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TÍTULO: Módulo 1: “Las Estrategias Didácticas I” MATERIA: Modelos de Entrenamiento. Tercera Edición – Año 2018.

CÓDIGO: ME01-3E

NOMBRE DEL DISERTANTE: MBP School of Coaches: Eduard Fortet

CONTENIDO TEMÁTICO 1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................................................2 2. LA PERSPECTIVA DEL ENTRENAMIENTO GLOBAL Y ANALÍTICO .......................................................................3 2.1 La metodología como herramienta de orden para el entrenamiento ........................................................3 2.2 Ventajas de la perspectiva global ............................................................................................................4 2.3 La necesidad del entrenamiento analítico ...............................................................................................5 3. LA SESIÓN DE ENTRENAMIENTO Y SU IMPORTANCIA ....................................................................................7 3.1 Diferencias en la sesión de entrenamiento según la etapa deportiva .......................................................8 3.1.1 La estructura de la sesión de entrenamiento............................................................................................ 9 3.1.2 Distribución semanal y tiempo de entrenamiento.................................................................................. 15 3.2 Las fases de elaboración de una sesión de entrenamiento ..................................................................... 15 4. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENTRENAMIENTO ................................................................................... 16 4.1 La estrategia didáctica como patrón de construcción de tareas .............................................................. 16 4.2 Los pasos para el diseño de juegos ........................................................................................................ 17 4.3 Las características de las estrategias didácticas ............................................ ¡Error! Marcador no definido. 4.4 La calidad contextual del entorno ................................................................ ¡Error! Marcador no definido. 5. ENTRENAMIENTO DE LOS CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS ..................................................................... 22 5.1 El entrenamiento de la coordinación .................................................................................................... 22 5.1.1 Los circuitos ............................................................................................................................................ 23 5.1.2 Los Juegos ............................................................................................................................................... 23 5.1.3 La creación de juegos y recorridos para el trabajo coordinativo: propuesta práctica ............................. 24 5.2 El entrenamiento de la percepción........................................................................................................ 26 6. CONCLUSIONES .......................................................................................................................................... 28 7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................................................................... 30

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TÍTULO: Módulo 1”Las Estrategias Didácticas I” MATERIA: Modelos de Entrenamiento. Tercera Edición – Año 2018. No está permitida la reproducción total ni parcial de esta obra por cualquier medio sin el permiso previo del Área Educativa UTM de la Federación Peruana de Fútbol

1. INTRODUCCIÓN Se considera necesaria la creación de un método que asegure el desarrollo del jugador y resaltar en este, que una de las claves recae en las estrategias didácticas. Las estrategias son la herramienta que va a estar en pleno contacto con el jugador y va ayudar a transmitir los enseñamientos. Es por ello que vamos a dedicar dos módulos enteros describiendo tanto características como tipologías. Veremos que van a ver distintas estrategias, algunas de ellas específicas para entrenar determinados contenidos, como es el caso de los juegos generales en la percepción entre muchos otros. En este primer módulo dedicado a estas estrategias, vamos a ver cuál es la perspectiva

sobre las dos perspectivas principales de entrenamiento, el global y el analítico. Seguidamente, contextualizar la sesión de entrenamiento y su relevancia. Insistiremos en qué características estarán ubicadas en las distintas fases que tendrá la sesión. Además, nos adentraremos en la descripción de las estrategias didácticas, la construcción de contextos y los pasos para el diseño de estos. Finalmente, expondremos cómo entrenamos los contenidos complementarios, tanto la coordinación como la percepción. El siguiente módulo lo dedicaremos a la puesta en marcha de las estrategias didácticas y ver cómo entrenamos las demás tipologías de contenidos que hemos visto en los módulos de la Materia Fundamentos (Fundamentos Básicos, Fundamentos Específicos y el Modelo de Juego).

Figura 1. Contextualización del módulo. Fuente: MBP

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2. LA PERSPECTIVA DEL ENTRENAMIENTO GLOBAL Y ANALÍTICO Una vez presentada nuestra metodología, a continuación, vamos a exponer las dos grandes perspectivas de entrenamiento existentes con la finalidad de resaltar la importancia de cada una de ellas y el tipo de uso que les vamos a dar dentro de nuestra propuesta metodológica.

2.1 La metodología como herramienta de orden para el entrenamiento Antes de entrar en contenido, vamos a reflexionar brevemente sobre porqué será importante utilizar una metodología en los procesos de entrenamiento. La metodología se puede definir como el método a seguir para, desde un punto de partida, alcanzar el objetivo final. Este camino servirá a los entrenadores para poder garantizar la coherencia de sus entrenamientos, oponiéndose así a la casualidad o al desorden. Tal y como ya hemos podido comprobar, escoger un método significa aplicar unas bases coherentes durante todos los procesos de enseñanza-aprendizaje (MBP, 2013). A la hora de aplicar estas bases metodológicas podemos servirnos de dos grandes perspectivas: la analítica y la global. La perspectiva analítica es aquella en la que se trabajan acciones del juego aisladas del contexto del partido, con el objetivo de mejorar algunos elementos concretos (Sans y Frattarola,

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2006). Por ejemplo, dos jugadores se pasan el balón a 5 metros, con el objetivo de mejorar el golpeo con el interior del pie. La perspectiva global es aquella en la que se trabajan situaciones de juego que incluyen muchos de los elementos estructurales que aparecen en la competición; por lo tanto, se puede decir que está más contextualizada (Ardá, 2003; Wein, 2004; Sans y Frattarola, 2006; Casáis, Domínguez y Lago, 2009). A continuación, señalaremos las diferencias entre ambas perspectivas. La analítica se realiza siempre sin oposición y puede desarrollarse con o sin colaboración. Además, no siempre es necesaria la presencia del balón en este tipo de ejercicios (Sans y Frattarola, 2006). Sería posible, por ejemplo, entrenar analíticamente realizando un circuito con conos en el que haya un solo jugador que deba llevar a cabo una conducción. En cambio, la perspectiva global siempre se realiza con colaboración, oposición y balón (Wein, 2004; Casáis, Domínguez y Lago, 2009). Se puede entrenar de forma global jugando un partido de 3x3 en el que, para entrenar la conducción, se pueda anotar un tanto llegando a un espacio determinado con el balón controlado y que este tenga doble puntuación en el gol. Para MBP, la clave diferenciadora es la funcionalidad que le damos a cada tipología de estrategia didáctica. Habrá estrategias que serán más globales y otras que serán más analíticas, el cuándo utilizar unas y las otras marcará el eje de nuestra metodología. Siguiendo los ejemplos propuestos anteriormente, en el caso de entrenar una

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consigna de la conducción, de la cual entrenaríamos una consigna no decisional, es decir, motriz, su habilidad motriz especifica que sería, por ejemplo, conducir con la cadera baja. Este tipo de contenido (Contenido coordinativo), lo podemos entrenar con ambas perspectivas como ya veremos en el punto 5, pero la analítica nos favorecerá más la aparición de la acción motriz, de manera más repetida que si lo hiciéramos con un juego general, que sería uno de los representantes de la perspectiva global, aunque también se pueda utilizar si se contextualiza bien la situación. Por último, en caso de querer entrenar contenidos que conllevan una toma de decisión del jugador y por ello buscan el desarrollo del entendimiento del juego (como puede ser la percepción o los contenidos básicos de entrenamiento entre otros que ya hemos visto), utilizaremos la perspectiva global para garantizar aprendizajes significativos, ya que serán esos que el jugador pueda transferir a la competición. Con los dos siguientes puntos, nos quedará aún más claro.

2.2 Ventajas de la perspectiva global Sin eliminar en ningún caso el entrenamiento analítico, la perspectiva global va a ser muy importante en nuestros entrenamientos, y va a ocupar como mínimo el 80% del tiempo. Conozcamos, pues, cuáles son sus principales ventajas. En primer lugar, en la perspectiva de entrenamiento global aparecen los principales elementos que se dan en la competición: técnicos, tácticos, físicos y psicológicos. Dichos elementos siempre se manifiestan, pero en 4

diferentes proporciones según el momento, igual que sucede en la competición (Fradua, 2001; Wein, 2004; Sans y Frattarola, 2006). Por ejemplo, durante un ejercicio de conservación de la posesión del balón surgen diferentes situaciones de juego, y en cada una de ellas aparecen los elementos nombrados anteriormente, aunque siempre se concretan de diferente modo, ya que no existen dos situaciones iguales. En segundo lugar, y dado que las situaciones planteadas son parecidas a las de un partido real, las mejoras que se obtienen en el entrenamiento se reflejan rápidamente en la competición (Wein, 2004; Sans y Frattarola, 2006). Por ejemplo, si trabajamos el control orientado sin oposición, el jugador aprenderá a no parar la pelota para seguir con la acción de juego. Pero cuando en la competición se acerque a presionarle un adversario mientras le llega el balón, tendrá muchos problemas para realizar el control orientado con la misma eficacia que en el entrenamiento. Por el contrario, el aprendizaje del control orientado que se haya producido en situaciones globales será muy fácilmente transferible a la competición. En tercer lugar, el nivel de motivación intrínseca en las situaciones globales es muy alto (Fradua, 2001; Wein, 2004). Lo que más le gusta a un niño es jugar partidos, y la perspectiva global es la que más se le parece. Por lo tanto, no será tan necesario motivar al jugador de manera extrínseca porque el juego ya va a cumplir esa misión, y se podrá invertir más tiempo en dar información para trabajar contenidos con los jugadores.

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Por último, las situaciones que aparecen en el fútbol son muy abiertas, ya que se plantea una multitud de situaciones que se pueden resolver de diferentes maneras, dependiendo de múltiples factores (condiciones espaciales, disponibilidad de tiempo, posición de los compañeros y de los adversarios, etc.). En las tareas globales, a diferencia de las analíticas, se trabaja una gran variedad de ejecuciones de cada habilidad porque se entrenan en situaciones abiertas (Sans y Frattarola, 2006). Por ejemplo, si se quisiera trabajar de manera analítica el control orientado con todas sus variables (altura del pase, lado de procedencia del balón, tensión del pase, etc.) sería necesario demasiado tiempo. En cambio, en un formato de entrenamiento parecido al partido real, estas variables de cada contenido aparecerán de forma natural mientras se desarrollan los juegos. RESUMEN: VENTAJAS DE LA PERSPECTIVA GLOBAL ✓

- Aparecen los principales elementos que se dan en la competición: técnicos, tácticos, físicos y psicológicos. - Las mejoras que se obtienen en el entrenamiento se reflejan rápidamente en la competición. - El aprendizaje será muy transferible a la competición.

fácilmente

- El nivel de motivación intrínseca en las situaciones globales es muy alto. - Variedad de ejecuciones de cada habilidad porque se entrenan en situaciones abiertas.

2.3 La necesidad del entrenamiento analítico Tal y como se ha expuesto anteriormente, en un 20% del tiempo de entrenamiento se utilizará la perspectiva analítica. Los motivos por los cuales será muy importante este tipo de trabajo más específico y centrado de forma concreta en solo una acción del juego de forma aislada se presentarán a continuación. Para poder introducir el trabajo de un contenido de entrenamiento dentro de un contexto global se precisa de una suficiencia motriz entorno a esa habilidad en concreto. Este bagaje mínimo respecto a las habilidades nos lo garantizará el trabajo analítico, el cual siempre será previo al global (MBP, 2011). Módulo 05,06 y 07 de la Materia Fundamentos. La posibilidad de incidir en aspectos muy concretos de mejora como puede ser el golpeo del balón en el pase o el tiro, el encadenamiento de movimientos en el control
orientado o la utilización de las fintas con el cuerpo en el regate, y el hecho de poder realizar múltiples repeticiones de una misma acción, nos garantizará una suficiencia técnica que resultará especialmente relevante para el desarrollo posterior de los contenidos de entrenamiento dentro de entornos globales (Sans y Frattarola, 2006). Además, al aumentar esta suficiencia motriz el jugador podrá centrar en mayor medida su atención en los aspectos de percepción y decisión, los cuales serán determinantes para implantar correctamente dentro del juego real las habilidades motrices desarrolladas.

Figura 2. Resumen de sección 2.2: Fuente MBP

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En realidad, el gran inconveniente de la perspectiva global es precisamente que presenta un nivel de solicitación menor que la analítica de los mecanismos de ejecución o, en otras palabras, de la técnica deportiva. Imaginemos que queremos entrenar el pase dentro de una tarea de entrenamiento global, pero los jugadores, a pesar de seleccionar correctamente cuándo, dónde y cómo realizar el pase, la dificultad técnica de este no les permite realizar los golpeos de balón correctamente y este llega al receptor de forma exitosa en un porcentaje muy bajo. Aunque según nuestro punto de vista, es mucho mejor encontrar este tipo de problemas motrices y no perceptivos y decisionales, es evidente que la mejor forma de resolverlos será entrenando de forma analítica este gesto motriz en concreto (MBP, 2011).

entrenamiento utilizando un 20% del tiempo para realizar recorridos de pase mediante el uso de la perspectiva analítica, golpeando el balón muchas veces y familiarizándose con esa acción en concreto. En la segunda parte del entrenamiento se utilizaría el 80% del tiempo restante para introducir esa acción de pase dentro de un entorno global, para poder ejecutarla en condiciones próximas a la realidad de la competición, solicitando así los tan importantes mecanismos de percepción y decisión. Mediante combinaciones metodológicas como este se logrará un completo desarrollo de las habilidades de los jóvenes futbolistas, gozando estas de gran precisión técnica, una correcta implantación dentro del juego y una atribución de la acción a una intención táctica, aspecto muy relevante para el aprendizaje significativo del joven futbolista.

Por ejemplo, se podría empezar la sesión de

Figura 3. La perspectiva analítica como garantizadora de la mejora cognitiva (hay que entender que para la mejora del jugador será vital el hecho de ir de lo analítico a lo global y al revés, sobre todo para que se pueda trabajar lo táctico, lo cognitivo, en un contexto más complejo y global al fin. No obstante, siempre será necesario tener la eficiencia técnica, para así poder implantar la acción en el juego y crear una intención táctica de ello). Fuente MBP

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jugador desarrollarse mejor dentro del terreno de juego.

RESUMEN

✓

VENTAJAS DE LA PERSEPCTIVA ANALÍTICA - La posibilidad de incidir en aspectos muy concretos de mejora con balón. - Nos garantizará una suficiencia técnica que resultará especialmente relevante para el desarrollo posterior de los contenidos de entrenamiento dentro de entornos globales. - Presenta un nivel de solicitación mayor de los mecanismos de ejecución o, en otras palabras, de la técnica deportiva.

Figura 4. Resumen de sección: Fuente MBP

3. LA SESIÓN DE ENTRENAMIENTO Y SU IMPORTANCIA La sesión de entrenamiento es el vehículo a través del cual el entrenador puede transmitir todos aquellos conocimientos que permitirán al

Período

Adaptación

Edad

Por lo tanto, enfocando la sesión desde un punto de vista pedagógico, el entrenador también debe preparar y evaluar concienzudamente cada uno de los entrenamientos programados. Teniendo en cuenta que el jugador dedica muchas más horas a entrenar que a competir, el entrenador deberá tener muy presente que la sesión de entrenamiento es el momento más relevante en el proceso de aprendizaje de cualquier jugador. Veremos que habrá diferentes tipos de sesiones según la etapa deportiva en que se encuentre el jugador. Hay 4 etapas deportivas, cada una con unos objetivos distintos, pero en conjunto lo que buscan es un proceso progresivo de formación del deportista. Es por ello que lo que entrenamos y como lo entrenamos va a cambiar, ya que cada etapa es diferente y hay que preferenciar unos aspectos y no otros. En el caso que nos conscierne, las etapas que trataremos será la de tecnificación y la relacionaremos sobretodo con la de Alto rendimiento, en este punto.

Características

Hasta los 6

Creación

años

estabilización

Objetivos

y de

- Participación de cualquier niño en la práctica deportiva.

patrones motrices con introducción a la lógica interna del fútbol

7

- Fomento de las habilidades del niño en relación con el entorno (Riera, 2005)

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Iniciación

De 6 a 13

Edad

óptima

para

- Conocimiento y desarrollo de las

años

iniciar el aprendizaje

acciones y situaciones básicas del fútbol

específico del fútbol a partir de sus aspectos

- Fomento de las habilidades con el balón (Lasierra y Lavega, 1993)

básicos

- Introducción de la actuación del niño con

otra

persona;

compañero

y

adversario (Lasierra y Lavega, 1993)

Tecnificación

De 14 a 19

Edad óptima para la

-

años

especialización

técnicas, tácticas y colectivas

y

el

Perfeccionamiento

de

acciones

conocimiento profundo de los aspectos del

- Desarrollo de las capacidades físicas: fuerza, resistencia, velocidad y ADM

fútbol

(Ardá y Casal, 2003)

Rendimiento

Más de 19

Requerimiento de un

- Eliminar la realización de acciones

años

alto nivel de eficacia en

deficientes que presenta el jugador,

la práctica del fútbol

potenciando la utilización de las que manifiesta con un alto nivel de eficacia

3.1 Diferencias en la entrenamiento según deportiva

sesión de la etapa

Para MBP, la diferencia entre ambas sesiones será la secuenciación de la tipologías estrategias didácticas utilizadas, ya que esto tendrá siempre que ver con el tipo de contenidos que se entrenarán. Es decir, lo que determinará para MBP el formato de sesión, será siempre los contenidos que se deberán de entrenar en aquella etapa. Por ejemplo, con que en la etapa de iniciación el objetivo es que el jugador desarrolle habilidades básicas primero individuales y luego 8

colectivas (Fundamentos Básicos), no entrenaremos por lo tanto fundamentos específicos del jugador y por este motivo no se utilizarán Situaciones Simuladoras Preferenciales (SSP), las cuales se entrenarán en Alto Rendimiento. En relación a esto, la FIFA dice que el objetivo de la sesión en etapas donde se busque la formación deben ser los partidos reducidos, puesto que los niños aprenden básicamente jugando. De esta forma, se divertirán y les gustará el fútbol. No se debe tratar al niño como a un adulto en miniatura ni reproducir las sesiones preparadas para los adultos. La perspectiva de MBP será un poco distinta ya que no todas las formas jugadas las

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consideraremos en formato partido. veremos en los siguientes puntos.

Lo

3.1.1 La estructura entrenamiento

de

de

la

sesión

Weineck (2005) dice que la práctica del entrenamiento ha demostrado la conveniencia de dividir la sesión de entrenamiento en partes. Este autor la divide con una fase preparatoria, una fase principal y una fase final. Según la FIFA, dice que la estructura de la sesión de fútbol base o de formación debe de adaptarse para cubrir las necesidades de los niños. El calentamiento y la recuperación deben presentarse como juegos, en los que los niños/as pueden divertirse mientras hacen ejercicios físicos (calentamiento y relajación). La parte principal consistirá en juegos y ejercicios. Por lo tanto, la sesión de entrenamiento para la FIFA es muy parecida a la anteriormente comentada, la divide en tres fases, la primera que la considera calentamiento, una segunda donde realiza los juegos principales, los que servirán para conseguir los objetivos de la sesión y una última fase, la cual la llama fase recuperación. Para MBP, la sesión y su estructura tendrá matices estructurales dependiendo de la etapa deportiva en que nos encontremos. Se diferencia entre tres tipos de sesión, la primera enfocada a la etapa de iniciación, una segunda más dirigida a la Tecnificación y por último , una a priorizar en el Alto Rendimiento. ¿Porqué? Pues porqué los contenidos a tratar serán distintos y la manera de entrenarlos, también

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cambiará: las estrategias didácticas. Las estrategias didácticas como ya hemos comentado con anterioridad, serán especificas para el entrenamiento de determinados contenidos. A continuación, vamos a ver las tres estructuras que MBP plantea, la primera para el período de iniciación, la segunda tecnificación y tercera para el Alto rendimiento, así veremos las diferencias que hay entre ellas. No obstante, cabe el hecho de incidir que aunque presentamos la estructura en los tres períodos, vamos a hacer hincapié en los siguientes períodos en Tecnificación y Alto Rendimiento, que son los momentos en los que centramos en curso. Período de iniciación En la etapa de iniciación se puede distinguir la siguiente estructura, dividida en cuatro partes. 1. Fase de información 2. Fase de activación 3. Fase principal objetivos

o

consecución

de

4. Vuelta a la calma y reflexión En el siguiente cuadro se describen todas las fases y también los contenidos de entrenamiento que se llevan a cabo en cada una de ellas. Esto, para MBP es clave ya que utilizaremos por ejemplo la fase de activación para entrenar los contenidos complementarios, la coordinación y la percepción. Con ello, tendremos unas estrategias didácticas determinadas y específicas para llevar a cabo su trabajo. Podemos ver que en la fase principal

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vemos que los contenidos que se entrenarán serán Fundamentos Básicos Individuales con balón y sin balón, también Fundamentos Básicos Colectivos y que estos los entrenaremos siempre con una secuencia de estrategias dentro de la parte Fase principal:

una mejor adquisición de los aprendizajes. Ésta secuencia va del formato de juego más general y menos complejo (juego de posesión) a más específico y más complejo (juego real condicionado, pasando por un ataque - defensa direccionado (Juego de Invasión Discontinua).

- Juego de posesión

Por último, en la fase de vuelta a la calma, en esta fase se propone una actividad lúdica con el fin de favorecer una normalización fisiológica y psicológica del jugador y facilitar su recuperación (Moreno, 2008). Se realizan juegos o tareas de muy baja demanda física y motriz. Esta parte de la sesión suele durar entre 5 y 10 minutos.

- Juego de invasión discontinua - Juego real condicionado Es decir, que entrenaremos un contenido utilizando estas tres estrategias didácticas en este orden que es la progresión que asegura

Figura 5. La estructura de la sesión en la etapa formativa. Fuente: MBP

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Por último, a destacar de la estructura, tenemos una fase inicial que es de información, donde el jugador se le informa lo que va a hacer durante el entrenamiento, únicamente los contenidos a trabajar y las estrategias didácticas (tareas) que utilizaremos para su aprendizaje. No consignas, ya que si las diéramos, estaríamos dándole las soluciones a lo que plantearemos a posteriori. La fase de vuelta a la calma y reflexión tiene que ver y mucho con esta primera. Donde realizaremos una rueda de estiramientos mientras hacemos hincapié en que el jugador acabe de entender lo que se ha entrenado durante la sesión, tanto contenidos como consignas (utilizando preguntas).

Básicos tanto individuales como colectivos y se van a introducir ya, contenidos más específicos y que tienen que ver ya con un estado de compresión del juego Colectiva, en su primera fase (Colectiva I). Es por esto que los contenidos específicos que entran ya son Los Fundamentos Colectivos Universales y el Modelo de juego. Además, el aspecto condicional ya se empezará a desarrollar y a tener en cuenta. Aquí pues, con que tendremos nuevos contenidos la estructura de la sesión se verá afectada. Entonces en etapa de tecnificación, tendremos una fase más de las que hemos visto anteriormente: 1. Fase de información

Período de Tecnificación

2. Sub-fase de activación

En la segunda etapa de desarrollo del deportista apostamos por otro tipo de estructura que no dista mucho del anterior. En la etapa de tecnificación se van a priorizar la optimización de determinados Fundamentos

3. Fase de activación

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4. Fase principal objetivos

o

consecución

5. Vuelta a la calma y reflexión

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de

Figura 6. La estructura de la sesión en Tecnificación. Fuente: MBP

En este caso, añadimos una sub-fase de

Específicos y Modelo de juego. Aquí detallamos

activación, la cual estará destinada al trabajo

qué tipología de estrategias didácticas se van a

complementario o coadyuvante, refiriéndonos

priorizar en cada una de las fases, sabiendo que

a prevención de lesiones, de desarrollo de la

únicamente en la fase principal, se realizarán

fuerza o trabajos de Amplitud de Movimiento

dos tareas de entrenamiento a elegir en cada

ADM), entre otros. Así, la Activación la

una de ellas una estrategia didáctica:

dedicaremos plenamente al trabajo del bloque de contenidos complementarios (coordinación, Percepción o Gestión de los Espacios) y la parte

1ª- Juego de posesión (JP) o posición (JPO), o Juego de Invasión Discontinua (JID)

principal al trabajo de Fundamentos Básicos, 12

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2ª- Juego de Invasión Discontinua (JID) o Juego

preparar al jugador para recibir el aprendizaje

Real Condicionado (JRC) o Juego a 11.

de la fase principal. Por ejemplo, imaginaros

Esto es así para asegurar la variedad de situaciones del contenido y consigna de entrenamiento y además, se realizan dos tareas para asegurar la cantidad de experiencias vividas,

en

las

cuales

poder

dar

retroalimentación. Además de buscar para cada uno de los contenidos aquellas estrategias didácticas que facilitan más su enseñanza.

que el objetivo de la sesión es el de enseñar el fundamento individual por Demarcación del mediocentro (del bloque de ofrecer apoyos), Ofrecer apoyos de emergencia. Para asegurar un buen aprendizaje podré presentar al jugador un contenido más básico que le ayude a recuperar o a mejorar habilidades, que serán claves para ejecutar el Fundamento Individual. Entonces,

le

entrenaría

por

ejemplo

el

Contenido Básico individual del apoyo. No obstante, si quisiera también podría hacer Alto Rendimiento

disponible otro contenido dirigido no al

Por otro lado, tenemos el último tipo de estructura que es utilizada, ya para una mayor especialización aún del jugador, que se encuentra ya en un entorno muy colectivo y donde vamos a procurar una mayor enseñanza de Fundamentos Específicos (Etapa Colectiva II).

Aquí,

Individuales

ya

entrenaremos

por

Demarcación

Fundamentos y

también

Fundamentos Colectivos de Línea, añadiéndolos al trabajo de modelo de juego y también al desarrollo y optimización de lo condicional (capacidad física).

receptor/es del aprendizaje en la fase principal, si no a los compañeros, rivales o colaboradores para que tengan éxito en el entendimiento y ejecución de la situación que se planteará en la fase principal. En resumen, con esta fase del entrenamiento, buscamos la disponibilidad de aprendizajes que nos serán útiles para poder trabajar

en

profundidad

y

de

manera

significativa, el contenido de la fase principal. En la cual únicamente utilizaremos una tarea y no dos, como hacíamos en la estructura de Tecnificación. Los juegos que utilizaremos pues en ésta sub-fase serán o Juegos de posesión o

En esta estructura de sesión contémplanos una

Juegos de Disponibilidad, que como el nombre

sub-fase más que en la anterior (periodo de

indica son tipologías de estrategias didácticas

Tecnificación). Ésta la llamamos sub-fase

que se utilizan para recuperar la disponibilidad

principal y el objetivo que tendrá será el de

de ciertos aprendizajes.

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Figura 7. La estructura de la sesión en Alto Rendimiento. Fuente: MBP

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RESUMEN

✓

MBP formula tres tipologías de estructura de sesión. La diferencia es debida a los contenidos de entrenamiento que son entrenados en cada una de ellas y el grado de concreción de estos.

Figura 8. Resumen de sección 3.1.1: Fuente MBP

3.1.2 Distribución semanal y tiempo de entrenamiento Finalmente, nuestra propuesta está compuesta por un 3 entrenamientos semanales en etapa de iniciación, 4 en Tecnificación y Alto Rendimiento (pudiendo incluir alguno más dependiendo del período). El tiempo total a dedicar en las sesiones de entrenamiento depende de la etapa de comprensión del juego de los jugadores a los cuales estamos entrenando. En consecuencia, el tiempo parcial que dedicaremos a cada una de las fases que componen la sesión también varía en función de la etapa que estemos entrenando: EGO I: 65 minutos aproximadamente EGO II: 70 minutos aproximadamente SUMA I: 80 minutos aproximadamente SUMA II, COLECTIVA I y COLECTIVA II: 90 minutos aproximadamente

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Cuanta menos comprensión del juego, más desgaste cognitivo tendrá el jugador y por lo tanto, si procuramos una mejora en el entendimiento de situaciones de juego, no podremos entrenar más de 90 minutos. Esto es por qué no podremos garantizar ni la concentración ni disponibilidad cognitiva para que el jugador tome decisiones y pueda reflexionar sobre ellas. Tampoco en etapas de Tecnificación y de Alto Rendimiento, en el caso que se quiera priorizar el aprendizaje de contenidos tácticos, contenidos o conceptos que tienen preferencia cognitiva.

3.2 Las fases de elaboración de una sesión de entrenamiento La sesión de entrenamiento se compone en su globalidad de tres fases según MBP y estas serán fases que tienen que ver con el diseño y la puesta en marcha de la sesión, contemplando también el antes y el después de llevarla a acabo: 1. Planificación: esta fase se refiere a lo que sucede antes del inicio de la sesión en el campo de entrenamiento. Es el momento de registrar en una ficha aspectos como los contenidos a entrenar, la definición de los objetivos, el número de tareas, la normativa, las reorientaciones encaminadas a la variabilidad de una misma tarea, etc. También habrá que tener en cuenta otros factores, como la disponibilidad de espacio y jugadores, el material disponible, la duración de la sesión, etc. 2. Realización: es la aplicación práctica de lo previamente establecido, es decir, la parte

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activa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es una fase capital, porque intervienen todos los elementos que dan verdadera riqueza al entrenamiento y que son de absoluta responsabilidad del entrenador: la gestión del grupo y el tiempo, la reorientación de las tareas, la capacidad de detectar aspectos correctos y erróneos del juego, etc. 3. Evaluación: nos permite realizar feed-backs que sean útiles para analizar y reflexionar acerca de una sesión, con el objetivo de mejorar las sesiones siguientes.

4. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENTRENAMIENTO Tal y como ya conocemos, las estrategias didácticas son la expresión concreta de la metodología escogida, y aquellas a través de las cuales los jugadores interaccionarán para desarrollar sus habilidades. Siguiendo en la línea de las metodologías globales propondremos tres estrategias didácticas que deben entenderse como patrones para la construcción de tareas de entrenamiento: el juego de posesión, el juego de invasión discontinua y el juego real condicionado.

4.1 La estrategia didáctica como patrón de construcción de tareas Existen algunos criterios básicos que no varían en función de la estrategia didáctica. Es importante recordar que queremos alejarnos lo menos posible de la competición para respetar

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así la especificidad del juego (Parlebas, 2001; Castellano, 2005; Tamarit, 2008; Casáis, Domínguez y Lago, 2009). Por lo tanto, al escoger las tareas de tipo global en la mayor parte de nuestros entrenamientos, estaremos respetando más la especificidad del juego que si hubiéramos optado por las tareas analíticas. No obstante, hemos de
 entrenar en situaciones
de menor complejidad
que las de la
competición y adecuadas
al nivel de comprensión
del juego de los jugadores. Además, estas
situaciones deberán
provocar la aparición, de forma preferencial, del contenido que queramos entrenar (Espar y Gerona, 2004; Tamarit, 2008; Casáis, Domínguez y Lago, 2009). Por ejemplo, durante todo un partido de competición real pueden aparecer únicamente dos o tres tiros a portería por parte de un mismo equipo. La intención del entrenamiento será que, si queremos mejorar el tiro a portería, se produzcan más tiros que en la competición, alejándonos así un poco de la complejidad del juego, pero centrando la atención del jugador en el contenido a trabajar. Por este motivo se podrán modificar algunos parámetros, siempre y cuando el resultado no se aleje en exceso de la lógica interna del juego (Parlebas, 2001; Castellano, 2005). En otras palabras, no nos interesa entrenar solamente realizando partidos reales, porque en estos no aparecerá ninguna situación de manera preferencial. Así, hemos de alejarnos progresivamente de la realidad del juego, pero solo hasta el punto en que queden garantizadas las condiciones de aprendizaje que debe plantear la actividad.

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RESUMEN

✓

La idea está en que hay que entrenar lo más parecido a la competición posible, pero, no es posible hacerlo únicamente mediante el juego real, ya que el nombre de situaciones que se van a dar de lo que queremos enseñar va a ser demasiado bajo y va a costar mucho que el jugador comprenda la situación.

Figura 9. Resumen de sección 4.1. Fuente: MBP

4.2 Los pasos para el diseño de juegos Seguidamente, vamos a señalar ocho pasos a seguir en el diseño de juegos: 1. Escoger un contenido y una consigna que se pretenda trabajar (Sans y Frattarola, 2006; MBP, 2011). Por ejemplo, podemos escoger el contenido del desmarque y la consigna de realizar movimientos de engaño con fintas de más de 3 pasos. 2. Utilizar la estrategia didáctica que más convenga para trabajar el contenido y la consigna escogidos (Sans y Frattarola, 2006; MBP, 2011). 3. Fijar el número de participantes (Sans y Frattarola, 2006; Casáis, Domínguez y Lago, 2009): 17

Decidir el número de jugadores de campo, teniendo presente no superar el límite de jugadores permitidos según el nivel de comprensión del juego de los jugadores. - Escoger, en función de la estrategia didáctica, si debe haber porteros o no. 
 - Decidir si vamos a emplear comodines o no (jugador que siempre atacará o defenderá con ambos equipos, dependiendo de quién tenga o no la posesión del balón), y utilizar dos como máximo. 4. Determinar el espacio en que se desarrollará la situación:
debemos determinar la forma del espacio (Castellano, 2005; Sans y Frattarola, 2006; Casáis, Domínguez y Lago, 2009), que puede ser más largo o más ancho para provocar situaciones sobre las que desarrollar el contenido que se trabaja. Por ejemplo, para trabajar la conducción es favorable jugar en un campo alargado, porque permite que haya más espacio en profundidad entre los jugadores defensores. De esa manera se darán más situaciones favorables para conducir cuando el equipo atacante supere a un jugador defensor. También se puede dividir el espacio en subespacios de juego y fijar una normativa interna (Castellano, 2005; Casáis, Domínguez y Lago, 2009). 5. Establecer la forma de puntuación (Casáis, Domínguez y Lago, 2009). Podemos reglamentar diferentes formas de finalización, según la estrategia didáctica que vayamos a utilizar: 
 - Puntuar en la portería. Esta forma de

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finalización solamente se podrá utilizar en los juegos de invasión discontinua y en los juegos reales condicionados. 


RESUMEN ✓

- Llegar a un espacio. Esta forma de finalizar solamente se podrá utilizar en los juegos de invasión discontinua y en los juegos de posesión. 
- Pasar por un espacio. Esta forma de finalizar solamente se podrá utilizar en los juegos de posesión. Cuando un equipo consiga pasar por un espacio, deberá seguir manteniendo la posesión del balón e intentar pasar por otro espacio. 
 6. Reglamentar normas en el juego (Casáis, Domínguez y Lago, 2009): Por ejemplo, si en un juego introducimos la norma de marcar individualmente en todo el terreno de juego, provocaremos muchas situaciones de 1x1 para trabajar el contenido de la entrada del defensor. Más adelante desarrollaremos este punto en profundidad para aprender a normativizar nuestros juegos en función de contexto de aprendizaje que deseemos crear. 
 7. Formular preguntas sobre el contenido: Aunque las preguntas se lleven a cabo durante la ejecución de la tarea, debemos tenerlas preparadas de antemano, anticipándonos así a los posibles errores que puedan cometer los jugadores. Algunos ejemplos correspondientes al contenido del desmarque serían: ¿Qué puedes hacer con el cuerpo para engañar al rival y ganarle unos metros de distancia? 8. Realizar la correspondiente representación gráfica: 
diseñaremos gráficamente la tarea de acuerdo con los pasos anteriores.

18

Para el diseño y construcción de tareas tenemos 8 pasos a seguir. Estos, para MBP son los necesarios para dotar a la estrategia didáctica de un contexto apropiado de enseñanza- aprendizaje.

Figura 10. Resumen de sección 4.2. Fuente: MBP

4.3 Las características de las estrategias didácticas Después de conocer los pasos a seguir para el diseño de juegos, continuamos con la exposición de las características comunes a todas las estrategias didácticas. 1. Las dimensiones del espacio han de ser las propuestas como ideales según cada etapa ludológica (Tamarit, 2008). En caso de disponer de menos espacio del necesario, utilizaremos el máximo posible. 2. Para las estrategias didácticas donde la preferencia sea táctica, el mínimo de jugadores de campo será de 3 por cada equipo (Queiroz, 1983; Garganta, 2000), contabilizando los porteros aparte. Es decir, no podremos proponer un juego de posesión de 2x2 jugadores más un comodín de ataque, ya que el mínimo de jugadores para los juegos de posesión es de 3x3. Además, la distribución de 2x2 más un comodín corresponde a otro tipo de juegos llamada fractales, loa cuales se desarrollará más adelante en el capítulo de

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preparación física. 3. Podemos introducir comodines de ataque o defensa, con el objetivo de buscar superioridad, igualdad o inferioridad numérica (Castellano, 2005). Para entrenar, por ejemplo, un contenido como el pase, necesitaremos que haya mucha estabilidad en el equipo que tenga el balón, ya que solamente así se darán más situaciones de pase. Por ello, podremos introducir algún comodín de ataque, que generará situaciones de superioridad numérica ofensiva en el equipo que tenga la posesión del balón. No debemos introducir más de 2 de comodines de ataque o defensa. Si en un juego colocamos 3 comodines ofensivos o más, estamos creando una excesiva superioridad en ataque, casi imposible de encontrar en un partido, es decir, que nos alejamos demasiado de la lógica interna del juego. Además, para cada nivel de comprensión del juego hemos adjudicado un mínimo y un máximo de jugadores para entrenar con cada una de las estrategias didácticas, respectivamente, incluyendo los jugadores de campo y también los comodines.

4.4 La calidad contextual del entorno Para terminar con los contenidos relacionados directamente con el diseño de las estrategias didácticas, vamos a exponer el importante rol del entorno o contexto de juego como canalizador de la atención de los jugadores hacia el aprendizaje de los contenidos y consignas de entrenamiento. Ante Como ya 19

sabemos, lo primero que debemos hacer es definir el contenido de entrenamiento, seguido de la correspondiente consigna que queremos trabajar en relación a este. Una vez tenemos este primer punto definido, nunca a la inversa, podremos empezar a normativizar la tarea de entrenamiento para focalizarla hacia el aprendizaje específico seleccionado (MBP, 2011). El proceso de normativización está compuesto por 3 elementos que pueden soportar normas con la finalidad de canalizar la atención de los jugadores y que estos puedan aprender el contenido y consigna correspondientes (Castellano, 2005; MBP, 2011): - Los roles de los jugadores: podemos determinar ciertas conductas en los jugadores, las cuales no puede ser excesivamente limitantes, pero si deben facilitar la aparición del contenido y consigna de entrenamiento. No obstante, el rol que soporta el objetivo nunca puede ser normativizado. Por ejemplo: podemos introducir la normativa sobre los roles defensivos, los cuales deberán marcar a sus atacantes individualmente, o bien sobre los roles ofensivos, que deberán realizar un mínimo de pases antes de poder finalizar a portería. Ahora bien, si estamos entrenando un contenido defensivo, la normativa no podrá recaer nunca en los roles defensivos, sino que recaerá sobre los ofensivos, y viceversa. - Los espacios de juego: existen 3 tipos de espacios; útiles, restringidos y prohibidos. Los útiles hacen referencia a aquellos espacios de juego donde se puede jugar de forma libre; los restringidos a aquellas zonas donde algún rol o conducta estará predeterminada; y los espacios

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prohibidos, que como el nombre indica, serán aquellos donde algún rol no podrá jugar. Por ejemplo: se podría establecer una normativa sobre un espacio restringido que afecta al equipo defensor, donde solo pueden entrar dos defensas; otra sobre un espacio prohibido para el comodín de ataque, limitando así sus movimientos; y jugando con todo el terreno de juego como espacio útil para el equipo atacante. - La puntuación: a parte de las 5 formas distintas de poder puntuar, ya presentadas anteriormente en el apartado de diseño de estrategias didácticas, tenemos la posibilidad de potenciar estas puntuaciones, ofreciendo más puntos para el equipo anotador o una penalización para el equipo que ha concedido el gol. Por ejemplo: se podría duplicar el valor del gol si este va precedido de un centro (favoreciendo al equipo anotador) o bien triplicar el valor del gol si este va precedido de un centro y el equipo defensor se encuentra desequilibrado dentro del área (añadimos un factor que va en detrimento del equipo que concede el gol). Evidentemente, estas 3 normativas, sobre roles, espacios y puntuaciones, deberán ofrecer

Elementos Estructurales

Modificaciones didácticas

Ampliación

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una calidad contextual vinculada a un contenido y consigna de entrenamiento específicos, focalizando así la atención del jugador hacia estos, abriendo las puertas a un aprendizaje significativo (MBP, 2013). Podremos alterar las dinámicas intrínsecas de los juegos globales mediante la modificación de sus elementos físicos. Este hecho provocará unas consecuencias funcionales vinculadas, como no puede ser de otra forma, a todas las estructuras principales de jugador: cognitiva, coordinativa y condicional. Por lo tanto, deberemos ser consciente que mediante estas modificaciones didáctica afectaremos, de forma simultánea, a todas las estructuras constituyentes de los jugadores, aunque podremos hacer especial hincapié en la condicional sirviéndonos de estos grandes recursos metodológicos para dirigir el desarrollo físico del jugador hacia donde más nos interese y sin necesidad de sacar a este del entorno global de juego. A continuación, presentamos una tabla resumen donde podemos encontrar los elementos constituyentes de las tareas, sus posibles modificaciones didácticas y sus consecuencias funcionales dentro del juego:

Consecuencias funcionales

- Facilita el juego de los atacantes. - Juego de conjunto más seguro. - Intensidad física del juego menor. - Disminución de las situaciones 1:1.

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Espacio

Reducción

Zonas limitadas

- Aparición de comportamientos específicos (en función del contenido y la consigna de entrenamiento).

Acelerar el ritmo

- Incremento de la intensidad. - Incremento de los requerimientos técnicos. - Incremento de los requerimientos tácticos.

Disminuir el ritmo

- Disminución de la intensidad. - Disminución de los requerimientos técnicos. - Disminución de los requerimientos tácticos.

Tiempo

Diferenciar secuencias temporales

Balón

- Facilita el juego de los defensores. - Juego de conjunto más difícil. - Intensidad física del juego mayor. - Visión de juego dificultada. - Incremento de les situaciones 1:1. - Reducción de los espacios de tránsito entre el ataque y la defensa.

Incrementar la cantidad

Superioridad numérica Compañeros y adversarios

- Exigencia para leer correctamente las situaciones del juego. - Mezcla de les características de las situaciones de aceleración y disminución del ritmo de juego.

- Estimula los mecanismos de percepción y de decisión. - Incrementa la complejidad del juego. - Modifica los sistemas de interacción entre los jugadores. - Incrementa el foco de atención de los jugadores.

- Estimula la aparición de interacciones positivas entre los jugadores. - Facilita el desarrollo de la fase ofensiva. - Aumenta el tiempo de “compromiso motor” (tiempo de contacto) de los atacantes con balón. - Equilibrio permanente entre el ataque y la defensa.

Igualdad numérica

Inferioridad numérica

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- Limita la aparición de interacciones positivas entre los jugadores. - Dificulta el desarrollo de la fase ofensiva.

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Añadir porterías

Porterías

Juego sin porterías

Introducción de objetivos parciales

-Descentralización de las acciones del juego en los espacios próximos a las porterías. -Cambio en la distribución de los jugadores en el terreno de juego. - Aparecen objetivos propios de la tarea diferentes a los del fútbol (gol). - Gran concentración de los jugadores entorno al balón. -Descentralización de las acciones del juego en los espacios próximos a las porterías. -Aumenta la cantidad de comportamientos estratégicos de los jugadores. -Aparecen cambios en la orientación del juego.

Figura 10. Modificaciones didácticas de los elementos estructurales en tareas globales de entrenamiento Fuente: MBP 2014 modificado de Lago, 2002.

RESUMEN ✓

Para crear contextos de aprendizaje tenemos la normativización de: - Roles - Espacios de juego - Puntuación Además hay que conocer qué produce la modificación de los elementos físicos.

Figura 11. Resumen de sección 4.4. Fuente: MBP

5. ENTRENAMIENTO DE LOS CONTENIDOS COMPLEMENTARIOS A continuación, vamos a presentar donde ubicamos ésta tipología de contenidos y le daremos unas estrategias didácticas determinadas a utilizar para trabajarlos. Estas ya las introdujimos bien en el Módulo 05 de Fundamentos donde hablamos de la Coordinación y la Percepción. Por este motivo, 22

en este punto vamos a mirar de estructurar de forma clara donde los ubicamos y cómo se entrenan.

5.1 El entrenamiento de la coordinación La coordinación que pertenece al bloque de contenidos complementarios de nuestro método, lo ubicamos en la fase de activación de la sesión. Recordamos que dentro de la coordinación tenemos dos tipologías de habilidades motoras, las básicas (sin balón) y las específicas (con balón). A continuación, vamos a exponer las estrategias didácticas para trabajar dichas habilidades. Diferenciaremos dos estrategias didácticas principales: los circuitos y los juegos.


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5.1.1 Los circuitos

5.1.2 Los Juegos

Los circuitos, según Schreiner (2008), la forma más sencilla y se componen
de una serie de elementos,
distribuidos en función del
contenido u objetivo que se
pretenda trabajar.
Construiremos los recorridos
utilizando diferentes tipos
de

Después de los recorridos, pasamos a los juegos, que proponen acciones de juego caracterizadas por la necesidad de resolver situaciones cambiantes, condicionadas a su vez por las relaciones con los compañeros, oposición de los adversarios y la inestabilidad del medio, y todo ello de una forma integrada. Esta estrategia didáctica requiere menos repeticiones por unidad de tiempo, aunque dichas repeticiones se realizarán con oposición del rival y colaboración con los compañeros, lo que asegura una mayor transferencia a la competición. Se empezará con juegos generales para terminar con juegos específicos.

material: conos, vallas,
picas, aros, etc. Los
recorridos tendrán una zona
de salida y una zona de llegada. Un ejemplo: el jugador deberá realizar dos apoyos dentro de cada aro (salida), pasar por fuera de los conos y finalmente acelerar hasta llegar al cono grande (llegada). Diferenciaremos entre circuitos sin balón (para entrenar las HMB) y circuitos con balón (para entrenar las HME). Entrando profundamente en el trabajo de los contenidos mediante los circuitos, si entrenamos las HMB se puede entrenar más de un contenido dentro de un mismo recorrido, pero no más de una consigna por cada contenido. Además, al tener un mínimo de 3 recorridos, podremos entrenar habilidades diferentes en cada uno de estos o las mismas en todos. A su vez, si entrenamos HME solo se puede entrenar un contenido dentro de un mismo recorrido, con también una sola consigna referente a este. Al tener un mínimo de 3 recorridos, podremos entrenar una habilidad diferente en cada uno o la misma en todos.

23

Juegos generales Juegos tradicionales como los que se utilizan en las sesiones de Educación Física del colegio, son muy adecuados para entrenar habilidades motrices. Señalaremos aquí dos tipos de juegos generales: - Sin balón: juegos de persecución. Buscaremos juegos donde haya un mínimo de un jugador que persiga a los otros, que tratarán de escapar. Mediante esta forma didáctica vamos a potenciar las habilidades motrices básicas. - Con balón: su principal objetivo será proteger y arrebatar el balón. En estos juegos puede haber más de un balón, y el espacio puede no estar orientado o polarizado. Tanto circuitos como juegos tienen que seguir las siguientes características para que cumplan con el objetivo de entrenar aspectos coordinativos:

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1. Que el juego o circuito esté realizado en base al contenido que queramos entrenar. 2. Alta variabilidad inter-ejercicio (variaciones entre juegos respetando una misma estructura). Deberemos variar el juego, incidiendo en el contenido y la consigna. 3. Baja variabilidad intra-ejercicio (variaciones de la estructura en un mismo juego o circuito). 4. Espacio: reducido en ambas estrategias, ya que nos interesa la ejecución.
Los circuitos de no más de 10 segundos los que son sin balón y 15’’ los que tienen balón. En los juegos, espacios máximos de 20x25m. 5. Tiempo: no más de 4-5 minutos seguidos en los juegos y dividir el equipo por circuitos, teniendo máximo 5 jugadores por circuito. Dejar unas recuperaciones largas, en los juegos de 1 minuto y realizar otra serie. Realizar un máximo de 2-3 series, y en los circuitos no más de 6-8 repeticiones por circuito. Juegos Específicos La idea es utilizar los juegos que estén en formato juego de posesión, juego de invasión discontinua y juego real condicionado (los vamos a explicar a posteriori), pero que no cumplan la normativa básica de número de jugadores para poder entrenar los fundamentos básicos que a posteriori veremos. De esta forma, al haber un número tan pequeño de jugadores, aumentará el compromiso motor del niño con el balón, y en consecuencia, el número de experiencias motrices que obtendrá con el balón. Para la realización de los juegos específicos hay

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que tener en cuenta: 1. Que el juego esté realizado en base al contenido que queramos entrenar. 2. Número de jugadores reducido (Máx. 2vs2+1). 3. Espacio reducido de juego. 4. Se siguen las mismas características que tienen los juegos de posesión, los juegos de invasión discontinua y los juegos reales condicionados.

5.1.3 La creación de juegos y recorridos para el trabajo coordinativo: propuesta práctica Para diseñar juegos y circuitos, proponemos el mismo proceso que ya indicamos acerca del diseño de juegos de posesión, juegos de invasión discontinua y juegos reales condicionados. Recordemos que dicho proceso se divide en ocho fases: 1. Escoger el contenido y la consigna que se quiera trabajar 2. Escoger la estrategia didáctica 3. Fijar el número de participantes 4. Determinar el espacio en el que se desarrollará la situación 5. Establecer la forma de puntuación 6. Reglamentar normas en el juego 7. Formular preguntas sobre el contenido 8. Realizar la correspondiente representación

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gráfica A continuación, vamos a desarrollar el contenido y el orden de estos ocho aspectos, que deberemos respetar en el diseño de cualquier tarea. 1.¿Qué entrenar? El primer paso será decidir qué habilidad vamos a entrenar y la consigna que emplearemos. No podemos diseñar un ejercicio antes de decidir qué contenido vamos a trabajar ya que, en ese caso y con toda probabilidad, la tarea no se ajustará al contenido y la consigna. No debemos intentar trabajar muchos aspectos simultáneamente, puesto que vamos a dificultar el aprendizaje del jugador; es preferible centrar la atención en un solo aspecto (sobretodo en el caso de las HME, y no tanto en el caso de la HMB). Un ejemplo: entrenar la protección del balón, con la consigna de mantener siempre el cuerpo entre el balón y el adversario. Puede ser útil iniciar la estrategia didáctica con la realización de apoyos (rápidos contactos de los pies en el suelo), para luego trabajar un contenido y consigna diferentes. El apoyo es un elemento básico para un jugador de fútbol, y su entrenamiento ayuda a mejorar indirectamente todas las demás habilidades motrices básicas y también específicas. 2. ¿Cómo entrenar? Se trata aquí de escoger la estrategia didáctica a utilizar. Anteriormente hablábamos de recorridos con y sin balón, de juegos generales con y sin balón y de juegos fractales. Hemos de

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tener en cuenta que cualquier contenido se puede trabajar utilizando más de una estrategia didáctica. Por ejemplo, para mejorar el pase podremos utilizar un circuito con balón, un juego general con balón o un juego específico. Sin embargo, algunas estrategias didácticas son más apropiadas que otras para trabajar determinados contenidos; para el pase, por ejemplo, resultan más útiles los juegos que los recorridos. 3, 4 y 5. Organización Una vez escogida la estrategia didáctica, debemos conocer los requisitos a cumplir para llevarla a cabo con éxito. Por ejemplo, en un circuito sin balón, hemos de conocer el espacio y el tiempo que utilizaremos, hemos de planificar los circuitos de forma simétrica, y hemos de organizar el ejercicio de forma que el tiempo de espera en las filas sea corto. Igualmente, en un juego específico, tendremos en cuenta que no haya más de cinco jugadores en total, y decidiremos las dimensiones del espacio en función del objetivo (la interacción de ; la dirección de las adaptaciones físicas que deseamos producir y mejoras técnicas y tácticas que queramos mejorar con el entrenamiento), entre otras cuestiones a determinar. Es preciso tener muy claros los aspectos de organización antes de ejecutar la tarea, y también durante su realización, para poder realizar modificaciones si son necesarias. 6. Descripción de la tarea y variantes En esta etapa se redactará la tarea principal, así como la/s variante/s que se irán añadiendo progresivamente. Schreiner (2008) concede al concepto de variabilidad una importancia

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capital, considerándolo un factor motivador para los jugadores. Además, este autor destaca que el entrenador no debe ponerse límites a la hora de usar la creatividad para introducir las variaciones correspondientes a una tarea. Se expone a continuación, a modo de ejemplo, un circuito sin balón para trabajar los apoyos y los cambios de dirección. Se puede empezar con un trabajo de apoyos en las picas, con un apoyo en cada espacio. Posteriormente, se puede proponer la realización de un solo apoyo en cada aro cambiando de dirección, saltar, cambiar de dirección en el cono, volver a colocar un apoyo en cada aro y acabar cambiando de dirección en el cono. A partir de ahí, se podrían introducir las siguientes variantes: realizar en las picas 2 apoyos en cada espacio, 3 apoyos, alternar 1 apoyo con 2 apoyos, etc. En la siguiente parte del circuito, después del salto, ir hacia el cono más cercano a la salida, realizar un solo apoyo en los aros para cambiar de dirección y acabar en el cono más alejado de la salida. Las citadas son solo algunas de las variantes posibles, pero un entrenador creativo será capaz de proponer multitud de variantes para un mismo recorrido o juego. 7. Preguntas y correcciones Aunque las preguntas y las correcciones se lleven a cabo durante la ejecución de la tarea, debemos tenerlas preparadas de antemano. Un ejemplo, siguiendo el contenido anterior, sería: ¿Cuántos apoyos tienes que realizar para cambiar de dirección? ¿Cómo vas más rápido para cambiar de dirección, trazando rectas o curvas? ¿Con qué parte del pie tienes que apoyar para ser más reactivo o para realizar las 26

acciones más rápidamente? Así pues, anticipándonos a los posibles errores que puedan cometer los jugadores, podremos preparar previamente las preguntas a formular. 8. Representación gráfica Por último, diseñaremos gráficamente la tarea de acuerdo con los pasos anteriores. La representación gráfica es necesaria, ya que una imagen es frecuentemente más demostrativa que muchas explicaciones escritas u orales. Lógicamente, es preciso asegurarse de que tanto la nomenclatura como las señales que se utilicen puedan ser entendidas con claridad.

Figura 12. Recorrido sin balón para apoyos y cambios de dirección descrito en el paso 6 de la secuencia de diseño de tareas de entrenamiento. Fuente: MBP

5.2 El entrenamiento de la percepción Para el entrenamiento de la percepción, contaremos dentro de la sesión con el apartado de activación, como contenido complementario que es. Además, para trabajar este contenido llevaremos a cabo dos tipologías de estrategias

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didácticas, específicos.

juegos

generales

o

juegos

5.2.1 Los juegos generales Los primeros son aquellos que utilizaremos para introducir contenidos o hacerlos disponibles. Estos, no garantizarán el aprendizaje significativo ya que serán situaciones más alejadas de la realidad competitiva debido al formato de estrategia didáctica. Aquí pues, utilizaremos todo tipo de formas jugadas donde el jugador pueda ver representada la esencia del contenido que se quiere presentarle, y se puede utilizar todo tipo de material y de ingenio para construir la situación. Además, son juegos en los que no es necesario que sean jugados con los pies (siempre acorde con los contenidos y conceptos). Lo describimos con un ejemplo de juego para trabajar el contenido de Percepción de los Espacios Cercanos con la consigna de mirar la posición o trayectoria de los compañeros cercanos. Jugaremos un juego donde habrá dos equipos y el objetivo será mantener la posesión del balón. Seguimos los pasos del diseño: 1. Contenido y consigna: Percepción del espacio cercano (atacante con balón): mirar la posición o trayectoria de los compañeros cercanos. 2. Estrategia didáctica: Juego general (con las manos) 3. Jugadores: 6 contra 6

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4. Espacio: de 20x15m. Espacio dividido en 4 zonas iguales. 5. Normas a los defensores, dos defensores en la zona del balón, mínimo. 6. La puntuación será para los atacantes que si consiguen realizar 3 pases en la misma zona. 7. ¿Qué tengo que mirar de los compañeros que me ayudan cerca? ¿Qué es lo más importante para saber si puedo o no jugar con ellos? 8. Representación gráfica:

Figura 13. Juego general. Fuente: MBP

5.2.2 Los juegos específicos Los juegos específicos hacen referencia a ese tipo de juego que tienen el objetivo de llevar al contenido a la plena transferencia con la competición. Entonces, las situaciones se darán en contextos mucho más globales y específicos a la vez, parecidos a la realidad competitiva.

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Para este trabajo tenemos tres tipos de estrategias didácticas a utilizar, los juegos de posesión, los juegos de invasión discontinua y los juegos reales condicionados. Si queremos asegurar el aprendizaje de un nuevo contenido/concepto, tendremos que entrenar los contenidos perceptivos mediante este tipo de tareas. Estos juegos, también nos servirán para entrenar los fundamentos básicos individuales y colectivos y por este motivo, los explicaremos en el próximo punto. Desarrollamos aquí una tarea a modo de ejemplo: 1. Contenido y consigna: orientación corporal y giro de la cabeza con la consigna de orientar el cuerpo para tener el máximo campo visual en relación a la zona activa de juego y girando la cabeza antes de recibir el balón para recoger el máximo de información posible (sobre compañeros, adversarios y espacios).

exterior sin que ningún defensor tenga posibilidades de interceptarla? 6. Puntuación: los dos equipos deberán llevar el balón desde un comodín exterior hasta el otro comodín exterior. Esa acción equivaldrá a 1 punto. El equipo que puntúe seguirá con la posesión del balón para llegar nuevamente al otro comodín exterior sin perder el balón, puntuando de nuevo, y así consecutivamente. 7. Indicadores y preguntas: ¿Dónde están tus compañeros más próximos? ¿Y lejanos? ¿Dónde están tus contrarios más próximos? Y los comodines interiores, ¿dónde están? 8. Representación gráfica

2. Estrategia didáctica: juego de posesión (polarizado) 3. Jugadores: 7 contra 7 más 2 comodines ofensivos interiores y 2 comodines ofensivos exteriores. 4. Espacios: 50 x 50 metros. 5. Normativa: jugaremos una posesión polarizada donde, cuando el entrenador diga ¡“Stop!”, todos los jugadores deberán quedarse congelados en su posición. Seguidamente, el entrenador tapará la visión de uno de los jugadores y le preguntará sobre la situación de juego en la cual está inmerso. ¿Dónde hay alguna línea de pase abierta? ¿Puedes pasar el balón a algún comodín

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Figura 14. Juego específico. Fuente: MBP

6. CONCLUSIONES Para finalizar el módulo, realizaremos unas conclusiones para obtener puntos clave de todo lo que se ha mostrado. La perspectiva del entrenamiento tiene que tender en todas las etapas deportivas más a formas jugadas, globales, ya que los

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aprendizajes que se dan en este tipo de contextos tienen mayor transferencia que los analíticos. No obstante, no sí que se deberán utilizar estrategias analíticas para por ejemplo trabajar aspectos coordinativos, ya que aseguran mucha repetición y para patrones motores, es útil. Un ejemplo serían los circuitos. Por otro lado, la sesión es la unidad que comprende todas las estrategias didácticas y la encargada de conseguir el objetivo planteado. Además, para ello, la estructura debe tener diferentes fases. Normalmente, la mayoría de autores la dividen en tres fases, MBP lo hace en más ya sea en el período de iniciación, Tecnificación o Alto Rendimiento. Las diferencias en las estructuras de sesión dependerá de los contenidos que se entrenan pero en todos los casos tiene el objetivo de enseñar y seguirá tres procesos: la planificación, la realización y la evaluación.

y así, habrá determinadas estrategias para entrenar según qué contenido (especificidad). Así, hemos visto las diferentes estrategias que planteamos para entrenar los contenidos complementarios, que se encuentran en la fase de activación de la sesión. Los circuitos, los juegos generales y los juegos específicos nos ayudan a entrenar habilidades motrices con y sin balón. Cada de una de estas tareas tiene unas características únicas y que permiten la aparición repetida de la situación que queremos entrenar. Al igual que la percepción, donde tenemos una estrategia que ayuda a hacer disponible un aprendizaje o a introducirlo (juegos generales). Hay otra, más contextualizada que asegura la transferencia de los aprendizajes a la competición. (juegos específicos).

En cuanto a las estrategias didácticas hay que tener presente que tienen unas características determinadas cada una de ellas y que para que sean juegos hay que seguir una serie de aspectos para que cumplan el objetivo: representar la situación de entrenamiento en la que queremos que el jugador se encuentre sumergido. Este es el objetivo, la creación de situaciones problema. Por ello, habrá que dar calidad al contexto de aprendizaje y la normativización de roles, espacios y puntuación será el todo para crear esta calidad. Los elementos físicos también serán claves para este contexto y determinarán comportamientos. Van a haber entonces, diferentes tipologías de estrategias, debido a la variedad de contenidos

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Figura 15. Resumen final del módulo. Fuente: MBP

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