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• Jhonny Aquiles Cacho

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“AÑO DE LA CONSOLIDACIÓN ECONÓMICA Y SOCIAL DEL PERÚ”

ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRÍA EN PSICOPEDAGOGÍA

TRABAJO MONOGRÁFICO:

“d e s a r r o l l o d e l a n i ñ e z TEMPRANA”

CURSO

:

EL DESARROLLO HUMANO UN MARCO DE REFERENCIA PARA LOS DOCENTES

DOCENTE

:

PS. ROSA MARIA FERNANDEZ

ESTUDIANTES

:

DIANA CANDELARIA, PAMO CUARITE YUVISA YESENIA, PAREDES INQUILLA CASILDA MARÍA, LLACA MAMANI GABRIELA, GUILLÉN LOAYZA

CICLO

:

I TACNA – PERÚ 2010

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Desarrollo de la Niñez Temprana

INTRODUCCIÓN La vida de un niño se inicia en la gestación y desde entonces atraviesa por diferentes etapas claves para el desarrollo de sus capacidades y la generación de oportunidades en el futuro. Asimismo la entrada a un centro de aprendizaje (jardín, colegio, etc.) implica que el niño debe enfrentar y adecuarse a un ambiente nuevo en el cual deberá lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para él, aprender las expectativas del colegio y de sus profesores y lograr la aceptación de su grupo de pares. La adaptación y ajuste que el niño logre a este nuevo ambiente, como veremos posteriormente, tiene una importancia que trasciende lo inmediato. Reacciones como ansiedad, evitación o actitudes negativas pueden ser signo tempranos de dificultades en su ajuste y que pueden tornarse en problemas futuros. Por otro lado, la relación con los padres cambia, iniciándose un proceso gradual de independencia y autonomía, y aparece el grupo de pares como un referente importante y que se va a constituir en uno de los ejes centrales del desarrollo del niño en esta etapa. Por ella, la importancia de conocer cómo debe desarrollarse un niño desde el momento de su nacimiento hasta contemplar su independencia, es un asunto de vital importancia, ya que permite a los padres saber si su niño se está desarrollando de una manera adecuada y tomar las medidas pertinentes si no es así. Esta investigación nos permitirá saber mucho acerca de este desenvolvimiento, desde su desarrollo físico, manejo de sus sentimientos, temores apropiados para cada edad. Conoceremos las etapas del desarrollo del niño, no sólo físicamente, sino también su desarrollo psicomotor, lingüístico y cognitivo.

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Capítulo I NIÑEZ TEMPRANA – DESARROLLO FÍSICO 1.1. ASPECTOS DEL DESARROLLO FISIOLÓGICO En la niñez temprana, los niños adelgazan y crecen mucho. Necesitan dormir menos que antes y muestran una mayor tendencia a desarrollar problemas de sumo. Son mejores para corner, saltar, brincar y lanzar una pelota; pueden atar mejor sus agujetas (con moños en lugar de nudos), dibujar con crayolas (sobre el papel y no en las paredes) y servir el cereal (dentro del plato y no en el suelo); además, empieza a manifestarse una preferencia por la mano derecha o la izquierda. 1.1.1. CRECIMIENTO Y CAMBIOS CORPORALES Los niños crecen rápidamente entre los tres y los seis años, pero mas lentamente que en la infancia y en la etapa de los primeros pasos. Alrededor de los tres años, empiezan a adquirir la apariencia esbelta y atlética de la niñez. Conforme se desarrollan los músculos abdominales, la barriga del niño pequeño se contrae. El tronco, los brazos y las piernas se hacen más largos. La cabeza continua siendo relativamente grande; pero las otras partes del cuerpo siguen creciendo, mientras las proporciones corporales se toman cada vez mas parecidas a las del adulto. La marca del lápiz sobre la pared, que indica la estatura de Eve a los tres años, se encuentra a 94 centímetros del piso, y ahora pesa aproximadamente 13 kilos con 500 gramos. Su hermano gemelo, Isaac, al igual que la mayoría de los niños a esta edad, es un poco mas alto y pesado y tiene mas músculos por kilogramo de peso corporal, mientras que Eve, como la mayoría de las niñas, tiene mayor cantidad de tejido graso. Tanto los niños como las niños suelen crecen de cinco a 7.5 centímetros por año durante la niñez temprana, y suben de 1. 800 a 2.400 kilogramos anualmente. Esta ligera ventaja de los varones en peso y talla continúa hasta el brote de crecimiento de la pubertad.

Crecimiento Físico de los 3 a los 6 años (percentil 50) -3-

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Edad 3 3½ 4 4½ 5 5½ 6

Talla, en pulgadas Niños Niñas 37 ½ 37 39 38 ½ 40 ½ 39 ½ 41 ½ 41 43 42 ½ 44 ½ 44 45 ½ 45 ½

Peso, en libras Niños Niñas 32 30 34 32 ½ 36 35 38 37 40 40 43 42 46 45

* El 50 por ciento de los niños y niñas en cada categoría se encuentra por arriba de esta talla o peso, y el otro 50 por ciento está por debajo. Fuente: Kuczmarski et al., 2000

El crecimiento muscular y esquelético continua, lo cual hace más fuerte al niño. El cartílago se convierte en hueso a mayor velocidad que antes. A su vez, los huesos se vuelven más duros y, por ello, le dan al niño una forma más firme y protegen los órganos internos. Estos cambios, coordinados por el cerebro y el sistema nervioso en maduración, promueven el desarrollo de un amplio rango de habilidades motoras. La mayor capacidad de los sistemas respiratorio y circulatorio brinda mayor resistencia física y, junto con el sistema inmunológico en desarrollo, mantienen más sano al niño. Al igual que en la infancia y en la etapa de los primeros pasos, el crecimiento y salud apropiados dependen de una buena nutrición y de un sueno adecuado. Sin embargo, las necesidades nutricionales y de sueno de los niños en edad preescolar son bastante diferentes de las de los bebes o niños pequeños. Tienen una mayor tendencia al sobrepeso, especialmente si no son muy activos, y muchos de ellos desarrollan problemas relacionados con el sueno. 1.1.2. NUTRICIÓN Las niños en edad preescolar comen menos que los bebes, en proporción a su tamaño, pues conforme el crecimiento se hace más lento, requieren de menos calorías por libra de peso corporal. Los niños en edad preescolar a quienes se les permite comer cuando tienen hambre, y que no son presionados a comer todo lo que se les da, tienen una mayor tendencia a regular su propia ingestión de calorías que los niños que se alimentan con base en un horario (S. L. Johnson y Birch, 1994). No obstante, la habilidad de los niños para reconocer las señales internas de hambre y de estar saciados varían; además, los hábitos alimentarios de los padres también ejercen su influencia. En un estudio realizado a 40 familias en dos centros de cuidados infantiles, un programa de intervención de seis -4-

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semanas, diseñado para enseñar a los niños a reconocer sus señales internas, mejoró su capacidad para autorregularse, independientemente de lo que vieron que sus madres hacían (Johnson, 2000). Lo que los niños comen es un asunto aparte. Según una encuesta del U. S. Department of Agriculture, únicamente 1 por ciento de los niños y adolescentes entre los dos y los 19 años cumplen con los lineamientos alimentarios recomendados, y el 16 por ciento no cumple con ninguno de ellos. La gente joven de todas las edades ingiere demasiada grasa y azúcar, y muy pocas porciones de frutas, verduras, cereales y productos lácteos. La dieta de los niños pobres y de grupos minoritarios es especialmente deficiente (Muñoz, Krebs-Smith, Ballard-Barbash y Cleveland, 1997). Para evitar el sobrepeso y prevenir problemas cardiacos, los niños pequeños solamente deben obtener alrededor de 30 por ciento de sus calorías totales de las grasas, y menos de 10 por ciento del total de grasas saturadas. La carne y los productos lácteos deben ser parte de la dieta para proporcionar proteínas, hierro y calcio. En la actualidad existen leche y otros productos lácteos descremados y bajos en grasas (AAP Committee on Nutrition, 1992a). Algunos estudios no han encontrado efectos negativos sobre la estatura, el peso, la masa corporal o el desarrollo neurológico por una dieta moderadamente baja en grasas (RaskNissilä et a1., 2000; Shea et al., 1993). En la actualidad, la obesidad es más común en los niños en edad preescolar estadounidenses (especialmente las niños, que tienden a ser menús activas que los niño s), que hace 25 años (Ogden et al., 1997). Más de 10 por ciento de los niños entre dos y cinco años son obesos, comparado con el 7 por ciento en 1994 (Ogden, Flegal, Carroll y Johnson, 2002). La International Obesity Task Force (Belizzi, 2002) considera que 22 millones de niños menores de cinco años alrededor del mundo, son obesos. Mientras la "comida chatarra" se consume cada vez más en los países subdesarrollados, entre 20 y 25 por ciento de los niños de cuatro años de algunos países como Egipto, Marruecos y Zambia tienen sobrepeso o son obesos -una mayor proporción que la desnutrición. Los niños con sobrepeso, especialmente aquellos cuyos padres también tienen sobrepeso, tienden a convertirse en adultos con exceso de peso (Whitaker et al., 1997), un exceso en la masa corporal puede ser peligroso para la salud. La tendencia a la obesidad tiene un componente hereditario, pero también depende de la ingestión de grasas y del ejercicio un niño se rehúsa a comer -5-

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cualquier cosa, excepto emparedados de crema de cacahuate y mermelada. Otro, aparentemente vive sólo de plátanos. La hora de comer parece más una clase de arte, ya que los niños en edad preescolar construyen hombres de nieve con puré de papa o lagos con salsa de manzana, y los alimentos permanecen en el plato sin ser comidos. A pesar de que en la infancia temprana es normal una disminución del apetito, muchos padres cometen el error de insistir en que el niño coma más de lo que desea, con lo cual dan lugar a una lucha de deseos. Con frecuencia, la hora de ir a la cama también se convierte en un problema ("papi, ¡deja la luz encendida!... Quiero un vaso con agua... ¿Qué es ese ruido que entra por la ventana?... Tengo frío"). Cuando un niño pospone o tiene problemas para dormir, o se despierta varias veces durante la noche, los padres tienden a enojarse y toda la familia resiente la tensión. Las siguientes sugerencias, basadas en investigaciones, pueden ayudar a que la hora de comer y de ir a dormir sea más grato y a que los niños están más sanos (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1997; American Academy of Pediatrics [AAP], 1992b; Adams y Rickert, 1989; Graziano y Mooney, 1982; Rolls, Engell y Birch, 2000; Williams y Caliendo, 1984). a) Promoción de buenos hábitos alimentarios Lleve un registro de lo que el niño come. Es probable que su hijo si este comiendo lo suficiente. Sirva alimentos sencillos, Wiles de identificar. Los niños en edad preescolar con frecuencia rechazan platillos mezclados, como guisados complejos. Sirva alimentos que puedan comerse con los dedos, con tanta frecuencia como le sea posible. Introduzca un nuevo alimento a la vez, acompañado de otro que al niño le guste. Ofrezca porciones pequeñas, especialmente de alimentos nuevos o que el niño no le gustan; sirva más porciones si el pequeño lo desea. No presione el niño para que deje limpio el plato. Después de un tiempo razonable, retire los alimentos y no sirva más hasta la siguiente comida. Un niño saludable no sufrirá consecuencia alguna por perder uno de los alimentos, y los niños deben aprender que ciertos momentos son apropiados para comer. -6-

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Ofrezca al niño opciones de alimentos que contengan nutrientes similar: pan de trigo integral o de centeno, un durazno o una manzana, yogur o leche. Anímelo a que ayude a preparar la comida; por ejemplo, a hacer los emparedados o a batir la masa para las galletas. Tenga a la mano bocadillos nutritivos y permita que el niño elija sus favoritos. Saque ventaja de los gustos infantiles. Sirva los alimentos en platos atractivos; vístalos con guarnición o pequeños juguetes; haga una "fiesta" de cada comida: No luche contra los "rituales" en los que el niño come los alimentos uno a la vez, en cierto orden. Haga que las comidas sean momentos agradables. Converse sobre temas interesantes; hable lo menos posible sobre la comida. b) Ayudar a que el niño se vaya a dormir Establezca una rutina regular y sin prisas para ir a la cama -aproximadamente 20 minutos de actividades tranquilas, como la lectura de una historia, el canto de arrullos o una conversación tranquila. No permita programas televisivos de terror o a un alto volumen. Evite juegos muy estimulantes o activos antes de la hora de dormir. Mantenga una pequeña luz de noche encendida si el niño se siente más cómodo. No alimente ni meza al niño a la hora de dormir. Permanezca tranquilo, pero no ceda ante las peticiones de "sólo" una historia más, un trago más de agua o un viaje más al baño. Si está tratando de cambiar un hábito del niño, ofrezca recompensas por una buena conducta a la hora de acostarse, como calcomanías en un tablero o un simple elogio. Intente enviar a su hijo a dormir un poco más tarde. El hecho de enviar a un niño a dormir demasiado temprano suele ser una causa de problemas del sueno. Si el temor del niño a la oscuridad o a irse a dormir ha persistido por mucho tiempo, busque un programa que le ayude al niño a aprender a relajarse, a sustituir pensamientos de temor por otros más agradables y a afrontar las situaciones estresantes. c) Ayudar al niño a volver a dormir -7-

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Si el niño se levanta durante la noche, llévelo de regreso a su cama. Hable con tranquilidad, déle palmadas suaves en la espalda, pero sea amablemente firme y consistente. Ante una pesadilla, ofrézcale seguridad al niño atemorizado y ocasionalmente verifique que este bien. Si las pesadillas persisten por más de seis semanas, consulte a su medico. Ante los terrores nocturnos, no despierte al niño. Si se despierta, no le haga ninguna pregunta, sólo permita que el niño regrese a dormir. Ayude a que su hijo duerma lo suficiente en un horario regular; los niños agotados o estresados son más propensos a los terrores nocturnos. Encamine o cargue a la cama al niño sonámbulo. Arregle su casa a prueba de niños con rejas en la parte superior de las escaleras y en las ventanas, y ponga campanas en la puerta de su habitación, de modo que usted pueda escuchar cuando el niño se levanta de la cama. Conforme los niños alcanzan el periodo preescolar, sus patrones de alimentación empiezan a recibir la influencia del ambiente, como los adultos. Mientras que los niños de tres años comen hasta sentirse satisfechos, los de cinco tienden a comer más cuando se les sirven porciones más grandes. Por lo tanto, una forma de prevenir el sobrepeso reside en asegurarse de que los niños en edad preescolar más grandes reciban porciones apropiadas, y no obligarlos a que dejen el plato limpio. La obesidad se estudia con mayor profundidad en los capítulos 12 y 15. 1.1.3. SALUD ORAL A los tres años, todos los dientes primarios o de leche se encuentran en su lugar. Los dientes permanentes, que comenzarán a brotar aproximadamente a los seis años, se encuentran en desarrollo. El use de fluor y mejores cuidados dentales han reducido de manera importante la incidencia del deterioro dental desde los años setenta; aunque los niños de escasos recursos aún tienen una mayor cantidad de caries sin tratar que otros (Brown, Wall y Lazar, 2000). El deterioro dental en la niñez temprana generalmente proviene del consumo excesivo de leches endulzadas y jugos en la infancia, junto con la falta de cuidados dentales regulares. El dolor resultante de las infecciones orales puede contribuir a un crecimiento lento, ya que interfiere con una alimentación y sueno normales. -8-

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Por lo general, los padres pueden ignorar el habito comen y normal que los niños menores de cuatro años tienen de chuparse el dedo. Sin embargo, los dientes permanentes, que empiezan a desarrollarse mucho tiempo antes de que aparezcan alrededor de los seis años, pueden verse afectados si este hábito no se elimina después de los cuatro años. Si el niño deja de chuparse el dedo para entonces, es probable que sus dientes no se vean dañados de forma permanente1. 1.1.4. PATRONES Y PROBLEMAS DE SUENO Los patrones de sueno cambian a lo largo de los años del crecimiento, y la niñez temprana tiene sus propios ritmos distintivos. Los niños pequeños suelen dormir con mayor profundidad durante la noche que en cualquier otra época de su vida; aunque la mayoría de los niños estadounidenses continúan necesitando una siesta o un descanso tranquilo durante el día, hasta alrededor de los cinco años. Los niños de las distintas culturas duermen más o menos el mismo tiempo cada día, aunque el momento puede variar. En muchas culturas tradicionalistas, como los gusii de Kenia, los javaneses de Indonesia y los zuni de Nuevo México, los niños pequeños no tienen un horario regular para ir a dormir y se les permite permanecer despiertos observando las actividades de los adultos hasta que tengan sueno. En el grupo de los haré canadienses, los niños de tres años no hacen siesta, pero se van a dormir inmediatamente después de cenar y se les permite dormir todo lo que deseen durante la mañana. Los niños pequeños pueden adquirir rutinas elaboradas para posponer el sueno y es probable que les sea más difícil conciliarlo. La hora de dormir puede provocar una forma de ansiedad de separación, por lo cual el niño hará todo lo que pueda para evitarlo. Rutinas regulares y consistentes de sueno ayudan a minimizar este problema común. Una vez que pasa la infancia, no es adecuado tratar de dormir al niño mientras se le alimenta o mece, ya que esto puede provocar que le sea más difícil dormirse por sí solo 2. Es común que los niños deseen una luz encendida o dormir con un juguete o cobija de su preferencia. Estos objetos transicionales, que suelen utilizarse como compañeros de sueno, ayudan a que el niño pase de la dependencia de la infancia a la independencia de la niñez posterior. En ocasiones, los padres se preocupan si su hijo no puede conciliar el sueno sin una cobija vieja 1 2

Herrmann y Roberts, 1987; Umberger y Van Reenen, 1995 American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP), 1997 -9-

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o un animal de peluche, pero esta preocupación no tiene fundamento alguno. En un estudio longitudinal, niños de 11 años, que a los cuatro insistían en llevar objetos suaves a la cama, después se manifestaban sociables y extrovertidos con los adultos, y con confianza en sí mismos; disfrutaban jugando solos y no tenían muchas preocupaciones. A los 16 años, eran niños tan bien adaptados como aquellos que no utilizaron objetos transicionales (Newson, Newson y Mahalski, 1982). a) Alteraciones y trastornos del sueño Durante los primeros cuatro años, aproximadamente de 20 a 30 por ciento de los niños presentan resistencia a dormir hasta por más de una hora, y despiertan a sus padres frecuentemente durante la noche. Cinco experiencias suelen distinguir a los niños que tienen estos problemas. La primera es dormir en la misma cama que los padres; sencillamente es más tentador y fácil despertar a alguien que esta en la misma cama, que si esta en la habitación contigua. Las otras cuatro condiciones indican la presencia de estrés familiar. Es probable que la familia haya experimentado un accidente o enfermedad estresante; o que la madre está deprimida, que tenga sentimientos ambivalentes respecto al niño o que ella haya cambiado recientemente su horario, de manera que permanece fuera de la casa la mayor parte del día (Lozoff, Wolf y Davis, 1985). Durante la niñez, es muy común que los niños caminen y hablen durante el sueno. Aun cuando el sonambulismo es inocuo, los sonámbulos pueden tener el riesgo de lastimarse (AACAP, 1997; Vgontzas y Kales, 1999). Esta y otras alteraciones del sueno, como las pesadillas y los terrores nocturnos, son causadas por la activación accidental del sistema de control motor del cerebro (Hobson y Silvestri, 1999); suelen ser ocasionales y desaparecen con el tiempo. Sin embargo, los problemas persistentes del sueno pueden indicar alguna alteración emocional que requiere ser examinada. Una pesadilla es un sueno aterrador que generalmente surge por permanecer despierto hasta muy tarde, por comer mucho antes de ir a la cama o por estar sobre estimulado; por ejemplo, por ver un programa de televisión con demasiados estímulos, alguna película de terror o escuchar una historia atemorizante (Vgontzas y Kales, 1999). Las pesadillas suelen ocurrir cerca de la mañana y con frecuencia se recuerdan vividamente. Son bastante comunes, especialmente entre las niñas (AACAP, 1997); 50 por ciento de los niños entre tres y seis años las experimentan (Hobson y Silvestri, 1999). Un mal sueno ocasional no debe ser causa de alarma, pero las pesadillas - 10 -

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frecuentes o persistentes, especialmente aquellas que provocan que el niño sienta temor o ansiedad durante las horas de vigilia, pueden ser serial de un estrés excesivo. La repetición de un tema puede indicar un problema específico que el niño no puede resolver mientras esta despierto. El niño que experimenta un terror nocturno, se despierta abruptamente de un sueno profundo, en estado de pánico. Es probable que el niño grite y se siente en la cama, respirando rápidamente y con la mirada fija. Pero en realidad no esta despierto, se tranquiliza rápidamente y a la mañana siguiente no recuerda nada acerca del episodio. A diferencia de las pesadillas, los terrores nocturnos tienden a presentarse dentro de la primera hora de sueño, y afectan más a los niños que las niñas. Suelen iniciarse entre los cuatro y los 12 años; como el sonambulismo, son más comunes entre los varones y tienen un patrón dentro de las familias (AACAP, 1997; Hobson y Silvestri, 1999). Los terrores nocturnos alarman mas a los padres de los niños y pueden ser, simplemente, el efecto de un sueno muy profundo. Aunque lo prioritario es proteger al niño para que no se lastime, es mejor no interrumpir el sonambulismo ni los terrores nocturnos: las interrupciones pueden confundir y atemorizar mas al niño (Vgontzas y Kales, 1997). b) Falta de control de esfínteres La mayoría de los niños permanecen secos durante el día y la noche entre los tres y los cinco años de edad; pero la enuresis, orinarse repetidamente en la ropa o en la cama, es común, especialmente durante la noche. Alrededor de 7 por ciento de los niños de cinco años y 3 por ciento de las niñas mojan la cama con regularidad, mientras que 5 por ciento de los varones y menos de 1 por ciento de las niñas lo hacen todas las noches. La mayoría supera este problema sin ayuda especial (American Psychiatric Association, 1994; Schmitt, 1997). Los niños de esta edad normalmente reconocen la sensación de la vejiga llena mientras están dormidos, y se despiertan para ir al baño. Los niños que mojan la cama no poseen esta conciencia. Menos de 1 por ciento de los niños que mojan la cama tienen un problema físico, aunque pueden tener una vejiga con poca capacidad. La enuresis persistente no es un problema principalmente emocional, mental o conductual., aunque estas irregularidades pueden surgir debido a la forma en que son tratadas por los compañeros y la familia. La enuresis tiene un componente familiar. Alrededor de 75 por ciento de los niños que mojan la cama tienen un pariente - 11 -

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cercano que también lo hace, y los gemelos idénticos muestran mayor concordancia en este padecimiento que los gemelos fraternos (APA, 1994; Fergusson, Horwood y Shannon, 1986). El descubrimiento de la localización aproximada de un gene vinculado con la enuresis (Eiberg, 1995; Eiberg, Berendt y Mohr, 1995) señala ' a la herencia como uno de los factores principales, posiblemente en combinación con otros, tales como una maduración motora lenta, alergias y un control pobre de la conducta (Goleman. 1995b). Aparentemente el gene no explica la enuresis ocasional. Muchos de los niños que mojan la cama carecen de una hormona antidiurética que concentra la orina durante el sueno. Como resultado, producen más orina de lo que sus vejigas pueden contener (National Enuresis Society, 1995). Es necesario asegurar a los niños y a sus padres que la enuresis es común y que no es grave. El niño no es culpable y no debe ser castigado. Generalmente no es necesario que los padres hagan algo, a menos que los propios niños lo consideren un problema. El tratamiento mAs eficaz incluye recompensar al niño por permanecer seco: despertarlo periódicamente durante la noche y llevarlo al baño, despertarlo cuando empieza a orinar por medio de aparatos que producen sonidos de campanas o alarmas; disminuir el consumo de líquidos antes de acostarse; la hipnosis, y enseñar al niño a practicar el control de los músculos del esfínter y a contener la vejiga. Como ultimo recurso, los medicamentos con hormonas o antidepresivos pueden utilizarse durante un corto periodo; aunque las alarmas por humedad poseen los mejores porcentajes de cura a largo plazo y los menores porcentajes de recaídas3. 1.1.5. DESARROLLO MOTOR Los niños entre tres y seis años realizan grandes avances en sus aptitudes motoras, tanto en sus habilidades motoras gruesas -Que implican a los músculos largos, como correr y saltar como en las habilidades motoras finas, facultades manipulativas que incluyen la coordinación ojo-mano y de los músculos pequeños --como abotonarse la ropa y dibujar. También empiezan a mostrar una preferencia por el use de la mano derecha o la izquierda. a) Habilidades motoras gruesas A los tres años, David podía caminar sobre una línea recta y saltar una distancia corta. A los cuatro, podía dar algunos saltos en un pie. Para su quinto cumpleaños podía saltar casi 90 centímetros, recorrer saltando una distancia de cuatro metros con 80 centímetros y estaba aprendiendo a utilizar patines de ruedas. 3

Canadian Paediatric Society, 1997; National Enuresis Society, 1995; Schmitt, 1997 - 12 -

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Habilidades motoras como éstas no se desarrollan en el aislamiento. Las aptitudes que surgen en la niñez temprana se constituyen sobre los lobos de la infancia y la etapa de los primeros pasos. Conforme el cuerpo de los niños cambia, permitiéndoles hacer más cosas. Habilidades motoras gruesas en la niñez temprana 3 años No puede girar o detenerse de forma rápida o repentina Puede saltar una distancia de 38 a 60 centímetros Puede subir escaleras sin ayuda, alternando loo pies Puede brincar, utilizando principalmente series irregulares de saltos, con algunas variantes añadidas.

4 años Posee un control mas eficiente para detenerse, arrancar y girar Puede saltar una distancia de 60 a 83 centímetros Puede bajar una escalera larga alternando los pies, si se sostiene Puede brincar de 4 a 6 veces en un pie.

5 años Puede arrancar, girar y detenerse de forma eficiente en loo juegos Puede hacer un salto, corriendo, de 70 a 90 centímetros Puede bajar una escalera larga sin ayuda, alterando loo pies Puede recorrer saltando fácilmente una distancia de 4.80 metros.

En la niñez temprana, el desarrollo de las áreas sensoriales y motoras de la corteza permite una mejor coordinación entre lo que el niño desea y puede hacer. Sus huesos y músculos son más fuertes y su capacidad pulmonar es mayor, lo cual le permite correr, saltar y trepar más lejos, más rápido y mejor. Alrededor de los dos años y medio, los niños empiezan a brindar en ambos pies, habilidad que no habían logrado dominar antes, probablemente debido a que los músculos de sus piernas no eran aun lo suficientemente fuertes como para impulsar el peso de su cuerpo hacia arriba. Saltar en un solo pie es más difícil, por lo que se logra hasta aproximadamente los cuatro años de edad. Subir escaleras es más fácil que bajarlas; a los tres años y medio, la mayoría de los niños alternan cómodamente los pies al subir, pero hasta alrededor de los cinco pueden descender fácilmente de esta forma. Los pequeños empiezan a correr galopando aproximadamente los cuatro años, lo hacen muy bien a los cinco y son muy hábiles a los seis y medio. Saltar es más - 13 -

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difícil; aun cuando algunos niños de cuatro años pueden saltar, la mayoría no lo hace bien sino hasta los seis (Corbin, 1973). Por supuesto, los niños varían en sus destrezas, dependiendo de su configuración genética y de las oportunidades que tengan para aprender y practicar las habilidades motoras. Las facultades motoras gruesas, desarrolladas durante la niñez temprana, son la base para los deportes, el baile y otras actividades que se inician durante la niñez intermedia y que contiendan durante toda la vida. Parece que no existe, virtualmente, ningún límite en la cantidad y tipo de actos motores que un niño puede aprender, al menos hasta ciento grado, a los seis años de edad. No obstante, los infantes menores de seis años en pocas ocasiones están preparados para tomar parte en cualquier deporte organizado. Sólo 20 por ciento de los niños de cuatro años pueden lanzar bien una pelota, y únicamente el 30 por ciento puede atraparla bien. Los niños pequeños se desarrollan mejor físicamente cuando pueden tener actividades adecuadas para su nivel de maduración, en juego libre no estructurado. Los padres y los maestros pueden ayudarlos al ofrecerles la oportunidad de trepar y saltar sobre equipo seguro y del tamaño apropiado; al proporcionarles pelotas y otros juguetes lo suficientemente pequeños para que los tomen con facilidad, tan suaves como para que no les causen daño: además, les pueden brindar un entrenamiento cálido cuando necesiten ayuda. b) Habilidades motoras finas y desarrollo artístico Los avances en las habilidades motoras finas, como atar las agujetas y contar con tijeras, permiten que los niños pequeños tomen mayor responsabilidad en su cuidado personal. A los tres años, Winnie puede vaciar la leche en un plato de cereal, comer con cubiertos y utilizar el baño por sí misma. También puede dibujar un círculo y hacer un dibujo rudimentario de una persona -sin brazos. A los cuatro años, Nelson puede vestirse con ayuda. Puede cortar a lo largo de una línea, realizar un dibujo bastante completo de una persona, hacer diseños y letras simples, y doblar una hoja de papel en dos triángulos. A los cinco años. Juan puede vestirse solo sin mucha ayuda, copiar un cuadrado, un triángulo, y hacer un dibujo más elaborado de una persona que antes. Tal vez la mayoría de los niños entre tres y cinco años no sean artistas consumados como Wang Yani, pero con el progreso en la coordinación motora fina también pueden utilizar - 14 -

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sus crecientes poderes cognoscitivos emocionalmente a través del arte.

y

expresarse

En un estudio pionero, Rhoda Kellogg (1970) examinó más de un millón de dibujos elaborados por niño s, la mitad de los cuales tenían menos de seis años. Puesto que encontró dibujos similares de niños pequeños de distintas culturas, concluyó que las etapas del dibujo temprano reflejan la maduración del cerebro, así como de los músculos. Los niños de dos años hacen garabatos, los cuales no son aleatorios. Kellogg identificó 20 garabatos básicos, tales como líneas verticales y en zigzag, y 17 patrones de ubicación de los garabatos sobre el papel, los cuales aparecen a los dos años de edad. A los tres años aparece la etapa de la forma. Ahora el niño dibuja diagramas en seis formas básicas: círculos, cuadrados o rectángulos, triángulos, cruces, equis y formas raras. Después, rápidamente los niños pasan a la etapa del diseño, en la cual combinan dos formas básicas para formar un patrón abstracto más complejo. La mayoría de los niños entran a la etapa pictórica entre los cuatro y cinco años, aunque Wang Yani la alcanzó a los tres. Los primeros dibujos en esta fase sugieren objetos o personas de la vida real; posteriormente, los dibujos están mejor definidos. Aun cuando la mayoría de los adultos consideran que los dibujos posteriores son una señal de progreso, Kellogg piensa que el cambio desde la abstracción hasta la representación es un cambio fundamental en el propósito del dibujo de los niños un alejamiento de la centralización en la forma en el diseño, los elementos primarios del arte con frecuencia bajo la "guía" de adultos que animan a los niños a representar la realidad. Kellogg cita al artista Pablo Picasso: "Los adultos no deben enseñar a los niños a pintar, sino que deben aprender de ellos". Igual que el padre de Wang Yani, los adultos pueden apoyar la temprana creatividad de los niños al permitirles pintar lo que deseen, sin imponer sugerencias o parámetros. c) Dominancia de la mano La dominancia de la mano, la preferencia por usar una en lugar de la otra, suele ser evidente a los tres años de edad. Puesto que el hemisferio izquierdo del cerebro, el cual controla el lado derecho del cuerpo, suele ser el dominante, la mayoría de las personas prefieren la mano derecha. En las personas con cerebros más simétricos tiende a dominar el hemisferio derecho, - 15 -

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lo que los hace zurdos. La dominancia de la mano no es siempre obvia; no todas las personas prefieren una mano para todas las tareas. Los niños tienden más a ser zurdos que las niñas. La incidencia de zurdos en una población depende, en parte, de las actitudes culturales. Muchas culturas desaprueban el use de la mano izquierda, y en ocasiones fuerzan a los niños zurdos a utilizar la derecha (como sucedió en Estados Unidos a comienzos del siglo XX), incluso, amarrando la mano izquierda con una cinta (como se hace en Japón). En las sociedades más restrictivas, solo 1.8 por ciento de la población es zurda, en comparación con el 10.4 por ciento en las sociedades más permisivas. ¿La dominancia es genética o aprendida? Esta pregunta ha sido polémica. Una nueva teoría propone la existencia de un sólo gene para la dominancia de la mano derecha. Según esta teoría, los individuos que heredan este gene de uno o ambos padres -aproximadamente 82 por ciento de la población- son diestros. Quienes no heredan el gene aun tienen una posibilidad de 50-50 de ser diestros; de otra manera, serán zurdos o ambidiestros. La determinación aleatoria de la dominancia entre aquellos que no reciben el gene podría explicar por que algunos gemelos monocigóticos tienen maños dominantes distintas, y también por que 8 por ciento de los descendientes de dos padres diestros son zurdos. La teoría pronosticó con certeza la proporción de descendientes zurdos en una muestra de tres generaciones de familias reclutadas por medio de anuncios. Puesto que las evidencias científicas no ofrecen razón alguna para favorecer a los "derechos", los prejuicios en contra de los zurdos han disminuido bastante en los países occidentales industrializados. Sin embargo, en otras partes del mundo continúan las supersticiones alrededor de los zurdos. Si la dominancia es principalmente genética, dichas creencias eventualmente desaparecerán, y los ambientes y herramientas diseñados para facilitar la vida a la minoría de zurdos se volverían comunes. 1.2. MALTRATO: ABUSO Y NEGLIGENCIA Aun cuando la mayoría de los padres son amorosos y cuidadosos, algunos no pueden o no desean cuidar adecuadamente a sus hijos y otros los dañan o matan deliberadamente. El maltrato, por parte de los padres o de otros, implica poner en peligro a un niño de forma deliberada. El maltrato puede tomar diversas formas.

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En general, el abuso se refiere a una acción que inflige daño; la negligencia se refiere a la falta de una acción que conduce a un daño. El abuso físico implica daño al cuerpo mediante golpes, patadas o quemaduras. La negligencia es la falla para cubrir las necesidades básicas del niño, tales como alimentación, vestido, atención médica, protección y supervisión. El abuso sexual es la actividad sexual que involucra a un niño y a otra persona. El maltrato emocional incluye actos de abuso o negligencia que pueden causar problemas conductuales, cognoscitivos, emocionales o mentales. Puede incluir rechazo, intimidación, aislamiento, explotación, degradación, ridículo o la falla para proporcionar apoyo emocional, amor y afecto. Es difícil identificar el maltrato emocional; es posible que sus efectos no se observen de inmediato y puede ser difícil distinguirlo de señales de alteraciones emocionales y otros problemas del desarrollo. 1.2.1. MALTRATO: HECHOS Y CIFRAS ¿Qué tan común es el maltrato? Es difícil decirlo. La mayoría de los casos, si no -es que todos, nunca se denuncian ante las autoridades y muchos de los que se reportan no se investigan (USDHHS, 1999a). Por otro lado, algunas demandas en el contexto de procedimientos de divorcio, por ejemplo, son falsas. El gran incremento de los casos reportados y de lesiones graves desde 1976, cuando se realizaron las primeras estadísticas nacionales, puede reflejar un mayor maltrato, un aumento en el número de reportes o ambos (que es lo más probable). Desde su punto más alto, en 1993, el número de reportes de niños víctimas de abuso y negligencia ha disminuido 19 por ciento en Estados Unidos. No obstante, las agencias estatales de servicios de protección infantil investigaron y confirmaron 903 mil casos en 2001: aunque la cantidad real puede ser macho mayor. Casi tres quintas partes de los casos de maltrato reportados incluyen negligencia y una quinta parte, abuso físico. Alrededor de 11 por ciento de las víctimas reclama abuso sexual. Nidos de todas edades sufren de abuso y negligencia, pero los porcentajes más altos se presentan en niños de tres años o menos. Las niñas tienen cuatro veces mas posibilidades que los niños de sufrir abuso sexual (NCANDS, 2001). Algunos estudios sugieren que 25 por ciento de las niñas y 10 por ciento de los niños se convierten en víctimas de abuso sexual antes de cumplir 18 años. En casi nueve de cada diez casos, quienes llevan a cabo el abuso son los padres del niño, generalmente la madre, excepto en los casos de ataque sexual (NCANDS, 2001). El maltrato es la principal causa de muerte entre los niños pequeños. Se calcula que mil 300 niños murieron por abuso o - 17 -

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negligencia en el ano 2001 (USDHHS Administration for Children and Families, 2003). 1.2.2. FACTORES DE INFLUENCIA: UNA PERSPECTIVA ECOLÓGICA El maltrato por parte de los padres es un síntoma de una alteración extrema en la crianza del niño, que suele verse agravada por otros problemas familiares como la pobreza, el alcoholismo o la conducta antisocial. Una cantidad desproporcionada de niños que sufren abuso o negligencia pertenecen a familias grandes, pobres o con un solo padre, las cuales tienden a vivir bajo estrés y a tener problemas para cubrir las necesidades de los niños. Es probable que vivan en condiciones de hacinamiento, en vecindarios de alto riesgo y que se muden con frecuencia. Sin embargo, lo que desespera a un padre, a otro puede no causarle ningún problema. A pesar de que en su mayor parte los casos de negligencia ocurren en familias may pobres, la mayoría de los padres con bajos ingresos no descuidan a sus hijos. El abuso o la negligencia reflejan la interrelación de machos factores que involucran a la familia, la comunidad y a la sociedad en general. 1.2.3. CARACTERÍSTICAS DE LOS PADRES QUE COMETEN ABUSO El abuso puede iniciarse cuando un padre, que ya se encuentra ansioso, deprimido u hostil, trata de controlar físicamente a un niño; pero pierde el control y termina sacudiéndolo o golpeándolo (USDHHS; 1999a). Las posibilidades de maltrato aumentan cuando padres emocionalmente frágiles tienen hijos que son especialmente demandantes o que poco responsivos. Los padres abusivos son propensos a las peleas físicas. Sus hogares son desorganizados y experimentan más acontecimientos estresantes que otras familias. Machos padres abusivos se aíslan de los demos y no tienen a quien acudir en los momentos de estrés y no hay quien pueda darse cuenta de lo que sucede. 1.2.4. CARACTERÍSTICAS DE LAS FAMILIAS NEGLIGENTES Los padres negligentes suelen ser apáticos, incompetentes, irresponsables o emocionalmente aislados. La atmósfera familiar tiende a ser caótica y sus miembros entran y salen de ella. Los padres negligentes generalmente se distancian de sus hijos; pueden ser críticos o poco comunicativos. Es común que las madres hayan sufrido de negligencia en su niñez y que estén deprimidas o se sientan desesperanzadas; es probable que tengan - 18 -

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retraso mental o un conocimiento limitado sobre las necesidades de los niños. Los padres no se involucran en la vida de sus hijos; machos los abandonan o no brindan apoyo emocional o económico suficientes. Es común que el niño sea poco responsivo porque tiene un temperamento "difícil" y, por lo tanto, no sea fácil atenderlo. Con frecuencia se trata de niños con bajo peso al nacer. Esto esta relacionado con el NSE y con la falta de cuidados prenatales adecuados. Es frecuente que el abuso y la negligencia ocurran en el mismo hogar. Al igual que las familias abusivas, las negligentes suelen estar socialmente aisladas. La falta de apoyo social provoca que sea mar difícil para estas familias afrontar las circunstancias difíciles. El abuso de sustancias es un factor importante en al menos una tercera parte de los casos de abuso y negligencia (USDHHS, 1999a). 1.2.5. VECINDARIO Y APOYO SOCIAL El mundo exterior puede crear un clima de violencia familiar. La pobreza, el desempleo, la insatisfacción laboral, el aislamiento social y la falta de ayuda al cuidador primario están íntimamente relacionados con el abuso de los hijos y de la pareja; sin embargo, ninguno de estas son factores determinantes. ¿Qué hace que un vecindario de bajo nivel económico sea un lugar donde los niños tienen altar posibilidades de ser maltratados, mientras que otro, con una población del mismo grupo racial y nivel de ingresos, sea mar seguro? En un vecindario localizado dentro de la ciudad de Chicago, la proporción de niños muertos por maltrato (una muerte por cada dos mil 541 niños) era el doble de la proporción de otro barrio de la ciudad. Los investigadores que entrevistaron a líderes comunitarios encontraron una atmósfera de depresión en la comunidad, con un alto nivel de abuso. Había gran cantidad de actividad criminal y las instalaciones para los programas comunitarios eran oscuras y deprimentes. Se trataba de un ambiente con "una conspiración ecológica en contra de los niños". En el vecindario con poco abuso, las personas describieron su comunidad como un lugar pobre pero decente para vivir. Dibujaron una imagen del vecindario con redes robustas de apoyo social, servicios comunitarios bien conocidos y un fuerte liderazgo político. En una comunidad como esta existen menos posibilidades de maltrato. 1.2.6. VALORES Y PATRONES CULTURALES - 19 -

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Dos factores culturales asociados con el abuso infantil son la violencia social y el castigo físico de los niños. En países donde el crimen violento es poco frecuente y donde no se acostumbra dar nalgadas a los niños, como Japón, China y Tahitf, el abuso infantil es poco común. En contraste, Estados Unidos es un lugar violento; los homicidios, las esposas golpeadas y la violación son comunes. El mandato de la Suprema Corte, de 1977, que establece que el personal de las escuelas puede golpear a los niños desobedientes continuos vigentes, en ciertos casos. Muchos estados de la Unión Americana aun permiten el castigo corporal en las escuelas. Según una encuesta de Gallup, realizada en 1995, mar de 5 por ciento de los padres admiten castigar a sus hijos de forma tan brutal que puede ser calificada de abuso. 1.2.7. EFECTOS DEL MALTRATO El maltrato puede producir consecuencias graves -físicas, emocionales, cognoscitivas y sociales. Los niños maltratados suelen presentar un retraso en el desarrollo del lenguaje; son propensos a repetir un grado escolar, a obtener bajas puntuaciones en pruebas cognoscitivas y a tener problemas de conducta. Con frecuencia presentan un apego desorganizado-desorientado con sus padres y un autoconcepto distorsionado y negativo. Al estar privados de interacciones sociales tempranas positivas, no desarrollan habilidades sociales y tienden a ser rechazados por los pares. La negligencia crónica durante la niñez temprana tiene efectos especialmente negativos en el desempeño escolar posterior, en las relaciones sociales, la capacidad de adaptación y en la resolución de problemas. Los niños que sufren de negligencia carecen de entusiasmo, creatividad y autoestima, y suelen estar enojados y ser dependientes. También tienden a crecer poco y a tener problemas médicos. Los niños maltratados pueden volverse abiertamente agresivos o aislarse. Los niños pequeños que padecen abuso físico tienden a ser temerosos, poco cooperativos, menos capaces de responder apropiadamente a las manifestaciones amistosas y, por consecuencia, son impopulares. Aun cuando la mayoría de los niños que sufren abuso no se vuelven delincuentes, criminales ni enfermos mentales, el abuso incrementa la posibilidad de que sea así. Es posible que los adolescentes que fueron víctimas de abuso cuando eran pequeños - 20 -

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reaccionen huyendo, lo cual puede ayudarlos a protegerse, o abusen de las drogas, situación que no los protege (NRC, 1993b). Los niños que. padecen negligencia también pueden convertirse en delincuentes y adultos criminales. Las consecuencias del abuso sexual varían según la edad. En un estudio, en el cual se llevó a cabo el seguimiento durante cinco años de 68 niños abusados sexualmente, éstos mostraron conducta mas perturbada, una autoestima mas baja y se encontraban mas deprimidos, ansiosos o infelices que los niños de un grupo control. Los niños abusados sexualmente pueden volverse sexualmente activos a una edad más temprana. El temor y la baja autoestima suelen continuar hasta la adultez. Los adultos que fueron abusados sexualmente durante la niñez tienden a estar ansiosos, deprimidos, enojados u hostiles; también son propensos a desconfiar de la gente, a sentirse aislados y estigmatizados, y a tener un inadecuado ajuste sexual; asimismo, abusan del alcohol y las drogas. El maltrato emocional es más sutil que el maltrato físico, y sus efectos pueden ser más difíciles de identificar. Se ha relacionado con el robo, mentir, baja autoestima, desajuste emocional, dependencia, bajo aprovechamiento, depresión. agresión, trastornos de aprendizaje, homicidio y suicidio, así como malestar psicológico en la vida posterior. No obstante, muchos niños maltratados muestran una sorprendente capacidad de recuperación, especialmente si han sido capaces de establecer apego con una persona de apoyo. Otros aspectos que parecen ser útiles son una inteligencia por arriba del promedio, buenas habilidades cognoscitivas y una autoestima elevada. También es importante la forma en que el niño interpreta el abuso o la negligencia; los niños que consideran que provienen de las debilidades o frustraciones del padre parecen afrontarlo mejor que aquellos que lo sienten como un rechazo por parte de los padres. La mayor parte de los niños que sufren de abuso no abusan de sus hijos cuando son adultos. Los niños que son victimas de abuso, y que al crecer no se convierten en padres abusadores, tienen mayores posibilidades de haber contado con alguien a quien pedir ayuda, de haber recibido terapia y de tener buenas relaciones maritales o amorosas, es muy probable que hayan sido victimas del abuso de uno de los padres y que hayan tenido una relación amorosa y de apoyo con el otro. - 21 -

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Reacciones al abuso sexual relacionadas con el desarrollo Edad Niños en edad preescolar Niños en edad escolar

Adolescentes

Síntomas más comunes Ansiedad Pesadillas Conducta sexual inapropiada Temor Enfermedad mental Agresión Pesadillas Problemas en la escuela Hiperactividad Conductas agresivas Depresión Aislamiento, conductas suicidas o autodañinas Quejas físicas Actos ilegales Huidas Abuso de sustancias

1.2.8. AYUDA A LAS FAMILIAS CON PROBLEMAS O EN RIESGO Puesto que el maltrato es un problema multifactorial, requiere de múltiples soluciones. Las estrategias comunitarias eficaces de prevención e intervención deben ser detalladas, basadas en el vecindario, centradas en la protección de los niños y dirigidas a fortalecer a las familias, en la medida de lo posible, y separar a los niños en caso necesario. Algunos programas de prevención del abuso enseñan habilidades parentales básicas. Otros programas ofrecen cuidados infantiles externos subsidiados, cuidadores voluntarios, visitantes a los hogares y "hogares de respiro" o "padres de alivio" temporales, utilizados ocasionalmente.En un programa de una comunidad semi rural en Nueva York, adolescentes solteras en su primer embarazo fueron visitados por enfermeras una vez al mes durante el embarazo, y después durante los primeros dos años de vida del niño. Al final de este periodo, hubo 80 por ciento menos de casos comprobados de abuso y negligencia entre los niños visitados por enfermeras, que en un grupo control. 15 años después, sus madres tuvieron sólo la mitad de posibilidades de haber sido reportadas como abusadoras o negligentes. Las instituciones estatales y locales de servicios de protección infantil investigan los reportes de maltrato infantil, determinan los - 22 -

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pasos que deben tomarse, en caso necesario, y manejan recursos comunitarios para proporcionar ayuda. Esto puede implicar ayudar a la familia a resolver sus problemas, o buscar cuidados alternativos para los niños que no pueden permanecer a salvo en sus hogares. Una forma de detener el maltrato es considerar a los abusadores como criminales; las personas que son arrestadas por violencia familiar tienen menos posibilidades de repetir el delito. Los servicios para los niños y adultos que son victimas de abuso incluyen refugios, educación en habilidades parentales y terapia. Parents Anonymous y otras organizaciones ofrecen grupos de apoyo confidenciales y gratuitos. Los niños pueden recibir terapia de juego o de arte y cuidados infantiles en un ambiente terapéutico. En las comunidades donde el abuso o la negligencia están muy extendidos los programas con base en la escuela pueden ser eficaces. Cuando las autoridades separan a los niños de sus hogares la opción más común son los cuidados sustitutos, que han aumentado de manera importante desde los años ochenta. Los cuidados sustitutos retiran al niño de un peligro inmediato, pero suelen ser inestables y también pueden caer en una situación de abuso; aislando mas al niño de su propia familia. Se utiliza como una medida de emergencia temporal aunque en algunas ciudades la estancia promedio es de cinco años, y con frecuencia con permanencia en distintos hogares. No obstante, el creciente número de niños transferidos a hogares sustitutos con otros familiares (31 por ciento) debido en parte a la escasez de hogares sustitutos tradicionales y al incremento en la casuística, puede marcar la diferencia. La grave situación de los niños que sufren de abuso y negligencia obliga a las sociedades a encontrar remedios más eficaces. Sin ayuda, los niños maltratados suelen crecer con problemas graves, con un gran costo para ellos y para la sociedad, y pueden perpetuar el ciclo de maltrato cuando ellos tengan sus propios hijos.

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Capítulo II DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ TEMPRANA 2.1. MODELO PIAGETIANO: EL NIÑO PREOPERACIONAL Jean Piaget llamó etapa preoperacional a la niñez temprana porque los niños aún no están preparados para realizar operaciones o manipulaciones mentales que exigen pensamiento lógico. El desarrollo característico en la segunda etapa importante del desarrollo cognoscitivo, que va aproximadamente de los dos a los siete años de edad, constituye una gran expansión en el use del pensamiento simbólico, o capacidad de representación, que aparece primero al final de la etapa sensorimotriz. Consideremos algunos progresos y aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional y, a partir de los hallazgos de investigaciones recientes, algunos que refutan las conclusiones de Piaget. 2.1.1. AVANCES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL Los progresos en el pensamiento simbólico van de la mano de una comprensión cada vez mayor del espacio, la causalidad, las identidades, la categorización y los números. El entendimiento de estos factores tiene su origen en la infancia y en la etapa de los primeros pasos. a) La función simbólica "Quiero helado", exclama Kerstin, de cuatro años de edad, al entrar caminando con dificultad desde el soleado y polvoriento patio trasero. No ha visto nada que estimule este deseo -la puerta del congelador no esta abierta ni ha visto comercial alguno en la televisión. Ya no necesita ese tipo de claves sensoriales para pensar en algo. Recuerda el helado, lo frío que es y su sabor, y lo busca con determinación. Esta ausencia de claves sensoriales y motrices caracteriza la función simbólica: capacidad para utilizar símbolos o representaciones mentales -palabras, números o imágenes- a las que las personas asocian un significado. El use de símbolos es una marca universal de la cultura humana. Sin ellos, la gente no podría comunicarse verbalmente, hacer cambios, leer mapas ni apreciar fotos de seres queridos distantes. Contar con .símbolos para las cosas ayuda a los niños a recordar y pensar en ellas sin tenerlas presentes físicamente. - 24 -

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Los niños en edad preescolar manifiestan la función simbólica durante el desarrollo de la imitación diferida, el juego simulado y el lenguaje. La imitación diferida, que empieza en la última subetapa de la etapa sensoriomotriz, se basa en haber tenido una representación mental de una acción observada -como cuando Bart, de tres años de edad, regaña a su hermanita empleando las mismas palabras que escuchó decir a su padre al chico repartidor que se tardó en traer la pizza. Progreso Empleo de símbolos

Significado Los niños no necesitan estar en contacto sensoriomotor con un objeto, una persona o un suceso para pensar en él. Los niños imaginan que los objetos o las personas poseen propiedades distintas a las que realmente tienen.

Ejemplo Simón le pregunta a su madre por los elefantes qua vieron a su salida del circo varios meses atrás. Rolf imagine que una rebanada de manzana as una aspiradora qua hace "run" sobre la mesa de la cocina.

Comprensión de identidades

Los niños son conscientes de qua las alteraciones superficiales no modifican la naturaleza de las cosas.

Jeffrey sabe qua su maestro este disfrazado de pirata, pero qua sigue siendo su maestro.

Comprensión de causa y efecto

Los niños se dan cuenta de que los sucesos tienen causes.

A ver rodar una pelota detrás de una pared, Marie busca detrás del muro a la persona que pateó la pelota.

Capacidad para clasificar

Los niños organizan objetos, personas y sucesos por categorías significativas.

Emily clasifica las piñas (de pino) que recogió en un recorrido ecológico, en dos montones según su tamaño: "grande" y "pequeño".

Comprensión de números

Los niños cuentan y manejan cantidades.

Empatía

Los niños van adquiriendo una capacidad cada vez mayor pare imaginar cómo podrían sentirse los demás.

Lindsay comparte algunos dulces con sus amigas, contándolos para asegurarse de que cada niña reciba la misma cantidad. James trata de consolar a su amigo al ver qua éste está molesto.

Teoría de la mente

Los niños cobran cada vez mas conciencia la actividad - 25 -

Jennifer quiere guardarse para sí algunas galletas, así

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Desarrollo de la Niñez Temprana mental y el funcionamiento de de la mente.

que las oculta de su hermano en una caja de pasta. Sabía que sus galletas estarán ahí a buen resguardo porque su hermano no buscará en un lugar en donde no espera hallar galletas.

En el juego simulado, los niños hacen que un objeto -por ejemplo, una muñeca- represente o simbolice algo mas, como una persona. En el lenguaje, se utiliza un sistema de símbolos (palabras) para comunicarse. La comprensión del simbolismo se da sólo gradualmente. Los niños de muy corta edad suelen pasar mucho tiempo viendo la televisión; pero. ¿Qué tan claramente se den cuenta de que están mirando una representación de la realidad? En un experimento, infantes de dos años y medio que vieron en un monitor de video cómo se ocultó un objeto, lo encontraron con facilidad. Los niños de dos años no lo hallaron, aún cuando lo encontraron después de observar por la ventana. Incluso, los niños de tres años en ocasiones manifiestan confusión con las imágenes en pantalla. Cuando a varios niños se les preguntó si se volcaría un cuenco con palomitas de maíz que aparecía en la televisión si se volteara el televisor de cabeza, una cantidad significativa de los niños de tres años dijo que sí. b) Desarrollo simbólico y pensamiento especial El desarrollo del pensamiento por representación permite que los niños hagan juicios más agudos sobre las relaciones espaciales. A los 19 meses de vida, los pequeños entienden que una imagen es una representación de algo más; pero hasta los tres años de edad o más, la mayoría de los niños no captan de manera confiable la relación entre imágenes, mapas o modelos a escala y los objetos o espacios que representan. Los niños de preescolar más grandes pueden recurrir a mapas simples y transferir la comprensión espacial obtenida al trabajar con modelos a los mapas, y viceversa. En un experimento, a niños de dos años y medio se les dijo que una "máquina reductora" había disminuido una habitación al tamaño de un modelo en miniatura. Los infantes de este grupo pudieron hallar mejor un juguete oculto en la habitación, sobre la base de su posición en el modelo que los niños de la misma edad a los que se les dijo que la "habitación pequeña" era igual - 26 -

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a la "grande". Según la hipótesis de la representación dual, lo que dificulta mas la segunda tarea es que exige que el niño represente mentalmente tanto el símbolo (la "habitación pequeña") como su relación con lo que representa (la "habitación grande"), al mismo tiempo. Con la "maquina reductora", los niños no tienen que realizar esta doble operación, ya que se les dijo que la habitación y el modelo son lo mismo. Los pequeños de tres años, al parecer, no tienen este problema con los modelos. Limitación Centración: incapacidad para descentrar

Descripción Los niños se enfocan en un aspecto de una situación e ignoran otros.

Irreversibilidad

Los niños no logran entender qua algunas operaciones o acciones pueden revertirse, restableciendo con ello la situación original. Los niños no logran entender al significado de la transformación de un estado a otro.

Enfoque en los estados y no en las transformaciones Razonamiento transductivo

Egocentrismo

Los niños no emplean el razonamiento deductivo o inductivo; en cambio, pasan de una particularidad a otra y perciben una cause en donde no existe. Los niños suponen qua todos los demás piensan, perciben y sienten como ellos.

Animismo

Los niños atribuyen vida a objetos inanimados

Incapacidad pare distinguir apariencia y realidad

Los niños confunden lo real con la apariencia externa.

Ejemplo Timothy se burla de su hermana menor diciéndole que él tiene más jugo que ella porque al contenido de su envase fue vertido en un vaso alto y angosto, pero al de ella fue depositado en un vaso pequeño y ancho. Timothy no se da cuenta de qua al jugo de cada vaso puede ser devuelto al envase del que proviene, lo cual contradice su afirmación de que tiene más Líquido que su hermana. En la tarea de conservación, Timothy no entiende que transformar la forma de un Líquido (verterlo de un recipiente a otro) no modifica la cantidad. Sarah piensa en su hermano. Luego este enferma. Sarah concluye que ella hizo que su hermano enfermera

Kara no se da cuenta de que necesita voltear un libro para que su padre vea la figure que ella le pide que le explique. En cambio, sostiene el libro abierto directamente hacia ella, de modo qua sólo ella puede ver la figura. Amanda comenta que la primavera intenta llegar, pero que el invierno dice: "!No me iré, no me iré!". A Courtney la confunde una exponía hecha con la apariencia de una piedra. Dice que se ve como una piedra y qua en realidad lo es.

La hipótesis de la representación dual tiene repercusiones prácticas. Significa que los maestros de preescolar no deberían suponer que los niños entenderán cuando utilicen objetos - 27 -

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concretos-como cubos de varios tamaños- para representar objetos abstractos, como las relaciones numéricas. También pone en entredicho el use de muñecas anatómicamente correctas para preguntarles a los niños sobre un posible abuso, ya que a los menores se les pide que observen la anatomía de la muñeca como modelo de su propio cuerpo. c) Causalidad Aunque Piaget reconocía que los infantes entre uno y dos años y medio entienden eh cierta forma que hay una conexión entre acciones y reacciones, consideraba que los niños en la etapa preoperacional no pueden razonar lógicamente aun en términos de causa y efecto. En cambio, decía Piaget, razonan por transducción. Perciben una situación como fundamento de otra, lo cual a menudo ocurre casi al mismo tiempo, haya o no una relación causal lógica. Por ejemplo, es posible que un niño crea que sus pensamientos o comportamientos "malos" le ocasionaron una enfermedad, o a otro niño, o que fueron la causa del divorcio de sus padres. El abuso infantil es un delito que a menudo sólo puede demostrarse por medio del testimonio de un niño de preescolar. Si el testimonio del menor es impreciso, es posible que se castigue injustamente a un adulto inocente. Por otra parte, si no se trae en el testimonio de un niño, un adulto peligroso podría quedar en libertad. Se sabe que los niños que responder a las sugerencias de los adultos "recuerdan" sucesos que nunca ocurrieron. Durante 11 semanas consecutivas un entrevistador le dijo a un niño de cuatro años: "Fuiste al hospital porque una ratonera lo atrapó el dedo. ¿Te sucedió esto alguna vez?" Al principio, el niño le contestó: "No, nunca he estado en el hospital." En la segunda entrevista, dijo: "Sí, lloré." Para la undécima entrevista hizo un recuento detallado del acontecimiento, que ahora decía que había ocurrido el día anterior. Por otro lado, entre los 96 niños de dos a 12 años de edad en Newfoundland a quienes se hospitalizó con lesiones graves, los infantes de hasta tres años contaron lo que recordaban de lesiones y estancias en el hospital hasta dos años después de ocurridas. Este estudio señala que los niños de corta edad pueden describir con exactitud sucesos que les resultan importantes después de periodos prolongados -si se les pregunta en forma natural.

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Los preescolares suelen ser más sugestionables que los niños mayores. Esta diferencia puede deberse a que la memoria de hechos específicos de los niños de corta edad es ligeramente más deficiente; también podría radicar en su mayor vulnerabilidad al cohecho, la amenaza y las expectativas de los adultos. Sin embargo, algunos niños, independientemente de su edad, son más sugestionables que otros. Los niños pequeños tal vez desconozcan si "refuerzan" algo por haberlo vivido o imaginado, o porque se les contó o preguntó al respecto. En un experimento, varios investigadores hicieron que un hombre llamado "Sam Stone" pasara a un centro de puericultura durante unos minutos. El visitante comentó sobre un relato que se estaba leyendo, recorrió la habitación, luego dijo adiós con la mano y se marchó. A algunos de los niños que atestiguaron el suceso se les había contado reiteradamente historias sobre "Sam Stone" antes de su visita, en las que se le describía como un tipo torpe bienintencionado y/o les dieron, posteriormente, indicaciones falsas de que Sam Stone había roto un libro y había manchado un oso de peluche. Después de cuatro entrevistas semanales, casi la mitad de los niños de tres y cuatro años de edad y 30 por ciento de los de cinco y seis años que habían recibido tanto la preparación estereotipada por adelantado, como el interrogatorio engañoso, le manifestaron espontáneamente a un nuevo entrevistador que "Sam Stone" había roto el libro y había manchado el oso de peluche; y al hacerles preguntas perspicaces, aproximadamente tres de cada cuatro de los niños más chicos dijeron que el visitante había hecho una o las dos cosas. Proporciones menores de niños que recibieron sólo la preparación adelantada o el interrogatorio sugerente dieron informes falsos. En comparación, ninguno de los niños en un grupo de control, que no habían recibido ni la preparación adelantada ni el interrogatorio sugerente, dio informes falsos. De igual modo, en otra investigación, los párvulos de un jardín de nidos modificaron su recuerdo de un personas en una historia, en función de lo que se les había dicho sobre tal protagonista, antes o después de oír la narración. Los informes probablemente sean más confiables cuando a los niños los entrevistan sólo una vez, poco después del suceso; personas que no tengan una opinión sobre lo ocurrido; cuando los entrevistadores no hacen preguntas que sugieran la respuesta que se desea obtener; cuando plantean preguntas abiertas y no interrogantes cerradas de sí o no y cuando no hacen reiteradamente las mismas preguntas; cuando son pacientes y no sentenciosos, y cuando no recompensan o refuerzan - 29 -

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selectivamente las respuestas o no transmiten amenazas veladas o acusaciones. Con frecuencia, a las niños de corta edad se les dan muñecas anatómicamente correctas para que señalen dónde las tocaron. Según algunas investigaciones, muchas niñas introducen los, dedos o palitos en la vagina o el ano de una muñeca, sugiriendo que alguien les hizo eso, aun cuando no haya sucedido. En entrevistas con 72 niño s, de dos y medio a cuatro años de edad, las pequeñas dieron información más precisa sobre dónde las había tocado un experimentador al preguntárseles o pedírseles directamente que señalaran el lugar en su propio cuerpo, que cuando se les pidió que lo mostraran con ayuda de una muñeca. No obstante, en otros estudios, el empleo de muñecas para refrescar la memoria no incrementó los informes falsos, sino que generó datos más completos. Los niños de corta edad tienden a equivocarse al recordar detalles precisos de un suceso que varía con la repetición. Suelen confundir lo ocurrido durante un determinado episodio con lo sucedido durante otros episodios similares; todo puede mezclarse en la memoria en un "guión" genérico. Así, es probable que a un niño se le dificulte responder preguntas sobre un determinado caso de abuso, aunque el infante recuerde con precisión un patrón de abuso. A menudo, se excluye el testimonio de los niños de corta edad porque éstos no demuestran una comprensión clara de las diferencias entre verdad y falsedad, y entre la moralidad y las consecuencias de contar una mentira. Con frecuencia no entienden esas preguntas en la forma en que se les plantean o no pueden explicar los conceptos relacionados. Además, los niños agredidos a menudo tienen retrasos serios en sus habilidades de lenguaje. La Lyon-Saywitz Oath-Taking Competency Picture Task permite evitar estos problemas al preguntar, simplemente, a un posible joven testigo si un niño en una historia está diciendo la verdad sobre un suceso representado y qué sucedería si el niño dijera una mentira. Entre los 192 infantes de cuatro a siete años de edad maltratados que esperaban comparecer ante el tribunal, la mayoría de los niños de cinco años realizó adecuadamente esta tares, y hasta los de cuatro años se desempeñaron mejor de lo que se esperaba. Los aspectos relacionados con la confiabilidad del testimonio de los niños de corta edad aún se están ordenando, pero parece que los niños pueden dar un testimonio confiable si se procura - 30 -

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evitar las técnicas de entrevista sesgadas. Los investigadores están tratando de desarrollar y validar técnicas de entrevista "modelo" que desenmascaren a los adultos que lesionan a los niños y protejan, al mismo tiempo, a quienes se acuse falsamente. Sin embargo, cuando se les prueba en situaciones que entienden, los niños de corta edad relacionan con precisión causa y efecto. Un grupo de investigación elaboró una serie de experimentos microgenéticos con ayuda de un instrumento llamado "detector de blickets", el cual encendía una luz y tocaba música cuando se le colocaban ciertos objetos (pero no otros). Al observar el instrumento en operación, hasta los niños de don años de edad manifestaban razonamiento lógico al decidir qué objetos eran "blickets" y cuales quitar para apagar el detector de blickets. Así pues, al parecer la comprensión de sucesos familiares en el mundo físico permite a los niños de corta edad pensar de manera lógica en la causalidad. Los niños menores de cinco años parecen entender "cómo las entidades biológicas generan crecimiento, rasgos hereditarios y enfermedades; y cómo los deseos, las emociones y las creencias generan acciones humanas". En observaciones naturalistas de las conversaciones de niños de dos y medio a cinco años de edad con sus padres, los pequeños manifestaron un razonamiento causal flexible, acorde al tema. Sin embargo, los preescolares suelen tener puntos de vista poco realistas sobre las causas de las enfermedades, lo cual probablemente refleje la creencia de que todas las relacionas causales son iguales y absolutamente predecibles. En una serie de experimentos, don niños de tres a cinco años, a diferencia de los adultos, estaban tan seguros de que una persona que no se lava las maños antes de comer puede enfermarse como están seguros de que una persona que salta tiene que volver a caer en el piso. Algunas investigaciones señalan, incluso, que los preescolares perciben analogías relacionadas con elementos familiares -capacidad que, Según Piaget, no se desarrolla sino hasta la etapa de las operaciones formales en la adolescencia-. Esto tal vez se haya debido a que las analogías verbales con que los evaluó eran demasiado difíciles para los niños de corta edad. Cuando se les muestra la imagen de una barra de chocolate junto con la de un chocolate derretido, incluso algunos niños de tres años de edad se dan cuenta de que el par análogo de la imagen de un mono de nieve es un mono de nieve - 31 -

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derretido y no un crayón no derretido, un mono de nieve sucio, un espantapájaros o un trineo. d) Comprensión de las identidades y la categorización El mundo se vuelve más ordenado y predecible cuando los preescolares desarrollan una mejor comprensión de las identidades: concepto Según el cual las personas y muchas cosas son básicamente iguales, aunque cambien de forma, tamaño o apariencia. Esta comprensión subyace al autoconcepto emergente. La categorización, o clasificación, exige que el niño identifique semejanzas y diferencias. A los cuatro años de edad, muchos niños clasifican en función de dos criterios, como color y forma. Los pequeños recurren a esta capacidad para ordenar muchos aspectos de su vida, categorizando a las personas como "buenas", "malas", "amigos", "no amigos", etc. Por lo tanto, la categorización es una capacidad cognoscitiva que tiene repercusiones emocionales y sociales. ¿Que características distinguen a los seres vivos de las cosas inanimados? Cuando Piaget les preguntaba a los niños de corta edad si el viento y las nubes tenían vida, sus respuestas hicieron que 61 pensara que estaban confundidos sobre lo que tiene vida y lo que no. (La tendencia a atribuir vida a los objetos que no están vivos se denomina animismo.) Sin embargo, cuando investigadores posteriores interrogaron a niños de tres y cuatro años de edad sobre algo más familiar para ellos -las diferencias entre una piedra, una persona y una muñecademostraron que entendían que la gente tiene vida y las piedras y las muñecas no. No atribuyeron pensamientos o emociones a las piedras y mencionaron el hecho de que las muñecas no se mueven por cuenta propia, como prueba de que no tienen vida. Por supuesto, las plantas no se desplazan por su cuenta, tampoco emiten sonidos, como lo hacen casi todos los animales. Sin embargo, los preescolares saben que tanto las plantas como los animales crecen y mueren y, cuando se lastiman, pueden sanar solos. La cultura influye en esas ideas. En un estudio transcultural, niños israelíes de cinco a nueve años de edad, en cuya tradición se percibe a las plantas principalmente en términos de su utilidad como alimento, tenían menos probabilidades que los infantes estadounidenses y japoneses de atribuir a las plantas las cualidades de los seres vivos, como respiración, crecimiento y muerte. Por otra parte, los niños japoneses tenían más probabilidades de atribuir esas cualidades - 32 -

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a objetos inanimados, como una piedra y una silla, que en su cultura se perciben en ocasiones como si estuvieran vivas y tuviesen sentimientos. e) Numero En la niñez temprana, los niños llegan a reconocer cinco principios de conteo: 1. El principio uno a uno: di sólo el nombre de un número por cada elemento contado ("uno... dos... tres"). 2. El principio de orden estable: di nombres de números en un orden establecido ("uno, dos, tres... ", en lugar de "tres, uno, dos... "). 3. El principio de orden irrelevante: empieza a contar cada elemento y la cuenta total será la misma, no importa con cual elemento inicies la cuenta. 4. El principio de cardinalidad: el último nombre de número utilizado en la cantidad total de elementos contados. (Si hay cinco elementos, el último nombre de número será "5".) 5. El principio de abstracción los principios anteriores se aplican a cualquier clase de objeto. (Siete botones son iguales en número a siete aves.) En general, se consideraba que la comprensión de estos principios permitía a los niños contar. No obstante, hallazgos más recientes señalan lo contrario: que los niños derivan los principios de su experiencia con las cuentas. Cuando se les pide que cuenten seis elementos, los niños menores de tres años y medio suelen recitar los nombres de los números (del uno al seis), pero no dicen cuantos elementos hay juntos (seis). En otras palabras, los niños a esa edad aún no entienden, al parecer, el principio de cardinalidad o tal vez se les dificulte aplicarlo o interpretarlo. A los cinco años, la mayoría de los pequeños cuentan hasta 20 o más y conocen los tamaños relativos de los números uno al diez. Algunos realizan adiciones o restas simples de un solo dígito. Los niños idean intuitivamente estrategias para sumar, contando con los dedos o sirviéndose de otros objetos. La rapidez con que aprenden los niños a contar es algo que depende, en parte, del sistema numérico de su cultura. A los tres años de edad, cuando la mayor parte del aprendizaje numérico se centra en contar del uno al diez, los niños estadounidenses y chinos se desempeñan casi igualmente bien. A los cuatro y cinco años, cuando los chicos estadounidenses aún - 33 -

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cuentan por unidades entre 11 y 20, los chinos aprenden el sistemas más eficaz de su cultura que se basa en decenas y unidades (10 + 1, 10 + 2, etc.). No sorprende, entonces, que el desempeño de los niños estadounidenses empiece a rezagarse. La ordinalidad el concepto de más o menos, mayor o menor al parecer empieza entre los 12 y los 18 meses y al principio se limita a comparaciones de muy pocos objetos. A los cuatro o cinco años, los niños resuelven problemas de ordinalidad (Megan escogió seis manzanas y Joshua, cuatro, que niño escogió más?") hasta con nueve objetos. Parece que los conocimientos ordinales son de carácter universal, aunque se desarrolla a ritmos distintos, dependiendo de que tan importante sea contar en una determinada familia o cultura. 1.2.9. ASPECTOS INMADUROS PREOPERACIONAL

DEL

PENSAMIENTO

Según Piaget, una de las principales características del pensamiento preoperacional es la centración: tendencia a enfocarse en un aspecto de una situación e ignorar otros. Dijo que los preescolares Began a conclusiones lógicas porque no pueden descentrar pensar en varios aspectos de una situación al mismo tiempo-. La centración limita el pensamiento de los niños de corta edad sobre las relaciones físicas y sociales. a) Conservación Un ejemplo clásico es la imposibilidad de entender la conservación, el hecho de que dos cosas que son iguales lo sigan siendo cuando se altera su apariencia, siempre que nada se añada o elimine. Piaget descubrió que los niños no captan cabalmente este principio hasta la etapa de las operaciones concretas, y que desarrollan distintas clases de conservación a edades diferentes. En un tipo de tarea de conservación -de líquido- a un niño de cinco años de edad que llamaremos Jeffrey se le muestran dos vasos transparentes idénticos; cada uno es pequeño y ancho, y tiene la misma cantidad de agua. A Jeffrey se le pregunta: ¿Es igual la cantidad de agua en los dos vasos?" Cuando dice que sí, el investigador vierte el agua de uno de los recipientes en un tercer vaso, que es alto y delgado. A Jeffrey se le pregunta entonces: "Los dos vasos contienen la misma cantidad de agua o uno contiene mas? ¿Por qué?" En la niñez temprana -incluso después de ver cómo se vierte el agua desde uno de los vasos pequeños y gruesos en - 34 -

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otro alto y delgado, incluso después de que el mismo lo vierte= Jeffrey dirá que el vaso más alto o el más ancho contiene mas agua. Al preguntársele por qué, comenta: "Este es mas grande, así”, y estira los brazos para mostrar la altura o anchura. Los niños en la etapa preoperacional no consideran altura y anchura al mismo tiempo. Dado que se centran en un aspecto, decía Piaget, no piensan en forma lógica. La capacidad para conservar también se ve limitada por la irreversibilidad: no entender que una operación o acción puede darse en dos o más formas. Una vez que Jeffrey pueda imaginar el restablecimiento del estado original del agua vertiéndola de vuelta en otro vaso, se dará cuenta de que la cantidad de agua en ambos recipientes es la misma. Los niños en la etapa preoperacional piensan comúnmente como si verían un corte fílmico con una serie de marcos estáticos: se centran en estados sucesivos, decía Piaget, y no reconocen la transformación de un estado a otro. En el experimento de conservación, se centran en el agua como aparece en cada vaso y no en el agua vertida de un vaso a otro; por lo tanto, no se dan cuenta de que la cantidad de agua es la misma. b) Egocentrismo El egocentrismo es una forma de centración. Según Piaget, los niños de corta edad se concentran tanto en su propio punto de vista que no pueden adoptar el de otro. Los niños de tres años de edad no son tan egocéntricos como los bebés recién nacidos; pero, como decía Piaget, aún piensan que el universo se centra en ellos. El egocentrismo puede ayudar a explicar por qué a los niños de corta edad en ocasiones se les dificulta separar la realidad de lo que pasa en su mente y por qué es posible que muestren confusión respecto a las causas de ciertas cosas. Cuando Jeffrey cree que sus "malos pensamientos" han hecho que su hermana enferme, o que él ocasionó los problemas conyugales de sus padres, piensa en forma egocéntrica. Para estudiar el egocentrismo, Piaget ideó la tarea de las tres montañas. El niño se sienta delante de una mesa en la que hay tres grandes montículos. Se coloca un muñeco en una silla del otro lado de la mesa. El investigador le pregunta al niño cómo se verían las "montañas" desde la perspectiva del muñeco. Piaget descubrió que los niños de corta edad normalmente no podían responder correctamente a la pregunta, - 35 -

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sino que describían las "montañas" desde su propia perspectiva. Piaget consideró esto como evidencia de que los niños en la etapa preoperacional no se imaginan un punto de vista distinto. Sin embargo, otro investigador que planteó un problema similar en forma distinta obtuvo resultados diferentes. Un niño se sentó delante de un tablero cuadrado dividido por "paredes" en cuatro secciones. Un policía de juguete estaba parado en el borde del tablero; se movió a un muñeco de una sección a otra. Después de cada movimiento se le preguntaba al niño: "¿El policía ve al muñeco?" Luego entró en acción otro oficial de policía y se le dijo al niño que ocultara al muñeco de ambos policías. Treinta niños de tres y medio a cinco años de edad respondieron correctamente nueve de cada diez veces. ¿Por qué estos niños pudieron adoptar el punto de vista de otra persona (el policía) y los que realizaron la tarea de la montaña no? Es posible que se deba a que la tarea del "policía" exige pensar en formas más familiares y menos abstractas. La mayoría de los niños no observan las montañas y no piensan en lo que otras personas pudieran ver al observar una de ellas; pero casi todos los infantes de tres años saben de. muñecos, policías y escondidas. Por lo tanto, es posible que los niños de corta edad manifiesten egocentrismo, principalmente en situaciones que van más allá de su experiencia inmediata. c) ¿Los niños de corta edad tienen teorías de la mente? Piaget (1929) fue el primer académico en investigar la teoría de la mente infantil, que es la conciencia incipiente que tienen de sus propios procesos mentales y los de otras personas. Planteó a los niños preguntas como % de dónde vienen los sueños?", ¿Con qué piensas?". Con base en sus respuestas, llegó a la conclusión de que los infantes menores de seis años no distinguen entre pensamientos o sueños y entidades físicas reales, y no tienen una teoría de la mente. No obstante, investigaciones mas recientes señalan que entre los dos y los cinco años de edad, el conocimiento de los niños sobre los procesos mentales -los propios y los de los demás- crece en forma asombrosa. Una vez más, la metodología parece haber marcado la diferencia. Las preguntas de Piaget eran abstractas y él esperaba que los niños pudieran traducir en palabras su comprensión. Los investigadores contemporáneos se valen de vocabulario y objetos con los que los niños están familiarizados. - 36 -

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En lugar de hablar de generalidades, observan a los niños en actividades cotidianas o les dan ejemplos concretos. De este modo hemos aprendido, por ejemplo, que los niños de tres años pueden indicar la diferencia entre un pequeño que tiene una galleta y otro que esta pensando en una; saben que niño puede tocarla, compartirla y comerla. Veamos varios aspectos de la teoría de la mente. Conocimientos sobre el pensamiento y !os estados menta/es Entre los tres y los cinco años de edad, los niños llegan a entender que el pensamiento se da dentro de la mente; que puede tratar de cosas reales o imaginarias; que alguien puede pensar en algo mientras hace u observa algo mas; que una persona cuyos ojos y oídos están cubiertos puede pensar en objetos; que alguien que parece meditabundo probablemente esta pensando; y que pensar es diferente de ver, hablar, tocar y saber. Sin embargo, los preescolares en general creen que la actividad mental empieza y se detiene. No es sino hasta la niñez intermedia que los niños se dan cuenta de que la mente esta activa continuamente. Los preescolares también tienen poca o nula conciencia de que ellos u otras personas piensan en palabras, o "se hablan a sí mismos en su mente", o que piensan mientras observan, escuchan, leen o hablan. No es sino hasta los siete u ocho años que la mayoría de los niños se da cuenta de que las personas que están dormidas no realizan una actividad mental consciente -que no saben que están dormidos. Los preescolares suelen equiparar los sueños con el hecho de imaginar; creen que pueden sonar en lo que quieran. Los niños de cinco años manifiestan una comprensión mas parecida a la de los adultos, pues reconocen que las experiencias físicas, las emociones, el conocimiento y los pensamientos influyen en el contenido de los sueños. Con todo, no es sino hasta los 11 años de edad que los niños se percatan cabalmente de que no pueden controlar sus sueños. La cognición social, reconocimiento de que los demás tienen estados mentales, es una facultad claramente humana que acompaña la declinación del egocentrismo y el desarrollo de la empatía, que es la capacidad para imaginar que uno se - 37 -

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halla en el estado mental de otra persona. Piaget creía que el egocentrismo retrasa este desarrollo hasta la etapa de las operaciones concretas. Sin embargo, las nuevas investigaciones han demostrado que la empatía empieza a edad tan temprana que puede ser "un potencial innato, como la capacidad para aprender el lenguaje". Incluso los bebés de diez a 12 meses de vida lloran cuando ven a otro niño llorar; a los 13 o 14 meses, reconfortan con palmaditas o abrazan a un niño que llora; a los 18 meses, probablemente le extiendan un juguete nuevo para reemplazar uno roto o l e den un curita a alguien que se ha lastimado el dedo. Entre los 14 y los 18 meses, los niños posiblemente puedan inferir las intenciones de otra persona a partir de expresiones orales, ya sea que la persona exprese, digamos, satisfacción ("¡venga!") o sorpresa (" ¡híjole!"). A los tres años de edad, la comprensión que los niños tienen acerca de los estados emocionales y mentales de los demás se vuelve cada vez más compleja. Se dan cuenta de que quien no halla de inmediato lo que quiere seguirá buscando; saben que si obtiene lo que desea estará contento, y si no, estará triste. Los niños de cuatro años empiezan a entender que las personas tienen creencias diferentes del mundo y que estas creencias -verdaderas o equivocadas- influyen en sus acciones. Creencias falsas y engaño Un investigador le muestra a Mariella, de cinco años, una caja de dulces y le pregunta que hay en ella. "Dulces", le contesta la pequeña. Pero cuando Mariella abre la caja, halla crayones y no dulces. "¿Qué pensaría que hay en la caja una niña que no la ha abierto?", pregunta el investigador. "Dulces", exclama Mariella, sonriendo por la broma. Cuando el investigador repite el mismo procedimiento con Bobby, de tres años, éste también responde a la primera pregunta con "dulces". Pero después de ver los crayones en la caja y al preguntarle lo qué podría pensar otro niño que había- en la caja, el pequeño contesta: "Crayones". Y luego comenta que el mismo originalmente pensó que en la caja había crayones. Entender que las personas pueden tener creencias falsas se deriva de darse cuenta de que los individuos tienen representaciones mentales de la realidad, que en ocasiones pueden ser equivocadas. Los niños de tres años de edad como Mariella, al parecer, carecen de esa comprensión. En un análisis de 178 estudios realizados en varios países, en los que se utilizaron diversas variantes de tareas sobre - 38 -

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creencias falsas, se descubrió este patrón de desarrollo constante. No obstante, algunos investigadores afirman que los niños de tres años tienen una comprensión rudimentaria de las creencias falsas; pero tal vez no la manifiesten cuando se les presentan situaciones complicadas. Según la teoría modular, la capacidad para llegar a entender las creencias falsas, así como otros aspectos de la teoría de la mente, puede asentarse en módulos específicos, o estructuras funcionales, en el cerebro. La imposibilidad de los niños de tres años para reconocer las creencias falsas puede derivarse del pensamiento egocéntrico. A esa edad, los infantes suelen creer que todos los demás saben y creen lo mismo que ellos. Un niño que se cae en el patio del jardín de niños posiblemente piense que su madre sabe todo lo relacionado con el accidente, porque él mismo lo sabe. A los pequeños de tres años también se les dificulta entender que sus propias creencias pueden ser falsas. La comprensión más avanzada que tienen los preescolares mayores de las representaciones mentales, al parecer, se relacionan con una disminución del egocentrismo. Los niños de cuatro años entienden que quienes ven o escuchan versiones diferentes del mismo suceso pueden albergar creencias diferentes. Sin embargo, no es sino hasta los seis años aproximadamente cuando los niños se dan cuenta de que dos personas que ven o escuchan lo mismo pueden interpretarlo de manera distinta. El engaño es un esfuerzo por sembrar una creencia falsa en la mente de alguien y exige que el niño suprima el impulso de ser veraz. En otras palabras, ¡mentir representa un desarrollo cognoscitivo! En algunos estudios se ha descubierto que algunos niños son capaces de engañar desde los dos o tres años; otros, a los cuatro o cinco. La diferencia probablemente tenga que ver con los medios para engañar que se espere lleguen a emplear los niño s. En una serie de experimentos se les preguntó a niños de tres años si les gustaría jugarle una mala pasada a un experimentador dando un indicio falso sobre en cuál de dos cajas estaba oculta una pelota. Los niños lograron realizar mejor el engaño cuando se les pidió que colocaran una imagen de la pelota en la caja equivocada o que señalaran hacia esa caja con una flecha, que cuando señalaron con el - 39 -

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dedo, cosa que los pequeños de acostumbrados a hacer confiadamente.

esa

edad

están

Piaget sostenía que los niños de corta edad consideran todas las falsedades -intencionales o no- como mentiras. No obstante, cuando a niños de tres a seis años se les contó una historia sobre un tema próximo a su experiencia -el peligro de comer alimento contaminado- y se les dio a elegir entre interpretar la acción de un personaje como mentira o error, cerca de tres cuartas partes de los niños en todos los grupos de edad lo caracterizaron con precisión. Así pues, parece que hasta los niños de tres años entienden en cierta forma la función que desempeña la intención en el engaño. Distinguir entre apariencia y realidad Con relación al conocimiento de las creencias falsas esta la capacidad para distinguir entre apariencia y realidad: ambas exigen que el niño se refiera al mismo tiempo a dos representaciones mentales contrarias. Según Piaget, no es sino hasta los cinco o seis años que los niños entienden la distinción entre lo que parece ser y lo que es. Muchas investigaciones confirman lo dicho por Piaget, aunque en algunos estudios se ha descubierto que esta capacidad empieza a surgir antes de los cuatro años. En una serie de experimentos niños de tres años confundieron, a primera vista, apariencia y realidad en diversas pruebas. Por ejemplo, cuando se pusieron gafas especiales que hacían parecer que la leche era verde, dijeron que era verde, aun cuando acabaran de ver leche blanca. No obstante, cuando a niños de tres años se les mostró una esponja que parecía una piedra y se les pidió que ayudaran a engañar a alguien haciendo que pensara que era una piedra, los niños lograron hacer la distinción entre la forma en que se veía la esponja (como una piedra) y lo que en realidad era (una esponja). Aparentemente, poner la tarea en el contexto de un engaño ayudó a los niños a darse cuenta de que un objeto puede percibirse como otro, distinto del que en realidad es. Como sucede con otras tareas de la teoría de la mente, los métodos que utilizan los investigadores para determinar si los niños de tres años distinguen apariencia y realidad, pueden influir en los resultados. El lenguaje puede constituir una limitación a esa edad. Cuando a los niños se les - 40 -

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plantearon preguntas sobre los usos de objetos como una vela envuelta como un crayón, solo tres de cada diez respondieron correctamente. Pero al pedirles que respondieran con acciones y no con palabras ("quiero poner una vela en un pastel de cumpleaños''), nueve de cada diez le ofrecieron al experimentador la vela parecida a un crayón. Distinguir entre fantasía y realidad En algún momento entre los 18 meses y los tres años, los niños aprenden a distinguir entre sucesos reales e imaginarios. Los niños de tres años conocen la diferencia entre un perro real y un can en un sumo, y entre algo invisible (como el aire) y algo imaginario. Pueden simular e indicar cuando alguien más simula. Sin embargo, la linde entre fantasía y realidad puede borrarse en ocasiones. Resulta difícil saber, cuando se les pregunta por objetos "simulados", si los niños están dando respuestas "serias" o si mantienen la simulación (M. Taylor, 1997). En un estudio, a 40 niños de seis años se les mostraron dos cajas de cartón. Se les pidió que fingieran que había un monstruo en una caja y un conejo en la otra. Cada caja tenía un pequeño orificio y se les preguntó a los pequeños si querían meter un dedo o un palito en los orificios. Luego el experimentador abandonó la habitación y algunos de los infantes tocaron efectivamente las cajas. Aunque los niños sabían que sólo estaban pretendiendo que había un conejo y un monstruo, la mayoría prefería tocar la caja que tenía al conejo imaginario, y casi todos pusieron el dedo en esa caja y el palito en la del monstruo. Estas investigaciones señalan que aún cuando los niños de corta edad entienden la diferencia entre fantasía y realidad, en ocasiones actúan como si existieran las criaturas de su imaginación. Por otra parte, es posible que los niños hayan estado realizando el juego simulado inacabado en ausencia del experimentador. Esa fue la conclusión a la que se llegó en una reproducción parcial del estudio, en el cual el experimentador permaneció en la habitación y dio por terminada claramente la simulación. Sólo cerca de 10 por ciento de los niños tocaron o miraron en las cajas, y cuando se les preguntó, casi todos manifestaron una comprensión clara de que las criaturas eran imaginarias. Por supuesto, es posible que si el experimentador hubiera abandonado la habitación después - 41 -

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de dar por terminada la simulación, los niños tal vez se hubiesen sentido con mayor libertad para dar rienda suelta a sus fantasías. La certeza de que "desear algo lo hará realidad" posiblemente se relacione más con una creencia en la magia que con la comprensión, por lo demás realista, de los preescolares del funcionamiento de la causalidad en el mundo real. Estas dos convicciones suelen disminuir aproximadamente al final del periodo preescolar. Una revisión de la bibliografía señala que el pensamiento mágico o deseoso en los niños de tres años y mayores no se deriva de la confusión entre fantasía y realidad. Con frecuencia, el pensamiento mágico es una forma de explicar los sucesos que parecen no tener explicaciones realistas obvias (como la brújula del joven Einstein), o simplemente permitirse los placeres de la simulación -como sucede con la creencia en compañeros imaginarios. Los niños, como los adultos, en general son conscientes de la naturaleza mágica de esas figuras fantásticas, pero están más dispuestos a contemplar la posibilidad de que puedan ser reales. Influencias en el desarrollo de la teoría de la mente Algunos niños desarrollan a temprana edad capacidades relacionadas con la teoría de la mente. Este desarrollo refleja una maduración cerebral y mejoras en la cognición. En todo esto las influencias hereditarias y del entorno desempeñan una función importante. Las dificultades en la interacción social asociadas con el síndrome de Turner y los retrasos característicos en la comprensión que los niños autistas tienen de las creencias falsas, sustentan la existencia de una influencia genética en la cognición social, ya que estos dos trastornos tienen orígenes genéticos. La imagenología cerebral muestra una mayor actividad en el lóbulo frontal izquierdo (región del cerebro en la que los autistas muestran anormalidades) durante las tareas relacionadas con la teoría de la mente. En un estudio de 119 niños gemelos de tres años del mismo sexo, se descubrió una heredabilidad de 67 por ciento en la comprensión de las creencias falsas y el engaño. Los niños cuyos maestros los califican con una puntuación elevada en habilidades sociales están en mejores posibilidades de reconocer las creencias falsas. Lo mismo - 42 -

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sucede con los niños que tienen varios hermanos y los pequeños que tienen un desarrollo del lenguaje avanzado. Los niños de tres años de edad cuyas madres hablan con ellos sobre los estados mentales de los demás suelen manifestar una mejor comprensión de la teoría de la mente. Hablar con los niños de lo que sienten los personajes de un relate les ayuda a desarrollar una comprensión social. Normalmente, la empatía surge a temprana edad en los niños cuya familia habla mucho sobre sentimientos y causalidad. Los infantes que tienen hermanos mayores con quienes hablar entienden las creencias falsas a edad más temprana que los germanos mayores. Las familias que alientan el juego simulado estimulan el desarrollo de las habilidades relacionadas con la teoría de la mente. Cuando los niños interpretan papeles, tratan de asumir las perspectivas de los demos. Cuando imaginan juntos, deben enfrentar los puntos de vista del mundo imaginario de los otros niños. La condición socioeconómica puede marcar la diferencia. La mayor parte de las investigaciones sobre la teoría de la mente se ha realizado entre niños de clase media a media alta que tienen padres instruidos. En un estudio sobre preescolares urbanos de clases trabajadora y media con diversos antecedentes étnicos, los niños de clase media y los que tenían mejores habilidades del lenguaje se desempeñaron mejor en las tareas relacionadas con la teoría de la mente que tenían que ver con creencias falsas y comprensión de las emociones de los demos. Las diferentes culturas consideran en formas distintas la mente, y esas actitudes culturales influyen en los niños. Por ejemplo, los europeos septentrionales y los estadounidenses de clase media prestan mucha atención a la influencia que los estados mentales ejercen en el comportamiento, en tanto que los asiáticos se enfocan en cómo ciertas situaciones exigen ciertos comportamientos. Los padres y maestros japoneses suelen hablar con los niños sobre la influencia que su conducta ejerce en los sentimientos de otras personas. Es probable que a un niño japonés que se niega a terminar su comida se le diga que el agricultor que trabajó arduamente en cultivar el alimento, se sentirá lastimado si el niño no come. 2.2. DESARROLLO DEL LENGUAJE Los preescolares están llenos de interrogantes: ¿Cuántos duermen hasta mañana?" ¿Quién llenó el río de agua?" ¿Los olores vienen de mi nariz?" La creciente facilidad con el manejo del lenguaje en niños de corta - 43 -

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edad, les ayuda a expresar su visión única del mundo. Los preescolares también progresan rápidamente en vocabulario, gramática y sintaxis. El niño que, a los tres años, describe cómo "hachea" la leña (corta con un hacha) su papa, o que le pide a mamá que le "pique" la comida (que la come en pequeños trozos), posiblemente le diga a su madre, alrededor de los cinco años: "¡No inventes!", o señale orgulloso sus juguetes y diga: ¿Ves cómo organicé todo?" 2.2.1. VOCABULARIO A los tres años, el niño promedio utiliza entre 900 y un millar de palabras diferentes y entiende alrededor de 12 mil diariamente. A los seis años, el niño normalmente posee un vocabulario hablado de 2 600 palabras y entiende más de 20 mil, pues ha aprendido nueve palabras nuevas en promedio cada día desde que tenía un ano y medio de edad. Con ayuda de la escolaridad formal, el vocabulario pasivo o receptivo (palabras que entiende) de un chico se cuadruplicará -a 80 mil palabras- para cuando entre a la secundaria. ¿Cómo amplían los niños su vocabulario con tanta rapidez? Al parecer lo hacen por mapeo rápido, lo cual les permite asimilar el significado de una nueva palabra después de oírla sólo una o dos veces en una conversación. A partir del contexto, los niños parecen formar una hipótesis rápida sobre el significado de la palabra y almacenarla en la memoria. Los lingüistas no están seguros de qué tan rápido funciona el mapeo, pero parece que los niños hacen use de lo que saben de las reglas para la formación de palabras, sobre palabras similares, acerca del contexto inmediato y el tema que se comenta. Los nombres de los objetos (sustantivos) al parecer son más sencillos de mapear rápidamente que los nombres de las acciones (verbos), que son menos concretos. No obstante, un experimento demostró que los niños de tres años pueden mapear con rapidez un nuevo verbo y aplicarlo a otra situación en la que se realiza la misma acción. El desarrollo de la teoría de la mente -capacidad cada vez mayor para inferir el estado mental de otra persona- parece desempeñar una función importante en el aprendizaje del vocabulario. En un estudio, los preescolares aprendieron palabras "sin sentido" mejor de un orador que parecía seguro de lo que significaba la palabra, que de quien parecía inseguro. Al parecer, muchos niños de tres y cuatro años pueden decir cuando dos palabras se refieren al mismo objeto o acción. Saben que un solo objeto no puede tener dos nombres propios (un perro no puede ser Spot y Fido). También saben que mas de un adjetivo - 44 -

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puede aplicarse al mismo sustantivo ("Fido es pinto y peludo) y que un adjetivo puede combinarse con un nombre propio ("Fido listo"). El uso de la metáfora, figura del lenguaje en la que una palabra o frase que normalmente designa una cosa se aplica a otra, se vuelve cada vez más común durante estos años. Una vez que Joanne, molesta por las discusiones de sus padres, exclamó: "¿Por qué están tan enojados ustedes dos, viejos osos?" El uso que Joanne hizo de la metáfora reflejó su capacidad creciente para ver las semejanzas (en este caso) entre padres y osos; por lo tanto, se relacionó con su capacidad para clasificar. El empleo de metáforas muestra una capacidad para utilizar los conocimientos sobre una cosa para entender mejor otra -capacidad necesaria para adquirir muchos tipos de conocimientos. 2.2.2. GRAMÁTICA Y SINTAXIS Las formas en que los niños combinan silabas en palabras y palabras en enunciados, se vuelven cada vez más complejas durante la niñez temprana. A los tres años, normalmente empiezan a emplear plurales, posesivos y tiempos pasados y saben cual es la diferencia entre yo, tai y nosotros. Sin embargo, aun cometen errores de regularización excesiva, pues todavía no han aprendido las excepciones a las reglas. Sus enunciados en general son breves y simples, dejan fuera a menudo pequeñas palabras como una y la, pero incluyen algunos pronombres, adjetivos y preposiciones. En la mayoría de los casos, sus enunciados son declarativos ("Kitty quiere leche"), pero pueden hacer preguntas de qué y dónde, y dar las respuestas. (Por qué y cómo les resultan más difíciles de captar.) Entre los cuatro y los cinco años, los enunciados promedian entre cuatro y cinco palabras y pueden ser declarativos, negativos ("no tengo hambre"), interrogativos ("por que no puedo salir?") o imperativos (" ¡atrapa la pelota!"). Los niños de cuatro años emplean oraciones complejas y de varias cláusulas. Los niños de esta edad suelen engarzar enunciados en historias largas y con añadiduras (". . . y luego.. . y después. . . "). En ciertos aspectos, la comprensión tal vez sea inmadura. Por ejemplo, Noah, de cuatro años, puede ejecutar una orden que incluye mas de un paso ("recoge tus juguetes y ponlos en el armario"). No obstante, si su madre le dice "puedes ver la tele después de recoger tus juguetes", es posible que procese las palabras en el orden en que las escuchó y piense que puede ver la televisión y luego recoger sus juguetes. Entre los cinco y los siete años, el lenguaje de los niños se ha vuelto muy parecido al de los adultos. Hablan con enunciados más largos y complejos. Recurren a más conjunciones, preposiciones y - 45 -

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artículos. Emplean enunciados compuestos y complejos y pueden manejar todas los partes del lenguaje. Con todo, aunque los niños de esta edad hablan con soltura, de manera comprensible y gramaticalmente bastante correcta, aun no han dominado muchos puntos finos del lenguaje. Pocas veces utilizan la voz pasiva ("fui vestido por el abuelo"), oraciones condicionales ("si fuera grande, podría manejar el camión") o el verbo auxiliar haber ("he visto a esa señora antes"). Con frecuencia, cometen errores porque no han aprendido aun las excepciones a las reglas. Decir "abierto" en lugar de "abrido" o "muerto" en lugar de "morido" es un indicio normal de progreso lingüístico. Cuando los niños de corta edad descubren una regla, como sería añadir ado a un verbo para formar el tiempo pasado, suelen generalizar en forma excesiva y utilizarlo incluso con palabras que no se sujetan a la regla. Al final, advierten que ado no siempre se utiliza para formar el tiempo pasado de un verbo. Es mas probable que los niños generalicen excesivamente el use de verbos transitivos e intransitivos en construcciones que exigen el otro tipo de verbo si el verbo que están utilizando no les es muy familiar. 2.2.3. PRAGMÁTICA Y LENGUAJE SOCIAL Conforme los niños aprenden vocabulario, gramática y sintaxis, se vuelven más competentes en la pragmática -conocimiento práctico de cómo emplear el lenguaje para comunicarse. Esto incluye saber cómo pedir las cosas; cómo contar una historia o un chiste; cómo empezar y continuar una conversación, y cómo adecuar los comentarios a la perspectiva del oyente. Todos estos son aspectos del discurso social: aquel que busca la comprensión del oyente. Los niños emplean gestos y el lenguaje en forma comunicativa desde temprana edad. A los dos años entablan conversaciones, tratando de hacer que su propio lenguaje sea pertinente con relación a lo que alguien ha dicho. Con una mejor pronunciación y gramática, resulta más sencillo para los demás entender lo que dicen los niño s. La mayoría de los pequeños de tres años son muy parlanchines y prestan atención al efecto que su lenguaje causa en los demás. Si la gente no los entiende, tratan de explicarse con mayor claridad. Los de cuatro años, sobre todo las niño s, emplean "paréntesis" al hablar con niños de dos años. Por lo general, los niños de cinco años adaptan lo que dicen a lo que sabe el oyente. Ya utilizan palabras para solucionar - 46 -

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discusiones y emplean un lenguaje más correcto y menos órdenes directas al hablar con adultos que otros niños. Casi la mitad de los niños de cinco años se apegan a un tema de conversación durante una docena de -intervenciones, aproximadamente si se sienten a gusto con su interlocutor y si conocen y les interesa el tema. 2.2.4. LENGUAJE PRIVADO Anna, de cuatro años, estaba pintando sola en su habitación. Al terminar, se le escuchó decir en voz alta: "Ahora tengo que poner el cuando en alguna parte para que se seque. Lo pondré cerca de la ventana. Necesita secarse ahora. Pintaré algunos dinosaurios mas." El discurso privado hablarse en voz alta sin la intención de comunicarse con los demás- es normal y común en la niñez, pues representa entre 20 y 50 por ciento de lo que profieren los niños de cuatro a diez años. Los infantes de dos a tres años se entregan al "lenguaje de cuna", jugando con sonidos y palabras. Los de cuatro a cinco años emplean el discurso privado como una forma de expresar fantasías y emociones. Los mayores "piensan en voz alta" o hablan entre dientes con sonidos apenas audibles. Piaget (1962-1923) consideraba el discurso privado como indicador de inmadurez cognoscitiva. Según él, los niños de corta edad son egocéntricos: incapaces de reconocer los puntos de vista de los demás y, por lo tanto, sin la habilidad de comunicarse en forma significativa. En cambio, sólo vocalizan lo que esta en su mente. Otra razón por la que los niños pequeños hablan mientras hacen cosas, decía Piaget, es que aun no distinguen entre las palabras y las acciones que éstas representan. Además, para el final de la etapa preoperacional, con maduración cognoscitiva y experiencia social, los niños se vuelven menos egocéntricos y más capaces de pensar simbólicamente; en consecuencia, eliminan el lenguaje privado. Como Piaget, Vygotsky (1962-1934) consideraba que el discurso privado ayuda a los niños de corta edad a integrar el lenguaje y el pensamiento; pero no pensaba que el discurso privado fuera egocéntrico. Lo percibía como una forma especial de comunicación: conversación con uno mismo. Como tal, decía, cumple una función muy importante en la transición entre el lenguaje social temprano (experimentado con frecuencia a manera de órdenes de adulto) y el lenguaje interno (pensar en palabras), transición hacia la interiorización del control derivado socialmente del comportamiento ("ahora tengo que poner las pinturas en alguna parte para que se sequen"). Vygotsky señaló que el discurso privado sigue una curva en forma de U invertida: aumenta durante los años de preescolar, cuando los niños lo utilizan para - 47 -

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autorregularse, y luego se desvanece durante los primeros años de enseñanza elemental, cuando son más capaces de orientar y dominar sus acciones. Las investigaciones, en general, sustentan a Vygotsky en cuanto a las funciones del discurso privado. En un estudio observacional sobre 93 niños de tres a cinco años de ingresos bajos a medios, 86 por ciento de los comentarios de los pequeños no fueron egocéntricos. Los niños mas sociables, y los que tenían un discurso mas social, también suelen utilizar el discurso mas privado, lo que al parecer respalda el planteamiento de Vygotsky de que la experiencia social estimula el discurso privado. También hay evidencias de la función que cumple el discurso privado en la autorregulación. Suele aumentar cuando los niños tratan de realizar tareas difíciles, sobre todo sin la supervisión de los adultos. Dicho discurso cumple otras funciones para los niños de corta edad. Los niños de dos años suelen entregarse al "habla de cuna", jugando con sonidos y palabras. Para los niños de cuatro y cinco años, el discurso privado puede ser una forma de expresar fantasías y emociones. Según una clasificación (Bivens y Berk, 1988), los niños atraviesan al menos por tres niveles de discurso privado: 1) discurso puramente autoexpresivo (Juego con palabras, repetición de sílabas, expresión de sentimientos o hablar con muñecos o compañeros de juegos imaginarios); 2) declaraciones verbales pertinentes con relación a la tarea quo se esta realizando (comentar sobre lo quo uno esta haciendo o necesita hacer o ha hecho, preguntar y después responder a las propias preguntas, o probar palabras), y 3) señales externas de lenguaje interno dirigido a una tarea (mascullar palabras inaudibles o hacer movimientos de labios y lengua). Los niños preescolares, que suelen estar mas avanzadas verbalmente quo los niños de su edad, se valen de formas de discurso privado más maduras; y los niños de ingresos medios emplean formas mas maduras quo los niños de bajos ingresos. ¿Cuánto dura la fase del discurso privado en los niños? El patrón parece ahora más complejo quo la curva en forma de U de Vygotsky. En algunos estudios se ha informado quo no hay cambios de edad en el use general del discurso privado; en otros se han descubierto variaciones en cuanto al tiempo quo tarda en declinar. Los niños más brillantes suelen utilizarlo a edad muy temprana. Si bien Vygotsky consideraba quo la necesidad del discurso privado era una etapa universal del desarrollo cognoscitivo, en los estudios se ha descubierto un margen amplio de diferencias individuales, ya que algunos niños lo utilizan muy poco o no lo emplean en absoluto. - 48 -

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Entender la trascendencia del discurso privado tiene repercusiones prácticas, sobre todo en la escuela. Hablar con uno mismo o mascullar palabras no debería considerarse como un mal comportamiento; el niño tal vez está luchando con un problema y posiblemente necesite pensar en voz alta. 2.2.5. RETRASO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE El hecho de que Albert Einstein no empezara a hablar hasta casi los tres años, posiblemente sea alentador para los padres de otros niños cuyo lenguaje se desarrolla después de lo acostumbrado. Cerca del 3 por ciento de los niños en edad preescolar muestra retrasos en el lenguaje, aunque su inteligencia suele estar en el promedio o ser mejor. Los niños tienen más probabilidades que los niños de demorarse en hablar. No queda claro por qué algunos niños empiezan a hablar después que otros. No es que carezcan necesariamente de estímulos lingüísticos. Algunos de estos pequeños pueden tener una limitación cognoscitiva que les dificulte aprender las reglas del lenguaje. Algunos de los que se tardan en hablar tienen antecedentes de otitis media (inflamación del oído medio) entre los 12 y los 18 meses de edad; la capacidad de lenguaje de estos niños mejora cuando desaparece la infección, que se relaciona con una perdida auditiva. Algunas investigaciones recientes se centran en los problemas de mapeo rápido. Los niños con retrasos en las habilidades de lenguaje posiblemente necesiten oír una nueva palabra más a menudo que otros niños, antes de poder incorporarla a su vocabulario. La herencia parece desempeñar una función importante en los casos mas graves de retraso de lenguaje. Entre 3 039 parejas de gemelos de dos años de edad, si un gemelo monocigótico se encontraba en el 5 por ciento inferior en conocimientos de vocabulario, el otro gemelo tenía 80 por ciento de probabilidades de padecer un retraso similar. En el caso de los gemelos dicigóticos, las probabilidades eran solo de 42 por ciento. Muchos niños que se tardan en hablar-sobre todo aquellos cuya comprensión es normal-al final se recuperan. No obstante, el retraso en el desarrollo del lenguaje puede tener consecuencias cognoscitivas y psicosociales de gran alcance. Los niños que a menudo pronuncian mal las palabras a los dos años de edad, que tienen un vocabulario deficiente a los tres o que se les dificulta nombrar los objetos a los cinco, es posible que posteriormente - 49 -

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padezcan discapacidades de aprendizaje. A los niños que no hablan o no entienden tan bien como sus compañeros, los adultos y otros niños suelen juzgarlos de forma negativa y tienen problemas para hallar compañeros de juego o amigos. Los niños a los que se les percibe como poco inteligentes o inmaduros tal vez no "olviden" esas expectativas y lo padezca su imagen personal. La terapia verbal y de lenguaje puede incluir un programa preescolar especializado, enfocado en las habilidades de lenguaje y programas de seguimiento durante los años de enseñanza elemental. Los infantes de tres a seis años con retrasos de lenguaje entre ligeros y moderados, a cuyas madres se capacitó en lectura dialógica, mejoraron mas que un grupo de comparación a cuyas madres se capacitó en el use de principios similares con sus hijos, pero no sobre libros. Por que la lectura compartida es más eficaz que sólo hablar con el niño? La lectura compartida brinda la oportunidad natural de ofrecer información y aumentar el vocabulario. Ofrece un enfoque para la atención y para hacer y responder preguntas. Además, la disfrutan tanto los niños como los adultos; fomenta los lazos emocionales y, al mismo tiempo, mejora el desarrollo cognoscitivo. 2.2.6. INTERACCIÓN SOCIAL Y PREPARACIÓN PARA LA LECTOESCRITURA Para entender lo que aparece en una pagina impresa, los niños primero necesitan dominar ciertas habilidades previas a la escritura. La lecto-escritura emergente alude al desarrollo de estas habilidades, así como a los conocimientos y actitudes que subyacen a la lectura (y la escritura). Entre las aptitudes previas a la lectura se hallan: 1) Las habilidades lingüísticas generales como vocabulario, sintaxis, estructura narrativa y la comprensión de que el lenguaje se utiliza para comunicarse, y 2) habilidades especificas, como conciencia fonológica --darse cuenta de que las palabras están compuestas por distintos sonidos, o fonemas- y la correspondencia entre fonema y grafema, la capacidad para relacionar sonidos con las letras o combinaciones de letras correspondientes. A los niños a los que se les ha ensenado el alfabeto y otras destrezas previas a la lectura antes de entrar a la escuela suelen convertirse en mejores lectores. La interacción social puede fomentar la lecto-escritura emergente. Es mas probable que los niños lean y escriban adecuadamente si los padres les ponen retos relacionados con la conversación, para los cuales los niños están preparados -si utilizan un vocabulario rico y centran la charla en el comedor sobre las actividades del día o en preguntas sobre por qué las personas - 50 -

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hacen ciertas cosas y cómo funcionan éstas, como en las conversaciones del joven Einstein con su tío Jacob. En un estudio longitudinal de 24 familias integradas por ambos padres de raza blanca y clase media, la calidad de la conversación entre madre e hijo a los tres y cuatro años de edad -sobre todo acerca de sucesos pasados-era un indicador sólido de habilidades de lecto-escritura antes de entrar a primer grado. Lo que más influía era el uso que hacían las madres de preguntas y comentarios que ayudaban a los niños a explicar con mayor detalle sucesos o relacionarlos con otros acontecimientos. Conforme los niños aprenden las habilidades que necesitaran para traducir el mundo de las palabras escritas en palabras habladas, también aprenden que la escritura expresa ideas, pensamientos y sentimientos. Los preescolares pretenden escribir garabateando, alineando sus marcas de izquierda a derecha. Posteriormente, empiezan a utilizar letras, números y formas parecidas a letras para representar palabras, sílabas o fonemas. Con frecuencia, su ortografía es tan inventiva que tal vez no sean capaces de leerla ellos mismos. Para los niños, la lectura es una de las formas más eficaces para alcanzar la lecto-escritura. Los niños que leen desde temprana edad aprenden que la lectura y la escritura se realizan de izquierda a derecha y de arriba abajo y que las palabras se separan por espacios. También están motivados a aprender a leer. Un programa de lectura dialógica, combinado con un plan de conciencia fonológica, para 280 preescolares de bajos ingresos produjo beneficios en lecto-escritura emergente que se mantuvieron hasta el final del jardín de niños. La exposición moderada a la televisión educativa puede ayudar a preparar a los niños para la lecto-escritura, sobre todo si los padres hablan con los hijos de lo que éstos ven. En un estudio, mientras más tiempo pasaban los niños de tres a cinco años viendo Plaza Sesamo, más se enriquecía su vocabulario. En un estudio longitudinal, el contenido de los programas televisivos vistos a los dos y cuatro años de edad pronosticó habilidades académicas tres años después. 2.3. MODELO DEL PROCESAMIENTO DESARROLLO DE LA MEMORIA

DE

LA

INFORMACIÓN:

Durante la niñez temprana, los niños manifiestan una mejora significativa en la atención y en la velocidad y eficacia con que procesan la información; asimismo, empiezan a formarse recuerdos duraderos. Más los niños pequeños no recuerdan tan bien como los mayores. - 51 -

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Para empezar, los infantes de corta edad suelen enfocarse en los detalles exactos de un suceso, que se olvidan con facilidad, mientras que los niños mayores y los adultos generalmente se concentran en el meollo de lo que aconteció. Además, los niños pequeños, debido a su mejor conocimiento del mundo, tal vez no adviertan aspectos importantes de una situación, como cuándo y dónde ocurrió, lo que podría ayudar a ejercitar su memoria. 2.3.1. RECONOCIMIENTO Y RECUERDO El reconocimiento es la capacidad para identificar algo que uno se ha encontrado antes (por ejemplo, distinguir un mitón extraviado en una caja de objetos perdidos). El recuerdo es la capacidad para reproducir conocimientos de la memoria (por ejemplo, describirle el recuerdo a alguien). Los preescolares, como los grupos de todas las edades, reconocen mejor de lo que recuerdan, pero ambas capacidades mejoran con la edad. Mientras más familiarizados estén los niños con la información, mejor pueden recordarla. El recuerdo también depende de la motivación y de las estrategias a las que recurre un niño para mejorarlo. Con frecuencia, los niños de corta edad no pueden utilizar las estrategias de remembranza -incluso las que ya conocen- a menos que las recuerden. Esta tendencia a no generar estrategias eficaces puede reflejar una falta de conciencia de la utilidad de una estrategia. Los niños mayores suelen volverse más eficientes en el use espontáneo de las estrategias de memoria. En contraste, con la capacidad para evocar recuerdos pasados, la memoria prospective -capacidad para recordar que uno debe hacer algo posteriormente, como llevar un libro al jardín de niños al día siguiente de los niños de corta edad está desarrollada relativamente para los cuatro y cinco años de edad y mejora sólo modestamente hacia los siete años. 2.3.2. FORMACIÓN DE LOS RECUERDOS DE LA NIÑEZ El recuerdo de experiencias de la niñez temprana pocas veces es deliberado: los niños de corta edad recuerdan sencillamente sucesos que les causaron una fuerte impresión y la mayor parte de estos primeros recuerdos conscientes parecen ser de corta duración. ¿Cómo empiezan los infantes a formarse recuerdos permanentes? Para responder a esa interrogante, un investigador distinguió tres tipos de memoria infantil que cumplen varias funciones: genérica, episódica y autobiográfica.

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La memoria genérica, que empieza alrededor de los dos años de edad, produce un guión repetido -o esquema general de un suceso familiar- sin detalles temporales o espaciales. El guión contiene rutinas de situaciones que se repiten una y otra vez; ayuda al niño a saber qué esperar y cómo actuar. Por ejemplo, el niño podría tener guiones para ir al jardín de niños en autobús o para ir a comer a casa de la abuela. La memoria episódica es la conciencia de haber experimentado un determinado incidente que ocurrió en un momento y lugar específicos. Los niños de corta edad recuerdan con mayor claridad los sucesos únicos o nuevos, como el recuerdo de Einstein de la brújula que le regaló su padre. Los pequeños de tres años pueden recordar durante un ano o más los pormenores de una ida al circo, mientras que los recuerdos genéricos de sucesos frecuentes (como ir al parque) suelen borrarse. En razón de la capacidad limitada de un niño de corta edad, los recuerdos episódicos son temporales. A menos que se repitan varias veces (en cuyo caso se transfieren a la memoria genérica), duran un par de semanas o meses y luego se desvanecen. La confiabilidad de la memoria episódica de los niños se ha convertido en un asunto importante en los juicios relacionados con acusaciones por abuso infantil. La memoria autobiográfica alude a recuerdos que forman la historia de una persona. Estos recuerdos son específicos y duraderos. Aunque la memoria autobiográfica es una modalidad de memoria episódica, no todo en la memoria episódica se vuelve parte de ella -sólo los recuerdos que tienen un significado especial para el niño -. En la mayoría de la gente, la memoria autobiográfica empieza alrededor de los cuatro años de edad, y pocas veces antes de los tres. Aumenta lentamente entre los cinco y los ocho años; los recuerdos a partir de entonces pueden recordarse durante 20, 40 o más años. Los individuos se diferencian en cuanto al inicio de la memoria autobiográfica; algunos personas tienen recuerdos vividos de los tres años de edad, en tanto que otros no recuerdan mucho de lo sucedido antes de los ocho años. Según una explicación que se ha propuesto sobre la aparición relativamente tardía de la memora autobiográfica, los niños no pueden almacenar en la memoria sucesos pertenecientes a su propia vida hasta que desarrollan el concepto del yo, en torno al cual organizan esos recuerdos. La aparición de la memoria autobiográfica también es posible que se relacione con el desarrollo del lenguaje. La capacidad para hablar de un suceso; como hicieran Einstein y su tío, tal vez no necesariamente sea recordarlo; pero las habilidades verbales pueden influir en si el recuerdo se lleva o no a - 53 -

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etapas posteriores de la villa y en que forma. No se da hasta que los niños ponen sus recuerdos en palabras que pueden retenerlos en la mente, reflexionar sobre ellos y compararlos con los recuerdos de los demás. Según el modelo de interacción social, basado en la teoría sociocultural de Vygotsky, los niños elaboran recuerdos autobiográficos al platicar con los padres u otros adultos sobre sucesos comunes. Los padres inician y orientan estas conversaciones, lo que permite a los niños aprender cómo se organizan los recuerdos, narrativamente, en su cultura. Es importante tener presente que la mayor parte de las investigaciones sobre la memoria se ha centrado en niños de clase media, estadounidenses o de Europa occidental, quienes por lo general hablan desde los dos años, aproximadamente. Sabemos poco sobre la relación entre memoria y lenguaje entre los niños que empiezan a hablar posteriormente debido a prácticas sociales y culturales diferentes, o entre niños sordos de padres que oyen y no pueden platicar fácilmente con ellos (Nelson, 1993b). 2.3.3. INFLUENCIAS EN LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA ¿Por qué algunos recuerdos tempranos, como el de Einstein de la brújula, duran más que otros? Un factor, como ya hemos señalado, es la singularidad del suceso. Un segundo elemento es la participación activa de los niño s, ya sea en el acontecimiento o al contarlo de nuevo o representarlo. Un tercer factor es la forma en que los padres hablan con sus hijos sobre hechos del pasado. Los preescolares suelen recordar mejor las cosas que hicieron que las que apenas vieron. En un estudio, niños de dos y medio a tres años y medio participaron en un juego simulado con sus madres relacionadas con un viaje de campamento, una aventura de observación de aves y la inauguración de una heladería. Los niños que conjuntamente manejaron v analizaron con sus madres varios elementos asociados con estos sucesos, los recordaron mejor entre uno y tres días después que aquellos que sólo manejaron y analizaron los elementos. La forma en que los adultos hablan con un niño sobre una experiencia común puede influir en que tan bien la recuerde el menor. Cuando un niño se atora, los adultos con un estilo de conversación repetitivo suelen reiterar sus planteamientos o preguntas anteriores. En cambio, es mas probable que los adultos con un estilo elaborativo pasen a un nuevo aspecto del suceso o agreguen mas información. Un padre con un estilo repetitivo podría - 54 -

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preguntar: ¿Recuerdas cómo viajamos a Florida?" y, luego, al no recibir respuesta, preguntar: "¿Cómo llegamos ahí? Nos fuimos en…. En cambio, un padre con un estilo elaborativo podría acompañar la primera pregunta diciendo: "¿Fuimos en auto o en avión?" Los padres elaborativos parecen enfocarse más en sostener una conversación mutuamente gratificante y ratificar las respuestas del niño, mientras que los padres repetitivos se enfocan más en revisar el desempeño de remembranza del niño. Los hijos de tres años de edad de padres elaborativos toman parte en conversaciones más largas sobre los sucesos y recuerdan más detalles, y suelen recordar los sucesos mejor a los cinco y seis años. Incluso, de los 19 a los 32 meses la reminiscencia elaborativa de la madre pronostica la capacidad del hijo para repetir y explicar con mayor detalle recuerdos comunes. 2.3.4. MEMORIA IMPLICITA Algunos recuerdos -como los que hemos analizado- son conscientes; otros se preservan en forma inconsciente. En un estudio, a niños de nueve y diez años de edad se les mostraban fotografías de compañeros de clase de jardín de niños que no habían visto en los últimos cinco años, junto con fotos de niños que nunca habían conocido. Solo uno de cada cinco reconoció a los ex compañeros de clases. Los investigadores midieron la conductancia de la piel (movimiento de impulsos eléctricos por la piel) mientras veían las imágenes. En una cantidad de casos pequeña pero significativa, las respuestas positivas aparecieron cuando los niños vieron las imágenes de sus ex condiscípulos, aun cuando no reconocieran conscientemente los rostros. De igual modo, cuando se evaluó la memoria implícita de los niños de ocho años, pidiéndoles que hicieran corresponder vistas frontales de los rostros de los niños con vistas laterales que solo mostraban características parciales, los niños cometieron menos errores con los rostros de ex compañeros de clases que con los rostros de niños desconocidos. Estos hallazgos señalan que las personas probablemente retengan viejos recuerdos de los que no son conscientes y que pueden influir en el comportamiento. 2.4. EDUCACIÓN EN LA NIÑEZ TEMPRANA Ir a preescolar es un paso importante, que amplía el ambiente físico, cognoscitivo y social de un niño. En la actualidad, se inscribe en - 55 -

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programas de educación infantil temprana a más niños de cuatro años de edad, incluso de tres, que nunca antes. 2.4.1. METAS Y TIPOS DE JARDINES DE NIÑOS: UNA PERSPECTIVA TRANSCULTURAL En algunos países, como China, se espera que los jardines de niños ofrezcan una preparación académica para la educación primaria. En comparación, la mayor parte de las escuelas de preescolar en Estados Unidos y muchos otros países occidentales han seguido tradicionalmente una filosofía "centrada en el niño ", la cual subraya el crecimiento social y emocional en concordancia con las necesidades de desarrollo de los niños de corta edad; aunque algunos, como los que se basan en las teorías de Piaget o la educadora italiana Marfa Montessori, tienen un énfasis cognoscitivo mas marcado. Como parte del debate sobre cómo mejorar la educación, se han ejercido presiones para ofrecer instrucción en habilidades académicas básicas en los jardines de niños de Estados Unidos. Los partidarios del modelo de desarrollo tradicional sostienen que los programas que tienen una orientación académica desdeñan la necesidad de los niños de corta edad de explorar y jugar libremente y que, aun cuando los infantes en esos programas probablemente aprendan mas al principio, demasiada instrucción centrada en el maestro puede reprimir su interés e interferir en el aprendizaje autoiniciado. Los jardines de niños en Japón son diferentes a los de Estados Unidos, aunque allá también han surgido problemas similares. El jardín de niños japonés característico, en concordancia con los valores culturales aceptados, esta centrado en la sociedad; hace hincapié en las habilidades y actitudes que promueven la armonía del grupo, como saludar apropiadamente al maestro. En Japón han surgido, en los últimos años, otros dos tipos de jardín de niños: centrado en el niño y centrado en los papeles. Los jardines de niños centrados en el niño surgen en respuesta a la crítica de que los jardines de niños centrados en la sociedad desalientan la expresión personal y la creatividad -cualidades necesarias en la moderna sociedad industrializada en que se ha convertido Japón-. Los programas centrados en el niño son más individualizados, como los occidentales. Los educandos eligen libremente las actividades e interactúan individualmente con sus maestros.

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Los programas centrados en los papeles --cerca de 30 por ciento de los jardines de niños privados japoneses- rechazan el individualismo occidental y subrayan los principios japoneses tradicionales. Se concentran en preparar a los niños para los papeles o funciones que desempeñaran en la sociedad. Mientras que los jardines de niños centrados en la sociedad se ocupan del aprendizaje académico, los pupilos en los jardines de niños centrados en los papeles estudian no sólo "los fundamentos" -lectura, redacción y matemáticas- sino también inglés, arte, gimnasia, manejo de la espada, ceremonias de té y danza japonesa. ¿Qué tipo de jardín de niños es mejor para los pequeños? Los estudios en Estados Unidos favorecen un modelo de desarrollo centrado en el niño. En un estudio de campo se comparó a 721 niños de cuatro y cinco años, predominantemente afroestadounidenses de bajos ingresos, seleccionados aleatoriamente, de tres tipos de aulas preescolares en Washington, D. C.: programa de iniciación del niño , programa dirigido académicamente y programa intermedio (una mezcla de los otros dos modelos). Los niños de los programas de iniciación del niño, en los que ellos mismos dirigían sus experiencias de aprendizaje, sobresalieron en habilidades académicas básicas en todas las áreas temáticas. También tenían destrezas motrices mas avanzadas que los otros dos grupos y obtuvieron calificaciones superiores que el grupo intermedio en aptitudes conductuales y de comunicación. Estos hallazgos señalan que una sola filosofía educativa coherente puede funcionar mejor que un intento por mezclar diversos métodos, y que un modelo centrado en el niño parece ser más eficaz que uno con orientación académica. 2.4.2. LA TRANSICIÓN AL JARDÍN DE NIÑOS Después de un ano de transición entre la libertad relativa del hogar o preescolar y la estructura de la "escuela verdadera", el jardín de niños es ahora mas parecido al primer grado. Los niños pasan menos tiempo en actividades elegidas por ellos y más tiempo llenando hojas de ejercicios y preparándose para leer. Posiblemente por primera vez sea posible que reciban una evaluación crítica de sus capacidades. Muchos pupilos de jardín de niños pasan ahora todo un día en la escuela, en lugar del mediodía tradicional. Además, como aumentan las presiones académicas y emocionales, muchos padres se quedan con los hijos un ano más, así que éstos ahora empiezan el jardín de niños a los seis años. - 57 -

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Hay propuestas para alargar el año escolar, en jardín de niños y en grados superiores. Cuando una escuela de enseñanza elemental de una ciudad mediana del sureste agregó 30 días a su ano escolar, los educandos de jardín de niños que participaron en el programa resultante de 210 días se desempeñaron en forma superior a los alumnos de un programa tradicional de 180 días en las pruebas de matemáticas, lectura, conocimientos generales y competencia cognoscitiva al principio del primer grado. ¿Cómo se adaptan los niños al jardín de niños? La respuesta tal vez dependa de las características del niño -edad, género, competencias cognoscitivas y sociales y habilidades de confrontación- y del apoyo y la tensión que generen la casa, la escuela y el vecindario. Los pequeños con amplia experiencia preescolar suelen adaptarse con mayor facilidad que los que pasan poco o ningún tiempo en el jardín de niños. Los infantes que inician el jardín de niños con compañeros que conocen y les agradan, o que tienen una "base segura" de amistades continuas en el vecindario, en general se desempeñan mejor. Algunos investigadores han explorado el nexo que hay entre el hogar y la adaptación del niño al jardín de niños. En un estudio longitudinal de seis años sobre 72 parejas, iniciado a finales del embarazo, quienes habían tenido una niñez alegre tenían un matrimonio feliz durante los primeros años de vida de su hijo, y con un estilo de crianza autoritativo su descendencia se desempeñó mejor tanto social como académicamente en el jardín de niños. La relación de un niño con el maestro de párvulos influyó mucho en el buen desempeño de ese menor. Los educandos cercanos a sus maestros suelen desempeñarse bien en lo académico y participar mucho en las actividades del salón de clases. Los niños que dependen demasiado o se muestran antagónicos hacia el maestro suelen trabajar de manera deficiente, les desagrada la escuela y participan menos. En un conjunto de estudios, en los que se dio seguimiento a 399 pupilos de jardín de niños de jornada completa durante un año, se descubrieron varios factores entrelazados que cumplen una función importante en el desempeño cognoscitivo y la adaptación social. Los factores de riesgo preexistentes y de protección relacionados con el niño y el hogar, como los que ya hemos mencionado, interactúan con características del salón de clases, como las relaciones del infante durante su desarrollo con el maestro y los compañeros; y los efectos se intensificaron conforme avanzó el tiempo. Los niños que manifiestan un comportamiento prosocial - 58 -

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durante las primeras semanas son más apreciados, mientras que los niños que al principio muestran un comportamiento antisocial son menos apreciados. Estos suelen tener conflictos con los maestros, participar menos y desempeñarse en forma deficiente. Los pequeños que tienen una mayor madurez cognoscitiva tienden a participar más y los que participan mas se desempeñan mejor. Los antecedentes de apoyo familiar también influyen en el aprovechamiento. Los niños rechazados por sus compañeros suelen participar menos en clase y tener un menor aprovechamiento. Tienden a sentirse solos y querer estar en casa cuando se hallan en la escuela. Para pronosticar que tan bien se desempeñará un niño en la escuela se utilizan pruebas psicomótricas, junto con otros indicadores. El CI es uno de los mejores indicadores; la capacidad de los niños para entender y expresarse con el lenguaje permite pronosticar la competencia lingüística; y los indicadores visomotrices y visoperceptivos pronostican el aprovechamiento en lectura, matemáticas y desempeño general, al menos durante el primer grado. El indicador conductual más importante es el grado de atención que presta el niño.

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Capítulo III DESARROLLO PSICOSOCIAL DE LA NIÑEZ TEMPRANA 3.1. EL DESARROLLO DEL YO ¿Quién soy en el mundo? iAh, esa es la gran incógnita", dijo Alicia en el País de las Maravillas, después de que cambió abruptamente de tamaño -una vez más. Resolver la "incógnita" de Alicia es un proceso de autoconocimiento que dura toga la vida. 3.1.1. AUTOCONCEPTO Y DESARROLLO COGNOSCITIVO El autoconcepto es la imagen que tenemos de nosotros mismos. Es lo que creemos que somos -la imagen total de nuestras capacidades y rasgos. Es "una construcción cognoscitiva, un sistema de representaciones descriptivas y evaluativas sobre el yo", que determina cómo nos sentimos con nuestra persona y que orienta nuestras acciones. El sentido del yo también posee un aspecto social: los niños incorporan, en su imagen personal, la comprensión cada vez mayor que tienen de cómo los perciben los demás. La imagen del yo entra en escena alrededor de los dos años y medio, cuando los niños desarrollan la autoconciencia. El autoconcepto se vuelve más claro y apremiante conforme la persona va mejorando sus capacidades cognoscitivas y enfrenta las tareas del desarrollo de la niñez, la adolescencia y la edad adulta. 3.1.2. DESARROLLO TEMPRANO DEL AUTOCONCEPTO: EL YO CONTINUO ¿Cómo se modifica el autoconcepto en la niñez temprana? Alrededor de los cuatro años de edad puede darse un cambio en la autoconciencia, cuando se desarrolla la memoria autobiográfica y una teoría de la mente más compleja. Cuando a niños de tres y medio y cuatro años se les mostró una cinta de video o una fotografía, tomada unos cuantos minutos antes, de un investigador que les colocaba en la frente un papel adherible grande -acto del que no habían sido conscientes, los niños instantáneamente se tocaron la frente para sentir el pegote y quitárselo. Los niños de dos años y menores de tres no hicieron eso. Sin embargo, cuando se - 60 -

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les mostró en un espejo que sucedía lo mismo, los niños menores parecían conscientes de tener en la frente una pegatina. ¿Acaso esto significa que esos niños se reconocieron en el espejo, pero no en la fotografía o la cinta de video? Eso no parece probable y tampoco que no recordaran que participaron en una sesión fotográfica realizada unos cuantos minutos antes. Unaexplicación más factible es que, como los recuerdos de los niños de corta edad son genéricos y no autobiográficos, quizá no hayan pensado en los sucesos de la cinta de video o la fotografía como hechos que les sucedieron a ellos. 3.1.3. AUTODEFINICIÓN: PLANTEAMIENTO NEOPIAGETIANO A los cuatro años, los esfuerzos de autodefinición de Jason se vuelven exhaustivos conforme empieza a identificar un conjunto de características para describirse: Mi nombre es Jason y vivo en una casa grande con mi madre y mi padre y mi hermana, Lisa. Tengo un gatito anaranjado y un televisor en mi cuarto [...] Me gusta la pizza y tengo una maestra agradable. Puedo contar hasta cien, ¿quieres oírme? Me gusta mi perro, Skipper. Puedo trepar hasta arriba de la estructura de juegos. iNo estoy asustado! Estoy contento. iNo puedes estar asustado y contento, no! Tengo pelo castaño y voy al jardín de niños. Soy realmente fuerte. ¡Puedo levantar esta silla, mírame! La forma en que Jason se describe es común entre los niños a esa edad. Habla en su mayor parte de comportamientos concretos y observables, características externas, como los rasgos físicos; preferencias; posesiones, y miembros de su hogar. Menciona determinadas habilidades (como corner y trepar) y no capacidades generales (como ser atlético). Sus autodescripciones son positives, aunque no realistas, y frecuentemente abunda en demostraciones; lo que piensa de sí mismo es casi inseparable de lo que hace. No será sino pasta la niñez intermedia (alrededor de los siete años) que se describirá en términos de rasgos generalizados, como popular, inteligente o tonto; reconocerá que puede tener emociones contrarias, como ser autocrítica y, al mismo tiempo, albergar un autoconcepto general positivo. Durante los últimos 25 años, los investigadores se pan interesado en identificar las transformaciones inmediatas que preparan este "cambio de los cinco a los siete años". Según un análisis basado en la teoría neopiagetiana, el cambio de los cinco a los siete años ocurre en tres etapas, que en realidad constituyen un progreso continuo.* A los cuatro años, Jason se encuentra en la - 61 -

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primera etapa: las afirmaciones que pace de si mismo son representaciones únicas-elementos de una sola dimensión aislados. Su pensamiento pasa de lo particular a lo particular, sin que medien conexiones lógicas. En esta fase no se imagina que puede tener al mismo tiempo dos emociones ("no puedes estar contento v asustado"). No descentra, en parte por su limitada capacidad de memoria de trabajo y, en consecuencia, no puede considerar a la vez diferentes aspectos de su persona. Su pensamiento es todo o nada. No puede reconocer que su yo real, la persona que es en verdad, no es la misma que el yo ideal, la persona que le gustaría ser. Por lo tanto, se describe como un dechado de virtudes y capacidades. Entre los cinco y seis años, Jason pasa a la segunda etapa, cuando empieza a relacionar un aspecto de sí mismo con otro: " ¡Puedo correr rápido y trepar alto. También soy fuerte. Puedo lanzar una pelota realmente lejos; estaré en un equipo algún día!". Sin embargo, estos mapeos de representaciones -conexiones lógicas entre partes de la imagen de sí mismo- aún se expresan en términos completamente positives y de todo o nada como bueno y malo son opuestos, no se da cuenta de que podría ser bueno en unas cosas y malo en otras. La tercera etapa, los sistemas de representaciones, tiene lugar en la niñez intermedia, cuando los niños empiezan a integrar rasgos específicos del yo en un concepto general de varias dimensiones. Conforme disminuye el pensamiento de todo o nada, las auto descripciones de Jason se equilibraran más ("soy bueno en el hockey, pero malo en aritmética"). a) Comprensión de las emociones "Te odio! iEres una mala mami!", le grita Maya, de cinco años de edad, a su madre, molesta porque la mandó a su habitación por haber pellizcado a su hermano de brazos. Maya no se imagina que pueda querer de nuevo a su mama. ¿No lo da vergüenza haber hecho llorar al bebé?", le pregunta su padre al cabo de un rato. Maya asiente con la cabeza, pero sólo porque sabe que ésa es la respuesta que él quiere oír. La comprensión de sus propias emociones ayuda a los niños a orientar su comportamiento en situaciones sociales y a hablar de sus emociones. Les permite controlar la forma en que manifiestan sus sentimientos y ser sensibles a la forma en que se sienten los demás. Buena parte de este desarrollo ocurre durante los años preescolares. - 62 -

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Dado que las primeras experiencias emocionales ocurren en el contento de la familia, no debería sorprender la influencia que las relaciones familiares ejercen en el desarrollo de la comprensión de las emociones. En un estudio sobre 41 preescolares, se descubrió una relación entre la seguridad del apego a la madre y la comprensión del niño de las emociones negativas que observa en los demás, como temor, ira y tristeza -observadas en sus compañeros e inferidas a partir de historias representadas por marionetas. Los preescolares hablan de lo que sienten y con frecuencia disciernen los sentimientos de los demás; asimismo, entienden que las emociones se relacionan con experiencias y deseos. Con todo, carecen de una comprensión cabal de emociones autodirigidas, como la vergüenza y el orgullo, y se les dificulta recordar sentimientos contrarios, como estar contento por recibir una bicicleta nueva, pero desilusionados porque no es del color que ellos querían. b) Emociones simultáneas Parte de la confusión en la comprensión que los niños de corta edad tienen de sus sentimientos es su incapacidad para reconocer que pueden experimentar, al mismo tiempo, diferentes reacciones emocionales, como lo hiciera Isabel Allende hacia su abuelo, al sentir a la vez rencor y admiración hacia el. Los niños comprenden gradualmente emociones simultáneas entre los cuatro y los 12 años: Nivel 0: al principio los niños no entienden que pueden coexistir don sentimientos cualesquiera. Un niño podrá decir: "iNo pueden tener dos sentimientos al mismo tiempo porque solo tienes uno en la mente!". El menor ni siquiera puede reconocer que siente dos emociones similares a la vez (como estar contento y alegre). Nivel l: los niños desarrollan categorías separadas para las emociones positivas y negativas, y diferencian las emociones en cada categoría, como estar "contento" y "alegre" o "molesto" y "triste". Ya son conscientes de dos emociones al mismo tiempo, pero sólo si ambos son positivos o negativos y se orientan hacia el mismo objetivo ("si mi hermano me pegara, me sentiría molesto y triste"). Nivel 2: los niños reconocen que tienen dos sentimientos similares hacia diferentes objetivos ("me emocionó ir a México y me agradó ver a mis abuelos"). Sin embargo, no reconocen que puedan albergar sentimientos contradictorios - 63 -

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("ino podría sentirme contento y asustado al mismo tiempo; tendría que ser dos personas a la vez!"). Nivel 3: los niños entienden que pueden albergar al mismo tiempo sentimientos contrarios, pero solo cuando se dirigen hacia diferentes objetivos. Ashley expresa un sentimiento negativo hacia su hermano de brazos ("estoy enojada con Tony, por eso lo pellizque") y un sentimiento positivo hacia su padre ("estaba contenta porque mi padre no me pegó"), pero no reconoce que tiene emociones positivas y negativas (enojo y amor) hacia ambos. Nivel 4: los niños mayores describen sentimientos contrarios hacia el mismo objetivo ("me emociona ir a mi nueva escuela, pero también estoy un poco asustado"). En este estudio, no fue sino hasta que los niños cumplieron diez u 11 años cuando entendieron, al parecer, las emociones contrarias (nivel 4). En investigaciones posteriores, los educandos de jardín de niños, sobre todo las niñas, manifestaron esta comprensión. En el primer estudio, a los niños se les pidió que contaran sus propias historias, las cuales involucraran sentimientos contrarios; por lo tanto, en el estudio se practicaron habilidades narrativas. En el último estudio, sólo uno de cada cuatro párvulos pudo contar una historia de este tipo a partir de una experiencia personal. No obstante, cuando se les contó una historia, digamos, sobre un niño que recibe un regalo pero no se le permite abrirlo, uno de cada tres identificaba las emociones contrarias y la mayoría podía explicar los sentimientos cuando se les indicaba cuales eran. Las diferencian individuales en la comprensión de las emociones contrarias son evidentes desde los tres años. Los niños de esta edad que identificaban cuando un rostro se veía contento o triste, e indicaban como se sentía una marioneta al representar una situación, estaban en mejores posibilidades al final de preescolar de explicar las emociones contrarias del personaje en una historia. Estos niños solían provenir de familias que comentaban a menudo por que las personas se comportan de -una u otra manera. c) Autoestima La autoestima es la parte autoevaluativa del autoconcepto, el juicio que los niños hacen sobre su valía general. Desde una perspectiva neopiagetiana, la autoestima se basa en la capacidad cognoscitiva creciente de los niños para describirse y definirse. - 64 -

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Los infantes generalmente no articulan un concepto de auto valía sino hasta los ocho años, aproximadamente; pero los niños más pequeños manifiestan por su comportamiento que tienen uno. Los esfuerzos recientes por medir la autoestima de los niños de corta edad han incorporado informes de maestros y padres o marionetas y juego con muñecos, además de autorreportes. En un estudio realizado en Bélgica, los investigadores se sirvieron de dos indicadores: 1) el Perfil de Autopercepción Harter para Niños, que abarca la autovalia general, lo mismo que percepciones especificas sobre la apariencia física, la competencia académica y atlética, la aceptación social y el proceder conductual; y 2) la Entrevista con Marionetas, en la cual se emplean marionetas para revelar la percepción que tiene un niño de lo que piensa otra persona de él. Las autopercepciones de los niños a los cinco años solían pronosticar sus autopercepciones y el funcionamiento socioemocional informado por el maestro a los ocho años. Sin embargo, l a autoestima de los niños de corta edad no necesariamente se basa en una valoración realista. Aunque hacen juicios sobre su competencia en diversas actividades, aún no pueden clasificarlas en orden de importancia; y suelen aceptar la opinión de los adultos, quienes a menudo efectúan una retroalimentación positiva poco crítica y, por lo tanto, tal vez sobrestimen las capacidades de l o s menores. La autoestima en la niñez temprana suele ser en términos de todo o nada -"soy bueno" o "soy malo". No es sino hasta la niñez intermedia cuando las evaluaciones personajes sobre la competencia (basadas en la interiorización de las normas paternas y sociales) se vuelven cruciales, normalmente para moldear y mantener un sentido de valía personal. Cuando el grado de autoestima es elevado, el niño se siente motivado a desempeñarse bien. Sin embargo, si la autoestima es contingente al éxito, los niños pueden percibir el fracaso o la critica como censura a su valía y sentirse incapaces de desempeñarse mejor. Aproximadamente entre una tercera parte y la mitad de los pequeños que van a preescolar, jardín de niños y primer grado de primaria manifiestan elementos de este patrón de "incapacidad": autodenigración o autoculpa, emociones negativas, falta de persistencia y reducción en las expectativas personales. En lugar de armar un rompecabezas de otra forma, como lo haría un niño con un autoestima incondicional, los niños que se sienten "incapaces" se avergüenzan y renuncian o retoman un rompecabezas más sencillo que ya pan armado. No esperan un buen resultado y, - 65 -

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por tanto, no lo intentan. Si bien los niños mayores que fracasan posiblemente lleguen a la conclusión de que son tontos, los preescolares interpretan el mal desempeño como indicio de que son "malos". Esta sensación de ser una mala persona persiste hasta la edad adulta. Las diferencias individuales en la autoestima pueden depender de si los niños consideran que sus atributos son fijos o pueden modificarse. Los niños que creen que sus atributos son permanentes suelen desmoralizarse cuando fracasan, creyendo que no hay nada que puedan hacer para mejorar. Los niños con un grado de autoestima elevado suelen atribuir el fracaso o la decepción a factores ajenos a ellos o a la necesidad de esforzarse más. d) Género La identidad de género, conciencia de la feminidad o masculinidad propia y todo lo que ello supone en una determinada sociedad, es un aspecto importante del desarrollo del autoconcepto. La conciencia que Isabel Allende tenia de lo que significaba ser mujer en un "mundo de hombres" se remontaba a sus primeros años de vida. ¿Qué tan diferentes son los niños y niñas de corta edad? ¿Cuál es la causa de esas diferencias? ¿Cómo desarrollan los niños la identidad de género y en que influye esta en sus actitudes y comportamiento? Las diferencias de género son disimilitudes psicológicas o conductuales entre hombres y mujeres. Son pocas las diferencias mensurables entre niños y niñas de brazos. Las niñas son menos vulnerables que los niños, reaccionan menos a la tensión y tienen más probabilidades de sobrevivir a la infancia. Por otra parte, los niños de brazos son un poco más largos y pesados y pueden llegar a ser ligeramente más fuertes. Una de las primeras diferencias conductuales, que aparece desde los dos años de edad, se da en la elección de juguetes y actividades lúdicas y de compañeros de juego del mismo sexo. Si bien algunas diferencias de género se vuelven más pronunciadas después de los tres años, los niños y las niñas en promedio son más parecidos que diferentes. La disimilitud más clara es que los chicas, desde preescolar en adelante, actúan en forma más agresiva que las niñas, tanto física como verbalmente. En la mayor parte de los estudios se descubrió que las chicas son - 66 -

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más empáticas y prosociales; en otros se encontró que las niñas son más obedientes y cooperativas con los padres y buscan la aprobación de los adultos más que los niños. En general, las puntuaciones en las pruebas de inteligencia no muestran diferencias de genero; los instrumentos de use más generalizado están diseñados para eliminar el sesgo de genero. Sin embargo, hay diferencias en determinadas capacidades. Las mujeres suelen desempeñarse mejor en tareas verbales (pero no en analogías), en cálculos matemáticos y en labores que exigen habilidades motrices y perceptivas finas; en tanto que los varones sobresalen en capacidades más espaciales y en el razonamiento matemático y científico abstracto. Algunas de estas diferencias cognoscitivas empiezan a edad temprana. La superioridad de las niñas en velocidad perceptiva y soltura verbal aparece entre la infancia y los dos años y medio, y la habilidad superior de los niños para manejar mentalmente figuras y formas y resolver laberintos se hace patente desde el principio de los años preescolares. Otras diferencias no se hacen evidentes hasta la preadolescencia o después. Antes de los dos años y medio, niños y niñas tienen las mismas probabilidades de golpear, morder y estallar en arrebatos temperamentales y también de manifestar temperamento "difícil". No obstante, alrededor de los cuatro años disminuyen los problemas conductuales en las niñas, en tanto que los niños tienden a meterse en problemas. Esta ausencia de comportamientos problemáticos entre las niñas persiste hasta la adolescencia, cuando se vuelven más propensas a la ansiedad y la depresión. Los roles de genero son comportamientos, intereses, actitudes, habilidades y rasgos de personalidad que una cultura considera apropiados para hombres y mujeres. Todas las sociedades tienen roles de genero. En términos históricos, en la mayor parte de las culturas, como la de Isabel Allende en Chile, se esperaba que las mujeres dedicasen casi todo su tiempo al cuidado del hogar y los hijos, y los hombres debían ser proveedores y protectores. Cabía esperar que las mujeres fuesen obedientes y cariñosas; y que los varones fuesen activos, agresivos y competitivos. Son estos papeles definidos culturalmente contra. los que Allende se rebeló. En la actualidad, los roles de género en las culturas occidentales se han diversificado y flexibilizado mas que antes. - 67 -

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3.1.4. EL JUEGO: EL ASUNTO DE LA NIÑEZ TEMPRANA Carmen, quien tiene tres años, imagina que las hojuelas de cereal que flotan en su plato son "peces" que nadan en la leche y que ella "pesca" cucharada a cucharada. Después de desayunar, se pone el sombrero de su madre, toma un portafolios y es "mama" que se dirige al trabajo. Conduce su bicicleta por los charcos, es objeto de una conversación telefónica imaginaria, convierte un bloque de madera en un camión y dice "ruuun, ruuun". En la jornada de Carmen hay un juego tras otro. Sería erróneo subestimar las actividades de Carmen diciendo simplemente que "se divierte". El juego es el trabajo de los niños y contribuye a todos los ámbitos del desarrollo. Mediante el juego, los niños estimulan los sentidos, aprenden a servirse de sus músculos, coordinan vista y movimiento, dominan su cuerpo y adquieren nuevas habilidades. Cuando ordenan cubos de diferentes formas, cuando cuentan cuantos pueden apilar uno sobre otro o cuando anuncian que "mi torre es más grande que la de ustedes", sientan las bases de los conceptos matemáticos. Cuando juegan con las computadoras aprenden formas de pensar nuevas. Los preescolares realizan distintos tipos de juego a diferentes edades. Determinados niños tienen estilos disímiles de juego y juegan a diferentes cosas. Los investigadores categorizan el juego de los niños en función de su contenido (lo que hacen al jugar) y su dimensión social (si juegan solos o con los demás). ¿Qué podemos aprender de los niños al verlos jugar? a) Tipos de juego Carol, de tres años, le "hablaba" a una muñeca, empleando una voz mas grave que la suya. Miguel, de cuatro años, llevaba puesta una toalla como capa y "volaba" como Batman. Estos niños realizaban un juego simulado que abarcaba personas o situaciones imaginarias. El juego simulado constituye una de las cuatro categorías de juego que identificaron Piaget y sus colaboradores para demostrar los niveles cada vez mayores de complejidad cognoscitiva (Piaget, 1951; Smilansky, 1968). La forma más simple, que empieza durante la infancia, es el juego funcional activo que consiste en movimientos musculares repetitivos (como rodar o rebotar una pelota). Cuando mejoran las habilidades motrices, los preescolares corren, brincan, saltan con un solo pie, lanzan cosas o apuntan. - 68 -

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El segundo nivel de complejidad cognoscitiva se percibe en el juego constructivo de los niños de dos años y medio y preescolares (quienes utilizan objetos o materiales para hacer algo, como una casa de cubos o un dibujo con crayón). Los infantes de cuatro años en los jardines de niños o los centres de puericultura emplean más de la mitad de su tiempo en esta clase de juego, el cual se vuelve más elaborado a los cinco y seis años El tercer nivel, el juego pretendido llamado también fantasioso o imaginativo, descansa sobre la función simbólica, la cual surge cerca el final de la etapa sensorimotriz (Piaget; 1962). El juego pretendido empieza normalmente durante la última parte el segundo ano, aumenta durante los años preescolares y luego disminuye cuando los niños en edad escolar participan más en el cuarto nivel cognoscitivo el juego; es decir, los juegos formales con reglas -que son organizados con procedimientos y penalidades canecidos, como la rayuela y las canicas-. Al pretender, los niños prueban roles, afrontan emociones incomodas, van entendiendo los puntos de vista de los demos y se forman una imagen el mundo social. Asimismo, cultivan habilidades de resolución de conflictos, experimentan el goce de la creatividad y se vuelven más competentes con el lenguaje. Al hacer "boletos" para un viaje en tren imaginario o "leer" tablas para medir la agudeza visual en un "consultorio de doctor", van creando la lectoescritura emergente. Se considera que entre 10 y.17 por ciento el juego de los preescolares y 33 por ciento de los párvulos de jardín de niños juegan, a menudo, con muñecas y accesorios reales o imaginarios. Los pequeños que juegan con frecuencia en forma imaginativa suelen cooperar más con otros menores y ser más populares y alegres que los que no lo son. Los niños que ven mucha televisión suelen jugar de manera menos imaginativo, tal vez porque se acostumbraron a absorber pasivamente imágenes en lugar de generar las suyas. Al parecer, la televisión también ha influido en la clase de roles que los preescolares eligen jugar. En lugar de modelar su juego dramático con base en personas reales, muy a menudo simulan que son héroes de aventuras de la televisión. Al final de este periodo y en la niñez intermedia, el juego brusco que consiste en luchas, patadas y con frecuencia persecuciones, se vuelve más común. - 69 -

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b) La dimensión social del juego En un estudio clásico realizado en Los años veinte, Mildred B. Parten (1932) identificó seis tipos de juego temprano, cuyo grade de socialización es creciente. Descubrió que al crecer los niño s, su juego suele volverse más social; es decir, más interactivo y cooperativo. Al principio juegan solos, luego junto a otros niños y, finalmente, juntos. En la actualidad, la mayoría de los investigadores consideran que la caracterización que hiciera Parten el juego de los niños es demasiado simplista. Los infantes de todas las edades participan en todas las categorías de juego propuestas por Parten. Por ejemplo, mientras que el juego active solitario se vuelve menos común entre los tíos y los seis años, no sucede así con el juego constructivo solitario. Además, jugar cerca de otros niños y ver lo que hacen suele ser el preludio de que se integren al juego. ¿EI juego solitario es menos maduro que el juego social? Parten aparentemente así lo pensaba. Ella y otros observadores propusieron que los niños de corta edad que juegan solos están en riesgo de manifestar problemas sociales, psicológicos y educativos. En realidad, buena parte el juego no social consiste en actividades que fomentan el desarrollo cognoscitivo, físico y social. En un estudio sobre niños de cuatro años de edad, ciertas clases de juego no social, como el juego constructivo paralelo (por ejemplo, trabajar en rompecabezas cerca de otro niño que también lo está haciendo), fueron más comunes entre los niños que eran buenos para resolver problemas, populares con los demás niños y a quienes los maestros los percibían como hábiles socialmente. Este tipo de juego tal vez refleje independencia y madurez o simples preferencias y no una mala adaptación social. Sin embargo, en un estudio canadiense se descubrió que los chicos de jardín de infantes (aunque no las niñas) que realizan juegos solitarios -dibujar imágenes o construir con cubos mientras los compañeros juegan cercasuelen ser tímidos o inadaptados. Una clase de juego que se vuelve más social durante los años de preescolar es el juego imaginativo, que suele cambiar del juego fingido solitario al dramático en el que participan otros niños. Los niños de corta edad siguen reglas tácticas al organizar el juego dramático, vigilando el territorio ("Yo soy el papa; lo eres la mama"), negociando ("Muy bien, yo será el papa mañana"), o situando la escena ("Mire: ahí viene un tren"). - 70 -

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Cuando en el juego imaginativo hay más colaboración, los argumentos se hacen más complejos e innovadores. El juego dramático ofrece ricas oportunidades de practicar habilidades interpersonales y lingüísticas y explorar los roles y las convenciones sociales. Es fácil imaginar lo poco que Isabel Allende debe haber representado las historian descabelladas que su madre le contaba. c) Como influye el género en el juego En todas las cultures parece haber una tendencia universal hacia la segregación sexual en el juego. Es común entre los preescolares de hasta tres años y se hace aún más común en la voluntad propias, pero que aún deben aprender mucho sobre los tipos de conductas que funcionan adecuadamente en la sociedad. ¿Cómo manejan los padres esta disciplina? ¿Ciertas formas de crianza son más efectivas que otras? 3.1.5. REFORZAMIENTO Y CASTIGO "¿Qué vamos a hacer con el niño?", dice la madre de Noel. "mientras más lo castigamos, peor se porta!" En ocasiones, los padres castigan a los hijos para detener un comportamiento indeseable, pero normalmente los niños aprenden más cuando se les refuerza por manifestar un buen comportamiento. Los reforzadores externos pueden ser tangibles (dulces, dinero, juguetes o estrellas doradas) o intangibles (una sonrisa, un elogio, un abrazo, atención extra o un privilegio especial). Cualquiera que sea el reforzador, el niño debe percibirlo como una recompensa y recibirlo en forma constante luego de manifestar la conducta deseada. A la larga, el comportamiento debe ofrecer su propia recompensa interna: una sensación de placer o logro. En el caso de Noel, sus padres suelen ignorarlo cuando se porta bien, pero lo regañan o le pegan cuando se comporta mal. En otras palabras, refuerzan inadvertidamente su comportamiento al prestarle atención cuando hace lo que no desean que haga. Sin embargo, en ocasiones el castigo es necesario. A los pequeños se les advierte que no deben corner en donde hay transito o que no deben pegarle a otro niño. A veces un niño es deliberadamente desafiante. En esas situaciones, el castigo, si es congruente, inmediato y esta relacionado claramente con la ofensa, puede ser eficaz. Debe aplicarse con tranquilidad, en privado y debe - 71 -

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buscar la obediencia y no hacer que la persona sienta culpa. Es más eficaz cuando se acompaña de una explicación breve y simple. No obstante, ciertos castigos pueden resultar contraproducentes. A los niños que se castiga severa y frecuentemente es probable que se les dificulte interpretar las acciones o palabras de las personas; pueden atribuir intenciones hostiles en donde no existen. Los niños de corta edad a los que se ha castigado severamente pueden llegar a actuar después en forma agresiva, aun cuando el castigo pretenda detener lo que el padre percibe como una conducta deliberadamente agresiva. O bien, quizá esos niños se vuelvan pasivos por sentirse indefensos. Los niños pueden llegar a asustarse cuando los padres pierden el control o a la larga posiblemente traten de evitar a un padre punitivo, lo cual mina la capacidad del padre para influir en el comportamiento del hijo. El castigo corporal se ha definido como "el use de la fuerza física con la intención de ocasionar dolor y no daño, para corregir o controlar la conducta". Puede traducirse en nalgadas, golpes, bofetadas, pellizcos, sacudidas (que pueden ser mortales para los infantes) y otros actos físicos. Su use es sumamente común en Estados Unidos -tanto que es una parte frecuente de la socialización de muchos niño s. Se cree popularmente que el castigo corporal es más eficaz que otros remedios y que es inofensivo si los padres que lo imponen lo hacen con moderación y son afectivos. No obstante, una cantidad creciente de evidencias indica que estas creencias son falsas, que el castigo corporal puede tener graves consecuencias negativas y que no debe emplearse. a) Afirmación de poder, inducción y retiro del amor Considerar sólo el reforzamiento y el castigo puede ser una simplificación excesiva de la forma en que los padres influyen en el comportamiento de los hijos. Las investigaciones "La letra con sangre entra" es una frase que probablemente suene anticuada, pero el castigo corporal se ha convertido en un tema de mucha actualidad. Si bien algunos profesionales consideran que el castigo corporal raya en el abuso infantil, otros lo defienden como algo necesario o deseable, siempre que se aplique con moderación, cuando lo emplean en forma prudente padres amorosos. El castigo corporal ha disminuido en muchos países europeos desde la aprobación de leyes en su contra en Suecia -en 1979-, seguida por Austria, Croacia, Chipre, Dinamarca, Finlandia, Alemania, Israel, Italia y Noruega. Sin embargo, en Estados Unidos - 72 -

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algunos profesionales -y políticos- defienden el castigo corporal con más fuerza que nunca. En 1999, las legislaturas de Arizona y Arkansas adoptaron resoluciones que exhortaban a padres y maestros a ejercer su derecho a utilizarlo. Todos los estudios permiten que los padres lo hagan, aunque algunos insisten en que debe ser razonable, apropiado, moderado o necesario, y algunos reconocen que el castigo corporal excesivo puede constituir abuso. Ciertas formas de castigo corporal se utilizan mucho en los infantes y son prácticamente universales entre los padres de niños de hasta dos años y medio. En entrevistas con una muestra nacionalmente representativa de 991 progenitores realizada en 1995, 35 por ciento informó que había aplicado el castigo corporal -normalmente con la mano- en los infantes durante el año anterior y 94 por ciento en niños de tres y cuatro años de edad. Cerca de la mitad de los padres les pegaban a los niños a los 12 años, una tercera parte a los- 14 y 13 por ciento a los 17. ¿Por qué son tantos los padres que recurren al castigo corporal? Probablemente porque hace que los niños obedezcan. No obstante, en muchas investigaciones, que incluyen análisis de 88 estudios realizados en -las últimas seis décadas, se ha descubierto en forma constante que su use genera resultados negativos de corto y largo plazos. Aparte del riesgo de que desemboque en lesiones o abuso, los resultados pueden incluir; en la niñez, una agresividad física cada vez mayor, comportamientos antisociales y delincuencia; también, falta de interiorización de valores morales, relaciones deficientes entre padres e hijos y una disminución en la salud mental. Los resultados en la edad adulta pueden traducirse en agresividad, comportamientos delictivos o antisociales, trastornos de ansiedad, depresión, problemas de alcoholismo y abuso de pareja o infantil. La mayor parte de estas investigaciones fueron transversales o retrospectivas, o no consideraron que de entrada los niños castigados corporalmente tal vez hayan sido agresivos y que su comportamiento agresivo quizá haya hecho que los padres les pegaban. Desde 1997, en varios estudios nacionalmente representativos que han marcado un hito se ha buscado superar esta deficiencia metodológica, tomando en cuenta el comportamiento propio del nito en el momento de la primera medición. En estos estudios, que incluyeron a niños de tres años a adolescentes, se descubrió que el castigo corporal es contraproducente: cuanto más castigo recibe un niño, más agresiva o antisocial se vuelve su conducta y hay más probabilidades de que - 73 -

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el nito manifieste un comportamiento antisocial o inadaptado en la niñez y en la edad adulta. ¿Por qué sucede así? Una respuesta es que el castigo físico estimula el comportamiento agresivo, pues pace que los niños imiten a quien castiga y consideren que infligir dolor es una respuesta aceptable a los problemas. El castigo corporal también puede generar ira y rencor, lo cual hace que los niños se enfoquen en su propio dolor y no en el mal que causan a los demás, y los hace menos receptivos a las enseñanzas de los padres. Además, como sucede con cualquier castigo, la efectividad de las nalgadas disminuye cuando se utilizan en forma reiterada; es posible que los niños se sientan en libertad de portarse mal si están dispuestos a asumir las consecuencias. La dependencia del castigo físico puede minar la autoridad de los padres cuando los nidos. Llegan a la adolescencia, y la mayoría de los padres reconocen que las nalgadas se vuelven inapropiadas. Las nalgadas pueden inhibir el desarrollo cognoscitivo, Según datos sobre niños de dos a cuatro y de cinco a nueve años de edad del Estudio Longitudinal Nacional sobre la Juventud. Los niños cuyas madres utilizaron poco o nulo castigo corporal (como nalgadas o manotazos) durante un periodo de dos semanas, manifestaron mayores beneficios cognoscitivos que los niños a quienes se les pegó. La estrategia que elijan los padres probablemente dependerá no sólo de la idea que tengan sobre su efectividad, sino de la confianza que sientan en que puedan llevarla a cabo. En un estudio observacional sobre el manejo que los padres hacían de los conflictos entre hermanos, era más probable que las madres recurrieran a técnicas inductivas, mientras que los padres se valieran de estrategias de afirmación de poder. Sin embargo, lo que padres y madres hacían con mayor frecuencia era no intervenir en absoluto. La inducción suele ser el método más eficaz y la afirmación de poder, el menos provechoso, para hacer que los niños acepten las normas de los padres. El razonamiento inductivo a menudo despierta empatía por la víctima del acto indebido y culpa en quien obró mal. Había más probabilidades de que los preescolares cuyas madres informaron que habían utilizado el razonamiento se dieran cuenta de que sus conductas indebidas lastiman a los demás (en contraposición al simple rompimiento de reglas) que los niños cuyas madres les retiraron privilegios.

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La efectividad de la disciplina de los progenitores puede girar en tomo a lo bien que el niño entienda y acepte el mensaje de los padres, tanto en forma cognoscitiva como emocional. Para que el niño acepte el mensaje, debe reconocer que es apropiado; por lo tanto, los padres deben ser justos y precisos, y claros y congruentes en sus expectativas. Necesitan hacer que sus acciones correspondan a los actos indebidos de sus hijos, así como al temperamento y nivel cognoscitivo y emocional de los pequeños. Es posible que un niño se sienta mas motivado a aceptar el mensaje cuando los padres son normalmente cálidos y sensibles; gracias a esto, despiertan empatía en el niño por la persona a quien afectó el acto indebido y hacen que el menor se sienta menos seguro del afecto de sus padres como resultado de su mala conducta. La vergüenza suele surgir cuando los padres están molestos o rechazan al hijo y no emplean ningún tipo de disciplina apropiado. Los niños, en esas situaciones, probablemente se sientan indignos de la atención de sus padres. Un aspecto en que coinciden los expertos es que el niño interpreta y responde a la disciplina en el contexto de una relación continua con uno de los padres. Por tal razón, algunos investigadores, mas allá de las prácticas especificas que utilizan los padres, han buscado estilos, o patrones, de crianza generales. 3.1.6. COMPANEROS DE JUEGO Y AMIGOS Las amistades se cultivan conforme se desarrollan las personas. Los niños de hasta dos años y medio juegan junto o cerca unos de otros, pero no es sino hasta los tres años cuando los pequeños empiezan a hacer amigos. Mediante la amistad y las interacciones con compañeros de juego casuales, los niños de corta edad aprenden a llevarse bien con los demos. Aprenden que ser amigo es la forma de tener un amigo. Aprenden a resolver los problemas en las relaciones, a ponerse en el lugar de otra persona y ven modelos de varios tipos de comportamiento. Aprenden valores morales y normas de papel de género y practican los papeles de los adultos. a) Elección de compañeros de juegos y amigos A los preescolares normalmente les gusto jugar con los niños de su propia edad y sexo. En el jardín de niños suelen pasar la mayor parte de su tiempo con pocos niño s, con quienes han tenido experiencias positivas y cuyo comportamiento es como el suyo. Los niños que tienen experiencias positivas frecuentes entre sí normalmente se hacen amigos. - 75 -

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En 1979, para controlar la explosión demográfica, la República Popular de China estableció una política oficial que limita a un solo hijo el tamaño de la familia. Además de las campañas propagandisticas y de incersivos (vivienda, dinero, cuidado de los niños, atención sanitaria y preferencia en la ubicación escolar) para inducir la obediencia voluntaria, se dieron millones de abortos y esterilizaciones de manera involuntaria. Quienes tuvieron hijos sin obtener primero una autorización enfrentaron multas y la pérdida del trabajo. Para 1985, al menos ocho de cada diez parejas urbanas jóvenes y la mitad de las que habitaban en zonas rurales sólo tuvieron un hijo y, para 1997, el crecimiento esperado de la población se mantuvo constante en poco mas de 1 por ciento. En la actualidad, la política de un solo hijo se respeta en forma muy desigual. El crecimiento económico esta ejerciendo un control natural sobre el tamaño de la familia y también facilita, cada vez mas, que las familias que desean tener un segundo hijo estén en posibilidades de pagar la multa. La Comisión Estatal de Planificación Familiar ha prohibido ya las esterilizaciones forzadas y los abortos, y ha empezado a transformarse en un sistema en el que se subrayan la educación, las opciones anticonceptivas y los gravámenes impositivos elevados a las familias que tienen más de un hijo. En una cantidad pequeña pero cada vez mayor de municipios, se han eliminado las cuotas fijas y los requisitos para la autorización. b) Características y efectos de las amistades Los preescolares actúan de manera diferente con sus amigos que con otros niños. Tienen interacciones más positivas y prosociales, pero también más diferencias (Rubin et al., 1998). Los pequeños pueden enojarse con un amigo tanto como con alguien que les desagrada; pero es más probable que controlen su enojo interno y lo expresen en forma constructiva (Fabes, Eisenberg, Smith y Murphy, 1996). Las amistades son mas satisfactorias y con mayores probabilidades de perdurar cuando los niños perciben que son armónicas y validan su falta personal. Poder confiar en los amigos y obtener ayuda de ellos es menos importante a esta edad que cuando los infantes crecen (Ladd, Kochenderfer y Coleman, 1996). Los niños que tienen amigos disfrutan más de la escuela (Ladd y Hart, 1992). En una muestra de 125 párvulos de jardín - 76 -

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de niños, a los que tengan amigos en su salón al ingresar en agosto les agradaba más la escuela dos meses después, y a los que mantuvieron a estos amigos siguió agradándoles la escuela hasta mayo siguiente. Los niños cuyas amistades son fuente de ayuda y auto validación son mas alegres, manifiestan actitudes mas positivas hacia la escuela y consideran que pueden buscar apoyo en sus compañeros de clases (Ladd et al., 1996). 3.1.7. CRIANZA Y POPULARIDAD Los estilos y las prácticas de crianza influyen en las relaciones entre compañeros. Los niños populares en general tienen relaciones cálidas y positivas con la madre y el padre. Es probable que los progenitores sean autoritativos y que los niños sean asertivos y cooperativos (Isley, O'Neil y Parke, 1996; Kochanska, 1992. Roopnarine y Honig, 1985). Los chicos que tienen un apego inseguro o cuyos padres son severos, negligentes o depresivos, o tienen matrimonios problemáticos, se encuentran en riesgo de desarrollar patrones sociales y emocionales poco atractivos y que los compañeros los rechacen (Rubin et al.. 1998). Los niños cuyos padres se basan en una disciplina que afirma el poder suelen recurrir a tácticas coactivas en las relaciones de sus compañeros; los niños cuyos padres practican el razonamiento de tema tienen más probabilidades de resolver de esa forma los conflictos con los compañeros (Crockenberg y Lourie, 1996). Los infantes cuyos padres comunican claramente su desaprobación en lugar de su enojo, lo mismo que sentimientos positivos, son más prosociales, menos agresivos y más queridos (Boyum y Parke, 1995). Los niños cuyo juego físico con los padres se caracteriza-en ambos lados- por mohines, gritos, enojos, bromas, burlas o aburrimiento suelen compartir menos que los demos niños, sea más agresivos verbal y físicamente y evitar el contacto social (Carson y Parke, 1996). Como ayudar a los niños en las relaciones con sus compañeros Los adultos pueden ayudar a los niños de corta edad en sus relaciones con los compañeros haciendo que se reúnan con otros pequeños, supervisando sus juegos y proponiéndoles estrategias para que se aproximen a oros menores. Los niños cuyos padres les programan citas de juegos tienen más compañeros de juego, los ven más a menudo e inician más reuniones por su cuenta (Ladd y Colter, 1988; Ladd y Hart, 1992). También suelen sea más extrovertidos y cooperativos en el jardín de niños. Al programar y supervisar las citas de juegos, los padres promueven comportamientos pro sociales y la sociabilidad, pues hacen que los niños piensen en las necesidades y deseos de sus - 77 -

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huéspedes. Dado que los niños que se comportan de manera pro social suelen sea más populares, esa orientación puede tener consecuencias perdurables (Ladd y Hart, .1992). Otras estrategias útiles sedan: hacer un esfuerzo especial por hallar a un grupo de juego para los niños de corta edad, que con frecuencia no tienen la oportunidad de estar con otros; estimular a los "solitarios" a que jueguen con otro niño solitario o con un pequeño grupo de dos o tres niño s, o sencillamente a que jueguen al principio junto a otros niños; premiar los indicios de empatia y respuesta; o enseñar habilidades para hacer amigos mediante títeres, interpretación de papeles y libros sobre animales y chicos que aprenden a hacer amigos (Ramsey y Lasquade, 1996; Roopnarine y Honig, 1985).

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CONCLUSIONES     

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El crecimiento físico es más rápido durante los 3 primeros años, que durante el resto de la vida. Los niños en etapa preescolar comen menos que un bebé, por que regulan su propia indigestión por los horarios que toman sus alimentos. Entre los tres y los seis años el niño progresa mucho en coordinación y desarrollo muscular. A los tres años los dientes primarios o de leche se encuentran en su lugar y a los seis años recién brotan los dientes permanentes. El desarrollo emocional del niño depende de muchos factores, algunos de los cuales son innatos y visibles en el nacimiento y otros sólo aparecen después de un tiempo. El maltrato en el niño puede causar consecuencias graves, tanto fisicas como emocionales cognitivas y sociales, ya que pueden afectar su desarrollo y transformar sus conductas. La etapa preoperacional supone que el niño no esta aun preparado para realizar operaciones o manipulaciones mentales que exigen pensamiento lógico El egocentrismo es una forma de centración donde los niños de corta edad se concentran tanto en su propio punto de vista que no pueden adoptar el de otro Entre los tres y los cinco años de edad, los niños llegan a entender que el pensamiento se da dentro de la mente; que puede tratar de cosas reales o imaginarias; que alguien puede pensar en algo mientras hace u observa algo mas, no es sino hasta la niñez intermedia que los niños se dan cuenta de que la mente esta activa continuamente. El crecimiento normal del niño depende de una nutrición adecuada y una buena salud. Hablar con los niños de lo que sienten los personajes de un relate les ayuda a desarrollar una comprensión social A los seis años, el niño normalmente posee un vocabulario hablado de 2 600 palabras y entiende más de 20 mil, pues ha aprendido nueve palabras nuevas en promedio cada día desde que tenía un ano y medio de edad Conforme los niños aprenden vocabulario, gramática y sintaxis, se vuelven más competentes en la pragmática -conocimiento práctico de cómo emplear el lenguaje para comunicarse La interacción social puede fomentar la lecto-escritura emergente en el niño los niños de cinco años adaptan lo que dicen a lo que sabe el oyente Los juegos y medios no sólo mantienen a los niños entretenidos y felices, sino son un excelente método de aprendizaje y adiestramiento. - 79 -

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BIBLIOGRAFÍA LIBRO

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TEXTOS: ARANCIBIA C, Violeta y Otros). Manual de psicología educacional. Ed. TELEDUC. Lima, 1997, Pp. 279. BARRIGA ARCEO, Frida Díaz y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Ed. MC Graw-Hill. México, 2000, Pp .232. GUZMÁN, JESÚS Carlos y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas. Ed. CONALTE. México, 1993, pp.100. B. RESNICK, Lauren y E. KLOPFER, Leopold. Currículum y Cognición. Ed. Copyright Aique . Buenos Aires. Pp. 235. BELTRÁN LLERA, Jesús A. Psicología Evolutiva y de la Educación. Ed. Síntesis. Madrid, 1992, Pp. 378

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN Capítulo I NIÑEZ TEMPRANA – DESARROLLO FÍSICO 1.3. ASPECTOS DEL 03 1.3.1. CRECIMIENTO

DESARROLLO Y

FISIOLÓGICO

CAMBIOS

CORPORALES

04 1.3.2. NUTRICIÓN 04 1.3.3. SALUD 08 1.3.4. PATRONES

ORAL Y

PROBLEMAS

DE

09 1.3.5. DESARROLLO

SUENO MOTOR

12 1.4. MALTRATO: ABUSO Y 17 1.4.1. MALTRATO: HECHOS

NEGLIGENCIA Y

CIFRAS

17 1.4.2. FACTORES DE INFLUENCIA: UNA PERSPECTIVA ECOLÓGICA 18 1.4.3. CARACTERÍSTICAS DE LOS PADRES QUE COMETEN ABUSO 18 1.4.4. CARACTERÍSTICAS DE LAS FAMILIAS NEGLIGENTES 18 - 81 -

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1.4.5. VECINDARIO 19 1.4.6. VALORES

Y Y

APOYO

SOCIAL

PATRONES

20 1.4.7. EFECTOS

CULTURALES

DEL

MALTRATO

20 1.4.8. AYUDA A LAS FAMILIAS CON PROBLEMAS O EN RIESGO 22 Capítulo II DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ TEMPRANA 2.5. MODELO PIAGETIANO: EL NIÑO PREOPERACIONAL 25 2.5.1. AVANCES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL 25 2.5.2. ASPECTOS INMADUROS PREOPERACIONAL 35 2.6. DESARROLLO 45 2.6.1. VOCABULARIO

PENSAMIENTO

DEL

45 2.6.2. GRAMÁTICA 46 2.6.3. PRAGMÁTICA

DEL

LENGUAJE

Y Y

LENGUAJE

48 2.6.4. LENGUAJE

SINTAXIS SOCIAL PRIVADO

48 2.6.5. RETRASO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE 50 2.6.6. INTERACCIÓN SOCIAL Y PREPARACIÓN PARA LA LECTO-ESCRITURA 52 - 82 -

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2.7. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: DESARROLLO DE LA MEMORIA 53 2.7.1. RECONOCIMIENTO Y RECUERDO 53 2.7.2. FORMACIÓN DE LOS RECUERDOS DE LA NIÑEZ 54 2.7.3. INFLUENCIAS EN LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA 56 2.7.4. MEMORIA

IMPLICITA

57 2.8. EDUCACIÓN EN LA NIÑEZ TEMPRANA 57 2.8.1. METAS Y TIPOS DE JARDINES DE NIÑOS: UNA PERSPECTIVA TRANSCULTURAL 59 2.8.2. LA

TRANSICIÓN

AL

JARDÍN

DE

NIÑOS

59 Capítulo III DESARROLLO PSICOSOCIAL DE LA NIÑEZ TEMPRANA 3.2. EL DESARROLLO DEL YO 62 3.2.1. AUTOCONCEPTO Y DESARROLLO COGNOSCITIVO 62 3.2.2. DESARROLLO TEMPRANO DEL AUTOCONCEPTO: EL YO CONTINUO 63 3.2.3. AUTODEFINICIÓN: PLANTEAMIENTO NEOPIAGETIANO 70 3.2.4. EL JUEGO: EL ASUNTO DE LA NIÑEZ TEMPRANA 73 3.2.5. REFORZAMIENTO Y CASTIGO 73 3.2.6. COMPAÑEROS DE JUEGO Y AMIGOS - 83 -

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77 3.2.7. CRIANZA Y POPULARIDAD 79

CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA

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