación (desde la propuesta de la UNESCO sobre educación inclusiva). Sin embargo, en esta investigación se opta por hablar pedagógica y educativamente de sujetos con discapacidad o en situación de discapacidad. 2

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Además del contexto anterior, se aprecia que en Colombia no existe hasta el momento ninguna investigación que analice la complejidad de las reformas educativas de la educación especial, la integración académica-educativa y la educación inclusiva de las últimas tres décadas. Y, desde el conjunto de los múltiples y diversos modelos de análisis de las reformas educativas (Apple, 1994, 2001, 2002; Popkewitz, 1994; Rodríguez Romero, 2000; Hernández Guevara, 2007; Popkewitz, Tabachnick y Wehlage, 2007), se evidencia la urgencia de comprender los procesos de reforma y transformación política desde las experiencias y vivencias de los actores en concreto, desde los sujetos de las reformas. En nuestra investigación, construimos 17 historias de vida, con enfoque autobiográfico, de educadoras especiales en Medellín (Antioquia, Colombia), diferenciadas en tres grupos de narradores según la trayectoria profesional: más de 30 años de trayectoria, entre 20 y 30 y menos de 20 años. En el desarrollo investigativo, se han aplicado diferentes técnicas de recolección de información (narración libre de relatos, grupos de discusión en torno a las reformas educativas, visita institucional a una institución educativa, entrevistas estructuradas), así como algunos ejercicios de análisis provisionales que permitieron identificar unas contraargumentaciones sobre la “historia oficializada” de la educación especial en Colombia.

236 / Necesidades educativas especiales... 2. Contrasentidos de la historia oficializada Desde hace poco más de una década, la literatura utilizada para la formación de educadores especiales y, en términos generales, algunos tratados, investigaciones y posiciones globalizadas sobre integración y la educación inclusiva, procedentes de países europeos (España) y anglo-norteamericanos traducidos al habla hispana, plantearon contundentemente que la educación especial había “fracasado” como servicio institucionalizado3. Esta perspectiva se oficializa en la medida que se naturaliza como verdad en la formación inicial y continuada de maestros, en el contexto de la educación inclusiva. Los resultados de nuestra investigación, muestran cómo desde una polifonía narrativa de subjetividades singulares sobre las reformas a la educación de sujetos con discapacidad y excepcionalidad, se puede contra-argumentar algunos de los principales supuestos construidos alrededor de la “idea de fracaso” por el régimen de verdad sobre el que se edifica la legitimación discursivo-institucional de las alternativas de integración/inclusión en América Latina entre 1980-2000 (Samaniego de García, 2009). En este sentido, nuestra hipótesis apunta a señalar la distancia entre los discursos Desde la Conferencia de Salamanca en 1994 hasta su revisión de los quince años en 2009. De igual forma, en la Conferencia internacional de Educación se presenta este mismo enunciado. Recientemente, Echeita, et al (2011) continúan defendiendo la inviabilidad de la educación especial, pero ya no sólo como servicio institucional estatal, sino también como campo disciplinar. 3

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educativos estatales y oficializados (en conexión con lo internacional) y las significaciones singulares construidas desde las experiencias heterogéneas de un colectivo de maestros y maestras de Medellín. Desde los organismos internacionales y el agenciamiento operado por la “función experto” (Martínez Boom y Orozco Tabares, 2011), se esperaría que la educación especial en Colombia hubiese sido objeto de un diagnóstico que derivase en un conjunto de medidas para remediar su crisis o estado deficitario (tal como se intentaba hacer desde principios del siglo XX con la educación de anormales). No obstante, lo que se evidencia es un continuum de reformas aceleradas, verticalistas, descontextualizadas y sin diálogo de saberes con los actores-maestros4 . En esta dirección, las voces de los sujetos que fueron vistos como objetos en el proceso de reforma a la educación especial, se erigen para narrar otra historia, una contrahistoria que intenta desnaturalizar las miradas occidentales que asumimos en la formación de maestros y en el campo de la educación especial (en general). Una historia que se abre a la pluralidad de sentidos y construccioRecientemente, el investigador Alfredo Sarmiento (2010) presentó un análisis pormenorizado y extenso sobre la calidad de la educación inclusiva en Colombia, con especial énfasis en discapacidad. Literalmente concluye el informe que “Las personas con discapacidad tienen un retraso de cerca de dos décadas de avances educativos”. 4

238 / Necesidades educativas especiales... nes de micro-políticas educativas que tienen sus lenguajes, prácticas y modos de subjetivación. Basados en lo anterior, hemos decidido visibilizar cuatro contra-argumentos, entre varios posibles, analizados en las narraciones de los maestros participantes, de un modo paradigmático (Bolívar, 2002), a partir del proceso de análisis provisional colectivo de las narraciones iniciales y los grupos de discusión en los que participaron los narradores. 2.1 Crítica a la segregación, separación, exclusión: perspectiva económico política y presencia de la pedagogía Los procesos de implementación de la integración educativa en Europa, en Norteamérica e Inglaterra, por ejemplo, han planteado que los servicios de educación especializada se convirtieron en “archipiélagos de exclusión” o en instituciones estigmatizantes, que reducían las posibilidades de educación de los sujetos con discapacidad. El señalamiento de informes de organismos internacionales, de investigaciones y de un sector del Movimiento de padres y de personas con discapacidad (vg. Inclusion International) planteaban la inminencia del cierre de las escuelas y aulas especiales, en tanto la segregación y exclusión institucional vulnera los derechos a lo común de todo ciudadano.

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En Colombia no se han hecho procesos sistemáticos de evaluación de las políticas educativas que atienden a las poblaciones en situación de discapacidad, es por esto que desde la academia se tiene la deuda de realizar estudios e investigaciones que aporten a las políticas públicas, para que acontecimientos como la integración escolar en tanto respuesta al supuesto fracaso de la educación especial, no sucedan en la base de argumentos político-económicos, sino pedagógicos. En este sentido, en nuestro proceso de análisis provisional de información, hemos obtenido de varias fuentes, otros significados (vividos al interior del lugar donde la reforma apunta directamente: la escuela) sobre el supuesto fracaso de la educación especial, pues otras voces antes excluidas de las transformaciones sociales, se han unido para activar la memoria colectiva y plantear que la educación especial no fue un fracaso:

“yo pienso que en ese sentido no puedo decir que fracasó la parte pedagógica, yo pienso que más bien fracasó la parte administrativa y estructural de la educación especial, porque la gente que administra… y no es para uno lavarse las manos porque nosotros somos el Estado ¿no cierto? Pero en el Estado hay personas que dirigen y a nosotros no nos llamaron a decirnos nosotros los maestros los que estamos allá, no nos llamaron como parte de ese Estado a hablar sobre nosotros y sobre una población,

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sino que simplemente nos legislaron y así nosotros seamos Estado también teníamos que seguir la legislación, entonces yo pienso que si estructuralmente y organizativamente eso se hubiera dado en otras condiciones nosotros estaríamos muy felices con nuestra población, desde mi punto de vista y yo sé que muchos, que casi todas los educadoras especiales que son viejas así como yo y estas que son nuevas también pienso que deben pensar lo mismo” …” (Narración L. M. V., 2010, 19 y 20) No fracasó porque las personas que se vincularon a ese programa, que pasaron por el programa de aulas especiales en su época floreciente, en su época de recursos en su época de atención profesionalizada, en su época la mejor de todas hoy en día están en lo social, están desempeñándose como personas útiles al grupo familiar y al grupo social, no fracasó. (M. T., Grupo de discusión, 2011, 40) En las narraciones de las maestras es posible visualizar los sentidos que han atribuido al cierre de las escuelas especiales y las aulas especiales, voces que contienen argumentos pedagógicos, ya no para decir que la opción viable, eficiente, necesaria y “natural” era el cierre de las instituciones, sino para resaltar la importancia de los procesos que allí se llevaban a cabo y que en la actualidad no tienen continuidad. “… una fatal desgracia para los padres de familia de esos niños especiales porque no es

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lo mismo que una maestra regular tenga esa consideración, puede que hasta acepte tener ese niño con problemáticas dentro del salón y ella tenga esa disposición pero a la larga yo pienso que ese nido, eso tan bonito que era un ejemplo en Colombia, un ejemplo en el momento yo me acuerdo que había simposios, que había congresos que había todo y ponían como ejemplo las aulas de Medellín”. (Narración, N. U., 2011, 52) En lugar de la idea de fracaso como justificación de la reforma a la educación especial, aparecen argumentos económico-administrativos que señalan la erosión, el diluimiento o desmonte de las institucionalidades de la educación especial en Medellín. Con las experiencias y narraciones de las maestras se puede comprender la fuerza que tenía la educación especial, lo que impedía que fracasara. 2.2 Crítica al enfoque clínico-asistencial: perspectiva del enfoque psicomotriz-constructivista De la mano con el carácter segregador de la educación especial institucionalizada, se genera un argumento que señala la educación especial como reproductora de un enfoque clínico asistencial validado desde posturas médicas, que ubica al sujeto especial en el lugar de la deficiencia, asimilable a un sujeto portador de una enfermedad que requiere un proceso terapéutico, para corregir el daño y mejorar sus posibilidades de interacción.

242 / Necesidades educativas especiales... Sin embargo, el diálogo intersubjetivo con las maestras que vivieron esa experiencia, permite comprender que si bien, la educación especial estaba atravesada por corrientes clínicas y terapéuticas, había construcción de un saber pedagógico-didáctico, así se puede hablar de un “enfoque psicomotriz-constructivista” que se alejaba del discurso terapéutico y ofrecía otras posibilidades pedagógicas construidas por las maestras. De esta manera, existían métodos de enseñanza con todo un componente pedagógico - didáctico que permeaba las prácticas educativas, un paradigma combinado o híbrido (con presencia de lo clínico asistencial), que abre paso al psicomotriz y al constructivista.

“… fue la época donde entonces se estructuraron, del 80’ al 85’, fue donde se estructuraron los programas de las escuelas especiales, ehh ese material que yo digo que yo tengo algunas cosas entonces habían manuales de aprestamiento, de pensamiento lógico matemático, de psicomotricidad… Entonces simplemente cada estudiante tenia [por ejemplo yo me acuerdo, creo que todavía conserve, sino conservo algunas hojas sueltas un, un folletico y eso se le entregaba a cada estudiante] y era un mamotreto pues de puras fichas de, de coordinación visomotora, todo lo que era aprestamiento a nivel de motricidad fina y de coordinación visomotora y eh actividades y cada chico tenía su, su cartilla pues para esas

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actividades a realizar, tenían la cartilla de, de lectoescritura, eh se manejaba la letra cursiva, eh tenían pues todo el sustento del porque la importancia de la letra cursiva sobre todo para ellos con sus dificultades de aprendizaje y sus problemáticas tenían todo el sustento teórico toda la institución” (Narración A. R, 2010, 4) “… se trabajaba inicialmente pues con la motricidad fina, porque a la educación tradicional se le había olvidado que eso existía en el ser humano, entonces la motricidad fina se le empezó dedicar mucho al niño, pero también se le reconoció al niño sus propios estilos de escritura y entonces fue cuando, eh cuando ya llegó aquí el constructivismo, nosotros en la aulas especiales, hacía tiempo que estábamos trabajando con el constructivismo, sin saber que en otro lado lo estaban llamando constructivismo… Entonces estábamos trabajando el garabateo desde hacía mucho tiempo, nosotros estábamos trabajando los escritos y los cuentos que los niños escriben.” (Narración M. T., 2010, 21) “En las escuelas lo que se hacía en nivel A, nivel B, y nivel C, pudiera decirse que se hacía un preescolar y un primero de primaria en tres, en tres años, una vez los chicos desarrollaban las habilidades básicas de matemáticas y habilidades básicas de la lengua escrita pasaban a un segundo de primaria y se integraban en los cursos regulares.” (Narración M. R., 2010, Pág. 11)

244 / Necesidades educativas especiales... 3. Crítica a la función correctivo-terapéutica del maestro: los educadores especiales como productores de saber pedagógico-didáctico Derivado del enfoque clínico asistencial, se entendía la existencia de una función técnica atribuida al educador especial, que se traduce en la corrección de los déficits, a través de técnicas que poco tendrían que ver poco con lo pedagógico. Es así como en los grupos de discusión y en las narraciones del maestro y las maestras, surgen reflexiones y contradicciones con respecto a la forma en que han sido representados y empiezan a hacer una mirada hacia sus prácticas para reconocer que había producción de saber pedagógico-didáctico, que no hubo pasividad frente a las influencias del “paradigma médico–asistencial” y que la formación normalista de la mayoría, las dotaba de un saber específico en tanto distinción social. Esta formación que las habilitaba para desempeñarse en la educación y concretamente en la educación especial, no se restringía al enseñar, pues al tiempo que se iniciaban procesos de profesionalización se convertían en sujetos innovadores del aula y no técnicas-reproductoras de un modelo de atención médico – asistencial. “Había un enfoque emm humanístico, pero también había un enfoque muy investigativo porque al niño no se le tomaba como este niño que vino y se sentó en este salón de clase; había

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que leer, había que investigar, había que hacer diario de campo, había que hacer observaciones permanentes, había que trabajar con la familia, entonces era básicamente muy humano, muy en el área de la pedagogía, nunca se salió de ahí, pero también se empezaron los primeros cursitos de investigación en el aula a través de los diarios de campo, a través de las observaciones permanentes que se le hacían a cada niño, a través de los estudios de caso ¡que se hacían estudios de caso!.” (Narración M. T., 2011, 13) “… Esas maestras ehh no estudiaron nunca su especialidad eran maestras normalistas pero eran ¡unas señoras maestras! O sea de quienes uno verdaderamente aprende muchísimo o sea porque tenían toda la metodología de la normal. Yo rescato muchísimo la formación de la normal ¡ya! O sea eran unas señoras maestras porque tenían toda una didáctica, una metodología, una disciplina, quienes estaban en ese momento en educación especial tenían conciencia clara de que estaban allí y para que estaban…” (Narración M. R., 2010, 5 y 6) “… uno mira la historia de la, de ´80 al ´85 en las escuelas especiales de municipio hubo mucha producción de material, de material didáctico y se estructuraron los programas de lecto escritura, entonces a cada maestro, en cada institución existía para cada niño las cartillas de la enseñanza de la lectoescritura todo paso por paso letra cursiva, y existían la parte

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de matemáticas que era con toda la, el proceso de Piaget entonces la seriación, la cardinación, la ordinalidad, todo eso, existían las cartillas, las fichas, todo para el trabajo, entonces las maestras trabajaban todo ese proceso con ese material y cada niño pues tenía el acuerdo, yo tengo yo tengo guardado, unas cartillas todas gorditas que eran las cartillas de coordinación visomotora”. (Grupo de Discusión, 2010, 26) “… como te decía anteriormente las maestras les encantaba los niños que pasaban por educación especial, porque iban ya pues como con todos los repertorios, con todo ese proceso de lectura, de escritura, el proceso matemático, mirá que, yo cuando trabajaba en nivel C, lograba que los niños llegaran al proceso de multiplicación y división ya muy, muy bien estructurado, no desde la parte mecánica, sino desde la parte procesual, ellas no hacían todo el proceso y sabían resolver muy bien todas esas operaciones básicas, así como comprender los problemas matemáticos que se le planteaban, la lectura era una lectura comprensiva, eh que les permitía pues, acceder a los conocimientos del grado al cual se integraban…” (Narración M. J., 2010, 3) 4. Crítica al sujeto deficitario: perspectiva de la potencia en el aprender Derivado del enfoque - clínico asistencial que se le atribuyó a la educación especial, surgen concepciones de los sujetos-alumnos de la educación especial como portadores de un déficit que limita su

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capacidad de aprender, sin embargo las maestras y maestros veían potencialidades en sus estudiantes y enfocaban desde allí su práctica pedagógica. En las narraciones y grupos de discusión se hace explícito que pese a las formas de nombrar a los sujetos desde un enfoque biomédico y a las incursiones de éste en algunas prácticas en las escuelas (por ejemplo, el diagnóstico como etiqueta que ubicaba a los estudiantes frente a las posibilidades de aprender), se tenía una mirada desde la educabilidad del sujeto, mirada que fue configurando un objeto de saber de los maestros y maestros de educación especial: el aprendizaje y concretamente las dificultades de aprendizaje. “Si bien, uno de los logros más satisfactorios porque fue ver realmente, como un muchacho puede llenarse de muchos conceptos, un muchacho puede llenarse de muchas habilidades pero no saber cómo hacer por ejemplo, cómo montar una agua panela, no saber, cómo prepararse un sandwich, como hacer un arroz y ahí logramos tener 40 muchachos, preparando sus comidas, felices, tranquilos, siendo ellos, y siendo personas útiles para ellos, no, para ellos, no para otros, ese yo creo que fue uno de los logros bien, bien satisfactorios que se tuvo ese año” (Narración L. Z, 2010, 16) “Yo pienso que la Educación Especial es la posibilidad de que muchos niños con limitación visual tengan una oportunidad en la vida… ¡así pequeñita!... y que se acabe la educación espe-

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cial significa la muerte para la educación de los niños ciegos… por que definitivamente la escuela regular nunca va a suplir las necesidades de un niño ciego por que siempre van a anteponer la ceguera a, a, a, a… la a la necesidad, al a la a la al sentido humano del niño, o sea, siempre lo van a ver como un ciego y no como un niño y eso hace que se dificulte mucho su procesos educativos…” (Narración D. C., 2010, 13) “El énfasis en la capacitación era mirar al niño. Se, se, se le invitó se le hizo consciencia a la maestra y también al maestro porque también hubo varones en este programa, muy pocos pero sí los hubo; mirar al niño desde su potencial y no desde su limitación, eso fue básico para el éxito de las aulas especiales, el aula especial tenía una magia y era que nadie se daba cuenta que el niño era especial, se trataba en la escuela como igual...” (Narración M. T., 2010, 6) Las narraciones de las experiencias de las educadoras y el educador especial, participantes en esta investigación biográfico-narrativa, nos permiten comprender como la historia tiene otras significaciones y trayectorias, desde la singularidad de la vida en las aulas, las escuelas y la vivencia conjunta de la educación especial en nuestro contexto. Más acá de las prescripciones históricas oficializadas sobre la educación especial que marcan su ineludible fracaso, las historias de vida de maestros especiales nos muestran su indis-

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cutible vitalidad pedagógica, la presencia de una pregunta fundamental por la educabilidad y por la enseñanza y educación integral que nos permiten afirmar que estas maestras son productoras de saber pedagógico-didáctico y transformadoras de nuestras realidades de exclusión, segregación y marginación. Sus voces marcan la inminencia de una contrahistoria que tiene la potencia de producir otra verdad en el presente.

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