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• Johana Zafra

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Los tipos de aprendizaje La metodología didáctica basada en el aprendizaje significativo Una de las virtudes más notables del modelo del aprendizaje significativo de Ausubel es que resulta directamente aplicable al diseño de la enseñanza. Para generar aprendizaje significativo, debe considerarse tanto el contenido de aprendizaje como la estructura cognitiva de los alumnos.

El material curricular En primer lugar, en lo que respecta al material curricular que va a ser enseñado, Ausubel entiende que debe organizárselo pensando siempre en los estudiantes. Propone una organización secuencial del contenido en la que no sólo se tenga en cuenta el significado lógico del mismo, sino también el nivel cognoscitivo inicial de los alumnos, el curso que podría tomar el proceso de diferenciación progresiva, el modo en que podría llegarse a la reconciliación integradora, etcétera. En términos generales, aboga por una secuencia inclusiva y de progresiva dificultad, en la que los aprendizajes anteriores sirvan de base para aprendizajes posteriores y en la que éstos últimos contribuyan a afianzar los primeros. En definitiva, siguiendo las prescripciones de Gagné, considera que, para secuenciar la enseñanza, debe pensarse en una "estructura de aprendizaje". Es decir, para decidir qué enseñar antes y qué después, debe tenerse en cuenta cómo van a ir sucediéndose los aprendizajes, dado que los aprendizajes ulteriores se asientan sobre los previos.

Ausubel entiende que el material curricular debe ser organizado en función de los estudiantes. De allí la importancia de la selección del material y de la planificación del modo en que habrá que usárselo. . Los organizadores previos

En segundo lugar, respecto del conocimiento previo del alumno, Ausubel considera que debe movilizárselo con el fin de que pueda iniciarse el proceso de aprendizaje basado en la vinculación o el anclaje del nuevo material en él. Es necesario, por tanto, establecer un puente entre el conocimiento previo del alumno y los contenidos curriculares. Para esto, Ausubel propone la estrategia de presentar un "organizador previo", que puede definirse como un material introductorio, que engloba y organiza todo el posible conocimiento pertinente del que dispone el alumno, funcionando como inclusor adonde encajar el nuevo conocimiento a aprender. Por ejemplo, el concepto de rapidez ha sido propuesto en ocasiones como organizador previo para aprender el concepto de velocidad. El grado de generalidad del organizador previo debe ser relativamente alto por dos razones fundamentales. En primer lugar porque, al servir de puente entre el conocimiento previo y los nuevos contenidos, debe incorporar los inclusores de la estructura cognoscitiva del estudiante que tengan que ver con el material de aprendizaje. Es decir, debe incorporar las ideas pertinentes más generales e inclusivas. En segundo lugar, dado que en situaciones de enseñanza el organizador previo se presenta a un grupo de alumnos cuyos conocimientos previos nunca son exactamente iguales, al aumentar su nivel de generalidad se posibilita que sirva de inclusor para alumnos que cuenten con una cierta disparidad de conocimientos. Con el organizador previo se proporciona una estructura ideativa que incorpora los inclusores pertinentes del estudiante y, por tanto, contribuye a que éste no sólo disponga de los conocimientos previos pertinentes, sino a que los active y los movilice para el proceso de aprendizaje que va a tener lugar. Por otra parte, la estructura ideativa del organizador previo contribuye a la incorporación y la retención del material a aprender cuyo carácter es más detallado y diferenciado. Finalmente, los organizadores previos pueden ser de dos tipos, según la fase de aprendizaje en la que se encuentren los alumnos: Tipos de organizadores previos Expositivo Comparativo Ha de emplearse al comienzo, cuando el alumno es muy novato y el material de aprendizaje es relativamente novedoso. Se utiliza cuando se supone en el alumno un cierto nivel de pericia como consecuencia de su progreso en el aprendizaje. A modo de ejemplo, en la asignatura Historia, Fernández Corte propone un organizador previo a mitad de camino entre expositivo y comparativo para que los alumnos aprendan en qué consiste el Antiguo Régimen. Este organizador previo permite que se activen inclusores tales como monarquía absoluta, mercantilismo e Ilustración. La noción de organizador previo ha sido criticada por su vaga definición, por lo difícil que resulta a veces al profesor pensar en un organizador previo adecuado, por los escasos resultados que genera y por la cantidad de tiempo que consume, así como por el hecho de que puede producir preconcepciones erróneas en los alumnos. A estas críticas nosotros añadiríamos que el concepto de organizador previo no toma en consideración lo que más adelante se ha sabido acerca del aprendizaje analógico y probablemente esa sea una de las raíces más profundas de las insuficiencias mencionadas. Aunque Ausubel, Novak y Hannesian (1978) respondieron a algunas de estas críticas, reafirmándose en sus argumentos en favor de las bondades de los organizadores previos, de hecho, todo este conjunto

de críticas, han dado lugar a propuestas alternativas como los "panoramas" de Hartley y Davies o los "epítomes" de Reigeluth. 8. Dé un ejemplo de organizador previo de alguno de los temas de una asignatura que imparte o que hipotéticamente podría impartir en caso de ser profesor en ejercicio. Si no ha evaluado el conocimiento previo de sus alumnos, incorpore los inclusores imaginarios que supone podrían tener sobre el tema.

Diferenciación progresiva, reconciliación integradora y consolidación de los aprendizajes Sea cual sea el veredicto final sobre los organizadores previos, debe reconocerse que uno de los aportes fundamentales de Ausubel, que ha dejado rastro en los sucesivos modelos que han ido proponiéndose, es que la enseñanza y el aprendizaje deben ajustarse a una secuencia inclusiva que vaya de conocimientos más generales a conocimientos más específicos. Ausubel llamó a este proceso "diferenciación progresiva". Ausubel propuso una estructura organizativa y de secuenciación de esta naturaleza por dos razones. En primer lugar, porque, como se dijo en el primer apartado, el conocimiento se representa en la mente con una organización jerárquica. En segundo lugar, cuando los novatos se adentran en un campo total o parcialmente desconocido, la única forma en la que pueden aprender consiste en partir de un aprendizaje subordinado. En el proceso de aprendizaje significativo, se contempla, además, el hecho de que con una mera diferenciación progresiva podrían producirse aprendizajes aislados no relacionados entre sí. Para evitar este extremo, se prescribe una enseñanza que potencie la reconciliación integradora, esto es, las relaciones entre los contenidos, frente a una enseñanza fragmentada, en la que los éstos están organizados en compartimientos estancos. Como más adelante ha llegado a proponerse, la que permite resolver este problema es una secuencia en niveles de elaboración en la que no se profundiza de un modo parcelado, sino que se produce un despliegue uniforme en distintos niveles de elaboración. Por último, Ausubel propone un modelo de enseñanza en el que se promueva la consolidación de los aprendizajes. En efecto, dado que el proceso de aprendizaje posterior se sustenta sobre la base de aprendizaje previos, la falta de dominio o consolidación de los aprendizajes haría peligrar las adquisiciones posteriores. 9. Exponga la organización secuencial de un conjunto de temas o de todos los temas de una materia que imparte o que pudiera impartir en caso de ser docente en ejercicio. Especifique los criterios de organización que se refieren al aprendizaje de los alumnos. 10. Indique la diferenciación progresiva de los contenidos presentes en alguno de los temas de una asignatura. 11. Describa el tipo de actividades que podrían llevarse a cabo para potenciar en los alumnos la reconciliación integradora.

Los tipos de aprendizaje Inspirándose en los primitivos trabajos de Gagné, Ausubel no comenzó por distinguir los distintos tipos de conocimiento, como se ha hecho aquí, sino por lo que él pensaba que eran los distintos tipos de aprendizaje que podían darse en la enseñanza. Compartía la opinión de Gagné de que uno de los problemas de la psicología y de la educación de aquella época era que se tendían a equiparar y a ubicar dentro del mismo modelo explicativo aprendizajes cualitativamente distintos, que producen capacidades diferentes y que han sido generados en condiciones diversas. Ambos entendían que, en ese momento, resultaba esencial para el desarrollo del aprendizaje escolar discriminar los posibles aprendizajes, identificando las características de cada uno de ellos, así como las condiciones de enseñanza pertinentes para potenciar los más adecuados. El aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepción Uno de los tipos de aprendizaje que en aquel tiempo se propusieron y que adquirió una cierta popularidad en la enseñanza era el que Bruner había bautizado como "aprendizaje por descubrimiento". En esencia, el proceso del aprendizaje por descubrimiento consiste en que, a través de la experiencia con una diversidad de casos, inicialmente simples, los alumnos van formando por inducción unidades genéricas de conocimiento. Nuevas presentaciones de casos más complejos darían lugar a nuevas unidades de conocimiento que substituirían a las anteriores. Para esto, las ideas debían presentarse inicialmente de un modo simplificado, aunque en forma intelectualmente honesta, para volver sobre estas mismas ideas en forma progresivamente más compleja, como en una espiral. Bruner aplicó esta idea de aprendizaje en espiral a la organización del currículum en general.

Según Bruner, el profesor (o el experto) viene a constituir una especie de interfase (andamiaje, según se ha visto en la clase de Ricardo Baquero) entre el conocimiento del alumno y la realidad cognoscible en un momento dado. Tomando en consideración la propuesta de Bruner, Ausubel clasificaba los tipos de aprendizaje que pueden darse en la enseñanza atendiendo a dos procesos diferentes (véase, más abajo, la figura 2). Por un lado, si nos centramos en cómo se accede a la información que va a ser adquirida o en el proceso a través del cual se llega al contenido

que se va a aprender -es decir, en el proceso de adquisición-, pueden distinguirse dos formas de aprendizaje que se ubican en los dos polos de un continuo: el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento. Proceso de adquisición Aprendizaje por recepción Aprendizaje por descubrimiento El contenido que va a adquirirse se presenta ya elaborado en su forma final y última, tal y como va a incorporarlo el alumno. El contenido que se va a aprender no se proporciona de forma acabada, sino que el alumno debe descubrirlo. Ahora bien, de acuerdo con Ausubel, el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento no son dos categorías dicotómicas, sino dos polos de un continuo. De este modo, podrían producirse situaciones intermedias, como la de un aprendizaje por descubrimiento guiado, en el que el profesor va orientando y facilitando la tarea de descubrimiento del alumno. En todo caso, en un extremo del continuo se situaría el aprendizaje receptivo y, en el otro, el aprendizaje por descubrimiento autónomo, en el que el alumno desarrolla con una mayor independencia la actividad de descubrimiento. Los tipos de aprendizaje Aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo Por otro lado, si atendemos al proceso de retención, o dicho de otro modo, a cómo el contenido es interiorizado en la estructura de conocimiento de los sujetos, podemos diferenciar dos tipos de aprendizaje: en un polo, un aprendizaje repetitivo o mecánico, mal llamado en ocasiones "aprendizaje memorístico"; y, en el otro polo, un aprendizaje significativo. Proceso de retención Aprendizaje por repetición Aprendizaje significativo Tiene lugar cuando el alumno se limita a repetir el contenido sin vincularlo a sus estructuras de conocimiento o estableciendo relaciones superficiales de carácter literal con los conocimientos disponibles en su estructura cognitiva. Es un aprendizaje poco elaborado, basado en la mera repetición y, según lo dicho en el primer apartado, de difícil acceso, por lo que da lugar a un aprendizaje relativamente débil. Como se ha señalado y reconoce el mismo Ausubel, el aprendizaje repetitivo puede producirse o bien porque el alumno no dispone del conocimiento previo relevante para elaborar el contenido o bien porque, a pesar de poseerlo, no tiene una actitud que propicie la elaboración. Tiene lugar cuando lo que se aprende se relaciona con las estructuras de conocimiento disponibles de una forma sustancial, no arbitraria y no literal. Así, se establece un mayor número de conexiones entre el contenido y los conocimientos previos relevantes y pertinentes para aprender con sentido. Como se ha dicho, la interacción sustancial entre el material y la estructura de conocimiento del sujeto aumenta el número de conexiones no arbitrarias y favorece la elaboración de nuevas relaciones, y tanto el material como los conocimientos previos se ven modificados. Para que se produzca el aprendizaje significativo, es necesario, además, que el aprendedor tenga una motivación y quiera aprender de esa forma. Al igual que sucede con los aprendizajes que se discriminan en función del proceso de adquisición o incorporación, los aprendizajes producidos atendiendo a la retención -el

aprendizaje repetitivo y el significativo- no son totalmente dicotómicos, sino que constituyen dos categorías que forman parte de un continuo y que se ubican en sus dos polos extremos; de este modo, puede producirse la retención o interiorización de algunos contenidos que no resultan totalmente significativos y tampoco totalmenterepetitivos. La independencia de los procesos de adquisición y retención Ausubel reaccionó enérgicamente contra la creencia errónea presente en algunos círculos educativos de la época respecto de que el aprendizaje por recepción está vinculado inevitablemente a un aprendizaje repetitivo, mientras que el aprendizaje por descubrimiento genera forzosamente un aprendizajesignificativo. Esta creencia se deriva de la convicción de que el proceso de incorporación y el de retención son dependientes (lo que podría visualizarse en la representación de dos procesos paralelos, o dos continuos, vinculados entre sí, tal como se expresa en la figura 1). De acuerdo con Ausubel, estos dos procesos son independientes, de tal forma que una adquisición receptiva puede producir una retención repetitiva o significativa y, a su vez, una adquisición por descubrimiento puede generar también los dos tipos de retenciones, significativa o repetitiva. Figura 1: Creencia errónea de la vinculación directa entre los procesos de aprendizaje

Las relaciones entre estos dos procesos pueden representarse en una disposición ortogonal, tal y como se refleja en la figura 2. Es importante hacer especial hincapié en este extremo, dado que muchos profesores a menudo hacen propuestas basadas en el aprendizaje por descubrimiento, con el costo y el tiempo que ello supone, pensando que garantiza un aprendizaje significativo.

Figura 2: Disposición de los continuos que reflejan los distintos tipos de aprendizaje. El aprendizaje por descubrimiento puede resultar pertinente en los primeros años de escolarización o cuando no se dispone de un desarrollo intelectual suficiente que permita la comprensión de la información verbal que se presenta en el aprendizaje receptivo. También puede resultar interesante para aprender el modus operandi o los procedimientos de una disciplina. En cualquier caso, Ausubel indica que resulta poco efectivo para el aprendizaje de una amplia serie de contenidos y, además, pone de manifiesto que gran parte de los saberes se han producido en situaciones de aprendizaje receptivo-significativas. Desde nuestra óptica actual, podemos decir que, en realidad, lo que Ausubel llama "aprendizaje receptivo" es el procedimiento óptimo para transmitir el conocimiento declarativo. Independientemente del proceso de adquisición o incorporación de la información, desde la teoría del aprendizaje significativo se propugna una retención significativa. Para que ésta tenga lugar, deben cumplirse una serie de condiciones.

Según Bruner, el profesor (o el experto) viene a constituir una especie de interfase (andamiaje, según se ha visto en la clase 6) entre el conocimiento del alumno y la realidad cognoscible en un momento dado. Los tipos de aprendizaje Condiciones para el aprendizaje significativo La significatividad lógica del material En cuanto al material a aprender, el aprendizaje significativo requiere que sea potencialmente significativo, esto es, que pueda ser relacionable con la estructura de conocimiento pertinente del aprendedor de forma que se genere una retención sustancial, no arbitraria, del contenido. Para esto, es necesario que el material tenga significado lógico o significatividad lógica, es decir, que los contenidos o ideas que lo constituyen estén relacionados entre sí de forma intencionada, no arbitraria y vaga. Como sabemos por lo dicho en el primer apartado, ésta es una condición para que se produzcan los procesos de elaboración que conducen a un aprendizaje eficaz. La significatividad lógica se refiere a la "naturaleza del material" y constituye una condición necesaria, pero no suficiente. Los conocimientos previos del alumno En cuanto al alumno, una condición necesaria es que disponga de los conocimientos previos pertinentes que permitan una interacción sustancial y significativa entre el material y su estructura de conocimiento. Como Ausubel señala, la existencia de un conocimiento previo pertinente es el factor aislado más determinante en el proceso de aprendizaje. Desde nuestra perspectiva, podríamos añadir que el profesor debe averiguar cuál es el conocimiento previo de sus alumnos y actuar en consecuencia por una razón adicional.

Podría ocurrir que las preconcepciones de los alumnos fueran erróneas o no pertinentes, en cuyo caso no podría desarrollase una metodología basada en el aprendizaje significativo a menos que se generara en las preconcepciones del alumno un cambio conceptual con el fin de convertirlas en pertinentes y, así, conectar con ellas el material. Si, por el contrario, las preconcepciones son pertinentes, se da una de las condiciones de la significatividad potencial que, unida a las restantes condiciones, permitirá que se produzca una enseñanza basada en el aprendizaje significativo que se describirá más adelante. La actitud del alumno Por último, otro factor importante para que se produzca aprendizaje significativo se refiere a la actitud favorable del alumno. Como se dijo, el proceso de elaboración en el aprendizaje exige no solamente la disponibilidad de estructuras de conocimiento bien desarrolladas para poder emprender análisis sobre la información, sino también la voluntad para dedicar el esfuerzo cognitivo que supone entregarse a dichos análisis. En ausencia de una actitud positiva, aunque el material tenga significatividad lógica y el alumno posea el conocimiento previo pertinente, el aprendizaje significativo puede no producirse. Es esencial, pues, que los estudiantes no sólo dispongan de los conocimientos previos pertinentes, sino que también accedan a ellos, es decir, que los activen para facilitar la interacción entre la estructura de conocimiento y el material.

La actitud positiva del alumno es una de las condiciones para el aprendizaje significativo. Desde nuestra perspectiva, la actitud positiva del alumno no debería confiarse a posibles técnicas motivacionales que debería emplear el profesor. El problema es más profundo y su simplificación, probablemente constituya una de las debilidades de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Aunque volveremos sobre esta cuestión más adelante, baste por el momento con decir que una cosa es que el aprendizaje sea significativo y, otra, que tenga sentido. El sentido del aprendizaje, que está relacionado con las metas personales y con la utilización del conocimiento, determina en gran parte que los alumnos estén dispuestos a realizar el esfuerzo de aprender, aunque también debe reconocerse que el propio avance en el conocimiento proporciona sentido a los nuevos aprendizajes. La significatividad psicológica Cuando se dan las condiciones anteriormente planteadas y la metodología de enseñanza basada en el aprendizaje significativo tiene éxito, entonces la significatividad lógica del material pasa a convertirse en significatividad psicológica. Es decir, como se planteó más arriba, el haber inducido intencionalmente relaciones no arbitrarias y sustanciales con respecto al material desemboca en el establecimiento de relaciones no arbitrarias y sustanciales en las propias estructuras de conocimiento. Como fruto de la interacción significativa producida entre el conocimiento preexistente y

el nuevo material, se genera una asimilación tal que la estructura de conocimiento resultante difiere tanto del conocimiento previo como del material objeto de aprendizaje. Ausubel no se detiene demasiado a considerar la razón por la que el aprendizaje repetitivo es tan ineficaz. Según él, esto se debe a que la mente humana no está diseñada para almacenar asociaciones arbitrarias y, por ello, sólo pueden retenerse cantidades limitadas de material mediante la repetición mecánica. En la actualidad, la explicación comúnmente admitida coincide con la explicación dada más arriba: aunque la repetición hace a la información más disponible, si es fruto de la mera repetición, ésta resulta estar menos elaborada y, en consecuencia menos accesible. Por contraste, la asimilación producida en el aprendizaje significativo, contribuye a que se retengan ideas fruto de la interacción sustancial entre la nueva información y la estructura cognitiva preexistente. En palabras de Ausubel, Novak y Hannesian, "Es obvio que puede aprehenderse y retenerse mucho más si se le pide al alumno que asimile la sustancia de las ideas en lugar de las palabras exactas empleadas para expresarlas". Nosotros podríamos añadir que, como fue demostrado en numerosos experimentos posteriores, las personas no solemos codificar ni, por tanto, almacenar la información en un formato lingüístico, sino en un formato proposicional. El formato puramente lingüístico, es decir, la materialidad de las palabras, puede también almacenarse, pero en esta circunstancia las posibilidades de elaboración son mucho menores y, en consecuencia, como se ha dicho, queda un aprendizaje mucho menos rico y, por lo tanto, mucho menos accesible. De ahí la ineficacia de lo que Ausubel llamaba "aprendizaje verbal

Los tipos de aprendizaje Tipos de aprendizaje significativo Ausubel discrimina tres clases diferentes de aprendizaje significativo en función del tipo de vinculación que se establece entre las nuevas ideas y las ideas pertinentes existentes en la estructura de conocimiento del aprendedor (véase la figura 3).

El aprendizaje subordinado La primera clase de aprendizaje corresponde al aprendizaje subordinado, que se produce cuando la nueva información es de un nivel de generalidad menor que las ideas pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva, de modo que se establece una relación de encaje del nuevo material en ideas preexistentes más amplias y generales. Estas ideas más generales se denominan "ideas inclusivas" o "inclusores". Así pues, como se ha explicado, el aprendizaje subordinado se hace posible gracias a la organización jerarquizada de las estructuras del conocimiento que hemos llamado "conceptual". Contribuye, además, a potenciar dicha jerarquización, puesto que, si una estructura se aprende a partir de otra más general, la primera queda automáticamente

incluida en la segunda. Según Ausubel, la eficacia de este tipo aprendizaje se debe a que, una vez que se determinan adecuadamente las ideas inclusivas relevantes, éstas tienen una serie de atributos: Atributos de las ideas inclusivas relevantes Son especialmente pertinentes para producir aprendizajes posteriores. Poseen suficiente poder explicativo para dar cuenta de detalles que, de otro modo, serían arbitrarios. Tienen la suficiente estabilidad intrínseca para proporcionar el afianzamiento de los significados más detallados recién aprendidos. Organizan nuevos contenidos aprendidos en torno de un tema común y producen una mayor integración de los conceptos nuevos. Tal como se observa en la figura 3, reproducida más abajo, el proceso de inclusión producido con el aprendizaje subordinado puede ser de dos tipos: Tipos de inclusión Inclusión derivativa Inclusión correlativa Tiene lugar cuando el nuevo material es un ejemplo o supone un apoyo o una ilustración del inclusor en el que se incorpora. La nueva idea es derivable obvia y directamente del inclusor en el que se incorpora y su significado surge rápidamente y con relativa facilidad. En este tipo de inclusión, no se cambian sustancialmente los atributos del inclusor porque el nuevo material sólo supone nuevas ejemplificaciones. Es una extensión, elaboración, modificación o limitación de las ideas previamente aprendidas. El significado del nuevo material no está de un modo tácito en el inclusor y, por consiguiente, es más difícil de extraer. Con este tipo de inclusión se pueden producir cambios sustanciales en los propios inclusores. En situaciones de enseñanza, este tipo de aprendizaje se produce bastante a menudo. En términos generales puede decirse que el aprendizaje significativo subordinado es el más frecuente, sencillamente porque los novatos carecen de conocimientos específicos y, para generarlos, tienen que apoyarse en estructuras más generales que sí poseen.

El aprendizaje supraordenado El aprendizaje supraordenado se produce cuando la nueva información que se va a aprender es de un nivel de generalidad e inclusividad mayor que las ideas previas existentes. En esta circunstancia, la nueva idea comprende varios elementos de ideas establecidas con anterioridad. Este tipo de aprendizaje tiene lugar, por ejemplo, en el curso de algunos procesos de razonamiento inductivo, cuando el profesor se limita a hacer presentaciones de casos con el fin de que el alumno induzca las categorías a las que pertenecen o, también, cuando se lleva a cabo algún tipo de síntesis. Quizás podría añadirse que hay procesos de generalización conceptual que también son importantes para el aprendizaje. El concepto de cubierto, por ejemplo, probablemente se

aprende después del concepto de cuchillo o cuchara. El aprendizaje combinatorio El aprendizaje combinatorio tiene lugar cuando las nuevas ideas están en el mismo nivel de generalidad o de inclusividad que las ideas previas establecidas en la estructura de conocimiento. No se producen, por tanto, relaciones de subordinación y supraordenamiento con las ideas pertinentes existentes en la estructura de conocimiento. Debido a esta falta de relación jerárquica, Ausubel entiende que, al menos al principio, las relaciones combinatorias son más difíciles de aprender y de recordar que las relaciones que se establecen en el aprendizaje subordinado y supraordenado. Para este autor, el aprendizaje combinatorio puede producirse más fácilmente entre ideas que entre conceptos. A la luz de lo anteriormente dicho, puede comprenderse que el aprendizaje combinatorio (en la terminología de Ausubel) es más fácil de entender y promover cuando se trata de combinar ideas o proposiciones. El problema está en la combinación conceptual, un problema mal resuelto en la psicología. En efecto, no existe ninguna teoría que explique cómo puede producirse la combinación conceptual. Lo que sabemos es que las personas -y, sin duda, los alumnos en situaciones de enseñanza- están constantemente creando nuevos conceptos y que ese proceso de combinación conceptual se produce como consecuencia de la necesidad de resolver problemas. Muy brevemente, tomando un ejemplo de Barsalou, si nos disponemos a irnos de vacaciones a Japón con nuestra suegra nos vemos obligados a crear un nuevo concepto fruto de una combinación conceptual del tipo de "cosas que se pueden hacer en Japón con la suegra". El problema es saber cuál es la naturaleza de los conceptos que nos permite utilizar el conocimiento de los conceptos de suegra, vacaciones o Japón, sin que eso suponga una mera adición, para que podamos construir el nuevo concepto. Tipos de aprendizaje significativo Vinculación entre las ideas establecidas y la nueva información Aprendizaje subordinado Derivativo

Correlativo

Aprendizaje supraordenado

Aprendizaje combinatorio

Figura 3. Ejemplos de asimilación que se derivan de las distintas formas de aprendizaje significativo.

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora En el transcurso del aprendizaje significativo ocurren dos procesos relevantes y relacionados. Uno de ellos, la diferenciación progresiva, es fruto de la asimilación que se produce en el aprendizaje subordinado. La inclusión de las nuevas ideas en ideas preexistentes más generales contribuye a detallar y especificar las ideas inclusivas o inclusores. Cuando este aprendizaje subordinado se produce una o más veces, se va generando un proceso de diferenciación o especificación paulatina que da lugar a una estructura cognitiva más diferenciada. El otro proceso, la reconciliación integradora, es el resultado de los aprendizajes supraordenado y combinatorio. Se produce cuando determinadas ideas preexistentes en la estructura de conocimiento se reconocen, a partir de estos aprendizajes, como ideas relacionadas. En este caso, se produce la incorporación de nuevas ideas y también, la reorganización integradora de la estructura de conocimiento. Planificar una clase (disciplinar) desde una perspectiva constructivista: Desde este enfoque didáctico Uds. deberán fundamentar, en profundidad, la tarea docente. Las conclusiones serán compartidas el día 30-11.