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Instituto Técnico de Estudios Aplicados 

MASTER EN PUBLICIDAD Y MARKETING

Módulo 15. Neuropsicología de la Dislexia. Programa para la obtención del Título de:

MÁSTER EN NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA

[ OBJETIVOS] La adquisición de los fundamentos teóricos-científicos básicos sobre de la dislexia. El análisis de las teorías explicativas básicas en la etiología de la dislexia, así como de sus peculiaridades y elementos definitorios. Describir aquellos aspectos que más frecuentemente afectan a los disléxicos y conocer las implicaciones.

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CONTENIDOS 1. Consideraciones iniciales en Dislexia. 1.1. Antecedentes históricos. 1.2. La Prevalencia de la Dislexia. 2. Definición, características y etiología. 2.1. Concepto de Dislexia. 2.2. Teorías Etiológicas. 2.3. Características de la Dislexia. 3. Tipos de Dislexia. 4. La evaluación de la Dislexia. 4.1. Evaluación neuropsicológica. 4.2. Evaluación psicolingüística. 4.3. Detección en el Aula. 5. Pautas de Intervención psicoeducativa. 5.1. Estrategias de reeducación. 5.2. Métodos de entrenamiento en lectoescritura. 5.3. Estrategias compensatorias. 5.4. El programa PROMELEC. 6. La dislexia en la etapa adulta. 7. Recursos Bibliográficos.

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CONSIDERACIONES INICIALES EN DISLEXIA.

UNIDAD

Como afirma Sampascual (2011), a finales del s. XIX el interés por conocer la lectura y los procesos cognitivos implicados en ella surgió con fuerza, de tal modo que se convirtió en uno de los temas clave en los inicios del nacimiento de la psicología como ciencia. Pero en los años veinte del pasado siglo este interés se abandonó al aparecer el conductismo como paradigma fundamental en la psicología y restringirse el campo de estudio a la conducta externa y observable. Esto duró hasta los años sesenta, momento en que aparece la psicología cognitiva, con lo que se recupera el interés por los procesos cognitivos y por la conducta humana a través de los procesos mentales que subyacen a dicha conducta, con lo que la lectura vuelve a ocupar un lugar destacado en el panorama de la psicología.

Antes de hablar de la dislexia hay que distinguir entre malos lectores (alumnos lentos o que presentan alguna dificultad a la hora de leer o comprender el significado por causas de tipo sociocultural, intelectual o emocional) y niños con dislexia. Los niños con dislexia tienen una inteligencia normal o alta, pero presentan serios problemas de lectura, hacia la mitad de la educación primaria, con un retraso de dos años con relación a su edad cronológica. Por eso no todos los niños que presentan dificultades en la lectura se pueden definir como disléxicos, y hay que señalar que aunque la mayoría de diagnósticos de dislexia se llevan a cabo durante la etapa de primaria, sin embargo es un problema con origen prenatal y etiología desconocida.

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1.1. Antecedentes históricos. Hace más de cien años, en Noviembre de 1896, un Doctor en Sussex, Inglaterra, publicó la primera descripción de la dificultad en el aprendizaje, que sería conocido como dislexia del desarrollo. "Percy F,... un muchacho de 14 años,. . . siempre había sido un muchacho inteligente y listo." escribió W. Pringle Morgan en el British Medical Journal, "hábil en los juegos, y de ninguna manera con un desarrollo inferior al de compañeros de su misma edad. Su gran dificultad siempre ha sido, su inhabilidad para aprender a leer." en esta breve introducción, Morgan captura lo que es la esencia de lo que ha capturado la atención de científicos por más de un siglo. La mayoría de la gente asume que si alguien es inteligente, motivado y cuenta con estudios, esta persona por consecuencia aprenderá a leer apropiadamente. Pero la experiencia de millones de disléxicos, como Percy F. han demostrado que esto el falso. En la dislexia no existe relación entre la inteligencia y la capacidad para leer.” (Shaywitz, 2003). Morgan fue el primero en apreciar la ceguera de palabra como un desorden que ocurría en niños sanos. Estas observaciones fueron llevadas a cabo Europa a mediados del s. XIX. La simple idea de que se pudiera tener una visión perfecta y aun así no poder ver lo que está escrito, suena desafiante para esos tiempos. No sorprende, que casos de ceguera de palabra fueran motivos de consulta a especialistas en el ojo y la visión -oftalmólogos-. Fue un reporte de alexia adquirida realizado por un oftalmólogo del Glasgow Eye Infirmary, Dr. James Hinshelwood, que sirvió como catalizador para la próxima descripción de la genética de la ceguera de palabra de Morgan.

Un 21 de diciembre de 1895, en el prestigioso diario médico The Lancet, apareció el caso de un bien educado hombre de 85 años, maestro de francés y alemán, quien de repente amaneció una mañana percatándose de lo siguiente, descrito por Hinshelwood: 6 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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El no podía ser capaz de leer un ejercicio en francés que le fue entregado por un alumno. El día anterior el había leído correctamente el ejercicio. Encontrándose muy confundido, le pregunto a su esposa si ella podía leer el ejercicio. Ella fue capaz de leerlo sin dificultad alguna. Después el tomó un libro para ver si podía leerlo, solo para percatarse de que no podía leerlo. El Dr. Hinshelwood, al examinar su agudeza visual encontró que él era incapaz de leer palabras muy grandes. Él le informó al doctor que podía ver todas las letras, pero no podía decir cuáles eran. Se encontró que el no presentaba dificultad para leer números sin errores. Su inhabilidad para leer no era debida a su vista. . . No existía otro defecto mental.

Es fácil apreciar cómo, después de leer este reporte, Morgan mostró gran felicidad cuando el encontró lo que era virtualmente la misma constelación de síntomas y los hallazgos que logró con su paciente Percy. Aunque el reporte de Hinshelwood trata de un adulto quien era un buen lector, las semejanzas en las dificultades para leer encontradas en Percy, quien nunca aprendió a leer, y entre el paciente de Hinshelwood son significativas. Ambas muestran síntomas de ceguera de palabra, y cada una no era capaz de leer palabras, pero como Morgan y Hinshelwood enfatizan, cada uno era capaz de leer figuras y hacer cálculos mentales. El reporte de 1895 de Hinshelwood es importante por varias razones debido a la claridad de sus observaciones clínicas y porque fue el reporte que inspiró a Morgan a que en 1896 publicara su propio reporte de ceguera de palabra, pero del punto de vista genético.

Los casos de ceguera de palabra adquirida en adultos fueron notados debido a los casos de ceguera de palabra hereditaria. Principalmente, esto es porque en los casos adquiridos la aparición de ceguera de palabra es abrupta; existe un cambio dramático -una perdida repentina de la habilidad para leer- la ceguera de palabra adquirida principalmente afecta adultos y 7 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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ocurre después de una lesión cerebral. Las lesiones pueden ser tumores que principalmente afectan el hemisferio izquierdo del cerebro o algún infarto cerebral. En adición a estos síntomas, los pacientes pueden experimentar debilidad muscular en el lado derecho del cuerpo, dificultad con la pronunciación

de

palabras,

o

problemas

para

nombrar

objetos.

En

contraste, la ceguera de palabra hereditaria ocurre en niños y refleja una falla presente desde el nacimiento. En esta el cuadro clínico es más sutil, evoluciona gradualmente conforme el niño se enfrenta con diversos problemas de lectura. La forma hereditaria afecta la lectura, a veces el lenguaje hablado, pero nunca en la fuerza muscular.

Desde una perspectiva neurológica, la diferencia en las dos formas del desorden se encuentra en que la forma hereditaria existe un deslizamiento en el cableado cerebral durante el desarrollo embrionario y esta falla de confinada a un sistema neurológico especifico (usado para la lectura). En la condición adquirida, una lesión bloquea un sistema neuronal eficiente y puede extenderse a otros sistemas neuronales.

El reporte de Morgan marco una diferencia en la apreciación de las dificultades en la lectura de niños. Como consecuencia se publicaron reportes similares de casos encontrados por otros físicos y cirujanos oculares, mayormente de Inglaterra, pero también de otras partes de Europa, América del Sur y eventualmente de los Estados Unidos de América. Pero nadie entendía la importancia de la alteración, tan bien como lo hacía Hinshelwood, así como nadie estaba tan comprometido en dar a conocer esto con sus otros colegas.

A pesar de que Hinshelwood inicialmente reportó casos de ceguera de palabra adquirida, el pronto se interesó en la forma hereditaria de esta condición. Para 1912 el había reportado en varios reportes y monografías, como mínimos una docena de casos de ceguera de palabra hereditaria. Estos reportes son notables por las semejanzas compartidas entre niños descritos en ellos. Por ejemplo en 1900, Hinshelwood detalla el caso de esos 8 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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niños que simplemente no lograban aprender a leer a pesar de que todo en ellos sugería que ellos podrían ser lectores muy capaces.

El primer caso describe a un niño de 11 años que había estado en la escuela por cuatro años antes de que abandonara los estudios debido a que “el no podía aprender a leer”. Hinshelwood demostró que se trataba de un niño intelectualmente capaz de adquirir la lectura. (Shaywitz, 2003)

1.1.1 EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE DISLEXIA.

Como los médicos, Hinshelwood y sus colegas eran más que meros observadores o catalogadores de sus hallazgos; ellos estaban preocupados con

las

implicaciones

del

desorden.

Ellos

estaban

interesados

en

comprender su duración, que grupos de niños se encuentran en mayor riesgo de padecerlo, que tratamiento es el más adecuado.

Habiendo examinado un número creciente de niños con ceguera de palabra hereditaria, Hinshelwood se convenció de que este desorden era más común de lo que el inicialmente hubiese esperado.

Hinshelwood se

esforzó

mucho

para

que

sus

observaciones

fueran

publicadas, ya que el cuadro clínico es muy característico, él sabía que era importante su publicación para poder ayudar a personas como él, para poder hacer el diagnóstico apropiado.

Hinshelwood y otros investigadores de su época fueron capaces de hacer este diagnóstico basados solamente en los síntomas clínicos. Los reportes de Morgan y Hinshelwood son precursores de la publicación del primer test estandarizado, la Escala de Inteligencia de Binet-Simon, que se hizo disponible en 1905.

En la misma época y después de ver una cantidad de niños con ceguera de palabra hereditaria, E. Treacher Collins, un cirujano ocular del Royal London 9 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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Ophtalmic Hospital en Moorfields, Inglaterra, concluyó que los síntomas básicos del desorden eran:

Pasados por alto y vistos como simple estupidez o algún error de refracción, para desgracia del individuo, porque a menudo los pacientes eran culpados y molestados por un defecto que no era su culpa, pero si por su mala fortuna.

Médicos que tratan pacientes con ceguera de palabra hereditaria se impresionaron con el impacto que este tiene en toda la familia y que trasciende generaciones. Muchos comentaron acerca de la importancia del rol jugado por los miembros de la familia, por lo general la madre o esposa que asiste a su esposo o hijo.

Independientemente

de

todo

esto,

Hinshelwood

era

médico,

cuyos

pacientes llegaban por ayuda. Sin embargo, la ceguera de palabra hereditaria era más que una curiosidad para él; quería entender lo que significaba este desorden para poder ayudar a sus pacientes. El se dio cuenta de que el tratamiento significaba extender su perspectiva para incluir el efecto que tiene a nivel educacional. En particular, él reconoció la urgencia de una identificación temprana de niños con ceguera de palabra adquirida.

El modelo clínico de Hinshelwood era muy completo, él se responsabilizaba mucho por las necesidades de los pacientes. Sus esfuerzos eran en gran parte para que las escuelas establecieran procedimientos para detectar a niños con síntomas de ceguera de palabra y para proveerles una educación adecuada.

Hoy en día, se piensa que solo niños provenientes de entornos pobremente estimulados presentan dificultades en la lectura. Lo que sucede en realidad es, que es más probable que niños provenientes de este tipo de entornos no sean identificados y mucho menos reciban tratamiento por esta causa. 10 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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La dislexia fue notablemente identificada en Holanda (1903), Alemania (1903), y Francia (1906). La trascendencia del desorden llegó a América del Sur (Buenos Aires, 1903) y luego a Estados Unidos, donde el primer reporte fue en 1905 por un oftalmólogo de Cleveland, Dr W. E Burner.

1.1.2 DISLEXIA A TRAVÉS DEL TIEMPO.

La dislexia no es solo común, sino también es persistente. Por muchos años los investigadores y educadores se han cuestionado si la dislexia representa un retraso en el desarrollo o un déficit en la lectura. Esto es importante, ya que si la dislexia fuera un ligero retraso en el desarrollo, este podría resolverse con el tiempo y los padres y maestros no deberían estar preocupados. Por otra parte si la dislexia no se supera con el desarrollo, existe una verdadera urgencia en identificar a los niños y asegurarse que reciban ayuda tan pronto como sean identificados.

La información recopilada, dice que si un niño es un pobre lector en los primeros años escolares, seguiría siendo un pobre lector en el futuro. Esto solo confirma que es necesario el apoyo e identificación a niños que lo necesitan, desde temprana edad.

Ahora que se está consciente de la naturaleza perjudicial de la dislexia, es necesario que la identificación y el tratamiento sean de acuerdo a la importancia del desorden. Gracias a este conocimiento se puede proveer la base para un mejor diagnóstico y las intervenciones más efectivas para las dificultades en la lectura. (Shaywitz, 2003).

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1.2. La Prevalencia de la Dislexia. De acuerdo a estadísticas del U.S Department of Education 4.4% de personas de 6 a 21 años esto quiere decir que 2.5 millones de 58 millones de

personas

en edad

escolar

están recibiendo

servicios

educativos

especiales en la escuela. Ya que las dificultades en la lectura comprende el 80% de dificultades en el aprendizaje, podemos inferir que el 3.5% de la población escolar están recibiendo tratamiento especial para sus dificultades en la lectura.

Por otro lado, estudios realizados a una más larga escala indican que las dificultades en la lectura tienen una prevalencia mayor. Por ejemplo, la National Assessment of Education Progress (NAEP), investiga a miles de niños cada años y provee para cada curso escolar una cifra de cuántos niños están leyendo por debajo del nivel estandarizado para su edad o grado escolar. En un estudio de 1998, la National Assessment of Education Progress (NAEP), indico que el 69% de los niños de cuarto año y el 67% del octavo grado estaban leyendo por debajo de su nivel.

Estos datos lograron que el Commitee on Preventing Reading Difficulties in Young Children of the National Research Council concluyera que: “las carreras profesionales del 25% al 40% de la niñez americana se puede encontrar en riesgo, debido a que ellos no pueden leer fluidamente, o con la rapidez debida.”

Esta alta prevalencia en niños con dificultades en la lectura en Estados Unidos, es comúnmente asociada a demasiada televisión, una poco exigente educación en el salón de clases, enseñarle a los niños a leer muy temprano o demasiado tarde, y al aumento en las madres trabajadoras. El problema no es consecuencia solamente de un fenómeno cultural o regional, más bien la expresión de una vulnerabilidad más compleja.

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La dislexia ocurre en muchos niños y adultos que viven en Europa, Australia, Israel y Norte América. En cierto punto se pensaba que la dislexia solo afectaba a quienes hablaban lenguajes alfabéticos, como inglés o el español, y aquellos que hablaban lenguajes logo gráficos, como el japonés o mandarín, no estaban en riesgo de padecerla. Se ha probado que esta suposición es falsa. Los investigadores han encontrado que existe una notable prevalencia entre niños americanos, y asiáticos.

Se han reportado casos de niños y adultos de muchas partes del mundo, desde diplomáticos, científicos, empresarios con problemas de lectura. Claramente la dislexia no conoce fronteras, ya sean geográficas, étnicas o intelectuales (Shaywitz, 2003).

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DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS Y ETIOLOGÍA.

UNIDAD

2.1. Concepto de Dislexia. La palabra “dislexia” se utilizó por primera vez a finales del s. XIX, en el campo médico, y aunque etimológicamente significa una dificultad del habla o la dicción, la dislexia es un trastorno del lenguaje que se manifiesta como una dificultad con respecto al aprendizaje de la lectura y sus usos generales (escritura) como consecuencia de retrasos madurativos que afectan al establecimiento de las relaciones espacio-temporales, a los dominios motrices, a la capacidad de discriminación perceptivo-visual, a los procesos simbólicos, a la capacidad atencional y numérica y/o a la competencia social y personal, en sujetos con un desarrollo global acorde con su edad cronológica, con aptitudes intelectuales asociadas con el funcionamiento lingüístico

(vocabulario,

razonamiento

verbal

y

comprensión

verbal)

normales altas y en un medio socioeconómico-cultural no determinado (Rivas y Fernández, 2011).

“La palabra dislexia viene del griego y significa “dis” incapacidad para y “lexus” palabra, por lo que podemos decir que dislexia significa literalmente “dificultad con las palabras”.” (Wood, 2006).

Dislexia: Trastorno del desarrollo en que el aprovechamiento en lectura es sustancialmente inferior a lo pronosticado por el CI o la edad. (Papalia, Wendkos y Duskin, 2005).

Dislexia es una dificultad específica que

afecta por encima de todo el

desarrollo de la lectura y habilidades relacionadas con el lenguaje. Es probable que se presente desde el nacimiento y tenga efectos durante toda la vida. Es caracterizada por dificultades en el procesamiento fonológico, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento y el desarrollo automático de ciertas habilidades que otros individuos de su edad, ya han adquirido. 14 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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Esta tiende a resistirse al método de enseñanza tradicional, pero sus efectos pueden ser reducidos por una intervención adecuada, incluyendo la aplicación de conocimientos y tecnología.

La Asociación Internacional de Dislexia (2008) define la dislexia como: Una discapacidad de aprendizaje específica de origen neurobiológico. Una inhabilidad para el aprendizaje que principalmente afecta la habilidad del niño para aprender a leer y escribir y desarrollar una comprensión efectiva con el lenguaje.

El Instituto Nacional de la Salud de Estados Unidos la define de la siguiente manera:

“La dislexia es una dificultad para el aprendizaje de origen neurológico. Se caracteriza por la presencia de dificultades con la exactitud y/o fluidez en el reconocimiento de palabras por muy bajas habilidades para deletrear y decodificar. Estas dificultades son el resultado de un déficit en el componente fonológico del lenguaje que, con frecuencia, es inesperado en relación a otras habilidades cognitivas. De igual manera sorprende que se den estos síntomas ya que el programa educativo que se le dio, fue el adecuado en tiempo y forma. Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas con la comprensión lectora y poca experiencia en la lectura, lo que puede impedir el crecimiento del vocabulario y de los antecedentes relacionados con la lectura misma.”

El DSM V TM (APA, 2013), dentro del trastorno específico de aprendizaje, subraya que es necesario especificar si las dificultades afectan a la lectura, la escritura o las matemáticas. Además de los criterios diagnósticos presentados para este trastorno, se señalan las subhabilidades relacionadas con la lectura en las que pueden presentarse dificultades:

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Lectura correcta de las palabras. Fluidez en la lectura. Comprensión lectora.

Inicialmente, el estudio de las dificultades en la lectoescritura correspondía al modelo médico, en el que se trataba de identificar una condición física que era la responsable del problema. Esta orientación complementa a la centrada en el análisis de la conducta lingüística del sujeto (orientación conductual), pero por sí sola no es suficiente para comprender la naturaleza de la patología y proceder a una reeducación individualizada.

2.2. Teorías Etiológicas. Existen dos grandes grupos que tratan de explicar las dificultades lectoescritoras: por un lado, los modelos neuropsicológicos y, por otro, los modelos psicolingüísticos (Rivas y Fernández, 2011).

A) Modelos neuropsicológicos. Los modelos neuropsicológicos buscan describir las bases neurológicas de la dislexia, y si bien se pensó inicialmente que podrían ser modelos que permitiesen comprender las denominadas “dislexias adquiridas”, en la actualidad se sabe que existe una base neurológica sólida para el estudio de la dislexia de desarrollo.

La percepción visoauditiva y los déficit cognitivos son, con frecuencia, encontrados en los estudios con población infantil. Para la percepción y el funcionamiento cognitivo correctos es de gran importancia la participación de las áreas corticales, los lóbulos frontales y el plano temporal. Los niños con

dislexia

evolutiva,

la

más

frecuente,

suelen

tener

un

retraso

neuroevolutivo que se traduce en un deletreo y lectoescritura tardíos, asociado con dificultades en áreas como la motriz, aunque ello no implica necesariamente que deban tener alguna dificultad neurológica (Marrodán, 2006), pese a que actualmente hay evidencia científica suficiente para 16 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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defender la existencia de una base neurológica de la dislexia (Ramus, 2006; López, 2007).

B) Modelos psicolingüísticos.

A

su

vez,

los

modelos

psicolingüísticos

estudian

los

mecanismos

responsables de los problemas lectoescritores analizando el procesamiento de la información lingüística. Dentro de estos modelos, el enfoque más relevante es el de las operaciones cognitivas, centrado en identificar los estadios del procesamiento lingüístico deficitarios y causantes del problema lector y contribuir a la elaboración del tratamiento reeducador. El modelo de Seymour y MacGregor (1984) explica la adquisición de la lectura mediante tres estadios parcialmente solapados (logográfico, alfabético y ortográfico) y distingue

cuatro

procesadores

(semántico,

fonológico,

grafémico

y

ortográfico). El funcionamiento de los procesadores sigue los siguientes pasos: se recibe un imput (las letras) en forma de características visuales (procesador grafémico), se activa el sistema de reconocimiento de palabras (léxico

logográfico)

y

se

accede

al

significado

para

comprenderla

(procesador semántico). Dada la conexión existente entre significado y fonología, se pronuncia la palabra (procesador fonológico).

El procesador ortográfico es el otro sistema de reconocimiento de palabras. Requiere la conversión de las características visuales de las letras en identidades abstractas, lo que quiere decir que reconoce las letras (grafemas) como independientes de su tipografía o caligrafía, las considera equivalentes y, finalmente, las convierte en fonemas.

Este modelo permite detectar el funcionamiento alterado y el procesador o procesadores afectados en el trastorno lectoescritor y posibilita escoger el tratamiento adecuado. Si las dificultades son auditivas (dislexia auditiva), el niño presenta problemas de anomía, problemas en la comprensión y discriminación de los sonidos del habla, y, por tanto, la intervención debería dirigirse a potenciar sus destrezas en la coordinación de sonidos y en las 17 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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asociaciones de letras y sonidos, fundamentalmente utilizando un método analítico. Si el problema es una dislexia visual, en la que lo más destacado es la deficiencia en la orientación de las letras, la percepción y memoria visuales, se debe empezar la intervención con la construcción de palabras a partir de sus partes constituyentes, usando un método sintético.

2.3. Características de la Dislexia. Algunas

características

y

conclusiones

relevantes

con

respecto

al

conocimiento actual de la dislexia son las siguientes (Marrodán, 2006): hasta el momento no se ha encontrado un marcador biológico único, un fenotipo, para la dislexia; los niños con dislexia presentan, al igual que los que no la tienen, una especialización del hemisferio izquierdo para el procesamiento

lingüístico,

pero

con

un

nivel

inferior;

existe

una

diferenciación entre dislexia adquirida por traumatismo o lesión cerebral y una dislexia evolutiva o de desarrollo por déficit madurativos, refiriéndose esta última a aquellos sujetos que no consiguen deletrear, leer y escribir con facilidad, en un momento inicial del aprendizaje; existen diferentes síndromes disléxicos relacionados con las múltiples causas de la dislexia; los hallazgos de los déficit cognitivos en sujetos disléxicos son más claros y contundentes desde la perspectiva cognitivo-psicolingüística que desde la neurológica

y,

finalmente,

la

aproximación

hacia

la

dislexia

es

fundamentalmente de carácter operacional.

Características de los niños con dislexia en educación primaria:

Invierte letras, sílabas y/o palabras. Confunde el orden de las letras dentro de las palabras (barzo por brazo). Confunde especialmente las letras que tienen una similitud( d/b, u/n...). Omite letras en una palabra (árbo por árbol). Sustituye una palabra por otra que empieza por la misma letra 18 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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(lagarto por letardo). Tiene dificultades para conectar letras y sonidos. Le cuesta pronunciar palabras, invierte o sustituye sílabas. Al leer rectifica, vacila, silabea y/o pierde la línea. Con frecuencia no suele dominar todas las correspondencias entre letras y sonidos. Confunde derecha e izquierda. Escribe en espejo. Su coordinación motriz es pobre. Se dan dificultades para el aprendizaje de secuencias (días de la semana, meses del año, estaciones...). Le cuesta planificar su tiempo. Trabaja con lentitud. Evita leer.

Existen 37 características de la dislexia de acuerdo a Ronald D. Davis: Generales: Parece brillante, muy inteligente y articulado pero no puede leer, escribir ni tiene buena ortografía para su edad. Se le etiqueta como "flojo", "tonto", "descuidado", "inmaduro", "no trata lo suficiente" o como "problema de comportamiento". No está "tan atrasado" o "tan mal" como para recibir ayuda extra en el colegio. Alto IQ, pero sus calificaciones en el colegio no lo demuestran. En exámenes orales le va bien, pero no en los escritos. Se siente tonto, baja autoestima, esconde sus debilidades con estrategias compensatorias ingeniosas; se frustra fácilmente y no le gusta el colegio, la lectura o los exámenes.

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Talentoso en el arte, música, teatro, deportes, mecánica, ventas, comercio, diseño, construcción o ingeniería. Parece que sueña despierto muy seguido; se pierde fácilmente o pierde el sentido del tiempo. Se le dificulta poner atención; parece hiperactivo o soñador. Aprende más haciendo cosas con las manos, demostraciones, experimentos, observación y con ayudas visuales. Visión, lectura y ortografía: Se queja de mareos, dolores de cabeza o de estómago cuando lee. Se confunde con las letras, números, palabras, secuencias, o explicaciones verbales. Al leer o escribir presenta repeticiones, adiciones, transposiciones, omisiones, substituciones y revierte letras, números y/o palabras. Se queja de sentir o ver movimiento no existente al leer, escribir o copiar. Parece tener dificultad con su visión aunque los exámenes de visión resultaron sin problemas. Extremada agudeza visual y observación, o carece de la percepción profunda y visión periférica. Lee y vuelve a leer sin comprensión. Su ortografía es fonética e inconstante. Oído y lenguaje: Tiene un oído extendido. Oye cosas que no se dijeron o no son aparentes para los demás. Se distrae muy fácilmente con los sonidos.

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Se le dificulta poner los pensamientos en palabras. Habla en frases entrecortadas; deja oraciones incompletas; tartamudea cuando está estresado; no pronuncia bien las palabras largas, o transpone frases, palabras y sílabas cuando habla. Escritura y habilidades motoras: Tiene problemas con la escritura y el copiado; la manera de tomar el lápiz es diferente; su escritura varía o es ilegible. Tosco, poca coordinación, malo para los juegos de pelota o de equipo; dificultades con las habilidades motoras finas y/o gruesas; se marea fácilmente con algunos movimientos. Puede ser ambidiestro, y muy seguido confunde derecha/izquierda, arriba/abajo. Matemáticas y manejo del tiempo: Batalla

para

decir

la

hora,

el

manejo

del

tiempo,

aprender

información o tareas secuenciales, o estar a tiempo. Depende de contar con los dedos u otros trucos para matemáticas; se sabe las respuestas, pero no puede poner el procedimiento en el papel. Puede contar, pero se le dificulta contar objetos y manejar el dinero. Puede con la aritmética, pero batalla con los problemas escritos; batalla con el álgebra o matemáticas avanzadas. Memoria y cognición: Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras. Mala memoria para secuencias, y para hechos e información que no ha experimentado.

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Piensa primariamente con imágenes y sentimiento, no con sonidos y palabras (muy poco diálogo interno). Comportamiento, salud, desarrollo y personalidad: Extremadamente desordenados u ordenados compulsivos. El payaso del salón, niño problema o muy callado. Sus etapas de desarrollo como gatear, caminar y abrocharse los zapatos fueron antes de lo normal o muy tardías. Muy propenso a infecciones en oído, sensible a ciertas comidas, aditivos y productos químicos. Puede tener un sueño muy profundo o se despierta muy fácilmente. Sigue mojando la cama. Muy alta o muy baja tolerancia al dolor. Fuerte sentido de justicia, emocionalmente sensitivo, busca la perfección. Los

errores

y

síntomas

aumentan

dramáticamente

cuando

experimenta confusión, presión de tiempo, stress emocional o mala salud.

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TIPOS DE DISLEXIA.

UNIDAD

En la denominación actual de dislexia existen diferentes síndromes disléxicos, entre los cuales existen múltiples rasgos comunes: síndromes de trastornos lingüísticos, de descoordinación articulatoria y grafomotora, trastornos preceptúales visoespaciales, de secuenciación disfonética y memoria verbal y, por último, síndromes caracterizados por problemas de procesamiento sintáctico, semántico y fonológico. Síndromes disléxicos o tipos de dislexia: SÍNDROMES

TIPOS

SUBTIPOS

Dislexia auditiva o disfonética (la Dislexia audiolingüística: más frecuente):

-

Retraso del

Dificultad para integrar

lenguaje,

una letra con su sonido

trastornos

correspondiente.

articulatorios

Error de sustitución

(dislalias),

Audiofonológicos

semántica, en el que se

dificultad para

y visoespaciales

cambia una palabra por

nombrar objetos

otra con sentido similar

(anomia) y

(autobús por ascensor).

dificultades

Dificultad para hacer

lectoescritoras en

rimas y recordar series.

la correspondencia

-

-

-

grafema-fonema. -

CI verbal menor que CI no varbal.

Dislexia visual o diseidética: -

Dislexia visoespacial:

Dificultad para percibir

-

palabras completas.

Dificultades de orientación 23

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-

Errores fonéticos, como

derecha-izquierda,

sustituir una palabra o

para reconocer

fonema por otro similar

objetos familiares

(caballo por cabaña,

por el tacto

enisainada por

(agnosia digital),

ensaimada).

mala grafía (disgrafía), errores centrados en la codificación de la información visual (inversiones de letras y palabras, escritura en espejo) y errores ortográficos. -

CI verbal más alto que el no verbal.

Dislexia visoauditiva o aléxica: -

Gran incapacidad para la lectura.

-

Dificultades en el canal visual (percibir palabras completas) y en el auditivo (realizar el análisis fonético).

Síndromes de

Síndrome de trastorno

trastornos

lingüístico:

lingüísticos, de

- Dificultades auditivas, anomia,

descoordinación articulatoria y

dificultades en la comprensión y discriminación de sonidos.

grafomotora y de trastornos preceptúales 24 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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visoespaciales y secuenciación disfonética y memoria verbal. Síndromes visomotores: -

Problemas en la articulación del habla, perturbaciones en habilidades grafomotrices, déficit en la combinación de sonidos.

-

Discriminación sonora normal.

Síndrome de alteraciones visoperceptuales: - Dificultades para reproducir de memoria formas discriminadas visualmente. Síndrome de secuenciación fonética: - Dificultad para repetir secuencias fonéticas. Síndrome en la memoria verbal: -

Dificultad para repetir frases.

-

Dificultad para repetir parejas de palabras asociadas a estímulos verbales.

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Dislexia fonológica: -

Dificultades para asociar al grafema su

Síndromes

correspondiente fonema,

caracterizados

lo que genera problemas

por problemas

para acceder al significado

de

de la palabra (labraron por

procesamiento

labrados, altruismo por

sintáctico, semántico y fonológico.

altruismo). -

Se producen más errores al leer palabras desconocidas o que no pertenecen a su dominio lingüístico.

Dislexia visual analítica: - Trastorno en la función analítica del procesador visual, lo que produce problemas en la identificación de las características posicionales de las letras (labrador por labrador). Dislexia morfémica: - Se fijan sólo en la raíz de la palabra y no la completen correctamente (zapato por zapatería).

26 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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4

LA EVALUACIÓN DE LA DISLEXIA.

UNIDAD

Desde una evaluación formal, la detección de la dislexia debe seguir las orientaciones

neuropsicológica

y

psicolingüística

para

poder

evaluar

conjuntamente la lectoescritura y los déficit o problemas implicados para obtener así una evaluación de habilidades generales mediante pruebas normativas y una evaluación de habilidades específicas o de análisis de tareas lectoescritoras a través de pruebas orientadas a criterios (Rivas y Fernández, 2011). La exploración neuropsicológica se dirige a conocer las capacidades de que dispone el niño y cuáles están afectadas, pero no a identificar la localización y el alcance de una posible lesión.

En primer lugar ha de realizarse la entrevista o anamnesis, en la que se recogerán todos aquellos datos de interés para confeccionar la historia evolutiva (desarrollo prenatal, natal y postnatal), educativa (historial escolar, cambios de colegio, técnicas y métodos de aprendizaje, etc.), médica (enfermedades padecidas, problemas físicos) y social del niño (composición familiar, antecedentes con dificultades de aprendizaje en la familia...).

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4.1. Evaluación neuropsicológica. A continuación, tras realizar la entrevista o anamnesis, se explorarán las diferentes áreas de la evaluación neuropsicológica: percepción, motricidad, funcionamiento cognitivo, psicomotricidad, funcionamiento psicolingüístico, lenguaje y desarrollo emocional.

Área de evaluación

Pruebas a emplear

neuropsicológica Test visomotor de Bender. Percepción

Prueba de evaluación auditiva y fonológica de Brancal y cols. Test de dominancia lateral de Harris.

Motricidad

Observación de la lateralidad de Picq y Vayer.

Funcionamiento cognitivo

Raven. WISC-R de Wechesler. Escala

Psicomotricidad

de

observación

del

desarrollo

psicomotriz de EPP de De la Cruz y Mazaira. Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas ITPA de Kirk y cols.

Funcionamiento

Test de vocabulario en imágenes Peabody

psicolingüístico

de Dunn, Dunn y Arribas. Prueba de lenguaje oral Navarra PLON-R de Aguinaga y cols. Test de autoconcepto de Musitu, García y

Desarrollo emocional

Gutiérrez. Test

autoevaluativo

multifactorial

de

adaptación infantil TAMAI de Hernández.

28 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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4.2. Evaluación psicolingüística. Posteriormente es conveniente realizar la evaluación psicolingüística que implica, siguiendo el modelo de Seymour y MacGregor (1984), la valoración de diversas tareas. En las tareas de vocalización se incluyen palabras de longitud corta (tres grafemas) y de hasta ocho grafemas, repartidas por igual según su baja o alta frecuencia y fraccionadas en términos concretos y abstractos. Además, se añade una serie de pseudopalabras y palabras función

(adverbios,

pronombres

y

preposiciones,

con

alta

y

baja

frecuencia). La tarea consiste en leer las distintas palabras presentadas por escrito.

Para evaluar las tareas de decisión lógica se seleccionan palabras de baja y alta frecuencia y pseudopalabras, se las presenta visual y auditivamente y el niño debiendo decidir si son o no palabras.

Las tareas de decisión semántica consisten en formar categorías nominales (animales, familia, etc.) que incluyen en cada una diferentes términos; las palabras se presentan tanto visual como auditivamente y el niño debe decidir a qué categoría semántica pertenece cada palabra.

Para las tareas de procesamiento visual se requiere que el sujeto lea las palabras de alta y baja frecuencia que se presentan escritas de forma habitual (horizontal), en la modalidad vertical y zigzag.

Las pautas que el modelo se Seymour y MacGregor (1984) propone llegado el momento de analizar los errores son:

A)

Para la dislexia fonológica:

Lectura de pseudopalabras peor que la de palabras, tanto en tiempo empleado como en precisión. Buena ejecución en tareas de acceso semántico y procesamiento 29 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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verbal. Errores derivacionales: la palabra estímulo y la respuesta que da el sujeto comparten la misma raíz.

B)

Para la dislexia morfémica:

Lectura de pseudopalabras mejor que la de palabras de baja frecuencia. Realización de tareas de acceso semántico lenta e ineficaz. Errores fonéticos: la respuesta es una interpretación fonética, razonablemente exacta, de la palabra que se presenta como estímulo.

C) Para la dislexia visual analítica:

Lectura precisa de pseudopalabras.

Mediante la exploración psicolingüística se identifica a los niños que hacen un uso mayoritario de la ruta visual, cuando sólo son capaces de leer palabras conocidas (dislexia fonológica), o de la fonológica, si la visual es la ruta que falla y no existen diferencias entre la lectura de palabras y pseudopalabras, lectura que se caracteriza por tener un ritmo muy lento (dislexia morfémica).

30 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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4.3. Detección en el Aula. Los maestros y maestras pueden hacer una importante labor de detección de la dislexia en el aula prestando atención a aquellas características que se dan frecuentemente en los niños con este tipo de problemática

Signos de detección precoz de la dislexia en el aula:

Falta de atención y desinterés por el estudio. Parece vago e inmaduro, pero es inteligente. Ansiedad, inseguridad, bajo concepto de sí mismo. Tarda mucho en hacer los deberes, bajo rendimiento. Falta de ritmo lector. Velocidad lectora inadecuada para su edad. Como precaución, lee en voz baja para asegurarse la corrección, que no suele conseguir. No consigue sincronizar la respiración con la lectura, lo que se relaciona con amontonar frases o cortarlas sin sentido. Dificultades para seguir la lectura, haciendo saltos de línea y perdiendo la continuidad cuando levanta la vista del texto. Al leer, se producen omisiones y sustituciones. Presenta escasa coordinación motriz y falta de equilibrio. Su coordinación manual es baja, y la tonicidad muscular, inadecuada. Aprende mejor si hace las cosas con las manos. Dificultad para aprender palabras nuevas. Mejores resultados en los exámenes orales que en los escritos. Tiene dificultad para controlar el transcurso del tiempo. Lagunas en la comprensión lectora. Mala caligrafía y ortografía. Presenta omisiones, sustituciones, inversiones y adiciones. Al escribir mezcla mayúsculas con minúsculas, invierte letras, sílabas o palabras. Presenta dificultades en el desarrollo de la conciencia fonológica 31 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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(hacer rimas, asociar dibujo-palabra, completar una palabra a la que le falta una letra...). Realiza agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias en una sola. Dificultad para realizar composiciones escritas acordes con su edad cronológica.

32 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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5

PAUTAS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA.

UNIDAD

La evaluación e intervención formal corresponden a los especialistas con los que cuente el centro escolar, pero el profesor tutor puede realizar una importante colaboración con dichos profesionales. Las tendencias actuales en intervención siguen diferentes vías: el enfoque neuropsicológico de Bakker, el enfoque cognitivo de Das y las aportaciones del enfoque funcional de la psicología cognitiva (Soriano y Miranda, 2000).

El enfoque neuropsicológico de Bakker se basa en la estimulación del hemisferio cerebral izquierdo para los niños con el tipo de dislexia que este autor denomina P (perceptivos), que aprenden a leer usando estrategias perceptivo-visuales y las continúan utilizando en exceso (hemisferio derecho), en detrimento del hemisferio izquierdo, y en la estimulación del hemisferio derecho para los niños con dislexia tipo L (lingüística), cuya lectura es mucho más lenta, vacilante y cargada de errores visuales tales como rotaciones e inversiones: Se trabaja mediante:

La vista, presentando letras o palabras en la izquierda (tipo L) o en la derecha (tipo P) del hemicampo visual.

El tacto: los niños palpan las letras con la mano izquierda (tipo L) o con la derecha (tipo P).

La estimulación alusiva hemisférica, que en los niños con dislexia tipo L consiste en leer un texto cuya tipografía se ha transformado de diferentes formas para hacerla más compleja perceptivamente, y en los que presentan dislexia tipo P se trabaja presentando textos en los que alguna palabra ha sido borrada para que la adivinen en base al contexto semántico y fonético.

33 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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Das, Mishra y Pool (1995) han elaborado el programa de mejora de la lectura PREP: Pass Remedial Program, dirigido a mejorar aspectos de las destrezas del procesamiento de la información y aumentar sus capacidades para leer y codificar palabras. Incluye tareas de tipo global, en las que el niño ha de aplicar estrategias relacionadas con la planificación y la atención, y tareas puente, que exigen los mismos procesos que las globales, aunque sí se emplean destrezas específicas trabajando con letras, combinaciones de letras, palabras y pequeños párrafos.

Desde el enfoque funcional de la psicología cognitiva se trata de subsanar el déficit en el procesamiento fonológico, ya que éste es considerado el principal

déficit,

y

correspondencia de

suelen

combinarlo

con

la

enseñanza

grafemas-fonemas. También se

de

la

obtienen buenos

resultados trabajando la fluidez lectora, con diferentes técnicas, como por ejemplo la lectura conjunta o en sombra, en la que adulto y niño leen con un pequeño desfase temporal el mismo material de lectura y el niño deberá imitar la prosodia del adulto.

5.1. Estrategias de reeducación. De cualquier modo, las estrategias de reeducación deben tener siempre en cuenta la necesidad de incidir en los siguientes aspectos básicos, si bien cada casa presentará sus peculiaridades y, por tanto, sus propias necesidades:

Educación multisensorial (ver un grafema en una pantalla, escribirlo en el aire, escuchar su pronunciación y articularlo).

Educación psicomotriz (esquema corporal, lateralización, orientación espacio-temporal).

Entrenamiento

perceptivo-motriz,

mejorando

las

dificultades

relacionadas con el control visomotor, mediante el logro de la coordinación dinámica manual y visomotora con actividades como el 34 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

MÁSTER EN NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA

picado, el recorte, el dibujo...

Desarrollo

psicolingüístico,

mediante

actividades

de

recepción

auditiva (identificación de sonidos, descripciones verbales...).

Recepción

visual

(asociaciones

letra-sonido,

localización

de

semejanzas y diferencias...).

Asociación auditiva (clasificaciones y asociaciones de sonidos por su similitud, hacer rimas, etc.).

Asociación visual (clasificar por tamaños, colores, etc.).

Expresión verbal (clasificar objetos por campos semánticos, exponer opiniones, describir escenas...).

Cierre gramatical, prediciendo acontecimientos lingüísticos mediante el cierre y completamiento de frases, la memorización de pequeños poemas o el reconocimiento de formas correctas de las palabras.

5.2. Métodos para el entrenamiento en lectoescritura. Finalmente, para el entrenamiento en lectoescritura se utilizan dos tipos de métodos de enseñanza de la lectura (Sampascual, 2011): sintéticos (ascendentes), que parten de unidades elementales de la lengua (letras, fonemas y sílabas) hasta llegar a la palabra, la frase y la oración, y analíticos (descendentes), que siguen el camino inverso: parten de unidades globales del idioma (palabras, frases u oraciones) para llegar al reconocimiento de los componentes simples que las integran.

Los primeros, los métodos sintéticos, se apoyan en una concepción “modular” de la mente, según la cual el flujo de la información discurre de abajo a arriba, desde los módulos inferiores hacia los superiores, y no al revés. Consecuentemente, los distintos niveles de procesamiento de la 35 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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lectura han de organizarse jerárquicamente y se debe conseguir el dominio de cada uno de ellos antes de pasar al siguiente. En la lectura, pues, el alumno comenzará con el aprendizaje de las letras, luego las organizará en sílabas y, una vez aprendidas, las combinará gradualmente para formar palabras, frases y oraciones.

Los segundos, los analíticos o descendentes, también llamadps “métodos globales”, defienden que los elementos semánticos del idioma (las palabras, frases y oraciones) deben ser el punto de partida y se apoyan en el supuesto de que, como la lectura consiste en la captación de significados, deben utilizarse desde el primer momento elementos que tengan un valor semántico, con lo que se desarrolla una actitud reflexiva respecto a la lectura.

Dentro de estos dos grandes grupos cabe distinguir distintas clases de métodos: los alfabéticos, los fónicos y los silábicos, en el grupo de los sintéticos, y el método de la palabra, el método de la frase y el método de la oración, en el grupo de los analíticos.

En defensa de los métodos sintéticos se aduce que, al enseñar a los niños los elementos de las palabras y sus combinaciones, se automatizan los procesos de bajo nivel y se les capacita para leer palabras y reconocerlas. Las críticas que reciben se centran, principalmente, en que los métodos ascendentes chocan con la posición de quienes, como Piaget, han sostenido que la percepción del niño durante la edad de la educación infantil se caracteriza por el “sincretismo”, esto es, por la tendencia espontánea del niño a percibir las cosas de una manera global, indiferenciada, sin considerar sus componentes elementales.

Sin embargo, estudios recientes sobre la percepción de los niños ponen de manifiesto que el discernimiento de formas, esto es, la capacidad para percibir semejanzas y diferencias, es alta a partir de los tres años. Se ha demostrado que los niños de todas las edades, siempre que intervenga una 36 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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práctica adecuada, aprender a realizar discernimientos, aunque sin olvidar que los niños menores de cinco años tienen dificultad para distinguir una figura de la de su imagen proyectada, es decir, formas que se diferencian sólo por rasgos espaciales mínimos (por ejemplo, la “b” de la “d” y la “p” de la “q”).

A

favor de

los

métodos

globales

se

argumenta que

favorecen la

comprensión, que es el objetivo último de la lectura, y que, dado que utilizan unidades significativas, es fácil conseguir la atención y el interés del alumno, aunque tienen la contrapartida de que retrasan la adquisición de los automatismos implícitos en los niveles elementales. Para Rivas y Fernández (2011), teniendo en cuenta que el aprendizaje de la ruta fonológica es difícil que se fije de forma automática porque se necesita el dominio de la conversión grafema a fonema, los métodos fonéticos son más efectivos para la recuperación de los sujetos con dislexia fonológica, ya que enseñan la correspondencia grafema-fonema antes de saber el nombre de la letra. Por el contrario, si el déficit se sitúa en la ruta visual, es más útil emplear métodos globales, asentados en la asociación del significado con las letras escritas.

Hay que tener en cuenta, a la hora de optar por un método u otro, el idioma de que se trata (Sampascual, 2011). El uso de métodos globales en idiomas altamente irregulares, como el inglés, en el que hay letras que tienen sonidos distintos según las palabras en las que se encuentren, tiene más justificación que en idiomas transparentes, como el castellano, en los que la correspondencia de letras y sonidos es muy alta en todas las palabras. Si uno se pregunta qué tipo de métodos produce mejores resultados, no es fácil encontrar una respuesta, pues los profesores en el aula son conscientes de las ventajas de unos y otros. Saben que es importante que los niños conozcan los principios alfabéticos y también que los niños aprenden mejor cuando el material tiene significado, por lo que suelen utilizar métodos mixtos. Los buenos profesores son eclécticos en su enseñanza, independientemente del método que utilicen. 37 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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5.3. Estrategias Compensatorias. Los

profesores

han

de

ofrecer

al alumnado

una

atención

lo

más

personalizada posible para que el alumno con dificultades lectoescritoras disponga de las estrategias compensatorias que pueda requerir. Es importante que se sigan algunas sencillas pautas de carácter general, concentradas en tres categorías: materiales, metodología y evaluación. Así, hay que prestarle toda la ayuda individualizada posible, haciéndole comprender que puede cometer errores; evaluar sus progresos en comparación con su nivel inicial (no con el nivel de los demás alumnos); ayudarle en las tareas que necesita mejorar para poder corregirle entendiendo qué errores ha cometido para intentar subsanarlos; dividir las tareas en partes, dándole tiempo para organizar sus pensamientos y para terminarlas; ayudarle leyendo correctamente el material de trabajo y en especial los exámenes; evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura, de modo que no llene su cuaderno de errores; evitar comparaciones desarrollando su autoestima mediante el éxito y el estímulo, y, en la medida de lo posible, hacerle exámenes orales evitando así las dificultades que le suponen sus malas lectura, escritura y capacidad organizativa.

Pautas de intervención psicoeducativa con niños con dislexia en el aula (elaborada a partir de Marrodán, 2006):

Para la

Leer la palabra sin voz y después con voz, aumentando

recuperación del

paulatinamente la longitud de las palabras

proceso lector Para la recuperación de

Extraer el

Responder a preguntas sobre el

significado

tema, la idea principal, describir detalles concretos, resumir lo

los procesos semánticos: comprensión lectora

leído de forma oral... Integrar en la

Facilitar textos cercanos a sus

memoria

intereses, relacionar lo leído con sus conocimientos previos, buscar 38

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las palabras que no conoce... Realizar inferencias Señalarle acciones del texto importantes para realizar conclusiones, visionar escenas que anticipen lo que va a suceder... Realizar búsquedas selectivas de palabras en un texto,

Para mejorar la velocidad lectora

leer frases incompletas, encontrar palabras mal escritas en un texto.

Para recuperar

Copiar, dibujar, pintar y rotular letras, buscar letras

procesos de

dentro de palabras, marcar una sílaba dentro de un

identificación de

conjunto de otras similares...

letras Para la

Leer en voz alta lo escrito y realizar una autocorrección

recuperación del

(de una viñeta a la que se pone texto, de varias

proceso escritor

viñetas...).

39 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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5.4. El Programa PROMELEC. En relación con la enseñanza, el entrenamiento y la reeducación de la lectoescritura cabe destacar el programa PROMELEC, Programa para la mejora de la lectoescritura de Vallés (1998), dirigido a la mejora de la lectura y la escritura. Dado su interés para servir de ayuda al maestro en el aula, tanto para la intervención como para la prevención, se detallan a continuación las actividades más representativas de dicho programa:

A) Inversión de letras y sílabas.

Las inversiones lectoescritoras en elementos concretos como letras o sílabas se deben con frecuencia a errores de discriminación visual, a errores o déficit en la interiorización de conceptos espaciales, y cuando se trata de inversiones en el orden de letras o sílabas, se pueden deber a un error en la secuenciación visotemporal o auditivotemporal en función del orden en el que se presentan los elementos dentro de la palabra o secuencia. Por ello, resulta fundamental atender al trabajo de estos factores madurativos con vistas a un aprendizaje o una reeducación completa.

Ya de modo particular, para subsanar este tipo de errores se trabajan aspectos y actividades como los siguientes:

1. Apoyo gráfico. Debe utilizarse el realzamiento gráfico de los grafemas (agrandar, pintar de un mismo color las consonantes, utilizar la negrita para diferenciar, etc.) para ayudar a su discriminación, como es el caso de facilitar la asociación de sonidos y letras con la ilustración correspondiente.

2. Apoyo articulatorio. La emisión fónica enfatizada de cada fonema

es

necesaria

para

lograr

la

asociación

con

su

correspondiente grafema, la fijación y consolidación de la 40 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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imagen sonora del fonema en la memoria a largo plazo y su discriminación efectiva de otros fonemas similares por el modo de articulación.

3. Trazado de las letras en el aire y en el plano gráfico. Se trata de internalizar la direccionalidad correcta de las grafías.

4. Juegos de eliminar, añadir y cambiar letras en las palabras. Actividades para que el alumno pueda aislar los fonos correspondientes a cada uno de los grafemas trabajados. Este tipo de tarea debe realizarse inicialmente de modo oral y después en el plano gráfico.

5. Discriminación visual. La correspondiente

grafía

asociación del fonema con su

debe

consolidarse

en

el

plano

fónico/auditivo y en el gráfico, para lo cual deben realizarse numerosas actividades de discriminación visual.

6. Integración. Las actividades de completar palabras permiten consolidar el aprendizaje de las letras/silabas que se invierten, así como la escritura ideativa de las palabras que las contienen, teniendo como apoyo gráfico la correspondiente ilustración.

Se

pretende

también

consolidar

la

imagen

ortográfica de la palabra.

7. Verbalizar las diferencias. Entre las grafías en las que se invierte su posición, como es el caso de las simétricas o letras en espejo: q-p,d-b,m-w,u-n... existe escasa diferenciacióno, al menos, son perceptualmente confundibles; en este tipo de actividades el alumno debe verbalizar las diferencias existentes entre ellas.

8. Escritura de las grafías. Los ejercicios de discriminación visual, 41 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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la articulación enfática de sílabas, la lectura de las palabras, etc., deben ser completados por la escritura correspondiente.

9. Uso de materiales manipulativos. Como principio general, toda actividad de papel y lápiz como es el caso de los cuadernos de recuperación,

debe

complementarse

con

actividades

manipulativas que estimulen el sentido del tacto e integren la información por esta vía sensorial. En este sentido, es deseable el empleo de letras de plástico, ranuradas, rompecabezas, encajables...

10.Utilización de palabras con significatividad para el alumno. Además de trabajar las palabras de vocabulario propuestas en un determinado cuaderno, es aconsejable hacer uso de aquellas otras que formen parte del vocabulario funcional y significativo de los alumnos, como es el caso del propio nombre, el nombre de sus familiares, el nombre de sus juguetes, etc.

11.Enfoque comunicativo. Como contenido de trabajo para aplicar el

tipo

de

ejercitación

correctora

de

los

errores

de

lectoescritura, deben emplearse aquellos textos que tengan un carácter comunicativo, de acuerdo con las necesidades de los alumnos: hacer un cartel de normas, escribir una carta, mandar un mensaje, etc.

B) Separación de palabras.

Las separaciones o uniones indebidas de palabras suelen tener su base madurativa en un déficit de la capacidad guestáltica o analíticosintética que implica la habilidad para considerar un todo y sus partes, o considerar las partes para configurar un todo. Por esta razón

sería

conveniente

trabajar

este

aspecto

madurativo 42

Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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previamente

a

través

de

puzles,

completamiento

de

puzles,

completamiento de figuras, anticipación de figuras, etc. Incluso una actividad que se aproxima a estas tareas se puede realizar con palabras, tratando palabras como un puzle y componiéndolas con todas sus piezas. A continuación se presenta de modo concreto la intervención sobre el error lectoescritor.

El alumno debe iniciar la corrección de las separaciones y uniones anómalas de palabras desde el plano fonológico, aprendiendo a diferenciar

las

palabras

(segmentar

la

tira

fónica

o

sucesión

ininterrumpida de palabras del mensaje oral) cuando las oye o cuando él mismo idea cualquier composición temática.

Sólo después de esta fase deberá abordarse el plano escribano, mediante la facilitación necesaria en forma de ayudas gráficas: figuras geométricas, líneas de separación, etc.

1. El

profesor

enunciará

pausadamente

y

en

voz

alta

expresiones/frases sencillas con una dificultad creciente: dos palabras, tres palabras, cuatro palabras, etc. El alumno las escucha y cada vez que oiga una palabra puede asociarla con una palmada o un golpe suave o levantar un dedo de la mano. La primera de las frases verbalizada debe emitirse palabra a palabra con pausas notorias entre cada una de ellas, con el propósito de que el alumno las identifique como tales (unidades diferenciadas).

La segunda fase que se verbalice puede hacerse con emisiones fónicas de dos en dos palabras, o de tres en tres, de

acuerdo

con

cada

caso

y

situación

concretos.

Posteriormente se le puede dictar frases muy similares a la anterior, estableciendo algunos cambios de unas palabras 43 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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por otras para mantener la estructura sintáctica de la frase ya trabajada.

2. El alumno puede contar el número de palabras que componen cada una de las frases que el profesor está verbalizando, a la vez que las asocia con un suave golpe o registro en las casillas correspondientes. Se trata de un recurso gráfico de ayuda para que acote y delimite la existencia de cada una de las palabras como unidades diferenciadas.

3. El alumno puede idear frases y verbalizarlas. Para ello podrá ayudarse de los ejercicios dirigidos a evocar dicha ideación,

mediante

sugestivas

ilustraciones.

Pueden

introducirse pausas interpalabras con la ayuda del profesor, mediante silencios relativamente prolongados (con unos segundos es suficiente).

4. Se pueden formular preguntas orales al alumno sobre cada una de las frases que se estén trabajando, con el objeto de ayudarle a diferenciar las estructuras gramaticales de la oración. Estas preguntas deben ser de respuesta unívoca y adoptar todas las variaciones posibles que impliquen como respuesta una sola palabra.

5. Aunque las actividades gráficas son fundamentales, debe señalarse que la dimensión oral es la primera que debe abordarse

para

adquirir

las

discriminación

(diferenciación)

posteriormente

al

plano

habilidades de

gráfico:

auditivas

palabras, escritura

de

de

pasando frases,

corrección de errores, completar y ordenar frases, separar unidades léxicas a través de guiones u otro símbolo, etc.

44 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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C) Sustituciones. Se incorporan actividades como las siguientes:

1. Actividades dirigidas a la discriminación visual de las grafías perceptual y articulatoriamente confundibles (h-p, b-d, m-n, p-t, ñ-ll, r-rr, ñ-ch, f-cl, c-qu, j-g). En los casos de aplicación a los alumnos con dislalias, es aconsejable que el profesional que desarrolle actividades de tratamiento logopédico establezca la oportuna coordinación con el profesor

del

aula

que

monitoriza

la

recuperación

lectoescritora. Se pretende con ello personalizar al máximo la labor de intervención psicopedagógica cuando las causas de las sustituciones de letras/fonemas sean originadas por alteraciones articulatorias.

2. Las palabras cuyos fonemas deban ser discriminados deben ser expresadas verbalmente por el profesor, para que el alumno las escuche e identifique auditivamente el fonema que trabaja (identificación del fonema en la palabra) y fonéticamente (lo pronuncie una vez oída una palabra que lo contiene). A su vez, debe simultanearse con la escritura correcta de la palabra en cuestión y de otras que contengan el grafema (empleando

ilustraciones

como

apoyo); después se podrán idear y escribir frases para consolidar el automatismo; en este caso es importante facilitar

al

alumno

o

alumna

claves

articulatorias

facilitadoras de la discriminación del fonema, como es la enfatización en la posición de los órganos articulatorios (lengua, labios, dientes...).

3. La formación de palabras a partir de sílabas es una actividad clásica en el tratamiento de las dificultades lectoescritoras con la cual se pretende desarrollar las 45 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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habilidades de integración lingüística. Del mismo modo, pueden realizarse este tipo de actividades con letras para formar palabras, y palabras para formar frases. Las habilidades de segmentación en letras y sílabas son necesarias par alograr una correcta conciencia fonológica, la cual es, a su vez, fundamental para evitar que se produzcan errores típicos lectoescritores.

4. Las actividades de formar palabras de una misma familia (palabras derivadas) están dirigidas al tratamiento de los errores de “adivinación” o derivativos, y ofrecen al alumno el necesario direccionamiento atencional para que efectúe la lectura de los sufijos de las palabras mediante la ruta fonológica, analizando sus componentes grafémicos y evitando así el error.

D) Omisiones. Las omisiones se deben con mucha frecuencia a un déficit en memoria inmediata y memoria operativa; por ello hay que indicar el trabajo de este y otros factores madurativos siempre como base para posteriormente incidir en actividades específicas dirigidas a corregir el error lectoescritor.

Ya de un modo concreto se realizará el trabajo de corrección del error con actividades diversificadas de entrenamiento.

1. En las omisiones de letras es frecuente “olvidar” la n, m, r ,s antes de consonante(por ejemplo: lámpara, cartel, castaña, cantante); para ello se proponen un listado de palabras incompletas que el alumno deberá rematar con una de las letras mencionadas.

2. Como

tratamiento

general,

debe

enfatizarse

la 46

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pronunciación de la consonante que se trabaja (la que habitualmente se omita); de este modo el alumno pronunciará la palabra alargando el sonido (por ejemplo: cannntannnte, pesssstaña, etc.).

3. Las actividades escribanas de completar palabras o frases deben asociarse con la lectura de las mismas y con la ideación

de

frases

semejantes

para

lograr

la

automatización de las habilidades de correspondencia grafofonológica.

4. Las actividades de comparación de frases refuerzan las habilidades atencionales del alumno y evitan así la omisión de palabras cuando se lee. Estas frases deben ser muy parecidas, y varían en algunos vocablos, con la finalidad

de

“obligar”

a

la

atención

del

alumno

a

discriminar perceptivamente cuáles son las palabras que cambian de una frase a otra. La consecuencia que se desprende de ello es que el alumno aplicará al acto lector habitual la atención mantenida y concentrada necesaria para no omitir palabras.

5. Debe

emplearse

el

procedimiento

“cloze”

(textos

incompletos), clásicamente utilizado como ejercicio de comprensión lectora, con la finalidad señalada en el punto anterior, es decir, claramente atencional, habiéndose suprimido aquellas palabras que pueden ofrecer una mayor dificultad de lectura y que después el alumno o alumna deberá segmentar para su análisis. Esta actividad es independiente del beneficio comprensivo que la tarea le reporta.

6. Se proponen también actividades de “identificación de 47 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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errores” mediante palabras y frases en las que se ha omitido un grafema consonántico. Deberán realizarse cuando el alumno ya haya adquirido una cierta habilidad descodificadora de tales grafemas. Es muy recomendable que se utilicen textos del propio alumno para identificar los errores de omisión (incluso los de sustitución) que hayan podido producirse. Se trata de desarrollar la capacidad de reflexionar sobre las propias producciones de

escritura;

ello

conduce

a lograr un aprendizaje

normalizador del componente ortográfico de las palabras trabajadas.

7. La lectura simultánea (profesor y alumno) de textos preparados es también un procedimiento didáctico de probada eficacia para la corrección de los errores de sustituciones y omisiones, por lo que es recomendable su empleo de acuerdo con las circunstancias de cada caso.

Por último, no se puede dejar de mencionar otro programa clave en la enseñanza y reeducación de la lectoescritura, el Programa de enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984), que consiste en la enseñanza de cuatro estrategias que los buenos lectores aplican de manera casi automática, tratando de que los alumnos entiendan y reflexionen sobre lo que leen: o

Resumir: integrar la información de las frases, párrafos o páginas de un texto.

o

Autopreguntarse: hacer una pregunta sobre el punto central del texto.

o

Clarificar: aclarar las partes difíciles del texto.

o

Predecir: activar los conocimientos previos relativos al tema para formular hipótesis sobre lo que viene a continuación de lo leído.

48 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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6

LA DISLEXIA EN LA ETAPA ADULTA.

UNIDAD

Los adultos disléxicos no son simplemente niños con problemas de aprendizaje que se han convertido en personas mayores. Ellos representan un poblado único de gente que tiene necesidades específicas y distintas a los jóvenes. La investigación en los Estados Unidos, Canadá y el Reino Unido ha demostrado que los individuos con dislexia están pocos dispuestos a revelar que tienen una dificultad a pesar de que exista legislación que debería prevenir la discriminación. La mayoría de los adultos entrevistados no pedían tratos especiales en el momento del proceso de selección por un trabajo nuevo; no ofrecían explicaciones a sus futuros jefes y tampoco pedían ajustes en sus trabajos. Aquí algunos de los motivos: Nunca pensé que me afectaría en el trabajo. Tenía miedo de que me descubriesen – me podrían quitar el trabajo. Pensarían que no podría realizar el trabajo bien. La gente te miraría con desprecio. Estaba avergonzado. No creía que tenía derecho a pedir tratos especiales. Me sentiría como una carga. Me preocupaba la discriminación.

Entre otras cosas esto demuestra que fundamentalmente la dislexia es un síndrome poco comprendido. Aunque hoy en día se sabe que la dislexia persiste durante toda la vida y que hay más adultos con dislexia que niños, todavía se percibe como algo que tiene que ver con la educación. Otros temas y sus corolarios son: 49 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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La dislexia es un problema de la lectura/la ortografía: Los individuos disléxicos y sus empresarios todavía ven a la dislexia como un problema educativo, pero la capacidad de leer y escribir no es la mayor dificultad que encuentran estas personas en su trabajo. Las personas disléxicas son incompetentes: Muchas de las personas disléxicas son muy competentes y logran grandes éxitos en su trabajo, sin poseer buenas destrezas lingüísticas. Las personas disléxicas necesitan mucho apoyo: Algunos sí lo necesitan – otros no. En muchas ocasiones simplemente necesitan un poco de simpatía y comprensión por parte de sus compañeros de trabajo y sus superiores. Si necesitan ayuda la deben pedir en contexto y siempre debe estar enfocada hacia la tarea en cuestión. La dislexia es un fuente de desconcierto: Porque no se comprende bien y porque, en algunos casos, las personas con dislexia no han sido bien tratadas por los demás a pesar de sus obligaciones legales. Po esta razón continúa existiendo todavía un estigma asociada con, por ejemplo, la disortografía. Los empresarios no entienden la dislexia: Hay una gran necesidad por la implantación de talleres de conocimiento y se debe animar a las personas disléxicas a explicar sus propias vivencias y experiencias desde su propia perspectiva. Existe un miedo a la discriminación: Este problema es legítimo a pesar de la legislatura actual sobre la discriminación de discapacitados.

Características de la dislexia en adultos. El impacto de la dislexia es más diverso en las personas adultas y afecta a cada uno de una manera distinta. Ahora bien, es muy probable que todas las personas adultas con dislexia encontrarán unos retos similares en un momento dado de sus vidas. Entre ellos pueden ser:

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La organización de su tiempo, su trabajo y asuntos personales – sintiéndose sobrecargado y sin el tiempo suficiente de llevarlo todo a cabo. La memoria, las instrucciones, los nombres de las personas, nuevos procedimientos, las direcciones. La lectura, la comprensión lectora y la memoria. La escritura, la gramática, la construcción de frases, la organización de ideas, la claridad de expresión y por supuesto, la ortografía. El rellenar impresos. El proceso de visualizar problemas. La comunicación-no encontrar una palabra adecuada, perder el sentido de lo que se está diciendo.

Como resultado de estas dificultades primarias que han sido presentes durante toda la infancia, las personas adultas disléxicos también pueden desarrollar características secundarias, como pueden ser la falta de confianza en ciertos situaciones; la falta de auto estima; la ansiedad que se produce cuando se siente fuera de control; el enfado y la frustración cuando tarden más en completar una tarea. Muchas veces estas características son más difíciles de controlar que las dificultades primarias. Pueden afectar el procesamiento de problemas y enmascarar las habilidades y talentos del individuo. Para algunas personas disléxicas el problema de la falta de confianza es el mayor obstáculo. El no poder olvidar resulta ser mas problema que el no poder recordar. Ellos no pueden olvidar la vergüenza que han sentido en algunas situaciones cuando se les ha fallado la memoria y no pueden olvidar las experiencias negativas de la escuela.

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Aún así hay muchas personas disléxicos en todos los ámbitos profesionales. Entre las características más positivas que tienen en común son la motivación y la determinación. Las personas disléxicas muchas veces piensan de una manera holística - o sea – ven todo el panorama global. Pueden ser muy creativos y tienen buenas habilidades estratégicas para pensar. Algunas veces pueden expresarse muy bien y poseer don de gentes. Los que hayan triunfado saben lo que hacen bien y como utilizar sus dones. También saben cómo evaluar su trabajo y aprender de sus errores. Muchas veces en las épocas de cambio es cuando los errores son más evidentes. Las personas adultas con dislexia pueden ser divididas en tres grupos: Aquellos que fueron identificados en la infancia pero que no reconocen el impacto que tiene la dislexia en la etapa adulta. Aquellos que han trabajado duro y han llegado a ser víctimas de su propio éxito habiendo conseguido mucho académicamente pero de repente encontrándose con nuevos retos en áreas como la organización, el planning y la multitarea en su trabajo. Los

que

ven las

dificultades

que

sus

propios

hijos

están

experimentando y buscan una explicación a pesar de haber tenido una vida exitosa. Asesoramiento: El proceso de asesoramiento para los adultos refleja el que se utiliza para los niños pero incluye unas pruebas diseñadas específicamente para ellos. La versión adulta de The Wechsler Intelligence Scale (La escala de inteligencia Wechsler) siendo el instrumento mayor de asesoramiento. A menudo es un ejercicio más complejo que requiere el uso de pruebas adicionales y buenas observaciones clínicas y judiciales ya que muchos

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adultos ya habrán desarrollado estratégicas propias para poder realizar las pruebas bien. El asesoramiento para diagnosticar es un proceso de explicación. Se conoce como diagnosis diferencial pues su fin es de aislar los factores que podrían explicar porque un individuo encuentra dificultad con ciertas tareas. Debe: Demostrar a la persona cuáles son sus fuerzas y debilidades. Proporcionarles

una

explicación

de

porque

sufren

estas

debilidades. Aconsejarles de lo que ellos mismos, así que otras personas cercanas, pueden hacer para superar los problemas.

Explicando la dislexia. Comprender la dislexia y poder explicar lo que es (a uno mismo y a los demás) es esencial en querer llegar al éxito en las personas disléxicos adultos. La dislexia se describe mejor como una diferencia en el procesamiento de información. Esto no está debido a que la memoria trabajadora (y más específicamente el circuito fonológico) no funciona tan bien como debe. La memoria trabajadora es un sistema dinámica que consiste de las siguientes partes: el circuito fonológico. el bloc visual-espacial. el ejecutivo central. Las investigaciones indican que las personas disléxicos solo tienen un problema con el circuito fonológico y es por eso que tienen dificultades con las palabras y la secuencia de las cosas. Ahora bien, los componentes de la memoria de trabajo son interactivos, y por esta razón, si el circuito fonológico está sobrecargado (por ejemplo cuando está leyendo, tomando notas o incluso a veces escuchando), pone una demando excesiva en los demás sistemas. Si el ejecutivo central tiene esta sobrecarga no puede 53 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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cumplir con su papel de controlar la concentración, la planificación o la observación tan bien como debería. La solución para esta interacción ineficiente es utilizar un bloc visual-espacial. Esto se puede aplicar utilizando organizadores visual-especiales como, por ejemplo, los “mind maps”, “spider diagrams” or “flow charts” para apoyar el trabajo del ejecutivo central. Esto, a su vez, permite que el circuito fonológico pueda funcionar con más eficacia.

Soluciones: Las soluciones a menudo son bastantes simple y proceden del desarrollo de las habilidades, la compensación y de la acomodación. El primero significa desarrollar las habilidades necesarias para poder llevar a cabo el trabajo con mayor eficacia: la lectura, la memoria y estrategias de aprendizaje, las técnicas de la planificación y de la organización. Las técnicas de auto-apoyo deberían: Explicar lo que es la dislexia y como les afecta. Esto puede ser difícil pues los demás pueden tener ideas pre-concebidas. Poder describir sus habilidades. Explicar lo que necesitan para poder realizar el trabajo bien. También necesitan dar un sumario de cualquier dificultad que puedan tener y proponer soluciones. Por ejemplo “La manera más rápida que yo puede poner mis ideas sobre el papel es utilizar un sistema de reconocimiento de voz”. Incluso no necesitan mencionar que son disléxicos. Pueden, por ejemplo sugerir el uso de un ordenador porque su letra no es muy buena y así no tendrán tantos fallos de ortografía. Es importante tener confianza en uno mismo, ser positivo y hablar más sobre las soluciones que de los problemas. Una persona disléxica podría decir por ejemplo:

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Con la dislexia se procesa la información de otra manera. Yo tardo más en hacer según qué cosas, pero el resultado final si no es bueno, puede ser mejor. Siendo disléxico tiendo a visualizar las cosas para ayudarme. Me gusta usar “los mapas mentales” o organizadores visuales para ayudarme planear mi trabajo, mis reuniones o mis presentaciones. Siendo disléxico quiere decir que me gusta hacer un buen trabajo y por eso siempre repaso todo dos veces. Siendo disléxico quiere decir que veo el panorama entero así que a veces necesito un poco de tiempo para averiguar por dónde empezar. La compensación aporta soluciones inmediatas así como de largo plazo. No es un proceso negativo pero un intento deliberado a solucionar los problemas – es algo que hacemos todos. El llevar gafas cuando uno se hace mayor es una compensación. Dando un dictado y para que alguien lo transcriba es la manera más eficiente para que algunas personas puedan entender trabajos escritos, sean disléxicos o no (hace años fue una práctica muy común en muchas oficinas antes de los tiempos de procesadores de textos etc.). El mejor ejemplo de la “compensación” en cuanto al disléxico se refiere es el

uso

de

la

tecnología.

Los

procesadores

de

texto,

software

de

reconocimiento de voz y de “texto a palabra” ofrecen soluciones más inmediatas que los cursillos de lectura y de ortografía aunque no son la solución para todos. El escuchar un casete, mirar un video o usar un C.D. Rom también son buenas fuentes de información. También se podría escuchar una grabación de un libro en lugar de leerlo. También hay adaptaciones o ajustes que el empresario puede hacer, y en algunos países existen leyes que apoyen tales ayudas. Si el empresario comprende la esencia de la dislexia, estará más dispuesto a dar más tiempo 55 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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para la orientación, y quizás para el asesoramiento. Los correctores de pruebas y mentores en el trabajo pueden hacer una gran diferencia. Tener un espacio de trabajo designado con pizarras blancas en un sitio tranquilo de la oficina también sería de gran ayuda. Resumen: La auto-comprensión, la confianza y las buenas comunicaciones son las claves del éxito. Permiten que las personas puedan encontrar un nido donde se sientan cómodos para permitirles desarrollar y crecer. Es fundamental que elijan trabajos que potencien sus fuertes más que sus debilidades. Se ha dicho que lo que es bueno para el disléxico es bueno para todos. Las personas disléxicas deben reconocer que lo que ellos necesitan hacer es a menudo lo que los demás hacen sin pensarlo. La diferencia está en que ellos necesitan ser más deliberados en su elección de una carrera así como en el desarrollo de las habilidades y estrategias necesarias para el estudio y el trabajo.

Manifestaciones secundarias de la dislexia. Muchas de las manifestaciones anteriores se mezclan con otras secundarias a la dificultad lectora y de naturaleza afectiva. Es importante señalar que estas manifestaciones dependen, en gran parte, del conocimiento que tenga el entorno del niño/a sobre sus dificultades y de las ayudas que reciba. Cuando se atribuyen las dificultades lectoras del disléxico a la falta de interés o al poco esfuerzo por su parte, se pone en serio peligro su progresión académica y personal en general. Entre estas manifestaciones secundarias se encuentran: Rechazo a las tareas relacionadas con la lectura. Invención de palabras o deducción según el contexto. Vergüenza para la lectura en público. 56 Instituto Técnico de Estudios Aplicados ©

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Falta de tiempo para terminar las tareas escritas. Bajos resultados en comparación al esfuerzo realizado y a los conocimientos en las pruebas escritas. Mejoran mucho los resultados en pruebas orales. Baja autoestima.

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RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS.

UNIDAD

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EVALUACIÓN Las cuestiones correspondientes al presente módulo que deben de ser enviadas al centro, como pruebas de evaluación y seguimiento a distancia, son las siguientes:

1. Dé una definición de dislexia, la que considere más completa. 2. A qué hace referencia los Modelos psicolingüísticos. 3. Indique las características de los niños con dislexia en educación primaria. 4. Sobre las características de la dislexia, indique las que hacen referencia al Comportamiento, salud, desarrollo y personalidad. 5. Exponga algunos signos de detección precoz de la dislexia en el aula. 6. Describa las principales estrategias de reeducación. 7. Indique las Manifestaciones secundarias de la dislexia en la edad adulta.

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