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• Ramon Galan

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FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS Procesos académicos Programa de Psicología Nombre del curso: Modelos de evaluación, análisis y transformación II: Psicología cultural y educativa. Un enfoque desde la Psicología histórico-cultural Docente responsable: Sandra Frieri Gilchrist E-mail: [email protected]

Período Académico: 2018-1 Código: Intensidad Horaria: tres horas semanales Modalidad: teórica

CS0504

Créditos: 4

Presentación Este seminario partirá de la actualización de los principios de la psicología histórico-cultural sobre la base del materialismo dialéctico. Se abordarán los planteamientos de la Psicología cultural partiendo del enfoque de la Psicología histórico-cultural de la escuela de L.S. Vygostky, en particular los planteamientos sobre aprendizaje y desarrollo y la acción mediada por instrumentos. El programa orienta la Psicología Cultural dentro de un modelo de evaluación de prácticas culturales educativas, a partir de la comprensión de los planteamientos de cultura, mente y educación de J. Bruner y de las nociones de artefactos y de contexto (aquello que entrelaza) desarrollados por M. Cole. De igual manera, se abordarán los modelos de análisis de la interacción educativa en los contextos de aprendizaje escolar propuestos por Cesar Coll, para identificar la función del lenguaje en los contextos de aula. Se explorarán los conceptos de inclusión, autonomía, experiencia, otredad, diversidad e interculturalidad en el ámbito educativo a partir de distintas experiencias de formación y de los planteamientos de Jhon Dewey, Salomón, Sepúlveda y los modelos socioconstructivistas de la Psicología educativa. Se incluirá la exploración de modelos curriculares construidos desde la acción en el aula como oportunidad de incidencia práctica desde la Psicología educativa y la pedagogía crítica, a partir de los planteamientos de Bórquez y Freire. Todo lo anterior ofrecerá insumos teóricos y metodológicos para estudiar la transformación de procesos psicológicos en la mediación y desarrollar procesos de intervención-investigación en distintos contextos educativos desde las perspectivas ya mencionadas.

Justificación El seminario da continuidad al proceso formativo con el que se compromete el Programa y la Facultad y facilita el estudio comprensivo de las diversas propuestas constituidas en las ciencias sociales y en la disciplina, para la comprensión de lo humano y en particular de lo psicológico, fomentando un sentido crítico. El desarrollo teórico de la asignatura va orientado al análisis de prácticas culturales educativas con el objeto de observar, interpretar, evaluar y transformar dichas prácticas. Para tal efecto, este programa plantea la educación como puerta de la cultura y la cultura como un sistema de instrumentos. Para este programa es de gran importancia el contexto social, cultural, la historia, la actividad humana y el lenguaje.

Consideraciones sobre los contenidos teóricos y/o conceptuales básicos del programa Se parte de la teoría histórico-cultural de la psiquis en lo relacionado a las funciones psíquicas superiores -FPS-; la actividad humana, la mediación instrumental y el influjo histórico sociocultural. A través del estudio de estos planteamientos se ofrecen elementos teóricos y metodológicos para analizar y transformar prácticas culturales educativas conprendidas como fenómenos situados y distribuidos en la cultura. En coherencia con la escuela de la Psicología de referencia, el seminario incorporará los siguientes contenidos teóricos que se desarrollarán en las unidades que se presentan a continuación: La educación, puerta de la cultura de J. Bruner. Se precisa la relación entre cultura, mente y educación. Se estudia el concepto de cultura y su papel constitutivo, según J. Bruner. Este autor enfatiza en la evolución de la cultura humana, en los sistemas simbólicos compartidos y en las formas tradicionales de vivir y trabajar juntos. Bruner trabaja la cultura desde la Psicología Popular (folk psichology), la cual se ocupa de la naturaleza, causas y consecuencias de aquellos estados intencionales: creencias, deseos, intenciones y compromisos. Para Bruner, el concepto fundamental de la psicología humana es el significado y los procesos y transacciones que se dan en la construcción de los significados. También, se analizan “los nueve postulados que guían la perspectiva psico-cultural de la educación”, según Bruner: el perspectivista; el de los límites; el constructivista; el interaccional; el de la externalización; el del instrumentalismo; el institucional; el de la identidad y la auto-estima; y el narrativo. La Teoría de la Cultura en la Mente de M. Cole, la cual parte de la concepción de la Psicología Histórico-Cultural de la acción mediada por instrumentos y orientada hacia un objetivo. En concreto, se considera la cultura como un sistema de artefactos y la mente como el proceso de mediar la conducta por medio de artefactos. La mente está distribuida en los artefactos que están entrelazados y que entrelazan acciones humanas individuales. La mente se refiere a las funciones psicológicas (elementales y superiores) del ser humano. Se muestran las nociones de artefactos (primarios, secundarios y terciarios) y de contexto (aquello que entrelaza) de la psicología cultural de M.Cole. El destino de la segunda psicología: las investigaciones transculturales (investigaciones sobre desarrollo cognitivo, cultura y escolarización) y la teoría de la cultura en la mente. Además se exploran artefactos mediadores diseñados para evaluar y mejorar procesos de aprendizaje y comprensión de la

lectoescritura en el contexto escolar. En línea con los planteamientos de Bruner y Cole, los modelos de análisis de la interacción educativa en los contextos de aprendizaje escolar presentados por C. Coll, atribuyen un papel destacado a los intercambios comunicativos y a los aspectos conversacionales del aula como uno de los elementos susceptibles de activar los procesos psicológicos responsables del aprendizaje escolar. En este sentido es importante identificar las características del discurso educacional configuradas por dispositivos semióticos del habla que permiten a profesores y alumnos construir significados compartidos. La interacción social de B. Rogoff aborda la influencia de la interacción social en el desarrollo cognitivo y sugiere que la participación de los niños y los adultos en actividades compartidas contribuye al progreso de los niños en cuanto a su socialización y desarrollo intelectual en la sociedad en que viven. Advierte que es necesario estudiar cuáles son las características de la interacción niño-adulto, ya que la sola relación no necesariamente fomenta el aprendizaje y el desarrollo individual del niño. Rogoff plantea, que “buena parte de lo que los niños son capaces de hacer exige que estén inmersos en su cultura” (Rogoff, 1993, p.180). Los planteamientos referidos a la cognición distribuida compilados por G. Salomon parten de la comprensión de la distribución social de los recursos culturales para el pensamiento y conlleva la identificación de la distribución de la cognición en distintas actividades humanas, con sus formas de mediación, reglas sociales y división del trabajo. El estudio de caso de la relación entre interculturalidad, diversidad y la construcción de conocimientos desarrollado por G. Sepúlveda desarrolla las posibilidades de una educación intercultural basada en el encuentro de las modalidades de conocimiento de los mundos de vida culturales con los conocimientos escolares y disciplinares. Esto requiere de la creación de contextos culturales y sociales donde los niños puedan usar, probar y manipular el conocimiento para construir significado en función de sus necesidades de aprendizaje. La exploración de modelos de enseñanza-aprendizaje asociados a la inclusión, la autonomía y a la incorporación de conocimientos previos serán abordados desde los planteamientos de P. Freire y Marchesi-Martín. Los planteamientos asociados a currículo y cultura serán abordados desde Rafael Porlán.

Objetivo General Evaluar, analizar y transformar prácticas culturales educativas a partir de los planteamientos teóricos y metodológicos de la Psicología cultural y educativa fundamentada en los principios de la Piscología histórico-cultural.

Objetivos Específicos Cognitiva: Identificar, explicar y comprender los referentes teóricos y metodológicos de la Psicología cultural y educativa fundamentada en los principios de la Piscología histórico-cultural.

Comunicativa: Interactuar con contextos humanos diversos en forma reflexiva y coherente, y para argumentar oralmente y por escrito. Contextual: Reconocer, interpretar y resignificar los fenómenos configurantes de la Psicología cultural y educativa en contextos propios a las prácticas educativas reconociendo las particularidades sociales, culturales, biológicas, históricas y políticas. Valorativa: Reconocer y asumir critica y reflexivamente los juicios de valor propios, los institucionales y la ética profesional. Investigativa: Explorar, crear y gestionar escenarios dinámicos de construcción de conocimiento desde la Psicología cultural y educativa para trasformar prácticas educativas.

Metodología Las sesiones estarán encadenadas en un proceso pedagógico que implica incorporar técnicas de escucha activa, construcción colectiva y aprendizaje experiencial y colaborativo. Las diferentes actividades enlazan secuencialmente tres momentos o niveles de reflexión. Estos momentos son: a. Individual: ejercicio de reflexión personal; comienza indagando sobre la experiencia personal para producir representaciones y así comunicar aspectos de esa reflexión. Este momento supone la preparación de un texto breve o esquema conceptual que recoja las ideas captadas a través de las lecturas, charlas y demás insumos ofrecidos en clase. b. Trabajo en grupos: consiste en poner la reflexión personal a interactuar con reflexiones de otro(s); compartir y recibir retroalimentación; intercambio y escucha activa; triangulación (en el sentido de obtener distintas perspectivas). c. Colectivo en plenaria: socialización y escucha activa; desarrollo del ejercicio de síntesis. Durante el transcurso del semestre, se desarrollará un proyecto de análisis de las interacciones de una práctica educativa a través de la observación participante y no participante en el cual se aplicarán los modelos de análisis explorados durante las clases como es la comprensión en los procesos de lectura y escritura, los artefactos narrativos y la mediación del lenguaje para el aprendizaje significativo. Además del ejercicio de reflexión y síntesis individual, grupal y en plenaria con base en las lecturas, se realizarán talleres de trabajo grupal con el propósito de incorporar los planteamientos teóricos a casos particulares.

Evaluación El desempeño de los estudiantes será evaluado cualitativamente a partir de los aspectos conceptuales y metodológicos que estructuran el programa. La evaluación cualitativa se manifestará a través de las observaciones y recomendaciones de ajuste del proceso formuladas por el docente. Los estudiantes deberán realizar trabajos individuales y exposiciones grupales para desarrollar destrezas teóricas y

metodológicas, los cuales serán incorporados en las evaluaciones. Así mismo se realizará un seguimiento al desempeño individual de los estudiantes a través de la elaboración de trabajos y presentación de parciales. Se producirá una valoración cuantitativa de acuerdo con los siguientes criterios y porcentajes: Primer corte (40%) correspondiente a: -

Talleres temáticos, asistencia y participación (10%) Construcción del modelo de análisis de una práctica educativa (10%) Parcial (20%)

Segundo corte (60%) correspondiente a: -

Talleres temáticos (15%) Trabajo final con base en el análisis de caso (ruta: observación, análisis-evaluación y diseño de artefacto mediador para la transformación). (20%) Sustentación trabajo final (15%) Participación activa en clase y asistencia (10%)

La evaluación considerará la consistencia y pertinencia de los documentos y presentaciones a la luz de los modelos teóricos que se estudian en la asignatura.

Ajustes y/o actualizaciones En cuanto al contenido del curso, este semestre se ampliará la exploración de técnicas que permiten la lectura, análisis y transformación de prácticas educativas, así como los procedimientos para el análisis e interpretación de la información recogida. Se sincronizará la evaluación al desarrollo de las competencias cognitivas, comunicativas, valorativas, comunicativas y contextuales por parte de los estudiantes.

No. De sesión y fechas 1

Desarrollo de las sesiones

Lecturas básicas fundamentales

Presentación del programa Programa académico Exploración inicial de los planteamientos de la Psicología Histórico-Cultural

Cubero, R. Luque, A. (2004). Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. En Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (Comp.) Desarrollo Psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial. Vila, I. (1998). El espacio social en la construcción compartida del conocimiento. Educar, No. 22-23 p.55-98. Departamento de Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona.

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Actualización de los principios de la psicología histórico-cultural en el marco de la Psicología educativa Psicología cultural y cognición distribuida

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento: el desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós Salomon, G. (1993) (comp). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Los procesos psicógicos en distintas Cole, M; Bruner, J. Cultural differences and culturas inferences about psychological processes, American Psychologist. Vol 26 (10). Oct.1971, 867-876. Artefactos mediadores en prácticas Cole, M. (1999). Psicología Cultural. Madrid: culturales educativas: análisis de dos Ediciones Morata, S.L. casos (comprensión lectora y la quinta dimensión) Salomon, G. (1993) (comp). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu Editores. La educación como puerta de la cultura: Bruner, J.S. (1997). La educación, puerta de la relación entre cultura, mente y cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. educación; nueve postulados que guían la perspectiva psico-cultural de la educación El uso del lenguaje como vehículo de Bruner, J. (2010). Realidad mental y mundos expresión humana: vínculos y posibles. Los actos de la imaginación que dan relaciones mediados por el lenguaje sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa Coll, C. Lenguaje, actividad y discurso en el aula (2004). En Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial.

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Parcial Semana de receso Modelos metodológicos de investigación Gimeno Sacristán, J. Perez Gómez, A.I. (2002). educativa Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: ediciones Morata.

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Etnografía del aula: metodología de Woods, P. (1998). Investigar el arte de la investigación para observar prácticas enseñanza. El uso de la etnografía en la educativas educación. Barcelona: Paidós Técnicas para la investigación-acción en el campo educativo La experiencia en educación y la Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. reconstrucción de la memoria como Madrid: Editorial Biblioteca Nueva práctica educativa Arias, Y. (2015). La memoria como agente educativo. Bogotá: Gillberth Hernández Ramírez Taller: salida de campo a observar práctica educativas en el contexto rural La concepción bancaria y la dialogicidad Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. en la educación México: Siglo XXI editores. Sepúlveda, G. (1996). Interculturalidad y Interculturalidad y construcción del construcción del conocimiento. En Godenzzi, J. conocimiento: el encuentro entre (comp.) Educación e interculturalidad en los conocimientos cotidianos y escolares. Andes y la Amazonia. Cusco: Centro de estudios regionales andinos Bartolomé de las Casas. Atención a la diversidad en el Coll, C. Miras, M. (2004). Diferencias aprendizaje escolar y construcción de individuales y atención a la diversidad en el conocimiento. Inclusión, integración, aprendizaje escolar. En Coll, C.; Palacios, J. y autonomía Marchesi, A. (Comp.) Desarrollo Psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial.

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Frieri, S. (documento inédito). Retos y desafíos en los procesos de atención a la diversidad en el ámbito educativo. Constructivismo y educación: modelos Porlán, R. (1993). Constructivismo y escuela. didácticos presentes en la interacción Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje docente-alumno. basado en la investigación. Sevilla: Díada editora.

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Exposición final

EXISTE EN LA BIBLIOTEC A SI NO Arias, Y. (2015). La memoria como agente educativo. Bogotá: Gillberth Hernández X Ramírez Bruner, J. (2010). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que X dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa Bruner, J.S. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. X Cole, M. (1999). Psicología Cultural. Madrid: Ediciones Morata, S.L. X BIBLIOGRAFIA BASICA

Cole, M; Bruner, J. Cultural differences and inferences about psychological processes, American Psychologist. Vol 26 (10). Oct.1971, 867-876. Coll. C. Lenguaje, actividad y discurso en el aula (2004). En Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial. Cubero, R. Luque, A. (2004). Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. En Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (Comp.) Desarrollo Psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial. Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI editores Frieri, S. (documento inédito). Retos y desafíos en los procesos de atención a la diversidad en el ámbito educativo. Gimeno Sacristán, J. Perez Gómez, A.I. (2002). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: ediciones Morata. Porlán, R. (1993). Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanzaaprendizaje basado en la investigación. Sevilla: Díada editora. Salomon, G. (1993) (comp). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Sepúlveda, G. (1996). Interculturalidad y construcción del conocimiento. En Godenzzi, J. (comp.) Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonia. Cusco: Centro de estudios regionales andinos Bartolomé de las Casas. Vila, I. (1998). El espacio social en la construcción compartida del conocimiento. Educar, No. 22-23 p.55-98. Departamento de Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona. Woods, P. (1998). Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación. Barcelona: Paidós

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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA Bruner, J.S. (1995). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza. Delgado, K. (2015). Aprendizaje colaborativo. Teoría y práctica. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Elliot, J. (2005). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata Frieri, S. (2015). De la educación media a la Universidad: sistematización de experiencias de transición y acompañamiento a estudiantes. Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior” Universidad de La Salle. Gasché, J. (2002). Criterios e instrumentos de una pedagogía intercultural para proyectos de desarrollo en el medio bosquesino amazónico. Revista Relaciones, 23(91),193–234. Disponible en: http://jgasche.weebly.com Lipman, M. (2004). Natasha: aprender a pensar con Vygotsky. Una teoría narrada en clave de ficción. Barcelona: Gedisa. Montealegre, R. (2013). Manual orientador en solución de problemas cognitivos. Bogotá: Universidad Externado de Colombia. Centro de Investigaciones sobre Dinámica Social. Montealegre, R. (2005). La Actividad Humana en la Psicología Histórico-Cultural. Revista Avances en Psicología Latinoamericana, 23, 33-42. Porlán, R. (1996). El diario del profesor: un recurso para la investigación en el aula. Sevilla: Díada Editores. Quintar, E. (1988). La enseñanza como puente a la vida. México D.F.: Castellano Editores. Vygotski, L.S. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, Grupo

editorial Grijalbo. Woods, P.; Hammersley, M. (comp.) (1995) Género, cultura y etnia en la escuela Barcelona: Paidós