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Fuente: Vicepresidencia de la República. Ministerio de Educación Compilación: Msc. Xavier Andrade

EVOLUCIÓN CONCEPTUAL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES..........3 Definiciones............................................................................................................ 4 Dimensiones del concepto de necesidades educativas especiales........................5 Carácter interactivo de las necesidades educativas especiales..........................5 Carácter relativo de las necesidades educativas especiales...............................5 Clasificación de las necesidades educativas especiales........................................6 DISCAPACIDAD SENSORIAL..................................................................................... 8 DISCAPACIDAD AUDITIVA..................................................................................... 8 DISCAPACIDAD VISUAL...................................................................................... 10 SORDO-CEGUERA.............................................................................................. 11 DISCAPACIDAD INTELECTUAL...............................................................................13 DISCAPACIDAD FÍSICA - MOTRIZ..........................................................................15 DISCAPACIDAD MENTAL........................................................................................ 17 TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO..............................................20 Trastorno autista:.............................................................................................. 20 Trastorno de Rett (TR)....................................................................................... 20 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado......................................21 Trastorno de Asperger....................................................................................... 21 SÍNDROME DE DOWN........................................................................................... 23 RETOS MÚLTIPLES O MULTIDISCAPACIDAD...........................................................24 DIFICULTAD PARA EL APRENDIZAJE:......................................................................24 TRASTORNOS GENERALES DE APRENDIZAJE.....................................................24 TRASTORNOS ESPECÍFICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.....................25 TRASTORNOS ESPECÍFICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA..................26 TRASTORNOS ESPECÍFICOS EN EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO........................28 TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTO:..................................................................29 TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN:........................................................29 TRASTORNO DISOCIAL...................................................................................... 31 TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE............................................................31 SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL O ALTAS CAPACIDADES, TALENTOS Y PRECOCIDAD..................................................................................................... 32 TALENTOS ESPECÍFICOS................................................................................. 33 LA PRECOCIDAD............................................................................................. 35 Las habilidades adaptativas...........................................................................36 Educación inclusiva.............................................................................................. 38 2

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EVOLUCIÓN CONCEPTUAL DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Siempre han existido personas que no han sido considerados "normales" por el resto de sus semejantes. En la mayoría de los casos, estos sujetos que presentaban ciertos "déficit", se tenían que enfrentar a un constante abandono y falta de oportunidades por parte de la sociedad en la que se encontraban. Desde entonces, la educación especial ha recorrido un largo camino. Cuando se comenzó la escolaridad obligatoria se pudo comprobar que muchos de los alumnos considerados hasta entonces como "normales" no alcanzaban el nivel medio exigido. Durante mucho tiempo la educación especial fue vista como la última oportunidad de estos sujetos. En la actualidad se tiende a abandonar el concepto de Educación Especial ya que el mismo término lleva implícito su aceptación como algo diferente del hecho educativo general. Debemos considerar que toda educación ha de ser "especial" ya que la educación ha de adaptarse al ritmo individual de cada sujeto. Cada alumno es diferente, por lo tanto, es adecuado que la educación trate las diferencias individuales. Los alumnos con necesidades educativas especiales no pueden ser excluidos del sistema ordinario de enseñanza por lo que la educación especial tiende a desaparecer integrándose en la educación general. Hasta llegar al concepto de "sujetos con Necesidades Educativas Especiales" la sociedad y, por supuesto, la educación ha tenido que recorrer un largo camino. La categorización es sustituida por un concepto muy amplio de "Necesidades Educativas Especiales" que abarca a sujetos con cierta clase de dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su causa. El considerarles desde una visión incluyente, implica que van a precisar unas determinadas ayudas pedagógicas o servicios para el logro de sus fines educativos. Así pues, lo que va a determinar del estudiante, no será ya su deficiencia sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los mismos y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos poco comunes. Se justifica, según el informe Warnock, la tendencia a abolir la segregación de los alumnos que necesitan educación especial, por las siguientes razones: 

La dificultad de incluir a un alumno en una categoría determinada.



La tendencia a estereotipar a los alumnos por sus problemas.



Porque implica que los expertos y profesores esperan un bajo rendimiento del individuo.



Disminuye la propia autoestima e imagen personal del estudiante



Predominio del diagnóstico basado en carencias en vez de capacidades.

Este profundo cambio en la educación especial y en la concepción de deficiencia de los sujetos ha sido favorecido, según Marchesi (1990), por las siguientes razones: 3



Por una diferente concepción de deficiencia. Antes se le asignaba todo el valor a los rasgos hereditarios o constitucionales, mientras que ahora, el factor ambiental ha pasado a desempeñar un papel muy relevante.



Considerar la importancia del aprendizaje como motor del desarrollo.



Las técnicas evaluativas dejan de ser tan cuantitativas para cobrar más relevancia los procesos de aprendizaje y los métodos cualitativos.



El tener que enfrentarse en las instituciones educativas con la diversidad de estudiantes en cuanto a capacidades, intereses o motivaciones.



La existencia, en todos los países desarrollados de una corriente normalizadora que abarca todos los ámbitos de la sociedad planteando la educación bajo principios integradores y no segregadores.

Todo este movimiento social basado, sobre todo en el principio de Normalización, trata de denunciar y poner de manifiesto la situación social y condiciones de vida que la sociedad deparaba a los deficientes. Este principio de normalización no sólo abarca el plano social sino también el educativo.

Definiciones Warnock 1981 y Brennan 1988 “Un alumno tienen necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes comunes en su edad (bien por causas internas o por un planteamiento educativo inadecuado), y necesita, para compensar dichas dificultades, condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas en los diferentes elementos de la propuesta curricular ordinaria, así como la provisión de recursos específicos distintos de los que la escuela ofrece a la mayoría de los alumnos”. Las adaptaciones curriculares se convierten en una herramienta indispensable que da respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, a través de modificaciones en materiales, actividades, metodología, infraestructura para eliminar las barreras frente aprendizaje. . Espinosa Iván. 2002 Los alumnos con necesidades educativas especiales son los que precisan de una regulación de todos los elementos contemplados en el currículo con el propósito de satisfacer los requerimientos educativos indispensables para una formación equitativa dentro de su ambiente escolar”. Wikipedia “Alumnado que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas en función de las diferencias en sus capacidades tanto físicas como mentales” 4

Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser profesionales, materiales, arquitectónicos y curriculares.

Dimensiones del concepto de necesidades educativas especiales. Las necesidades educativas especiales, al no ser atendidas por parte de una institución, se evidencias a través de los dificultades de aprendizaje que no son otra cosa sino, el que un alumno tiene problemas para aprender conocimientos, habilidades, destrezas,valores, normas y actitudes como el resto de estudiantes comunes a su edad. Es necesario aclarar que algunos contenidos presentan mayor dificultad que otros, para la comprensión del alumno. Brennan distingue entre diferencias individuales y las dificultades de aprendizaje: Las diferencias individuales son propias a las características de cada persona, y se las puede manejar con estrategias pedagógicas comunes; en cambio las dificultades de aprendizaje que son particulares para determinadas personas, requieren ayuda extra en los planos educativo, psicológico o médico. El criterio para determinar la presencia de dificultades de aprendizaje es cuando el profesor después de haber agotado los recursos normales como: procesos metodológicos adecuados, diferentes materiales, tiempo suficiente, instrumentos y técnicas de evaluación oportunos… se mantienen niveles bajos de rendimiento, ese el momento cuando el alumno necesita ayuda extra para resolver su déficit académico. Tomando en cuenta la diversidad de necesidades educativas especiales, también los ajustes y modificaciones al proceso de enseñanza aprendizaje, deben ser variados y adaptarlos a las diferentes circunstancias pedagógicas de los alumnos.

Carácter interactivo de las necesidades educativas especiales. Las causas de las necesidades educativas especiales, no se encuentran únicamente en el alumno, sino en las deficiencias del entorno, específicamente a un planteamiento educativo poco adecuado, referido al pensum y programas de estudio establecidos en la institución, a las políticas institucionales, a las prácticas pedagógicas de los docentes, al sistema de evaluación y utilización de recursos. Por lo dicho, la interacción está en que las causas de las necesidades educativas las comparten tanto el alumno como el entorno educativo, de ahí, la importancia de que la institución educativa asuma el compromiso y responsabilidad formal de dar respuesta positiva a la diversidad presente.

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Carácter relativo de las necesidades educativas especiales. La relatividad de las necesidades educativas especiales, se refieren a los diferentes pasos secuenciales que se deben cumplir para dar respuesta a las mismas, es decir son una serie de procesos conexionados entre si. Los procesos que se establezcan en la institución, mientras más flexibles sean, permitirán dar mejor respuesta a la diversidad; en cambio un sistema rígido y uniforme, generará más necesidades educativas especiales en un mismo alumno y en mayor población estudiantil

Las necesidades educativas especiales de acuerdo a su duración pueden ser:  Permanentes Son aquellas dificultades educativas que presentan el niño, niña durante toda su vida como consecuencia de:  Deficiencia intelectual, sensorial, física, mental o trastornos neurológicos  Dotación intelectual (superdotación, altas capacidades y talentos) Para acceder a los aprendizajes requieren de apoyos especializados: didácticos, pedagógicos, técnicos, tecnológicos, personales (profesionales, familia y comunidad) y/o de accesibilidad  Transitorias Son dificultades del niño, niña para acceder al aprendizaje, que se presentan durante un periodo determinado de su escolarización, como consecuencia de:  Factores externos: institucional, pedagógico, familiar, social, otros  Factores internos: adaptación, madurez para el aprendizaje, enfermedad, otros Y requieren atención diferenciada: adaptaciones curriculares, apoyo psicopedagógico, intervención social y familiar, entre otros.

Clasificación de las necesidades educativas especiales. Las necesidades educativas especiales no son consideradas como perturbaciones psicológicas, simplemente tienen dificultades para aprender como los demás alumnos ciertas tareas básicas y especificas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos académicos. El alumno con necesidades educativas especiales es aquel que necesita o requiere una atención excepcional, ya que se trata de seres humanos con rasgos físicos, características mentales, habilidades psicológicas o conductas observables que difieren de los de la mayoría de su edad, nivel o ciclo. Incluso comprenden a los individuos superdotados. Son muchos los casos de escolares que hacen grandes esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayoría de las asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compañeros; pero unos tienen sus deficiencias y otros son brillantes, talentosos, motivados, con gran capacidad de adaptación y bastantes conocimientos pero carecen la capacidad matemática. 6

En el enfoque tradicional, cuando se refiere a los alumnos con necesidades educativas especiales, se hace referencia a las deficiencias que él posee, por lo tanto el problema está exclusivamente en el estudiante y no involucra a nadie más. Es decir no se toma en cuenta el contexto socio – económico – familiar - cultural e institucional. La evaluación psicopedagógica solo sirve para etiquetar a estos estudiantes como deficientes, siendo segregados y excluidos de los servicios educativos de la institución. El nuevo enfoque concibe a los alumnos con necesidades educativas especiales, no como deficientes sino con capacidades diferentes, por lo que la respuesta educativa respeta su individualidad partiendo de un currículo ordinario. Este nuevo enfoque se basa en los siguientes aspectos:  Cualquier alumno puede experimentar dificultades en el centro escolar  La ayuda que se brinda a los educandos con necesidades educativas especiales, mejora las condiciones de aprendizaje de todos los alumnos/as.  Desde el punto de vista curricular, el maestro es el más indicado para brindar la ayuda necesaria a los alumnos con necesidades educativas especiales.

A nivel mundial se han establecido un sin número de clasificaciones. Sin embargo, contemplando un fácil manejo y entendimiento por parte del docente se presenta la siguiente clasificación: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD TIPO SENSORIAL: AUDITIVA VISUAL SORDOCEGUERA INTELECTUAL:

MENTAL:

CLASIFICACIÓN Sordera Hipoacusia Ceguera Total Baja Visión Esta clasificación está dada de acuerdo a los apoyos en función a las siguientes dimensiones: Dimensión I: Habilidades Intelectuales Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica) Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología) Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura). Enfermedades Mentales y Psicosis. Trastornos de Personalidad

FÍSICA: MOTORA

Lesiones del sistema nervioso central Lesiones del sistema nervioso periférico Músculo esquelético Por las características específicas, se consideran además las siguientes discapacidades: 7

TRASTORNOS GENERALIZADOS DESARROLLO:

DEL

Trastorno Autista Síndrome de Asperger Trastorno de Rett Trastorno Desintegrativo Infantil Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

SÍNDROME DE DOWN1 RETOS MÚLTIPLES MULTIDISCAPACIDAD:

O

Presencia de dos o más discapacidades

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DISCAPACIDAD TIPO CLASIFICACIÓN DOTACIÓN INTELECTUAL:

DIFICULTAD PARA APRENDIZAJE:

EL

TRASTORNOS COMPORTAMIENTO:

DE

OTROS:

NO

ASOCIADAS

A

UNA

Superdotación Altas capacidades Talentos Dislexia Disortografía Disgrafía Discalculia Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA-H) Trastorno disocial Otros trastornos de comportamiento de la infancia, la niñez o la adolescencia Enfermedades Catastróficas Movilidad Humana Adolescentes Infractores Diferentes orientación sexual, etnia, cultura, religión Migración y/o refugio

DISCAPACIDAD SENSORIAL Dentro de esta discapacidad encontramos a la disminución o pérdida de alguna de los sentidos, para la presente guía consideraremos a la audición y visión.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

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Definición: Es la pérdida o limitación para la capacidad de escuchar (INEGI-2011). Una persona con discapacidad auditiva es aquella que no puede escuchar normalmente debido algún tipo de anormalidad en el órgano de la audición (oído). Personas sordas son aquellas cuyas pérdidas auditivas desde el punto de vista médico es mayor a 90 decibeles (pérdida profunda) y cuya capacidad auditiva funcional no le permite adquirir y utilizar el lenguaje oral en forma adecuada como medio de comunicación. Por lo tanto no puede beneficiarse completamente de los recursos que normalmente ofrece el aula ordinaria. La sordera es la causa más importante de desórdenes de la comunicación en la niñez, y representa un muy serio obstáculo en el desarrollo psicológico y social normal. Obviamente, es esa falta de estímulo auditivo lo que inhibe el proceso de aprendizaje y adquisición del lenguaje, el cual se verá afectado en mayor o menor medida dependiendo del grado de pérdida auditiva, de la etiología, de la edad del inicio del problema, del gen implicado y de la presencia o ausencia de otras alteraciones sistémicas. (Sordera en el Ecuador 2007) Tipos de discapacidad auditiva: Es importante conocer la clasificación de las deficiencias auditivas porque de esto dependerá la toma de decisiones en cuanto a las baterías a aplicarse. Se consideran dos grupos: sordera (pérdida auditiva profunda e hipoacusia) -

Pérdida auditiva profunda (mayor a 90 decibeles): este grupo de personas no escucha, motivo por el cual necesitarán procedimientos especiales de evaluación diseñados para niños, niñas, o adolescentes con discapacidad auditiva.

Hipoacusia donde se considera: -

Pérdida auditiva leve (de 20 a 40 decibeles): en el caso de que desarrollen problemas de comunicación se les debe referir a una evaluación audiológica. Sólo que haya problemas severos de comunicación en los niños requerirán que se adapte la evaluación.

-

Pérdida auditiva moderada (de 41 a 70 decibeles): pueden escuchar el habla en una situación uno a uno, sin distractores auditivos externos. Requieren procedimientos especiales de prueba debido a sus debilidades de comunicación.

-

Pérdida auditiva grave o severa (de 71 a 90 decibeles): escuchan sólo sonidos más altos que los del habla. Su enunciación, vocabulario y calidad de voz diferirá de los normo-oyentes. Se requerirán procesos especiales de evaluación debido a los serios problemas de comunicación expresiva.

Evaluación a las personas con discapacidad auditiva: Considerando lo expuesto anteriormente, se deben tomar en cuenta las siguientes consideraciones para la evaluación de personas con discapacidad auditiva: 

Antes de iniciar la evaluación se deben tomar en cuenta el tipo y grado de pérdida auditiva, edad en que inició, y los componentes etiológicos 9

 



         

Los sujetos con pérdidas auditivas no son un grupo homogéneo, ya que dependerá del tipo de etiología y la asociación con otras dificultades Si el individuo utiliza un auxiliar auditivo debe determinarse cuándo se lo revisó por última vez, si lo utiliza de modo constante y si en el momento de la evaluación se encuentra encendido El evaluador debe conocer el desempeño del evaluado, es decir los métodos mediante el cual recibe información y la manera en que se comunica (habilidades receptivas y expresivas). Ésta información se puede obtener de la entrevista a padres y maestros y del desenvolvimiento en el aula Para que le ponga atención o si desea llamarle debería tocarlo suavemente. Utilice el lenguaje corporal y la gesticulación. Aprenda y usa la Lengua de Señas. No grite a las personas sordas, eso dificulta el entendimiento. Ubíquese frente a las personas para comunicarse. Si es necesario, ayudaremos a la comunicación mediante algún gesto, dibujos o con la palabra escrita. Muestre naturalidad y refuerce su confianza. Verifique que ha entendido lo que trata de comunicarle. No aparente haber comprendido si no es así. Tomar en cuenta todas estas consideraciones ayudará a que los evaluados (as) se encuentren motivados/as y respondan de forma espontánea, obteniendo la mejor respuesta de ellos/as.

Es importante definir evaluación la hace un especialista y que en el cedops se evaluará el lenguaje.

DISCAPACIDAD VISUAL Definición: Es la carencia, disminución o defecto de la visión, bien por causas congénitas o por causas adquiridas. (Informed Centro Nacional de Ciencias Médicas 1999) La discapacidad visual se la clasifica de dos formas: ceguera (pérdida total de la visión) y deficiencias visuales (baja visión). Para entender la realidad que reviste esta discapacidad basta tener en cuenta que a través del sentido de la vista obtenemos el 80% de la información del mundo exterior. Tipos de discapacidad visual: 1. Ceguera total, ausencia absoluta de la visión. (Amaurosis) 2. La baja visión o visión parcial puede definirse como agudeza central reducida o la pérdida del campo visual que puede ayudarse con una corrección óptica con los apoyos visuales requeridas según el nivel de visión. Esto se puede visualizar de mejor manera en el siguiente cuadro: Niveles Baja Visión Leve

Agudeza Visual 0.3 (20/60) – 0. 1 (20/200) 10

Baja Visión Moderada Baja Visión Profunda Ceguera Total

0.1 (20/200) – 0.03 (20/600) 0.03 (20/600) – 0.02 (20/1000) No cuenta con percepción de luz

Evaluación a las personas con discapacidad visual: Entre las consideraciones para la evaluación de niños, niñas y adolescentes con discapacidad visual tenemos:



Es necesario preguntar abiertamente al/la evaluado/a. No se debe suponer cuánto ve una persona con discapacidad visual, y qué cosas podrá hacer.



Inicialmente, presentarse sin tardanza para que no tenga dudas de con quién está hablando y mirarle al rostro, para que reciba el sonido directamente.



Si le ofrece o indica alguna cosa, aclárele de qué se trata y en qué lugar exacto se encuentra.



Para los desplazamientos, durante todo el tiempo, si el niño, niña y/o adolescente con discapacidad visual necesita de nuestra ayuda, en caso afirmativo, ofreceremos nuestro brazo, bien verbalmente o delicadamente mediante el contacto físico, no le sujetaremos a él o ella. Caminaremos delante de ella adecuándonos a su paso y advertiremos de los posibles obstáculos que se encuentren en el camino.



Al hablar con el niño, niña y/o adolescente con discapacidad visual, procuraremos sustituir los gestos por palabras en la medida de lo posible.



Para indicar un lugar o ubicación de un objeto, se le manifestará “a tu izquierda”, “detrás de ti”, los adverbios de lugar como “aquí, allí, ahí,” no significan nada para una persona con discapacidad visual.



Si ayudamos al niño, niña y adolescente con discapacidad visual a guardar y recoger sus cosas, no olvidaremos decirle el lugar en el que la hemos dejado.



Si solicita que le leamos algún documento, se debe hacerlo despacio y con claridad, evitando hacer resúmenes por nuestra cuenta o comentarios al respecto.



Es necesario informar de la distribución del aula (o cualquier otro lugar), manteniendo fija la ubicación de los materiales y mobiliario, notificándole cualquier cambio. 11

SORDO-CEGUERA Definición: Es una discapacidad multisensorial (multidiscapacidad), caracterizándose por la pérdida de sentido de la vista y el oído, dificultando de este modo la comunicación y la movilidad. Una persona sordociega no es una persona sorda que no puede ver, ni una persona ciega que no puede oír; es estar privado de la asociación de ambos sentidos, parcial o totalmente. La falta sensorial puede ser parcial o total, una persona ciega que tiene problemas auditivos y una persona sorda que los tiene visuales, son también considerados sordociegos, están comprometidos los dos sentidos en diferentes graduaciones. Esto provoca que, dependiendo de cuál sea el resto que posea, una persona sordociega en su desenvolvimiento va a ser totalmente distinta frente al mundo, a la forma de comunicarse y más aún si tenemos en cuenta el momento donde aparece la dificultad o dificultades sensoriales. Tipos de sordo-ceguera: La sordo-ceguera se clasifica en dos tipos: Sordo ceguera-adquirida: Se denomina así a las personas que adquieren la sordoceguera en el trascurso de su vida, posterior a la adquisición del lenguaje, es decir NO nacieron con las limitaciones propias de la discapacidad (Organización de Sordo- Ceguera, BibliotecaVirtual). Sordo ceguera-congénita: Se refiere cuando una persona nace. Es decir, cuando la adquiere en alguna de las etapas de la gestación en el vientre de la madre. Una de las causas primordiales de esta modalidad son las infecciones virales en la madre durante la gestación del bebé. Por ejemplo, la Rubéola congénita, infecciones por el TORCHS dentro del cual se encuentra la sífilis, la toxoplasmosis, herpes, VIH SIDA en la madre, entre otras. El deterioro de la audición y de la visión se produce durante la gestación. La rubiola es una de las causas más frecuentes y si actúa sobre el feto, puede originar graves daños sobre todo en los tres primeros meses de gestación. Otra causa puede ser el uso de fármacos durante el embarazo. Dentro de esta clasificación se ha incluido también a aquellos niños, niñas y/o adolescentes que no nacieron sordociegos adquirieron la patología antes de la adquisición del lenguaje o en la etapa (pre-lingual por causa como la meningitis, encefalitis, traumatismo cerebral entre otros, es frecuente que dentro de este grupo se encuentren niños, niñas y/o adolescentes con otras deficiencias adicionales, incluso discapacidad intelectual. Evaluación las personas con sordo-ceguera: 

Como primera medida se debe contar con: Diagnóstico y Pronóstico Oftalmológico, Optométrico y Clínico, si existiera alguna patología que determine uno o más trastornos y exámenes médicos de control periódico.



Todos los movimientos o maniobras que se realicen con él deben ser suaves, sin brusquedad. Siempre anticipando con señales para que no se sobresalte. 12

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Con referencia al espacio donde va a ser evaluado, cuando éste resulte desconocido, restringirá su actividad, siendo necesario que se le muestre el nuevo espacio, lo reconozca y se familiarice con él. Posibilitar la integración de las partes en un todo, (por ej. aula: superficies, relación del tamaño de los muebles y su ubicación en el espacio, sus formas, interiores, contenidos para integrar el concepto del aula).

También se considera:

La valoración funcional El estudiante con sordo-ceguera, multidiscapacidad o multiretos requiere una valoración funcional para determinar las capacidades y habilidades de su desempeño en el ambiente social, en actividades prácticas para la independencia y realización personal, en interrelación dinámica con la condición anatómica y fisiológica (enfermedades, trastornos, discapacidad), relacionada con su entorno (hogar, escuela, trabajo, comunidad) La valoración funcional es válida tanto para los estudiantes que presentan multidiscapacidad como para los estudiantes que presentan sordoceguera, pero también puede ser usada con cualquier otro tipo de estudiante, pues se basa en la observación directa del niño, niña o adolescente. La valoración funcional debe tomar en cuenta aspectos relacionados con las siguientes áreas: A. Visión B. Audición C. Comunicación y del Lenguaje D. Nivel Cognitivo E. Reto de la Conducta F. Sensorial G. Competencias de Desenvolvimiento Independiente de los Hábitos. H. Orientación/Movilidad y Habilidades Motoras. I. Exploración de los aspectos prevocacionales y vocacionales

DISCAPACIDAD INTELECTUAL Definición: Anteriormente se definía a la discapacidad intelectual exclusivamente por el Coeficiente Intelectual. El enfoque actual es integrativo, por lo que se considerará para su evaluación. “La discapacidad intelectual (DI) se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, tal como se expresa en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas, esta discapacidad se origina antes de los 18 años” (AAIDD, 11ava. Edición 2010). Se acompaña de limitaciones significativas de la habilidad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes áreas de habilidades (DSM IV):      

Comunicación Cuidado de sí mismo Vida doméstica Habilidades sociales – interpersonales Utilización de recursos comunitarios Autocontrol 13

    

Habilidades académicas funcionales Trabajo Ocio Salud Seguridad

Tipos de discapacidad intelectual: Como ya se ha dicho, intrínsecamente unida a esta definición se establece el marco global en el que la persona con discapacidad se encuentra ubicada. Es decir, el objetivo no se limita a definir o diagnosticar la discapacidad intelectual sino a progresar en su clasificación y descripción con el fin de identificar las capacidades y debilidades, los puntos fuertes y débiles de la persona en sus áreas y dimensiones que abarcan aspectos diferentes tanto de la persona como del ambiente en que se encuentra. La definición del año 2002 por la Asociación Americana de Retardo Mental (AAMR), propone un nuevo sistema de entendimiento de la discapacidad intelectual con las siguientes dimensiones: Dimensión I: Habilidades Intelectuales Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica) Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología) Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura). Conceptual • Lenguaje (receptivo y expresivo) • Lectura y escritura • Conceptos de dinero • Autodirección Social • Interpersonal • Responsabilidad • Autoestima • Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado) • Ingenuidad • Sigue las reglas • Obedece las leyes • Evita la victimización Práctica • Actividades de la vida diaria Comida Transferencia / movilidad Aseo y Vestido • Actividades instrumentales de la vida diaria Preparación de comidas Mantenimiento de la casa Transporte Toma de medicinas Manejo del dinero 14

Uso del teléfono • Habilidades ocupacionales • Mantiene entornos seguros Evaluación a las personas con discapacidad intelectual: En este caso los niños, niñas y adolescentes, por sus propias limitaciones cognitivas tendrán problemas al momento de cooperar con otros. Ante ello, la habilidad del evaluador/a es determinante: 

Cuando se va a iniciar la evaluación es importante establecer un clima de confianza, sonreír, aceptar sus expresiones de afecto y seguridad (Rapport).



Un espacio físico adecuado, lo cual significa: ordenado, organizado, agradable y sin la presencia de estímulos distractores



El lenguaje a utilizar con el niño debe ser claro, sencillo, práctico (gráfico)



La situación nueva y/o el ambiente novedoso que experimenta el niño, niña y adolescente puede expresarla con conductas negativas, rechazo o hiperactividad lo que podemos minimizar con preguntas sencillas, conversación /dialogo, actividades lúdicas y aceptación de la ecolalia (repetición de palabras por parte del estudiante).



La repetición en la ejecución de la tarea ayuda al evaluado/a en el manejo de la situación, el evaluador/a debe estimular a que continúe.

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Para evitar que el evaluado/a se enfrente de manera continua con la incapacidad, se alternarán las tareas difíciles con las fáciles. Vale la pena considerar que una relación cálida, afectiva, estimulante ya sea con palabras: tú puedes, muy bien o con gestos de aceptación probablemente reducirá la conducta inapropiada.



Seleccionar el material de evaluación a utilizar dependiendo de las características del individuo y de lo que se va a evaluar.

DISCAPACIDAD FÍSICA - MOTRIZ Definición: Es una alteración y/o limitación de la capacidad del movimiento que implica en distinto grado a las funciones de desplazamiento y/o de manipulación que limita a la persona en su desarrollo personal y social. Generalmente son la consecuencia de lesiones medulares, daño cerebral, disfunción del sistema neuromuscular o una combinación de dos o tres de los mencionados.

La discapacidad física - motriz es muy heterogénea por lo que necesita especiales requerimientos pedagógicos, adaptaciones físicas y apoyos externos, dependiendo de la afectación motora, que va desde un retraso motor hasta un estudiante con secuelas de parálisis cerebral. Tipos de discapacidad física - motriz: Se consideran los siguientes: 15



Malformaciones del Sistema Óseo Articular: Incluyen malformaciones que afectan a los huesos y a las articulaciones, tanto de origen congénito, por ejemplo: artrogriposis y osteogenesis imperfecta y agenesias en general, y adquiridas, como luxaciones de cadera escoliosis, pie plano, valgo, reumatismos infantiles y traumatismos.



Enfermedades degenerativas del Sistema neuromuscular: Son alteraciones de la musculatura esquelética, de origen congénito y caracterizado por un debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos voluntarios.



Alteraciones cerebrales, producido en la etapa pre, peri y postnatal hasta los tres años de edad, se denominan parálisis cerebral infantil (PCI). Es la causa más frecuente de discapacidad motora.



Lesiones medulares: Las alteraciones de la médula espinal pueden darse debido a traumatismos, tumores o malformaciones congénitas (embrión en el período formativo del tubo neural) que provocan parálisis más o menos invalidante según el nivel de médula afectada. Como la espina bífida, meningocele y mielomeningocele.



Alteraciones a nivel central producido en etapa prenatal, perinatal, postnatal, por traumatismos cráneo encefálicos o asfixias producidos en edades infantiles posteriores denominadas parálisis cerebral infantil (PCI). Es la causa más frecuente de discapacidad motora

Evaluación a las personas con discapacidad física - motriz: Para evaluar a los niños, niñas y/o adolescentes es necesario detectar alteraciones funcionales físicas que puedan existir en la estructura osteoarticular, dando como resultado un diagnóstico terapéutico y un pronóstico funcional siendo necesario valorar esquemas posturales individuales y globales con sus respectivos encadenamientos, funciones neuromotoras, reflejos, tono muscular, desarrollo neuromotor, motricidad manual, valoración ortopédica, porcentaje de discapacidad, problemas asociados (retardo mental, problemas conductuales, problemas neuroperceptivos) permitiendo determinar el nivel funcional. Para evaluar a los niños, niñas o adolescentes es necesario conocer: la fase del desarrollo motor en el que se encuentra, como se desplaza en caso de que se movilice, como manipula, como se comunica, tiene crisis convulsivas, tiene otras dificultades asociadas, de este modo garantizaremos la eficacia de la evaluación. Problemas asociados a la discapacidad físico - motriz Debido a las características de la discapacidad físico - motriz los estudiantes pueden presentar dificultades en la comunicación, en la autonomía personal, en la movilidad y en el desplazamiento y en los ámbitos socio-afectivo y familiar. Indicadores para evaluar el ámbito de la comunicación El niño, niña o adolescente con discapacidad físico - motriz con frecuencia, manifiesta problemas en el área del lenguaje oral a causa de desórdenes en el control de la respiración y deficiente funcionamiento del aparato fonador. Las dificultades de expresión pueden manifestarse desde una lentitud del habla, modificaciones de la entonación, 16

modificaciones en la voz... hasta la ausencia de habla o la mera emisión de sonidos guturales. También se ven afectadas la expresión gestual y el apoyo de la mímica corporal en la comunicación. Estos aspectos deben ser evaluados. Indicadores para evaluar el ámbito de la autonomía personal En el ámbito de la autonomía personal se incluyen las tres acciones más habituales en la vida diaria: vestido y desvestido, aseo personal, cuidado personal, alimentación y movilización. Las dificultades de movilidad y control postural condicionan el desenvolvimiento en esas actividades diarias disminuyendo la autonomía del niño con discapacidad física. Es importante evaluar el grado de independencia y las ayudas que precisa en cada tarea para iniciar el aprendizaje desde ese nivel por medio de adaptaciones dentro del hogar con la colaboración de los padres o representantes legales del niño como cooterapeutas haciéndolos participes del proceso de desarrollo psicomotriz. Indicadores para evaluar el ámbito perceptivo-visual Uno de los trastornos frecuentes que acompaña a la discapacidad motriz son las alteraciones oculares. Pueden ser de los siguientes tipos: 1. Alteraciones oculomotrices: existe una lentitud e inestabilidad en la fijación de la mirada que se manifiesta por oscilaciones de los ojos. Las oscilaciones son de amplitud variable (nistagmos). 2. Alteraciones perceptivo visuales, gnosias visuales, campos visuales, capacidad de exploración visual, construcción con modelos, organización espacial. 3. Alteraciones neurofisiológicas ocular: Provocan una pobre coordinación viso motora (como la midriasis y miosis) Estos trastornos ocasionan alteraciones en el desarrollo perceptivo visual y dificultan en el aprendizaje y la vida cotidiana. De ahí la necesidad e importancia de conocer cómo percibe el niño, niña o adolescente. A continuación citaremos pautas para su evaluación: 

Las sesiones deben seguir la estructura organizada: de lo simple a lo complejo.



La secuencia de las sesiones deben estar planificadas con anterioridad, debiéndole informar del contenido a la persona a evaluarse.



La progresión de las preguntas en su complejidad, deben basarse respetando el desarrollo psicológico y motor de la persona.



El tiempo de respuesta al proceso de evaluación en estas personas es más lento, por lo que el evaluador debe avanzar acorde a su ritmo habitual.



El tiempo dedicado a cada sesión no debe ser mayor a 45 minutos, realizándola de la forma más normalizada posible.

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DISCAPACIDAD MENTAL Definición: No se encuentra una definición que especifique qué es un trastorno mental e incluso su etiología no está determinada, pero si es claro que al hablar de trastorno mental se hace referencia a un conjunto de comportamientos que le hacen a la persona actuar de manera diferente, que vive en un mundo aparte, y hasta atormentado en sus pensamientos. Un trastorno mental es un síndrome o un patrón psicológico de significación clínica, que suele aparecer vinculado a un malestar o una discapacidad. En este sentido, cabe destacar que una enfermedad mental es una alteración de los procesos cognitivos y afectivos del desarrollo, que se traduce en trastornos del razonamiento, del comportamiento, de la comprensión de la realidad y de la adaptación a las condiciones de la vida. Los trastornos mentales pueden ser ocasionados por factores biológicos (ya sean genéticos, neurológicos, etc.), ambientales o psicológicos. Por eso requieren de una atención multidisciplinaria que permita mejorar la calidad de vida de la persona Aunque existen diversas categorías de trastornos mentales, las principales hacen referencia a los trastornos neuróticos y los trastornos psicóticos. Los trastornos neuróticos afectan la percepción del sujeto sobre sí mismo y el nivel de aceptación del Yo. Sin embargo, no suponen una desconexión con la realidad ni un alejamiento importante de la vida social. Los trastornos psicóticos, en cambio, pueden incluir alucinaciones, delirios y una grave alteración afectiva y relacional. Por lo general, están determinados por factores orgánicos de importancia. Podemos definir la enfermedad mental como hechos médicos que trastornan a la persona por pensamientos, sentimientos, estados de ánimo, capacidad para relacionarse con otras personas o pérdida de la capacidad de actuar autónomamente. Al final la enfermedad mental lo que impide a la persona que la padece el interactuar normalmente con el medio en el que vive. Dentro de las enfermedades mentales graves nos encontramos con la depresión mayor, esquizofrenia, trastorno bipolar, trastorno obsesivo compulsivo y trastorno de la personalidad entre otras. No hay una edad determinada en la cual se produzca la enfermedad mental, la misma puede aparecer en cualquier momento del desarrollo evolutivo de la persona

Tipos de discapacidad mental: Psicosis y trastornos de personalidad. Psicosis: Se caracteriza por la pérdida de los límites del sí mismo y de la conciencia de la realidad. Como característica de esta sintomatología pueden existir, por tanto, alucinaciones, ideas delirantes, trastornos del pensamiento, lenguaje desorganizado, comportamiento desorganizado o catatónico, entre otros. En este grupo encontramos: esquizofrenia, trastorno delirante, trastorno psicótico breve, trastorno psicótico compartido, trastorno debido a enfermedad médica, trastorno psicótico inducido por sustancias, trastorno psicótico no especificado, trastorno maniaco depresivo. 18

Trastornos de personalidad: Son un cúmulo de características más o menos estables de la forma de ser y actuar de las personas que les hace ser como son en sus pensamientos, sentimientos y comportamientos. Se considera que una persona tiene un trastorno de personalidad cuando sus características de personalidad son tan rígidas y desadaptativas que le impiden amoldarse a muchas vivencias y situaciones normales de la vida, ante la cuales reacciona de una forma calcada, hasta rígida que provoca siempre problemas específicos y previsibles (por ejemplo sufre siempre decepciones en las relaciones personales, tiene dificultad permanente en el entorno.). Cuatro áreas de la conducta se suelen afectar: la afectiva (humor o estado de ánimo), la del control de los impulsos (agresividad, sexuales, etc.), la cognitiva (pensamiento) y la de las relaciones interpersonales. En este grupo encontramos: trastornos de personalidad paranoide, esquizoide, esquizotípica, histriónico, narcisista, antisocial, límite, ansiosa con conducta de evitación, dependiente, obsesivo-compulsivo, pasivo-agresivo, no especificado.

La detección precoz de la discapacidad por trastornos mentales es fundamental, aunque más difícil que en otras edades. Esta discapacidad nace, entre otros aspectos, de la dificultad que tiene el niño para expresarse de manera verbal, de la necesidad de utilizar información proveniente de los padres y personas que conviven con el niño y de que, como ya es conocido, casi todos los síntomas psiquiátricos pueden, igualmente, ser componentes normales de determinadas conductas o comportamientos evolutivos del niño. La detección precoz de la discapacidad por trastornos mentales en la infancia es trascendente pero muy difícil, más que en otras edades. En la primera infancia (0-3 años) observamos lo siguiente:  No interacciona, falta de contacto ocular.  Ausencia de sonrisa (propia ya de los 3 meses).  Son niños/as que presentan rasgos de desconexión, indiferencia, cambios de humor.  Ausencia de miedo frente a personas o situaciones extrañas.  Rechaza el contacto físico. Muchos casos mejoran con la intervención terapéutica precoz. En la segunda infancia (3-6 años):  A menudo se toma la expresión de los trastornos del comportamiento o de la conducta. Esta sintomatología es un cajón de sastre que oculta una variedad de problemáticas muchas veces difíciles de determinar, dado que la estructura de la personalidad no está bien definida.  Presenta trastornos en el lenguaje, adquiere el lenguaje más tarde de lo normal.  Retraso en el control de los esfínteres.  Autismo precoz. En la tercera infancia (6 a 12 años):  Aislamiento  Fantasía extrema 19

 

Pobreza afectiva Problemas de comportamiento.

En la adolescencia hay que tener en cuenta algunas características propias de la sociedad actual que propician síntomas relacionados con carencias en la capacidad de reflexionar sobre los sentimientos y las emociones que despiertan las situaciones de estrés. Así, los adolescentes tienden a manifestarse a través de su conducta y este hecho provoca dificultades de contención en los ámbitos educativos. 

A veces puede comportar la expulsión, o la ausencia de vínculo social, que les puede inducir a prácticas de riesgo para sí mismos y para los demás.  En esta etapa (pubertad adolescencia), debido a los cambios corporales, reclama también cambios en la esfera psicológica y relacional: cambio en los vínculos infantiles. La valoración de discapacidad en el Trastorno Mental se lo determina en base a tres aspectos: 1.- Disminución de la capacidad del individuo para llevar a cabo una vida autónoma. 2.- Disminución de la capacidad laboral. 3. Ajuste a la sintomatología psicopatológica universalmente aceptada. Evaluación a las personas con discapacidad mental: -

Establecer empatía inicial, brindarles apoyo, seguridad, confianza. Darle una información general de lo que se va a realizar. La observación es la clave, para de algún modo estar preparado a sus manifestaciones de escaso control, hay que tener una postura de seguridad. El tono debe ser firme, claro, para no dar lugar a que el evaluado sobrepase los niveles de confianza. El evaluador debe estar claro en los antecedentes del alumno (a) para evitar aceptar vivencias fuera de la realidad. Para su evaluación. El evaluador tiene que evitar las conductas defensivas, utilizando estrategias tranquilizadoras.

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO Definición: Los TGD conforman un sistema heterogéneo, el cual está basado en procesos neurobiológicos, que dan origen a déficits en múltiples áreas funcionales, llevando al niño, niña y /o adolescente a una alteración difusa y generalizada en su desarrollo. Esta caracterizado por una alteración cualitativa de la interrelación social, con un marcado uso de comportamientos no verbales, dificultad para relacionarse con compañeros y falta de reciprocidad, emocional (ausencia de la tendencia espontánea para compartir intereses con otras personas).

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Tipos de trastornos generalizados del desarrollo: Es una clasificación amplia que afecta a las habilidades sociales y el lenguaje, atención, percepción. Se afectan múltiples áreas del funcionamiento. Los niños, niñas y/o adolescentes a los que se les diagnostica presentan anormalidades cualitativas graves que no son normales para ninguna etapa del desarrollo. En esta clasificación consideraremos: el Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno Generalizado del desarrollo no especificado.

Trastorno autista:

Un niño, niña y/o adolescente autista tiene una mirada que traspasa, en el lactante se suele observar un balbuceo tardío, y falta de contacto con su entorno, así como de un lenguaje gestual, no sigue a la madre y suele entretenerse con un objeto sin saber para qué sirve. En la etapa preescolar el niño/niña se muestra extraño, diferente, no habla o habla solo. Le cuesta asumir su propio ser e identificar a los demás. Su contacto es nulo, pueden presentar conductas agresivas incluso a sí mismo. Otra característica del autismo es la tendencia a llevar a cabo actividades simples de manera repetitiva, abrir y cerrar cajones, prender y pagar la luz, puede dar vueltas como una perinola, llevar a cabo movimientos rítmicos con su cuerpo tal como alternar con sus brazos, aplaudir con las manos o brazos cuando están nerviosos o alterados, muchos niños, niñas y/o adolescente tienen baja percepción del dolor (son indiferentes ante el hambre u otras necesidades biológicas) y son particularmente sensibles al ruido, al tacto y otros estímulos sensoriales. En la adolescencia se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilépticos lo cual podría tener relación a una causa neurológica.

Trastorno de Rett (TR).

Es el desarrollo de múltiples déficit específicos tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento. Los sujetos presentan un período natal y perinatal aparentemente normal, con un desarrollo psicomotor normal durante los primeros cinco meses de vida. En el nacimiento la circunferencia craneal también se sitúa dentro de los límites normales. Entre los 5 y 48 meses de edad el crecimiento craneal es desacelerado. Entre los 5 y 30 meses de edad, se produce una pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas en el subsiguiente desarrollo de unos movimientos manuales esteriotipados característicos, que semejan a escribir o lavarse las manos. El interés por el ambiente social disminuye en los primeros años posteriores al inicio del trastorno, aunque la interrelación social se desarrolla a menudo posteriormente. Se establecen alteraciones de la coordinación de la marcha y de los movimientos del tronco. También existe una alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo con retraso psicomotor grave. (DSM – IV)

Trastorno desintegrativo infantil. Es una marcada regresión en las múltiples áreas de actividad tras un período de dos años de por lo menos dos años de desarrollo aparentemente normal. El desarrollo aparentemente normal se manifiesta por una comunicación verbal y no verbal, unas relaciones sociales, un juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto. Tras los primeros dos años de vida, pero antes de los diez años de dad el niño experimenta una pérdida clínicamente significativa de habilidades adquiridas anteriormente, por lo menos en dos de las siguientes áreas: Lenguaje 21

expresivo y receptivo, habilidades sociales o comportamiento adaptativo, control vesical o intestinal, juego o habilidades motoras. Los sujetos con este trastorno manifiestan los déficits sociales y comunicativos y las características comportamentales generalmente observadas en el trastorno autista. Existe un alteración cualitativa de la interacción social y de la comunicación y unos patrones de comportamiento, intereses y habilidades restringidas, repetitivos y esteriotipados. El trastorno no se explica mejor por la presencia de trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia. Este trastorno ha sido denominado también Síndrome Heller. (DSM – IV)

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado :

Se caracteriza por un alteración grave y generalizada del desarrollo y de la interacción social recíproca o de las habilidades de la comunicación verbal y no verbal y cuando hay comportamientos e intereses y actividades esteriotipadas, pero no se cumplen con los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico, esquizofrenia, trastorno esquizotípico de la personalidad o trastorno de personalidad por evitación. Por ejemplo, está categoría incluye el “autismo atípico”: casos que no cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatología atípica o una sintomatología subliminal (DSM – IV)

Trastorno de Asperger:

Es casi imperceptible el trastorno durante los tres primeros años de vida, ya que durante este periodo, expresan palabras simples y frases comunicativas. A pesar de ello cuando va madurando su lenguaje, su entonación es monótona y exhibe una limitación en el uso de los gestos, presenta escasa habilidad para mantener una comunicación con diálogos ya que sus intereses son restringidos, repetitivos y basados en temas concretos, no puede entender una broma, una ironía o una metáfora. La inteligencia es promedio o ligeramente superior, por lo general su habilidad para lo abstracto y la memorización es excelente, se caracteriza por el interés de uno o dos temas, hasta el punto de excluir a todos los demás. Este único interés y dedicación puede llevarles a grandes logros en la vida académica y profesional. Sus mayores barreras están en la comunicación social, establecer amistad y empatía, sumado esta deficiencia social con alteraciones en la motricidad gruesa y fina, se les dificulta la interrelación en la escuela y muchas veces estos niños, niñas y/o adolescentes son víctimas de burlas y desprecios. Las características en los TGD que ayudarán para su evaluación son:  Acentuada falta de reconocimiento de la existencia o de los sentimientos de los demás. Puede llevar a grandes logros en la vida académica y profesional.  Ausencia de la búsqueda de consuelo en momentos de aflicción.  Ausencia de capacidad de imitación.  Ausencia de juego social.  Ausencia de vías de comunicación adecuada.  Marcada anormalidad en la comunicación no verbal.  Ausencia de capacidad imaginativa, como jugar a ser adulto.  Marcada anomalía en la emisión del lenguaje con afectación.  Anomalía en la forma y contenido del lenguaje. 22

   

Movimientos corporales estereotipados. Preocupación persistente por las partes de objetos y sus movimientos. Insistencia irrazonable en seguir rutinas con todos sus detalles. Limitación marcada de intereses, con concentración en un interés particular.

Evaluación a las personas con Trastorno Generalizado del Desarrollo: Son evidentes las limitaciones de los niños, niñas y/o adolescentes autistas, como su dificultad para establecer relaciones sociales, deterioro en habilidades de comunicación y sus respuestas poco comunes ante estímulos sensoriales, genera dificultades en la toma de pruebas y limitan los recursos del evaluador/a. Los métodos y estrategias usuales: 

Al realizar la evaluación deben considerarse las preferencias, capacidades, impedimentos y estilos de aprendizaje del evaluado/a. Habrá que seleccionar pruebas que estén de acuerdo con el nivel de desarrollo, que proporcionen medidas independientes a las habilidades lingüísticas y no lingüísticas o utilizar una batería que contenga pruebas de lenguaje expresivo (no verbales).



La sonrisa y la aprobación son ineficientes, debe hablarse de manera lenta y sencilla utilizando oraciones cortas y omitiendo palabras innecesarias y formas gramaticales complejas.



Si al momento de la evaluación lleva con sigo un objeto o juguete en el que tiene fijación, se debe permitir que se quede con él, ya que de este modo reducirá su nivel de ansiedad por la situación desconocida.



Se debe ser concreto y específico, si el niño, niña y/o adolescente no responde, repítase la pregunta o instrucción de la misma manera o de una manera más sencilla (Lord y Baker 1977, pág 184).



El evaluador/a debe asegurarse de que se tiene la atención visual del niño, niña y/o adolescente cuando le habla, las señales visuales ayudarán a que el evaluado/a atienda y procese el discurso.

SÍNDROME DE DOWN Definición: Es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21(o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomia del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de discapacidad intelectual y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita y debe su nombre a John Langdon Down, que fue el primero en describir esta alteración genética en 1866, aunque nunca llegó a descubrir las causas que la producían. En julio de 1958 un joven investigador llamado Jérome Lejeune descubrió que el síndrome es una alteración en el mencionado par de cromosomas. El Síndrome de Down es la causa más frecuente de discapacidad intelectual congénita, en el Ecuador por ejemplo existen 7.457 casos de personas con este síndrome según la publicación del Diario la Hora el sábado 18 de diciembre del 2010. Se trata de un síndrome genético más que de una enfermedad según el modelo clásico, y aunque sí se asocia con frecuencia a algunas patologías, la expresión fenotípica final es muy variada de 23

unas personas a otras. Como rasgos comunes se pueden describir sus características físicas, una hipotonía muscular generalizada, un grado variable de discapacidad intelectual y retardo en el crecimiento. El síndrome de Down puede producirse por: Trisomía libre o regular, translocación, mosaisismo o trisomía en mosaico. Las células del cuerpo humano tienen 46 cromosomas distribuidos en 23 pares. Uno de estos pares determina el sexo del individuo y los otros 22 se denominan autosomas, numerados del 1 al 22 en función de su tamaño decreciente. El proceso de crecimiento se fundamenta en la división celular, de tal forma que las células se reproducen a sí mismas gracias a un proceso que lleva por nombre ‘mitosis’, a través del cual cada célula se duplica a sí misma, engendrando otra célula idéntica con 46 cromosomas distribuidos también en 23 pares. Sin embargo, cuando de lo que se trata es de obtener como resultado un gameto, es decir, un óvulo o un espermatozoide, el proceso de división celular es diferente y se denomina ‘meiosis’. El óvulo y el espermatozoide contienen, cada uno de ellos, solo 23 cromosomas (un cromosoma de cada una de las 23 parejas), de tal forma que al unirse producen una nueva célula con la misma carga genética que cualquier otra célula humana, es decir, 46 cromosomas divididos en 23 pares. El 95 % de las personas con síndrome de Down poseen trisomía simple: 47 cromosomas de los que tres completos corresponden al par 21. (Pueschel SM, 1997). Evaluación a las personas con Síndrome de Down:  Establecer una adecuada empatía inicial.  Brindarle confianza, seguridad, motivación constante.  Familiarizarle con anticipación en el ambiente físico y materiales a utilizarse en la evaluación.  Tomar en cuenta su historia de vida, antes de iniciar la evaluación, para poder abordar mejor el proceso y utilizar materiales de apoyo de acuerdo a su necesidad física o intelectual individual que presente.  Explicarle como se va a desarrollar la evaluación de forma sistemática.  El proceso de evaluación debe ir de lo más simple a lo complejo.  No se debe extralimitar el tiempo más de una hora por día y por sesión.  Respetar el ritmo y estilo de procesamiento y desarrollo de la evaluación del niño, niña, y/o adolescente.  Transmitirles seguridad, aclarando las dudas que surjan durante todo el proceso de evaluación.  Utilizar estrategias y adaptaciones a las pruebas en caso de ser necesario y dependiendo del nivel funcional del evaluado.  Emplear otro medio de comunicación alternativo en caso de ser necesario.

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RETOS MÚLTIPLES O MULTIDISCAPACIDAD Definición: El reto múltiple engloba a los niños, niñas, adolescentes que presentan varias discapacidades asociadas, puede tener deficiencias intelectuales más una deficiencia auditiva, o una deficiencia visual más parálisis cerebral, es decir que puede haber algunas combinaciones que le dan una característica propia, lo convierte en un ser único, con posibilidades muy específicas, con necesidades particulares, y con potencialidades muy personales y vitales a desarrollar. Para determinar el cómo evaluar discapacidades asociadas.

y las áreas de evaluación se tomará en cuenta las

DIFICULTAD PARA EL APRENDIZAJE: Las dificultades de aprendizaje se refiere a uno o más trastornos de los procesos neuropsicológicos básicos (deficiencias perceptuales, disfunción cerebral), aspectos emocionales o conductuales, implicados en la comprensión del uso del lenguaje, (conciencia fonológica) hablado o escrito, que puede manifestarse en una dificultad para escuchar, hablar, pensar, leer, escribir, o realizar cálculos matemáticos (Pérez, 2003). Las dificultades del aprendizaje se clasifican en:

TRASTORNOS GENERALES DE APRENDIZAJE:

Se pone de manifiesto un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, caracterizándose por lentitud, falta de interés, deficiencia en la atención y concentración, afectando el rendimiento global. Estas características se pueden presentar en niños/as con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender. Los alumnos de lento aprendizaje son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal a su grupo de compañeros.

TRASTORNOS ESPECÍFICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA: Se tratan de dificultades que se presentan en niños/as con inteligencia normal o alrededor de lo normal, que carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas y que su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio. La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento inadecuado o deficitario en lectura (esto es precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológico, el coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de la edad del individuo. La alteración de la lectura interfiere significativamente el rendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura. (DSM IV). Dentro de la dificultad para la lectura se reconoce la siguiente clasificación: 25

Dislexia: La dislexia es parte de una amplia gama de dificultades en el aprendizaje, se la define como el desorden en uno o más de los procesos básicos que involucran la comprensión oral y escrita del lenguaje. Problemas que pueden observarse en la escuela: pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo o dificultad para manejar signos matemáticos. (J. De Ajuriaguerra.). En definitiva, es un trastorno de aprendizaje, en el que los niños, niñas y adolescentes no pueden dominar el proceso básico como reconocimiento de letras y mezcla de sonidos, a pesar de tener una inteligencia normal y oportunidades educativas adecuadas. Algunos autores distinguen entre los conceptos de dislexia adquirida, dislexia evolutiva y retraso lector. La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral concreta, mientras que la dislexia evolutiva es la que se presenta en pacientes que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razón aparente que lo explique. Por su parte, el retraso lector es un trastorno lector motivado por causas específicas: baja inteligencia, mala escolarización, etc.

Existen dos clases de dislexia adquirida: dislexia superficial o visual y la dislexia fonológica.

o o o o o o   o  

En la dislexia superficial se encuentra deteriorado:  el reconocimiento de toda la palabra, por ejemplo: maíz se lee como mag, circuito como kircute, bola como bolea, sara como sala. Por lo general estos niños, niñas y adolescentes expresan la palabra para tener su pronunciación y significado.  Las palabras cortas se procesan mejor que las largas, también son frecuentes las confusiones homófonas (por ejemplo casar-cazar). En la dislexia fonológica:  puede estar intacto el reconocimiento de palabras completas pero se encuentran limitadas las habilidades fonológicas.  dificultad para expresar palabras, por ejemplo: círculo se lee como circulito, bola como borla, alto como altos. Las sílabas y palabras sin sentido producen mucha confusión. La dislexia evolutiva (Paterno, 2008) involucra algunas alteraciones neuropsicológicas entre ellas se encuentran las siguientes:  Auditivo-lingüísticas Dificultades en las habilidades psicolingüísticas Dificultades discriminación auditiva Dificultades memoria auditiva inmediata Dificultades articulación Dificultades comprensión verbal Problemas de procesamiento Auditivo - lingüístico de relación sonido – fonema y fonema – grafema. Secuencia de estímulos verbales Problemas de lectura Decodificación Confusión de letras, sílabas, palabras de sonidos similares, errores fonológicos, sintáctica. 26

Comprensión lectora Problemas de escritura Omisiones, sustituciones, adiciones, rotaciones Errores en la sintaxis y dificultad para redactar

 o    o o o o o  o    o     

Perceptivo – visual: Dificultades en las habilidades perceptivo –visual Dificultades en la memoria visual inmediata Dificultades en la lateralidad Dificultades en las habilidades psicomotrices Dificultades en los problemas de procesamiento Visual – espacial de los grafemas y sin relación con los fonemas. Problemas en la lectura Apoyo fonético para decodificación Reconocimiento lento de palabras Confusión de letras, sílabas, palabras Problemas en la escritura Escritura en espejo Confusión u omisión de letras Dificultades en la lateralidad Disgrafía o mala calidad de la letra Errores autográficos El retraso lector es un trastorno lector motivado por causas específicas: baja inteligencia, mala escolarización, métodos pedagógicos inadecuados, inmadurez neurológica, otros

TRASTORNOS ESPECÍFICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA: La escritura es un aprendizaje muy complejo que el niño, niña y adolescente va a realizar en los primeros años escolares. Las dificultades en esta área van a estar asociadas con mucha frecuencia con la dislexia, aunque pueden darse de forma totalmente independiente. Se consideran las siguientes dificultades: Disortografía: El niño, niña o adolescente tiene graves dificultades al momento de respetar la estructuración gramatical del lenguaje. En sus escritos se observan faltas de ortografía en palabras que son familiares y sencillas, omisiones o cambios en artículos y acentos. En los casos más graves pueden aparecer omisiones de sílabas completas, cambios de letras o confusión entre ellas. Estas alteraciones suelen estar asociadas a problemas de dislexia. A continuación se menciona los signos más frecuentes que nos ayudarán para su evaluación: 

Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos por el punto o modo de articulación (f/ z, t/ d,p/ b).



Omisiones: en sinfones (como por cromo), en distensión silábica (lo por los), de sílabas (tar por tarde) o palabras.



Adiciones: de fonemas (parato por parto), de sílabas (pollollo por pollo), de palabras. 27



Inversiones de sonidos: de grafemas (caos por caso), de sílabas o palabras (batora por barato).



Errores visoespaciales: sustitución de letras que se diferencian por su posición espacial (d/ b, p/ b) o por sus características visuales (m/ n, a/ e).



Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/ v, ll/ y).



Confusión en palabras que admiten dos grafías en función de las vocales /g/, /k/, /z/, /j/. Ejemplo: gato, guerra, zapato, cecina, jarro, giraso.



Omisión de la letra /h/.



Dificultad para asociar fonemas con grafemas.



Dificultad para separar secuencias gráficas mediante los espacios en blanco. Ejemplo: dividir sílabas que componen una palabra (sa-la), o uniones de sílabas pertenecientes a dos palabras (tatapa)

Disgrafía: En el caso de la disgrafía, los textos escritos que realiza el niño, niña y adolescente pueden resultar indescifrables. El niño, niña y adolescente con disgrafía suele adoptar posturas poco convencionales para la escritura, la sujeción del lápiz no la realiza de forma correcta y falla en la velocidad y presión de la escritura. Además, su letra puede ser excesivamente grande o pequeña, el espaciado entre palabras y letras puede ser demasiado pronunciado o demasiado apiñado y normalmente se detectan enlaces erróneos entre palabras. Este tipo de trastornos no se puede explicar por una baja capacidad intelectual, ni por una lesión o trastorno neurológico. Tampoco se considera que un niño, niña y adolescente tenga un trastorno de escritura cuando las dificultades para realizar un texto escrito se deban a una falta de escolarización. Dado que hablamos de un déficit en el aprendizaje escolar de la escritura y debido al curso académico en el que los niños, niñas y adolescentes suelen haber adquirido ya un adecuado aprendizaje de esta habilidad, los trastornos de la escritura por lo general aparecen a partir de los 7 años. Para el desarrollo de la lectura y escritura es fundamental la Conciencia Fonológica que es “La capacidad que tiene el sujeto para descubrir en la palabra una secuencia de fonos o de fonemas”. .- (Hernández Valle, 2001) La Conciencia fonológica se refiere a la habilidad para manipular los sonidos aislados del habla en forma mental; es la capacidad o destreza que les posibilita a los niños, niñas y adolescentes a reconocer, identificar, precisar, utilizar deliberadamente los sonidos (fonemas) que componen a las palabras. La conciencia fonológica reconoce y realiza el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de 28

la conciencia fonológica es como conector entre las instrucciones del docente y el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder comprender y realizar la correspondencia grafemafonema. Es fundamental considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo indispensable antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético, y durante el aprendizaje del mismo. Aprender a leer y a escribir requiere que el niño, niña comprenda la naturaleza sonora de las palabras, inicia el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo del lenguaje oral, es un contrasentido ya que al niño le resultará mucho más difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte, dando efectos negativos en el aprendizaje. Los trastornos de la conciencia fonológica darán como resultado dificultades del aprendizaje.

TRASTORNOS ESPECÍFICOS EN EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO: La característica esencial del trastorno del cálculo es una capacidad aritmética (medida mediante pruebas normalizadas de cálculo o razonamiento matemático administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada en individuos de edad cronológica, coeficiente de inteligencia y escolaridad acordes con la edad. El trastorno del cálculo interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemáticas. (DSM IV). Las dificultades en el aprendizaje de las habilidades para realizar cálculos pueden señalar un tipo de trastorno de aprendizaje denominado: Discalculia: Este trastorno se caracteriza por la imposibilidad de ejecutar operaciones aritméticas. Puede darse a causa de alguna alteración en el sistema nervioso central, más comúnmente en las lesiones del lóbulo parietal. Es poco conocida y frecuente, lo que dificulta que se detecte en el entorno del niño, niña o adolescente. El niño, niña o adolescente con dificultades específicas en el proceso del aprendizaje del cálculo va a presentar una serie de errores y dificultades que van a ser la clave para detectar el trastorno. Los estudiantes por lo general presentan una capacidad intelectual normal. Es decir, la capacidad para afrontar los aprendizajes escolares de los primeros años es la adecuada excepto para el área específica del razonamiento numérico y la capacidad aritmética. Además, las dificultades en la capacidad de cálculo no se explican por una lesión o enfermedad que el niño o niña haya sufrido sino que se trata de un trastorno en el desarrollo. Además, quienes presentan este trastorno suelen manifestar otras alteraciones del aprendizaje como la disgrafía o la dislexia. Es decir, pueden aparecer asociadas al trastorno dificultades en su escritura y lectura. Sin la adecuada intervención, los estudiantes con discalculia pueden arrastrar a lo largo de su escolarización serias dificultades aritméticas que pueden provocar su fracaso o incluso abandono escolar. A continuación citaremos los síntomas más frecuentes que nos ayudarán para su evaluación. 

Confusión entre los signos aritméticos (confunden + por el signo –). 29



Errores en las operaciones aritméticas (Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, fórmulas, secuencias matemáticas).



Fallos en el razonamiento de la solución de problemas matemáticos.



Dificultades para la realización de cálculo mental.



Escritura incorrecta de los números.



Errores en la identificación de los símbolos numéricos.



Confusiones entre números con una forma (el 6 por el 9) o sonido semejante, (el por el siete).



Inversiones numéricas (69 por 96 ó 107 por 701...).



Error en la serie numérica como la repetición de números (en vez de 1,2,3,4,5... 1,1,2,3, 3, 4,5,5,5...) o la omisión de éstos (1,3,4,5,7,8).



Déficit en organización visoespacial e integración verbal (distinguir tamaños, formas).



Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y orientación espacial. (Mejor rendimiento en pruebas verbales que escritas.



Dificultad de entender signos y direcciones.



Dificultad de alineación de números y símbolos.



Dificultad en la comprensión de valor según la ubicación de un número.



Escasa habilidad para contar comprensivamente: conteo ordinal rutinario.



Dificultad en la comprensión de conjuntos.



Dificultad en la conservación.

TRASTORNOS

DE

COMPORTAMIENTO:

seis

El trastorno del comportamiento es un desorden emocional caracterizado por una actuación no acorde al momento, ni lugar donde se encuentra. Los niños, niñas o adolescentes con este trastorno presentan dificultad para seguir reglas y comportarse en una manera socialmente aceptable. (CREENA, 2002) Aunque no se ha identificado una causa específica del trastorno del comportamiento, se cree que se debe a: daño cerebral, abuso infantil, genética, bajo nivel de desempeño en la escuela, disfunción familiar, factores individuales, psicosociales, ambientales y genéticos. Los trastornos del comportamiento presentan la siguiente clasificación: 30

TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN: Se dividen en: Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: Es un síndrome conductual que está marcado por la falta de atención, impulsividad e hiperactividad. El estudiante presenta un bajo rendimiento académico y se asocian a otros síntomas como la baja autoestima, labilidad de ánimo, baja tolerancia a la frustración y accesos de cólera. El trastorno se ve más evidente cuando los estudiantes llegan a la edad escolar y tienen dificultad para satisfacer las demandas del salón de clase. La actividad excesiva es una parte principal del síndrome durante la temprana infancia, se presenta en más frecuencia en varones que en mujeres. Muchos de los síntomas desaparecen cuando el alumno/a entra en la adolescencia. A continuación se citan los síntomas más frecuentes que ayudará para su evaluación. Falta de atención: 

Dificultad para organizar sus tareas y actividades.



Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo mental continuo (como las tareas escolares).



Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lápices, libros o herramientas necesarias para las tareas o actividades.



Se distrae fácilmente.



Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias.

Hiperactividad: 

Juega con las manos o los pies, o se retuerce en su asiento.



Abandona su asiento cuando lo que se espera es que se quede sentado.



Corre y trepa excesivamente en situaciones inapropiadas.



Tiene dificultad para jugar en forma silenciosa.



A menudo habla excesivamente, está "en movimiento" o actúa como si fuera "impulsado por un motor".

Impulsividad: 

Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta.



Tiene dificultades para esperar su turno. 31



Se entromete o interrumpe a los demás (irrumpe en conversaciones o juegos)



No mide riesgos, ni peligros.

Trastorno por déficit de atención sin hiperactividad: Se caracteriza porque no se mueven con exceso y no tienen problemas para finalizar sus tareas o juegos. Es decir, pueden permanecer en silencio realizando tranquilamente su actividad. Este trastorno es detectado cada vez con mayor frecuencia en las aulas. Son varios los problemas que comparten los niños y niñas sin hiperactividad, los síntomas más frecuentes son: 

Retraso en habilidades de autonomía.



Retraso en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.



Dificultad para hacer amistades.



Tienen graves problemas de disciplina en el colegio.



Se les olvidan las cosas.



Acumulan retrasos y pueden llegar a tener fracasos escolares.



A veces presentan problemas de conducta, sobre todo a partir de los 9 años.



Presenta déficit de calidad atencional (dificultad para percibir detalles significativos).

TRASTORNO DISOCIAL: Es un trastorno que se caracteriza por la falta de aceptación a reglas, normas y a la autoridad en general. La agresión física es un comportamiento que está presente en su relación interpersonal. Le gusta salirse con la suya, puede provocar peleas entre compañeros de clase. Se pueden observar los siguientes síntomas: (DSM IV-TR).  Comportamiento intimidante.  Peleas físicas.  Uso de un arma.  Crueldad física hacia personas o animales.  Robar, mentir.  Actividad sexual forzada.  Destrucción deliberada de propiedad. 32

 

Violaciones serias de reglas. Comenzar incendios.

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.Es un patrón recurrente de comportamiento negativista, desafiante, desobediente y hostil, dirigido a las figuras de autoridad, que persiste por lo menos durante seis meses y caracteriza por lo menos 4 de los siguientes comportamientos:       

Accesos de cólera. Discusiones con adultos. Desafiar activamente o negarse a cumplir las demandas o normas de los adultos. Llevar a cabo deliberadamente actos que molestarán a otras personas. Acusar a otros de sus propios errores o problemas de comportamiento. Ser quisquilloso o sentirse fácilmente molestado por otros. Mostrarse iracundo y resentido o ser rencoroso o vengativo.

Para calificar el trastorno negativista desafiante los comportamientos deben aparecer con más frecuencia de la típicamente observada en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables, y deben producir deterioro significativa de la actividad social, académica o laboral. Muchos de los problemas de comportamiento que pueden presentar los estudiantes están recogidos en esta clasificación; pero algunos otros no lo están. Esto no es relevante si se tiene en cuenta que a la hora de intervenir en un problema de comportamiento en el entorno escolar, tanto o más importante que el propio diagnóstico es realizar una buena identificación y evaluación del problema. Cada problema es único. Se da en unas condiciones concretas y está controlado por unas variables particulares únicas que pueden ser observables, y sobre toda esta globalidad se tiene que actuar. Esto se observa claramente cuando dos niños, niñas o adolescentes con un mismo diagnóstico requieren intervenciones educativas muy diferentes en función de la particular sintomatología, aptitudes personales, condiciones del contexto educativo y familiar, etc.

SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL O ALTAS CAPACIDADES, TALENTOS Y PRECOCIDAD. Los estudios realizados por la comunidad científica internacional sobre la superdotación demuestran por un lado, lo difícil de llegar a un consenso sobre una conceptualización universal, debido a las características personales que dispone el estudiante con superdotación; y por otro, que a lo largo de los años el concepto ha ido evolucionando en relación a los modelos de inteligencia, de funcionamiento cognitivo y respecto a los instrumentos de evaluación que se han ido estructurando. También se ha dado diferentes nombres para nominar a la superdotación, por lo que en este manual se tomará como sinónimos los términos Altas capacidades, Superdotación Intelectual, o sobredotación intelectual.

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Tomando en cuenta estos antecedentes, se podría decir que una aproximación al concepto de superdotación es que el estudiante tiene la disposición de un nivel elevado de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptiva, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático, aptitud espacial y alta creatividad. Las características de los estudiantes con altas capacidades intelectual

superdotación

Haciendo un análisis a varios investigadores como Renzulli, Benito y Sally, coinciden en que los estudiantes con superdotación intelectual tienen algunas características comunes tales como: 

Funcionamiento intelectual alto.



Alta motivación para el aprendizaje

 Alto nivel de creatividad Con respecto al funcionamiento alto o habilidad muy encima de la media, se mencionan las siguientes características: 

“Habilidad general que consiste en la capacidad de procesar la información, integrar experiencias que tienen como resultado respuestas apropiadas y que se adaptan a nuevas situaciones, y la capacidad de desarrollar un pensamiento abstracto”. Ejemplos serían el razonamiento numérico y verbal, la fluidez verbal, etc. (Renzulli)



“Habilidades específicas que consisten en la capacidad para realizar una o más actividades de un tipo especializado” tales como química, ballet, matemáticas, etc. (BENITO, 1994). Una habilidad intelectual muy superior supone:  Altos niveles de pensamiento abstracto, razonamiento verbal y numérico, relaciones espaciales, memoria y fluidez verbal.  Aprendizaje rápido y una gran capacidad para retener y utilizar conocimientos adquiridos.  Manejo de una cantidad de información superior al resto de los niños de su edad.  Alta capacidad para relacionar ideas y conceptos.  Comprensión y manejo de ideas abstractas antes de la edad.  Gran destreza en la resolución de problemas. Uso de múltiples estrategias para encontrar la solución.  Capacidad de integrar las experiencias para dar respuestas adecuadas y adaptarse a nuevas situaciones.  Rendimiento escolar muy bueno, a no ser que existan problemas importantes de motivación.  Suele haber logros excepcionales en algún área. 

Gran compromiso con la tarea.

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

“Perseverancia, la resistencia, el trabajo duro, la práctica dedicada, la confianza en uno mismo y una creencia en uno mismo para realizar trabajos importantes” (BENITO, 1994). En general se manifestaría:  Interés profundo y apasionado por un área de conocimiento, dedicando todo su esfuerzo a obtener información sobre ella. Estos alumnos hacen preguntas relevantes y no se conforman con cualquier respuesta.  Perseverancia en tareas de su interés, con gran concentración en el trabajo.  Perfeccionismo, actitud crítica tanto con ellos mismos como con los demás.  Confianza en sí mismos y en la habilidad propia.



Altos niveles de creatividad. Originalidad de ideas y de actividades (dibujos, juegos, experimentos, etc.) Aptitud receptiva frente a lo nuevo y diferente. Gran fluidez, flexibilidad y originalidad de pensamiento. Habilidad para dejar a un lado las convenciones y procedimientos establecidos y seguir nuevas vías.  Capacidad para dar múltiples soluciones a un problema.    

Estas características no pueden presentarse de la misma manera con los estudiantes de superdotación o altas capacidades intelectuales, sino que dependerá de las circunstancias del ambiente familiar-escolar. Cada individuo es diferente en su manera de responder al ambiente, en su estilo y ritmo de aprendizaje, por lo que la respuesta educativa debe estar de acuerdo con las necesidades educativas específicas de los estudiantes. Cabe señalar que la valoración cualitativa está determinada por el estudio de las aptitudes de los estudiantes y la valoración cuantitativa lo determinan los percentiles sobre 95 de las pruebas estandarizadas de inteligencia, las dos valoraciones deben ser complementadas para la definición del diagnóstico.

TALENTOS ESPECÍFICOS

Los Talentos específicos son también fuente de preocupación y estudio puesto que a veces se asocia a Superdotación intelectual. Los dos términos no son sinónimos y cada uno tiene sus propias particularidades. Un estudiante con talento específico es aquel que muestra una destacada aptitud y alto rendimiento en un ámbito concreto (verbal, artístico, matemático...), o tipo de procesamiento (talento lógico, talento creativo...). En el resto de áreas o formas de procesamiento, sus aptitudes y rendimientos son normales o incluso deficitarios. Sus perfiles intelectuales se caracterizan por una punta o varias en relación con su talento (CASTELLÓ, 1995). Se habla también de talentos complejos constituidos por combinaciones de aptitudes específicas; como por ejemplo el talento académico (aptitud verbal + aptitud lógica + gestión de memoria) o el talento artístico (gestión perceptiva + aptitud espacial + creatividad). 35

Un estudiante con altas capacidades–superdotación puede presentar uno, varios o todos los talentos asociados a su condición. De acuerdo con los estudiosos del tema, la clasificación de los talentos es la siguiente:

Talento académico Estos estudiantes, aprenden los contenidos del currículo de manera rápida lo que les hace que se destaquen en la escuela. Tienen una necesidad imperiosos de acumular conocimientos por lo que manejan una gran cantidad de información. Son esquemáticos y rígidos en cuanto a sus aprendizajes, las situaciones de flexibilidad académica les incomodan, no pueden utilizar los conocimientos adquiridos de manera diferentes, sino solo para reproducirlos. Talento matemático Las aptitudes intelectuales como el razonamiento lógico-analítico y formas de pensamiento visual y espacial son las que se destacan. Presenta gran habilidad para el aprendizaje de las matemáticas (sistemas de numeración, operaciones de cálculo, resolución de problemas...). Su rendimiento escolar en el área de matemáticas es muy alto. Pueden no llegar a sobresalir en el resto de las áreas. Talento creativo Presentan un pensamiento divergente que consiste en la producción de un gran número de ideas diferentes sobre un tema. Ante un problema encuentran múltiples y variadas soluciones. Sus ideas y realizaciones suelen ser originales y poco frecuentes. Ante planteamientos educativos muy rígidos, pueden llegar a manifestar una actitud negativa hacia la escuela. Talento social Las habilidades de interacción social son las más relevantes. Son líderes natos por lo que influencian y organizan a los grupos en los que interactúan, son capaces de asumir responsabilidades no esperables a su edad. Talento artístico Es un talento complejo ya que manifiestan una habilidad excepcional para las artes (música, dibujo, pintura...). Disfrutan con sus realizaciones y dedican mucho tiempo a este tipo de actividades. LA PRECOCIDAD La precocidad se distingue de la superdotación o altas capacidades y del talento en que es evolutiva. Tiene que ver con el ritmo de desarrollo. En los alumnos precoces se da un avance madurativo del desarrollo cognitivo en un tiempo más breve que el considerado 36

normal, pero no consiguen más ni mejores niveles. Adquieren antes los recursos intelectuales básicos, para posteriormente normalizarse (CASTELLÓ, 1992). Así pues, el avance rápido en la adquisición de los recursos intelectuales durante la etapa de desarrollo (entre 0 y 14 años) y la manifestación de alto rendimiento académico puede ser debido no sólo a una superdotación intelectual, sino también a precocidad. Esto supone que hay que ser cautos y precavidos a la hora de considerar a un alumno como superdotado, con el fin de evitar que se produzca un nivel de expectativas y exigencias inadecuadas. Los estudiantes precoces presentan necesidades educativas especiales ya que adquieren antes de lo esperado una serie de conocimientos y destrezas y con frecuencia dominan algunos de los contenidos programados para el nivel e incluso para la etapa. En Educación Infantil, por ejemplo, es frecuente encontrar estudiantes con un nivel de competencia lectora y de lenguaje oral propio de una edad más avanzada. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la composición escrita, a la que generalmente no han accedido porque depende en gran medida del desarrollo motor. Procesos de identificación de los estudiantes con altas capacidades o superdotación Al momento de evaluar a un estudiante para determinar si tiene o no altas capacidades o superdotación, es preciso iniciar con estas dos fases:  

El screening o detección y cribaje Diagnóstico o evaluación psicopedagógica

El screening o detección y cribaje: La detección o screening tiene como finalidad descubrir en un sujeto las posibilidades de ser caracterizado con altas capacidades o superdotación, para lo cual se debe usar instrumentos formales y no formales para obtener dicha información. En edades tempranas los padres/madres de familia o representantes legales y los docentes pueden aportar con información que ayude a visualizar las condiciones de los estudiantes y son aplicables en la educación infantil y los primeros años de educación básica. Cuando un docente sospeche que tiene en su aula un estudiante con estas características, aplicará la ficha de detección que se sugiere en el cuadro de abajo y si los resultados son favorables pondrá en conocimiento de las autoridades del establecimiento para que sea remitido al Centro de Diagnóstico. El cribaje: En cambio, sirve para la selección (identificación) de uno o varios niños de entre un grupo o años de educación inicial o básica. Esto se puede realizar aplicando una prueba de inteligencia (Renzulli) a todo el grupo como el Test de Raven y seleccionar los estudiantes que obtuvieron percentiles por sobre los 95 para que estos luego sean evaluados de manera integral por el equipo del Centro de Diagnóstico. Instrumentos de evaluación para los talentos especificos 37

La valoración de los talentos específicos como los verbales y científicos se los puede realizar a través de las mismas pruebas estandarizadas que se utilizan para la valoración de la superdotación intelectual. En el caso de talentos matemáticos se pueden utilizar pruebas de aplicación masiva sobre rendimiento matemático para seleccionar una primera muestra y a partir de ahí completar con análisis de aspectos cognitivos y de creatividad (2003, Artiles y otros). En cambio los talentos musicales y deportivos, existen pruebas específicas para su detección y deben ser realizados por profesionales del área. Se sugiere que cuando el docente sospeche de estas aptitudes en los estudiantes se derive al Conservatorio (talento musical) y a la Concentración Deportiva de la localidad respectiva (talento deportivo). Si dentro de la evaluación psicopedagógica se encuentra en uno de los estudiantes aptitudes musicales y deportivos se deberá proceder de la misma manera.

Las habilidades adaptativas Son aquellas que permite determinan las capacidades, destrezas y conductas de las personas para adecuarse y satisfacer las necesidades del medio en el que se desenvuelve, hace referencia a como una persona afronta las experiencias y exigencias de la vida cotidiana, y como efectúan las reglas de autonomía personal según lo esperado en relación a su edad y nivel socio cultural. La evaluación de las habilidades adaptativas constituye un aspecto importante dentro del proceso de evaluación psicopedagógica ya que al encontrar las destrezas y capacidades del evaluado/a, le permitirá adquirir un nivel de autonomía y funcionalidad. Dentro de las habilidades adaptativas a evaluar se consideran: 

Comunicación: es la capacidad de comprender y trasmitir información a través de actuaciones simbólicas (palabra escrita, palabra hablada, lengua de señas, otros) y no simbólicas (expresión facial, movimiento corporal, gestos, tocar, otros). También es la capacidad de comprender un consejo, una emoción, una protesta.



Auto-cuidado: se refiere a la capacidad para alimentarse, vestirse, bañarse.



Vida de Hogar: hace referencia al cuidado del hogar, preparación de alimentos, relaciones con los miembros del barrio, otras.



Habilidades Sociales: Son las relaciones con otras personas, se enfatiza el iniciar, mantener y finalizar intercomunicación con otros, regular el comportamiento con uno mismo, nivel de colaboración, hacer y mantener amistades, entender el significado de la agresividad, control de impulsos, respetar normas y leyes, comportamiento sexual apropiado.



Utilización de la Comunidad: hace referencia al comportamiento en la comunidad, adecuada utilidad de recursos: transporte, comprar en el supermercado, tiendas, 38

acudir al médico, ir al cine, museos, acudir a eventos culturales, hacer denuncias policiales, otras. 

Autodirección: Se considera respetar horarios e intereses profesionales, buscar ayuda en casos necesarios, resolver problemas en situaciones familiares, ser asertivo, otras.



Salud y Seguridad: Son todas aquellas que se relacionan al cuidado de su salud y seguridad, como evitar espacios contaminados, hábitos de higiene personal y del medio, utilización de primeros auxilios, actividad sexual responsable, cuidado al cruzar la calle, utilizar el cinturón de seguridad, no involucrarse en actividades delictivas, otras.



Académicas Funcionales: Desarrollar habilidades para el aprendizaje, como: leer, escribir, defenderse en conceptos matemáticos, ciencias, geografía, historia. Es importante recalcar que esta área no se basa en logros de un determinado nivel académico, sino más bien desarrollar habilidades que permitan al estudiante tener una vida más independiente.



Ocio y tiempo libre: Son todos aquellos intereses variados de distracción, entretenimiento, la capacidad de disfrutar, comportarse adecuadamente en lugares de ocio y tiempo libre.



Trabajo: Habilidad para desear y poseer un trabajo a tiempo completo o parcial, cumplir con responsabilidad y cabalidad del mismo, organizar y valorar el dinero, encontrar medios para trasladarse, establecer buenas relaciones con compañeros.

Educación inclusiva Definición: “Es el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y en las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños, niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños y niñas.” (UNESCO, 2006)

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La inclusión educativa hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad y a las necesidades de todos los estudiantes, pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la educación. En este proceso, los docentes y el equipo transdisciplinario trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto escolar. En nuestro país la educación inclusiva cobra especial importancia, como consecuencia de los Acuerdos y Convenios Internacionales promovidos por la UNESCO y las Naciones Unidas en defensa del derecho a la educación de las personas con discapacidad. Dentro de estos convenios mencionaremos la Convención sobre los derechos de las personas con Discapacidad quien considera que la Educación Inclusiva exige principios que para el efecto de esta guía resaltaremos los siguientes:   

No discriminación Accesibilidad Realización de adaptaciones curriculares razonables, flexibles y alternativas en beneficio de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

La inclusión es un proceso dinámico que exige la acción de todos sus actores con el fin de que todos los niños y niñas con necesidades educativas especiales tengan acceso a servicios educativos de primer orden. Por tanto, la educación es un derecho que tienen todos sin excepción, independientemente de su condición (física, económica, social, entre otras). El Ecuador se caracteriza por su diversidad en muchos aspectos, incluyendo diversos grupos sociales, culturas y etnias. Es a partir de este punto, que la inclusión, cobra importancia. Se busca una igualdad, las mismas oportunidades, sin importar de donde venga, a que religión se pertenezca, el color de la piel, u otras características propias de cada persona. Esto implica un sin número de conductas y comportamientos y la mejor forma y el momento más propicio para hacerlo es la educación, para que desde los inicios se forje por convicciones un verdadero sentido de inclusión. Una institución que participa de una atención a la diversidad promueve cambios importantes en su estructura material, humana y profesional de todos los participantes de la misma. Debido a que se propicia la ruptura de individualismos o intereses personales, pues la apertura hacia el mundo de la inclusión demanda de cada individuo exigencias personales que nos permitan comprender las necesidades de otras personas, no solo de forma emocional sino profesional pues los requerimientos deben ser cubiertos con calidad que solo garantiza el profesionalismo y la ética. Lo que promueve una constante capacitación por parte del profesorado y exige una participación de equipo. Esta continua formación sumada a incursionar en aspectos nuevos, permite ir creciendo y aprendiendo, permitiendo romper con temores o prototipos establecidos, inclusive con comodidades que brinda un sistema educativo inmóvil. El tema de inclusión no se limita a la oportunidad o posibilidad de acceso a las instituciones educativas, se relaciona también con el hecho de eliminar las barreras frente al aprendizaje y la participación. Varios pueden ser los factores que generen esas barreras entre los que podemos mencionar gestión institucional, oferta curricular, estrategias de aprendizaje, entre otros; si al modificar estos aspectos se consigue eliminar las barreras podemos evitar las desigualdades educativas, las mismas que trascenderán en dificultades 40

sociales. Una escuela inclusiva se asegurará de brindar una igualdad de oportunidades frente al aprendizaje y una plena participación dentro de su comunidad educativa, ya que contribuye a una educación más personalizada a través de un trabajo colaborativo con todos los miembros de la institución que contribuye al desarrollo de una sociedad más incluyente. Para consolidar una educación inclusiva es necesario relacionar de forma sistemática la cultura, la política y la práctica educativa, estos tres aspectos deben estar en concordancia, ya que en conjunto estructuran una verdadera educación inclusiva.

La cultura inclusiva Este término se encuentra relacionado con el clima de la expectativas, compromisos, participación, convicción en los principios y valores inclusivos (tolerancia, respeto y solidaridad) que brindan soporte al desarrollo de un proyecto educativo institucional inclusivo, este conjunto de factores se dirige a toda la comunidad educativa. Desarrollar una comunidad inclusiva se relaciona también con ser segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la cual cada uno de sus miembros es valorado. Que busca el diálogo y la resolución de conflictos, que genera sonrisas en los docentes y en los estudiantes generando un entorno cordial, de confianza y solidaridad, de buenas relaciones lo que favorece al aprendizaje y las interrelaciones. Manifestando una actitud positiva frente a las diferencias. Se relaciona además con el desarrollo de valores inclusivos, los mismos que son compartidos por todos sus miembros. Un profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso de sus estudiantes se motivará y desarrollará altas expectativas sobre lo que pueden lograr, generando actividades desafiantes, valorando esfuerzos y logros, los mismos que deben ser reconocidos socialmente y retroalimentados constantemente. Las expectativas de la familia y la participación activa de la comunidad en las actividades influirán en el cumplimiento del desempeño que se espera. Otro aspecto importante que forma parte de la cultura inclusiva es cuan involucrados se encuentran las familias en el funcionamiento, organización y toma de decisiones para lo que debe existir formas institucionalizadas para hacerlo. La cultura inclusiva se verá reflejada en las políticas y en las prácticas que se desarrollen y ejecuten dentro de la institución. Por tanto, el desarrollar una cultura inclusiva es indispensable para generar respuestas educativas necesarias, y para que se eliminen las barreras frente al aprendizaje y participación. Será realmente difícil generar políticas y prácticas verdaderamente sólidas, sin que exista una verdadera convicción y cultura inclusiva. Políticas inclusivas: Se refiera a todos los manejos (gestión, liderazgo y colaboración, desarrollo profesional, disponibilidad y organización de recursos y tiempo) que realiza la institución frente al desarrollo de una educación inclusiva para que sepa y pueda dar respuesta a la diversidad de su alumnado.

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La gestión se enfoca en las tareas administrativas y todos aquellos aspectos que intervienen en el cumplimiento del proyecto educativo inclusivo. Este proyecto debe ser dinámico y flexible a través de un estilo de gestión basado en: el trabajo con los miembros de la comunidad, que apoye los progresos de cada uno de sus miembros. Para ello es fundamental la formación docente, este factor le permitirá dar respuesta a la diversidad, por tanto la actualización y capacitación, los momentos de diálogo y reflexión sobre las prácticas educativas, el desarrollo de redes de apoyo, planificación y enseñanza colaborativa entre docentes y especialistas como el apoyo y asesoramiento externo, promoverá y orientará el proceso de cambio y de mejora educativa. El tiempo es un factor esencial ya que se requiere para: generar y realizar actividades de aprendizaje, respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, sacar el máximo de provecho de las experiencias que se ofrecen. Todo se encuentra ligado con no suspensión de clases, puntualidad, optimización, organización y flexibilización del tiempo; todos estos aspecto ayudarán a alcanzar los objetivos de aprendizaje. El material es otro aspecto importante, la cantidad, calidad y adecuación de los recursos como de las instalaciones de la escuela, influirán en el desarrollo integral. La utilización, el acceso y la distribución equitativa apoyarán a la adquisición de los resultados esperados. Mantenimiento, higiene, iluminación, temperatura son condiciones que influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje de allí la importancia de cuidar y mantener en buen estado de los materiales y del aula. Proveer y organizar los recursos tanto humanos como materiales servirá para optimizarlos y para intervenir dentro del proceso educativo de una forma adecuada.

Prácticas inclusivas: Hacen referencia a las prácticas educativas asegurando que las actividades que se realizan dentro y fuera del aula, promuevan la participación de todos los estudiantes, es decir que las estrategias, metodologías serán los elementos que reflejan cuan inclusiva es un aula. El desarrollo de un currículo flexible es primordial pues ayudará a dar respuesta a las necesidades educativas especiales y las características socioculturales que posean la población, de allí la importancia de las adaptaciones y de las planificaciones de trabajo. También hace referencia a los apoyos y a la enseñanza que deben enfocarse a superar las barreras frente al aprendizaje. También forma parte de estas prácticas, la utilidad de los recursos de la escuela y la comunidad, con el objetivo de favorecer y mantener un aprendizaje activo de todos. Las estrategias son una de las mayores prácticas inclusivas y apoyan a dar las respuestas a las necesidades educativas entre las que podemos mencionar: experiencias y actividades variadas, atención a la diversidad, aprendizaje cooperativo, entre otras. La evaluación es otro aspecto esencial de las prácticas inclusivas que debe reunir ciertas características: criterios de evaluación flexibles, contar con procedimiento definidos 42

oportunos para la identificación, evaluación y derivación de los estudiantes, proporcionándoles los recursos y ayudas que requieren para progresar en su proceso educativo, aplicando diferentes estrategias, instrumentos y actividades de evaluación de los aprendizajes que tomen en cuenta los distintos estilos de expresión y ejecución de los estudiantes, ha de tomar en cuenta los resultados de la evaluación para la revisión y mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje. Por tanto, una escuela inclusiva se mantiene atenta y en un continua dinámica para dar respuestas efectivas a las necesidades educativas especiales de todos los estudiantes, para que desarrollen sus potencialidades dentro de una comunidad educativa, de tal manera, que se sientan bienvenidos, seguros y alcancen el éxito, todo esto bajo el principio de igualdad de oportunidades educativas, sin segregar a ninguna persona como consecuencia de sus características personales, sociales y culturales. El Índice de Inclusión contribuye y promueve la preparación del docente, al momento de implementarlo dentro de los instituciones educativas; demanda un estudio de las necesidades del mismo, que desafía la capacitación integral del docente para ser superadas las barreras que limitan el desarrollo de una educación inclusiva, por tano brindar respuestas diversificadas y comprensivas que se adapte a las necesidades de los estudiantes conducirá a garantizar la calidad de la educación y permitirá elevar el valor el rol docente y recobrar el reconocimiento social. Dentro del tema de la inclusión se encuentra también la atención educativa a las personas con discapacidad esta se ha caracterizado por etiquetamientos después del diagnóstico, lo que provoca falsas creencias que se encausaba a la educación especial, promoviendo la segregación en la dinámica educativa de la institución, subestimando así sus capacidades y por ende utilizando un currículum de nivel muy inferior de competencias. La atención a la diversidad no pretende negar la presencia de un déficit y sus consecuencias, sino que este no marque exclusivamente las necesidades educativas de un alumno, siendo necesario para esto romper con el “paradigma deficitario” de vínculos médicos y psicológicos dentro del tema escolar, teniendo en cuenta que todo el alumnado posee capacidades y necesidades educativas que la institución y educación en su conjunto debe satisfacer acorde a sus motivaciones, intereses y posibilidades. Es importante anotar que todo el contexto educativo posee una gran importancia en el momento de determinar las necesidades así como de elaborar las respuestas mejor adaptadas, basándose en las capacidades y no en los déficits. (Muntaner Joan, 2001. pp. 57-60) Los cambios de los paradigmas de la exclusión a la inclusión, de la homogeneidad a la diversidad obliga a que las escuelas rompan con la característica instructiva y que su calidad no se limite a los resultados de los alumnos que mejor se han adaptado a esas demandas, una institución que desea abarcar a la inclusión evitará segregaciones, brindará las mismas oportunidades a todos sin excepción rompiendo con estereotipos, favoreciendo al desarrollo integral de todos quienes la conforman. El proceso de adaptaciones curriculares apoya a una educación inclusiva pues propone cambios o modificaciones estableciendo oportunidades de manera igualitaria ya que buscan eliminar las barreras que se establecen frente al aprendizaje. 43

Con esto el docente tiene la capacidad de enfrentarse a los retos del nuevo milenio primero porque tiene la vocación para trabajar pro y para sus estudiantes y segundo porque cuenta con las herramientas para responder a sus necesidades.

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Técnicas

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