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Revista Pedagogía Universitaria

CAPITULO VALORES.

I.

CONCEPTUALIZACIÓN

Vol. 8 No. 1 2003

GENERAL

DE

LOS

Dra. Victoria Ojalvo Mitrany Dra. Oksana Kraftchenho Beoto Dra. Viviana González Maura Prof. Ana Rosa Rojas Rodríguez. [email protected] La complejidad del objeto de estudio de las Ciencias Sociales ha ido imponiendo la necesidad del trabajo cooperado de diferentes disciplinas, el enfoque interdisciplinario, el cual se va estructurando a partir de una comprensión cada vez más compartida de la realidad, lo cual posibilita un conocimiento más completo de los problemas sociales, ya que puede revelar la profunda interacción de los diferentes factores y procesos que actúan sobre determinado objeto, visto como integridad. Se aproximan puntos de vista, conceptos y se desarrollan categorías de un alto grado de generalidad que permiten esta visión de sistema de los fenómenos sociales, lo que no sólo tributa a un conocimiento más rico de los problemas de estudio, sino al perfeccionamiento de las condiciones sociales y a la mayor efectividad del funcionamiento de la personalidad en esas condiciones. Es por ello que, un abordaje realmente científico acerca del estudio de los valores requiere de este enfoque, en particular, porque nos brinda un cuadro más pertinente con relación al problema de la dialéctica entre los aspectos objetivos y subjetivos del valor. El valor es un concepto de difícil definición por su carácter complejo y porque constituye objeto de estudio de diferentes ciencias, tales como la Filosofía, en sus ramas de la Ética, (de la cual forma parte la Axiología) y la Estética, la Sociología, Psicología, y la Pedagogía. El concepto de valor ha sido comparado con un poliedro, que tiene múltiples caras, que puede analizarse desde ángulos o visiones diferentes. De modo general puede caracterizarse el valor como un concepto cuya esencia es su valer, el ser valioso, es decir, el valor se refiere a aquellos objetos y fenómenos que tienen una significación social positiva y juegan una doble función: como instrumento cognoscitivo y como medios de regulación y orientación de la actividad humana. A estas funciones se les ha llamado: función cognoscitiva y función pragmática. Ambas funciones se expresan de forma inseparable en la relación sujeto objeto que propicia la actividad valorativa. A través de la misma se manifiesta la comprensión y evaluación de la realidad y de sí mismo. A través de los valores el sujeto se conoce a sí mismo, conoce sus necesidades y las posibilidades de satisfacerlas y proyecta las condiciones ideales para ello, regulando su conducta en correspondencia con los contenidos valorativos asumidos. El valor tiene un carácter relacional, es la función de dos variables: el sujeto y el objeto, pero el carácter relacional del valor no se reduce a la relación sujeto objeto antes vista, sino que, su génesis, expresión y desarrollo tiene lugar en las relaciones sociales, en los vínculos ínter subjetivos.

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Existen diferentes clasificaciones de los valores, la más frecuente hace referencia al contenido de distintas esferas en las que se manifiesta el valor: teórico-cognoscitivos, éticos y morales, estéticos, económicos, socio-políticos, religiosos. En el presente trabajo, nuestro interés se centra en el estudio de los valores morales, los cuales analizaremos a partir de su abordaje por diferentes ciencias, poniendo de manifiesto la necesidad de una visión integrada, multi e interdisciplinaria en el tratamiento científico del tema, donde se integren los principales aportes de distintas visiones y posiciones, sobre la base de la comprensión materialista dialéctica, histórica y humanista de los valores y la comprensión de su formación y educación desde el enfoque históricocultural del desarrollo humano. 1. Estudio de los valores desde la óptica filosófica. En este acápite abordaremos el estudio de los valores desde la filosofía, ya que, como afirma J.R. Fabelo, la teoría filosófica sobre los valores y la valoración brinda un aporte al tratamiento que hacen las ciencias particulares de los valores y, al mismo tiempo, se basa en los resultados de estas ciencias particulares, “ sin que exista una contraposición ni una delimitación rígida (al menos en el nivel actual de las investigaciones) entre el análisis filosófico y no filosófico de la problemática valorativa o axiológica”. Fabelo, J.R. (1989:8) El tema de los valores ha estado permanentemente presente en el pensamiento filosófico tradicional. Desde los tiempos antiguos los filósofos se interesaron por la problemática de los valores, dentro de la llamada “ filosofía práctica “. Filósofos griegos como Sócrates, Platón y Aristóteles identificaron la sabiduría, la verdad, la justicia y el amor como valores necesarios para vivir honestamente como personas y para el buen funcionamiento de la sociedad. A pesar de esta larga historia, no es hasta la segunda mitad del siglo XIX que el estudio de los valores pasa a ocupar un lugar propio e independiente dentro de la filosofía burguesa. La Axiología como rama del saber que aborda el estudio de los valores solo aparece a inicios del siglo XX. En el análisis contrapuestas: cubanos J.R. caracterización acerca de:

filosófico del concepto de valor se han distinguido dos posiciones la de la filosofía burguesa y la de la filosofía marxista. Los filósofos Fabelo (1989, 1996) y Zaira Rodríguez (1985) hacen una valiosa de ambas posiciones, marcadas por la presencia de grandes polémicas,

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El carácter objetivo o subjetivo de los valores y su posibilidad o no de someterse a análisis científico.

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El origen social o trascendente de los valores.

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El carácter universal e inmutable o histórico concreto y dinámico de los valores.

A lo largo de este acápite se examinarán las distintas posiciones asumidas acerca de estos tres ejes interpretativos de la problemática de los valores desde la óptica filosófica. 1.1 Los valores en la Filosofía Burguesa.

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La tendencia dominante en las concepciones burguesas tanto filosóficas como culturales o sociológicas de los valores es el establecimiento de una dicotomía entre hecho y valor, entre lo descriptivo y lo valorativo, el ser y el deber ser, la existencia y la esencia, la realidad y el ideal. Se trata, bien de una interpretación desideologizada totalmente de la ciencia o de la absolutización ideológica del conocimiento científico, en detrimento de su contenido objetivo. La axiología burguesa surge y se desarrolla en oposición a la concepción materialista de la historia, ignorando la naturaleza objetiva del desarrollo social. Aunque su carácter es irracional y anticientífico, aporta elementos positivos aislados, al profundizar en determinados aspectos poco tratados por la filosofía marxista. En este sentido se abordan por algunas corrientes filosóficas burguesas interesantes reflexiones acerca del papel de los aspectos más subjetivos del valor, como su emocionalidad, la trascendental función que se le atribuye al lenguaje en la construcción de la subjetividad, al interpretar al hombre como un” ser lingüístico “, que observa e interpreta su mundo según el espacio emocional que encuentra y en función de su lenguaje, el dialogo como necesidad ontológica del ser humano y fundamento de la ética, entre otras. Zaira Rodríguez ha caracterizado del siguiente modo esta posición: “Para la axiología burguesa contemporánea, el valor constituye un aspecto particular de la realidad, incompatible con las ciencias naturales y que, por ende, no es susceptible de un análisis científico racional” Rodríguez, Z., (1985:46). La filosofía burguesa se mueve en la absolutización del polo objetivo o subjetivo del valor, por la incomprensión de la relación dialéctica que se establece entre ambos. Así, plantean un divorcio total entre los intereses humanos y las regularidades objetivas, se establece una barrera infranqueable entre conocimiento objetivo y valor, entre ciencia y conciencia valorativa. Las distintas interpretaciones del valor para la filosofía burguesa contemporánea pueden agruparse en dos vertientes, las cuales, a pesar de su aparente diferencia, tienen un rasgo en común: niegan la subordinación del valor a las leyes objetivas del desarrollo. Estas vertientes son: •

Las que se adscriben al idealismo objetivo, lo cual implica la absolutización de los valores como entes o esencias inmutables, invariables a través de los tiempos, que existen como realidades ideales independientes de la subjetividad.

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Las que responden al idealismo subjetivo y se caracterizan por la relativización de los valores, los cuales solo dependen de la subjetividad del que valora.

Ambas vertientes son irracionalistas y sostienen que los valores no pueden ser objeto de análisis científico. Es precisamente sobre esta base que surge la Axiología, a partir de los postulados de la filosofía burguesa, como doctrina independiente de las ciencias naturales y sociales, a veces como parte de la de la misma y a veces coincidente con ella. Desde las posiciones del idealismo objetivo encontramos las siguientes variantes:

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Neokantismo (Escuela de Baden) que asume el concepto de valor como objeto fundamental de la filosofía. Sus principales representantes son Windelband, Riskert y M Munsterberg. El neokantismo aborda el análisis de las condiciones del ser humano como fuente de la cultura. Le interesa especialmente los ámbitos de lo verdadero, lo bueno y lo bello.

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Corriente fenomenologista con Max Scheler y N. Hartmann como principales teóricos. Al igual que el neokantismo, esta corriente también absolutiza el concepto de valor como categoría central. Ambas posiciones tienen mucho en común con la tendencia teológica en Axiología: se destaca el carácter ideal del valor, más allá de las preferencias subjetivas y de las realizaciones concretas. Max Scheler enfatizó el aspecto emocional del valor, identificándolo con una “intuición emocional“ irreductible al intelecto, sobre la base del concepto de “logique du coeur “ de Pascal, que no viene dado por el pensamiento y es independiente de la lógica.

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Tendencia teológica en Axiología. La concepción teocéntrica de los valores sostiene que los imperativos de la conducta moral provienen directamente de Dios, a partir de lo cual se establece un orden, un sistema de valores y leyes morales. Esta posición ha mantenido su esencia a pesar de las transformaciones experimentadas a lo largo del tiempo, dando lugar a diferentes variantes tales como la dimensión axiológica de la Antropología humanista y cristiana – el humanismo axiológico- cuyo principal representante es el filósofo alemán F.J. von Rintelen. Para este autor la misión de la filosofía es precisamente retornar a los valores. Esta tendencia involucra la razón y la historia en su interpretación, rechaza la neutralidad axiológica de la ciencia y la técnica, planteando que los valores se configuran por el hombre en su existencia histórica, no obstante, reafirma el carácter absoluto y trascendente del valor. Los valores son el camino para la conquista de lo trascendente, de la plenitud existencial, que encuentra su culminación en Dios. Dios es el fundamento ultimo de toda “valerosidad objetiva”. Cuando el hombre toma conciencia de sus limitaciones y de su precariedad, busca lo eterno, los valores esenciales y fundantes, tales como la verdad, el amor, el bien, la libertad, que encuentra en el ser supremo, quien...” logrará superar esa carga de tragedia que marca su existencia humana...” J. González López, (1996:10). La tendencia teológica sobre los valores se resiste a los embates del racionalismo y del materialismo dialéctico e histórico, en relación con la autonomía moral. No obstante, a partir de pensadores como Spinoza y Kant se empieza a superar la referencia religiosa, centrando la problemática de los valores en el hombre, destacando el hecho de que la propia condición humana, su racionalidad, debe constituir el centro de todo programa ético. Estas posiciones derivadas del idealismo objetivo encuentran también oposición por parte de las interpretaciones de los valores del idealismo subjetivo:

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Neopositivismo Los valores son factores de orden subjetivo, que sirven solo como medios de influencia emocional-volitiva, pero que no tienen ninguna relación con los hechos. Z. Rodríguez (1985) caracteriza la interpretación neopositivista del valor en su relación con la ciencia, como la incompatibilidad que existe entre las proposiciones descriptivas de las ciencias naturales y las prescriptivas de los valores. Las primeras se refieren a los hechos, a lo que “es”, siendo verificables a través de datos empíricos, mientras que las segundas expresan la relación subjetiva del hombre hacia algo y

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formulan proposiciones no verificables acerca del “deber ser”. Sobre esta base se plantea que los valores no son ni verdaderos ni falsos, ni demostrables ni refutables, careciendo de sentido en el plano científico. En los años 40 y 50 aparece una nueva corriente en el neopositivismo: la escuela del análisis lingüístico de la moral. Entre sus principales representantes está P. NowelSmith. Esta corriente le presta notable atención a la lógica del lenguaje moral en su conjunto, se interesa por las posibilidades de fundamentar los juicios morales, su sentido prescriptivo, reduciendo el problema de la filosofía de la moral al análisis del lenguaje moral, a lo que llaman la metaética. Las posiciones fundamentales del neopositivismo se han extendido y generalizado a otras corrientes filosóficas contemporáneas y sirven de base a las concepciones relativistas de la moral. •

Variante instrumentalista del pragmatismo. Su representante fundamental es J. Dewey. Esta posición pudiera aparecer como una excepción en relación con las anteriores, ya que se manifiesta contra la exclusión mutua entre ciencia y valor. Sin embargo, en esta variante prácticamente se identifican ambas categorías destacando su valor utilitario e instrumental, mientras se desconoce su especificidad. Dewey subraya la potencialidad y capacidad de la ciencia para resolver cualquier tarea, incluido el análisis de los valores. Los valores deben ser estudiados como hechos de naturaleza y a su vez, los hechos deben ser sometidos a valoraciones. Sin embargo, para este autor, la ciencia es un instrumento para obtener beneficios, independientemente de su contenido objetivo. Se niega la especificidad de las valoraciones, y las normas de conducta social se disuelven en las ciencias sociales concebidas como “ tecnologías para la tecnología.”

1.2 Interpretación marxista de los valores. El desarrollo de una axiología marxista adquiere carácter independiente a mediados de la década del 50, sobre la base de postulados esenciales en los trabajos de Marx y Engels. En los años 60 se produce una amplia polémica sobre la necesidad o no de desarrollar una axiología fundamentada en la filosofía marxista. Esta polémica aún no está resuelta, ya que todavía existen prejuicios en la utilización del término “axiología marxista”, por no considerarla un aspecto necesario de ser abordado de modo particular, por el materialismo dialéctico e histórico. Sin embargo, no son pocos los pensadores que se muestran partidarios de su existencia, a partir del rico legado de los clásicos del marxismo, ya que, “si bien es cierto que los clásicos del marxismo no se detuvieron especialmente en el examen de la problemática axiológica, crearon las bases metodológicas para el análisis científico de los valores y la valoración” J.R. Fabelo, (1989: 17). Z. Rodríguez (1985), plantea las premisas para la elaboración de una teoría marxista leninista de los valores, ellas son: •

Partidismo objetivo

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Monismo materialista

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Unidad de la naturaleza y la sociedad.

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Sobre esta base se reconoce la posibilidad de tratamiento científico del valor y también las posibilidades teórico-cognoscitivas del enfoque valorativo. Se reconoce también que los enfoques científico investigativo y valorativo no son idénticos, pero entre ellos no hay una separación insuperable, sino una interacción dialéctica. Según esta autora, los valores objetivos y subjetivos no son más que dos polos de la relación valorativa del hombre con el mundo: ...” en su esencia ambas formas de manifestación del valor poseen simultáneamente un carácter objetivo-subjetivo o subjetivo-objetivo”. (1985: 61). La filosofía marxista establece la necesidad del análisis objetivo de los valores a partir del principio del determinismo aplicado a la vida social, del criterio diferenciador entre ciencia y valor, de su nexo interno y de los tránsitos recíprocos y las interacciones entre las dos esferas. De esta forma es posible, afirma la autora, desmitificar los valores, eliminando su ropaje trascendente e intuitivo y hallar, tras las formas externas de su manifestación, su verdadero contenido, su “sustancia” en la actividad práctico-social de los hombres a lo largo de la historia. Los valores existen como tales porque son producto de la actividad práctica de los hombres, son la expresión concentrada de las relaciones sociales. Los valores son objetivos porque objetiva es la actividad práctico material en la cual surgen, porque expresan las necesidades de la sociedad, las tendencias reales del desarrollo social. Su origen no puede buscarse más allá de la realidad histórica y social, en un ser ideal que la trascienda. El doble carácter objetivo y subjetivo del valor se manifiesta también en el hecho de que los valores están estrechamente vinculados a las necesidades humanas y deben a estas su surgimiento y desarrollo, tal como se vio antes. Otra problemática relativa al tratamiento filosófico de los valores es su carácter universal o histórico concreto. El reconocimiento de la existencia de una dimensión objetiva de los valores implica la aceptación de la conformación y desarrollo de un sistema objetivo de valores universales como resultado del proceso de internacionalización de la historia. Estos valores objetivamente universales, se determinan por la significación que tienen los procesos y los acontecimientos de la vida social para la Humanidad, como universo humano más amplio posible: ....” lo objetivamente valioso desde una perspectiva universal es lo que posee una significación positiva para el género humano, para su desarrollo, su bienestar, su prosperidad y su preservación. Fabelo, J.R. ( 1996:123). Mientras que las corrientes axiológicas basadas en el idealismo objetivo enfatizan el carácter inmutable y eterno de los valores, desde la filosofía marxista se analiza esta cuestión a partir de la dialéctica de lo universal y lo particular. Lo universal no puede entenderse como supranacional, supraclasista o suprahumano, sino que existe a través de lo particular y lo singular. Los valores universales no son inmutables, sino cambiantes históricamente, para cada momento histórico y para cada sociedad concreta existe también un sistema de valores objetivamente conformado, resultado en última instancia, de la propia estructura de las relaciones económico-sociales que caracterizan a esa sociedad. Este sistema se define no sobre la base de los intereses de uno u otro individuo o grupo social en particular, sino basado en los intereses de todo el universo social.

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Estos intereses son el resultado objetivo de la relación entre la posición histórica que ocupa una sociedad dada y las tendencias progresivas de su evolución, constituyéndose en fuerzas que presionan hacia el avance de la sociedad y el hombre. De aquí que el sistema objetivo de valores abarque todo el conjunto de resultados materiales y espirituales de la actividad humana que poseen significación positiva para el desarrollo de la sociedad. Es preciso tener en cuenta que cualquier enfoque relativo a los valores toma al hombre como referencia obligada, en este punto hay acuerdo entre las distintas posiciones filosóficas. Ahora bien, el concepto de hombre responde a distintas épocas y sociedades, en función de factores económicos, sociales, históricos y culturales. Ante los complejos problemas que vive la Humanidad de nuestros tiempos, se hace imprescindible el reconocimiento universal del hombre como valor supremo, pero entendido en el contexto histórico actual y no de modo abstracto e intemporal. ...”elevar el concepto de hombre hasta un rango realmente genérico y, a la vez concreto. La comprensión del hombre que ha de imponerse no puede estar desligada de las condiciones sociales de su existencia, de las reales posibilidades para su progreso, de su bienestar, su libertad, el grado de su alienación. Fabelo, J.R., (1996:36). En la actualidad el estudio filosófico de los valores presenta características específicas, derivadas del progreso de la lógica misma de la ciencia, de la filosofía, de la cultura actual e incluso de toda nuestra especie. López Bombino, L.R.(2000) La polémica entre las interpretaciones materialistas e idealistas pierde espacio al reconocerse por la generalidad de la comunidad científica el doble carácter objetivo y subjetivo de los valores. Los estudiosos del tema toman de diferentes autores lo que consideran valioso, lográndose determinados acercamientos entre las diversas posiciones, como son las posiciones marxistas y humanistas. El discurso positivista pierde fuerza, ganando espacio las ideas de que los valores no son una abstracción teórica, sino que tienen como fundamento la actividad práctica del hombre en sus relaciones con el mundo. En los años 90 se desarrolla el vínculo de los valores con otras disciplinas, como la Pedagogía, la Psicología Social y la Comunicación Social, se trabajan las relaciones de la moral con la política, con la ideología, la ciencia y el humanismo, el profesionalismo, la educación. Cobran fuerza las llamadas corrientes dialógicas en ética, los estudios de los vínculos entre ética y sociedad civil, valores y cultura, así como brindarle atención especial a la crisis de valores como problema global contemporáneo. López Bombino, L.R., (2000). Los científicos postmodernos han sido objeto de fuertes criticas por parte de los estudiosos de la ética, al rechazar el estudio de los valores, considerando que carecen de pertinencia científica. Desde sus posiciones, manifiestan pérdida de confianza en la razón, desencanto frente a los ideales científicos, tecnológicos o sociopolíticos de la modernidad, propugnando el individualismo y el pesimismo. Sobre esta visión escéptica de lo moral ha afirmado A. Hart: ...la “ degradación ética está en el vórtice del drama postmoderno, se observa en el caos intelectual de la sociedad internacional contemporánea, en la tendencia a la fragmentación y a la atomización intelectual del hombre que se esconde tras la ilusión globalizadora “ citado por López Bombino, L.R. (2000).

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Igual rechazo ha provocado la llamada “ ética light”, que propugna el hedonismo y la tolerancia en el ámbito moral y que está estrechamente relacionada con las posiciones del relativismo moral, tan en boga en relación con la educación de los valores, tal como se verá más adelante.

2. El estudio de los valores desde la óptica sociológica. Desde el punto de vista sociológico, el tema de los valores se aborda conceptualmente a partir de los términos de valor, de orientaciones de valor u orientación valorativa indistintamente, como:: “La posición relativamente estable y socialmente condicionada ante fenómenos, procesos, formas de actividades sociales, ideales, imágenes conductoras, logros de la cultura material y espiritual que son objetivo y medio para la satisfacción de las necesidades de la personalidad. Son mediados por la conciencia social (conciencia de clase o grupo) y dependen, en su grado de desarrollo, de las particularidades individuales de la personalidad”. Perera, M. (1991:3). La Sociología enfatiza lo relativo a la significación social que tienen los objetos y fenómenos de la realidad para una determinada clase, grupo o individuo, en la medida en que entran en relación con las necesidades de los mismos. Retoma de la Filosofía el reconocimiento de la existencia objetiva y subjetiva de los valores, sobre la base de lo que se establece como significativo a partir del consenso u opinión social y de lo que es aceptado o valioso para el individuo. En la sociología de orientación marxista, si bien algunos autores privilegian el estudio de la expresión objetiva del valor y otros, su expresión subjetiva, en el aparato conceptual y metodológico se manifiesta la tendencia a abordar el problema de los valores y su formación a partir de las categorías dialécticas del desarrollo. Es decir, la unidad contradictoria de lo objetivo y lo subjetivo como fuerza motriz del desarrollo, la continuidad y ruptura en el proceso formativo y el carácter eminentemente cualitativo del mismo. Sólo desde esta óptica se puede comprender cómo surgen los nuevos valores sociales a partir de la contradicción entre las nuevas aspiraciones, necesidades y puntos de vista sobre la realidad que van surgiendo en el devenir histórico y las viejas formas o vías de satisfacción de las necesidades y de realización de las expectativas, que no dan respuesta a las nuevas necesidades y aspiraciones. Entre las formas de existencia objetiva del valor y su expresión en la subjetividad no siempre existe coincidencia. El problema es de índole diversa, lo cual trae aparejado diferentes manifestaciones y consecuencias tanto en el plano social como individual. La no coincidencia puede manifestarse como tendencia, en un momento determinado del desarrollo social, pero relativa no a los contenidos esenciales de los valores socialmente significativos, sino con respecto a los medios y métodos que son utilizados en el proceso de socialización, que dejan de ser adecuados o eficaces a partir de cambios en las necesidades, intereses y desarrollo general de los sujetos en formación. Pero, producto de este mismo desarrollo, fundamentalmente en las generaciones mas jóvenes, pueden ocurrir contradicciones entre los nuevos valores o instituyentes sociales que van surgiendo y aquellos valores sociales que frenan u obstaculizan el desarrollo

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social e individual, que las instituciones tienden a conservar como forma o vía de auto preservación. Estas formas de contradicción entre lo individual y lo social, siempre que estén orientados hacia el cambio de contenidos de los valores social y personal, medios y métodos que favorezcan el desarrollo social y personal, marcan momentos de progreso, no así cuando la contradicción se orienta en la dirección de instituir valores que obstaculizan este desarrollo Por eso, el criterio acerca de la función que juegan los valores en el perfeccionamiento social e individual, constituye un indicador básico con relación a la valencia positiva o negativa que pueda caracterizar esta contradicción. Otra forma de la contradicción ocurre ante momentos de cambios sociales bruscos o situaciones de crisis social, donde se produce una ruptura o fractura en el sistema de valores sociales con los que los individuos se identificaban y a partir de los cuales construían sus proyectos de vida y de realización personal, fenómeno identificado por muchos filósofos y sociólogos como “crisis de valores”. J.R. Fabelo plantea que este fenómeno está asociado a cambios bruscos en la subjetividad, cuyas manifestaciones fundamentales son: “perplejidad e inseguridad en los sujetos sociales acerca de cual es el verdadero sistema de valores, que considerar valioso o antivalioso, sentimiento de perdida de validez de aquello que se consideraba valioso, atribución de valor a lo que hasta ese momento se consideraba indiferente o antivalioso, modificación de la jerarquía de valores, otorgándosele mayor prioridad a valores tradicionalmente mäs bajos y viceversa”. Fabelo, J.R. (1996: 11). Este “vacío moral” que se produce en el individuo puede conducirlo al nihilismo moral, a la pérdida del sentido de la vida, de su propia existencia, por la desarticulación de su subjetividad a la cual estaban estrechamente arraigados estos valores El fenómeno de la crisis de valores esta generalmente asociado con procesos de distorsión o deterioro de la subjetividad que se expresa en dependencias o adicciones tales como la violencia, drogadicción, la sexualidad desprovista de vínculos afectivos o aberrada y otros males sociales como se tiende a catalogar. El estudio de los valores desde la óptica sociológica se realiza a partir del análisis de las condiciones sociales en que surgen y se desarrollan los valores y del papel que juegan las distintas instituciones y organizaciones sociales, como la familia, la escuela, las organizaciones políticas, culturales, los grupos informales y colectivos laborales, los medios de difusión masiva y otros, en la formación de valores, teniendo en cuenta el papel socializador de las mismas. La socialización es entendida como el proceso a través del cual se desarrollan los rasgos individuales en conformidad con las pautas sociales (ideales y valores) dominantes, como proceso sociopsicológico a través del cual se forma la personalidad bajo el influjo de las instituciones educativas. La sociología, al estudiar los mecanismos de socialización, en particular las regularidades de formación de los tipos sociales de personalidad, así como su correlación con la

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estructura social, privilegian el análisis del proceso de asimilación de los roles, posiciones y valores sociales. A partir de este enfoque se analiza el problema de la crisis de valores y los fenómenos asociados a esta en la sociedad contemporánea. Se realiza un análisis de nuestra época actual, a la que muchos autores han denominado “época posmoderna”, como producto fundamentalmente de cambios en el orden político económico actual, caracterizado por el predominio de un mundo unipolar, el desarrollo del capitalismo financiero, el predominio de la economía de mercado cuyo correlato ideológico, el neoliberalismo conservador, propugna el individualismo más feroz, en pos de un consumismo sin limites, inaccesible a la mayoría, estadio del capitalismo que algunos como F. Fukuyama, han considerado como “el fin de la historia”, en tanto etapa que marca el final de un periodo de grandes conflictos sociales. Rojas, M.C. y Sterbach, S. (1994). Estos cambios en el orden económico y social, han estado acompañados de un vertiginoso desarrollo en la esfera del conocimiento, de logros de orden científicotecnológico. Es la época del desarrollo tecnológico- informacional, que se convierte en factor de poder, en tanto instrumento de toma de decisiones a nivel global, lo que lo convierte en una mercancía más. El impacto de todos estos cambios a nivel macrosocial en las instituciones, ha traído como consecuencia modificaciones sustanciales en cuanto a su función socializadora, desarmando y distorsionando este papel, lo cual ha traído inevitablemente consecuencias, en su mayoría negativas, al proceso de constitución de la subjetividad. Este fenómeno ocurre fundamentalmente en países con economías desarrolladas, aunque su influencia se extiende a países subdesarrollados y en vías de desarrollo, con repercusiones más crudas y deshumanizantes. Estos cambios sustanciales traen aparejado una brusca modificación en la esfera de los “valores objetivos”, los cuales se mueven hacia: • • •

Una apología o ética de las diferencias, pero tras la cual se esconde realmente el individualismo, la centración en el yo y la indiferencia por el otro. Muy relacionado con lo anterior, la exaltación de la relatividad de las verdades, lo que conduce a la filosofía del “todo vale”. Una apología al cortoplacismo, a la solución inmediata de los deseos que privilegia el “aquí y ahora”, el hedonismo y la irracionalidad.

En su expresión subjetiva, estos valores están caracterizando el fenómeno de la “crisis de valores” a la cual hacíamos referencia. En este contexto social, la familia, como institución socializadora primaria se ve afectada de múltiples formas; el desempleo, el hacinamiento por la falta de vivienda o de condiciones precarias de carácter material, la desatención de los hijos relegada a parientes como producto de la incorporación de la mujer al trabajo, muchas veces como único sostén familiar; la privatización de la salud y de la educación, que aumenta el índice de mortalidad, disminuye la esperanza de vida y priva a las grandes masas del acceso a la cultura; todo lo cual pone en riesgo o anula la función educativa consustancial de la familia.

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Ocurre lo que F. Savater (1997) denomina “el eclipse de la familia”, dando paso a otras vías de socialización distorsionadas como la que se realiza a través de los medios masivos de comunicación, centrados en la imagen y en el consumo, que van enajenando a toda una generación de niños y jóvenes en los valores de una cultura posmoderna. Los grupos informales de coetáneos van asumiendo también un rol importante, dada la carencia o ausencia de la función educativa familiar y que en algunos países del tercer mundo constituye la única vía de socialización (niños de la calle) con las consecuentes desviaciones que implica la falta de una contención y dirección educativa adulta. La escuela no escapa a este “apocalipsis”. En muchos países la institución escolar o bien no aborda el problema, pues considera que la educación moral no le corresponde, ya que ésta es cuestión de la familia o de la iglesia, o bien trata de sustituir o suplir la función educativa de la familia, tarea que no le corresponde y para lo cual no cuenta con ninguna preparación. El análisis de las funciones educativas de la familia y de la escuela como instituciones socializadoras primaria y secundaria evidencia la distorsión que está ocurriendo en el rol que ambas instituciones juegan en la formación de valores en la época actual. La familia satisface necesidades básicas en la formación de los hijos, en particular, la necesidad de afecto y seguridad y sobre esta base, desarrolla la función educativa. Como plantea F. Savater, “el aprendizaje familiar tiene como trasfondo el más eficaz de los instrumentos de coacción: la amenaza de perder el cariño de aquellos seres sin los que uno no sabe aún como sobrevivir” (1997:63 ), todo lo cual ocurre a partir de los mecanismos básicos de socialización, fundamentalmente, la identificación con los patrones de conducta y valores que emanan de los modelos adultos, a través del proceso de comunicación. Es por esta razón que lo que se aprende en la familia tiene una gran fuerza persuasiva que se traduce en la formación de sólidos principios o valores de gran significación y que van configurando la historia personal del individuo (socialización primaria). La escuela, junto a los grupos informales, laborales y organizaciones sociales, sobre la base de los logros alcanzados en el medio familiar, realiza la socialización secundaria, a partir de aprendizajes de alcance más especializado. En gran medida, el éxito de esta socialización, depende de lo adecuado del proceso de socialización primaria. Si la familia no cumple cabalmente su función socializadora, la escuela no puede realizar satisfactoriamente la tarea educativa y aún más, se ve obligada a asumir funciones para las cuales no está preparada. En nuestro país, investigadores sobre el tema de los valores desde una óptica sociológica, entre los cuales se encuentra María Isabel Domínguez del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas de la Academia de Ciencias de Cuba (CIPS), han realizado estudios sistemáticos a lo largo de dos décadas acerca del proceso de socialización de nuestra joven generación, a través de la acción de diferentes instituciones educativas y organizaciones sociales. ¿Por qué el estudio de la etapa juvenil?. M. I. Domínguez en su definición del concepto de juventud plantea: “ es una categoría histórica-concreta que designa a un grupo sociodemográfico internamente diferenciado según su pertenencia a la estructura social

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de la sociedad, a las distintas clases, capas y grupos que la componen, constituyendo su elemento más dinámico y móvil”. Domínguez, M.I. (1993:15). Es precisamente esta última característica la que determina, fundamentalmente, el interés en la investigación de la generación joven, dado el papel que esta juega en la movilidad social, al ser la etapa que marca el momento de transición del individuo hacia su incorporación en la actividad productiva y social, y desde el punto de vista de las implicaciones psicológicas, en la edad juvenil se produce el desarrollo de la autodeterminación moral. En sus investigaciones acerca de la generación joven en nuestro país, de sus valores y expectativas, pone el énfasis en las relaciones sociales de que ella es portadora, ya que considera que solo es posible comprender la estructura generacional y las consecuencias en el plano psicológico, ideológico, moral y educativo que de ello se deriva, a partir del estudio de la estructura socio- clasista de este grupo poblacional. En cuanto al proceso de socialización, constata en sus investigaciones la no existencia de cambios en los valores sustanciales relativos a la nacionalidad cubana, concretados en nuestro proyecto social, aunque sí se observan algunos ajustes en su forma de concreción, así como modificaciones en cuanto al lugar que ocupan en la jerarquía de valores, todo lo cual se ha ido produciendo a partir de los cambios económicos y sociales que se han operado en nuestra sociedad en los últimos 30 años. Esta conformación de valores en nuestra joven generación, en correspondencia con el contenido de los valores de la generación mayor, tiene como base el fuerte consenso social en cuanto a los valores básicos de nuestro proceso revolucionario, tales como la igualdad y la justicia social. No obstante, señala como la homogeneización y el paternalismo en el tratamiento de la problemática de la retribución social y su relación con el nivel de participación y aporte al desarrollo económico –social, en el marco de condiciones concretas de carácter económico que caracterizaron una etapa de bienestar económico para la mayoría de la población, fueron conformando cierta desvirtualización acerca del valor trabajo y el sentido del deber social. Por otra parte, si bien las principales instituciones sociales asumieron un rol importante en el proceso de socialización, en particular, la escuela, las organizaciones políticas y de masas, los medios masivos y las organizaciones culturales y deportivas, estas adolecieron de un trabajo conjunto, sistemático, lo cual incidió en su efectividad en el proceso de formación de valores. Estas insuficiencias han estado asociadas al déficit en la precisión de los objetivos educativos, lo que conllevó una tendencia a trabajar más algunos contenidos y desatender otros, fundamentalmente aquellos de carácter moral. Todo lo anterior condujo a que la socialización descansara más en la familia y en los grupos informales, que en las instituciones sociales. No obstante, la familia se vio afectada también por todos los factores antes señalados, debilitándose su función educativa.

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La escuela centraba su atención en los contenidos docentes, en lo temático del proceso y sus resultados, abordándose pobremente o formalmente la tarea de la formación de valores. Los jóvenes fueron transitando por un proceso de socialización (desde la familia a la sociedad en su conjunto) caracterizado por la sobreprotección, cuya tendencia a normar, pautar excesivamente su comportamiento, y al mismo tiempo facilitar y satisfacer las necesidades sin esfuerzo, han ido afectando el proceso de formación de la autodeterminación moral de esta generación que hoy día se encuentra en proceso de inserción laboral y profesional o aún permanece en una etapa preparatoria. No se puede desestimar el papel que ha jugado en este proceso, como elemento distorsionante, la crisis económica a la que ha estado sometido el país en la última década, así como de factores asociados a la solución de esta crisis, tales como el turismo, el capital extranjero, el cuentapropismo, la libre circulación del dólar, etc. Como plantea M.I. Domínguez,: “En la medida en que la economía se hace más heterogénea, la escala de valores de los grupos sociales se diversifica” M.I. Domínguez, (1996::37). Esto unido a la guerra ideológica que sistemáticamente ha dirigido Estados Unidos contra nuestro país, recrudecida en los últimos años precisamente bajo estas circunstancias de crisis, con el objetivo de subvertir nuestro proceso revolucionario. Todos estos factores de carácter económico-político y social han ido configurando, en él ultimo periodo de desarrollo de nuestra sociedad, determinados valores en la joven generación sobre la base de la estructura socio- clasista que se ha perfilado en función del lugar y papel que juegan los diferentes grupos y clases sociales en la división social del trabajo, a partir del contenido y las condiciones de la actividad laboral, así como de la forma y magnitud de los ingresos. Así, en estas investigaciones se constata una diversidad de valores que orientan la conducta de los jóvenes, pero cuya tendencia principal es, bien a conservar los valores de nuestro proyecto con un alto sentido de compromiso social, bien a identificarse con los valores esenciales, pero con pobre implicación personal, hasta los que, (constituyendo una minoría) no comparten estos valores, situándolos fuera de nuestros fines sociales de justicia e igualdad social. Hoy día, como parte de la recuperación económica y social del país y a partir de certeras recomendaciones realizadas por investigadores de la Ciencias Sociales, se revitaliza un trabajo sistemático y articulado entre las diferentes instituciones, para el rescate de la formación moral de las nuevas generaciones, conjuntamente a los cambios en el orden económico que ya se están produciendo. Estos resultados constituyen elementos básicos a tener en cuenta para la investigación psicológica y la dirección del proceso educativo, fundamentalmente, porque solo podemos estudiar y formar al hombre, en el marco de las relaciones sociales en que éste se desarrolla, lo que determina, en última instancia, su orientación valorativa y su proceder hacia la sociedad y hacia sí mismo.

3. El estudio de los valores desde la óptica psicológica. La ciencia psicológica aborda el estudio de los valores fundamentalmente desde su expresión subjetiva, buscando explicación acerca del origen y regularidades del desarrollo de aquellas formaciones psíquicas, de su estructura y funcionamiento, que

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posibilitan la orientación del hombre y su valoración con relación al mundo que lo rodea, en particular, hacia las relaciones humanas y hacia sí mismo, como parte de ese sistema de relaciones. El estudio de los valores morales, como sistema de valores o principios que caracterizan la esfera moral de la personalidad del individuo, se ha desarrollado desde distintas ópticas conceptuales y metodológicas por la psicología. 3.1- Los valores en la Psicología no marxista. Las concepciones que han prevalecido, tanto en América como en Europa, básicamente sustentadas en concepciones filosóficas ahistóricas, mecanicistas, pragmatistas e idealistas acerca de la formación de valores morales en el hombre, se caracterizan por un enfoque, desde el punto de vista psicológico, unilateral o parcial de esta formación, reduciendo la explicación de la misma a un solo aspecto, esfera o componente psicológico, o por el intento de un enfoque integral, donde participan varias esferas o componentes, pero sin explicar realmente la relación entre los mismos.

a) El enfoque psicoanalítico. Entre los enfoques unilaterales se encuentra la concepción psicoanalítica de S. Freud (1971) el cual consideraba que las normas y valores sociales se interiorizan, (introyectan), a partir de un mecanismo de defensa, (del yo, o principio de la realidad) que es la identificación, lo que garantiza la formación de una instancia de la estructura de la personalidad llamada super-yo. El super-yo tiene la función de control, de regulación de los impulsos (necesidades) que emanan de lo instintivo del hombre y cuya satisfacción debe realizarse de acuerdo a las exigencias sociales, a las normas aceptadas socialmente, por lo que, los valores cumplen básicamente, para esta teoría, una función de regulación de la conducta social. Así entendida la formación de valores se reduce a un proceso de interiorización de normas y exigencias sociales que pasan a formar parte de la personalidad, que, en última instancia, esta determinado por la fuerza de los instintos que marcan todo el curso y el ritmo del desarrollo, todo lo cual ocurre, fundamentalmente, en los seis primeros años de vida. Como vemos, esta concepción aborda, desde un punto de vista espontáneo, innatista, el desarrollo de la esfera moral de la personalidad. Los valores juegan fundamentalmente, una función represiva y adaptativa del individuo con respecto a una sociedad “amenazante”, limitando su desarrollo a etapas iniciales de la vida del individuo. Esta teoría descansa en una concepción filosófica mecanicista, biologicista y metafísica acerca de la naturaleza humana, los mecanismos que explican su desarrollo y el método para su comprensión. Devino en una concepción teórica estática al tratar de interpretar todos los fenómenos subjetivos y objetivos de una forma especulativa, sobre la base únicamente de las necesidades y deseos reprimidos por el propio hombre, inaceptables para él y por tanto inconscientes, tergiversando de este modo, todo el mundo espiritual del hombre y su relación con lo que lo rodea, en particular, sus relaciones sociales.

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No obstante, el psicoanálisis privilegió la figura de los padres y la importancia de la vida afectiva en el desarrollo de una personalidad sana, madura, en particular, destacó el papel que juega el modelo y el mecanismo de la identificación con los modelos adultos en el proceso de formación de valores. b) El enfoque conductista y neoconductista. Otro enfoque unilateral que intenta hacer de la psicología una ciencia más “objetiva y científica”, sobre la base de una concepción positivista y pragmatista del hombre en su relación con la realidad, y que centra su objeto de estudio en la conducta, en lo que se puede observar y comprobar; es el conductismo y el neoconductismo. Esta concepción reduce los valores morales a su expresión o componente conductual. La formación de valores no es más que un proceso de aprendizaje de conductas morales sucesivas a partir de los mecanismos de recompensa y castigo que actúan como reforzadores de dichas conductas, a través de un proceso de condicionamiento. A. Bandura y R.H. Walters, (1963). Los elementos o componentes de carácter interno, subjetivos del individuo, no juegan un papel en el proceso de conformación de los valores. Si bien el neoconductismo intentó introducir algunos elementos o variables psicológicas que pudiesen explicar la complejidad del problema (identificación, prestigio social, etc.), el mecanismo principal explicativo sigue siendo el mismo y el acento continúa puesto en la conducta. Este enfoque reduce extraordinariamente el concepto de valor, que si bien tiene su expresión en el comportamiento y se forma a partir del mismo (acciones externas), constituye sólo un indicador necesario pero no suficiente de la presencia de valores morales en el individuo. El hombre es concebido como un ser pasivo, objeto de influencias y circunstancias, de manera que su desarrollo ocurre al margen de su propia actuación. Además, si bien el estímulo y el castigo constituyen mecanismos que participan en la formación de valores, éstos operan como mecanismos fundamentales en etapas muy tempranas del desarrollo (inicios del preescolar), pasando a jugar un papel complementario, no central, en etapas posteriores, a partir de las nuevas necesidades que surgen en el individuo de una mayor complejidad en su desarrollo psicológico. c) El enfoque cognitivista. Una importante corriente en el estudio de los valores, pero también limitada en su enfoque acerca del desarrollo moral, es el cognitivismo, cuyos representantes principales son Jean Piaget (1932) y L. Kohlberg (1969) (1971), los que elaboraron una teoría acerca del desarrollo moral a partir de las tesis básicas formuladas por J. Dewey en relación al desarrollo del niño y el papel de la educación. Según Dewey, la educación debe respetar los impulsos naturales del niño, su desarrollo espontáneo, enriqueciéndolo con experiencias que le permitan el desarrollo de todas sus potencialidades, tanto intelectuales como morales, por lo que se puede afirmar, que esta corriente descansa en una concepción filosófica empirista y pragmatista.

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Piaget y Kohlberg desarrollaron la tendencia cognitiva-evolutiva dentro de esta corriente, la cual mantiene una gran influencia hoy día en el ámbito de la investigación psicológica y en la práctica pedagógica. Centraron sus trabajos en el estudio de las regularidades del desarrollo moral a partir del juicio moral (Piaget) y de los planes y proyectos (Kohlberg), como aspectos explicativos del proceso de formación de la autonomía moral, los cuales son producto, en última instancia, del desarrollo de una esfera psicológica, la esfera intelectual. Con el concepto de autonomía moral, planteado por Piaget y reelaborado posteriormente por Kohlberg, en lo que llamó “moralidad de los principios auto- aceptados”, se intenta explicar la naturaleza de las normas y valores, así como su origen. Estos autores centraron precisamente su obra en el problema de la transición de una moral externa, impuesta por la sociedad (moral heterónoma) a una moral interna, comprendida y aceptada por el individuo (moral autónoma). Si bien J. Piaget habla de un proceso de interiorización (de lo externo a lo interno) de los valores, lo cual ocurre del plano de las acciones externas al plano verbal, considera que solo se logra la autonomía moral cuando se alcanza un desarrollo del pensamiento lógico el cual posibilita la descentración del punto de vista individual, egocéntrico, en la dirección de la cooperación, del respeto al otro, como un principio auto- aceptado, independientemente de la coerción y otros mecanismos de regulación externa. Desde este punto de vista decimos, que el enfoque cognitivista sobre la formación de valores, tiene como base una concepción neopositivista (positivismo lógico), al considerar que este proceso se da como producto de relaciones entre conciencias individuales, a partir de la formalización del lenguaje. Kohlberg intenta superar este reduccionismo cognitivista de Piaget, teniendo en cuenta factores de tipo afectivo, motivacionales y autovalorativos, pero no llega a dar una explicación integral de cómo estos componentes se relacionan en el proceso de regulación moral. Si bien Piaget no tiene en cuenta lo afectivo, haciendo depender todo el desarrollo moral del desarrollo intelectual, para Kohlberg lo afectivo transcurre de forma paralela a lo cognitivo en el proceso de formación de valores, jugando el papel determinante en esta relación la esfera cognitiva. En este sentido Kohlberg plantea “El rol causal del juicio moral parece ser debido a su contribución en la definición cognitiva de la situación, más que debido a su contribución al hecho de que expresiones actitudinales o afectivas de los valores morales activen la conducta” Kohlberg, (1971: 397). “Las tendencias del desarrollo con la edad en el juicio moral tienen una base formalestructural paralela a la base estructural del desarrollo cognitivo” Kohlberg, (1971: 390). Estos autores plantearon niveles en el desarrollo moral, lo cual constituye, aún hoy día, referencia obligada tanto para los estudios diagnósticos como experimentales relativos al tema del desarrollo moral en diferentes edades. Dewey establece tres niveles de desarrollo moral: el nivel premoral o preconvencional, el nivel convencional y el autónomo. En el primero la conducta está guiada por impulsos sociales y biológicos. En el segundo por los modelos establecidos en el grupo de pertenencia, aceptando las normas establecidas sin ningún tipo de reflexión crítica. En el último nivel el individuo actúa de acuerdo con su pensamiento, formulando juicios en

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relación a los modelos establecidos. Al igual que Dewey, Piaget establece tres niveles de desarrollo moral: el nivel pre-moral, donde no existe aún el sentido de obligación a las reglas, el nivel heterónomo , de obediencia a las normas y la relación de obligación respecto de la autoridad y el autónomo, en el cual se tiene en cuenta el papel y las consecuencias de las normas o leyes, pero sobre la base de relaciones de reciprocidad. Por su parte Kohlberg lleva a cabo estudios longitudinales y transculturales sobre cuyos resultados redefine los niveles y estadios establecidos por Dewey y Piaget. Propone seis estadios del desarrollo del juicio moral que se agrupan en tres niveles: el preconvencional, el convencional y el post-convencional. Es precisamente esta propuesta de estadios lo que se considera como principal aporte de este autor, dada su definición minuciosa, una diferenciación más fina en la secuencia entre las etapas, así como el punto de vista acerca de la conveniencia de impulsar a los sujetos hacia los estadios superiores de desarrollo. Estos estadios suponen un crecimiento y un mayor equilibrio en la estructura formal del razonamiento. Se trata de un crecimiento doble, como “diferenciación”, es decir, aumento de la sensibilidad a la diferencia entre el criterio que prima y el que debería ser y como “universalidad o integración,” referido a la medida en que el criterio moral utilizado sirve para cualquier tiempo, persona o situación. Esta concepción del desarrollo moral, a partir de estructuras cognitivas, llevó a sus autores a analizar los valores desde su aspecto formal, despojándolos de todo contenido. Así, un nivel superior de desarrollo de los juicios morales se corresponde con un desarrollo de las estructuras psicológicas que están en su base, aunque no se corresponda su contenido, con lo que es moralmente positivo. Evidentemente esta concepción unilateraliza la expresión subjetiva del valor, como algo que se forma independientemente y ajeno a las condiciones sociales, por lo que constituye un enfoque ahistórico sobre el desarrollo moral de la personalidad. A pesar de que estos autores hicieron depender el desarrollo moral del proceso de formación de estructuras intelectuales y de no reconocer el papel que juega la educación en este proceso, enfatizaron el carácter activo del individuo en el proceso de su formación, a partir del papel que juega la acción y el mecanismo de la interiorización de las acciones externas en la formación de estas estructuras. Por otra parte, si bien dejaron planteado el problema de los niveles o etapas de la formación moral, como el paso de una “moral externa” a una “moral interna”, sobre lo cual hicieron valiosos aportes metodológicos para el estudio de los valores, no obstante no pudieron resolver la cuestión relativa al mecanismo de transición de lo externo a lo interno en la formación de los valores. Otra tendencia que ha sido desarrollada dentro de la corriente cognitivista, a partir de los presupuestos fundamentales planteados por J. Piaget y L. Kolhberg sobre el desarrollo moral, es la tendencia sociocognitiva cuyos representantes principales son E. Turiel y R.L. Selman. Estos autores centran su atención, de igual forma, en el estudio del juicio moral, pero a diferencia de Piaget y Kolhberg, consideran el conocimiento como un fenómeno social.

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Esta tendencia considera que si bien el fenómeno moral es diferente de otros fenómenos sociales (relaciones interpersonales, la ley, etc.), se encuentra estrechamente relacionado con los mismos. Plantean la existencia de diferencias entre dos tipos de pensamiento relacionados con el razonamiento moral, uno referido a la convención social, como conjunto de ideas que se conforman en el ámbito social en forma de consenso y por tanto, contextualizada, cuya función es la coordinación de las acciones entre las personas; el otro está referido a la moralidad, como conjunto de ideas universales de naturaleza prescriptiva que regulan las relaciones interpersonales. Propusieron, de igual forma, niveles de desarrollo moral a partir del desarrollo de los conceptos de convención social y de adopción de perspectivas, relativos al juicio o razonamiento moral. Aunque intentan superar el reduccionismo de Piaget y Kolhberg acerca de la moral como un proceso evolutivo de la inteligencia, al plantear que el enfoque evolutivo se centra demasiado en el individuo y que: “La adopción de perspectivas puede describirse conceptualmente como una forma de conocimiento social, en un lugar intermedio entre el pensamiento lógico y el pensamiento moral”. Selman, R.L., tomado de Payú, M. (1996:120), continúan abordando el desarrollo moral de forma unilateral, como un proceso de conocimiento, el cual incluso Turiel hace depender del desequilibrio cognitivo, como planteara Piaget. En la actualidad el Constructivismo, como enfoque epistemológico, que parte de las ideas fundamentales de J. Piaget y los aportes de J. Bruner y la Psicología Cognitiva Contemporánea, y que concibe al conocimiento, así como a todas las formaciones cognitivas que intervienen en diversos procesos psíquicos como resultado de un proceso de construcción personal, aborda el tema de los valores desde una perspectiva pragmatista, utilitarista y relativista. “Cada persona “construye” su realidad, su representación del mundo, en función de su viabilidad”. Colectivo de autores. (2000:132). En esta idea se resalta que, desde el punto de vista constructivista, no existen valores universales, no existen verdades absolutas, solo lo que es valioso, útil para cada individuo. En este sentido se reivindica la tolerancia, el respeto a las ideas y prácticas del otro, en tanto no se viole la individualidad de cada cual, en una relación basada en realidades comunes compartidas, en el marco de una convivencia aceptable. Esta propuesta axiológica del constructivismo constituye la máxima expresión del relativismo moral, que acentúa o refuerza aún más el individualismo que propugna y genera la ideología y las prácticas neoliberales hoy día. Este enfoque sobre los valores está asociado a las manifestaciones de crisis de valores a la cual se hacía referencia en el epígrafe anterior, en tanto constituye una teoría que intenta justificar la posición del “todo vale” tan cercana al nihilismo moral. Precisamente esta concepción eclipsa lo esencial del ser humano, de sus valores, que es justamente su esencia social. 3.2- Los valores en la Psicología Marxista: La psicología de enfoque histórico-cultural desarrollada por L.S. Vigotsky y continuadores constituye un marco teórico y metodológico adecuado para la comprensión, diagnóstico y

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dirección del proceso de formación y desarrollo de los valores morales, ya que, a partir de sus principios, categorías y métodos fundamentales, en particular los que abordan la problemática del desarrollo socio-cultural del hombre, posibilita un análisis científico acerca de qué son los valores, el lugar que ocupan en la personalidad y como operan en el proceso de la relación individuo-sociedad. El hombre es el productor de valores en tanto crea la riqueza material y espiritual, que a su vez, se constituye en fuente de su desarrollo. Es precisamente esta la idea central que sustenta la psicología de enfoque histórico-cultural a partir de los planteamientos básicos de L.S. Vigotsky y A.N. Leontiev acerca del problema de la humanización del hombre, su carácter histórico-cultural y el papel que juega la actividad material y la comunicación. Leontiev, retomando los aportes fundamentales de Vigotsky, al referirse a la conciencia plantea: “En el proceso de la producción material los hombres producen también su lengua, que les sirve no solamente como medio de comunicación, sino también como portadora de los valores socialmente creados fijados en ellas”. Leontiev A.N., (1981:79) Esta concepción psicológica pone el acento en el carácter histórico-social y en el papel de la actividad y del lenguaje en el proceso de desarrollo psicológico del hombre, considerando como valor, todo aquello creado por el hombre, tanto de carácter material como espiritual, en lo que se reconoce y a la vez se reproduce. Esta idea general acerca de los valores descansa en los postulados de la filosofía del materialismo dialéctico e histórico que, básicamente, plantea el carácter de la unidad dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo y su naturaleza histórico-concreta, única vía de explicación científica de los procesos de la psiquis humana. L.S. Vigotsky retomó los principios y categorías de la filosofía marxista para explicar la génesis de las funciones psíquicas superiores, en particular la conciencia, lo que nos brinda la clave acerca de cual es la esencia de los valores humanos y como estos se forman. En este sentido, aborda la dialéctica entre lo externo y lo interno, entre lo objetivo y lo subjetivo a partir de la formulación de la ley genética del desarrollo y principio de la interiorización que plantean, como toda función psicológica inicialmente adopta la forma de operación externa, la cual pasa a ser interna a partir de la asimilación de una serie de acciones externas que devienen en ideales, demostrando así la relación genética entre lo objetivo y lo subjetivo. Esta ley constituye, la base teórico-metodológica general sobre la cual se explica y da solución al problema de la naturaleza objetivo-subjetiva del valor y sus contradicciones, desde una perspectiva psicológica. A partir del principio formulado por Vigotsky de la interiorización, como mecanismo explicativo de la formación de las funciones psíquicas superiores y que se expresa en la ley genética general del desarrollo cultural, explica el desarrollo moral como un producto de la interiorización de las normas y reglas morales, a partir de lo cual ocurre la formación de determinadas “instancias morales internas” que, como un sistema de formaciones psicológicas, regulan desde un plano interno la conducta del individuo. Investigaciones posteriores realizadas en esta dirección por sus continuadores (A.N. Leontiev, L.S. Rubinstein y otros), condujeron a revelar las regularidades fundamentales que explican este proceso y el papel que en él juega la actividad y la comunicación.

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Estas ideas encierran el aporte fundamental del enfoque histórico-cultural a la comprensión de las regularidades psicológicas del proceso de desarrollo moral y la formación de valores. Este no consiste en el simple aprendizaje o reproducción de conductas sociales a partir de reforzamientos, ni la introyección o interiorización de valores, como el paso de normas morales externas a internas, sobre la base de mecanismos de naturaleza biopsicológica o intelectual. Para Vigotsky, al interiorizarse las normas se produce el desarrollo de formaciones psicológicas estrechamente vinculadas entre sí y a todo el sistema de la conciencia, que orienta y regula la conducta del individuo, lo cual ocurre a partir de etapas iniciales del desarrollo (tres-cuatro años) y que culmina, en sus aspectos fundamentales, a finales del período juvenil. Esta concepción sistémica de la conciencia, como nivel superior de integración de lo psíquico y sus funciones de reflejo, orientación y regulación de la actuación del hombre, sienta las bases de una explicación cualitativamente diferente acerca de la naturaleza de los valores morales y las regularidades de su formación. Los valores se consideran como formaciones psicológicas complejas, donde intervienen una serie de procesos psicológicos que se integran, estructural y funcionalmente. De esta manera los valores existen en la subjetividad no como simples reproducciones de significados (reflejo cognitivo) ni tampoco como motivos aislados de actuación (reflejo afectivo), sino que constituyen complejas unidades funcionales cognitivo-afectivas a través de las cuales se produce la regulación de la actuación. Ello significa que para que un valor regule la actuación no basta con que el sujeto conozca el contenido del valor sino que es necesario además que el sujeto sienta la necesidad de actuar en correspondencia con el referido valor. Por ejemplo, decimos que un estudiante universitario es responsable no sólo porque conoce el significado del valor responsabilidad, sino también y fundamentalmente porque siente la necesidad de actuar responsablemente aún cuando nadie se lo exija. Esta integración estructural-funcional tiene lugar sobre la base de un núcleo central: las formaciones psicológicas de la personalidad, a partir del cual ocurre todo el desarrollo del sistema y que varía en cada etapa en función de la situación social de desarrollo característica de dicha etapa o período. El concepto de Situación Social de Desarrollo, planteado por Vigotsky y retomado por sus continuadores, apunta al hecho que el desarrollo psicológico no es un proceso espontáneo, determinado unilateralmente bien por factores de carácter interno; biológico (psicoanálisis) o cognitivo (cognitivismo), bien por factores externos (conductismo), sino que es el resultado de la unidad dialéctica entre lo interno y lo externo, entre lo individual y lo social, pero en última instancia, determinado por lo social. A cada período le corresponde una forma particular de esta relación o situación social de desarrollo, alrededor de la cual se organiza todo el proceso de desarrollo de la personalidad y de sus diferentes esferas. L.I. Bozhovich, continuadora de la obra de L.S. Vigotsky, considera que este núcleo central, a partir del cual se explica el desarrollo de la personalidad en sus distintas etapas, está constituido por las necesidades y motivos. Plantea que el desarrollo moral,

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íntimamente vinculado a todo el desarrollo de la personalidad como sistema, se explica por las variaciones que sufre la esfera de los afectos y necesidades, lo que determina la tendencia o dirección de su desarrollo. Esta concepción del desarrollo psíquico como unidad dialéctica de lo objetivo y lo subjetivo, de lo individual y lo social, de lo particular y lo general da la posibilidad de comprender el proceso de formación de valores como parte del desarrollo de la personalidad del individuo y explica el lugar que estos ocupan en la orientación y regulación del comportamiento del hombre en su relación con los demás. Por otra parte, desde el punto de vista metodológico, nos conduce a abordar el estudio de la formación de valores, no a partir del análisis unilateral de un aspecto o componente psicológico o de varios, pero que actúan con independencia uno de otro o con una total supeditación o reducción de uno con respecto al otro, sino como un proceso complejo de formaciones psicológicas que se estructuran de manera diferente en cada período del desarrollo, lo que implica conocer, por una parte, cuáles son estos componentes psicológicos, qué dinámica se establece entre ellos, qué relación tienen con toda la estructura y el contenido de la personalidad y cuáles son los “ centros” fundamentales alrededor de los que se organiza este desarrollo en cada edad (regularidades del desarrollo), a partir de una forma particular de relación que establece el individuo con las exigencias que emanan de la sociedad. Este enfoque, a su vez, brinda la clave de cómo organizar el proceso de educación de valores de manera científica, a partir del conocimiento de estas regularidades. A partir de estas ideas centrales se han elaborado modelos teóricos y experimentales para explicar, de forma integral, sistémica, los diferentes niveles de desarrollo de la regulación moral que se van alcanzado sucesivamente, así como de las formaciones psicológicas en ellas implicada. Bozhovich, L.I. (1976); Subbotsky, E.V. (1979); Ojalvo, V. (1981); González, B. (1988); Kraftchenko, O. (1990) y otros. Tres son los principios en que se concreta esta concepción general del enfoque históricocultural y que han constituido el fundamento teórico-metodológico básico de estos modelos: La unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Con este principio Vigotsky enfatiza que sólo la unidad de estas dos funciones permite esclarecer la verdadera esencia del desarrollo de los procesos psicológicos superiores y de la personalidad como un sistema. Plantea que el cambio del afecto y el intelecto está en dependencia directa del cambio de sus relaciones funcionales y del lugar que estas funciones ocupan en la conciencia en las diferentes etapas de su desarrollo. Este principio teórico nos permite comprender el carácter de la autodeterminación como una función de nivel superior de la personalidad, de concebir al hombre como sujeto activo que llega a autodeterminarse, manteniendo una relativa autonomía con respecto al sistema de influencias externas a las que está sometido.

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Lo cognitivo, se integra activamente a la función reguladora de la personalidad a través de elaboraciones intelectuales de un sistema de (significados) conceptos que forman parte fundamental de la esfera de los motivos y a su vez estas elaboraciones tienen en su base, necesidades y motivos fundamentales de la personalidad que conforman los sentidos (sentidos personales) que estas nociones tienen para el individuo. Los significados contribuyen a potenciar el elemento dinámico de los motivos al enriquecer su contenido, lo que conlleva a elevar el componente afectivo de la motivación y al mismo tiempo, la relación afectiva hacia la realidad, es decir, los sentidos personales, estimula la búsqueda de conocimientos, de argumentos que permitan al individuo fundamentar sus decisiones, su posición respecto a los comportamientos ajenos y los propios, componente esencial de los valores morales. A partir de los conceptos de significado y sentido planteados por L.S. Vigotsky, A.N. Leontiev (1981) elaboró la categoría de “sentido personal”, que fue desarrollada por otros autores de la psicología de enfoque histórico-cultural y que expresa la relación existente entre motivo y objetivo y nos permite revelar la compleja naturaleza subjetiva de la esfera de los valores y su proceso de formación a partir del estudio de la actividad humana. Este aporte teórico-metodológico nos permite comprender los valores como reguladores de la actuación del sujeto y determinar en qué nivel opera esta regulación. Los valores como reguladores de la actuación se expresan como formaciones psicológicas de la personalidad que integran en una unidad estructural-funcional lo cognitivo y lo afectivo en tanto que para que el valor regule la actuación del sujeto es imprescindible su conocimiento por parte del sujeto y su expresión como motivo de actuación. Los valores como formaciones psicológicas de la personalidad se expresan como una unidad funcional en los dos planos de la actuación del sujeto, el plano interno: reflexivo, vivencial y externo: conductual. La relación entre la expresión del valor en ambos planos de la actuación del sujeto es compleja y se manifiesta de diferentes formas en dependencia del nivel de desarrollo del valor como regulador de la actuación. Las contradicciones en la expresión interna y externa de los valores en la actuación del sujeto, es decir, entre lo que piensa y siente y lo que hace, constituye un indicador de conflicto en la existencia subjetiva del valor. Por otra parte la relación entre el objetivo y el motivo de un comportamiento moral (sentido personal), el grado de correspondencia que exista entre ellos, constituye un indicador de, en qué medida, el valor regula la actuación en relación a determinado contenido moral. Así, plantearse ser responsable u honesto en una situación determinada, puede responder a motivos no precisamente morales. Con su actuación el individuo puede satisfacer necesidades de diferente orden, individuales o sociales, pero que no se corresponden con el contenido moral del objetivo que se ha planteado y que orienta sus acciones.

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El análisis de la relación entre el objetivo y el motivo, en el proceso de regulación moral y sus formas de expresión en el plano interno y externo de la actuación del sujeto posibilita delimitar el nivel de desarrollo que alcanzan los valores. La expresión de los valores como reguladores de la actuación del sujeto es compleja y se manifiesta en la existencia de diferentes niveles de desarrollo que transitan desde niveles superiores, donde el valor existe como valor personalizado, que constituye una verdadera expresión de la autodeterminación del sujeto en la regulación de su actuación, hasta niveles inferiores donde los valores se expresan solo bajo situaciones de presión externa. Entre los niveles extremos existen niveles intermedios que caracterizan el tránsito de una regulación formal de los valores, centrada en lo externo a una verdadera autorregulación, la autodeterminación, centrada en lo interno y que se expresa en el caso de los valores morales, en la autonomía moral. Un valor moral comienza a regular a un nivel superior (autodeterminación) cuando se integra a una formación de sentido en su expresión superior consciente, es decir, cuando se logra una relación adecuada entre objetivos generales de carácter social y particulares, cuando la persona selecciona el objetivo a alcanzar y los procedimientos para lograrlo, tomando en cuenta los intereses sociales más amplios, con relación a sus intereses personales más estrechos, de manera que se comporta en correspondencia con el contenido del valor como un fin en sí mismo y no como un medio para lograr objetivos no directamente relacionados con este contenido. Partiendo de estos presupuestos teórico-metodológicos, la psicología de enfoque histórico-cultural considera que una personalidad moralmente desarrollada no sólo es aquella donde se han formado un conjunto de procesos y propiedades psicológicas que regulan a un nivel superior el comportamiento del sujeto, sino aquella donde el contenido de las necesidades y motivos que están en la base de este comportamiento se corresponda con los valores más generales de la sociedad. Los valores de hecho se convierten en reguladores de la actuación del sujeto cuando existe una tendencia a la correspondencia entre la existencia objetiva y subjetiva del valor. La autonomía moral sólo tiene sentido real bajo esta interpretación de la relación personalidad-sociedad, en tanto resultado de un proceso de carácter histórico concreto y no abstracto, desligado de la realidad. La moral no puede ser concebida, en términos absolutos, como un acto de obediencia, de supeditación, un renunciar a las necesidades individuales. Cuando lo social se convierte en personalmente significativo González. D, J. (1978) cuando estos actos van acompañados de la reflexión, de la conciencia y de vivencias emocionales positivas, el comportamiento moral constituye una fuente de satisfacción y autorregulación personal. Los valores como formaciones psicológicas complejas de la personalidad, regulan de forma individualizada la actuación del sujeto. Es por ello que los valores en la subjetividad tienen una existencia individual, en la medida que expresan el sentido personal que tiene para el individuo el hecho a valorar, en función de su historia personal, de sus conocimientos y motivos.

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El estudio de los diferentes niveles de desarrollo del valor como regulador de la actuación del sujeto tiene importancia pedagógica toda vez que permite, a partir del establecimiento de los indicadores que definen la existencia de cada nivel de desarrollo, no sólo caracterizar a cada estudiante y a cada grupo en cuanto a la expresión del valor en cuestión, sino también y fundamentalmente conocer sus potencialidades de desarrollo y elaborar a partir de este conocimiento una estrategia para la educación de valores en el proceso docente, basada en la integración de lo afectivo y lo cognitivo. Principio del reflejo activo de la conciencia. Otro de los principios fundamentales en que descansa la concepción psicológica del enfoque histórico-cultural es el principio del reflejo activo, el cual plantea que el hombre en el proceso de su desarrollo llega a autodeterminarse, en la medida que asume una posición activa en el propio proceso de su formación, manteniendo una relativa autonomía con respecto al mundo que lo rodea, fuente de su desarrollo. L.I. Bozhovich (1976) plantea que la tendencia general del desarrollo consiste en que el niño se transforma paulatinamente de un ser sometido a las influencias externas, en un sujeto capaz de actuar de forma independiente sobre la base de objetivos conscientemente planteados. Concibe el logro de la autonomía moral como un proceso complejo y paulatino, que no es privativo de etapas tardías del desarrollo como consideran la mayoría de los enfoques antes expuestos, sino que aparece de forma incipiente ya desde edades tempranas del desarrollo, alcanzando su nivel superior de expresión a finales de la edad juvenil. Sobre la base de esta idea central brinda una caracterización del desarrollo de la personalidad en sus distintas etapas, considerando en cada una de ellas, diferentes niveles de autonomía hasta alcanzarse, en la edad juvenil, la autodeterminación como “centro afectivo de su situación de vida, alrededor del cual comienza a girar toda su actividad e interés”. Bozhovich, L.I. (1976:251). Si analizamos las regularidades del desarrollo moral en cada una de las etapas del desarrollo psíquico y de la personalidad, vemos corroborada esta tesis de Vigotsky y sus continuadores acerca de niveles progresivos de autonomía moral y el correspondiente desarrollo paulatino de diferentes formaciones psicológicas reguladoras. Desde la edad preescolar se observa la formación de las primeras instancias morales internas, vinculadas en esta etapa a la necesidad del niño de aprobación de los adultos conocidos y vinculados afectivamente a él, lo cual se extiende al final del período a círculos más amplios de personas. En la etapa escolar se forman además, vivencias y motivos morales, los conceptos más generales y básicos del bien y el mal, lo que unido a la posibilidad de valoración y autoevaluación del comportamiento, hacen surgir los primeros juicios morales reguladores de la conducta social. Varias investigaciones realizadas han demostrado que el desarrollo de los juicios morales se adelanta al desarrollo de la conducta moral, lo cual constituye una regularidad durante toda la infancia y en gran medida en la adolescencia Piaget J. (1932); Ojalvo. V, (1981); Eligio de la Puente M, (1983); Kraftchenko, O. (1990). Se constató que la falta de

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correspondencia entre ambos tipos de conducta constituye una manifestación del desarrollo aún incipiente de la autonomía moral y del déficit de estabilidad moral. Los resultados de los trabajos experimentales realizados con niños en edad escolar en nuestro país, con el objetivo de determinar los mecanismos psicológicos que explican el proceso de interiorización de normas morales tales como la honestidad, el colectivismo y la responsabilidad, (M.T. Burke, M.T. García, M. Sorin, O. Kraftchenko) demostraron que “la necesidad de aprobación y valoración del adulto sigue siendo, en los niños de los primeros grados, el mecanismo fundamental, en tanto que en los grupos de edades terminales de la escuela primaria, lo constituye, tanto la valoración de los adultos como de los coetáneos. En la adolescencia, aunque no se produce un cambio trascendental en relación con la actividad principal de este período, el desarrollo moral se amplía y modifica cualitativamente sobre la base de nuevas formas de comunicación con los adultos y los coetáneos. Toda la personalidad sufre una transformación significativa bajo la influencia del marcado desarrollo de las esferas motivacional e intelectual. Ocurre un proceso intensivo de asimilación de las reglas sociales que sustenta el grupo en el cual se desenvuelve el adolescente, aunque no se logra formar todavía el nivel superior de autonomía moral, en tanto que, las formaciones psicológicas que regulan el comportamiento moral, aún no han alcanzado suficiente grado de generalidad y estabilidad. Al igual que en la edad escolar, los sentimientos morales ocupan un lugar importante como impulsores de la conducta, quedando algo rezagado el desarrollo de la conciencia moral. En la edad juvenil, sobre la base de los logros psicológicos del período anterior, de favorables condiciones de vida y educación, se arriba a un nivel superior de desarrollo de la esfera moral. El joven es capaz de concientizar en categorías morales generales su experiencia y la de los demás. El desarrollo de la autodeterminación le permite ser más flexible y efectivo en su conducta, en tanto que el desarrollo de la esfera motivacional posibilita la subordinación estable a valores activamente asimilados. Sobre esta base, surge la posibilidad, al final del período, de desarrollo de formaciones psicológico-morales internas, las cuales autorregulan su comportamiento de manera estable. Con respecto al carácter consciente de las formaciones psicológicas de la personalidad que regulan la actuación del sujeto, Bozhovich, L.I., al estudiar las formaciones motivacionales como unidades psicológicas complejas de regulación de la actuación, las define como “formaciones psicológicas cualitativamente nuevas por su estructura” (1976:43) las que distingue por la “mediatización de la conciencia en la satisfacción de las necesidades”. En este sentido expresa: ...”en este caso tenemos que ver no ya con las necesidades sino con sus nuevas formaciones funcionales, especie de unidad indisoluble de la necesidad y la conciencia, del afecto y del intelecto” Bozhovich, L.I. (1976:48) Los valores como formaciones psicológicas expresan su función reguladora de la actuación a través objetivos de carácter mediato que se elaboran con la participación de un proceso complejo de reflexión por parte del sujeto en el que tiene lugar la valoración y autovaloración de las posibilidades objetivas y subjetivas de lograr dichos objetivos y en el que se realizan esfuerzos volitivos para su consecución.

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De esta manera el valor “compromiso social de la actuación profesional” en su función reguladora de la actuación en un estudiante universitario se expresa en la elaboración de sus objetivos profesionales que se manifiestan a través de planes y proyectos de acción, con un carácter mediato, construidos a partir de un complejo proceso de reflexión; en la valoración de en qué medida su actuación en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales tiene en cuenta su vinculación con las necesidades de la sociedad, así como en la perseverancia en lograr las metas profesionales trazadas. Reconocer que los valores regulan conscientemente la actuación del sujeto significa, en el orden pedagógico, tener en cuenta la necesidad de utilizar la reflexión y la perseverancia como vías para potenciar el desarrollo de los valores. Enfocar el estudio de la formación de valores a partir de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo y del principio del reflejo activo y mediatizado de la conciencia, presupone abordar su estudio desde uno de los subsistemas más importantes de la personalidad que es la autoconciencia, por el rol que esta juega en la regulación de la conducta del individuo. La autovaloración, que tiene en su base la autoconciencia, se encuentra íntimamente relacionada con las principales tendencias motivacionales de contenido moral que determinan la posición activa ante la vida, su actitud hacia lo que lo rodea, los demás y hacia sí mismo. En particular, el sentido de identidad y la autoestima personal, dos de sus componentes fundamentales, participan en el nivel superior de regulación moral (autodeterminación). El sentido de identidad puede considerarse como aquella formación que garantiza la constancia y estabilidad necesaria de la personalidad para su diferenciación de los demás, a pesar de las variaciones que experimenta el individuo en su desarrollo, en tanto que la autoestima personal apunta a la apreciación que el individuo tiene de sí mismo, de lo cual se deriva satisfacción o insatisfacción personal. Cuando un valor moral forma parte estable de la personalidad del individuo, forma parte de su sentido de identidad, la persona orienta su conducta, internamente, a partir del contenido de este valor. Cuando la autoestima personal se alcanza no a través de la satisfacción prioritaria de necesidades de orden individual como la necesidad de realización personal, de beneficio personal, de posesión de bienes materiales, sino fundamentalmente, por el hecho de que el comportamiento sistemático de la persona se corresponda con sus valores morales, lo cual genera el sentido de autorrespeto, dignidad personal, autoaprobación, vivenciado intensamente; es que podemos hablar de formación de valores a un nivel superior de regulación. Al alcanzar este nivel de desarrollo de los valores, decimos que el individuo ha logrado el nivel de autonomía moral del que hablaba J. Piaget, ya que se hace capaz de mantener un comportamiento moral estable independiente de las presiones externas y se hace capaz, al mismo tiempo de ser un agente activo en el enfrentamiento de toda violación de lo moralmente establecido.

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Es precisamente a la autovaloración, como componente psicológico de los valores como formaciones psicológicas complejas, al cual le otorgamos un papel central en nuestras investigaciones porque permite diferenciar con precisión aquellas personas que solo han alcanzado el nivel de la “moral convencional” o simplemente socializadas, de aquellos que han logrado el nivel de autodeterminación moral. Las personas “socializadas” se comportan de acuerdo a los valores establecidos y reconocidos socialmente por un sentido de respeto a lo constituido, a la autoridad, lo cual, no se debe violar. Dentro de este nivel de desarrollo, estos individuos están en un nivel más alto, que aquellos que se comportan moralmente por motivos puramente individuales, es decir, como vía para preservar sus intereses personales sin entrar en contradicción con lo normado, con la reprobación de los demás (opinión social) lo cual constituye, en estos casos, el mecanismo que regula el comportamiento moral. En el nivel superior de desarrollo de los valores, cuando estos alcanzan un funcionamiento autónomo, el mecanismo principal que moviliza el comportamiento moral, (aún cuando el individuo pueda estar en contradicción con presiones externas) es la búsqueda de autoaprobación, la satisfacción de su sentido de autoestima personal, ya que él dejaría de ser él mismo, es decir, iría en contra de su propia identidad, sí transgrede la norma. Principio de la relación entre enseñanza y desarrollo. El principio de la relación entre enseñanza y desarrollo en el que se basa la investigación y el proceso de dirección y formación de los valores, desde el enfoque histórico-cultural, se encuentra estrechamente vinculado a los dos primeros. Fue formulado por Vigotsky, y hoy día, más que nunca, se revela como uno de los principios básicos en que se fundamenta todo trabajo que reivindique al hombre como persona, sus necesidades, valores, aspiraciones, su potencial de desarrollo. Poder entender cómo ocurre el desarrollo de los valores en determinada etapa del desarrollo, sus regularidades y cómo organizar el proceso de educación, nos conduce inevitablemente a este principio general del desarrollo y al concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), que es expresión precisamente de la relación entre enseñanza y desarrollo. Por una parte nos ayuda a comprender que el proceso de formación moral de un individuo tiene un carácter histórico, que parte desde las etapas iniciales de la vida y que en cada nuevo período, en cada momento de nuevos aprendizajes, los individuos arriban con una historia personal que va a condicionar, de alguna manera, la acción del sistema de influencias que va a actuar sobre él, pero no para adaptarse o detenerse en el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto hasta ese momento, sino para tener en cuenta esos logros y conducir al individuo hacia niveles superiores de desarrollo. Esta idea da la posibilidad de fundamentar que la educación moral no puede consistir en un sistema de recetas que se pongan a funcionar, sino que hay que partir de las necesidades, intereses y posibilidades de los sujetos en formación y al mismo tiempo, abre el camino para el trabajo de educación de valores, en cualquier etapa del desarrollo de la personalidad en que el individuo se encuentre.

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Los valores no son asimilados pasivamente por el individuo, sino que este construye sus valores a partir de su historia individual y de sus necesidades, en función de las influencias educativas. Por otra parte, el concepto de ZDP nos permite abordar, de manera verdaderamente científica, tanto el problema del diagnóstico como el de la educación de valores. Vigotsky planteaba que el diagnóstico no debía dirigirse tanto a constatar el nivel de desarrollo alcanzado en determinada esfera o proceso psíquico (desarrollo real), sino a las posibilidades que tiene el individuo (desarrollo potencial) de, con ayuda de los otros, (adultos, coetáneos con más desarrollo) alcanzar un nivel de desarrollo superior. Esta idea aparentemente simple, ha hecho posible un cambio de mirada acerca de cómo abordar la caracterización psicológica, la tipologización moral o intelectual, echando a un lado el voluntarismo, las clasificaciones rígidas, la discriminación, la segregación. Todo ser humano tiene potencialidades, solo hay que partir de ellas para elevarlo a una mejor condición. Esta es precisamente, la clave para el estudio de los valores y para la instrumentación de su educación. Debemos buscar, investigar, donde radica, en qué consisten estas potencialidades del desarrollo moral en cada etapa del desarrollo y sobre esta base organizar el proceso de actividad y comunicación en el sistema educativo que contribuya a que el estudiante construya sus valores a partir de estas potencialidades y en aquellos casos que no se han logrado desarrollar estos “capullos” del desarrollo, como planteara Vigotsky, implementar estrategias educativas que contribuyan a desarrollarlos. La concepción de desarrollo y de personalidad que hemos expuesto nos permite pensar que en la edad juvenil el desarrollo de estas potencialidades debe estar dirigido a implicar la autovaloración de los jóvenes con contenidos morales que posibiliten movilizar la autoestima y el sentido de identidad personales en la dirección de los valores, que como sociedad, nos hemos planteado formar, lo cual es solo posible si se parte de las necesidades y motivos fundamentales de estos jóvenes, que en el caso de la educación superior, están asociados fundamentalmente a su formación profesional. Este es el resorte que los educadores deben poner a funcionar como primera condición para la educación de valores en el nivel universitario. Por otra parte, y muy vinculado a lo anterior, el concepto de ZDP nos conduce a pensar que solo es posible educar en la grupalidad, por lo que una enseñanza desarrolladora de potencialidades humanas, de valores morales, debe realizarse en grupo y con el grupo, vía realmente auténtica que garantiza el desarrollo del estudiante como persona comprometido con su entorno social. El grupo es el espacio de intersección entre la estructura individual y la estructura social. Es el lugar de génesis y transformación de la subjetividad. La formación moral transcurre en lo fundamental, en los grupos primario (familia) y secundario (escuela) por los que transita el individuo, a partir de los valores que rigen estos grupos, la comunicación que establece en ellos, sus aprendizajes y vínculos, así como de la dirección educativa que recae en los adultos y coetáneos de mayor experiencia y formación (maestros, dirigentes de organizaciones políticas y juveniles). La comprensión de la existencia de los valores en la subjetividad como formaciones psicológicas complejas, de carácter consciente, construidas individualmente por el sujeto en el proceso de su actividad y comunicación en un medio socio-histórico concreto, que expresan la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo interno y lo externo en la regulación

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de la actuación desde una perspectiva histórico-cultural del desarrollo humano, permite explicar la complejidad de la formación y desarrollo de los valores como reguladores de la actuación y la necesidad de tener en cuenta al estudiante como sujeto en la educación de sus valores. 3.3 Experiencias cubanas en el estudio de los valores. En los últimos tiempos se han incrementado las investigaciones en nuestras instituciones acerca de la formación de valores en los estudiantes universitarios. Presentamos unas sinopsis de algunas de ellas con la intención de que sirvan como referencia a las personas interesadas en el tema. V. Ojalvo, (1981), realiza un estudio de la conducta moral de los adolescentes trabajando para el esclarecimiento del verdadero papel que juegan padres y compañeros en la socialización. El objetivo de la investigación fue el estudio de uno de los aspectos de la conducta moral adolescente: el respeto a las normas adultas y particularmente resolver con honestidad una tarea. La investigación aborda el estudio de vías para la formación en los adolescentes de actitudes de respeto a las normas sociales. Se plantea que en el trabajo educativo con adolescentes resulta imprescindible tener en cuenta la influencia del grupo de contemporáneos como principal agente socializador en esa edad. Los resultados corroboraron las limitaciones metodológicas de los intentos de estudiar la conducta moral a partir únicamente de sus expresiones verbales. En esta investigación, además del estudio del “plano verbal” de la conducta moral, se realiza el análisis de la actuación del sujeto en condiciones experimentales. La autora señala que resulta imprescindible al abordar el estudio de la conducta moral comparar los resultados obtenidos en el “plano verbal” de la conducta con la conducta manifiesta en situaciones controladas experimentalmente y con la conducta cotidiana. Se corrobora la falta de correspondencia entre los planos “verbal” y “real” de la conducta en las situaciones de ausencia de control externo. B. González, (1987), trabaja en la determinación de vías y formas para el perfeccionamiento del sistema de influencias educativas en jóvenes estudiantes de la educación superior. En especial se trabaja en el desarrollo de la conciencia de la disciplina, responsabilidad, honestidad e intransigencia. Entre los objetivos estuvo esclarecer las posibilidades de utilización del experimento pedagógico y los principios que deben regirlo en la etapa de la vida en que se ubica el estudio, como una vía para transformar la práctica educativa. Señala la complejidad de métodos y técnicas que deben utilizarse para el estudio en la esfera moral y destaca la utilización de técnicas proyectivas. La autora analiza el proceso de formación de objetivos para el desarrollo moral, el lograr su compresión y aceptación y el establecimiento de relaciones del sujeto con los mismos. Esto se logra a partir de la formulación, reconstrucción y realización de estos objetivos en

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el colectivo. En su investigación, B. González estudia como se vinculan objetivos y motivos, se valoran los resultados de los alumnos y se comparan con los resultados a los que se aspira, provocando las emociones correspondientes. O. Kraftchenko, (1990), estudia cómo y en que medida algunos de los factores del sistema de influencias educativas con los cuales interactúa el joven, tales como la familia y el medio escolar, intervienen en el proceso de formación de la autorregulación moral del comportamiento. Utiliza el enfoque diagnóstico y experimental partiendo de principios y categorías fundamentales, tales como la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, la relación entre enseñanza y desarrollo y las categorías de sistema social de desarrollo, actividad y comunicación. Las experiencias realizadas demuestran que la organización de la actividad que propicia formas superiores de desarrollo del grupo y de comunicación contribuyen a la formación moral de los estudiantes, en particular la actividad de estudio estructurada por el método no tradicional de enseñanza. Recomienda realizar experimentos formativos, en forma de sistema, que abarquen todos los factores de la institución docente que participan en la formación de la personalidad del estudiante. En un estudio realizado por investigadores del CEPES (1994) para profundizar en las principales características del estudiante universitario se constató nuevamente, en el caso del valor responsabilidad, que aunque los estudiantes lo aceptan como principio moral, en el plano verbal(juicio moral), en la mayoría de los estudiantes este reconocimiento queda en el plano declarativo y no se traduce en la regulación efectiva de su comportamiento. Los resultados obtenidos permitieron concluir que la tendencia fundamental de los estudiantes investigados consiste en que no logran una autorregulación efectiva de su comportamiento ni poseen el desarrollo de la capacidad de autodeterminación que pudieran alcanzar ya a esa edad, mostrando una falta de correspondencia entre sus juicios y valoraciones y su comportamiento moral. C. Torres, (1990), en su investigación presenta un experimento formativo realizado con alumnos de la Licenciatura en Historia. El objetivo fue la formación y desarrollo, a través de la disciplina Metodología de la Enseñanza de la Historia, de una convicción moral: el deber social, expresado, en este caso, en la disposición de trabajar como profesores de Historia ante la necesidad del país. Se constató que se debe enfatizar la utilización de métodos participativos para el desarrollo de la crítica y la autocrítica en los alumnos. Se aplican métodos problémicos, juegos de roles y discusión. N. Chacón, (1996), en su trabajo realiza un estudio de carácter más general, o sea revela el lugar y papel de la moral y los valores morales en el proceso histórico cubano y formula la imagen del joven que se pretende formar. Se estudia el problema social “ contradicción entre el insuficiente nivel de moralidad alcanzado por una parte de los individuos en la sociedad cubana y el nivel deseado”, fenómeno que se agudiza en las condiciones del período especial. La autora señala que el criterio ético del Progreso Moral, constituye en este trabajo un importante instrumento metodológico para el estudio del desarrollo histórico de la realidad

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cubana. Considera que el valor moral, es la unidad de lo objetivo y lo subjetivo, de lo emocional y lo racional, sobre la base de necesidades y exigencias técnicas históricas concretas. La esencia del Progreso Moral expresa el paso ascensional de un sistema moral a otro superior, donde los valores morales se renuevan, amplían y profundizan en una lucha permanente contra los vicios y antivalores que tratan de mantener su vigencia. Entre las principales convicciones que la autora considera en su análisis están: la dignidad humana (emocional, racional y personal), la intransigencia e intolerancia ante todo tipo de dominación extranjera y la solidaridad humana. En las condiciones del período especial en Cuba desde 1990, según la autora, se agudiza la confrontación entre la ética del ser (mantener las posiciones de dignidad, honestidad e integridad personal) y la ética del tener (desdoblamiento de la integridad moral del individuo para obtener a cualquier costo, beneficios materiales, personales) generando diferentes conflictos morales entre personas que asumen un código u otro, e internamente entre los propios individuos, cuyas actitudes reafirman la constatación de determinados valores morales o la degradación y pérdida de otros. En el trabajo se señala la importancia de propiciar la utilización de métodos activos de enseñanza para la formación moral de los estudiantes. A.T. Molina, (1998), realiza un diagnóstico para la caracterización de los estudiantes de los primeros años de Ingeniería Mecánica para identificar los factores institucionales que influyen en su formación. De estos factores se valoran especialmente: curriculum, claustro de profesores y organizaciones estudiantiles. La autora realiza un diagnóstico del valor responsabilidad a través de cuestionarios, test de dilemas morales y observación. Realiza, además, un experimento pedagógico en su asignatura encaminado a la reformulación de los objetivos, reestructuración de los contenidos, aplicación de métodos participativos y elaboración y aplicación de nuevas formas de evaluación. Los resultados corroboran los ya obtenidos por otros investigadores en el sentido de que no se aprovechan las situaciones del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje para la formación de valores. Además se constata la ausencia de desarrollo de los aspectos autovalorativos en la esfera profesional y un limitado uso dela crítica y la autocrítica en los sujetos. V. Ojalvo y otros, (1999), en la investigación que realizan aportan resultados que permiten crear un programa científico de capacitación docente para el desarrollo de la responsabilidad en los estudiantes universitarios. Se muestran los resultados obtenidos sobre la base de una concepción y organización del proceso de enseñanza aprendizaje como proceso participativo a partir del enfoque histórico cultural y de la actividad, el empleo de estrategias de orientación profesional, métodos participativos y competencia comunicativa de los profesores en el desarrollo de una práctica docente educativa. El hecho de que el valor se vivencie afectivamente, que regule la conducta como un motivo interno, requiere de estilos educativos que incluyan los

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procesos necesarios para que el valor adquiera un sentido personal para el alumno. De ahí la importancia de desarrollar metodologías para la educación de valores. A. Domínguez, (1999), en su estudio constata como influye la aplicación de las formas activas y participativas de la enseñanza y la actividad científica estudiantil en el desarrollo de la responsabilidad del estudiante. La estrategia metodológica utilizada en la investigación es una experiencia pedagógica basada en la organización del proceso de enseñanza aprendizaje a partir de métodos y técnicas participativas a las que se articulan los grupos de trabajo científico estudiantil, sobre la base de la concepción teórico metodológica del enfoque histórico cultural y de la actividad. La autora concluye afirmando que el desarrollo de las actividades docentes de las asignaturas a través de los métodos activos, participativos y la vinculación a la actividad científica estudiantil contribuyó al desarrollo de la responsabilidad hacia la actividad de estudio . Arana, A. Y N. Batista, (2000) analizan los valores en la formación profesional. Plantean que los valores profesionales son los valores humanos contextualizados hacia la profesión y presentan una propuesta de modelo pedagógico. Refieren la complejidad de la educación en valores y señalan que sólo se puede educar en valores a través de conocimientos y de habilidades de valoración y reflexión en la actividad práctica con un significado asumido. Destacan la importancia de la formación sociohumanista y de la necesidad de incorporarla como parte del sistema educativo. Consideran que aun existe una dicotomía entre la formación sociohumanista y la tecnológica en las carreras de ciencias técnicas en Cuba. Exponen las razones para desarrollar una “pedagogía de la educación en valores”. Las autoras señalan tres condiciones para la educación en valores : conocer a los estudiantes, conocer el contexto de actuación y definir un modelo ideal de educación. Analizan los desafíos que la época actual impone a la educación superior y la importancia, en especial para los países en desarrollo, de que los profesionales que egresen de esas instituciones sean capaces de enfrentar la transición hacia el paradigma tecnoeconómico actual con optimismo, compromiso, creatividad, solidaridad, sentido práctico, desinterés y modestia. A modo de resumen puede señalarse que las investigaciones cubanas revisadas tienen algunos aspectos de coincidencia a saber: • La educación y transformación de la personalidad deben realizarse en actividad especialmente organizada • Es necesario concebir la educación de la personalidad en el sistema de interrelaciones con los coetáneos en el colectivo destacándose la importancia de la comunicación. • La contribución que diferentes formaciones psicológicas hacen a la conformación del desarrollo moral de la personalidad y la influencia de éste en las transformaciones de dichas formaciones psicológicas.

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Para el diagnóstico del nivel de desarrollo moral las esferas autovalorativas y motivacionales constituyen componentes fundamentales. La necesidad de integrar datos objetivos y subjetivos en el estudio de la esfera moral de la personalidad. El enfoque histórico cultural y la teoría de la actividad constituyen el punto de partida para las estrategias de trabajo en la formación de valores. Los principios de la relación entre enseñanza y desarrollo, la zona de desarrollo próximo y las categorías de actividad y comunicación resultan fundamentales.

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