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Encuentro de Sabiduría Pedagógica, Ciénaga, Magdalena, Noviembre de 2003

Publicación Patrocinada por la Alcaldía Municipal de Ciénaga, Magdalena. José Rafael Serrano Revollo Alcalde Arnaldo Bustamante Ojito Secretario de Educación Instituto Nacional de Formación Técnica Profesional HVG, INFOTEP, Ciénaga. Programa de Licenciatura en Educación con Énfasis Julio Echeverría Castro Director de Programa Reinaldo Estrada Flores Rector Librería Sabiduría –RemarElkin Márquez Fernández Administrador Calle 11 No 12-46 Tel 5-410 29 33 Ciénaga Magdalena Memorias del 3er Encuentro de Sabiduría Pedagógica ©

Elkin Márquez Yaneth León Compiladores ISBN 978-958-97697-2-0

TALLER

Ciénaga, Magdalena, 30 de Julio de 2004 Diseñado, Diagramado e Impreso, por: TALLER EDITORIAL SABIDURÍA Tel: 4102933 Ciénaga Magdalena.

EDITORIAL

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3er ENCUENTRO DE SABIDURÍA PEDAGÓGICA Julio 28 al 30 de 2004 Auditorio del Instituto San Francisco Javier Ciénaga, Magdalena.

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MEMORIAS DEL 3er ENCUENTRO DE SABIDURÍA PEDAGÓGICA Julio 28 al 30 de 2004 Auditorio del Instituto San Francisco Javier Ciénaga, Magdalena.

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MEMORIAS DEL TERCER ENCUENTRO DE SABIDURÍA PEDAGÓGICA CIÉNAGA, MAGDALENA, JULIO 28 AL 30 DE 2004

Plan de la Obra: PRIMERA PARTE PRESENTACIÓN DEL TERCER ENCUENTRO Página SEGUNDA PARTE PONENCIAS DEL ENCUENTRO DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS Página TERCERA PARTE MEMORIAS DE LOS SEMINARIOS Y CONFERENCIAS DE ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA Página

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PRIMERA PARTE Introducción Agradecimientos Presentación de la Secretaría de Educación Municipal de Ciénaga Página _ Presentación de Librería Sabiduría Página _ Presentación del Proyecto Tercer Encuentro de Sabiduría Pedagógica Página _

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INTRODUCCIÓN Es de gran satisfacción presentar ante la comunidad educativa de nuestro Departamento y de nuestra región el presente tomo con las memorias del Tercer Encuentro de Sabiduría Pedagógica. Quienes estamos involucrados en este proyecto sentimos que este logro es una semilla más colocada en el lugar correcto de la balanza, y que a la postre lograremos inclinarla a favor de una educación excelente y sostenida en nuestro departamento, acorde con las necesidades de desarrollo de nuestra querida comunidad magdalenense. A partir de esta versión hemos mejorado en varios aspectos logísticos y de fondo, que esperamos ayuden a un mejor impacto y mayor provecho para los asistentes. En la primera versión el Encuentro consistió en un conjunto de actividades de actualización pedagógica que finalizó con la participación espontánea de algunos docentes que expusieron algo de su experiencia pedagógica de manera informal. Luego, visualizando la importancia de capitalizar estos Encuentros como espacios de socialización de los logros académicos y pedagógicos de nuestros docentes del Magdalena, en la segunda versión, efectuada en la ciudad de Plato, dedicamos un espacio más amplio por las tardes para permitir que los docentes ampliaran sus exposiciones de experiencias pedagógicas y se apoyaran en los mismos recursos audiovisuales que los Expertos que manejaban la temática de Actualización pedagógica. En ese sentido, también se recopilaron sendos trabajos escritos de las ponencias de los docentes de Plato y otras ciudades que participaron en el mismo, y se incluyeron en el tomo de las memorias. En esta tercera versión, persiguiendo la visión de formalizar un espacio para la socialización de los logros pedagógicos del día a día de nuestros docentes del Magdalena, hemos organizado el Primer Encuentro de Experiencias Pedagógicas para los municipios de Ciénaga, Pueblo Viejo y Zona Bananera. En esta ocasión se abrió una convocatoria para presentar las ponencias con dos meses de anticipación, se gestionaron premios para las mejores ponencias, y se escogieron 12 jurados desde diferentes instancias, procurando imparcialidad y eficiencia en al calificación. De esa manera, se entregaron a las siguientes instituciones ó entidades la responsabilidad de delegar cada una tres jurados: Secretaría de Educación Municipal, INFOTEP, EDUMAG Ciénaga y la misma Librería sabiduría. Uno de los patrocinadores fundamentales del proyecto, la Cooperativa Editorial Magisterio, quien desde la primera versión ha venido patrocinando estos Encuentros, decidió entusiastamente apoyar estas actividades con un Premio de $500.000,oo en libros de 11

su colección para la ponencia mejor calificada. Secundando esta importante iniciativa, la Librería Sabiduría decidió patrocinar el premio al Segundo Puesto con $200.000,oo en libros de su exhibición. Quedamos, pues, en la tarea de seguir buscando más patrocinadores para las futuras versiones de los Encuentros de Experiencias Pedagógicas. Otra mejora que hemos experimentado, gracias a las sugerencias de nuestro participantes y asistentes, consiste en que a partir de esta edición el horario de las sesiones será único y no en jornadas contrarias, ya que se consiguió un permiso especial de la Secretaría de Educación Municipal de Ciénaga, Pueblo Viejo y Zona Bananera para que los docentes de sus respectivas jurisdicciones que se hayan inscrito previamente se puedan ausentar de sus obligaciones laborales durante los días del Encuentro. En cuanto a la temática del Encuentro, habiendo previamente consultado a un grupo de docentes, escogimos “La evaluación educativa” como tema alrededor del cual debían girar las ponencias. Sin embargo, en el transcurso de los meses previos al Evento se fueron recibiendo ponencias sobre temas diversos, por lo que se abrió la temática y en la práctica es de tema libre. Sin embargo, en las jornadas de Actualización Pedagógica, que se realizarán en las mañanas y hasta las cuatro de la tarde los tres días, se desarrollarán temas relacionados con la Evaluación Por Competencias. En esas jornadas participarán, como está expuesto en la Guía de Actividades, las siguientes Instituciones: Ministerio de Educación Nacional, Corporación Magisterio, Fundación Alberto Merani – ASED, Asociación para la Enseñanza ASPAEN y la Universidad del Magdalena. Es placentero mencionar que el Ministerio Nacional, a traves de la dirección de Calidad de la Educación, ha decidido apoyar este Encuentro con la participación de una Experta en el tema de Competencias Laborales, indispensables para el desarrollo de una educación verdaderamente competente. El día posterior al final del encuentro se realizará una Conferencia con el polémico y actual tema de la Evaluación Nacional de Docentes, a cargo de uno de los Expertos que llegan desde Bogotá. Es un evento de entrada libre, dirigido a todos los que estén interesados en la temática, y está coordinado por el INFOTEP. Con el propósito de hacer más coherente la organización de este tomo con el desarrollo del Encuentro, el mismo se ha dividido en tres partes: una para las presentaciones del encuentro, otra para las Ponencias del Encuentro de Experiencias Pedagógicas y una tercera parte con los resúmenes de las conferencias de los expertos que participan en las Jornadas de Actualización Pedagógica. 12

Esperamos que esta tercera versión del Encuentro de Sabiduría Pedagógica alcance sus expectativas, y que le ayude en el desarrollo de sus actividades cotidianas en la educación, Es el deseo de

ELKIN MARQUEZ FERNANDEZ Librería Sabiduría

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Agradecimientos La Librería Sabiduría encuentra un motivo de agradecimiento en todos los docentes y clientes que han apoyado este proyecto desde el principio, y que han enriquecido nuestra labor con sugerencias, recomendaciones y advertencias que nos han servido para realizar nuestra labor cada vez mejor. Durante la organización de esta tercera versión, queremos agradecer especialmente a las siguientes personas e instituciones, sin cuya ayuda, entusiasmo y colaboración desinteresada este proyecto no se habría podido llevar a feliz término. Comité de Calidad de la Educación Municipio de Ciénaga Corporación Educativa ASED Dr. Alfredo Ayarza, Gerente Cooperativa Editorial Magisterio Dr. Javier Botero, Vice Ministro de Educación Nacional Dr. Leonardo Pérez Suescún, Secretario Privado Alcalde Municipal. Dr. Reinaldo Estrada Flores, Rector INFOTEP. Dr. Rodrigo Auqué, Secretario de Hacienda Municipal. Lic. Angélica Cantillo, Coordinadora Instituto San Francisco Javier Lic. Arnaldo Bustamante Ojito, Secretario de Educación Municipal. Lic. Belkis Pacheco, Concejo Municipal. Lic. Daniel Cera, Secretario Comité de Calidad de la Educación Lic. Daniel Juvinao López, Comité de Calidad de la Educación Lic. Hermes Henriquez Algarín, Decano Facultad de Estudios Generales de la Universidad del Magdalena. Lic. Hernán Darío Quintero, Rector Gimnasio Alta Mar. Lic. Huberto Noriega, Universidad del Magdalena Lic. Josefina Morelly, EDUMAG Ciénaga. Lic. Julio Cesar Echeverría, Director de Programa Educación, INFOTEP. Lic. Nhora Molinares, Rectora Instituto San Francisco Javier Lic. Noralba Villa Paba Coordinadora del Comité de Calidad de la Educación Lic. Robert Melo Lora, Docente del INFOTEP Sr Guillermo Zabaleta, Asesor Editorial Sr. Miguel Márquez Rocco, Asesor Empresarial Sr. Nelson Vega Calderón, Asesor de Librería Sr. Vanny Johan Sierra, Asesor de Comunicaciones Sra Clara Morales, Secretaría Alcaldía Municipal. Equipo de Trabajadores de Librería Sabiduría Clientes de la Librería que participaron en la encuesta Clientes de la Librería que aportaron sus sugerencias Docentes que Participaron con Ponencias. 14

Docentes que aceptaron la dura tarea de ser Jurados de Calificación

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Presentación de la Secretaría de Educación Municipal.

Con la llegada del sr Jose Rafael Serrano Revollo, la Secretaría de Educación Municipal ha tomado un nuevo rumbo. Esta institución ha llegado a instancias de una POLÍTICA EDUCATIVA TERRITORIAL, la cual se define como el conjunto de DECISIONES que adopta el Ente Territorial, en desarrollo de sus competencias legadles en el Sector Educativo, las cuales tienen por finalidad MEJORAR LA COBERETURA, LA CALIDAD Y LA EFICIENCIA del Servicio Público Educativo, mediante la implementación de estrategias de corto, mediano y largo plazo traducidas en programas y Proyectos de Inversión financiados con recursos propios y del Sistema General de Participaciones (SGP) En este sentido creemos que los municipios (certificados y no certificados) y lños departamentos deberán concertar y definir programas y proyectos educativos que, en el aspecto de la calidad, permitan mejorar cada uno de los factores que inciden en ella.. Estos programas y proyectos formulados y ejecutados bajo la orientación de una determinada concepción teórica y metodológica, configurarán, en cada territorio, la Política Educativa para el Mejoramiento de la Calidad, las cuales, si se integran, darán origen a una Política Regional. Toda Política Pública establece implícita o explícitamente una concepción teórica acerca del objeto a orientar. Nos parece pertinente como elemento teórico de un Modelo Regional de Gestión Educativa para la formulación de políticas territoriales, la “Teoría de la Conducción de los Sistemas Complejos” desarrollada en el campo educativo por Allan Michel, Inspector General de Educación Nacional de Francia en el Artículo: “La Conducción de una Sistema Complejo: la Educación Nacional”, publicado por la Revista Iberoamericana de Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Michel hace caer en cuenta que hasta sólo algunos años la mayor preocupación giraba alrededor de la administración, la gestión, la dirección, la planificación, la programación, la regulación, y por supuesto, la política del Sistema Educativo, pero no por su “conducción”. La Conducción se ha convertido simplemente en inevitable. Pero, ¿Qué es la conducción, y qué podemos hacer al respecto? Es el advenimiento de la “empresa policelular”, cuyo equivalente en el 16

seno de la educación se halla en la descentralización, desconcentración y la creciente autonomía de los centros.

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Para favorecer las iniciativas y las innovaciones, el funcionamiento de un Sistema Educativo debe ser Descentralizado y Desconcentrado. En un sistema de autoridad fragmentada, cualquier planificación autoritaria o regulación jerárquica tiende a convertirse progresivamente en algo inadaptado o incluso anacrónico. Estos antiguos métodos de intervencióndel poder central han de verse sustituidos por nuevos modos de actuación, que derivan de una lógica cibernética. Dentro de esa concepción de la conducción, Michel nos ubica en el corazón de la Teoría de Sistemas, de la Cibernética, de la Teoría de la Comunicación, de la Teoría de Organizaciones y de la Gestión de las Redes. La coherencia y la supervivencia de los sistemas complejos dependen de la eficiencia y de la adecuación de los circuitos y procedimientos de información entre los elementos del sistema y de los intercambios de éste con el exterior. Dentro de este marco ilustrativo de la política educativa seguida por la Administración Municipal, en cabeza del Doctor José Rafael Serrano Revollo, y dirigida por la Secretaría de Educación Municipal, estamos apoyando la tercera versión del Encuentro de Sabiduría Pedagógica, conjuntamente organizado con la Librería Sabiduría y el Instituto Nacional de Formación Tecnica Profesional Humberto Velásquez García, INFOTEP, para beneficio de la Calidad de la Educación en Ciénaga.

ARNALDO BUSTAMANTE OJITO Secretario de Educación Municipal de Ciénaga

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Presentación de la Librería Sabiduría

Somos un proyecto empresarial de Librería Educativa y Rural, Librería Sabiduría, y tenemos poco más de 3 años de funcionamiento. Al momento de fundarse contábamos con más ganas que recursos, pero gracias al apoyo de diversas personas, a la acogida que nos han brindado los docentes de Ciénaga y sus alrededores, y a ciertas entidades bancarias, se han obtenido los recursos que nos han permitido ir cumpliendo nuestras metas año tras año. Desde el año anterior hemos venido gestionando y organizando actividades académicas dirigidas a la comunidad educativa, con el fin de ayudar a mejorar la calidad de la educación en nuestra región de influencia: el Magdalena. Entre dichas actividades podemos contar: El primer y segundo Encuentros de Sabiduría Pedagógica en Ciénaga y Plato el año pasado en convenio con el INFOTEP y la Secretaría de Educación Correspondiente. El “Primer Encuentro de Docentes de Competencias Comunicativas” en la ciudad de Santa Marta, en convenio con la Facultad de Estudios Generales de la Universidad del Magdalena. Las Primeras Competencias Intercolegiales de Matemática y Ortografía, en convenio con la Ludoteca Naves en el 2003 en Ciénaga. Más de 200 estudiantes capacitados gratuitamente con cursos de Informática y Orientación Vocacional, en convenio con Cyber System, la Academia Nacional de Capacitación y la academia CETES, en el 2003 y 2004. También hemos apoyado logísticamente los Encuentro Intercolegiales de Poesía, en sus dos versiones 2003 y 2004, organizados por el Instituto Pitágoras de Samos Dichas actividades son sin ánimo de lucro, y se financian con patrocinio de varias entidades, entre ellas la misma Librería, la Cooperativa Editorial Magisterio, la Alcaldía Municipal correspondiente, otras instituciones, y, en ocasiones, con los mismos docentes que pagan un precio subsidiado por su inscripción. Nuestra Misión es “Ayudar al docente y al estudiante de nuestra región a realizar su labor pedagógica y de aprendizaje de una manera más fácil, amena y eficaz, a través de los productos y servicios que les ofrecemos, y por medio de nuestra labor incidir en el 18

mejoramiento del nivel educativo del Magdalena, encontrando al mismo tiempo en nuestro trabajo el desarrollo personal y el progreso económico de los integrantes del equipo sabiduría y de sus familias”. Estamos luchando día a día por conseguir nuestras metas, y hasta hoy podemos decir con satisfacción que esta idea empresarial cienaguera cuenta con clientes en Fundación, Zona Bananera, Pueblo Viejo, Plato y Santa Marta. Nuestro proyecto se enfoca al sector rural, y le apostamos al desarrollo educativo de nuestro departamento, por lo que esperamos seguir organizando actividades del tipo de los mencionados. Esperamos que estas actividades sirvan de inspiración para que surjan otras iniciativas similares, y que la comunidad educativa se organice y tome las riendas de su destino. De seguro lo lograremos: el Magdalena llegará a ser un modelo ejemplar de educación a nivel nacional, y en un futuro que, si luchamos todos juntos, no será muy lejano

LIBRERÍA SABIDURÍA

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PRESENTACIÓN DEL PROYECTO TERCER ENCUENTRO DE SABIDURÍA PEDAGÓGICA Con el fin de servir de modelo, o como guía, ya sea para presentar proyectos similares o para organizar eventos como este en otros municipios, publicamos a continuación un resumen del Documento de Proyecto, que fue presentado ante el Comité de Calidad de la Educación del Municipio de Ciénaga. Hemos querido incluir este documento en este tomo de memorias, por que es nuestro interés mostrar que sí se puede organizar estas actividades sin ánimo de lucro, haciendo uso de la gestión personal y siguiendo los conductos regulares que están contemplados en la Ley. ANTECEDENTES La idea se originó a fines del 2002 en un cruce de opiniones y sugerencias entre el Administrador de la Librería Sabiduría, Elkin Márquez Fdez., el Secretario de Educación Municipal de Ciénaga Magdalena de ese entonces, Sr. Carlos Payares González y el Rector del Instituto Nacional de Formación Técnica Profesional “INFOTEP”, Sr. Reinaldo Estrada Florez. La primera idea consistió en efectuar una actividad académica orientada a los docentes, que incluyera una Feria del Libro. A medida que la Librería Sabiduría gestionó y desarrolló la idea, se fueron incluyendo nuevos elementos, como el patrocinio de ciertos proveedores de la misma, y el aprovechamiento de ciertos contactos y recursos. En esta fase se consiguieron los patrocinios de la Corporación Magisterio, la Fundación Alberto Merani, y la Corporación ASED, asi como la participación de la Universidad del Magdalena a través de docentes de las Facultades de Estudios Generales (Lic. Hermes Henríquez) y de Educación. Con el propósito de reducir costos, la Librería Sabiduría efectuó acuerdos con editoriales e impresoras con el fin de abaratar sus servicios y poder ofrecer el servicio a los docentes a bajo costo. También se estableció convenio con el INFOTEP y se hizo un acuerdo con la Secretaría de Educación Municipal para compartir los gastos de la organización y transferir ese apoyo hacia los docentes bajo la forma de bajos precios. La primera versión del Encuentro se realizó en abril del 2003, en el aula múltiple del INFOTEP, en Ciénaga Magdalena, con excelentes resultados en asistencia y calificación. Estos buenos resultados dieron aliento a los organizadores para proponerse llevar los beneficios de estas actividades a otros municipios del Magdalena. El Lic. Alvaro Rodríguez Akle (Rector de la Institución Educativa San Juan del Córdoba) efectuó la sugerencia de realizar la segunda versión del evento en la Ciudad de Plato, en lugar de Fundación. Dicha propuesta fue acogida y los días 20

18 al 20 de noviembre del 2003 fue realizada, con el apoyo de la Alcaldía Municipal de Plato, a través de la Secretaría de Desarrollo Social, la Segunda Versión del Encuentro de Sabiduría Pedagógica en dicha ciudad. IDENTIFICACION DEL PROBLEMA Se ha detectado, que algunas de las causas que inciden con más frecuencia en el fenómeno de disminución del porcentaje en el desarrollo de la Calidad de la Educación en el Municipio de Ciénaga, es la falta de espacios que le permitan al docente desarrollar sus potencialidades y coadyuvar desde una posición protagónica el desarrollo educativo de su municipio. .Es por ello que se implementa este proyecto con miras al mejoramiento de la calidad de la educación, contribuyendo a elevar la calidad de vida y el bienestar social. Esta idea contribuye a que sea apreciada la educación como una de las variables que requieren mayor atención, recursos y voluntad política, intelectual, empresarial y ciudadana. Las propuestas de la Constitución Política y de la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994, contiene elementos cuya práctica conducirá, sin duda, a un mejoramiento de la calidad de la educación. En este sentido podemos afirmar que contamos con las herramientas claves para fortalecer el proceso de la educación. La educación en Ciénaga muestra bajos índices de resultado en las pruebas estatales, y aunque parte de la solución se encuentra en la capacitación y actualización permanente de nuestros docentes, por lo general, estos servicios son costosos y están fuera del alcance geográfico y económico de la mayoría de los docentes de la región. En vista de los profundos y rápidos cambios que se están experimentando en el sistema educativo colombiano, y la lenta aplicación de estos en las aulas de clase en nuestro municipio, se está generando un círculo vicioso en el que el docente termina entendiendo un enfoque cuando ya se está aplicando uno diferente. A menos que se aplique decididamente y en forma masiva en todos los municipios del Magdalena un sistema de actualización docente y un servicio óptimo de documentación pedagógica actualizada, el docente estará rezagado y los resultados evaluativos de sus estudiantes serán escasos. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO Consiste en organizar periódicamente (una vez por año) en el municipio de Ciénaga Magdalena, un encuentro de tipo académico en el que se traigan especialistas en los temas más importantes del momento en el ámbito educativo y se apliquen talleres y seminarios para los docentes de la región. En ese mismo espacio se socializarán las propuestas y experiencias docentes exitosas de los asistentes, en espacios destinados para ese efecto, por medio de ponencias 21

particulares, en lo que se llamará Encuentro de Experiencias Pedagógicas Locales. Este proyecto pretende ser parte de la solución al problema de desactualización pedagógica departamental, combinando fortalezas y ventajas entre sus participantes, consiguiendo así menores costos que se transferirán al docente. Este proyecto es sin ánimo de lucro, pero también es sin ánimo de pérdidas, por lo que la organización prorrateará los gastos no patrocinados (valor de riesgo) entre el número de asistentes esperado y de ese modo establecerá el precio del evento. Este precio deberá ser aprobado por las partes de este proyecto conjuntamente y podrá ser financiado a los asistentes por parte de la librería. El recaudo de estas inscripciones servirá para cubrir los gastos de organización del evento. Al final del evento se les entregará a los asistentes un libro de memorias con los temas tratados en el mismo, en cuya portada aparecerán los logos de la Alcaldía de Ciénaga, el Infotep, la librería Sabiduría y otro patrocinador si se considera necesario, en ese orden de importancia. Participantes del Proyecto: Librería Sabiduría, INFOTEP y Alcaldía Municipal. Responsabilidades y aportes de cada participante: LIBRERÍA SABIDURÍA: Es el gestor principal y líder del proyecto, quien se encarga de la organización general e inscripciones. Aporta sus contactos y capacidad organizacional, Concreta con las partes, elabora presupuestos, se encarga de contactar y contratar conferencistas, arregla su hospedaje y alimentación, elabora la publicidad, efectúa y recauda las inscripciones y se hace cargo de la logística. Elabora toda la papelería del evento y se encarga de entregar los materiales a los asistentes, así como de financiar los recursos del proyecto. La Librería donará el trabajo de gestión y tiempo laboral de sus empleados, sin detrimento de las demás donaciones que quiera hacer para solucionar problemas de última hora o contingencias. INFOTEP: Es el soporte institucional del evento, quien diseña el contenido académico y avala los certificados. En los casos en que sea posible, también concede sus recursos y espacios físicos para la realización de los seminarios o talleres. ALCALDÍA MUNICIPAL: La Alcaldía Municipal participa apoyando institucionalmente el evento a través de su Secretaría de Educación, gestionando los recursos físicos y logísticos que tenga a su disposición y patrocinando la impresión de las memorias escritas en un tomo ó libro. COBERTURA 22

(Marco teórico institucional) La planeación cubrirá el área urbana y rural del municipio de Ciénaga Magdalena. DESTINATARIOS (Población Objetiva) La población cobija y beneficia a las comunidades educativas de las áreas urbanas y rurales de Ciénaga, al tiempo que favorece a la sociedad en general. JUSTIFICACIÓN: (Marco teórico legal) * Ley 115 de Febrero 8/94- (Régimen General de Educación) -Disposiciones preliminares- Artículo 4º (Calidad y Cubrimiento del Servicio) -Capitulo II Formación de educadores- Artículos 109 y 110. Se hace indispensable la realización de este tipo de eventos en nuestra región, ya que el nivel de nuestra educación es uno de los más bajos del país según los resultados evaluativos de las pruebas de estado. Estos resultados no pueden ser tomados como definitivos ni concluyentes, sino por el contrario, como un diagnóstico inicial que nos impulsa a acometer el reto de llegar a estar entre los mejores partiendo desde donde estamos. Por otro lado, este proyecto responde de manera efectiva a un conjunto de necesidades pedagógicas, geográficas y económicas, que difícilmente se puede presentar de otra forma. No sólo hay actualización pedagógica, sino que se hace en el mismo sitio geográfico del docente, con precio subsidiado y facilidades de pago. OBJETIVOS General: El desarrollo de la actividad Encuentro de Sabiduría Pedagógica en la Ciudad de Ciénaga, en forma anual durante los años 2004 al 2008; con el fin de intercambiar experiencias pedagógicas y fortalecer el proceso de calidad en la Educación. Específicos: - Incentivar en el docente de la región el espíritu investigativo, la iniciativa y la creatividad para usarlos en el mejoramiento continuo de la calidad educativa en Ciénaga. 23

- Socializar los logros regionales en Evaluación e Innovación Educativa a través de un espacio destinado a ese fin, usando para ello la metodología de ponencias. - Proyectar a la Alcaldía Municipal y a la Secretaría de Educación de Ciénaga entre la comunidad educativa del Departamento, como organismo estatal que toma decisiones para resolver las necesidades de sus educadores. - Proyectar institucionalmente al Instituto Nacional de Formación Técnica Profesional “Humberto Velásquez García” y a su programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis entre la comunidad docente del Departamento. - Proyectar a la Librería Sabiduría como centro de documentación pedagógica, y proveedora de recursos pedagógicos entre los asistentes y la comunidad educativa del Magdalena, y servir de fuente de referidos a la misma para la realización de su labor empresarial. METODOLOGÍA El proyecto consta de 6 fases: -

FASE EXPLORATIVA FASE PREOPERATIVA FASE OPERATIVA FASE PRE-EJECUTORIA FASE EJECUTORIA FASE POS OPERATIVA

(Descripción en el cronograma metodológico) El proyecto esta enmarcado bajo una metodología participativa y pedagógica. TÉCNICAS: -

Seminarios. Talleres. Ponencias Conversatorios.

Los temas a tratar en las conferencias, talleres o seminarios, han sido seleccionados por los docentes de la región, a través de una encuesta realizada por la Librería Sabiduría, diseñada por el Lic. Robert Melo, en la cual se obtuvieron las mejores calificaciones para los siguientes temas: - DESARROLLO DE COMPETENCIAS - COMO ELABORAR PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE AULA Y DE AREA

= 199 Puntos = 196 Puntos 24

- MODELOS PEDAGÓGICOS ACTUALES = 193 Puntos - ESTÁNDADRES CURRICULARES = 192 Puntos

BENEFICIOS ESPERADOS Al final del evento, se espera haber conseguido:  Dotar a los docentes de herramientas prácticas para un desarrollo más efectivo de su labor pedagógica.  Impactar positivamente en la mentalidad de los asistentes con las experiencias pedagógicas exitosas de los ponentes, aumentando el optimismo en el futuro educativo de nuestro departamento y generando reflexiones acerca de la razón del ser de la labor docente.  Estimular la realización de otros eventos similares de intercambios y actualización pedagógica  Una adecuada socialización de las actividades de extensión académica y pedagógica del INFOTEP entre los asistentes..  Un impacto positivo de la administración municipal en la comunidad educativa de Ciénaga.  Una base de datos con clientes potenciales útil para la labor empresarial de Librería Sabiduría.  Un nivel de ventas de obras editoriales en el stand de Libros que produzca beneficios equivalentes al valor del aporte hecho por la Librería Sabiduría. A mediano plazo:  Este proyecto espera incidir en el mejoramiento del nivel educativo y la calidad de la educación en Ciénaga, y ser un instrumento de mejoramiento continuo entre la comunidad educativa de la región.  Ser vehículo de divulgación de las buenas tareas que se están realizando en el municipio y la región, y servir como potenciador para la creación y consolidación de redes de docentes.  Sentar las bases para la constitución de un Taller Editorial en la Ciudad de Ciénaga, orientado al sector educativo y cultural.

CONCEPTOS DE PRESUPUESTO DEL PROYECTO Los siguientes son los conceptos tenidos en cuenta al momento de determinar el presupuesto. Etapa Explorativa: 25

Tiquetes Terrestres y Viáticos Empresario Refrigerios Charla Promotores Honorarios Explorador Gasto Servicios de Comunicación, Cartas, Etc. Etapas Pre, Operativa y Ejecución Servicios de Comunicación Telefónica Publicidad: Avisos Radio, Plegables, Pasacalles Papelería: Inscripciones Papelería: Escarapelas y Certificados Papelería: Duplicación de Talleres Alimentación Conferencistas: Alquiler de Auditorio 3-4 días Alquiler y Transporte de 400 Sillas 3 días Alquiler de Recursos Logísticos (Retroproyector, Vídeo Beam) Honorario Conferencista Corporación Magisterio Honorario Conferencista Fundación Alberto Merani Honorarios Conferencistas Universidad del Magdalena 20 Placas de Distinción a Conferencistas y Ponentes 50 Camisetas estampadas de Recuerdo para Conferencistas y Sortear Edición e Impresión de 500 tomos de Memorias del Evento Hospedaje y Alimentación Conferencistas Transporte Terrestre conferencista Bogotá (Taxis, Intermunicipal) Transporte Terrestre Conferencistas ASED Transporte Terrestre Conferencistas Universidad Magdalena Insumos de Computación (Tintas, Hojas de Papel, Recarga) 2.400 Refrigerios Acto Cultural de Clausura Costo Empleados (auxiliares entrega de materiales, ceremonias, atenciones, refrigerios) Comisiones Promotores/ Visitadores Derecho a Acta y Certificado Infotep Premiación Ponencias Tiquetes Aéreos doble vía Bogotá Santa Marta Bogotá Traslados Ciénaga Santa Marta Conferencistas Duplicación Formatos de Evaluación Honorarios Coordinador Imprevistos Etapa Post Operativa Costo de Mensajería Especializada, entrega de Tomos de Memoria a Bibliotecas de la Región. Costo de Transcripciones e Impresión de Correspondencia de agradecimiento. Costo Telefónico de llamadas para confirmaciones de recepciones de Libros. 26

Patrocinios Recibidos: Alcaldía Municipal - Impresión Memorias Corporación Magisterio -Honorario y Premio Corporación ASED - Alberto Merani -Honorario Patrocinio Librería Sabiduría -Costo Laboral y otros Copagos Recibidos: Valor de la Inscripción por los asistentes.

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SEGUNDA PARTE ENCUENTRO DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS APRENDIZAJE DEL INGLES A PARTIR DE PALABRAS FAMILIARES Página _ LA ASTRONOMÍA COMO EJE DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Página _ INCURSIONANDO POR LAS RUTAS DE LA INFORMATICA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SAN JOSE”. Página _ LEER PARA PENSAR, PENSAR PARA ESCRIBIR Página _ PROYECTO PEDAGÓGICO DE TECNOLOGÍA RADIO CULTURAL PARTICIPATIVA “PITAGORAS STEREO” FRECUENCIA 104,1 FM Página _ ¡QUIEN HABLA GANA! Página _ ¿CÓMO ELEVAR EL POTENCIAL DE APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS (AS) Y JÓVENES CON NECESIDADS EDUCATIVAS ESPECIALES, PARA INTEGRARLOS AL AULA REGULAR? Página _ LA DANZA Y EL DESARROLLO MOTOR DEL NIÑO Y JÓVENES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL INSTITUTO DARIO TORREGROZA PEREZ, DE CIENAGA – MAGDALENA. Página _ CANTANDO E INTERPRETANDO CANCIONES: UNA PROPUESTA LÚDICODIDÁCTICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA Página _ UNA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS INFERENCIAS LÓGICAS Página _ EXPERIENCIA PEDAGOGICA EN LA RESOLUCIÒN DE PROBLEMAS ARITMÈTICOS ESCOLARES Página _ 28

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APRENDIZAJE DEL INGLES A PARTIR DE PALABRAS FAMILIARES Lic. ELIÉCER CABANA PARDO INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN JUAN DEL CORDOBA Hasta hace poco tiempo el inglés se consideraba como una asignatura de “relleno”, de poca importancia y aplicabilidad en la vida cotidiana del educando, tal aseveración me ha llevado a plantear los siguientes interrogantes: ¿ PARA QUE LE SIRVE?, ¿CÓMO DESPERTAR EL INTERÉS DEL ESTUDIANTE POR LA ASIGNATURA?, ¿QUÉ ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS SE PUEDEN IMPLEMENTAR PARA UN MEJOR APRENDIZAJE DEL INGLÉS?. Luego de experimentar diferentes estrategias metodológicas y pedagógicas sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje del inglés, logré adaptar y adoptar una metodología que le sirviera al estudiante aplicándola en el colegio y el entorno en que se desenvuelve, e igual para el ingreso a la Universidad. La Comunidad de Estudiantes de esta Institución Educativa es de escasos recursos económicos, lo cual no le permite adquirir sus textos escolares, razón por la cual decidimos elaborar módulos y guías de estudio-trabajo, que recogieran: TEXTOS DE INFORMACIÓN DE INTERES PARA EL ESTUDIANTE, RELACIONADOS CON SU REALIDAD. Esta información se extrae de textos periódicos y revistas, a los cuales se le formulan OBJETIVOS, LOGROS Y COMPETENCIAS, al alcance de maestros y estudiantes. Enfocamos entonces el APRENDIZAJE DEL INGLES EN LA LECTURA, COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN DE TEXTOS, que fomentan el aprendizaje de vocabulario, estructuras y la gramática aplicada, facilitando el conocimiento de la Lengua extranjera a partir de las estrategias metodológicas de IDENTIFICACIÓN DE PALABRAS FAMILIARES EN INGLES O FAMILIARES AL ESPAÑOL. Esto es, palabras idénticas o parecidas al español o ya conocidas en inglés que le permite al estudiante utilizar mejor su tiempo de estudio, dentro y fuera del salón clases a partir de patrones o esquemas más o menos establecidos en la configuración de las palabras, lo cual le permite predecir o inferir significados, y en la mayoría de los casos leer y traducir con habilidad consultando el diccionario sólo en casos donde el parentesco no existe. Un ejemplo de palabras familiares son: las palabras COGNATES, (cognadas o transparentes), como, CONTROL, BUS, REGULAR, HOSPITAL, MOTOR, ACTUAL; o palabras más o menos parecidas como: TEMPERATURE, PROBLEM, NATIONAL, PERSON, PRODUCT, etc., hasta palabras que resultan difíciles de reconocer como: STREET, NAME, SMALL.

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Para el estudio eficiente de las palabras familiares debemos observar la ESCRITURA y la PRONUNCIACIÓN, para establecer la relación entre el REFERENTE y el REFERENDO, igualmente es recomendable estudiar las palabras en su contexto y no en forma aislada o a través de listas descontextualizadas. Esto implica, LEER COMPRENSIVAMENTE, DESARROLLAR SU ESCUCHA Y COMUNICARSE. El estudiante utiliza la Lengua inglesa como elemento básico de la comunicación a través de la interacción, este es su propósito primordial. Además utiliza contenidos contextual izados que expresan sus opiniones intereses, planes y sueños y el manejo de materiales auténticos creados con propósitos comunicativos como textos, periódicos, revistas, cassettes y videos que enfatizan el uso de la lengua como objeto del aprendizaje, con funciones comunicativas, donde los contenidos y las actividades de clases tienen como centro al estudiante, y mas que la absoluta corrección gramatical es la fluidez en el uso del idioma para comunicar mensajes. Así, los errores se consideran material didáctico o parte del proceso de aprendizaje y fuente de conocimiento. Esta estrategia metodologiílla ha sufrido algunos cambios, de acuerdo con los lineamientos de la Renovación Curricular, concretamente los aspectos de los Contenidos Básicos del área. La propuesta se acoge entonces a la Ley 115 de 1994 y los lineamientos Curriculares que pretende una comunicación significativa con palabras y lenguajes no verbales, donde ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR cobra sentido cuando nos entendemos de verdad. Por esta razón la propuesta metodologica esta encaminada hacia cuatro(4) grandes EJES: Temas referentes a estrategias de lectura, estrategias de escucha, apartes relacionados con aclaraciones o explicaciones de tipo estructural y gramatical, y finalmente una estrategia dedicada al estudio y desarrollo del vocabulario en el lenguaje oral. Los objetivos propuestos en la estrategia metodologica son:  Adoptar actitudes positivas hacia el aprendizaje del inglés, el acto de leer y el estudio del vocabulario.  Aumentar la conciencia acerca de posibles estrategias para el estudio y aprendizaje del vocabulario general y académico.  Tomar conciencia de la existencia de palabras familiares.  Utilizar las palabras familiares para la comprensión de un texto.  Interactuar con textos auténticos.  Efectuar una lectura comprensiva, crítica, global y/o específica.  Desarrollar las habilidades de escucha y la familiarización con los sonidos de la lengua inglesa.  Participar en actividades lúdicas del aprendizaje, y,  Utilizar la lengua inglesa para comunicarse. 31

Los resultados obtenidos hasta el momento son satisfactorios, puesto que si el estudiante descubre por si solo que entre el 40 y 50% de las palabras en inglés le son familiares al español, y si se trata de vocabulario especializado, hasta un 50%. Además, con base en textos interesantes el estudiante aplica las estructuras y la gramática, traduce y toma dictados, lo cual permite evaluar para verificar y controlar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje del inglés como segunda lengua. La metodología aplicada en la propuesta ofrece resultados positivos, porque logra un cambio de actitudes frente al aprendizaje del inglés, lo cualifica para la presentación de la Prueba de Estado I:C:F:E:S: y prepara para su posterior ingreso a la Universidad, donde se le da continuidad al proceso, puesto que en ésta el inglés esta fundamentado en la lectura comprensiva de textos, relacionados con la carrera de su preferencia, requisito indispensable para su graduación como profesional. Para medir los resultados de la estrategia se han utilizado instrumentos común es a cualquier otra metodología como la OBSERVACIÓN DIRECTA EN EL PROGRESO DEL PROCESO, LA LECTURA COMPRENSIVA, LA TRADUCCIÓN DE TEXTOS, LA TOMA DE DICTADOS Y ASUMIR ROLES EN DIALOGOS EN INGLES, pero el mejor instrumento ha sido los resultados de las pruebas de Estado I.C.F.E.S. Los resultados antes y después de la aplicación de la propuesta son notorios, porque pasan del manejo académico, estructural y gramatical de la lengua inglesa a una estrategia totalmente comunicativa, interactiva y práctica donde se aplica lo que se aprende y se relaciona con su cotidianidad y entorno. Después de la aplicación de la estrategia el estudiante adquiere muchas habilidades y competencias comunicativas que le permiten asumir que el aprendizaje del inglés como segunda lengua es más fácil de lo que pensaba a partir de las palabras familiares. El impacto social y académico de la propuesta ha sido muy importante dentro de la comunidad educativa porque va relacionado con el perfil académico de la Jornada Matinal de la Institución Educativa “San Juan del Córdoba”, (INFORMATICA), puesto que se orienta la lengua inglesa hacia el vocabulario especializado del computador, programación y operación. Por otro lado, mayor impacto es el aumento de la intensidad Horaria Semanal, de tres horas pasó a cuatro horas semanales, con el propósito de fortalecer la formación académica de los estudiantes. De hecho los compañeros de área conocen la propuesta e incluso algunos la han asumido como propia. Aparte del apoyo de los compañeros del área no se ha recibido ninguna otra clase de soporte para la implementación de la propuesta. 32

Esta propuesta sobre la experiencia pedagógica del aprendizaje de la lengua inglesa como segunda lengua ha fortalecido las experiencias metodológicas a través de los años y ha logrado un enfoque más aproximado al estudiante como centro de toda actividad pedagógica, más comunicativa, contextualizada y didáctica. Al futuro se piensa obtener el apoyo de la Comunidad Educativa, el Ministerio de Educación Nacional, Secretaría de Educación Municipal o quien corresponda, en lo económico y asesoría para el montaje de una SALA DE BILINGÜISMO y extender la aplicación de la propuesta desde Preescolar hasta Noveno Grado, porque en la actualidad solo se trabaja en los grados Décimo y undécimo de la Institución educativa “San Juan del Córdoba”, de Ciénaga, Magdalena, Colombia.

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LA ASTRONOMÍA COMO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EJE

DE

PONENTE: LUIS JOSÉ ORTIZ SERRANO DOCENTE DE MATEMÁTICAS Y FÍSICA DEL INSTITUTO PITÁGORAS DE SAMOS

INTRODUCCION En nuestra cotidiana labor como docentes de las ciencias naturales y sociales nos encontramos ante la problemática referida a la falta de enseñanza curricularizada de un área tan importante como la astronomía dentro de los planes de estudio de las Instituciones Educativas, siendo ésta un área desde el punto de vista científico una de las que mayor proyección futurista posee, por lo cual creo importante implementar un programa de astronomía desde el grado 5° hasta el 11° en el INSTITUTO PITÁGORAS DE SAMOS de Ciénaga, Magdalena. JUSTIFICACIÓN La vida cotidiana se encuentra enmarcada en un medio social muy dinámico, donde hallamos factores como la Televisión, Radio, Prensa e Internet, sorprendiéndonos con información de los últimos avances tecnológicos y científicos, los cuales nos brindan una visión bastante acelerada del ritmo de vida en que nos encontramos; muchos de esos avances tecnológicos y científicos que han tenido lugar a través de la historia parten precisamente de investigaciones astronómicas, ciencia que a pesar de ser una de las más antiguas es una de las que mayor proyección futurista posee, por lo cual es considerada la madre de las ciencias. La astronomía al igual que las demás ciencias tiene como finalidad fundamental el estudio de fenómenos naturales a partir de conceptos científicos estudiando el movimiento y las diferentes formas de la materia y la energía; la investigación astronómica va a proporcionar algunos adelantos científicos y tecnológicos que tienen estrecha relación con la vida diaria. Por lo tanto es necesario que nuestros educandos se apropien de los conocimientos que provee la astronomía y estimule su constante relación con la naturaleza y la sociedad. El conocer nuestro planeta y la influencia que el medio interestelar pueda tener sobre él con sus amenazas y privilegios, nos proporciona las herramientas necesarias para justificar que en las aulas de clases deban transmitir conocimientos astronómicos, logrando con ello que 35

nuestros estudiantes se sensibilicen apropiándose de esta ciencia y estimulando su constante interacción entre la naturaleza y la sociedad; problemas como la reducción de la capa de ozono, el recalentamiento del planeta, la actividad solar que afecta los sistemas de comunicación satelital, la radiación ionizante de la cual somos victimas, entre otros, crea en los estudiantes una visión de conservación del medio ambiente. OBJETIVOS * Generar una conciencia de conservación del Medio Ambiente a partir del estudio de la astronomía en el Instituto Pitágoras de Samos del Municipio de Ciénaga. * Sensibilizar a los educandos en la conservación del Medio Ambiente partiendo de un conocimiento amplio de nuestro planeta teniendo en cuenta las influencias del Medio Interestelar. ANTECEDENTES ¿Por qué y para qué aprender Astronomía? Para el efecto, cito algunos apartes de la Ponencia de la Dra. Berenice Larios de Rodríguez, en el Encuentro Nacional de Astronomía efectuado en la ciudad de Barranquilla del 15 al 18 de Agosto de 1997, por, , quien al respecto dice: “¿Podríamos señalar algunas razones que hacen deseable que toda la población de un país en desarrollo como Colombia, sepa algo de Astronomía? Pondríamos en primera instancia señalar que el avance logrado por la Astronomía en la explicación de fenómenos naturales que antes permanecían al tenebroso y oscuro mundo del misterio, hace que su aprendizaje posibilite un mayor desarrollo cultural en el educando ayudándole a construir una visión científica del mundo, comprendiéndolo mejor perdiendo temores y creencias supersticiosas, ayudándole a interactuar con la naturaleza, a no poner en peligro el bienestar de las generaciones futuras. Llevando una existencia mas plena, más solidaria y consciente de las limitaciones del ser humano, y de las perspectivas y oportunidades que se le ofrecen cuando en un dialogo permanente con la naturaleza formule preguntas, dé sus propias respuestas, busque resultados, construya conceptos, levante los ojos al cielo y a través del estudio y la investigación logre asomarse a los insondables misterios de este inmenso océano que nos circunda.

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Pero ¿A través de los currículos de ciencias, especialmente de la Física, se asoma al educando al conocimiento del universo?, ¿Tienen los docentes de ciencias naturales una formación básica en temas de astronomía que garantice los procesos de enseñanza y aprendizaje científicamente fundamentados?, ¿cuál es el peso científico de los temas relacionados con la Astronomía que se relacionen en los planes de estudio que soportan la formación de Ingenieros, Biólogos, Físicos, Químicos, Geólogos, Antropólogos y profesores de ciencias?, ¿Tienen objetivos claros en su enseñanza?. Para darle piso legal a mi propuesta, es necesario ubicamos dentro de las políticas que el gobierno ha trazado en busca de un mayor desarrollo del país, inspiradas en gran parte los resultados de trabajos, debates y reflexiones entre especialistas que desde hace mas de una década se han venido realizando entorno a los elementos que determinan el mayor o menor nivel de desarrollo de una institución, una región o un país en una época marcada por los avances científicos y tecnológicos. Al finalizar la década de los 80s, un hecho bastante significativo lo constituyo la declaración de 1989 como el año nacional de la ciencia y la tecnología, evento que pretendía captar el interés y la voluntad política del gobierno nacional para que se produjeran acciones concretas de estímulos, promoción y apoyo de la ciencia, la investigación, la calificación de profesionales y producción intelectual. En 1991 una nueva constitución para Colombia incluyó en su articulado como obligación de gobierno y derecho del pueblo, el impulso y acceso a una educación de calidad y la necesidad de promover la ciencia, la educación y la tecnología como elementos básicos para el desarrollo de un país. Recientemente, el plan Decenal de Educacion1996 – 2005, se constituye como el proyecto educativo mas ambicioso que junto con la ley 115 enmarca conceptualmente y da fundamento legal a los proyectos institucionales, a las innovaciones, a nuevas visiones y perspectivas planteadas desde el aula , a nuevas concepciones de ciencia, de enseñanza de aprendizaje, de aula, de escuela, de alumno, etc. El artículo 77 referido a la autonomía escolar expresa que las instituciones educativas gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales del conocimiento definidas para cada nivel, introducir áreas y asignaturas optativas, adaptar algunas áreas a las necesidades y características de la región. El artículo 23 de la Ley 115 del 8 de febrero de 1994 define para la educación básica y media académica las áreas fundamentales y obligatorias, entre las cuales las ciencias naturales y la educación ambiental ocupan el primer renglón, pero ¿cuáles son las llamadas ciencias naturales?, ¿está incluida la Astronomía?. 37

Las normas referenciadas en esta ponencia abren espacio para la innovación en los currículos y planes de estudio, dan lugar para emprender los proyectos educativos institucionales procesos de renovación académica, científica y metodológica que conllevan a mejores niveles de calidad de vida de los educandos y de la sociedad misma. Esto significa que se está viviendo una época propia para el cambio “Es el tiempo para propuesta e innovaciones”. Estas observaciones y propuestas referidas por la autora merecen una reflexión profunda de nuestra misión como docentes y como gestores de cambio de una nación en vía de desarrollo. A partir de nuestra labor podemos lograr cambios significativos en pro de esta causa”. Las afirmaciones anteriores refuerzan la propuesta del programa de Astronomía y está en concordancia con los objetivos propuestos, teniendo en cuenta la situación real del medio donde se desenvuelven los estudiantes del INSTITUTO PITÁGORAS DE SAMOS de Ciénaga, Magdalena. METODOLOGÍA Para desarrollar este programa de Astronomía usaremos el material audiovisual como apoyo en los diferentes temas propuestos, además de las charlas, exposiciones, talleres y actividades lúdicas, en las cuales se tocan generalidades, importancia y aplicación de los conocimientos. Con esta metodología se mantiene la atención de los educandos, interesándolos por esta área del saber e incentivando su espíritu científico. El cambio de actitud en los estudiantes en cuanto a la imagen que ahora perciben, despertará en ellos deseos de enriquecer sus conocimientos, motivando su curiosidad científica, al igual que la interacción y apoyo permanente de los demás docentes. RESULTADOS OBTENIDOS Los resultados obtenidos en los estudiantes del Instituto Pitágoras de Samos en los diferentes grados son los siguientes: • Cambio de actitud hacia una visión de conservación de nuestro Planeta. • Reconocimiento de la importancia de las primeras civilizaciones en la evolución del conocimiento. • Motivación de los estudiantes por conocer de forma directa a través de observaciones Astronómicas el medio estelar que nos rodea. 38

RESULTADOS ESPERADOS Incluir en el Currículo del INSTITUTO PITÁGORAS DE SAMOS la Astronomía en la Educación Básica y Media como un área interdisciplinaria, esperando que los estudiantes se formen en ciencias básicas, además de estimularlos para buscar una constante interacción entre la naturaleza y la sociedad. PROGRAMA ACADÉMICO La siguiente es la propuesta temática que se debe desarrollar en el Instituto Pitágoras de Samos, de acuerdo al grado escolar respectivo:

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PROGRAMA ACADEMICO PARA GRADOS 5°, 6°, 7°. Historia de la Astronomía. • Nacimiento de la astronomía. • Modelos cosmogónicos ptolomeico y Copernicano. • Constelaciones y telescopios. Sistema Solar • Nacimiento de la estrella Sol. • Planetas interiores y sus satélites. • Planetas interiores y sus satélites. Planeta Tierra • Estructura del planeta y teorías de los continentes. • Volcanes y fallas Geográficas. • Sistemas de vida en nuestro planeta. • Ecosistemas. • Transformación de la Tierra por la presencia del Hombre. PROGRAMA ACADÉMICO PARA GRADOS 8°, 9°. Historia de la Astronomía. • Nacimiento de la astronomía. • Modelos cosmogónicos ptolomeico y Copernicano. Sistema Solar • Nacimiento de la estrella Sol. • Planetas interiores y sus satélites. • Planetas interiores y sus satélites. Planeta Tierra • Estructura del planeta y teorías de los continentes. • Volcanes y fallas Geográficas. • Sistemas de vida en nuestro planeta. • Ecosistemas. • Transformación de la Tierra por la presencia del Hombre. Estrellas y Galaxias • Clasificación de las estrellas. • Vía Láctea. • Estructura galáctica. • Constelaciones y telescopios.

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PROGRAMA ACADEMICO PARA GRADOS 10°, 11°. Historia de la Astronomía. • Nacimiento de la astronomía. • Modelos cosmogónicos ptolomeico y Copernicano. • Kepler, Galileo, Newton. Sistema Solar • Nacimiento de la estrella Sol. • Planetas interiores y sus satélites. • Planetas interiores y sus satélites. Planeta Tierra • Estructura del planeta y teorías de los continentes. • Volcanes y fallas Geográficas. • Sistemas de vida en nuestro planeta. • Ecosistemas. • Transformación de la Tierra por la presencia del Hombre. Estrellas y Galaxias • Clasificación de las estrellas. • Vía Láctea. • Estructura galáctica. • Constelaciones y telescopios. Astronomía de posición. • Sistemas de regencia. • Posiciones sobre la Tierra en movimiento. • Coordenadas Celeste.

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INCURSIONANDO POR LAS RUTAS DE LA INFORMATICA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SAN JOSE”. PONENTE LIC. NANCY ELVIRA MIRANDA JULIO INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN JOSÉ PUEBLO VIEJO - MAGDALENA Señores coordinadores del Evento. Señores y señoras miembros de las diferentes instituciones invitadas. Señoras y señores: Expreso mis agradecimientos a las directivas del 3er encuentro de Sabiduría Pedagógica por la invitación hecha a Comunidad Educativa de Ciénaga, Puebloviejo y Zona Bananera para participar con sus ponencias y especial ésta la cual espero sea del agrado de todos ustedes. La presente ponencia “Incursionando por las rutas de la Informática” en la institución educativa “San José” de Puebloviejo (Magdalena) es presentada por la profesora Nancy Elvira Miranda docente de la misma. Dicha institución educativa está ubicada en el Puebloviejo departamento del Magdalena. Colombia.

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de

INTRODUCCIÓN Nuestra sociedad contemporánea inmersa en un mundo globalizado y altamente competitivo, donde las actividades diarias se realizan a gran velocidad, fundamente su poder en el manejo de la información oportuna para que el proceso de la toma de decisiones sea eficaz. En las últimas décadas hemos visto como la Tecnología, la Informática y sus manifestaciones están cada vez más presentes en nuestras vidas, nuestros lugares de trabajo, en el estudio etc. Vemos también que la tecnología de la Información influye en una gran diversidad de áreas del conocimiento como: educación, cultura, medio ambiente, medicina, economía, entretenimiento y en un sinnúmero de actividades de la cotidianidad de las empresas y de las personas.

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Por otro lado la velocidad del cambio con el cual se producen los avances tecnológicos y científicos y su difusión, hacen que los ambientes que habitamos sean transformados en forma continua. Todos estos acontecimientos hicieron que en Colombia se implementara desde el año de 1994, la Área de la Tecnología e Informática y por ende en la institución. Por medio de ésta ponencia espero brindar a los asistentes una información acerca de las experiencias pedagógicas vivenciadas por mi, las cuales me han permitido aumentar y enriquecer mis conocimientos con respecto a la Informática, colocándolos al servicio de mis estudiantes. OBJETIVO GENERAL Diseñar una ponencia informando a los asistentes sobre las experiencias pedagógicas relacionadas con el área de Informática en la Institución Educativa “San José” de Puebloviejo (Magdalena). OBJETIVOS ESPECIFICOS  Participar en el evento desarrollando la ponencia.  Despertar el interés y la motivación a los asistentes para escuchar la ponencia.  Dar a conocer a la audiencia la labor desempeñada en la Institución.  Mejorar cada día más la imagen que tiene la educación en nuestra región. JUSTIFICACIÓN Teniendo en cuenta que en la ciudad de Ciénaga son pocos los eventos a nivel educativo se hace necesario generar espacios que brinden a las personas una participación activa que busque el mejoramiento de la calidad educativa de nuestra región. Por medio de este evento se pretende lograr cambios significativos que eleven el nivel pedagógico de nuestras instituciones buscando mejorar la imagen que tiene el departamento del Magdalena en cuanto a educación se refiere. Cabe indicar la importancia de estos eventos los cuales resaltan la labor pedagógica de los educadores que de una u otra forma conducen los procesos educativos de los educandos. 43

MARCO LEGAL La parte legal se encuentra enmarcada en la ley 115 Artículo 23 donde se establece como obligatoria el área de Tecnología e Informática. En los fines de la Educación que contempla el Artículo 5° de la misma cuando establece el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes valores de la cultura, el fomento de las investigaciones y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones. En el capítulo 5 del Decreto 1860 de 1994 en sus artículos 26, 34, 35 los cuales establecen esta área como obligatoria dentro del Plan de Estudio.

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ANTECEDENTES HISTORICOS La institución educativa “San José” se encuentra ubicada en la cabecera municipal del municipio de Puebloviejo (Magdalena). Cuenta con una sala de sistemas en óptimas condiciones lo cual permite a los estudiantes provenientes del mismo municipio como son: Tasajera, Palmira, Isla del Rosario, Casa Loma, estar acorde con la dinámica social de la educación en donde ellos deben estar preparados para el presente y el futuro, de sus necesidades e intereses buscando así la transformación de su entorno. En el año 1998 inició a manera de inducción un curso de informática, el cual se desarrollaba una intensidad de 1 hora semanal en la antigua área de Técnicas Vocacionales. Este curso fue dictado por el profesor Iván del Castillo, especializado en educación, el cual estaba vinculado por orden del prestación de servicio pagado por la Alcaldía Municipal, este curso no pudo continuar porque la Alcaldía no envió más recursos. Preocupados por esta situación la institución inició acciones para gestionar ante el MEN la necesidad de adquirir una sala de informática. Se presentó el proyecto en el año 1998, se hicieron los estudios del caso para la ejecución del mismo. Se recibió respuesta para introducir el programa de bilingüismo y nuevas tecnologías del MEN con un conjunto de formatos para diligenciar, siendo aprobado en el año 1999. El MEN estableció como condición que la sala estuviera ya construida y mediante un consenso se decidió adecuar la biblioteca debido a que ésta, tiene una área de 84 m2. El MEN envió los delegados respectivos para constatar la existencia de la sala. La institución fue favorecida con el proyecto Plan C; el cual comprende: un conjunto de 21 computadores, 1 servidor, una impresora y una antena satelital. La alcaldía municipal mandó los implementos adecuados para su instalación es así como en el año 2001 queda lista la sala para fortalecer las áreas de Humanidades e Informática. EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

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En los albores del año 2002 llegué a la Institución Educativa habiendo realizado una permuta procedente de Bogotá. Al llegar a la Institución el director me asignó el área de Tecnología e Informática. Llegué con muchas expectativas las cuales han ido forjándose a la medida que los años pasan. Para mi sorpresa me encontraba con una sala de sistemas que no tenía nada que pedir, pero que no había sido utilizada y más sorprendente aún, los alumnos estaban en cero conocimiento sobre Informática. Para comenzar redacté un Proyecto Edumático, el cual permite al educador y al educando participar activamente en el proceso enseñanza aprendizaje permitiendo una mejor sensibilización y motivación atractiva de mucho valor para que el estudiante logre actualizarse y a la vez ir a la par con los avances tecnológicos y científicos de la actualidad. El proyecto en mención va ligado al PEI de la Institución y se realiza en la sala de sistemas con miras a mejorar la calidad educativa de nuestros educandos. Con éste proyecto se implementa un programa educativo llamativo y agradable para agilizar y mejorar los aprendizajes. Al iniciar mi labor como docente, fue muy difícil, ya que me enfrentaba a un reto muy grande y vale la pena destacar con una comunidad estudiantil con escasos conocimientos en informática y algunos vicios pedagógicos, todos estos tropiezos se han ido superando en la medida que transcurre el tiempo. En la actualidad la Institución Educativa San José de Puebloviejo en la jornada de la mañana cuenta con 25 salones de clases y una población estudiantil aproximada de 750 estudiantes provenientes de diferentes localidades de mismo municipio como son: Islas del Rosario, Tasajera, Palmira y de la misma cabecera municipal. Para el desarrollo de la área se me asignó una intensidad horaria de 1 hora semanal. Pero como la sala es compartida con la área de Bilingüismo el alumno ingresa a la sala quincenalmente. Para trabajar en la Sala el alumno copia o compra una guía y la realiza. Cada nivel tiene rangos temáticos y programas diferentes: 46

Se utiliza el Sistema Operativos Windows NT que tiene programas como:  Graficador o Paint Brush.  Procesador de palabras o Word.  Presentador en Diapositivas o Power Point  Hoja Electrónica o Excel y  Bases de Datos o Acces. Cada programa lleva núcleos temáticos específicos los cuales se desarrollan por separado. Cabe destacar que todo esto va combinado con conocimientos básicos los cuales incluyen entre otros: El Computador, Periférico, Memorias, Sistemas Digitales, Sistemas Operativos. Al alumno se le explica en forma teórica el acceso a Internet, como también como se realiza un correo electrónico. Lo anterior no se puede enseñar en la práctica dentro de la Institución porque este fue instalado pero luego se desapareció. Algunas veces no se puede realizar el programa como está previsto por muchos inconvenientes entre ellos: el fluido eléctrico, los paros y en ocasiones se programan reuniones de profesores lo mismo que cuando se realizan eventos. Después de todo es una experiencia muy bonita donde se ve al alumno con el mejor interés y animados por participar en la materia y en los avances científicos. Sin duda alguna la experiencia ha dado buenos resultados y ha impactado tanto hasta el punto que muchos alumnos egresados optan por estudiar Ingeniería de Sistemas como también ensamblaje y mantenimiento de computadores y áreas afines. De una u otra forma aunque no se logre la excelencia se alcanzan a ver resultados positivos y halagadores. La experiencia pedagógica impartida durante estos dos últimos años de mi vida profesional, es y será el talante que me impulsará a salir adelante y a jalonar muchos proyectos para mejorar cada día más. CONCLUSIONES De todo lo anteriormente expuesto se puede considerar que muchas de las manifestaciones de este nuevo mundo que nos ha tocado vivir a finales del siglo anterior y comienzos de este se ven reflejadas en la revolución en el campo de las Telecomunicaciones y su convergencia con el mundo de la Informática.

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Estos dos campos tecnológicos al fusionarse hacen cada vez más evidente el hecho de que el conocimiento, manifestado en el manejo e interpretación cada vez mayor de imágenes, símbolos y transmisión de ideas, se vuelve la fuerza dominante de la actualidad. Expresar esta ponencia ante un público tan selecto ha sido para mi un reto más en mi vida como docente y a la vez un motivo de orgullo poder presentar mis experiencias las cuales se enriquecen cada día más. Finalmente quiero invitarlos a seguir en este difícil camino de la Educación y que cada día seamos mejores, para que en un futuro no muy lejano se vean los frutos de nuestro sacrificio y que por cada grano de esperanza vendamos la idea que se requiere un kilo de esfuerzo, que nada gratis en la vida, que la felicidad está en entender esta pequeña gran verdad ante un futuro de cambio permanente cada vez mayor y con menos tiempo de asumirlo. A todos los asistentes muchas gracias por escucharme, ojalá que algunas de las ideas aquí redactadas queden grabadas en el disco duro de sus cerebros. Gracias

BIBLIOGRAFÍA  Revista Educación y Cultura, ejemplar 36 y 37.  TIZNADO S, Antonio, Sc@pe 8 y 9  AMADOR MONTAÑO, José Francisco. Serie Informática en el Aula. Editorial Prentice Hall de Colombia.  ENCICLOPEDIA BRUJULA, Sección de Informática.  LAFONT CASARRUBIA, Rodolfo Antonio. Modulo de Informática, Guías didácticas sobre el manejo de Word; Montería (Córdoba) 1998.

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PROPUESTA PEDAGÓGICA

LEER PARA ESCRIBIR

PENSAR,

PENSAR

PARA

ESTUDIANTES DE 9°, 10° y 11°. PONENTE JOSE CALDERON LICENCIADO LENGUA CASTELLANA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ARMANDO ESTRADA FLORES RÍO FRÍO, ZONA BANANERA ¿Cómo propiciar espacios para la formación integral a través de la enseñanza de la lectura, la escritura compleja y crítica?. ¿Cómo lograr que los estudiantes de regiones rurales desarrollen, y potencien su pensamiento? ¿Cómo, a través de una práctica pedagógica reflexionada en la acción se puede abrir espacios para la lectura y escritura en aras de acceder al conocimiento en alumnos de básica y media? ¿Podrán alumnos no acostumbrados a la lectura, escritura y pensamiento complejo activar dichas competencias? ¿Cómo lograr que nuestros estudiantes sigan siendo auténticos, autóctonos, contextualizados pero universales y autónomos para acceder al conocimiento con conciencia? Estas y otras preguntas han rondado mi práctica pedagógica las cuales han guiado mi propia acción en el aula y me llevaron a plantear una propuesta integral titulada “leer para pensar, pensar para escribir” con el propósito de brindarles a mis alumnos la posibilidad de acceder de manera autónoma y con claridad al conocimiento, siempre complejo y en crecimiento, y como tal cambiante y provisorio. Dichas inquietudes son pedagógicas, porque con ellas pretendo guiarme para modificar conductas en mis estudiantes y llevarlos a mejores estadios de desarrollo para que se sirvan autónomamente de sus saberes y capacidades de manera contextualizada. La propuesta tiene una integración de acciones que intervienen de manera ecléctica pero coherente, basadas en principios teóricos de nuestros representantes más significativos en la investigación sobre el lenguaje; Miguel de Zubiría Samper, María Cristina Martínez, Fabio Jurado Valencia entre otros; y directrices del MEN a través de los lineamientos curriculares.

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En la propuesta se toma el modelo del hexágono propuesto por Pegadogía Conceptual desde Teoría de las Seis Lecturas: propósitos, enseñanzas, evaluación, secuenciación, didáctica y recursos, que en su orden responden a los ¿Por Qué?, ¿Qué?, ¿Se Cumple?, ¿Cuándo?, ¿Cómo? Y ¿Con Qué? 1) Se determina el propósito que es desarrollar competencias significativas y discursivas para que mediante la lectura y la escritura se acceda el conocimiento. 2) Hemos acordado no enseñar contenidos, si no, activar los instrumentos de conocimientos y operaciones intelectuales para cada nivel cronológico (edad) y escolaridad, en este caso de 9° hasta 11°, a través de la multiplicidad de textos que circulan en la realidad: narrativos, expositivos, argumentativos; atendiendo a los géneros del discurso. Los instrumento de conocimiento son: conceptual y precategorial, cuyas operaciones intelectuales son: descubrir la tesis a través de procesos inferenciales y argumentar y o sustentar la tesis, definir conceptos y derivar o sacar conclusiones, propias de la lectura y escritura compleja. 3) Se evalúan esos mismos instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales no para saber cuánto sabe el alumno si no para medir sus potencialidades, su competencias comunicativas y discursivas en contextos significativos dentro de un espacio regulador que hemos llamado el “Taller de Lengua” que desborda la evaluación tradicional brindando al alumno “modelos” de lectura y escritura que activan competencias. Esos mismos espacios evaluativos sirven para hacer previamente la lectura y escritura diagnóstica y establecer particularidades y prioridades que guían el proceso. 4) Con la lectura que nos brinda la evaluación establecemos los ritmos, atendiendo a ritmos particulares y grupales para avanzar en la propuesta, ya que, al ingresar al grado noveno hay alumnos todavía inmaduros para la propuesta. 5) El proceso tiene unas mediaciones didácticas y metodólogicas que brinda espacios para la interacción discursiva; alumnos - profesor, alumno – alumno. En los talleres de lengua se aplican varios procesos en los que se estudian conjuntamente operaciones intelectuales como tesis proporciones, argumentales derivadas, todos ellos integrados a través del análisis del discurso y la circulación de múltiples textos, atendiendo su superestructura y macroestructura, es decir, se analizan textos y se desglosan a través del párrafo como unidad mayor que la oración y menor que el texto, es decir que nuestra unidad de análisis no es la oración sino el texto complejo. Organizamos talleres de sensibilización para motivar y dar seguridad al alumno, talleres de análisis, para abordar cualquier tipo de texto y desarrollar estrategias a nivel textual. Talleres de reconstrucción, se presentan textos en esquemas para ser llenados o que invitan a la creación de otros textos. Talleres de producción, para la escritura de 50

ensayos y otros textos de acuerdo a su superestructura textual. Talleres evaluativo de “choque” que prenden alarmas en los estudiantes pero que no se “duerman”. Es decir que aquí la propuesta se mezcla con postulados de la Pedagogía Conceptual y los del Grupo de Doctorado en educación, que lideran en Colombia María Cristina Martínez, Fabio Jurado Valencia entre otros, cuyo énfasis es el análisis del discurso. Este grupo interlocuta sus propuestas o innovaciones con investigadores internacionales como Van Dijk, P Charedeau, Ducrot, entre otros. 6) La propuesta nos coloca en una situación de reto, toda vez que por ser una región marginada de los centros urbanos y signada por la violencia es problemática en la hora de conseguir recursos pero no sobreponemos a ello y utilizamos, revistas, periódicos, textos académicos, utilizamos el computador, enciclopedias electrónicas cono Encarta, nuestra “voz” como espacio socializador del pensamiento, en las rondas de análisis y discusión alrededor de temas siempre actualizados de nuestro contexto local, regional y nacional. Bien, nuestra propuesta inicial trabajo con los postulados de pedagogía conceptual pero ahora hay presencia de otras voces con fundamentos teóricos desde el análisis del discurso, se plantea siempre como una “hipótesis de trabajo” nunca acabada para que no se desgaste, cuyos objetivos generales se podrían sintetizar en, generar espacios para el aprendizaje significativo, potenciar habilidades del pensamiento y discursividad, que el alumno comprenda el lenguaje desde lo social y también lingüístico gramatical (en contexto de uso del lenguaje) que el alumno construya sus textos coherentes y cohesivamente, practicar la escritura autentica y significativa. No es fácil la tarea pero ya estamos recogiendo algunos frutos, porque tenemos como evidencia que algunos de nuestros alumnos han accedido a la educación superior logrando pasar directamente al primer semestre después de un examen satisfactorio (Universidad del Magdalena). Este examen de ingreso lo realiza la Universidad Nacional de Colombia. La propuesta ha logrado integrar a todos los docentes del área quienes la aplican en los niveles precedentes y pronto en la primaria. Los Talleres de Lengua han servido como instrumento para medir el avance de la propuesta también usamos una rejilla para medir competencias textuales y lectoras propuesto por Blanca Bojacá. Los talleres iniciales nos sirvieron como referentes para medir el avance del proceso, tenemos instrumentos de recolección de información para establecer niveles y proponer la intervención pedagógica (lectura y escritura) Leer para Pensar, Pensar para Escribir.

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Contamos con la ayuda del actual rector lo mismo que otros colegas de asignaturas distintas (sociales y ciencias naturales) y los padres de familia que pese a sus pobres condiciones económicas ayudan a los jóvenes con los materiales didácticos. Un Concejal de la región ofreció Dos millones de pesos para ayudas didácticas y la creación de la emisora interna del colegio la cual es un subproyecto en el que queremos avanzar , estamos construyendo y reconstruyendo los periódicos murales del colegio y se está organizando el boletín juvenil informativo espacio donde los estudiantes escriben o se expresan. Finalmente creemos que esta propuesta está cambiando permanentemente, a pasos lentos pero firmes nuestra práctica pedagógica. Nos ha tocado leer y “reciclar” nuestros juicios y prejuicios acerca de la enseñanza de la lengua materna. José Rafael Calderón López

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PROYECTO PEDAGÓGICO DE TECNOLOGÍA

RADIO CULTURAL PARTICIPATIVA “PITAGORAS STEREO” FRECUENCIA 104,1 FM PONENTE: GREGORIO LEIVA IGIRIO DOCENTE DE ELECTRÓNICA INSTITUTO PITÁGORAS DE SAMOS CIÉNAGA – MAGDALENA TERCER ENCUENTRO DE SABIDURÍA PEDAGÓGICA GUÍA DE CONTENIDO         

Justificación Intención Estratégica Visión Misión Objetivos estratégicos Como desarrollar la misión Formación centrada en el hombre Capacidad de gestión administrativa Conclusión

JUSTIFICACIÓN Las organizaciones se crean para realizar ciertos objetivos, para llevar a cabo unos propósitos previamente establecidos, este es el caso de las instituciones de Educación Secundaria y Media. La ley 30 de 1992 ha definido claramente esos objetivos, dentro de los cuales cabe destacar las de profundizar la información integral de los Colombianos, prestar a la comunidad un servicio de calidad, y especialmente trabajar por la creación, el desarrollo y transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones, y promover su utilización en los diferentes campos que permita solucionar las necesidades del pueblo cienaguero y del Departamento del Magdalena,. En el Instituto Pitágoras de Samos, está domiciliada en la carrera 21 #13-10, tiene como propósito adelantar un proyecto tecnológico llamado “emisora escolar” basado en el énfasis de dicha institución, que es Danzas y Electrónica. De acuerdo con los estatutos del ministerio de educación nacional y los directrices de la Secretaría de Educación Departamental y 54

Municipal , el instituto Pitágoras de Samos dará la aplicación de los principios de ciencias y tecnología como medio para estimular el progreso cultural y tecnológico de nuestra región dentro del más absoluto respeto a la constitución educativa privada. Inscribirá el proyecto pedagógico dentro de su “PEI” acorde con las exigencias de la ley general de la educación (ley 115 de 1994), el cual en su artículo primero define que la educación en un proceso de formación personal, permanente, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes. Desde su origen el Pitágoras de Samos a finales de los años 80 ha desarrollado la tecnología (Electrónica) como asignatura, dando como producto el desarrollo de diferentes experimentos realizados por los mismos estudiantes, esta actividades aún no han podido alcanzar el eco necesario para ser tenidos en cuenta por los diversos planteles educativos de nuestra región. Se le reconoce pero no trasciende. Hoy pueden conocerse los diferentes aspectos que sirven de soporte al proyecto pedagógico en el Instituto Pitágoras de Samos, destacando: a. La búsqueda constante de la creatividad de los educandos. b. La integridad teórica práctica de la electrónica, enseñanza impartida en cada uno de sus educandos. c. Incorporación de los últimos adelantos tecnológicos. d.El desarrollo de relaciones institucionales tanto a nivel público como privado, tales como Cekit y Sena. e. Establecimiento de estrategias para el desarrollo de la locución, esto compromete tanto a los estudiantes como a los docentes de dicha institución. INTENCIÓN ESTRATEGICA. Para el instituto Pitágoras de Samos, el propósito mas importante constituye su visión, con ellos orienta permanentemente su quehacer o misión, trazando unas metas acorto, mediano y largo plazo, estos dos elementos visión y misión constituyen el soporte legal institucional de nuestro proyecto. VISIÓN El instituto Pitágoras de Samos en cuyo lema resalta los valores de “autonomía y autoestima”, inspirada en los más altos valores espirituales y ciudadanos, como son el respeto del ser humano, el cual coincide con su responsabilidad social, aspira a ser reconocida, a través de dicho proyecto, por sus logros académicos e investigativos, tanto a nivel local como Departamental, se propone guiar la acción a:

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a. Desarrollar la capacidad intelectual de sus alumnos a través del medio de comunicación más usado en el mundo como lo es “La Radio participativa”. b. Presentar programas de tipo cultural, los cuales conllevan al crecimiento intelectual y moral de “los radio escuchas”. c. Utilizará tecnología de avanzada tales como programas en computador, mezclador DUD y otros como medio de apoyo. d. Mantendrá vínculos con otras instituciones educativas locales para fomentar o irradiar los programas de su interés. e. Contribuir al progreso de la instituciones educativos locales y la libre expresión de los estudiantes. f. Dispondrá de un recinto especial para los transmisiones, y desarrollará el talento humano. g. Dispondrá los recursos necesarios en la institución, comprometidos en el logro de sus objetivos. MISIÓN El objetivo principal de esta emisora escolar es el desarrollar la máxima expresión del talento, tanto tecnológico como el de la locución de los estudiantes. Formando en ellos un ambiente de pluralismo ideológico y tecnológico, componentes importantes en el área de la tecnología. OBJETIVOS ESTRATEGICOS • • • •

Preservar la excelencia en sus procesos enseñanza y de aprendizaje; investigación y proyección social. Alcanzar la formación integral del estudiante para que contribuyan positivamente en el desarrollo de la escuela y la región. Administrar de manera eficiente, todos los recursos humanos, físicos y financieros. Desarrollar una internación dinámica con los sectores empresariales (escuelas privadas) gubernamentales y académicos de carácter local.

CÓMO DESARROLLAR LA MISIÓN Esta constituye la razón de ser de toda institución. En efecto, las escuelas son responsables de contribuir a la formación integral de los ciudadanos y trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones y de promover su utilización en todos sus campos para solucionar las necesidades de su región. Este es el propósito o el objetivo principal de la Radio Cultural participativa “Pitágoras Stereo”, ayudar a la formación integral de la comunidad Pitagórica, ofreciendo a sus estudiantes, los recursos y herramientas indispensables para la consecución y el desarrollo de las diferentes transmisiones o programas.

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Como rasgos distintivos de su misión la emisora pretende que todos sus procesos ayudan a la investigación y enseñanza por su actualidad y universalidad, a fin de que las personas formadas en ella adquieran y almacenen competencias comunicativas, tecnológicas y científicas. FORMACIÓN CENTRADA EN EL HOMBRE Consciente de que la sociedad actual vive la era de la información y que por tanto el proceso de enseñanza aprendizaje debe reducir la importancia otorgada a la simple transmisión del conocimiento, el Instituto Pitágoras de Samos a través de su PEI tiene dos énfasis, el primero en danza y el segundo en electrónica. Este último ha diseñado un proyecto llamado Emisora Escolar propuesta pedagógica centrada en el estudiante, lo cual busca desarrollar en el educando la capacidad de aprender e inculcarle el gusto y el placer a aprender, motivo por el cual actúan los siguientes elementos. -

El alumno: es el elemento activo y emprendedor para él, y en razón suya se diseña y administra el currículo y a él le corresponde poner todo su empeño en el proceso de apropiación de la emisora a través del proceso de enseñanza aprendizaje. El alumno en el grado sexto empieza a conocer los diferentes elementos electrónicos y al llegar a la Media Académica con profundización en Electrónica, tiene un amplio conocimiento que le permite trabajar cada uno de esos elementos; además, está en capacidad de efectuar pequeñas reparaciones y mantenimiento a los electrodomésticos que tiene en su hogar, esta es una técnica contundente, el cual contribuye a que el sujeto (alumno) entre a competir de manera técnica en cualquier taller electrónico.

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El profesor actúa como elemento que estimula, orienta, dirige, anima, facilita el aprendizaje de sus alumnos de acuerdo con sus características y necesidades de cada uno de los programas.

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El Método deja de ser preocupación exclusiva del profesor que debe siempre manejar de manera creativa, ubicar y orientar al alumno en actividades o situaciones que le permite tener experiencia en el campo tanto tecnológico, como en las comunicaciones, esta es una estrategia cognoscitiva de aprender a aprender.

Capacidad de Gestión Administrativa y Financiera. Financiera: Equipos como computadores, este opera de manera adecuada y presenta las siguientes características CPU a 200 Mhz, Disco Duro de 40 Gigas, Multimedia, Monitor de 14”, Teclado, Mouse, 57

Mesclador Mixer, Micrófonos, Amplificador, Parlantes, Monitor entre otras, estos equipos fueron donados por dicha institución, y los otros equipos como el transmisor, antena, accesorios, estos fueron elaborados por los estudiantes y el profesor de electrónica. De la misma manera la emisora escolar necesita de mantenimiento, y de elementos necesarios para su ultimo funcionamiento, dichos recursos se financiaron de la siguiente manera: a) Los alumnos harán el mantenimiento debido a que el colegio tiene el énfasis en electrónica, con el apoyo de alumnos y los profesores realizaran actividades totales como rifas y otros para su sostenimiento. Gestión de Personal -

El diseño y operación de un manual y cronograma de actividades semanales, los cuales detallan las actividades a realizar. Organización y ejecución de programa de tipo manual estos deben de tener el aval del profesor en las diferentes áreas.

CONCLUSIÓN Finalmente y para ayudar a su comprensión es conveniente agregar esta propuesta pedagógica, que se sustenta en que el aprender responde a una actividad mental y física intensiva, que se manifiesta en cambios de comportamientos de relativa permanencia; el enseñar no puede ser reducido a explicar muy bien unos contenidos o materias ni menos a simplemente exponerlas de manera cerrada o dogmática, la explicación sirve para iniciar el aprendizaje. Se es conciente de la complejidad del proceso de aprendizaje del ser humano, enseñar como proceso administrado por el docente se convierte en orientación, guía, facilitación, animación del alumno para que ejercite una actividad intelectual intensiva que le permite, como se dijo antes afrontar situaciones que revierten en experiencias de aprendizaje. El profesor coherentemente actúa como guía, animador, director de sus alumnos en su proceso de aprender a aprender su acción participativa con el alumno se hace y se manifiesta cuando este aprende a razonar, reflexionar, observar, evaluar, analizar, expresarse, escuchar, interpretar, analizar o dar alternativas de soluciones a los problemas o (competencias) en fin todo dentro de ello en todos los campos psicomotor, cognoscitivo y afectivo.

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¡QUIEN HABLA GANA! AUTOR: DANIEL JUVINAO LÓPEZ DOCENTE DE MATEMÁTICAS. INSTITUTO SAN JUAN DEL CÓRDOBA PONENCIA PRESENTADA A LA CONVOCATORIA DEL TERCER ENCUENTRO DE SABIDURÍA PEDAGÓGICA CIÉNAGA – MAGDALENA

IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO POBLACIÓN: ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA GRADOS: 11°: A, B, C, D, E INSTITUTO SAN JUAN DEL CÓRDOBA JORNADA: VESPERTINA DURACIÓN: 1 AÑO

DESCRIPCIÓN El proyecto pedagógico titulado “quien habla gana”, es presentado y desarrollado por el docente DANIEL JUVINAO LÓPEZ, quien pretende con el presente, que los estudiantes de Educación Secundaria y Media, expresen sus sentimientos y pensamientos matemáticos en el aula de clase. Los estudiantes llevan una “libreta multiusos” donde registran como va su proceso de crecimiento académico y actitudinal, resaltando los cambios que se van presentando, en sus relaciones con los compañeros, profesores y padres de familia, la realización de las tareas asignadas y su participación en clase. El estímulo que ofrece el docente al estudiante, consiste en entregar una alta valoración a quien habla, acorde con la intervención, sustentación, resolución de situaciones, planteamiento de los conocimientos previos y las argumentaciones de lo expuesto; quienes no lo hacen o lo hacen poco, tienen una valoración inferior(no se registran los avances). La experiencia ha sido asimilada lentamente por otros colegas, en especial de otras áreas, se ha incluido en el Proyecto de Matemáticas de la Jornada Vespertina del Isacor, titulado “Proyecto Gauss”, el cual destaca la presentación de un plan pedagógico, didáctico e investigativo, desde y para las matemáticas. 60

La idea del docente Juvinao, es acercar a los estudiantes al Instituto, a las clases de matemáticas, a quererla y entusiasmarse más con premios que con castigos, desaparecer las evaluaciones rígidas que se venían practicando en años anteriores. El recurso para la aplicación del mismo consiste en combinar en las exposiciones, la realidad social con la escolar y preferencialmente con el aula de clase, conociendo la historia de lo que se pretende enseñar, conectar el lenguaje cotidiano con el lenguaje simbólico de las matemáticas y la aplicabilidad que la misma tiene. Se aspira que en un futuro la Institución presente otros proyectos que permitan registrar esta propuesta, mediante la socialización en las diferentes jornadas e instituciones educativas de la región. Mirar las bondades del proyecto, puede ser el primer paso para hacer más agradable la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. JUSTIFICACIÓN La propuesta compromete seriamente a los docentes de matemáticas, -inicialmente de la Jornada-, para que conozcan las causas que producen el problema donde los estudiantes “permanecen callado el mayor tiempo en las horas de clase” y crear las estrategias o métodos que potencien un cambio de actitud en sus estudiantes. Nuestros estudiantes de Secundaria y Media no les gusta participar en clase, esperan a que sea el profesor quien les pregunte y cuando contestan lo hacen con mucha inseguridad, son temerosos para expresar sus ideas y a duras penas expresan lacónicamente “no entendí” o “eso no lo vi”, o simplemente “yo ese día no vine”. Las evaluaciones aplicadas hasta ahora no han variado mucho de aquellas que nos aplicaron a nosotros, por tanto sólo buscan que los estudiantes “vomiten lo que el docente quiere saber”, dando como resultado que la mayoría pierda las evaluaciones. Como sufren los docentes y los estudiantes cuando se obtienen respuestas no esperadas. Por tanto, se impone la necesidad de buscar modos diferentes de enseñar y evaluar, de llevar la información a los estudiantes y comprobar su asimilación, cómo aplican los conocimientos adquiridos en su contexto o en otros contextos académicos. Las Matemáticas no se pueden seguir enseñando como se hacía en décadas anteriores, se necesitan medios que acerquen a los actores en el aula de clase, que los estudiantes armonicen su estado anímico para disponerlo al servicio del aprendizaje. 61

De esta manera se evitará la queja permanente y el desplazamiento de las responsabilidades, porque todavía es común escuchar: “los alumnos no estudian”, “ellos nunca entienden”; pero falta talvez, que nos cuestionemos un poco con preguntas como, ¿les enseñé a estudiar?, ¿les enseñé a entender y comprender?. La propuesta ha sido validada en la Jornada Vespertina del Isacor, ahora los estudiantes hablan e investigan más, se muestren dispuestos a realizar las actividades, preguntan cuando tienen dudas, traen la experiencia del contexto donde se desenvuelven, a la escuela para transformarlo, convierten la realidad social en un recurso de comprensión del conocimiento escolar. La comprensión matemática es posible, si se crean condiciones para que los estudiantes pierdan el temor que traen desde la escuela primaria, preescolares o el hogar, debe dárseles la confianza suficiente donde sientan que todo lo malo que dice no será castigado con “insuficiencia o deficiencia”. Se trata entonces, de ofrecer a los estudiantes las oportunidades de acercarse al conocimiento matemático, participando del mismo, trayendo sus experiencias de vida al aula, respetándolo al momento de expresarse, facilitando la conexión entre estos medios. INTRODUCCIÓN Empezar a reorientar la práctica docente para continuar el camino de hacer pensar matemáticamente, recreando la enseñanza con actividades motivantes, exige fijar la atención sobre nuestro quehacer pedagógico, “pellizcarnos” para descubrir por donde debo cambiar. Es por ello que el propósito del proyecto ¡quien habla gana!, es ayudar a los adolescentes a superar el miedo a participar en clase y atreverse a expresar sus sentimientos y pensamientos, al igual que plasmarlo en forma escrita en su libreta multiusos. Me apoyaré en actividades sugeridas por grandes columnistas y escritores. Los valores inciden poderosamente tanto en los docentes como en sus estudiantes para que el aprendizaje matemático se haga agradable, es posible que al inicio disminuya la apropiación de ciertos conocimientos, pero aumentará su autoestima para alcanzarla por sí solo. Esa es una bella intención. Las matemáticas tocan los sentimientos del ser humano, por lo tanto las reacciones contrarias, son el reflejo de las emociones mal trabajadas, del cierre de oportunidades a los jóvenes, como la participación en el aula acompañada de las malas valoraciones consignadas en las planillas y boletines de los estudiantes.

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El proyecto ¡quien habla gana!, ha recibido el apoyo de los demás colegas, -algunos se atreven a esbozarlo tímidamente!, -algo es algo-, de la coordinación académica, pero principalmente de los estudiantes como actores beneficiarios, consiguiendo un incremento en su autonomía, al momento de expresarse convirtiendo el aula de clase en un foro democrático. En todo caso, si la propuesta no se considera novedosa si es efectiva, porque hay un cambio entre el estudiante que recibí hace 4 años y que han continuado en el proceso con la persona de hoy, ahora se expresan con seguridad aún con errores o dudas, han aprendido a vencer el temor.

OBJETIVO GENERAL Comprender y argumentar los conceptos matemáticos conectando las vivencias del aula de clase con las vivencias del entorno donde se desenvuelven los estudiantes. OBJETIVOS CURRICULARES 1. Analizar los conceptos matemáticos mediante la participación activa de los estudiantes. 2. Usar el conocimiento de la vida para conectarlo con los conocimientos aprendidos en el aula de clase. 3. Hacer uso de los recursos del medio que le permitan una mejor comprensión de los conceptos matemáticos. OBJETIVOS TRANSVERSALES 1. Crear conciencia en los estudiantes para la búsqueda del sentido que tiene la vida, reconociendo los problemas cotidianos y encontrarles soluciones adecuadas. 2. Organizar correctamente las conexiones existentes entre las relaciones de la vida cotidiana con la vida en el aula de clase. 3. Adquirir compromiso y responsabilidad en la ejecución de actividades y tareas asignadas. 4. Crecimiento de la autonomía, mediante el respeto en la acción con el mismo y los demás. 5. Reconocer la importancia que tienen las opiniones de los otros y la de él.

ACTIVIDADES

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1. Lo primero que se establecen son las normas de convivencia, las reglas las expone el docente y los estudiantes pueden modificarlas, cambiarlas e introducir otras, pero se establece el compromiso de cumplirlas y hacerlas cumplir. 2. En ellas se establecen las actividades a realizar, el trabajo en equipo, la participación necesaria en clase, las tareas e investigaciones, los trabajos de campo, la participación en la Feria de la Ciencia, la presentación de los contenidos, las estrategias a desarrollar y las evaluaciones, coevaluaciones y autoevaluaciones. 3. Se discuten las responsabilidades de cada personaje, de tal manera que cada uno hace el “esfuerzo” para producir su máximo, -no necesariamente lo que hacen todos-, sino se enfatiza sobre las potencialidades que tiene cada uno para alcanzar las metas propuestas. 4. Las averiguaciones de lo que ellos han aprendido corresponde a cada uno, por tanto, se colocan su propia nota, hacen acuerdos de mejoramiento con el profesor; se les ayuda de esta manera a manejar por encima de todo la verdad, porque serán evaluados por otros y al máximo esto debe evitarse. 5. Se fijan las fechas para realizar refuerzos y recuperaciones, se deja en libertad para que cada estudiante seleccione los contenidos que considera necesario fortalecer, éstas se pueden hacer solos, con otros compañeros o se le solicita la guía al profesor. 6. La herramienta que verifica los cambios del estudiante, es su “libreta multiusos”, ésta no es una libreta en limpio, porque en ella se registran los contenidos, preguntas, inquietudes, avances, resultados, aspiraciones, todo lo que lo golpea o lo hace feliz. RECURSOS • Docente de Matemáticas y estudiantes de 11° A, B, C, D, E. Jornada Vespertina. • Libreta Multiusos. • Medios de Comunicación: Prensa escrita y/o hablada. • Cámara fotográfica. • Cámara de Video. • Textos escolares. • Lúdica y Juego. • Elementos para las exposiciones. EVALUACIÓN Es permanente, porque la “libreta multiusos” debe llevarse diariamente, la participación, la presentación de tareas, las experiencias contadas, el análisis de situaciones. La autoevaluación es la moda. 64

RESULTADOS Los estudiantes no se vuelan de clase, exigen la presencia del profesor, lo esperan, están dispuestos cuando se les solicita, se volvieron preguntones, –preguntan por conceptos matemáticos y demás temas que los afecta-, saludan con afecto. Se ha disminuido la mortalidad en matemáticas, la desviación estándar es pequeña; lo anterior lo motiva, para las indagaciones aumentando su creatividad, se preocupan por no “tragar entero”, aclarando cualquier duda presentada, no le temen a las evaluaciones y tampoco se preocupan por hacer trampa, han aprendido a pensar matemática. CONCLUSIONES El proyecto llegará a la comunidad local y regional si se aprovechan estos espacios, si las experiencias desarrolladas se le da la importancia que ellas se merecen, para lo cual el Municipio debe abrir de manera seria los espacios en la televisión municipal y contar con el apoyo de la Secretaría de Educación Municipal. Las Instituciones Educativas deben invertir en estos proyectos, para que una vez pulidas se envíe como experiencia innovadora curricular al Ministerio de Educación en el marco de las innovaciones educativas.

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¿CÓMO ELEVAR EL POTENCIAL DE APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS (AS) Y JÓVENES CON NECESIDADS EDUCATIVAS ESPECIALES, PARA INTEGRARLOS AL AULA REGULAR? EXPERIENCIA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA DEL AULA DE APOYO ESPECIALIZADA No. 3. INSTITUCIÓN EDUCATIVA LA MARÍA CIÉNAGA MAGDALENA RESPONSABLES: Esp. ZULMA ROSALES DE PÉREZ Psicop. ALEGRINA NORIEGA POLO Fonoaud. ELIA DIAZ GRANDOS T. Social FELIPA TILANO MARRIAGA Educadoras Espec.: MONICA ESMERAL ARIZA MARIA LEAL CASTILLO Fisioterap.: MARTA POLO OBISPO REPRESENTANTE DEL GRUPO Esp. ZULMA ROSALES DE PÉREZ CONTENIDO 1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 2. ORIGEN 3. OBJETIVO 4. PROCESO DE DESARROLLO 5. RESULTADOS 6. PROYECCIÓN COMUNITARIA 7. PROYECCIÓN

1. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

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En el Aula de Apoyo Especializada No. 3, Institución Educativa La María se lleva a cabo una experiencia pedagógica significativa para favorecer a niños (as) y jóvenes con necesidades educativas especiales, que presentan discapacidad específica de aprendizaje. La experiencia se conoce con el nombre de “Modelo Pedagógico Secuencial” y consiste en aplicar estrategias pedagógicas a los estudiantes que presentan problemas, los docentes de Apoyo Especializada organizados en equipo (psicopedagoga Trabajadora Social, Educadoras Especiales, Fonoaudiologas, Coordinadora y Padres de Familia) trabajan en forma integrada, afianzando las áreas más débiles, para elevar la capacidad potencial de aprendizaje de estos estudiantes. En la comprensión de la capacidad potencial del aprendizaje, resultan muy útiles las tesis de Vigotsky acerca del origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores. Según Vigotsky las funciones psicológicas superiores se originan en las relaciones sociales, entendidas como el proceso de comunicación entre las personas. El conocimiento antes de existir como propio, como individual, existe como conocimiento compartido entre personas. El origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores condujo a Vigotsky a plantear “La ley genética fundamental del desarrollo”: Toda función psicológica existe al menos dos veces, primero en el plano de comunicación, de las relaciones entre personas y luego en el plano psicológico puramente individual. Esta ley permitió a Vigotsky formular la noción de “zona de desarrollo potencial”, conocida como la distancia entre lo que el niño puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda del adulto. Este planteamiento llevó a la Coordinadora, docentes de apoyo especializado y padres de familia, a replantear su trabajo pedagógico para acompañar a los estudiantes con discapacidad en el aprendizaje, en su proceso de adquisición de los conocimientos que permitan elevar su capacidad potencial de aprendizaje; ya que las funciones psicológicas superiores solo se originan en las relaciones sociales, entendidas como el proceso de comunicación entre las personas. 2. ORIGEN Problema o Necesidad Los educadores debemos ser gestores de cambios que favorezcan a la comunidad educativa. Educación especial no es ajena a esta problemática. Por esta razón después de una reflexión sobre las prácticas docentes desarrolladas con los niños (as) y jóvenes con necesidades educativas 67

especiales, pertenecientes al Aula de Apoyo Especializada No. 3 de la Institución Educativa La María, se llegó a la conclusión: Que con las estrategias pedagógicas que se venían utilizando durante los años 2000-2003 no se habían logrado los objetivos, los cuales deberían centrarse en elevar el potencial de aprendizaje de éstos, para que fueran integrados a las Aulas Regulares con niños “normales” para elevar su autoestima y que puedan compartir con ellos los procesos pedagógicos, que favorezcan los principios de normalización y socialización. Los interrogantes que nos hizo reflexionar, para conocer si en realidad las prácticas pedagógicas favorecían el aprendizaje significativo de estos niños con necesidades educativas especiales, fueron las evaluaciones realizadas periódicamente sobre lo que hacíamos, cómo lo hacíamos y por qué lo hacíamos, analizando que nuestro quehacer pedagógico, no favorecía esta práctica. Las evaluaciones periódicas eran practicadas por el equipo interdisciplinario conformado por: dos Educadoras Especiales, una Psicopedagoga, una Fonoaudiologa, una Trabajadora Social y la Coordinadora del Programa de Educación Especial. Después de hacer estas evaluaciones, consideramos que había que cambiar el modelo del trabajo pedagógico que hasta entonces se venía utilizando, porque no permitía una verdadera integración a las aulas regulares. Estos niños (as) y jóvenes con necesidades educativas especiales sólo se integraban con los “normales” en la parte recreativa y cultural y no en la parte pedagógica. 3. OBJETIVOS El propósito es aplicar estrategias pedagógicas a los niños (as) y jóvenes con necesidades educativas especiales que presentan problemas de aprendizaje, para elevar la capacidad del potencial de aprendizaje de éstos, a mediano plazo (dos a cuatro años). TEMAS, ASPECTOS Y DIMENSIONES EDUCATIVAS DE LA EXPERIENCIA Los aspectos pedagógicos que desarrolla la experiencia parten del diagnóstico individual de cada uno, porque las necesidades educativas de ellos son diferentes y hay que respetar su ritmo de aprendizaje. El diagnóstico se realiza de la siguiente manera: a. Anamnesis, que se aplica a los padres de familia o acudientes para conocer aspectos relevantes del desarrollo evolutivo del niño o joven. b. Evaluación psicopedagógica. c. Evaluación de las Educadoras Especiales. d. Evaluación Fonoaudiológica e. Evaluación Trabajadora Social. 68

f. Evaluación Coordinadora. A partir de este diagnóstico se entra a trabajar con cada niño de acuerdo a su problema. En este contexto el equipo interdisciplinario que realizó las evaluaciones y padres de familia, se plantean objetivos comunes: •

• • •

•

Desarrollar un “modelo teórico pedagógico secuencial” que oriente la investigación sobre el diagnóstico y la atención integral de los niños (as) y jóvenes con necesidades educativas especiales que tengan problemas de aprendizaje. Perfeccionar y desarrollar el diagnóstico con la utilización de técnicas avanzadas. Desarrollar alternativas que posibiliten la atención integral de estos niños y que optimicen los procesos de aprendizaje. Involucrar en este proceso a los padres de familia de los niños (as) y jóvenes con necesidades educativas especiales, mediante la aplicación de planes caseros, para que refuercen a sus hijos el trabajo pedagógico. Trabajar en equipo y en forma secuencial: Educadoras Especiales, Psicopedagoga, Fonoaudiologa, Trabajadora Social, Coordinadora y Padres de Familia, para afianzar la experiencia y lograr objetivos.

Las características fundamentales de los niños con que se trabajan son: Retardo mental leve, moderado, severo y profundo con discapacidad en el aprendizaje, algunos de estos niños ya están integradas al aula regular, porque han avanzado en su aprendizaje. En este modelo el desarrollo insuficiente de los procesos cognoscitivos se toma como causa, se aplican las mismas estrategias de trabajo en equipo con cada niño para medir las diferencias, y los avances del proceso. En la comprensión de la capacidad potencial del aprendizaje resultan muy útiles las tesis de Vigotsky, acerca del origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores. Como señalara Vigotsky las funciones psicológicas se originan en las relaciones sociales, entendidas estas últimas como el proceso de comunicación entre las personas (en este caso favorece la integración escolar). El conocimiento antes de existir como propio, como individual existe como conocimiento compartido entre personas. El origen social de las funciones psicológicas superiores conduce necesariamente a la comprensión de la estructura mediatizada de estas funciones. La relación del niño con los objetos de conocimientos está mediatizada en primer lugar por las relaciones 69

que el niño establece con los adultos o con otros niños y solo después esta relación está mediatizada por su propio conocimiento, por las estructuras mentales que se generan y desarrollan durante el proceso de apropiación de la cultura. Como bien señalan algunos profesionales de la educación, muy pocas veces se considera al niño como un investigador que interactúa en soledad con los objetos de conocimiento. El origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores condujo a Vigotsky a plantear la “Ley Genética fundamental del desarrollo”: Toda función psicológica existe al menos dos veces, primero en el plano de la comunicación, de las relaciones entre personas y luego en el plano Psicológico puramente individual. Esta ley permitió a Vigotsky formular “la noción de zona desarrollo potencial” que entre otras cosas se refiere a la distancia entre lo que el niño puede hacer por si solo y lo que puede hacer con la ayuda de un equipo asesor de profesionales, en nuestro caso; y con padres de familia. En este contexto la educación es primaria con respecto al desarrollo y ha de ser el medio que garantice el desarrollo óptimo de las potencialidades de los niños (as) y jóvenes con necesidades educativas especiales que no están integrados, porque no están preparados potencialmente para su adaptación curricular a las aulas regulares, con relación al diagnóstico, es importante, no solamente evaluar la capacidad que el niño tiene para resolver de modo independiente, las tareas intelectuales que se plantean, también resulta esencial conocer sus potencialidades, es decir la capacidad que tiene para resolver tareas intelectuales, cuando se le brinda la ayuda del equipo de profesionales que va a trabajar con padres de familia y los niños, en el mejoramiento de su capacidad potencial del desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Con relación a los aspectos pedagógicos que se desarrollan en la experiencia resulta importante diferenciar entre lo que el niño es capaz de hacer solo y lo que es capaz de hacer con ayuda. El papel de los docentes de apoyo especializado y padres de familia no queda aquí como simple facilitador, sino como un modelador de la zona de desarrollo potencial. La naturaleza del propio aprendizaje, como tránsito del plano de las relaciones sociales al plano psicológico puramente individual, es social, es decir el aprendizaje es en esencia un proceso de carácter social. En esta experiencia significativa se diseñan tareas sobre la base de la activación de las estructuras del conocimiento, para facilitar el aprendizaje en sus fases iniciales. En el diseño de estas tareas se introdujeron los siguientes principios: 70

• •

El niño debe disfrutar de la actividad de aprendizaje, luego las tareas se caracterizan por su presentación en forma de juego. Se exigen la participación activa de cada niño y la interacción entre ellos, se requiere de la expresión oral del niño como manifestación de las posibles estructuras de conocimientos con las cuales el ya cuenta. De este modo el nuevo conocimiento se trabaja en función de lo que ya conoce.

Algunas de las tareas que utilizamos en el modelo pedagógico secuencial son las siguientes: •

Tareas que contienen información sobre metas y secuencias de acción adecuadas en situaciones convencionales ya conocida que posibilitan el establecimiento de planes de acción.

•

Las tareas logran motivar e interesar a los niños (as) y jóvenes con necesidades educativas especiales que inician el aprendizaje en lectura y matemáticas. También facilitan el aprendizaje de los niños con los cuales se han ensayado estas tareas. Porque aprendieron en un periodo relativamente corto. Eran niños con problemas en el aprendizaje y alcanzaron un buen potencial de aprendizaje, que les permitió su integración escolar.

Se observan reestructuraciones en sus estructuras de conocimiento que repercutieron favorablemente en su nivel de expresión y en sus razonamientos. La experiencia que se está realizando, incide positivamente en el Aula de Apoyo Especializada No. 3 de la Institución Educativa La María, porque son los docentes de apoyo especializado Coordinadora y padres de familia, quienes con su experiencia pedagógica significativa, han dejado muchas experiencias que repercuten en nuestro quehacer pedagógico, en el propio proceso de aprendizaje en estos momentos, y nos permite perfeccionar los resultados obtenidos hasta el momento, porque sabemos que la potencialidad del trabajo investigativo que engendra aglutinar diferentes especialidades en la consecución de objetivos comunes, es valiosa. La alternativa que se asume con este modelo pedagógico en equipo y secuencial, para nosotros, es una experiencia nueva, que esperamos sirva para aplicarla a otros niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales de otras instituciones, y puedan ser integrados a las Aulas Regulares, como un impacto de tipo social y académico. CARÁCTER SIGNIFICATIVO DE LA EXPERIENCIA 

El modelo pedagógico secuencial, es una innovación significativa, porque es primera vez que se trabaja esta 71

metodología con niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales. Los docentes de apoyo especializado después de conocer la problemática mediante el diagnóstico, todos trabajan en equipo con padres de familia, sobre la misma falencia, para sacar adelante al niño. 

La participación de los padres de familia mediante la implementación de “Planes caseros” es significativa, porque ellos refuerzan el aprendizaje a sus hijos, de acuerdo a la orientación que los docentes de apoyo especializado, imparten. Esta metodología permite que los padres adquieran un compromiso, responsabilidad y se involucren junto con los docentes en este proceso pedagógico, que va a favorecer a sus hijos.

 Permite la integración escolar de estos niños con necesidades educativas especiales, a las aulas regulares, para máxima aspiración de niños y padres, que puedan ser tratados de igual manera que los niños “normales”, eleven su autoestima y se relacionen socialmente.  Porque una vez se obtengan los resultados de esta experiencia significativa, será socializada con otras instituciones de la región, departamento, etc., para favorecer la integración escolar de otros niños, a las aulas regulares y la experiencia se proyecte a la comunidad. 4. PROCESO DE DESARROLLO El Aula de Apoyo Especializada No. 3 funciona en la Institución Educativa La María, desde el año 2000, con los niveles de Estimulación Temprana (edades de 1 – 7 años) y Talleres Ocupacionales (edades 14- 30 años). Las categorías de los niños que estudian en el Aula de Apoyo Especializada son las siguientes:  Condiciones sensoriales: Limitación visual y limitación auditiva: 3 sordos, 1 ciego.  Condiciones Cognoscitivas: Discapacidad cognitiva (retardo mental) síndrome de down, déficit de atención: 4 síndrome de down, 7 déficit de atención.  Condiciones psicoemocionales: Autismo discapacidad emocional: 7 autistas.  Condiciones motoras: Discapacidad motora: 5 con disfunción cerebral.  Condiciones de la comunicación: Habla y lenguaje: discapacidad específica de aprendizaje: 10 con problemas de aprendizaje.

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Esta población se va integrando al aula regular cuando superan sus problemas de aprendizaje; por este motivo estamos desarrollando esta estrategia pedagógica significativa. Las dificultades encontradas en este proceso de integración nos hizo reflexionar acerca de las prácticas docentes desarrolladas durante los años 2000 – 2003, se llegó a la conclusión que con la experiencia pedagógica utilizada no se lograban los objetivos, los cuales deberían centrarse en conseguir que estos niños mejoraran su aprendizaje, para poder integrarlos a las aulas regulares. Con todas estas reflexiones, se retoma la experiencia cambiando el modelo de trabajo pedagógico anterior, en el cual ni el equipo Interdisciplinario, ni los padres de familia, trabajaban en forma secuencial. La experiencia que se realiza actualmente con los niños, para conocer sus problemas de aprendizaje contempla las siguientes estrategias:  Diagnóstico: De todo el equipo a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales.  Anamnesis: A los padres de familia.  Conocida la problemática, todo el equipo y padres de familia, le trabajan a un niño, hasta conseguir un cambio en el aprendizaje.  Se trabaja teniendo en cuenta la psicología cognitiva, como parte integrante de las ciencias de la cognición, ya que ésta muestra alto poder resolutivo en la creación de alternativas que optimicen los procesos de aprendizaje.  Las estrategias pedagógicas que se utilizan, se caracterizan por su presentación en forma de juego.  En el diagnóstico que se le aplica a los niños, no solamente se tiene en cuenta la capacidad que el niño tiene para resolver de modo independiente las tareas intelectuales que se plantean, también se tienen en cuenta sus potencialidades, es decir, la capacidad que tiene para resolver tareas intelectuales, cuando se les brindan diferentes niveles de ayuda.  Se hace diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer sólo y lo que es capaz de hacer con ayuda. La zona de desarrollo próximo delimita el contexto en el cual el aprendizaje tiene lugar.  El papel de lo docentes de apoyo especializado y padres de familia no es de simple facilitadores, sino que se convierten en modeladores de la zona de desarrollo potencial.  Se tienen presente las tesis de Vigotsky acerca del origen social y la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores. Para la comprensión de la capacidad potencial de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales.

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La experiencia comenzó a realizarse a partir de este año después de reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas que se venían desarrollando y se está trabajando con una muestra de 15 niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales. Entre los aprendizajes importantes producto de la experiencia, están los siguientes: 1. El trabajo en equipo es más productivo que el trabajo individual, el modelo teórico pedagógico secuencial, es una experiencia que propicia las relaciones a través de la comunicación entre docentes, padres de familia, niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, permitiendo mejores resultados en el aprendizaje, cuando se les brinda ayuda de los adultos. 2. En el diagnóstico que se le hace a estos niños, aprendimos que no sólo debe evaluarse la capacidad que el niño tiene para resolver de modo independiente las tareas intelectuales, también resulta esencial conocer sus potencialidades, es decir la capacidad que tiene para resolver las tareas intelectuales cuando se les brinda ayuda. 3. Hemos aprendido que el papel de las docentes de apoyo especializado, Coordinadora y padres de familia no es el de simple facilitador, sino de modelador de la zona de desarrollo potencial. El aprendizaje es en esencia, un proceso de carácter social. 4. Aprendimos que la relación del niño con los objetos de conocimiento, está mediatizada en primer lugar, por las relaciones que el niño establece con los docentes, padres de familia y compañeros y sólo después esta relación, está mediatizada por su propio conocimiento, por las estructuras mentales que se generan y desarrollan durante el proceso de apropiación de la cultura. Todas estas lecciones que aprendimos nos llevan a reflexionar, que si conseguimos que los niños eleven su capacidad potencial de aprendizaje, estos se pueden integrar a las aulas regulares. 5. RESULTADOS Los resultados más significativos en el tiempo que se ha desarrollado la experiencia son los siguientes: La integración al grado 1° del aula regular, de la niña con necesidades educativas especiales MAYULIS CABAS CASTRO, con disfunción cerebral, por haber elevado su potencial de aprendizaje, niña que fue matriculada en el Aula Especial en el año 2003.  La potencialidad de trabajo investigativo de las docentes, Coordinadora y padres de familia, que engendra aglutinar 

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diferentes especialidades en la consecución de objetivos comunes.  La alternativa que se asume, potencia el “modelo teórico secuencial”, para la integración escolar de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, abre nuevas perspectivas en el diagnóstico de los problemas en el aprendizaje.  La psicología cognitiva como parte integrante de las Ciencias de Cognición, muestra alto poder resolutivo en la creación de alternativas que optimicen los procesos de aprendizaje.  •La activación de las estructuras de conocimientos, facilitan el proceso de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales. Los resultados son productos de la experiencia que se viene trabajando en equipo que se desarrollará a mediano plazo (dos o cuatro años). Para integrar al grado 1° del aula regular a la niña MAYULIS CABAS CASTRO se realizó el siguiente proceso: a. Diagnóstico practicado por el equipo de docentes de apoyo especializado. b. Anamnesis practicada a la madre de la niña. De acuerdo a los resultados arrojados por el diagnóstico se empezó a trabajar con la niña, aplicando el modelo teórico secuencial, respetando su ritmo de aprendizaje, el trabajo se plantea en equipo con objetivos comunes. Con esta experiencia pedagógica se consigue elevar el potencial de aprendizaje y se integra al aula regular, a la niña en el mes de marzo de 2004. El trabajo con los padres ha sido fructífero, ellos no estaban acostumbrados, a trabajar con sus hijos en coordinación con un equipo de profesionales, para reforzar sus falencias en el aspecto pedagógico y les ha parecido muy significativo. En lo relacionado con los docentes de apoyo especializado, con el modelo pedagógico secuencial han visto el cambio favorable en los niños con necesidades educativas especiales. Para el mes de Julio tenemos ya cinco niños para integrar a las aulas regulares que han elevado el potencial de aprendizaje, producto de la aplicación de estrategias de esta experiencia. La experiencia ha tenido impacto dentro de la misma institución, por el modelo que se está desarrollando con estos niños, para que se vayan integrando a las aulas regulares es importante resaltar que la 75

Institución Educativa La María, tiene todas los niveles desde Preescolar hasta Educación Básica. En el Aula de Apoyo Especializada que se encuentra ubicada en la misma institución, se encuentran los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, con los cuales se está desarrollando la estrategia pedagógica, que una vez eleven su potencial de aprendizaje, serán integrados al aula regular. Esta integración al comienzo puede ser parcial, mientras se adaptan. En el P.E.I. de la institución se encuentra inscrita esta experiencia, ya que el Aula de Apoyo Especializada hace parte de ésta y su desarrollo es conocido por la Rectora y Secretario de Educación Municipal. 6. PROYECCIÓN COMUNITARIA La experiencia beneficia a los estudiantes con necesidades educativas especiales, porque cuando ellos superen los problemas de aprendizaje, pueden ser integrados a las aulas regulares y compartir con estudiantes “normales” los procesos pedagógicos relacionarse en todos los aspectos curriculares y extracurriculares. La comunidad cercana a la institución está conformada por los padres de familia que se benefician, por ser parte importante en el proceso de desarrollo de esta experiencia, que favorece a sus hijos. A la población de padres de familia esta experiencia le ha aportado muchas estrategias a través de los planes caseros, metodología muy efectiva según ellos, que inclusive les sirve para desarrollarla con otros hijos “normales” que presenten problemas de aprendizaje. Los padres de familia han hecho su aporte a la experiencia, trabajando con mucha responsabilidad las orientaciones que los docentes de apoyo especializado les imparten, para seguir con la estrategia a través de planes caseros que refuerzan los procesos pedagógicos, con el propósito de elevar el potencial de aprendizaje de los niños. La experiencia ha incidido en el ámbito municipal a través de la Secretaria de Educación, que ha participado en la socialización de la experiencia con cámaras de vídeos en los cuales están los testimonios, que anexaremos a este trabajo. 7. PROYECCIÓN Los factores que favorecen la continuidad de esta experiencia son los siguientes:

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a. Es una experiencia significativa, porque en el municipio no existe otra con niños con necesidades educativas especiales. El modelo pedagógico secuencial que se está desarrollando con estos niños, es singular, solo pertenece al Aula de Apoyo Especializada No. 3 de la Institución Educativa La María. b. El “modelo pedagógico secuencial”, ha sido inspirado en las tesis de Lev Vigotsky, gran investigador Ruso que plantea la “Ley genética fundamental del desarrollo”: Toda función psicológica existe al menos dos veces, primero en el plano de la comunicación, de las relaciones entre personas y luego en el plano psicológico puramente individual. c. La experiencia pedagógica favorece la integración escolar de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, banderas que actualmente el Ministerio de Educación Nacional a través del Decreto No. 2082 de 1996 y de su resolución No. 2565 de fecha Octubre 24 de 2003, reglamenta, a favor de estos niños. d. Existen en el municipio de Ciénaga otras Aulas de Apoyo Especializadas, en las cuales pueden retomar la experiencia, para beneficio de la integración escolar de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales. En la actualidad no existen alianzas, redes o propuestas, pero sí se ha difundido la experiencia, a través de la Secretaría de Educación Municipal, quien ha participado en la socialización, a través de su Secretario de Educación: Licenciado Arnaldo Bustamante Ojito.

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LA DANZA Y EL DESARROLLO MOTOR DEL NIÑO Y JÓVENES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL INSTITUTO DARIO TORREGROZA PEREZ, DE CIENAGA – MAGDALENA. PONENTE: MAURELIS ANDRADE Lic. Administración Educativa Instituto Darío Torregroza Pérez, Ciénaga Magdalena

INTRODUCION El presente proyecto se realiza teniendo en cuenta el desarrollo motor de los niños – niñas con necesidades especiales, por eso el elemento para estudiar es la danza. Para eso se tiene presente recordar que se tomo en cuenta lo que mas le gusta a los alumnos con estas limitaciones, así por ejemplo se obtuvo que el baile les causa una gran alegría y de allí que el ideal fue la danza. Además es una estrategia que permite la integración escolar durante recuentos culturales. Se cuenta para ello con unos objetivos generales y específicos, al igual que un marco referencial, donde sobresale un marco histórico, legal y conceptual, esperando con esta propuesta abrir espacio que conduzcan al cambio de una rutina tradicional de la enseñanza y el aprendizaje, encaminado al niño – niña con limitaciones especiales a considerarse útil dentro del desarrollo de la sociedad y benéfico dentro de su grado de personalidad. “El esquema corporal es el conocimiento y representación que el sujeto tiene de su propio cuerpo en relación con su yo y el mundo exterior. Este conocimiento se logra a través de sensaciones Interoceptivas, propioceptivas kinestestivas, visuales y táctiles, así como información verbal del mundo que lo rodea”. Ademar Racedo Trastornos Neurológicos 1. PROBLEMA 1.1. Título: 79

La danza y el desarrollo motor del niño (a) y jóvenes con necesidades educativas especiales del Instituto Darío Torregroza Pérez de Cienaga – Magdalena. 1.2. Descripción y formulación del problema: Una vez conformada el aula especial y el aula de apoyo especializada con sede en el Instituto Darío Torregroza Pérez de Cienaga – Magdalena y con la responsabilidad de la coordinadora Carmen Navarro de inmediato se inicio a trabajar para sacar adelante el programa de educación especial, con el propósito, el bienestar para la comunidad. La gestión comenzó con 15 niños y jóvenes hasta lograr una población de 32 niños y jóvenes con necesidades educativas especiales recogidos por los sectores aledaños de la Institución objeto de estudio y con los cuales se empezó a trabajar. Un día cualquiera se estaba organizando una actividad de ensayo con miras a una izada de bandera correspondiente al 60 grado de la educación formal del Darío Torregroza Pérez entonces la profesora Maurelis Andrade Fragoso, coloco en la grabadora un CD, del Checo Acosta, de inmediato la mayoría de los niños (a) y jóvenes con necesidades educativas especiales empezaron a bailar; las docentes presentes se impresionaron, empezaron hacer comentarios: ¡ como bailan de bien! ; ¡ Mira ese como se mueve¡ sigue el ritmo de la música!. Lo mas importante es la alegría que fluía de los niños (a) y jóvenes con necesidades educativas especiales. La docente Maurelis Andrade manifiesta: “hay que organizar el grupo de danza, es la oportunidad para fomentar la integración escolar, además salen de la rutina, les ayuda para desarrollar la motricidad gruesa”, sus compañeras del aula apoyaron la idea y así nació. Al principio fue duro porque a pesar de que se tenía el recurso humano, faltaban los otros recursos que harían de este proyecto una realidad. ¿De donde sacar la música? ¿y los vestidos? ¿Cómo ensayar?. Los alumnos estaban sumamente motivados y preguntaban ¿Cuándo vamos a bailar? ¿Dónde vamos a bailar? Por lo que formulamos una pregunta general: ¿Qué hacer para sacar adelante un proyecto de danza con niños (as) y jóvenes con necesidades educativas especiales? 2. JUSTIFICACION La formación y atención pedagógica de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales se centro en apoyar las cualidades y las necesidades de cada uno de los estudiantes, para que se sientan 80

bienvenidos y seguros y alcancen el éxito. De esta manera se animan y se les proporcionan unas actividades significativas, de tal forma se trata al ser como lo que es, se le brindan programas y servicios que generen calidad de vida y les permiten la integración educativa y el desarrollo motor la cual hace necesario el desarrollo de estrategias pedagógicas como el taller de danza. Lo anteriormente expuesto tiene como base los lineamientos legales, nacionales e internacionales a nombrar: El DECRETO 20-82 que hace referencia a la atención educativa para personas con limitaciones o capacidades, talentos excepcionales fundamentado en grandes principios tales como integración educativa, desarrollo humano oportunidad, equilibrio y soporte especifico .El capitulo 2 del mismo que hace referencia a las orientaciones curriculares especiales en su articulo 6,7, 8, 9 y11. Además, la ley General de la Educación 115 de 1994 establece educación para personas con limitaciones, capacidades o talentos excepcionales en los artículos 46,47,48 y 49. El decreto 1860 del 3 de agosto de 1994 en el articulo 38 en el parágrafo del numero 5 reglamenta que con el fin de facilitar el proceso de formación de un alumno o de un grupo de ellos, los establecimientos educativos podrán introducir excepciones al desarrollo del plan general de estudio y aplicar para estos casos planes particulares de actividades adicionales, dentro del calendario académico o en horarios apropiados mientras los educandos consigan alcanzar los objetivos. De manera similar se procederá para facilitar la integración de los alumnos con edad distinta a las observaciones o capacidades excepcionales. Adicionalmente, alguna normatividad internacional vigente desde la década de los ochenta expresada a través resoluciones, normas, declaraciones, foros, conferencias y convenciones, como la Resolución 37/52, del 3 de diciembre de 1982, de la asamblea General de las Naciones Unidas, por la que se aprueba el programa de acción mundial para las personas con discapacidad (Documento A /37/51). La resolución busca promover medidas eficaces para la prevención de la discapacidad y para la rehabilitación y la realización de los objetivos de igualdad y de plena participación de las personas con discapacidad en la vida social y el desarrollo. Esto significa oportunidades iguales a los de toda la población y una participación equitativa en el mejoramiento de las condiciones de vida resultante del desarrollo social y económico. Estos principios deben aplicarse con el mismo alcance y con la misma urgencia en todos los países, independientemente de su nivel de desarrollo. Normas. 81

Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. Resolución 48/96 aprobada por la Asamblea General de la Naciones Unidas en su reunión 48 celebrada el 20 de diciembre de 1993. El fin de las normas es garantizar que las personas con discapacidad puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los demás, en su calidad de miembros de sus respectivas sociedades, contribuyéndose en instrumento normativos y de acción para personas con discapacidad y para sus organizaciones. También sientan las bases para la operación técnica y económica entre los Estados Unidos y otras Organizaciones Internacionales. Llevan implícito el firme compromiso moral y político de los Estados de adoptar medidas para lograr la igualdad de oportunidades para los niños (as) ,jóvenes y adultos con discapacidad. Declaraciones: Declaración Mundial sobre Educación para todos: “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje “ . Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990: Declara que “ Las necesidades de aprendizaje básico para todos, por primera vez en la historia, se convierte en un objeto alcanzable”. Declaración de Salamanca y Marco de acción sobre necesidades Educativas especiales. Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales acceso y calidad España, 7 al 10 de junio de 1994: Esta inspirada por el principio de integración y por el reconocimiento de la necesidad de actuar con mira de conseguir “Escuela para todos” esto es, instituciones que incluyen a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual. Como tales, contribuyen una importante contribución al programa para lograr la educación para todos y dotar a las escuelas de mas eficacias educativa. Estos documentos reflejan un consenso mundial sobre las futuras orientaciones de las prestaciones educativas especiales. Declaración de Salamanca y Marco de acción sobre necesidades Educativas Especiales. Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales acceso y calidad . España, 7 al 10 de junio de 1994.  Numeral 4. Las diferencias humanas son normales y el aprendizaje, por tanto, debe adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo.  Numeral 15. La educación integrada y rehabilitación apoyada por la comunidad representan dos métodos complementarios de impartir enseñanza a las personas con necesidades educativas especiales. Ambos se basan en el principio de integración y participación y representan modelos bien comprobados y muy eficaces, en cuanto a costo, para fomentar la igualdad de acceso de las personas con 82

necesidades educativas especiales, que es parte de una estrategia nacional cuyo objetivo es conseguir la educación para todos.  Numeral 22. La rehabilitación basada en la comunidad debe formar parte de una estrategia general destinada a impartir una enseñanza y una capacitación eficaz en función de los costos para personas con necesidades educativas especiales. Además, deberá construir un método especifico de desarrollo comunitario que tienda a rehabilitar, ofrecer igualdad de oportunidades y facilitar la integración social de las personas discapacitadas. Su aplicación debe ser el resultado de los esfuerzo combinados de las propias personas discapacitadas, sus familias y comunidades, y de los servicios educativos, sanitarios, profesionales y de asistencia social.  Numeral 28. Los programas de estudio deben adaptarse a la necesidades de los niños (as), y no al contrario. Por consiguiente, las escuelas deben ofrecer opciones curriculares que se adaptan a los niños (as) con capacidades e intereses diferentes.  Numeral 30. La adquisición de conocimientos no es solo una mera cuestión de instrucción formal y teórica. El contenido de la enseñanza debe responder a las necesidades de los individuos a fin de que estos puedan participar plenamente en el desarrollo. La institución debe relacionarse con la propia experiencia de los alumnos y con sus intereses concretos, para que así se sientan mas motivados. 3. OBJETIVOS 3.1. OBJETIVOS GENERAL. Desarrollar y poner en ejecución un proyecto de danza con los niños (as) y jóvenes con necesidades Educativas especiales del Instituto Darío Torregroza Pérez, de Cienaga – Magdalena. 3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS. * Sensibilizar a la comunidad educativa del instituto Darío Torregroza Pérez, sobre la necesidad de organizar el grupo de danza con niños y niñas con necesidades especiales. * Fomentar la integración social de los niños y niñas con necesidades educativas especiales a través de la danza. * Fomentar las danzas de la región entre los niños y niñas con necesidades especiales. * Desarrollar la parte motora con el uso de la danza. * Incrementar talleres de danzas.

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* Involucrar a la comunidad educativa del Instituto Darío Torregroza Pérez en la realización de un proyecto de danza. * Despertar el interés de las autoridades Gubernamentales del Municipio por los niños y niñas con necesidades educativas especiales a través de la danza. 4. MARCO REFERENCIAL 4.1. MARCO HISTORICO. EL AULA ESPECIAL. Con sede en el Instituto Darío Torregroza Pérez de Cienaga – Magdalena, ubicado al sur oriente de este Municipio en el Barrio la Floresta, empezó a organizar en el año 1998, cuando la docente de apoyo de la Unidad de Educación Especial Murelis Andrade fue trasladada al Instituto Darío Torregroza Pérez a continuar ejerciendo su labor de docente de apoyo de la Unidad de educación especial. El 8 de febrero del año 2000 mediante la resolución No.0153, emanada de la Secretaria de Desarrollo de la Educación Departamental, se reorganiza el servicio de Educación Especial en el Municipio de Cienaga, conformando cuatro Unidades de Atención Integral (U.A.I ), de la siguiente manera. U.A.I No1 con sede en la Escuela Alianza para el Progreso. Jornada Matinal U.A.I No.2 También en la Escuela Alianza para el Progreso. Jornada Vespertina. U.A.I. No.3 En la escuela “La Maria” y por ultimo el U.A.I No.4 con sede en el Instituto Darío Torregroza Pérez y con coordinación de Carmen Navarro. Fue así , como la docente de apoyo y la coordinadora de la U.A.I, abrieron matricula de niños – niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, logrando con ello matricular 15 niños, luego se gestionó ente las diferentes instituciones Gubernamentales, los profesionales que se necesitaban para laborar en la institución: Entonces se nombraron a la Psicopedagoga Gloria Pérez, a la Trabajadora Social Amalia Mancilla, a la Educadora Especial Teresa Abello, a la Psicopedagoga Maria Heine y a la Psicóloga Daris Niebles Pacheco; en el mes de julio del 2002 la docente de apoyo Maurelis Andrade se traslado de igual forma al aula especial, como docente titular. Desde entonces el aula de apoyo especializada, ha venido llevando a feliz termino todos los objetivos que se han propuesto y entre ellos el 84

de la formación del grupo de danza de niños- niñas con necesidades educativas especiales 4.2. HISTORIAL DE PARTICIPACIÓN DEL GRUPO DE DANZA. Desde la conformación del grupo de danza se ha contado con la colaboración de Martha Cervantes, miembro de un grupo de danza y exalumna del Instituto Darío Torregoza Pérez, quien con paciencia y esmero se ha dedicado a realizar talleres de danza con los niños (as) y jóvenes con necesidades educativas especiales y con la coordinación y disciplina de Maurelis Andrade, al igual se ha contado con la accesoria del licenciado Pedro Villalba Villareal, investigador folclórico y docente del Instituto Nueva Enseñanza de Cienaga quien dirige al grupo folclórico de esa Institución para el préstamo del vestuario de las diferentes danzas que se practican con estos niños (as) y jóvenes con necesidades educativa especiales. La docente Amalia Mancias, Daris Niebles apoya a la docente Maurelis Andrade en las actividades dirigida a la consecución de recursos económicos para los gastos de transporte, refrigerio y otros en las diferentes presentaciones y ensayos que se hagan con el grupo de danza. Al igual que el grupo de músicos es apoyado económicamente por parte de la señorita Elvia Rosa Montalvo; considerada como la madrina de esta población. El salón de belleza Mari Carmen brinda su colaboración al grupo de danza maquillándolos y peinándolos gratuitamente. PRESENTACIÓN DEL GRUPO DE DANZA DE NIÑOS (AS) Y JÓVENES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL INSTITUTO DARIO TORREGROZA PEREZ.

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Octubre 22 del 2002 presentación en la semana cultural en el Instituto Darío Torregroza Pérez.

Agosto 16 del 2003 participación en el VI festival de danza Nacional e Internacional organizado por el colegio San Francisco Javier, de Cienaga – Magdalena.

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Noviembre del 2002 presentación en el acto de clausura del Instituto Darío Torregroza Pérez.

Octubre 30 del 2003 concursante en el primer festival de danza organizado por el instituto la Salle de Cienaga, ocupando el primer puesto. 87

Noviembre 1 del 2003 presentación especial en la feria de sustentación de la licenciatura de necesidades especiales de la Universidad del Magdalena, en la casa de la cultura de Santa Marta; invitados por los docentes en formación. Noviembre 1 del 2003, hora 10 a.m presentación especial en la plaza de Bolívar de Santa Marta, para grupo de turistas de visita en la ciudad. Noviembre 12 del 2003 invitados especial en la semana cultural de la escuela Alianza para el Progreso. Enero 20 del 2004 concursaron en las festividades del caimán en Cienaga. 4.3. MARCO DE REFERENTES TEÓRICOS . 4.3.1. Danza, para uno es sinónimo de baile; pero la deriva en si es la ejecución pausada y actitudes ceremoniales con que se enriquece una melodía o una interpretación musical; es la serie de movimientos cadenciosos efectuados por un grupo de bailarines. Al niño después del fuego la otra actividad que le gusta desarrollar es el baile; aunque no ejecute con precisión el ritmo ni el compás a el siempre le gusta bailar. Se sabe entonces que cualquier estrategia que se utilice con los niños (as) y jóvenes con necesidades educativas especiales, en busca de su desarrollo motor, debe estar enmarcado por las teorías de grandes pensadores, como es el caso FROEBEL, Federico (1961) , quien sostiene que “ La actividad libre y el trabajo son elementos que cobran gran importancia en la pedagogía”; sosteniendo con esto que la danza como una actividad libre aporta beneficios al niño con problema de motricidad. 4.3.2. El esquema corporal y su organización: Como ya se dijo el esquema corporal es el conocimiento y representación que el sujeto tiene en su propio cuerpo. Presenta los siguientes factores:  El conocimiento de cada uno de los componentes del cuerpo, así como también su independencia motriz.  El control de la postura  El control de la postura  El control de la respiración  El reconocimiento del eje longitudinal y el trasversal del cuerpo.  La capacidad voluntaria de iniciar o inhibir movimientos. Teniendo en cuenta esto se puede afirmar que la psicomoticidad es un proceso que acompaña al hombre en toda su vida, en función de su mente y reflejada en su movimiento. 88

La educación se concibe como un proceso mediante el cual se desarrolla paulatinamente todas las capacidades del niño y el proceso psicomotor es la función principal de la madures y de adaptación a la sociedad. Un niño con dificultades motora presenta frecuentemente retraso intelectual, por otra parte las dificultades de lenguaje y atención lleva en muchos casos aparejado la falta de coordinación motriz. La psicomotricidad es una función muy importante en el desarrollo del niño desde que nace va descubriendo sus habilidades físicas y poco a poco va adquiriendo el control de su cuerpo, lo que le permite relacionarse con los objetos y las demás personas, hasta llegar a conformar una imagen de si mismo. La psicomotricidad vincula las relaciones que se dan entre las funciones mentales y los desplazamientos del cuerpo. La articulación de las actividades psicomotrices a las situaciones didácticas se dan a través de la estimulación de las habilidades físicas mediante sugerencias de movimientos: Saltos, giros rodadas, carreras, bailes, danzas, variando intensidad y ejecución, brindándoles oportunidades de ser autónomos y cambiando el fuego con la acción motora. 4.4. MARCO LEGAL. Fundamentado en: Ley 115 del 1994, articulo 1 “ La educación es un proceso de formación permanente, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana de su dignidad, de su deberes y derechos”. Articulo 23 la educación artística se establece como área obligatoria y fundamental. Articulo 46 todos los niños sin excepción tienen derecho a la educación y a la institución, a una educación integral cuyo fin debe ser la promoción del individuo según sus posibilidades. La constitución política de Colombia de 1991, articulo 67 “ La educación es un servicio, una institución social que es el acceso al conocimiento de la Ciencia y la Tecnología”. El articulo 36 del decreto 186. El decreto 3157 de 1968, del M.E.N, sobre la educación especial en Colombia. El decreto 2082 de 1996, donde se resalta la tensión educativa para personas con limitación o capacidades excepcionales. Articulo 5º Ley 115 del 1994 “ Se llamara educación especial la que se refiere a los sobresaliente y a los que presentan diferencias físicas, mentales, emocionales, sociales o tenga dificultades especiales de aprendizaje. 89

5. METODOLOGIA Este trabajo pedagógico se fundamenta con la aplicación de proyecto personalizados, teniendo en cuenta que cada niño tiene un ritmo de aprendizaje que lo diferencia de los demás, para no llegar a la discriminación y de esta manera se logra un eficaz aprendizaje donde existe la equidad la tolerancia y el estimulo constante por los logros obtenidos sin importar el tiempo. 6. POBLACION La población objeto son los niños (as) y jóvenes con necesidades educativas especiales del aula especial del Instituto Darío Torregroza Pérez. El grupo de danza esta conformado por : Alumnos Lila Cantillo Pereira Yiribet Gómez Navarro Evelin Dayana Torres Manuel Vergara Mayerlis Vásquez Luis Caballero Víctor Hugo Yépez Ludys Carolina Amado Juan José Gelver Angélica Herrera Luis Carmona Elisif González

limitación Síndrome Down “ “ “ “ “ “ “ Retardo mental leve Sorda Sordo Limitación auditiva

ACTIVIDADES REALIZADAS POR EL GRUPO DE DANZA DE NIÑOS (AS) Y JÓVENES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL AULA ESPECIAL DEL AULA ESPECIAL DEL INSTITUTO DARIO TORREGOZA PEREZ. Entre las actividades realizadas dentro del grupo de danza encuentran las siguientes:

se

Danza “Cumbia” Danza “Mapale” Danza “Caimán Cienaguero”. Teniendo en cuenta esto se hace la claridad que dentro del desarrollo de la danza del Caimán Cienaguero, se ha trabajado con la parte musical, pero se ha iniciado con la versificación en forma pausada, debido a la misma conformación psicomotriz de ellos. 90

BIBIOGRAFIA M.E.N, El proyecto pedagógico significativo Bogota 1997.

facilitador

de

un

aprendizaje

POSADA, Álvarez Rodolfo, proyecto pedagógico para la formación de docentes. Universidad Magdalena Santa Marta 1995. Evaluación cualitativa e investigación en el aula Universidad Magdalena Santa Marta 1997. Ley general de la educación .Ley 115/94 M.E.N, decreto 1860/94 Bogota 1994. Diccionario Español Moderno. Larousse printer Colombia. Bogota 1994. La danza recopilación de Pedro Villalba Cienaga 2003. M.E.N, Impulso al proceso de integración educativa de la población con discapacidad a los centros de educación inicial y preescolar modulo 1 . Citas Usadas en esta ponencia: BOLIVAR TERMENUSCA, el desarrollo psicomotor, revista miércoles, El HERALDO, Barranquilla Agosto 21 del 2002 p.8.

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CANTANDO E INTERPRETANDO CANCIONES: UNA PROPUESTA LÚDICO-DIDÁCTICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA PONENTES: FELICIA MORA MORA E HILDA SOFÍA BOLAÑO BONETT INSTITUCIÓN EDUCATIVA LICEO MODERNO DEL SUR Ciénaga – Magdalena El proceso lector no tiene sentido si no se hace desde la comprensión y la comprensión es un proceso complejo por cuanto encierra aspectos que requieren ejercitación permanente y atención esmerada por parte de los educadores. El maestro debe ser gestor de trabajos pensantes y significativos que le permitan desarrollar al estudiante la habilidad de pensar y actuar creativa y competentemente. Este es el nuevo reto de la pedagogía del siglo XXI en el cual los docentes deben prepararse didácticamente para la producción de una nueva sociedad del conocimiento. Unas de las grandes problemáticas del mundo actual es la lectura, el joven de hoy no lee y en Colombia no se alcanzan a leer por lo menos dos libros al año, acarreando como consecuencia un país que poco a poco se ha sumido en la ignorancia. De ahí la importancia de cultivar en nuestros estudiantes el amor por la lectura y es que el proceso lector no tiene sentido si no se hace desde la comprensión. La comprensión es un proceso complejo por cuanto encierra aspectos que requieren ejercitación permanente y atención esmerada por parte de los educadores. La Institución Educativa Liceo Moderno del Sur ubicada en el municipio de Ciénaga-Magdalena no está ajena a esta problemática lectora porque los estudiantes que ingresan a sexto grado presentan deficiencias en el proceso lector e incomprensión lectora, resultado reflejado en el diagnóstico: Lectura oral deficiente, desatención de los signos de puntuación y acento, repetición de frases, palabras, pobreza de léxico, desconocimiento de significados de términos y oraciones dentro de un párrafo; dificultad para realizar inferencias; dificultad para asumir un punto de vista sobre el contenido total o parcial de un texto, y para establecer relaciones con otros textos en cuanto a forma y contenido. 92

Atendiendo a esta preocupación del proceso lector, se desarrolló un proyecto encaminado a la entonación, lectura e interpretación de canciones y actividades lúdico-creativas que le permitiera al educando mejorar su comprensión lectora. Resultaba extraño que a través de las canciones se pudiera potenciar la comprensión pero es importante anotar que las canciones son una unión entre un poema lírico y la música, donde las palabras se transforman en verdadera música por medio del ritmo y la melodía, uniendo los elementos de creatividad cuyo componente es la imaginación. Esto genera en el individuo una manera especial de sentir y actuar, convirtiéndolo en un ser crítico, analítico y autónomo, combinándolo con el juego en el que se pone en práctica la fantasía, se estructura el pensamiento y la imaginación, utilizando sus conocimientos no solo en función de la resolución de los problemas, sino en desarrollar habilidades para plantearlos o identificarlos. La música siempre ha desempeñado un papel importante en la historia del hombre. Esto se debe en que ella produce un gran efecto en los sentimientos humanos, nos conmueve, nos ayuda a sentir alegría, gozo, tranquilidad, reposo o juego. Desde épocas muy remotas, la música ha ejercido enorme poder sobre el espíritu del individuo. Los grandes filósofos pensadores y escuelas religiosas ha coincidido en destacar la necesidad e importancia de incluir la música desde los primeros años de la formación del niño. Platón dice en la Republica “Formemos nuestros guerreros comenzando por la música mas bien que por la gimnasia, porque la música tiene influencia decisiva en la formación del carácter” Tanto Platón como Aristóteles sostienen que “la música educa”, y la ubican en el mismo nivel que las matemáticas y la filosofía. El doctor Altschuler precisa que “ Una de las facultades que la música produce en el organismo humano es la capacidad de generar estímulos físicos e intelectuales, ayuda a centrar la atención hacia adentro, en lugar de dispersarla hacia fuera, se produce un estado de ensueño muy placido debido al carácter estructurado de la música”. La base fundamental de la música es la canción y ésta es el elemento más importante por cuanto en ella se agrupa: la melodía, el ritmo y la armonía. A través de las canciones el compositor nos transmite su pensamiento y sentimiento, nos describe o narra algo, no cuenta historias hermosas e interesantes. Las canciones son poesías y la poesía es un género literario en la que se cultiva la sensibilidad artística, se transmiten ideas y vivencias. Estas manifestaciones se dan en todos los niveles expresivos: desde 93

la entonación hasta la semántica pasando por la fonología, la morfosintaxis, el vocabulario etc. Las canciones, igual que las poesías, son un excelente instrumento didáctico en el proceso lector, porque al interpretar el texto de una canción se potencian las cuatro habilidades comunicativas, (escuchar, hablar, leer, escribir), se desarrollan competencias y se fortalecen los niveles de comprensión lectora Enmarcado con estos argumentos se comenzó a desarrollar el proyecto con encuestas y talleres a padres de familia y docentes. Los padres de familia se mostraron interesados, y los docentes apoyaron la iniciativa, para esto se diseñaron dos rejillas de lectura oral y silenciosa para hacer un seguimiento de las fortalezas y debilidades de los estudiantes. De acuerdo con el diagnóstico de la rejilla, se desarrollaron actividades lúdicas por áreas y se institucionalizó la hora de lectura de cada asignatura. La etapa de sensibilización con los estudiantes estuvo combinada con rondas y juegos, en las cuales se trabajó el ritmo, la expresión corporal y el canto, cuyo objetivo era estimular la creatividad y ambientar el escenario objeto de investigación. A los estudiantes que presentaban deficiencia notoria de lectura se le aplicaron talleres para nivelarlos. Se inició el proceso lector con la lectura permanente de canciones, primero lectura silenciosa del texto sin escuchar la canción, luego la lectura del texto escuchando la canción. Se fortaleció el desarrollo de tres habilidades comunicativas: hablar, escuchar y leer. La valoración de esta etapa culminó con la realización del Festival Leo Cantando. Durante este evento cada grupo actuó con su respectivo conjunto musical, (Instrumentos elaborados por ellos); el grupo participante repartía el texto de la canción que iba a interpretar y el auditorio las leía al momento de la ejecución,. Las canciones interpretadas fueron coleccionadas, y se elaboraron cancioneros que decoraron a su gusto.

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EXPERIENCIA DE AULA

UNA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS INFERENCIAS LÓGICAS LOGICA ANIMADA: UNA BUENA EXPERIENCIA AUTORES: HUBERTO NORIEGA NORIEGA, DARWIN PEÑA GONZÁLEZ AUGUSTO OSPINO MARTINEZ UNIDAD: UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA (FACULTAD DE EDUCACIÓN, FACULTAD DE ESTUDIOS GENERALES). UBICACIÓN: GRUPO DE INVESTIGACIÓN SIGMA SIGMA PALABRAS CLAVES: Inferencias lógicas, caricaturas, obras de teatro, acertijos, evaluación, metodologías, enseñaza. RESUMEN A continuación se compendian varias experiencias de trabajo llevadas a cabo en la Universidad Del Magdalena con los estudiantes de la Facultad De Estudios General dirigidas por los docentes Huberto Noriega Noriega, Augusto Ospino Martínez y Darwin Dacier Peña González. La idea consiste en utilizar nuevas metodologías que enriquezcan el aprendizaje y la evaluación de la lógica, en particular de las leyes de inferencia. Para el logro de nuestro trabajo utilizamos caricaturas, obras de teatros, acertijos, como una alternativa para el desarrollo de una clase dinámica y entretenida, la cual impacte en los estudiantes. De esta manera se logra una mayor participación de los procesos que se implementan en el aula de clases. FUENTES: Geometría y sus aplicaciones, Clemen´s. Lógica-para-lingüística editorial paraninfo. Estudiantes del Ciclo de Formación General.

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CONTENIDO: El aprendizaje de las ciencias exactas: Matemática, Física, Química resulta difícil para la mayoría de estudiantes de todos los niveles. Sin embargo, pocas veces se busca una explicación al respecto. Una de las muchas teorías es la siguiente: "Los alumnos no aprenden ciencias exactas, porque no saben relacionar los conocimientos que se proporcionan en la escuela (leyes, teoremas, formulas) con los problemas que se le presentan en la vida real". INTRODUCCIÓN. Aprender Matemáticas, Física y Química "es muy difícil": Así se expresan la mayoría de estudiantes de todos los niveles. Sin embargo, pocas veces se busca una explicación del porqué los alumnos no aprenden las ciencias exactas. "Los alumnos no aprenden ciencias exactas, porque no saben relacionar los conocimientos que se proporcionan en la escuela (leyes, teoremas, formulas) con los problemas que se le presentan en la vida real". El trabajo que se realiza en la actualidad en la Universidad del Magdalena, intenta motivar a los estudiantes, para que con ayuda de la "Lógica Matemática", en especial las leyes de inferencias, sean capaces de encontrar estas relaciones entre los diferentes esquemas de aprendizaje, con el fin de que tenga una buena estructura cognitiva. Si el alumno desarrolla estructuras de pensamiento LógicoMatemático puede relacionar estos conocimientos, con los de otras áreas para que su discurso sea coherente, en el que la presentación de conclusiones sea una consecuencia lógica de los enunciados propuestos (presentación de hipótesis, proposiciones, etc.) En estos momentos, la educación exige por parte de las docentes nuevas herramientas didácticas de enseñanza y evaluación en cualquier proceso, en particular en los procesos Lógico-Matemáticos. La experiencia obtenida durante el desarrollo del curso Competencias Lógico-Matemáticas en la Facultad de Estudios Generales muestra que uno de los temas específicos donde los estudiantes presentan algún grado de dificultad, por no haberse desarrollado en secundaria, o por no haberse profundizado, es el tema de las Inferencias Lógicas. La anterior afirmación surge del análisis de los resultados adquiridos por los estudiantes, y de encuestas verbales en las clases de esta temática, en una población de 100 estudiantes en dos cursos regulares del Ciclo General de 50 estudiantes cada uno. De ellos el 90% no lograban conceptuar dichas leyes, más aún, no las aplicaban correctamente en los ejercicios planteados, a través de los esquemas 98

axiomáticos que manejábamos. Buscando nuevas alternativas encontramos una manera interesante de abordar el tema de las inferencias lógicas, mediante el uso de caricaturas. Esta idea nos resultó atractiva para presentársela a los estudiantes, proporcionándonos nuevas maneras de realizar y dinamizar la clase de inferencias lógicas. La estrategia utilizada en este tipo de actividades pretende mostrar al docente que existen formas distintas de abordar las leyes de inferencias. (La siguiente caricatura es tomada del libro Geometría con aplicaciones por Clemen’s)

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(Caricaturas tomada de Clemen’s)

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Aparte de la realización de las caricaturas o la lectura de ellas en cualquier medio de comunicación escrito, ideamos otras alternativas para el aprendizaje de estas leyes, tales como: la construcción y solución de esquemas oracionales en forma de acertijos, y las representaciones teatrales. Los resultados fueron asombrosos, todo fue un derroche de creatividad y un lenguaje claro y sencillo de entendimiento. Los estudiantes no sólo desarrollaron las leyes de inferencias, sino que encontraron una manera de expresarse muy dinámica y animada, mediante el cual puedan criticar o exaltar temas de su entorno o de su vida cotidiana. Algunos ejemplos realizados en clases fueron:

S

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Se está motivando al estudiantado para que realice historias o cuentos animados de modo que puedan alcanzar un alto nivel de argumentación y de comprensión no sólo del lenguaje Lógico Matemático, sino también del lenguaje de la Ciencia y la Tecnología. Ahora pedemos explicar inferencias con caricaturas y con obras de teatro. Esta idea surgió al leer el libro “Lógica Para-lingüística” de editorial Paraninfo en el que una de las formas en que ellos desarrollan ejercicios de inferencias lógicas consiste en explicar por medio de pequeñas obras teatrales. A continuación veremos ejemplos desarrollados por estudiantes: OBRA: “LA FIESTA” PRIMER ACTO: El encuentro Juan: ¿Qué hubo Jorge?, ¿cómo estas...? Jorge: ¡Ay bien...! de pronto hay fiesta donde Rosa. Juan: Si hay fiesta donde Rosa, hay ron gratis. SEGUNDO ACTO: La Llegada de Ramón Ramón: Hola amigos...¿Saben la última? Hay fiesta donde Rosa. TERCER ACTO: En coro Juan y Jorge: ¡HAY RON GRATIS!!!!!!!!! Con el ejemplo anterior el estudiante logra comprender los esquemas lógicos que se desarrollan en un guión para una representación teatral. Es así que mostramos uno de los argumentos desarrollados por ellos en una de las clases: OBRA: “FIESTA O TRABAJO” Por los estudiantes: Diana Patiño y Mariangela Márquez PRIMER ACTO: El cumpleaños. Diana: ¡Hola Ángela! el sábado cumple años Karina. Angela: ¿Verdad?. Si cumple años Karina, entonces va a estar su primo. Diana: Que chévere, Angie, tienes que aprovechar porque es fijo que allá va a estar Juan. Angela: Si, ¡Qué emoción!. SEGUNDO ACTO: EL TRABAJO Angela: Pero si vamos a la rumba de Karina, entonces no podemos hacer el trabajo el viernes. Diana: Ya lo decidí: tenemos que hacer el trabajo el viernes. Ángela: Entonces cero rumba. Diana: Ante todo el trabajo de matemática. Angela: el trabajo: o bien es de matemática, o bien es de lógica. Diana: Ya recordé, el trabajo no es de lógica. Angela: Entonces, el trabajo es de matemática. Notamos que los estudiantes adquieren habilidades para argumentar. En el ejemplo anterior, se muestra una situación de la 103

vida cotidiana, otros ejemplos algunos casos, ficción.

se relacionan con

su entorno y en

Otro resultado positivo en esta actividad, es la manera de como el estudiante logra entender, comprender y manipular las leyes que axiomáticamente no entendían y que se vieron reflejados en las evaluaciones aplicadas. A partir de estas dinámicas, el estudiante nota la aplicación de estos contenidos, en su vida diaria. Otra posible manera de generar cierta capacidad de solución de problemas, es aplicando las leyes de inferencias, en la construcción y solución de esquemas oracionales en forma de acertijos. En este proceso surgió idea de realizar una actividad académica con los estudiantes, utilizando estos tipos de argumentos. La experiencia tuvo lugar en el Campus de la Universidad del Magdalena, con un grupo del Ciclo General, y consistió en solucionar tres esquemas oracionales en forma de acertijos: cada acertijo conducía al otro, hasta llegar a la meta estipulada. Cada uno de estos esquemas oracionales (o acertijos), estaban localizados en lugares distintos dentro del Campus Universitario. Esta actividad se encuentra en cinta de video. Este es uno de los acertijos utilizados en el trabajo realizado en la prueba : Estás dentro de la cafetería o puedes ir a la facultad de estudios generales. Sí estás dentro de la cafetería entonces estás cerca de la facultad de educación. Si estás cerca de la facultad de educación entonces estás próximo a la oficina de biología y leyendo en la biblioteca de la universidad. Si puedes ir a la facultad de estudios generales entonces estás próximo a la oficina de biología y leyendo en la biblioteca de la universidad. Estás leyendo en la biblioteca de la universidad y próximo a la oficina de biología, entonces puedes encontrarte en el zonal del instituto de educación abierta y a distancia o en el laboratorio de física. Si estas dentro de la cafetería, no es cierto que puedes encontrarte en el laboratorio de física o en el zonal del instituto de educación abierta y a distancia. Estas tres experiencias anteriormente expuestas, muestran una forma alternativa para desarrollar académicamente temas como las leyes de inferencias, pero hay que tener en cuenta que, no es el abracadabra, ni los polvos mágicos para solucionar los paradigmas del aprendizaje de la Lógica Matemática; sólo son unas herramientas didácticas en construcción para desarrollar de manera más agradable y eficiente, el tema de las leyes de inferencia, ya que desafortunadamente los estudiantes de esta región no poseen un conocimiento amplio y ni una manipulación correcta de ellas. Correos para sugerencias: [email protected] [email protected] 104

[email protected]

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EXPERIENCIA PEDAGOGICA EN LA RESOLUCIÒN DE PROBLEMAS ARITMÈTICOS ESCOLARES Por: AUGUSTO OSPINO MARTINEZ. ESP. EN EDUCACION MATEMÀTICA LICEO MODERNO DEL SUR, CIÉNAGA.

INTRODUCCIÓN Las dificultades de los estudiantes en la resolución de problemas aritméticos se constituyen frecuentemente en elementos negativos significativos en la vida académica y factores frustrantes que entorpecen el avance en el aprendizaje de esta área del saber. Tras este hecho se realizaron actividades tales como: entrevistas informales, presentación de un problema cotidiano y de interés estudiantil. Los estudiantes traen de su educación primaria un esquema que se reduce a nombrar la operación, realizar operaciones y dar una respuesta, notándose la falta de análisis y de reflexión frente a la situación. La experiencia vivida, como maestros investigadores en el aula de clase, con los alumnos de sexto grado cuando se enfrentan a la resolución de problemas aritméticos, hizo reflexionar al grupo investigador sobre la necesidad de intervenir para tratar de modificar la situación vivenciada por ellos, en la medida en que, cuando se plantea un problema para ser resuelto por los estudiantes, en inmediato se convierte en un elemento negativo para el educando. Esta reflexión condujo a ejecutar algunas actividades de comprobación que permitieron, como prueba piloto, plantear la hipótesis y orientar el método a seguir, como fueron:  Se realizaron entrevistas informarles en el aula de clase a los estudiantes, con el fin de determinar el conocimiento de ellos respecto a la temática.  Se presentó un problema ya elaborado cuyo contenido fuera de manejo cotidiano y de interés para los estudiantes, con el fin de analizar si una dificultad para la solución podía deberse a la redacción del problema. De hecho se pudo de manifiesto cierto temor a expresar oralmente o por escrito las ideas, lo que permitió inferir que tras ese sentimiento se escondía una gran dificultad para organizarlas y redactarlas.  El resultado de estas actividades, permitió que el tema de investigación se planteará desde la resolución de problemas, 107

partiendo de los pasos seguidos en el procedimiento de solución. Se observó en el educando un conocimiento previo acerca del tema; la manera como abordaron los problemas mostró la reproducción de un esquema dado en la primaria, el cual consiste en escribir el análisis del problema, realizar las operaciones y al final dar una respuesta; gráficamente se puede expresar esto de la siguiente manera:

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ANALISIS

OPERACIÓN

RESPUESTA

El análisis del problema se redujo a sólo nombrar la operación a utilizar; en la operación desarrollaron los cálculos aritméticos que ellos creyeron le daban solución al problema; generalmente, no escribían el signo de las operaciones que utilizaron al realizar sus cálculos y la respuesta en más del 80% de los casos, fue un simple número sin interpretación, sin sentido y sin definición de una unidad de medida que pocas veces satisface la pregunta planteada. Este hecho llevó a pensar que la resolución de los problemas ha sido aprendida por ellos de manera mecánica, en la cual no intervienen elementos como el análisis y la reflexión, que son de gran significación en la formación intelectual del individuo. Desde esta perspectiva, se planteó el interrogante de ¿cómo mejorar la habilidad para solucionar problemas aritméticos en los estudiantes de sexto grado? Para lo cual se acudió al método de Luis Puig Espinosa y Fernando Cerdán Pérez. METODOLOGIA. Los profesores Puig y Cerdán expresan en uno de sus libros que en el proceso de resolución de un problema aritmético escolar (1988, 25), se siguen las siguientes fases: 1. Lectura. 2 Comprensión, 3 Traducción. 4 Cálculo. 5. Solución. 6. Revisión. 7. Comprobación. La fase de lectura es de vital importancia al momento de resolver un problema aritmético escolar, de ella depende, en gran parte, la comprensión del problema. La fase de comprensión permite determinar el camino correcto para elaborar el proceso de resolución, ya que, repercutirá en la toma de decisiones claves, dirigidas a establecer cuáles operaciones utilizar para encontrar la solución. Para la comprensión de un problema, es necesario tener en cuenta la estructura gramatical (sintáctica y semántica) del mismo, pues como dicen Puig y Cerdán: “la complejidad sintáctica del problema y la familiaridad con las palabras que aparecen en los enunciados puede ser una de las causas que imposibiliten la comprensión; y como consecuencia, la resolución del problema”.

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La fase de traducción en este modelo juega un papel determinante en la resolución de problemas, pues en ésta debe realizarse el paso de los enunciados verbales a su respectiva expresión aritmética que garantice su correcta solución. En los problemas que requieren de una sola operación, la fase de traducción se limita básicamente a decidir la operación necesaria para resolver con precisión el problema. En problemas combinados, es decir, aquellos que necesitan de varias operaciones para encontrar su solución , la fase de traducción exige mucho más que en el caso anterior, pues su complejidad hace que el proceso presente al menos los siguientes componentes: 1. Qué operaciones hay que realizar para hallar la solución del problema. 2. Entre qué deben realizarse las operaciones y qué relaciones se presentan entre éstos. 3. En qué orden hay que realizar dichas operaciones. La fase de cálculo, como su nombre lo indica, es el momento en el que se realizan cálculos matemáticos. La fase de solución básicamente consiste en la formulación de la respuesta el problema, en ella se da respuesta al interrogante planteado, se debe tener en cuenta las unidades de medida en que está expresada dicha solución en caso de que el problema lo requiera. La fase de revisión-comprobación consiste en examinar cuidadosamente el resultado y especialmente el camino que condujo a éste. Por lo tanto, induce a analizar si la solución satisface las condiciones del problema, permitiendo darse cuenta si la solución obtenida previamente es correcta, dando así la posibilidad de realizar los ajustes o cambios necesarios. La población de estudio fueron los estudiantes de educación básica secundaria del municipio de Ciénaga, departamento del Magdalena. La muestra fue tomada del Colegio Liceo Moderno del Sur en los grado sextos, específicamente en el grado sexto A, el cual presentó una población mixta de 37 educandos con edades comprendidas entre los 10 y 12 años. Se realizó la investigación (investigación-Acción), que permitió a través de la práctica pedagógica, la interacción ente los estudiantes y maestros investigadores, así como el análisis de la situación problema y el registro de algunas recomendaciones. En el desarrollo de esta investigación se realizaron actividades como: 

Análisis de problemas presentados por los estudiantes al intentar desarrollar y comprender problemas aritméticos con alguna operación básica. 110

 Estudio detallado de la estructura sintáctica y gramatical de los problemas aritméticos con las cuatro operaciones básicas.  Talleres de trabajo para cada fase, y al término de éstos se grabaron entrevistas en casetes para un posterior análisis. Al terminar cada actividad compartimos las sugerencias de solución y las correcciones se realizaron con todo el grupo. El modelo se aplicó fase por fase apoyándose en las actividades anteriores y otras complementarias, para al final confrontarlo con lo que realizaron los educandos al inicio del proyecto.

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RESULTADOS Al inicio del la investigación los estudiantes no escribieron el análisis del problema (87,5%), lo hicieron mentalmente; escogieron las operaciones correctas (79%), pero presentaron dificultades para realizar bien los cálculos (21%) y, en cuanto a la respuesta, la mayoría la dio, pero no satisfizo las condiciones iniciales del problema (92%). La primera actividad realizada estuvo relacionada con la fase de lectura, en la cual se encontró que los estudiantes presentan una notoria deficiencia, lo cual impide una comprensión rápida y clara de los requerimientos del problema. La fase de comprensión fue la que tuvo mayores inconvenientes, sin embargo en aquí mostraron un mejoramiento notable, especial mente en la identificación de los datos relevantes, la relación entre los datos y la identificación de la o las operaciones a realizar. En cuanto a la fase de cálculo las operaciones involucradas en la solución del problema son realizadas en general en forma correcta ya que esta depende de las habilidades algorítmicas que simultáneamente el niño esta desarrollando en esta etapa escolar. Los resultados al final del proyecto son dados con claridad, en ellos se tienen en cuenta las unidades de medida, sin embargo la mayoría de los estudiantes persiste en la no realización de la revisión y la comprobación del resultado con miras a verificar si este cumple con las condiciones del problema. BIBLIOGRAFÍA Cerdán Pérez, Fernando y Puig Espinoza, Luis. Resolución de Problemas Aritméticos Escolares. Editorial Síntesis, Madrid, 1999. Mesa Betancurt, Orlando. Metodología Para Resolver Problemas Matemáticos. Ediciones Mesa, Medellín, 2000. Polya, George. Resolución de Problemas Matemáticos, Ed. Síntesis, Madrid, 1998.

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TERCERA PARTE MEMORIAS DE LOS SEMINARIOS Y CONFERENCIAS ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CON EL MUNDO PRODUCTIVO LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES Página _ ¿SON LAS COMPETENCIAS EDUCACIÓN REQUIERE? Página _

EL

NUEVO

ENFOQUE

QUE

LA

SISTEMA DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN LA CULTURA DE LA TRANSPARENCIA Página _

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CON EL MUNDO PRODUCTIVO LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES Expuesto por la Experta Inés Parra de Azuero Ver Reseña Biográfica al Final del Texto)* ÍNDICE Presentación I. Objetivo de la política II. La formación de competencias laborales A. Competencias laborales generales B. Competencias laborales específicas III. Alternativas para la formación de competencias laborales IV. Acreditación de programas de formación en competencias laborales V. Papel de los actores Anexos PRESENTACIÓN El desempleo y las oportunidades laborales de los jóvenes son una preocupación de la actual administración. En la búsqueda de respuestas a esta situación, el programa de gobierno del presidente Álvaro Uribe planteó la necesidad de emprender acciones para “adecuar a los trabajadores a las nuevas exigencias del mercado y aumentar la empleabilidad de la fuerza laboral en su conjunto” 1. En consonancia, el Plan Nacional de Desarrollo contempla dentro de sus metas la generación de dos millones de nuevos empleos. Para lograr este propósito, el gobierno asignó al sector educativo un papel fundamental de mejoramiento de la capacidad de las personas para conseguir un trabajo y para emprender iniciativas que hagan posible la generación de ingreso por cuenta propia. Es así como en el presente cuatrienio se espera que la educación, en los niveles de básica y media, asegure una “formación sólida en competencias básicas, ciudadanas y laborales” que sea pertinente a las necesidades de desarrollo del país y de sus regiones2. En la actualidad, una amplia proporción de jóvenes que egresan de la educación media deben enfrentarse a la búsqueda de empleo y a la inminente necesidad de generar ingresos para su subsistencia y la de sus familias, sin haber recibido una formación orientada para ello. Para enfrentar esta situación, el sector educativo, además de 115

asegurar el desarrollo pleno de los jóvenes como personas y ciudadanos, asumirá responsabilidades concretas para facilitar su vinculación al mundo del trabajo. Esto se realizará mediante diversas alternativas que combinarán la formación de competencias laborales en todas las instituciones educativas y el acercamiento al sector productivo, con el objetivo de asegurar la calidad y la pertinencia de dicha formación. En virtud de lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional asume como una política nacional la articulación de la oferta educativa con el mundo productivo y la formación de competencias laborales, tanto generales como específicas. Para ello, presenta este documento como instrumento para que las secretarías de educación y las instituciones educativas emprendan acciones en esta línea.

I. Objetivos de la política a) Contribuir al desarrollo de competencias laborales generales en los estudiantes de la educación básica y media para facilitar su vinculación activa a la vida productiva. b) Promover alternativas de formación de competencias laborales en los estudiantes de la educación media mediante el acercamiento de las instituciones educativas al mundo productivo. c) Mejorar la calidad de la oferta orientada a la formación laboral específica de los estudiantes de la educación media mediante procesos de acreditación de programas. II. La formación de competencias laborales Tradicionalmente, la formación laboral de los estudiantes de la educación media ha estado a cargo de las instituciones educativas técnicas y diversificadas, las cuales han sido altamente valoradas por los padres de familia en virtud de que algunos de estos planteles muestran resultados satisfactorios y sostenidos en los exámenes de Estado y se considera que aumentan en los estudiantes la posibilidad de conseguir un empleo. El SENA ha apoyado a muchas de estas instituciones para actualizar y mejorar sus programas; sin embargo, la calidad de los mismos es desigual y muchos no son pertinentes por su lejanía del mundo productivo. Hoy en día, es necesario renovar tanto el enfoque como la práctica de la formación laboral de los jóvenes para responder a los retos emergentes. Los cambios sociales, económicos, tecnológicos y culturales, enmarcados en los efectos de la globalización, hacen énfasis en la productividad y competitividad de los países y de sus organizaciones e imponen nuevos requerimientos y mayores exigencias sobre las personas para vincularse al mundo del trabajo. 116

En ese marco, además de formar competencias básicas y ciudadanas para que los estudiantes alcancen los niveles esperados de desarrollo personal y como ciudadanos críticos y responsables, la educación debe formar en competencias laborales que faciliten su inserción al mundo productivo, ya sea de forma inmediata o luego de sus estudios superiores. Así, la formación de competencias laborales no tiene el sentido de reemplazar la preparación académica sino que fortalece su pertinencia para garantizar que los estudiantes se desarrollen en los campos personal, social, cultural y productivo.

Niveles

Competencias

Básica Primaria

básicas / ciudadanas

Básica Secundaria

básicas / generales

ciudadanas

/

laborales

Media Académica

básicas / generales

ciudadanas

/

laborales

Media Técnica

básicas / ciudadanas / laborales

En este sentido, la educación en su conjunto, y no sólo las instituciones educativas de carácter técnico o diversificado, debe asumir la tarea de articularse con el mundo productivo para cumplir su papel en la formación de competencias laborales en sus estudiantes. Las competencias laborales son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en situaciones del ámbito productivo, tanto en un empleo como en una unidad para la generación de ingreso por cuenta propia, se traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los objetivos de la organización o negocio. Desarrollar competencias laborales en los estudiantes contribuye a su empleabilidad, es decir, a su capacidad para conseguir un trabajo, mantenerse en él y aprender elementos específicos propios del mismo, así como para propiciar su propio empleo, asociarse con otros y generar empresas o unidades productivas de carácter asociativo y cooperativo. La empleabilidad depende de las competencias básicas (lenguaje, matemáticas y ciencias), de las ciudadanas que permiten que un individuo se desenvuelva en un espacio social, y de aquellas relacionadas con la capacidad de actuar orientado por un 117

pensamiento abstracto de carácter sistémico y tecnológico, emplear recursos de diversa índole y relacionarse con otros en un escenario productivo3. La formación laboral así concebida, no sólo se refiere al hecho de estar listo para el trabajo, sino a la capacidad de moverse hacia labores retadoras que generen satisfacción y que contribuyan a la consolidación de un proyecto de vida y a la actuación del joven como persona y como ciudadano productivo y responsable. Las competencias laborales pueden ser generales o específicas. Las primeras son las requeridas para desempeñarse en cualquier entorno social y productivo, sin importar el sector económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el carácter de ser transferibles y genéricas4. Además, pueden ser desarrolladas desde la educación básica primaria y secundaria, y por su carácter, pueden coayudar en el proceso de formación de la educación superior y, una vez terminado este ciclo, a una vida profesional exitosa. A su vez, las competencias laborales específicas están orientadas a habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas5 propias de una ocupación6 o funciones comunes a un conjunto de ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias han sido ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educación media técnica. ¿Formar en competencias laborales generales o formar en competencias específicas? Una tendencia generalizada en la actualidad consiste en privilegiar la primera opción. Esta alternativa ha sido corroborada por las evidencias que muestran que la inserción laboral de los jóvenes no mejora con la formación específica. Es más, diversos estudios han indagado las expectativas del sector productivo7 en materia de formación de los egresados de la educación media, coinciden en afirmar que los empresarios valoran muy especialmente las condiciones personales asociadas con el comportamiento ético, la comunicación, el trabajo en equipo y el COMPETENCIAS manejo de recursos e información, y no tienen preferencia particular por egresados con una formación laboral específica. De hecho, prefieren asumir la formación de las competencias laborales específicasB de sus trabajadoresLABORALES para asegurar desempeños asociados CIUDADANAS ﾁ SICAS a tecnologías de punta aplicadas y adaptadas a sus procesos productivos. GENERALES

ESPEC ﾍ FICAS

Intelectuales Personales Interpersonales

Se asocian al desempe de funciones reconocidas por el sector productivo

Organizacionale s Capacidad de emprender

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Es responsabilidad de todas las instituciones educativas, urbanas y rurales, tanto técnicas como académicas, formar competencias laborales generales en sus estudiantes desde el preescolar y la básica, haciendo énfasis en la educación media. A. Competencias laborales generales Orientarse hacia los resultados, identificar y emplear métodos creativos e innovadores para la solución de problemas, contar con una visión científico - tecnológica para abordar situaciones propias del trabajo, coordinar y gestionar recursos de diversos tipos y relacionarse con otros para obtener resultados asociados a objetivos colectivos, son competencias laborales generales necesarias en la actualidad para desempeñarse en un trabajo o en un espacio productivo propio, ya sea en un entorno urbano o rural8.

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Competencias Laborales Generales Intelectuales Condiciones intelectuales asociadas con la atención, la memoria, la concentración, la solución de problemas, la toma de decisiones y la creatividad. Personales Condiciones del individuo que le permiten actuar adecuada y asertivamente en un espacio productivo aportando sus talentos y desarrollando sus potenciales, en el marco de comportamientos social y universalmente aceptados. En este grupo se incluyen la inteligencia emocional y la ética, así como la adaptación al cambio. Interpersonales Capacidad de adaptación, trabajo en equipo, resolución de confl ictos, liderazgo y proactividad en las relaciones interpersonales en un espacio productivo. Organizacionales Capacidad para gestionar recursos e información, orientación al servicio y aprendizaje a través de la referenciación de experiencias de otros. Tecnológicas Capacidad para transformar e innovar elementos tangibles del entorno (procesos, procedimientos, métodos y aparatos) y para encontrar soluciones prácticas. Se incluyen en este grupo las competencias informáticas y la capacidad de identifi car, adaptar, apropiar y transferir tecnologías. Empresariales o para la Generación de Empresas Capacidades que habilitan a un individuo para crear, liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia, tales como identificación de oportunidades, consecución de recursos, tolerancia al riesgo, elaboración de proyectos y planes de negocios, mercadeo y ventas, entre otras. Adicionalmente, la reducción de los empleos tradicionales ha dado paso a formas temporales y especializadas de contratación y a la necesidad de generar ingresos a través de iniciativas propias. Esta nueva situación exige otras competencias y condiciones personales como la identificación de oportunidades del entorno, el diseño de planes de negocios, la gestión financiera básica de una unidad de negocio, el mercadeo y las ventas, la adopción y transferencia de nuevas tecnologías, el manejo de la autonomía, la incertidumbre y el riesgo.

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De esta manera, tanto en el ámbito urbano como en el rural, los jóvenes deben crear nuevas alternativas para aprovechar las potencialidades de su entorno. El esquema anterior presenta varios tipos de competencias laborales generales que serán desarrolladas prioritariamente en el nivel de la educación media. B. Competencias laborales específicas Las instituciones de educación media podrán ofrecer un valor agregado a los estudiantes que tienen más definida su vocación laboral o que requieren una vinculación más rápida al mundo productivo, mediante una oferta que les permita desarrollar competencias laborales específicas. La formación en estas competencias se orientará a las áreas ocupacionales, es decir, a conjuntos amplios de ocupaciones organizadas por afinidad temática, como son las finanzas y administración, la salud, las ventas y servicios o la explotación primaria y extractiva, entre otras, buscando siempre las más relevantes para cada región. Los requerimientos del sector productivo y los planes regionales y locales de desarrollo económico y social serán indicativos de las áreas más relevantes para el diseño de los programas de formación en competencias laborales específicas. Además, para evitar la saturación del mercado laboral y la obsolescencia de los programas, periódicamente se revisarán las salidas ocupacionales, es decir, las ocupaciones que pueden ser desempeñadas luego de la formación, en virtud de las necesidades y oportunidades regionales. En el caso del sector rural, las instituciones educativas que desarrollen competencias laborales específicas deben habilitar a los jóvenes para que estén en consonancia con las nuevas dinámicas de producción y comercialización que se están promoviendo en el sector agropecuario para hacerlo más productivo y competitivo. En tal sentido, se propiciarán desde las secretarías de educación vínculos con las secretarías de agricultura, medio ambiente, SENA y otras entidades del sector. Para el desarrollo de las competencias laborales, el sector educativo debe ver como posibles aliados en el mundo productivo a las empresas públicas y privadas, a los grandes, medianos y pequeños comerciantes e industriales, a las alcaldías y gobernaciones, a las juntas de acción comunal, las asociaciones y cooperativas de productores y comercializadores, a los oferentes de servicios sociales, financieros, culturales, educativos, a los líderes de proyectos productivos y a los emprendedores exitosos.

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Las competencias laborales específicas a desarrollar en los programas de formación se identificarán y seleccionarán en conjunto con el sector productivo, empleando como marco de referencia la Clasificación Nacional de Ocupaciones9. Los planes de estudio de la formación laboral específica se orientarán a la formación de competencias laborales asociadas al desempeño de funciones productivas comunes a varias ocupaciones afines, o sea, funciones adscritas a un área ocupacional en un nivel medio de calificación10, con el ánimo de generar los itinerarios formativos al momento de la articulación con la oferta técnica y tecnológica de la educación superior. Actualmente, el sector productivo y el SENA están definiendo conjuntamente estas competencias. En el caso de que aún no se encuentren definidas competencias de campos ocupacionales elegidos para el diseño de los programas, las instituciones educativas podrán identificarlas con el sector productivo. Los programas de formación en competencias laborales específicas deben estar en consonancia con los planes regionales y locales de desarrollo y las demandas del sector productivo, expresadas en las unidades de competencia laboral que éste ha definido con el SENA. III. Alternativas para la formación de competencias laborales La formación de competencias laborales impone el desafío de desarrollar habilidades, actitudes, valores y disposiciones que permitan a los jóvenes comprender la lógica y los referentes de la vida productiva y asumir los comportamientos deseables en un ambiente laboral, tanto en trabajos al interior de distintos tipo de organizaciones como en otras formas productivas. Estas oportunidades se ofrecerán bajo la responsabilidad de la institución educativa, una parte como oferta propia del plantel y otra mediante prácticas reales en ambientes de trabajo externos al centro educativo. A continuación se presentan algunas alternativas para la formación de competencias laborales, tanto generales como específicas. Su adopción dependerá de las condiciones propias de las instituciones educativas, de las características, participación y compromiso del sector productivo regional y de la presencia de otro tipo de entidades que puedan diseñar o apoyar ofertas alternativas de formación. A. Formación de competencias laborales generales La intencionalidad de la formación de las competencias laborales generales es un factor determinante para obtener resultados. Por ello, la formación de estas competencias será deliberada, sistemática y organizada de modo tal que pueda ser evaluada para introducir mejoras y cambios que aseguren los resultados esperados en los 123

estudiantes. Las instituciones educativas emprenderán acciones para formar directamente las competencias laborales generales, las cuales serán reforzadas con alternativas tales como prácticas y observaciones laborales de los estudiantes. a. En las instituciones educativas Todas las instituciones de educación media ofrecerán una formación de competencias laborales generales y para ello establecerán los mecanismos óptimos para incorporarlas a sus planes de estudios y prácticas pedagógicas de manera transversal, lo que quedará plasmado en sus respectivos proyectos educativos institucionales. El sector productivo es un aliado estratégico para diseñar, mejorar y emprender programas de formación de competencias laborales generales y específicas, así como para abrir espacios de práctica y observación para los estudiantes. La articulación de las competencias laborales generales a los planes de estudio y prácticas pedagógicas supone que se articulará la teoría con la práctica y se respetarán los tiempos académicos y la programación escolar. La formación será transversal a las áreas académicas y alrededor de los proyectos institucionales existentes. Por tanto, se emplearán los recursos humanos, físicos y de tiempo con que cuentan las instituciones. Dado que el énfasis está en el desarrollo de competencias laborales y no en una aproximación teórica a éstas, no será conveniente ni necesario crear clases y materiales diferentes de las que actualmente abordan las instituciones. Una estrategia para materializar el propósito anunciado anteriormente puede ser el trabajo por proyectos, que permite que el conocimiento científico y disciplinar adquiera sentido al ser aplicado a la solución de problemas referidos a situaciones y casos concretos del mundo laboral. La forma de resolver los problemas mediante el análisis, la selección y la creación de alternativas, el empleo de recursos, la toma de decisiones manejando los conflictos propios de la interacción con otros es parte central del proceso de aprendizaje que los docentes deberán explicitar para favorecer el desarrollo de estas competencias. Las instituciones educativas, en reconocimiento del impacto de la cultura y el ambiente escolar en la formación de las competencias laborales, promoverán espacios de participación e interacción entre los docentes, los estudiantes y de éstos entre si y con la comunidad para que los jóvenes puedan ejercitar estas competencias cotidianamente. Además, con el fin de habilitar a los estudiantes para emprender unidades productivas que les permitan generar ingresos, tales como asociaciones, cooperativas, micro y pequeñas empresas, empresas unipersonales o trabajo independiente, las instituciones 124

educativas promoverán ejercicios de formulación y ejecución de proyectos productivos e incorporarán las competencias asociadas con esta capacidad a sus planes de estudio. b. Fuera de las instituciones educativas El mundo productivo no será desconocido para los estudiantes pues éstos iniciarán un acercamiento directo a través de observaciones pedagógicas empresariales, prácticas generales, proyectos pedagógicos productivos y trabajos ocasionales que realicen en sus períodos de vacaciones. Para abrir estos espacios, las instituciones educativas, con el apoyo de las secretarías de educación, generarán vínculos con las empresas públicas y privadas, los medianos y pequeños comerciantes e industriales, las alcaldías y gobernaciones, las juntas de acción comunal, las asociaciones y cooperativas, las organizaciones no gubernamentales y los oferentes de servicios sociales. Este acercamiento les permitirá aprender cómo se relacionan las personas en su interior, entender la importancia de compartir valores, creencias, reglas y costumbres, así como la forma en que se organizan las personas y los recursos para alcanzar objetivos sistemáticamente. De esa manera, los estudiantes podrán conocer nuevos ambientes, estilos de trabajo, alternativas de asociación y trabajo cooperativo, así como ocupaciones que les ayudarán a reflexionar sobre sus propios intereses y expectativas. La organización productiva ejerce una función educativa en las personas a través de un “currículo oculto” que en el lenguaje empresarial equivale a la cultura organizacional. El conjunto de prácticas, costumbres, valores y creencias que se comparten en mayor o menor grado en una organización se constituyen en su cultura. Cuando un individuo ingresa a una organización, estos elementos culturales tienen una fuerza considerable que transforma su comportamiento y su manera de relacionarse con las diferentes personas y recursos de la empresa. “El estudiante de educación media podrá así vivir y aprender de la cultura organizacional.” Las observaciones y prácticas generales que se proponen consisten en la permanencia de estudiantes, por períodos más o menos prolongados, en organizaciones productivas, siempre con el seguimiento de la institución educativa. Para articular la educación al mundo productivo, las secretarías de educación facilitarán el contacto entre las instituciones educativas y el sector productivo de sus regiones con el fin de explorar posibles espacios para estas prácticas y observaciones. Adicionalmente, se tendrán en cuenta experiencias laborales no organizadas institucionalmente, tales como trabajos temporales o de vacaciones, apoyo a unidades de trabajo familiar y emprendimientos propios. En estos casos, las instituciones educativas identificarán 125

claramente estas oportunidades para que los estudiantes compartan sus experiencias, reflexionen sobre las competencias que les exigen estas actividades e identifiquen oportunidades de aprendizaje y mejoramiento. Para ello pueden emplear los espacios dedicados a la dirección de grupo y orientación profesional. Para la formación de la capacidad emprendedora, las secretarías de educación promoverán el contacto de las instituciones educativas con entidades públicas y privadas que realizan proyectos para desarrollar el espíritu empresarial y que promueven iniciativas de creación de empresa por parte de los jóvenes, con el fin de vincular a sus estudiantes a estos programas y para aprender de las experiencias en esta materia. B. Formación de competencias laborales específicas Con el ánimo de ampliar el número de estudiantes que puedan beneficiarse de la formación de competencias laborales específicas, las instituciones educativas podrán diseñar mecanismos para desarrollarlas en su interior o fuera de ella. a. En las instituciones educativas Como se mencionó anteriormente, la oferta actual de la formación laboral específica exige un replanteamiento pues presenta varias dificultades importantes: a) no responde a los requerimientos del sector productivo por la falta de vinculación de las instituciones educativas con las empresas; b) se desactualiza por el rápido avance tecnológico del mundo productivo al que no pueden acceder de manera inmediata los planteles; c) genera especializaciones tempranas en los estudiantes, lo que les impide asumir con amplitud su proyecto de vida; d) se centra en la formación para desempeños muy específicos asociados a oficios, lo que impide la movilidad entre distintas áreas de trabajo y limita la polivalencia que actualmente es muy valorada por los empresarios y de gran utilidad para cumplir con los requerimientos de adaptación permanente que exigen las condiciones particulares de la producción rural actual; e) contribuye a la segmentación elitista de la población entre aquellos que trabajan en oficios o tareas menos sofisticadas y los que tienen posibilidades de ingresar a la educación superior por sus mejores condiciones socioeconómicas. Con el ánimo de aportar soluciones a esta situación y para efectos de mejorar la calidad de los actuales programas de formación en competencias laborales específicas, las instituciones emprenderán planes específicos de mejoramiento, rotarán los énfasis de sus programas para evitar la saturación de mercado con egresados con un mismo perfil y establecerán alianzas entre sí para ampliar las posibilidades de elección de sus estudiantes.

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Los planes de mejoramiento incluirán, por un lado, la obligatoriedad de establecer vínculos y alianzas con el sector productivo para garantizar la pertinencia y oportunidad de sus programas y para abrir espacios de prácticas para sus estudiantes. En las regiones con sectores empresariales menos desarrollados, estos vínculos podrán establecerse con las entidades públicas, los medianos y pequeños comerciantes e industriales, las alcaldías y gobernaciones, las juntas de acción comunal, las organizaciones no gubernamentales y los oferentes de servicios sociales. En el caso del sector rural se establecerán alianzas con las asociaciones y cooperativas de productores y comercializadores, con proyectos productivos regionales, empresas comunitarias, secretarías y entidades departamentales y municipales encargadas del desarrollo agropecuario y del medio ambiente. Estos vínculos y alianzas de las instituciones educativas serán promovidos por las secretarías de educación. Por otro lado, los planes contemplarán la revisión, articulación y homologación de sus programas con la oferta del SENA para facilitar oportunidades de continuidad educativa a los estudiantes 11 y para evitar el carácter terminal de la formación, es decir que ésta finalice en el nivel de la educación media. Además, se prevé que la formación de competencias laborales específicas en la institución educativa se realice mediante la articulación de las áreas académicas y técnicas, lo que permitirá aprovechar los materiales didácticos y espacios físicos existentes, así como el tiempo escolar. b. Fuera de las instituciones educativas 1. Programas de formación en específicas ofrecidos por terceros

competencias

laborales

Los estudiantes de educación media podrán asistir, en la jornada complementaria a sus estudios, a centros que ofrezcan programas de formación en competencias laborales específicas. Este es el caso de instituciones que ofrecen programas de formación técnica o de los CASD. Igualmente, los centros de formación laboral, las empresas e instituciones de educación no formal también podrán ser oferentes de estos programas. Además, se considerarán válidas alternativas que promuevan programas diseñados por una empresa, centro de formación u otro tipo de entidad educativa para ser prestados directamente en la institución educativa. Las secretarías de educación apoyarán iniciativas empresariales de soporte a las instituciones educativas, de modo que se canalicen recursos de cooperación del sector productivo en esta línea. 127

Estos programas podrán ser ofrecidos a los estudiantes tanto de instituciones educativas de media técnica como académica, lo que permitirá vincularlos a la formación laboral. Su duración será variable y definida en función de las competencias que desarrollarán y los requerimientos propios de la formación. En las zonas rurales, se podrán fomentar diversas estrategias de formación laboral que incluyan el trabajo en las parcelas familiares y la articulación con instituciones de educación técnico profesional de nivel superior para programar ofertas. Incluso se podrán explorar posibilidades con los gremios, organizaciones no gubernamentales y con comunidades religiosas que desarrollan programas de asistencia social y capacitación. 2. Prácticas laborales y contratos de aprendizaje Para el desarrollo de las prácticas laborales se constituirán alianzas con las empresas para que reciban estudiantes por períodos más o menos prolongados. Igualmente, y con el ánimo de ayudar a los estudiantes de más bajos recursos para que culminen sus estudios de educación media y no deserten tempranamente en búsqueda de empleo, se utilizará la modalidad del contrato de aprendizaje, como lo estipula la normatividad vigente12. Esta medida también favorece a los empresarios, pues al vincular estudiantes de educación media podrán cumplir con la cuota de aprendices que deben cubrir, evitando así pagar en dinero el equivalente al número de pasantes con los que debería tener contratos de aprendizaje o recibir las sanciones por incumplimiento de esta disposición13.

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Alternativas para el Desarrollo de Competencias Laborales Dentro de la Institución Educativa

Fuera de la Institución Educativa

Competencias Laborales Generales

*Articulación a los planes de estudio y prácticas pedagógicas. *Trabajo por proyectos. *Incorporación a proyectos institucionales. *Observaciones pedagógicas *Apoyo a proyectos empresariales productivos. *Prácticas laborales generales. *Apoyo a proyectos productivos. *Aprovechamiento de experiencias laborales en vacaciones y apoyo a empresas familiares. *Vinculación con programas de formación del espíritu emprendedor.

Competencias Laborales Específicas *Programas de formación en competencias laborales específicas. *Articulación de programas con la oferta del SENA y las entidades de educación técnica y tecnológica. * Programas de formación ofrecidos por terceros (empresas, centros de formación laboral, CASD, instituciones de educación técnica y tecnológica, centros de educación no formal) *Prácticas laborales. *Contratos de aprendizaje para los más pobres.

IV. Acreditación de programas de formación en competencias laborales específicas. Para ser reconocida y valorada, la formación en competencias laborales específicas exige un reconocimiento de calidad. La acreditación será el mecanismo para asegurar la calidad de la oferta de programas orientados a la formación de competencias laborales específicas a los que acceden los estudiantes de la educación media. El Ministerio de Educación Nacional definirá los criterios y procedimientos para la acreditación y establecerá las condiciones de selección, operación y vigilancia de los organismos acreditadores regionales, a cargo de las secretarías de educación. De esta manera, solamente las instituciones de educación media que cuenten con programas acreditados de formación de competencias laborales específicas podrán articularse con la oferta técnica y tecnológica del SENA y de otras entidades. Con el fin de preparar a las instituciones educativas para la acreditación de sus programas, el Ministerio de Educación Nacional junto con las secretarías de educación estimularán a las instituciones para que inicien procesos de mejoramiento de la calidad y pertinencia de sus programas, apoyarán procesos preparatorios previos a la acreditación y facilitarán el intercambio de experiencias para que se apropien elementos y prácticas de demostrada efectividad. La acreditación asegurará la calidad de la oferta de los programas orientados a la formación de competencias laborales específicas. 129

a. Criterios para la acreditación El proceso de acreditación de programas de formación en competencias laborales específicas tendrá en cuenta los siguientes criterios: 1. Vinculación efectiva con el sector empresarial como exigencia que garantice la pertinencia del programa ofrecido en relación con la dinámica productiva regional. Deberá demostrarse la participación del sector productivo en el diseño y ajuste de los programas de formación, en la disponibilidad de espacios de práctica para los estudiantes y en otras alternativas de cooperación como por ejemplo el préstamo de instalaciones y el apoyo a procesos de actualización docente. 2. Número de horas dedicadas a la formación teórica y a la práctica. Las prácticas de los estudiantes podrán ser definidas por las instituciones en concertación con las empresas que apoyen sus programas. Igualmente, se considerarán como prácticas los contratos de aprendizaje, los trabajos temporales, informales o emprendimientos productivos de los estudiantes que les permitan desarrollar sus competencias laborales específicas. 3. Pertinencia del perfil de los docentes encargados de la formación específica. 4. Adecuación de los planes de estudio y prácticas pedagógicas para la formación basada en competencias laborales y las estrategias para la articulación teórico- práctica. 5. Disponibilidad de recursos de infraestructura asociados al área ocupacional de la formación, bien sea directamente o a través de alianzas y préstamos con otras instituciones de formación u organizaciones productivas. b. Organismos acreditadores Podrán actuar como organismos acreditadores entidades públicas o privadas, tales como oficinas regionales del SENA, gremios económicos, cámaras de comercio, centros de desarrollo tecnológico, centros de investigación y universidades, de manera independiente o a través de consorcios o uniones temporales entre éstas. El Ministerio de Educación Nacional definirá las condiciones y requisitos de los organismos acreditadores regionales. Las secretarías de educación tendrán a su cargo las responsabilidades de brindar aval a los organismos acreditadores regionales, dar seguimiento a su labor y verificar el cumplimiento de las disposiciones. 130

V. Papel de los actores A. Ministerio Educación Nacional El Ministerio de Educación Nacional asumirá las siguientes responsabilidades para promover y estimular la formación de competencias laborales en los estudiantes de la educación media: a) Orientar la definición de las competencias laborales, tanto generales como específicas, con base en las demandas del sector productivo y las necesidades regionales. b) Orientar a las secretarías de educación para el diseño de planes de mejoramiento de sus instituciones educativas que permitan la incorporación de las competencias laborales en la formación. c) Promover a nivel nacional la vinculación de los sectores educativo y productivo, para que diseñen y apoyen el ajuste de programas de formación en competencias laborales acordes con las tendencias productivas nacionales y regionales. d) Establecer acuerdos con el SENA para el acceso a la información sobre competencias laborales específicas proveniente de las mesas sectoriales de empresarios, para el diseño de los programas de formación en estas competencias. e) Reglamentar los procesos de acreditación de programas orientados a la formación de competencias laborales específicas. f) Reglamentar los procesos de articulación con el SENA y con la oferta de la educación superior. g) Identificar y dar a conocer experiencias exitosas en formación de competencias laborales para que sirvan de referentes para las secretarías de educación y las instituciones educativas. B. Secretarías departamentales, distritales y de municipios certificados Las secretarías departamentales, distritales y de municipios certificados tendrán las siguientes responsabilidades en la formación de competencias laborales en los estudiantes de la educación media: a) Identificar, con participación del sector productivo, las competencias laborales, generales y específicas, a desarrollar de acuerdo con su contexto.

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b) Incluir en los planes departamentales y municipales de educación estrategias para la formación y evaluación de competencias laborales, generales y específicas, en los estudiantes de su región. c) Acompañar a las instituciones educativas en procesos de mejoramiento de la calidad y pertinencia de la formación laboral ofrecida mediante la incorporación de las competencias laborales generales a sus proyectos educativos institucionales y prácticas pedagógicas. d) Facilitar a las instituciones educativas orientadas a la formación de competencias laborales específicas la relación con empresarios y con el SENA para identificación de los programas pertinentes ofrecidos en sus regiones. e) Evaluar y dar seguimiento a los programas ofrecidos por el sector productivo, instituciones educativas no formales y otros actores para la formación de competencias laborales en los estudiantes de la educación media. f) Promover con las universidades, centros de formación, empresas y el SENA acciones de actualización de docentes para habilitarlos en la formación de competencias laborales, tanto generales como específicas. g) Coordinar los procesos de acreditación a nivel regional. C. Instituciones educativas Las instituciones educativas tendrán las siguientes responsabilidades en la formación de competencias laborales generales y específicas en los estudiantes de educación media: a) Articular las competencias laborales generales a sus proyectos educativos institucionales y sus prácticas pedagógicas. b) Diseñar y mejorar sus programas de formación en competencias laborales en conjunto con el sector productivo y/o el SENA. c) Establecer alianzas y convenios con empresas para garantizar la pertinencia de sus programas y para asegurar espacios de práctica para sus estudiantes. d) Emprender acciones para la actualización de sus docentes, de modo que éstos queden habilitados para orientar la formación de competencias laborales generales y específicas. e) Desarrollar acciones como la organización por módulos y créditos de sus programas de formación en competencias laborales 132

específicas para hacer posible su articulación con la oferta de la educación técnica y tecnológica. f) Cumplir los procesos y procedimientos definidos por el Ministerio de Educación Nacional para acreditar sus programas de formación en competencias laborales específicas. D. Sector productivo El sector productivo jugará un papel fundamental en la implementación de la presente política por cuanto es fuente de información para garantizar la pertinencia de la formación laboral y aliado estratégico para el diseño de programas de formación de competencias laborales específicas. El sector empresarial será convocado para apoyar el desarrollo de las competencias laborales de los estudiantes a través del establecimiento de espacios de práctica, en el marco de los contratos de aprendizaje previstos por la normatividad vigente o de otras alternativas. Igualmente, los empresarios podrán ser consultados como fuente idónea para los procesos de acreditación de programas e instituciones, así como para la certificación de competencias laborales de los egresados de la educación media. En relación con las instituciones educativas, se promoverá la participación del sector productivo en los consejos directivos de las instituciones educativas. Adicionalmente, se espera una importante participación del sector productivo en la revisión de los planes de estudio, en el diseño de estrategias de articulación de la teoría y la práctica y en la actualización de docentes de las áreas técnicas. E. SENA El SENA, por su estrecho vínculo con el sector productivo, es un aliado estratégico para el mejoramiento de los programas de formación en competencias laborales de los estudiantes de la educación media. En tal sentido, el Ministerio de Educación Nacional renovará el convenio marco existente con el SENA, ratificando los siguientes puntos: a) El Ministerio de Educación Nacional promoverá la definición de las competencias laborales generales, planteadas en el presente documento, con la metodología empleada por el SENA para su uso posterior en los procesos de incorporación a la práctica pedagógica en las instituciones de educación media.

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b) El Ministerio de Educación promoverá la Clasificación Nacional de Ocupaciones y las unidades de competencia laboral elaboradas por el SENA como referentes para el diseño de programas de formación en competencias laborales específicas. c) El SENA apoyará la apropiación de la metodología de definición de unidades de competencia por parte de las secretarías de educación y de las instituciones educativas. d) El Ministerio de Educación Nacional y el SENA promoverán a nivel regional espacios de concertación entre las instituciones educativas y el sector productivo, con el fin de garantizar la pertinencia y la adecuación de los programas a las necesidades y oportunidades productivas regionales. e) El Ministerio de Educación definirá mecanismos para el seguimiento y evaluación de los convenios que las secretarías de educación establecerán con las oficinas regionales del SENA. Notas 1

Uribe Vélez, Álvaro. Mano firme, corazón grande. El camino de la confianza. Programa de Gobierno. Mayo 6 de 2002. 2

República de Colombia. Ley 812 de 2003. Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006. Hacia un Estado Comunitario. 3

Brunner, José Joaquín. Competencias de empleabilidad. En:

4

Brunner, J. Op. Cit.

5

Una función productiva es un “conjunto de actividades laborales, necesarias para lograr resultados específicos de trabajo, en relación con el propósito clave de un área objeto de análisis”. SENA (2003). Manual de evaluación y certificación con base en normas de competencia laboral. Bogotá, SENA. 6

Una ocupación es un conjunto de puestos de trabajo con funciones productivas afines cuyo desempeño requiere competencias comunes relacionadas con los resultados que se obtienen. SENA (2003). Manual de evaluación y certificación con base en normas de competencia laboral. Bogotá, SENA. 7

Sobre este punto pueden consultarse los siguientes documentos: (i) Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación y Universidad de Los Andes (2000). Seguimiento a los Egresados de la Educación Media de Bogotá. Bogotá; (ii) Corpoeducación y Universidad de Antioquia (2001). Un Balance de las competencias emergentes. Bogotá, documento de trabajo; (iii) Garay, L.J. y otros (2002). Repensar a Colombia. Hacia un nuevo contrato social. Bogotá, PNUD- ACCI; (iv) Fundeca, Fundación Luker, Universidad Autónoma de Manizales y Secretaría de Educación de Manizales (2001). Caracterización de la educación media técnica y necesidades de formación del sector empresarial en el municipio de Manizales. Manizales, documento de trabajo. 8

Puig, J. (2001). Un balance de las competencias laborales emergentes. Bogotá, Corpoeducación y Universidad de Antioquia. Documento de trabajo.

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9

La Clasificación Nacional de Ocupaciones es un instrumento elaborado por el SENA, con referencia a metodologías y tipologías internacionales, en concertación con el sector productivo que agrupa y organiza las cuatrocientas cincuenta ocupaciones presentes en el país, distribuyéndolas en nueve áreas de ocupación y desagregándolas en cinco niveles de calificación (desde el semicalificado que no requiere formación educativa más allá de la básica primaria hasta el nivel de alta dirección y gerencia formado por la educación universitaria).SENA (2003). Clasificación Nacional de Ocupaciones. Bogotá, SENA. En:

10 El nivel medio de calificación contiene ciertas “ocupaciones que requieren por lo general haber cumplido un programa de educación básica secundaria y algunos cursos de capacitación, entrenamiento en el trabajo o experiencia. Estas funciones combinan actividades físicas e intelectuales, las cuales suelen ser variadas, con algún nivel de autonomía para su desempeño”, según la descripción de la Clasificación Nacional de Ocupaciones. Para un desarrollo más amplio de este tema, puede consultarse el documento: SENA (2002). Las competencias: punto de encuentro entre el sector educativo y el sector productivo. Bogotá, SENA. 11 República de Colombia. Ley 749 de 2002. Artículo 6º. 12 República de Colombia. Decreto 933 de 2003. Artículo 6º. 13 República de Colombia. Ley 119 de 1994. Artículo 13º.

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* RESEÑA BIOGRÁFICA DE LA EXPOSITORA HOJA DE VIDA DE INES PARRA DE AZUERO CARGO ACTUAL. Coordinadora Competencias Laborales

del

Proyecto

de

Formación

en

ESTUDIOS. 1. Licenciada en Educación. Universidad Javeriana 2. Magíster en Educación. Universidad Pedagógica 3. Estudios de Especialización en Formulación y Evaluación de Proyectos en la ESAP. Cursos en Colombia y fuera del país en: Proyectos educativos, Formación de docentes, Supervisión, Evaluación, Gestión escolar y Formación laboral de lo jóvenes. EXPERIENCIA. 28 años en el Ministerio de Educación vinculada a diferentes proyectos. He ocupado entre otros los siguientes cargos: a. Jefe de División de los INEM b. Coordinadota Nacional de los Centros Auxiliares de Servicios Docentes, CASD. c. Jefe de División de Evaluación del Rendimiento Escolar d. Jefe de División de Materiales y Medios Educativos Experiencia Docente: 6 años en Educación Básica 13 años como docente de cátedra en la Universidad. PRODUCCIÓN. Con equipos del Ministerio de Educación: Manuales para la Administración y Funcionamiento de los CASD Autoevaluación y Mejoramiento Institucional. M.E.N. 1997

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¿Son las competencias el nuevo enfoque que la educación requiere? IGNACIO ABDÓN MONTENEGRO ALDANA Candidato a Doctor en Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN. Magíster en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación. Licenciado en Ciencias de la Educación con Especialidad en Química. Supervisor de Educación del Distrito Capital de Bogotá. Colombia Conferencista de la Corporación Magisterio. Resumen En los últimos años se ha venido configurando el enfoque de una educación por competencias, como una propuesta que pretende solucionar las carencias de los procesos educativos. El propósito de este artículo es examinar de manera cuidadosa esta posibilidad y para ello se intenta plantear los problemas de fondo que subyacen a la educación. En un esfuerzo por aportar soluciones a estos problemas se analiza el concepto de competencia y su relación con otros conceptos como habilidad, destreza, aptitud, capacidad, actitud, inteligencia, aprendizaje y conocimiento. Se indaga si es posible plantear unas competencias básicas y cuáles serían; si las competencias se aprenden o se desarrollan y cuáles, las estrategias para lograrlo. Se plantea un modelo general de cómo evaluar las competencias y se aclara la relación que guardan con los desempeños. Finalmente, asumiendo la tesis de que las competencias pueden ser una propuesta válida, se analizan sus implicaciones en relación con el sistema educativo. Palabras y expresiones claves Competencias, competencias básicas, educación por competencias, aprendizaje y desarrollo de las competencias, evaluación de competencias ¿Cuál es el problema central de la educación? Si pretendemos indagar qué tanto puede aportar un enfoque por competencias a la solución de los problemas educativos; es preciso caracterizar la educación, su relación con la cultura y definir su papel en la convulsionada civilización en la cual vivimos. A través de la historia, la educación ha sido el medio a través del cual se reproduce la cultura. La cultura es conocimiento colectivo, está constituida por una serie de valores como la ciencia, la tecnología, el arte, el deporte, la recreación. Forman parte, además, las creencias, las costumbres y en general, todos los patrones de comportamiento colectivo. La educación no solamente reproduce los valores de la cultura; también cuestiona las creencias, los modos de vida y las estructuras sociales. 137

La educación recrea la cultura; retoma aquello que considera valioso y crea nuevas formas de pensar y de actuar. A través de los procesos educativos se incorporan los individuos a la sociedad y se vislumbran nuevos modelos de organización social. Lo anterior es válido desde el punto de vista teórico; sin embargo, los hechos educativos muestran otras tendencias. Los niños y los jóvenes pasan buena parte de sus vidas dentro de las instituciones educativas; y al parecer, no logran posteriormente incorporarse a la vida social y productiva de manera exitosa; no consolidan un proyecto personal que les permita resolver a satisfacción el problema de supervivencia. El problema central radica en el modelo educativo. Para el caso colombiano y latinoamericano el modelo educativo es academicista y fragmentado; academicista, porque está centrado en el estudio de contenidos; fragmentado, porque se dispersa en un sinnúmero de áreas o especialidades, sin la capacidad suficiente para integrar el conocimiento de manera que sirva de soporte a la actuación humana, que en esencia, es holística. Vivimos en una civilización con grandes desequilibrios de orden económico, social, político y cultural. Los sistemas educativos, en general, están produciendo seres parciales, hombres fragmentados. La soñada educación integral prevista en la mayoría de constituciones políticas, está lejos de alcanzarse. El cuadro anterior, sugiere una nueva forma de concebir la educación. Para superar al hombre fragmentado, inmerso en una civilización con hondos desequilibrios, es conveniente asumir la educación como un proceso de formación y de promoción humana integral. Un proceso que se sostenga a lo largo de toda la vida, que afecte de manera positiva las dimensiones que constituyen la integralidad del ser humano y que lo promueva desde niveles inferiores a niveles superiores de desarrollo. En síntesis, la educación se puede asumir como el camino para incrementar la racionalidad humana, que en su expresión moderna significa la posibilidad de pensar y de actuar de la mejor manera posible, tanto en el plano individual como en el colectivo. ¿La competencia entendida como saber hacer en contexto, supera el problema? Con el fin Educación Educación hacer en estudiante exigencias

de reformar las Pruebas de Estado para el ingreso a la Superior, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Superior, ICFES, define la competencia como “un saber contexto, es decir, el conjunto de acciones que un realiza en un contexto particular y que cumplen con las específicas del mismo.” (Rocha, 2000:17).

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Lo interesante de este planteamiento es el “saber hacer”; lo cual sugiere una educación orientada hacia la actividad, algo bastante válido; sin embargo, aquí se puede hacer la primera objeción: Si el objetivo es el “saber hacer”, ese saber podría asumirse como realizar un procedimiento bien sea desde el punto de vista operativo o procedimental. Así, el campesino que, fumiga su cultivo de tomate con DDT, puede expresar un “saber hacer” por que: prepara bien la mezcla de veneno, carga a sus espaldas la fumigadora de manera adecuada, esparce la solución sobre el follaje de las matas y, en una repetición de este procedimiento culmina con la fumigación de todo el cultivo. Pero, ante este hecho, alguien podría preguntarse, ¿el campesino entiende de manera suficiente aquello que en apariencia está realizando bien? Es posible; sin embargo, surgen dudas como las siguientes: ¿comprende que los vapores de veneno están afectando su salud y la de su familia? ¿Sabe que parte del veneno se incorpora dentro de la fruta y que después será consumida? ¿Entiende que parte de los venenos son absorbidos por la capa vegetal?... en últimas, ¿es conciente de todo el problema ambiental que está generando? Esto nos lleva a pensar que la competencia no puede ser un simple hacer en contexto sino que, más allá, lleva asociado el saber entender, en comprender las implicaciones de los hechos, entender las consecuencias y asumirlas de manera responsable. De hecho, cuando alguien realiza algo, siempre lo hace en un contexto; por ejemplo, el estudiante que resuelve unos ejercicios de Matemáticas, lo hace en el contexto de su pupitre, de su salón de clase y del contexto situacional que eventualmente le pueden plantear tales la existencia de contextos muy significativos e importantes en la vida, en los cuales se requiere saber hacer las cosas, son los casos de los contextos institucional, familiar, político, económico, etc. Muchas de las actuaciones inteligentes no sólo se refieren a hacer cosas en contextos, algunas, incluso las más importantes, implican la transformación de los contextos. Es el caso del niño que vive en una familia donde se le maltrata de manera permanente, si le decimos que sea competente; le estaríamos sugiriendo que sepa hacer las cosas en ese ambiente de violencia. Entonces él tendrá que acomodarse, al ambiente, aprenderá a ser violento, a jugar a la doble moral y defenderse como pueda. De hecho, esto es lo que le ocurre a un niño que vive en ese contexto. Si él no es capaz de modificar el contexto, ¿para qué la educación? Este breve ejemplo sirve para plantear una segunda objeción: que la competencia no es simple actuar en contexto; sino que implica, en algunos casos, desarrollar la capacidad para modificar los contextos en favor de la convivencia y del bienestar humanos. La tercera objeción se refiere al conjunto de acciones que permiten la categoría “hacer”.El verbo hacer hace referencia a la interacción del ser humano con objetos. Deja de lado las acciones humanas relacionadas con la interacción interpersonal, el terreno de la “actuación” que semánticamente es diferente del “hacer”. También deja de lado las relaciones intrapersonales. 139

El análisis anterior nos permite concluir que si se desea una educación por competencias como un enfoque alternativo, el concepto de competencias es más amplio: ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos en favor del bienestar humano. ¿Qué relación existe entre competencia, inteligencia?

conocimiento e

A través del largo proceso de adaptación, el hombre, en su interacción con el medio natural y a través de las relaciones con sus congéneres, ha generado conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea. El análisis de este fenómeno junto con el de inteligencia puede nutrir el concepto de competencia. El conocimiento se puede abordar como la representación de la realidad y la capacidad para intervenir en ella; el medio de representación natural es el cerebro. (Leahey, 1.998). Sin embargo, “el conocimiento es más que una codificación de hechos, también incluye la habilidad para utilizar estos hechos en interacción con el mundo.” (Sowa, 1984: 13). Las representaciones mentales orientan buena parte de las acciones humanas. En concordancia con lo anterior, para Helen Gagné existen dos tipos de conocimiento: declarativo y procedimental. Mediante el conocimiento declarativo comprendemos el mundo: qué son las cosas y qué relación existe entre ellas. El conocimiento declarativo implica conciencia e intencionalidad. El conocimiento procedimental es propiamente el saber hacer: en algunas ocasiones requiere el uso de la conciencia y en otros no. En este último caso se compone especialmente por actos reflejos. Esta separación del conocimiento en dos tipos es teórica; pues, en realidad, el conocimiento declarativo se elabora a partir de la interacción con el mundo. Esta clasificación sirve para destacar dos aristas del conocimiento: saber qué y saber cómo. Los modelos educativos a los cuales nos hemos referidos han enfatizado en el “qué”. La validez de un enfoque por competencias es llamar la atención sobre el “cómo” hacer las cosas; dado que la supervivencia del hombre depende de manera directa del conjunto de acciones que realiza. La comprensión del mundo tiene por finalidad tomar las mejores decisiones para “hacer” y para “actuar”. En este punto de la discusión surge la necesidad de incorporar el concepto de inteligencia.. Para Stenberg (1984), es un conjunto de funciones adaptativas del individuo con respecto al ambiente en el cual se halla inmerso. Esto implica que la inteligencia no es una facultad exclusiva de los humanos sino una propiedad de todos los seres vivientes, desde los más primitivos hasta los que nos creemos los más evolucionados. 140

La Inteligencia Artificial IA es un movimiento científico y tecnológico iniciado a mediados del siglo XX, cuyo propósito es la comprensión y construcción de entidades inteligentes. Para la IA, un sistema es inteligente si es capaz de percibir y actuar. Entre estos dos procesos existe otro intermedio, la inferencia, el procesamiento de la información de entrada, a la luz del estado interno o memoria, para tomar una decisión y poder actuar. (Russell, 1996:3).

infiere percibe

ENTIDAD INTELIGENTE

actúa

Figura 1: Naturaleza de una entidad inteligente: percibe, infiere y actúa.

Entendida la inteligencia como un conjunto de funciones adaptativas que implican procesos relacionados con percibir, inferir y actuar, la competencia se puede entender como la manifestación de inteligencia; en otros términos, la inteligencia subyace a la competencia. Las competencias también se pueden relacionar con otras categorías acuñadas por la Psicología como las aptitudes, destrezas, habilidades y actitudes. Éstos, son términos que se generaron en el largo proceso de estudio para intentar explicar el funcionamiento de la mente. El término “aptitud” se empleó para denotar una condición física o mental para realizar determinada actividad compleja. Por ejemplo, se habló de aptitud para la música, como una manifestación de que una persona; si bien no sabía este arte, tenía gran disposición para aprenderlo. Por eso se habló de las pruebas de aptitud como predictores de alguna ejecución futura. (Thorndike, 1991). Tomando como referencia el mismo autor, el término “capacidad”, es prácticamente sinónimo, se entiende como la condición para avanzar en el aprendizaje de algo. Sin embargo, de acuerdo con la semántica de la palabra, la capacidad también puede ser entendida como la dedicación hacia algo. Por ejemplo, se habla de capacidad para trabajar aludiendo a alguien que trabaja durante largas jornadas. Con el concepto de “destreza”, se ha pretendido hacer referencia a un conjunto de habilidades motoras que posee una persona para realizar determinada actividad compleja. Por ejemplo, se habla de la destreza del torero, del guerrero, del deportista… De esta manera, la destreza podría entenderse como la realización de un conjunto de operaciones con habilidad y precisión. La “habilidad” es un término más reciente, de mayor uso en la actualidad que los anteriores; con él se quiere significar la realización de una operación en el menor tiempo posible. Así, se habla de la habilidad para conducir, para hablar…Finalmente, la “actitud”, Thorndike (1991) la relaciona con las tendencias a 141

favorecer o rechazar a grupos particulares de individuos, conjuntos de ideas, instituciones sociales o tipos de actividad. Los términos analizados anteriormente se pueden caracterizar como denominaciones a ciertos rasgos o manifestaciones de actividades que requieren inteligencia. De una manera u otra, son elementos constitutivos de la competencia. ¿Es posible formular competencias básicas? ¿Cuáles serían? Hemos considerado las competencias como el saber hacer las cosas y el saber actuar con las personas, entendiendo lo que se hace o se dice, asumiendo las implicaciones de los hechos y transformando los contextos en favor de la convivencia humana. En consecuencia, es posible denominar competencias básicas a aquellos patrones de comportamiento que los seres humanos necesitamos para poder subsistir y actuar con éxito en cualquier escenario de la vida. Esto requiere de una formación integral, la cual sólo es posible si se afectan de manera positiva las dimensiones consideradas fundamentales; los ejes del desarrollo. Uno de los modelos más sencillos considera al ser humano en cuatro dimensiones: biológica, intelectual, social e intrapersonal. Dentro de cada dimensión se pueden identificar procesos básicos como aquellos que se realizan a través de etapas, de transformaciones, en las cuales, se avanza, de estadios inferiores a estadios superiores. Como producto de los procesos se forman las competencias. Las competencias básicas pueden ser consideradas como los constituyentes centrales del perfil del estudiante, producto de la acción educativa. En la tabla 1 se presenta una propuesta de competencias básicas.

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Dimensiones

Procesos

Biológica

Sensorial, motriz, ubicación espacial, postura corporal Lingüístico, comunicativo, Lógico, cognitivo, Científico, técnico

Intelectual

Competencias •

Desplazarse en forma coordinada a través del espacio, percibiendo los estímulos del ambiente y conservando el sentido de la ubicación.

•

Comunicarse en lenguaje natural y en otras formas de representaciones simbólicas. • Producir inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de sistemas de razonamiento. • Construir conceptos a través de relaciones empírico – teóricas. • Diseñar, transferir y utilizar tecnología para mejorar sus condiciones de vida. Social Social, • Interactuar de manera armónica con otras personas, afectivo conservando la autonomía, practicando la cooperación y ético, desarrollando lazos de afecto. estético • Valorar de manera equilibrada las actuaciones propias y ajenas. • Apreciar la armonía y la coherencia como fundamento de la belleza que poseen las cosas, las personas, sus acciones y sus obras. Intrapersonal Conocimiento • Reconocer su cuerpo como un todo, la dinámica de sus de sí mismo funciones vitales, la forma como reacciona ante las situaciones, tener conciencia de sus emociones, de sus sentimientos y control sobre su proceso cognitivo. Tabla 1: Cuadro general de competencias básicas definidas sobre los procesos de desarrollo, en cada una de las dimensiones humanas.

¿Las competencias se aprenden o se desarrollan? Una buena forma de resolver el anterior problema es contrastar las teorías del desarrollo con las teorías del aprendizaje. Los seres humanos somos productos del desarrollo biológico y del aprendizaje: genética y cultura. El desarrollo biológico obedece a un programa genético producto de la evolución de la especie. Desde que nacemos y a medida que crecemos interactuamos con el ambiente, nos apropiamos de patrones culturales, incorporamos información y generamos conocimiento. ¿Cómo se articula el desarrollo biológico con el aprendizaje? ¿Qué de lo que somos es producto del desarrollo y qué del aprendizaje? El proceso de desarrollo es teleológico en tanto que se orienta a un final: la adultez. Heinz Werner adoptó de la embriología el término ortogénesis para definir al desarrollo, que según él, se inicia en un estado de globalidad relativa y avanza hacia un estado de mayor diferenciación, articulación e integración jerárquica. Creía, además, que estos principios del desarrollo de un individuo (ortogénesis), son aplicables al desarrollo de una especie (filogénesis) y al desarrollo a corto plazo del pensamiento, la emoción y la percepción (microgénesis) (Leahey, 1998). Así, el desarrollo es un conjunto de 143

transformaciones caracterizadas por diferenciación regulada, articulación coherente, integración jerárquica y crecimiento ordenado.

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Diferenciación - integración

DESARROLLO Articulación - crecimiento Figura 2: El desarrollo es un proceso ordenado, es un despliegue de los patrones genéticos

El aprendizaje se puede concebir como el proceso a través del cual se adquiere conocimiento y éste evoluciona. La Sicología Experimental planteó la idea del aprendizaje como un cambio en el comportamiento. En tal sentido, el aprendizaje lleva asociada la probabilidad de que un agente inteligente se comporte de una forma determinada, en condiciones determinadas. Pero, el aprendizaje, no siempre implica cambio de conducta; y por ello, para la Ciencia Cognitiva, es ante todo un cambio en las estructuras cognitivas: conocimiento en evolución. La Neurociencia ha demostrado que todo aprendizaje genera cambios en la corteza cerebral en donde se forman nuevas sinapsis, algunas se fortalecen, otras se debilitan o se eliminan. De acuerdo con Kandel y Jessel, "la mayoría de los aspectos de la conducta humana implican cierta forma de aprendizaje." De otra manera "muchos resultados de la conducta humana, son el resultado de la capacidad para aprender de la experiencia. En realidad, somos verdaderamente quienes somos, por lo que aprendemos y recordamos (Kandel, 1997). Estos investigadores clasifican el aprendizaje en dos formas: implícito y explícito. "Las formas implícitas son encubiertas y a menudo reflejas, no necesitan atención consciente, mientras que las formas explícitas requieren un conocimiento consciente." (Kandel, 1997). Buena parte de los aprendizajes que se adquieren en la institución educativa y en especial los académicos, son explícitos. También allí ocurren aprendizajes implícitos, los que dan de manera directa por el simple hecho de interactuar con las personas y por estar en contacto con el ambiente institucional. Para Robert Gagné (1989) el aprendizaje puede darse de manera intencional o incidental. En su artículo Dominios del Aprendizaje, lo presenta como el proceso en el cual se adquiere modificaciones en el conocimiento existente: habilidades, hábitos o tendencias a actuar. En síntesis, los cambios que no son producto del desarrollo, son generados por el aprendizaje. Existen suficientes razones para afirmar que el desarrollo biológico es condición imprescindible para el aprendizaje; este último, es subsecuente del anterior. No obstante, entre desarrollo y aprendizaje existe una frontera difusa, materia de investigación. Por ejemplo, podría pensarse que tras el desarrollo biológico de la especie sobrevino el desarrollo cultural; aunque buena 145

parte de la cultura es aprendida de manera implícita y explícita. Probablemente el desarrollo transcurre y, en un determinado momento, cuando se da un umbral de maduración, se inicia el aprendizaje y, ambos procesos continúan coexistiendo a lo largo de la vida. Una pregunta por resolver es si el aprendizaje se rige por las mismas leyes del desarrollo. ¿Cuáles son las condiciones y estrategias para el aprendizaje y desarrollo de las competencias? En el aprendizaje, Gagné diferencia eventos internos y externos; “los primeros se refieren a eventos que suceden al interior del estudiante y los externos a dimensiones del entorno que sirven de activadores de los eventos internos” (Leahey, 1998: 454). En consecuencia, los ambientes físicos agradables predisponen al aprendizaje, lo cual se incrementa con ambientes humanos propicios, ricos en relaciones de cooperación y armonía. Entre las condiciones internas, la motivación constituye uno de los principales factores que determina el aprendizaje. El nuevo rol del docente está orientado al diseño de ambientes y experiencias de aprendizaje. Las experiencias son actividades estructuradas en las cuales se usan estrategias para asegurar el alcance de los logros. Las estrategias que aseguran el aprendizaje se pueden clasificar en cognitivas y metacognitivas. Las cognitivas se dirigen hacia la comprensión y aplicación conceptual. Entre las primeras se cuentan la observación y análisis de hechos, el diseño y desarrollo de experimentos, la representación del conocimiento, la lectura, la exposición, los juegos didácticos, los juegos de roles. La aplicación implica comprensión, entre este tipo estrategias figuran el desarrollo de ejercicios, el estudio de casos, el planteamiento y solución de problemas, y el diseño y desarrollo de proyectos incluyendo el diseño y construcción de artefactos. Las estrategias metacognitivas están orientadas a la toma de conciencia y a la regulación de la cognición por el propio estudiante. Entre ellas figuran la reconstrucción del proceso y el monitoreo, ambas pueden ser retrospectivas, recurrentes o prospectivas, según se efectúen sobre el pasado, el presente o el futuro del proceso cognitivo. El cómo integrar las anteriores estrategias en experiencia de aprendizaje estructuradas y fluidas, es una de las cuestiones que más llama la atención de los docentes. ¿Cómo se evalúan las competencias? La evaluación es una función de aprendizaje; esto significa que el propósito central del proceso evaluativo es mejorar el aprendizaje. No se aprende para evaluar sino se evalúa para aprender. Evaluar significa valorar, reconocer los logros para afianzarlos e identificar las dificultades para superarlas. La evaluación es efectiva si cumple ciertas características; si se practica de manera continua, integral, sistemática, flexible, interpretativa, participativa y formativa (Burgos, 1997). 146

¿Cómo se evalúan las competencias? Si competencia es saber hacer, lo que se evalúa es el saber hacer. Para ello, pueden plantearse medios directos e indirectos. Los medios directos son aquellos mediante los cuales se verifica sobre los hechos que una persona es competente porque realiza una tarea con alto nivel de calidad. Como medios directos pueden emplearse: el diseño y desarrollo de proyectos, el planteamiento y solución de problemas reales, la construcción de artefactos y la realización de pruebas prácticas en las cuales se tenga que alcanzar determinada meta concreta. Los medios indirectos no permiten la verificación de la competencia sino muestran indicios de que en determinadas condiciones, una persona podría tener algún grado de probabilidad de realizar algo de manera exitosa. Como medios indirectos pueden plantearse: las entrevistas y la realización de pruebas de lápiz y papel. Estas últimas se pueden considerar como simuladores de los medios directos. La evaluación se puede concebir como estrategia metacognitiva si surge de la persona que aprende: si es planeada y realizada por el estudiante, si a partir de ella el estudiante asume un plan de profundización en lo que es fuerte y un plan de superación de dificultades en lo que es débil, si asume su propio plan de gestión cognitiva. ¿Qué relación existe entre competencias y desempeños? Hemos afirmado que la competencia es un saber hacer y un saber actuar en contextos determinados, comprendiendo lo que se hace o se dice, asumiendo las implicaciones de los hechos y transformando los contextos en favor de la convivencia humana. Pueden existir competencias básicas como prototipos de acciones en las diferentes dimensiones del ser humano. Estas competencias son de orden general. Los desempeños, son acciones concretas que realiza la persona y que implica la existencia de una competencia. Por ejemplo, un grupo de estudiantes plantea al rector un proyecto para el mejoramiento de la convivencia en la institución. Este hecho particular es un desempeño que implica al menos una competencia básica: comunicarse en lenguaje natural. En la mayoría de los casos, un mismo desempeño puede implicar diferentes competencias básicas, dado que la actividad humana es holística por naturaleza. ¿Cuáles serían las implicaciones educativas de un enfoque por competencias? Las competencias, tal como han sido definidas, como medios para la formación y para la promoción humana integral implican una nueva concepción de institución educativa. Se requiere una planta física con amplios espacios y con suficientes recursos para el deporte, para el arte, para la ciencia, para la tecnología, para la interacción social. Se requiere un diseño que permita unos procesos educativos centrados en la actividad fundamentada y estructurada; espacios en los cuales se confronten de manera permanente hechos con teorías y donde los 147

modelos pedagógicos estén centrados en la interacción del estudiante con sus compañeros, con artefactos, con diversas fuentes de información y en una relación dinámica con el entorno natural y social. Este tipo de institución necesita de un modelo de gestión en el cual la planeación, la ejecución, la evaluación constituyen un ciclo de perpetuo mejoramiento, apoyado con operaciones de dirección, liderazgo y participación. Se requiere un plan de estudios que desde las áreas específicas oriente la formación integral, que supere el conocimiento fragmentado. Desde luego, requiere un modelo de maestro, un maestro que tenga las competencias básicas que hemos planteado y unas competencias específicas que le permitan interactuar de manera profunda con cada estudiante, tener un amplio dominio de su conocimiento específico y un compromiso enorme con su labor. Se necesita un maestro con claridad histórica que no se deje cundir del pesimismo de la época; que más allá de las dificultades del presente vislumbre un mundo mejor por el cual ha de trabajar a diario. En síntesis se requiere de un sistema educativo vigoroso, en donde lo mejor de los recursos de la sociedad incluido el talento humano, estén destinados de manera prioritaria a la tarea de educar a las nuevas generaciones.

Referencias Bibliográficas Burgos, C.E; otros. (1997). La evaluación en el aula y más allá de ella. Publicación del Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Gagné, R.M. (1989) 50 years of research. Domains of learning. Learning Systems Institute. Florida State University. Tallahassee, Florida. USA, 485 – 495. Kandel, E.; otros. (1.997) Neurociencia y Conducta. Prentice Hall. Madrid. España. Traducida del inglés por Pilar Herrera de Tejada y otros. Título original: Essentiales of Neural Science and Behavior Apleton.& Lange, 703, 716. Leahey, T.H.; Harris, R.J. (1998). Aprendizaje y Cognición. Madrid: Prentice Hall International. Título original en inglés: Learning and Cognition, 145, 166, 289. Rocha, A.; otros. (2000). Nuevo examen de estado. Cambios para el siglo XXI. Propuesta General. Publicación del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. Bogotá. Russell, S.; Norving, P. (1.996) Inteligencia Artificial. Un Enfoque Moderno. Prentice Hall. Madrid. Traducido del inglés: Artificial Intelligence a modern approach. Stenberg, R.J. (1.994). Behavioral Sciences.

Toward Triarchic Theory of Human Intelligence. The Brain an

Sowa, J. (1984). Conceptual Structures: Information processing of mind and machine. Reading. Massachusetts. Adison – Wesley Publishing Company.

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Thorndike, R.L.; Hagen, E. (1991). Medición y evaluación. Psicología y Educación. Trillas. México.

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SISTEMA DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN LA CULTURA DE LA TRANSPARENCIA IGNACIO ABDÓN MONTENEGRO ALDANA Candidato a Doctor en Educación, Universidad Pedagógica Nacional UPN. Magíster en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación. Licenciado en Ciencias de la Educación con Especialidad en Química. Supervisor de Educación del Distrito Capital de Bogotá. Colombia Conferencista de la Corporación Magisterio.

“No se aprende para evaluar sino se evalúa para aprender.” El sistema de evaluación y promoción hace parte del plan de estudios. Se puede considerar como un conjunto de normas básicas, de instancias organizativas, de medios y de instrumentos debidamente coordinados con el fin de garantizar que la evaluación mejore los procesos de aprendizaje de los estudiantes dentro de la institución educativa. 0. CONCEPTOS BÁSICOS El sistema de evaluación y promoción de la institución educativa parte de unos conceptos básicos: 0.1. La Evaluación Es una estrategia de aprendizaje que consiste en valorar o estimar lo logrado por el estudiante en función de lo planeado. Sirve para afianzar logros, superar dificultades, aprender mejor y promover al estudiante. Además, proporciona al docente información para reorientar sus prácticas pedagógicas. La evaluación es integral porque tiene en cuenta las dimensiones del desarrollo humano; es sistemática porque guarda relación con los principios pedagógicos, con los fines y objetivos de la educación y con los contenidos del plan de estudios; es continua porque se realiza de manera permanente con base en un seguimiento que se realiza al estudiante a través del cual se detectan sus logros y dificultades; es flexible porque tiene en cuenta los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, su historia personal, sus intereses, condiciones y limitaciones; es participativa porque en ella intervienen los docentes y los estudiantes. Dependiendo del tipo de agente que participa en la evaluación se pueden dar tres formas: La autoevaluación es realizada por el propio sujeto que aprende. La heteroevaluación es efectuada por otros sujetos como los compañeros y los docentes. La coevaluación es una figura combinada en la que el estudiante se evalúa junto con los demás compañeros. 152

0.2. La Promoción En sentido general promover significa pasar de un estado inferior a un estado superior de desarrollo. El estudiante se promueve cuando adquiere un nuevo logro, cuando supera un período académico, cuando termina un grado o cuando finaliza un nivel educativo. La promoción se base en el reconocimiento de la existencia de diferencias en el ritmo de aprendizaje. 03. La Reprobación Es el acto de no-promoción porque el estudiante no cumple con las condiciones de la misma. 1. NORMAS BÁSICAS El sistema de evaluación contiene siguientes aspectos

normas básicas sobre los

ASPECTO GENERAL ASPECTO ESPECÍFICO DESCRIPCIÒN Evaluación Criterios Condiciones: tipos, formas, momentos (garantizando las características y los principios de la evaluación) Procedimientos Definición de etapas o pasos. Promoción Criterios Condiciones: áreas, proyectos. Procedimientos Definición de etapas o pasos. Reprobación Criterios Condiciones: áreas, proyectos (momentos) Procedimientos Definición de etapas o pasos. 2. ORGANIZACIÓN El sistema de evaluación y promoción tiene como infraestructura dos tipos de organizaciones: administrativa y académica Organización administrativa Es la encargada de planear y evaluar el trabajo tendiente a la organización del sistema de evaluación y de promoción. Es la encargada de proveer los recursos, entre ellos los instrumentos. Controla para que las normas académicas se cumplan de manera satisfactoria. Organización Académico Conforma los equipos para definir las normas, ponerlas práctica y evaluar periódicamente su impacto. 3. MEDIOS 153

Se consideran medios, aquellos que permiten valorar la información para tomar decisiones relacionadas con el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Los medios pueden ser directos o indirectos. Los medios directos permiten evidenciar que el estudiante es competente en un determinado campo. Entre estos medios se destacan el planteamiento y solución de problemas, la elaboración de ensayos, la elaboración de portafolios, la formulación y desarrollo de proyectos, la realización de talleres, trabajos de investigación y pruebas prácticas. Aunque los medios indirectos no permiten evidenciar la competencia en el estudiante, dan un indicio de ella. Entre estos medios se tienen las entrevistas, las sustentaciones, los juegos de roles, las discusiones y las pruebas de lápiz y papel. 4. INSTRUMENTOS Se consideran instrumentos aquellos que permiten registrar información producto de la valoración con el fin de hacer seguimiento a los estudiantes y poder decidir situaciones promoción o reprobación. Como instrumentos de la evaluación tienen:

la un de se

Registro diario o continuo Facilita al docente la consignación de la información diaria sobre el desempeño del estudiante en las diferentes actividades de aprendizaje. No existen modelos estandarizados. Informes periódicos dentro de cada grado o semestre Facilitan al docente el registro de la información relacionada con los logros y las dificultades de cada estudiante en el desarrollo de las áreas y de los proyectos de acuerdo con el plan de estudios para cada uno de los períodos académicos. A los padres y estudiantes les permite informarse sobre estos aspectos. En cada colegio existen formatos estandarizados. Informe consolidado por grado Facilita al docente consignar los logros y las dificultades de cada estudiante en el desarrollo de las áreas y de los proyectos de acuerdo con el plan de estudios. Es un registro de los conceptos de carácter evaluativo integral emitidos al final de cada grado. En este informe es conveniente consignar la valoración definitiva de promoción, reprobación o promoción pendiente, de acuerdo con las normas establecidas por la institución educativa. A los padres y estudiantes les permite informarse sobre estos aspectos; sirve además, como 154

instrumento para renovar la matrícula o para que el estudiante pueda matricularse en otro colegio. Registro institucional de valoración Es el resumen de los consolidados por grado de todos los estudiantes del mismo plantel educativo, organizado año tras año. Es la memoria histórica del desempeño académico de un determinado colegio y sirve para expedir certificados.

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TALLER

Esta Obra se Terminó de Imprimir el día 28 de Julio de 2004

EDITORIAL

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