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Para citar este artículo: Negrin, Marta (2014) “Los profesores cuentan: las narrativas en la formación de docentes”, en Raúl A Menghini y María Rosa Misuraca (compiladores) Políticas para la formación de docentes. Proyectos y experiencias en el contexto latinoamericano. Buenos Aires, Jorge Baudino Editores, pp. 213-232.

LOS PROFESORES CUENTAN: LAS NARRATIVAS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES1

Introducción: En el año 2004, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) 2 hizo público un informe sobre la profesión docente, con el título: “Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers”. El documento se divulgó en Francia con el nombre Le rôle crucial des enseignants, mientras que el traductor español prefirió la expresión La cuestión del profesorado. La traducción correcta al castellano sería Los profesores cuentan. Esta acepción del verbo “contar” es la que el Diccionario de la RAE define como “importar, ser de consideración, tener peso”. El informe alude, sin dudas, a la importancia que revisten los profesores en tanto actores esenciales para la promoción de una educación de calidad. Es este mismo enunciado el que, en el 2006, los editores del monográfico de la Revista de Educación dedicada al tema, .bajo el título “La tarea de enseñar: atraer, formar, retener y desarrollar buen profesorado”, utilizan en la presentación del número. Afirman Juan Manuel Moreno Olmedilla y Carlos Marcelo García (2006:15): El profesorado cuenta. Cuenta para influir en el aprendizaje de los alumnos. Cuenta para mejorar la calidad de la educación que las escuelas e institutos llevan a 1

Para que la lectura del texto resulte más sencilla, se ha evitado utilizar conjuntamente el género femenino y masculino en aquellos términos que admiten ambas posibilidades. Así, cuando se habla de alumnos, estudiantes, docentes, se entiende que se refiere a los alumnos, a las alumnas, a los y las estudiantes, los y las docentes y aludir a los profesores no excluye la existencia de profesoras. 2 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es una organización de cooperación internacional, compuesta por 34 estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales. Fue fundada en 1960 y su sede central se encuentra en el Château de la Muette, en la ciudad de París. Los idiomas oficiales de la organización son el francés y el inglés.

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cabo día a día. Cuenta en definitiva como una profesión necesaria e imprescindible para la sociedad del conocimiento. Y puesto que el profesorado cuenta, necesitamos que nuestros sistemas educativos sean capaces de atraer a los mejores candidatos para convertirse en docentes. Necesitamos buenas políticas para que la formación inicial de estos profesores les asegure las competencias que van a requerir a lo largo de su extensa, flexible y variada trayectoria profesional. Y la sociedad necesita buenos

profesores

cuya

práctica

profesional

cumpla

los

estándares

profesionales de calidad que asegure el compromiso de respetar el derecho de los alumnos a aprender. (2006:15) Entre otras acepciones –contabilizar, calcular, considerar, por citar algunas- el Diccionario registra la que le atribuye al verbo contar el significado de “referir un suceso, sea verdadero o fabuloso”, lo que lo hace equivalente a “narrar o relatar”. Este artículo se beneficia de la polisemia del verbo contar para presentar una iniciativa que pretende articular los dos sentidos: sabemos que los profesores desempeñan un papel importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por ende resulta relevante buscar los modos de colaborar en la mejora de su formación inicial para que sean capaces de responder a las nuevas demandas de una sociedad en cambio. Si bien sabemos que los docentes tienen un rol protagónico en la mejora de las experiencias escolares de los alumnos, también es preciso señalar, como recuerda Vezub (2007:5) “que no son responsables únicos de los resultados y de la calidad del sistema educativo. Tampoco pueden asumir el desafío del cambio en forma aislada e individual […] Para poder cumplir con su tarea es necesario –entre otras acciones-: implementar políticas sostenidas en el tiempo que posibiliten su desarrollo profesional y la mejora de sus condiciones laborales; revisar los sistemas formación así como las matrices fundantes del oficio a la luz de los nuevos escenarios sociales y culturales de la escolarización contemporánea”

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En el marco de estas consideraciones, la narrativa -en sus variadas formas y usos- se presenta como un dispositivo que favorece un tratamiento reflexivo y crítico de la tarea docente, en tanto permite recuperar la cotidianeidad de las aulas, dar cuenta de las decisiones que se adoptan en las fases preactiva, interactiva y posactiva de la enseñanza (Jackson 2001), hacer visibles algunos aspectos velados de la práctica, poner en evidencia los distintos modos de resolver los imprevistos. Los narradores de historias Cuando fue invitada a participar en una clase universitaria de Didáctica de la lengua y la literatura, la profesora de enseñanza secundaria, ahora jubilada, narró algunas de sus experiencias como docente, acuñadas a lo largo de más de cuarenta años de trabajar con adolescentes y adultos, en establecimientos públicos y privados, céntricos y de la periferia de la ciudad. Había preparado algunos breves relatos, que se fueron entramando con otros, convocados a la memoria por las preguntas de los estudiantes: ¿cuál fue la situación más difícil que le tocó resolver en el aula? ¿cómo construyó criterios para la corrección de trabajos escritos? ¿hay textos literarios que “siempre funcionan”? ¿qué aspectos de su práctica docente se fueron modificando con el correr de los años? Mientras contaba, la profesora iba anudando sucesos con reflexiones, “de esas que se hacen ahí, al borde de la experiencia de enseñar”. (Bombini, 2006:85) Al finalizar la clase, una estudiante futura profesora en Letras, susurró: “Nosotros acá leemos mucha teoría, pero nadie nos cuenta lo que pasa en las escuelas”. Actualización de antiguas dicotomías en el terreno de la formación docente - entre teoría y práctica, entre el mundo de la academia y el ámbito escolar, entre los saberes adquiridos en los libros y los saberes experienciales (Tardif, 2009)-, este comentario constituye, además, un reclamo a la institución formadora para que se ocupe de un conocimiento profesional capaz de alojar dimensiones vinculadas a la subjetividad de las personas que interactúan en el contexto particular de las aulas. Para esta estudiante, era justamente la narrativa la que habilitaba un conocimiento más “pegado” a la vida, a las vivencias, a la experiencia y que podía, a su vez, arropar con naturalidad la expresión de los pensamientos, de los sentimientos, de los deseos. 3

Hace más de siete décadas, Walter Benjamin se refería, en su famoso ensayo, a la declinación del narrador. Atribuía esta circunstancia a la pérdida de “una facultad que nos parecía inalienable (...): la facultad de intercambiar experiencias” (Benjamin, 1999: 112). El ensayista alemán aludía a la Primera Guerra Mundial como punto de inflexión de un proceso de cambio esencial que se producía en la sensibilidad de los seres humanos y cuya consecuencia era esta caída al vacío de la “cotización de la experiencia”. No sin cierta tristeza, Benjamin advertía que, paradójicamente, quienes habían estado en el campo de batalla regresaban mudos, imposibilitados de elaborar discursivamente –es decir, de narrarsu experiencia: “En lugar de retornar más ricos en experiencias comunicables, volvían empobrecidos”. En el mismo sentido McEwan y Egan (1998:16) señalan que “la declinación del narrador, el contador de cuentos puede ser leída como un síntoma del deseo de cierta clase de objetividad, de la aplicación de un punto de vista neutral e imparcial desde el cual sería posible medir la veracidad de las pretensiones de conocimiento”. Los autores proponen reconsiderar el valor de los relatos, en sus diversas formas y funciones, en todos los campos de la vida humana y, especialmente, en la educación y lo justifican de esta manera: “…las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones específicas de ciertas prácticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Además, dado que la función de la narrativa consiste en hacer inteligibles nuestras acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos por comprender la enseñanza y el aprendizaje” (McEwan y Egan (1998: 18) Ciertamente es mucho lo que se ha escrito y argumentado, en estos últimos años, acerca de la fertilidad de las narrativas en el campo de la educación. Para empezar a precisar el sentido del término narrativa conviene recordar la aclaración de Bolívar, Domingo y Fernández (2001), quienes señalan, siguiendo a Connelly y Clandinin (1995), que se puede hablar de narrativa en un triple sentido: por un lado, el fenómeno que se investiga (la 4

narrativa como producto o resultado escrito o hablado, es decir, como relato); por otro, el método de la investigación (investigación narrativa, como modo de construir/analizar los fenómenos narrativos) y, finalmente, el uso que se pueda hacer de la narrativa con diferentes propósitos, tales como, por ejemplo, promover –mediante la reflexión biográficanarrativa- el cambio en la práctica de formación del profesorado). Si bien la narración de las prácticas de enseñanza no es un asunto nuevo ni original –la investigación ha permitido recuperar relatos de experiencias pedagógicas escritos por educadores, maestros y profesores tanto de Europa como de nuestro país (Bombini 2006, Sardi 2013)-, en los últimos tiempos hemos asistido a la proliferación de aportes en torno a las diferentes modalidades, formas y dimensiones que pueden asumir las narrativas en el campo de la formación de docentes. Ancladas en el terreno de la investigación, utilizadas como medios o instrumentos para promover el desarrollo profesional y la formación inicial y continua del profesorado o compartiendo ambos propósitos, hemos asistido al despliegue de variados formatos: biografías y autobiografías escolares, historias de vida de docentes, diarios o cuadernos de bitácora, notas de campo, entre otros (Bolívar, Domingo y Fernández 2001; Connelly y Clandinin 1995) En Argentina, y en el ámbito específico de la Didáctica de la lengua y la literatura, numerosas investigaciones y reportes de experiencias reseñan el trabajo con narrativas. En consonancia con la necesidad de atender a diferentes objetivos didácticos durante el trayecto de formación de docentes, se han desarrollado particulares géneros de escritura de las prácticas: los guiones conjeturales (Bombini 20021), la elaboración de casos (Negrin, 2008), las etnografías narrativizadas (Herrera de Bett, 2009), la escritura de incidentes críticos (Sardi 2013). En la mayoría de los casos, se trata de textos escritos por docentes en formación que, puestos en situación de prácticas o residencias, refieren los avatares de su inserción en un ámbito educativo, los procesos de planificación de sus intervenciones, algunos acontecimientos que devienen significativos para reflexionar en torno a la práctica, los procesos de construcción de la identidad profesional, la puesta en circulación del conocimiento, las relaciones con los sujetos y los contextos, entre otros aspectos. Ahora bien, ¿es posible pensar en el relato de las prácticas antes de que los estudiantes “pisen el terreno” de los escenarios formales o no formales donde realizarán su residencia? 5

¿Resultan fructíferos los relatos orales para la promoción de procesos reflexivos sobre prácticas propias y ajenas, que pongan en relación episodios y creencias del pasado con modos de imaginar los desempeños futuros? En este artículo arriesgo una respuesta afirmativa a esas preguntas y presento una secuencia de trabajo que tiene desarrollo en el trayecto de formación de profesores de Lengua y Literatura en el Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. Durante el cursado de Didáctica de la lengua y la literatura, asignatura cuatrimestral correspondiente al cuarto año de estudios, no está previsto institucionalmente que los estudiantes realicen algún tipo de práctica en escuelas secundarias. Se trabaja, entonces, con dispositivos de anticipación que entraman narración oral y escrita, relatos propios y ajenos. Si bien, como señala Marta Souto (2011), estos dispositivos tienen un grado de artificiosidad3 mayor en tanto son previos a la salida a terreno, resultan válidos como instancias de formación dado que preparan situaciones posibles, acercan a las prácticas efectivas para observar, pensar, entrenar estrategias y modos de respuesta. Cuanto más cercanos a lo real sean los casos, las situaciones, las condiciones para un proyecto, mayor valor formativo tendrán. 1. Los relatos de estudiantes como instrumentos para relevar problemas Durante las primeras clases se presenta a los futuros profesores algunos fragmentos de biografías escolares escritas por alumnos que acaban de finalizar la escuela secundaria, a quienes se les ha solicitado que rememoraran algún episodio relacionado con prácticas y docentes de Lengua y Literatura. Uno de los relatos dice: “En primer año del secundario, una tarea recurrente de la profesora era la redacción. Escribimos muchas durante el año. Yo tenía una forma particular de escritura: escasos adjetivos y no muy descriptiva. No le gustó una sola de mis 3

“Por artificiosidad hacemos referencia a la dimensión que circula entre lo natural (la situación de trabajo real, el mundo o la cultura del trabajo) y la reproducción y/o simulación de ella en situaciones artificialmente provocadas” Souto, M., op. cit.

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composiciones. Siempre las devolvía llenas de correcciones en verde. Entonces decidí aplicar sus criterios y como resultado obtuve un trabajito muy alabado por ella que era espantoso, pero fue el primero que no estuvo lleno de correcciones.” Otro: “Una vez nuestra profesora de Lengua nos pidió que, a partir de un texto que habíamos analizado, hiciéramos un relato en el que debíamos cambiar el final de la historia. Siempre me gustó escribir, así que me esmeré muchísimo. Cuando lo leí en clase la profesora solo hizo mención a que ‘las mordidas de serpiente no sangran’. El protagonista de la historia era mordido por una serpiente y yo contaba su agonía. La profesora nunca me dijo si lo que había escrito estaba bien. Por supuesto terminé muy decepcionada” Y otro: Recuerdo cierta profesora que no daba clase, hacía de cada encuentro una reunión personal; uno se sentía tan a gusto en sus clases que no veía la odiosa obligación de hacer los deberes para “la de Lengua”, te sentías en familia, ni los bancos eran incómodos.”

Quienes así relatan son adolescentes que bien podrían ser los alumnos que habitarán las aulas donde los futuros docentes desempeñarán, en un período más o menos cercano, su oficio de enseñantes. Estos enunciados genuinos los colocan, de manera casi abrupta, “del otro lado del escritorio”, en una zona de incomodidad donde muchas certezas se desmoronan: ya no es cuestión de permanecer sentado en un aula de la universidad, esperando que sean los docentes los que tomen las decisiones acerca de contenidos, bibliografía, estrategias y modos de evaluación y acreditación de los saberes. En poco tiempo serán ellos mismos, en su condición de docentes en actividad, quienes deberán dar respuesta a los múltiples y complejos desafíos de la práctica. Y, sobre todo, se trata de empezar a transitar lo que Zabalza (2006:55) denomina “el paso del profesor especialista en la materia al profesor especialista en la didáctica de la materia”. El propósito consiste, 7

entonces, en enfrentar a los docentes en formación a situaciones que, a modo de espejo, devuelven una imagen de prácticas, gestos y actitudes puestos en juego por profesores en actividad, desde la peculiar mirada de los destinatarios, los alumnos de la escuela secundaria. Estos testimonios pretenden actuar como disparadores para abordar algunos de los problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura. La adecuada formulación de consignas, la tensión entre los intentos de los alumnos de encontrar una voz propia y las concepciones acerca de lo que “debería ser un buen texto” que sustentan las profesoras - la demanda de utilización de un “lenguaje dominguero”, en términos de Blanche-Benveniste (1986)-, los modos de hacer devoluciones a los estudiantes, el diseño de actividades que no se tornen en una “odiosa obligación”, entre otras cuestiones, dan lugar a una serie de discusiones y reflexiones acerca de ciertas prácticas naturalizadas en el ámbito escolar y que ahora, a la luz de estas historias mínimas, se tornan dilemáticas. La narrativa – afirma Bruner en La fábrica de historias (2003:38) - “es una invitación a encontrar problemas, no una lección acerca de cómo resolverlos”. Estos breves relatos avivan los recuerdos de las propias historias de vida, evocan preguntas, inquietudes y temores que orientan, de alguna manera, el rumbo de posteriores discusiones y análisis que tendrán lugar en el desarrollo de la asignatura.

2. La narración de experiencias como provocación “Vidas de profesores” es el título del cuarto capítulo del libro Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura de Gustavo Bombini. El primer subtítulo, “Un trabajo de mierda”, está tomado de una entrevista realizada a una profesora de francés de un liceo, publicada en La miseria del mundo, de Pierre Bourdieu, “toda una provocación que podríamos llenar con múltiples sentidos, con fragmento de nuestras historias, de las historias de nuestros colegas, con los contenidos de aquellos relatos que día a día compartimos con otros y sobre los que nos interrogamos a nosotros mismos”. (Bombini, 2006: 103-104)

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Más adelante, en el mismo capítulo del libro de Bombini, pueden leerse otros relatos, más esperanzadores, otras historias de vidas de profesores que trabajan en escuelas y en ámbitos no formales, que van dando cuenta de distintas trayectorias posibles y que enriquecen nuestra mirada acerca de las prácticas y la identidad profesional de los profesores de Lengua y Literatura. La lectura analítica de este texto es confrontada en el aula de Didáctica de la lengua y la literatura con los relatos de la profesora jubilada presentada al inicio de este trabajo. Entre muchas pequeñas historias, la profesora deja al descubierto las ligazones entre desarrollo profesional y personal, lo público y lo privado, el trabajo y la vida (Bolívar, 1999): “Ser profesora me ayudó a ser mamá y ser mamá me ayudó a ser profesora. En el primer caso porque supe lo que era un hijo (así sentí siempre al alumno) antes de tenerlo y en el segundo caso porque en mis hijos vi al alumno en su casa, cómo piensa, cómo siente, qué piensa y qué siente. La otra cosa que afirmo (y puse en práctica) siempre es que la relación padre-hijo se parece en muchos aspectos a la relación profesor-alumno: debe haber muchísimo afecto, mucho respeto pero tener siempre en cuenta que no es una relación simétrica: no somos pares o iguales, hay una jerarquía que debe ser establecida y respetada; esa jerarquía se logra naturalmente, no se impone por la fuerza ni por el temor, si fuera así duraría muy poco”

O refiere de qué modo y por qué fue modificando su práctica a lo largo del tiempo: “A medida que fue pasando el tiempo, mis criterios de enseñanza se fueron haciendo más dependientes de los contextos, de las características y necesidades de los alumnos y menos dependientes de criterios externos. Por eso tomo de los manuales lo que me sirve, lo que necesito, adapto, modifico, tomo mis propias decisiones, y estoy atenta a ver qué pasa con los chicos…” Como explica Andrea Alliaud (2011) no es que los ‘buenos’ (circunstancialmente buenos) narren sus aventuras, hablen de sus progresos y se muestren como modelos a seguir, para que los otros, los ‘malos’, construyan una imagen de sí mismos imposible de alcanzar. El 9

gesto es mucho más pequeño: consiste simplemente en mostrar, desde el orden de lo concreto, un curso de acción posible. No se trata de que los docentes experimentados accedan a revelar los secretos de sus “jugadas maestras”, que operarían como fórmulas ya probadas, y por ende infalibles, para que la tarea docente resulte exitosa. La intención es más bien la de propiciar encuentros entre profesores que se enfrentaron a distintos desafíos en sus prácticas de enseñanza, que los resolvieron de alguna manera y aquellos futuros docentes que buscan respuestas o están ansiosos por saber qué han hecho otras personas ante determinadas situaciones de enseñanza. Tampoco se pretende que los futuros profesores se conviertan en fieles reproductores de lo que otros, más experimentados, ya hicieron. Esto no sería posible, en principio, debido al carácter particular que cada situación de enseñanza plantea y a la intransferibilidad propia de toda experiencia. Se apuesta, por el contrario, a lo que las narraciones de experiencias pedagógicas pueden provocar en otras personas, en términos de pensamiento, imaginación, anticipación y, particularmente, de nuevas preguntas que orienten la búsqueda, las lecturas, los debates. 3. La escritura de relatos de anticipación como acercamiento a la complejidad de la vida en las aulas “Las hipótesis son como redes: lanzas la red y, tarde o temprano, encuentras algo”. Con esta cita de Novalis, el escritor y maestro italiano Gianni Rodari da inicio a un capítulo del libro Gramática de la fantasía (2000), en el que recopila algunas de sus experiencias mientras enseñaba italiano a los niños de una familia de judíos alemanes que creían haber encontrado en Italia un refugio contra las persecuciones raciales. En esa época el autor llevaba una modesta carpeta de apuntes a la que había titulado “Cuaderno di fantástica” donde anotaba no las historias que contaba, sino cómo nacían y los trucos que iba descubriendo, o creía descubrir, para poner en movimiento ideas e imágenes. Entre las numerosas técnicas propuestas para ayudar a inventar historias, Rodari incluye las hipótesis fantásticas, que se generan a partir de la pregunta ¿qué pasaría si…?: 10

“Veamos inmediatamente un famoso ejemplo: ¿qué pasaría si un hombre se despertara transformado en un inmundo escarabajo? Por su parte, Frank Kafka ha dado respuesta a esa pregunta en su Metamorfosis […] En el ámbito de aquella hipótesis todo resulta lógico y humano, se carga de significados abiertos a interpretaciones diversas, el símbolo tiene una vida autónoma y se adapta a muchas realidades” (Rodari, 2008:27) En nuestro caso, la pregunta ¿qué pasaría si…? no inaugura hipótesis fantásticas pero sí ficcionales y en este proceso cobra centralidad la consigna de escritura, que presenta vallas y trampolines (Tobelem, 1994). Se les solicita a los futuros profesores que imaginen una breve secuencia de clases en una escuela o de encuentros en un taller destinado a promover, desarrollar o afianzar prácticas de oralidad, de lectura y escritura – que las integre o ponga el énfasis en una de ellas en particular- con grupos de adolescentes, jóvenes, adultos o adultos mayores. “El lugar lo elegís vos: la sociedad de fomento de tu pueblo, el club del barrio, una biblioteca popular, el aula de una escuela en contraturno...” La tarea consiste en escribir un relato que dé cuenta de lo ocurrido en un segmento de la experiencia, en el que los estudiantes expresen sus propósitos para esas clases o encuentros, las hipótesis elaboradas antes del inicio del trabajo, donde expongan los textos seleccionados, justifiquen sus decisiones, expliquen actividades, relaten el modo en que fueron propuestas –cómo lograron formular las consignas- y cómo, finalmente, se llevaron a cabo. Se trata de ubicar los hechos en un tiempo y un espacio, describir a los sujetos participantes, contar qué pasó en el/los encuentros, transcribir las palabras de los otros, las propias palabras, interpretar los dichos propios y ajenos, en un texto que podrá adoptar la forma de una narración hipotética, combinada con el relato de hechos ya ocurridos, o la estructura que el estudiante desee imprimirle. El propósito de esta propuesta es situar a los estudiantes -futuros profesores de lengua y literatura- frente a consignas de escritura que tengan en cuenta lo que sabemos sobre el proceso escriturario y colocarlos frente a una situación compleja que los impulse a movilizar, de manera creativa, diferentes aprendizajes, para poder imaginar modos de intervención adecuados a esa situación, tal como tendrán que hacer cuando deban tomar decisiones en su práctica profesional. 11

En esta instancia se privilegia la escritura por sobre el relato oral dado que la práctica de escribir alberga un potencial epistémico, es decir, no es sólo un medio de registro o comunicación sino que puede ser un instrumento para revisar, transformar y acrecentar el propio saber. Las investigaciones de Maite Alvarado, a partir de las formulaciones de Scardamalia y Bereiter, han contribuido a definir las tareas de escritura como resolución de problemas que plantean desafíos de orden cognitivo, convocan conocimientos diversos (retóricos, lingüísticos, enciclopédicos), y permiten desarrollar habilidades más generales, vinculadas a la metacognición y a la flexibilidad propia de la creatividad y del pensamiento crítico (Alvarado, 2003). Desde el campo de la didáctica de la escritura sabemos que escribir implica mucho más que poner en palabras escritas un contenido preexistente: “Lejos de ser una actividad mecánica –advierte Alvarado- es una actividad que compromete al sujeto que la realiza y lo obliga a evaluar sus propios recursos y tomar decisiones” (Alvarado 2000:29-30). La representación del problema retórico impacta tanto en la generación de las ideas y la búsqueda de información como en la redacción propiamente dicha. A medida que se escribe, esa representación también incide en las reformulaciones y ajustes que el escritor va haciendo al texto y que implican no sólo operaciones de ampliación, reducción, borrado o movimiento de elementos a lo largo del sintagma, sino también una vuelta constante sobre el contenido del texto, sobre el tema, cuyo conocimiento se va transformando durante el proceso de composición (Scardamalia y Bereiter, 1992). De manera que, al terminar de escribir, el escritor sabe más que al empezar. En este sentido, cada palabra escrita representa un encuentro y, al mismo tiempo, una lucha con los saberes previos. Pero no toda actividad de escritura produce automáticamente estos beneficios; escribir es una forma de aprender siempre y cuando la consigna de escritura no se limite meramente a solicitar la repetición de lo que ya se sabe, sino que demande procesos de “transformación del conocimiento”. Sólo en este caso se opera sobre el propio pensamiento. La consigna de escritura, en este caso, demanda una serie de procesos complejos. La complejidad se caracteriza por la multiplicidad: numerosas interacciones se entrelazan 12

aumentando la cantidad de informaciones a tratar y, por tanto, la dificultad en la toma de decisiones. La bibliografía específica sobre prácticas de lectura, escritura y oralidad, sobre la educación en ámbitos no formales y los talleres de escritura, lo debatido durante las clases, la propia biografía escolar, los contenidos del resto de las asignaturas, otros saberes sociales y culturales, se entraman, dialogan, discuten, confrontan en un intento por construir una respuesta posible, ni única ni acabada, a una situación con múltiples aristas. El resultado será menos un organizado campo de certezas que un apasionante espacio generador de interrogantes. Como epígrafe, el enunciado de la tarea presenta este inquietante fragmento de Saer (1997: 11-12): ... no se escriben ficciones para eludir, por inmadurez o irresponsabilidad, los rigores que exige el tratamiento de la ‘verdad’, sino justamente para poner en evidencia el carácter complejo de la situación, carácter complejo del que el tratamiento limitado a lo verificable implica una reducción abusiva y un empobrecimiento. Al dar un salto hacia lo inverificable, la ficción multiplica al infinito las posibilidades de tratamiento. No vuelve la espalda a una supuesta realidad objetiva: muy por el contrario, se sumerge en una turbulencia, desdeñando la actitud ingenua que consiste en pretender saber de antemano cómo esa realidad está hecha. No es una claudicación ante tal o cual ética de la verdad, sino la búsqueda de una un poco menos rudimentaria”. Como respuesta a la consigna, Luciana se imagina volviendo a su propia escuela - un colegio argentino-danés situado en una zona rural, donde los alumnos permanecen pupilos durante la semana-, para coordinar un taller de lectura y escritura para chicos de entre 10 y 16 años, en horario extraescolar. Luego de la primera visita a la institución, cuando vuelve a su casa, una pinchadura de un neumático la obliga a permanecer largo tiempo varada en un camino vecinal, a la espera de que pase algún “gaucho” que le solucione el problema. Durante ese tiempo de espera, al mediodía del mes de abril, Luciana pondera las condiciones del contexto en el que va a desarrollar su tarea y empieza a planificar: revisa su estantería hipotética y de allí selecciona el cuento “Residuos” de Luis Fernando 13

Veríssimo, que le parece adecuado para el inicio del taller. Imagina cómo lo va a leer, anticipa ciertas dificultades con el léxico, con los saberes previos de los chicos, que no viven en edificios de departamentos y que probablemente no sepan qué es un palier, pero decide que podrán inferir de qué se trata, en virtud de ciertas pistas del cotexto. En su libro La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje, Kieran Egan (1999) argumenta a favor de considerar la imaginación como la habilidad para pensar acerca de cosas que pueden ser posibles. Esta habilidad, que parece ser enérgicamente activa en los primeros años de nuestras vidas, no es una actividad casual o menor del funcionamiento de nuestra mente que deba ser desterrada con el crecimiento de nuestra racionalidad: “Cuando se habla con estudiantes, docentes, administradores educativos o profesores de pedagogía sobre los buenos docentes, es común oír el elogio ‘imaginativos’. Con frecuencia, lo que hacen en clase es inusual y eficaz. Estos docentes ponen de manifiesto una flexibilidad mental que los capacita para presentar un tema de manera nueva y atractiva; es así como los estudiantes lo comprenden mejor y, además, hallan placer en el aprendizaje” (Egan 1999:11). Egan propone reemplazar el trillado principio de “partir de lo que el alumno ya sabe” y empezar a preguntarnos “qué el lo que el alumno puede imaginar”. En este caso, la tarea de imaginar y escribir ficciones sobre la enseñanza de la lengua y la literatura supone un modo diferente de apropiación del conocimiento, que conjuga lo empírico y la imaginación y, en ese entramado, los estudiantes van construyendo una mirada más sensible sobre los problemas de docencia en este campo. 4. la escritura de casos como herramienta para ampliar la comprensión de la tarea de los docentes De acuerdo con el propósito de promover una experiencia temprana de contacto directo con el mundo de trabajo profesional, entendida como instrumento de construcción de la propia subjetividad y de exploración de los contextos escolares, la cátedra organiza la inserción de los estudiantes universitarios, durante una o dos semanas, en distintas escuelas públicas de 14

la ciudad para presenciar clases de Lengua y Literatura. Vuelven a las aulas de la escuela secundaria casi como extranjeros que, tras haber estado afuera durante un tiempo, a su regreso perciben detalles y formas que no habían visto antes (Greene, 1995) Son ahora futuros profesores que miran un paisaje familiar e incuestionado con una mirada nueva, la del espectador, aunque cierto temblor del cuerpo denuncia algo de la adolescencia no tan lejana. Es como estar en medio de dos tiempos: sentarse y compartir un banco, anotar, escuchar a una profesora que bien podría ser la misma de antes. Finalizada esta etapa, se abocan a la escritura de un caso, es decir, de una narrativa que intenta acercarse a la complejidad de las prácticas reales en instituciones concretas, que registra los “fazeres ordinários” (Chartier, 2000) de docentes y alumnos, y que presenta un dilema irresuelto. ¿Qué particularidades presenta este tipo de relato? En principio, un buen caso cuenta historias y situaciones de lo que ocurre en la cotidianeidad de las aulas y conjuga lo que dicen, hacen, piensan y sienten los protagonistas implicados (Wasserman, 1999). Así, a partir del registro de un pequeño movimiento, de un libro que se desliza subrepticiamente bajo un banco del aula, Agostina imagina la historia de Juana, una estudiante que se debate entre un texto y unos modos de leer cristalizados en el aula y aquellos que, excluidos del canon escolar, convocan su interés y su deseo: Bueno, vamos a empezar, ahora sí, si les parece, con el Martín Fierro. Para hoy teníamos que traer leídos los tres primeros cantos. ¿Cómo les fue? Meli, mi compañera de banco, me codea. Cierro el libro automáticamente, los escondo abajo del banco, pero dejo el dedo comprimido entre las páginas. La profe me está mirando directamente a mí. Repite la pregunta. ¿Leyeron? Asiento con la cabeza, la profe desvía la mirada, bajo la cabeza, espero hasta que escucho que le pregunta a Bruno ¿Qué pasaba en el primer canto? Bruno, como siempre, empieza a contar todo con lujo de detalles. No mentí, leí los tres primeros cantos, ayer a la tarde. Le dediqué como diez minutos, antes de ir a hockey. Por leer lo que cuenta el gaucho este, tuve que esperar hasta la noche para ver cómo terminaba la segunda parte del libro. Hacía bastante que no me enganchaba tanto. La verdad es que al principio no me llamó para nada la atención el título, “El mar y la serpiente”, no me gustan 15

las historias con animales y esas cosas, pero la bibliotecaria me dijo que me iba a gustar, así que…Codazo, levanto la cabeza, deslizo el libro abajo del banco. A ver, Juana, ¿vos te acordás de qué color era el caballo de Fierro? Silencio. ¿Caballo? Me acuerdo que tenía una guitarra y cantaba, del caballo no me acuerdo. Niego con la cabeza. La profesora está al lado de mi banco. Ese no es el Martín Fierro. Vamos, guardalo, no es el momento ahora. Suspiro. Saco el dedo de adentro del libro. Ahora tengo que esperar hasta el recreo para seguir leyendo. Bueno, a ver, Abril, ¿vos te acordás? Acuérdense de que esto es comprobación de lectura, hay que prestar atención a los detalles. Abril contesta algo y debe haber contestado bien porque la profe le dice: Bien, eso es una buena lectura, una lectura profunda. Ahora todos están preguntando acerca de cómo vivían en la frontera, dónde dormían, etc. No me interesa. La clase pasada la profe dijo que el Martín Fierro era importante para la historia de nuestro país. Cuando llegue a casa tengo que acordarme de buscar en Internet algo sobre la dictadura militar. En el libro, matan al papá de la protagonista y a la mamá la secuestran, pero aparecen algunos nombres que no sé qué significan. Meli me dijo que hay una página donde cuenta fácil qué pasaba en esa época. Codazo. Juana, ¿estás acá con nosotros? Sí. Desde el punto de vista de la escritura, la tarea retórica (Alvarado, 2003) se define fuertemente por la restricción de no “cerrar” el caso, de presentar diferentes aristas, de crear un texto polifónico en el que se entraman prácticas y discursos. Esta condición opera, al mismo tiempo, como un dispositivo que impide que fragüe inmediatamente una visión crítica sobre lo modos de hacer de los profesores observados, obliga a suspender el juicio apresurado que conduce a descubrir en las escuelas docentes poco actualizados, alejados de los paradigmas teóricos más recientes y culpables de las dificultades de aprendizaje de sus alumnos. Se trata de en un relato grávido de dilemas que se abstiene de presentar, al final, una solución satisfactoria, como ocurre en las telenovelas, sino que mantiene la irritante sensación de “asunto inacabado”, capaz de propiciar luego la participación activa de los estudiantes en el análisis de las cuestiones que plantea. Es en este sentido que Goodson y Walker (1998) afirman que las historias ofrecen otra visión sobre el problema de explicar 16

los fenómenos del aula y de la escuela, y esto no es una decisión meramente técnica o metodológica, sino que tiene implicancias de orden político y moral: el relato, a diferencia de los formatos convencionales de los informes de investigación, ofrece la posibilidad de una forma que es autorizada y no autoritaria en relación con las representaciones que brinda de sus sujetos. La narrativa es permeable a la duda, la incertidumbre, la pregunta, y construye una mirada más comprensiva sobre las personas que interactúan en el espacio escolar (Negrin, 2008) ¿Por qué volver a contar historias? Tanto los profesores como los alumnos, afirman Connelly y Clandinin (1995), somos contadores de historias y también personajes en las historias de los demás y en las propias. Cabría pensar que en ese diálogo sostenido entre voces que cuentan lo sucedido o bien lo imaginado, en la oralidad o en la escritura, y voces que comentan e interpretan se cifra la posibilidad de comprender los entresijos de una tarea donde lo profesional se entrelaza estrechamente con lo personal. Dado que las habituales formas con que el discurso académico comunica los saberes resultan insuficientes para dar cuenta de la complejidad del oficio docente, parece necesario, entonces, empezar a imaginar formas y usos de la narrativa que autoricen el “de nobis ipsis loquemur” (Bolívar, 2002) La narrativa puede constituir un potente dispositivo en la formación docente inicial, en tanto leer, oír, comentar, contar y escribir relatos se revelan como las formas más adecuadas para empezar a construir conocimientos sobre la práctica de enseñanza, sus circunstancias institucionales y sociales, sus desafíos emocionales y afectivos. Con el foco puesto en la mirada y en las palabras de los diferentes sujetos que interactúan en los ámbitos educativos, es posible recuperar el significado social, cultural e histórico de las vivencias personales para apostar a una transformación que surja no como resultado de regulaciones externas, sino de de las entrañas mismas de las prácticas y de los relatos atesorados por los propios actores de la tarea pedagógica. “Una narrativa, y esa particular forma de narrativa que llamamos relato – afirman McEwan y Egan (1998:10)- trata no sólo de hechos, ideas y teorías, o hasta de sueños, temores o esperanzas, sino de hechos, teorías y sueños desde la perspectiva de la vida de alguien y 17

dentro del contexto de las emociones de alguien.” Al abogar por la puesta en valor de las narrativas en

la formación de docentes estamos alentando la posibilidad no solo de

aumentar nuestra capacidad de debatir y de comprender problemas del campo de la educación, sino también la de permitir que las emociones humanas obtengan su carta de ciudadanía al interior del curriculum. Bibliografía Alliaud, A. (2011) “Narraciones, experiencia y formación docente” en: El saber de la experiencia. Narrativa, investigación y formación docente. Buenos Aires, CLACSO, Facultad de Filosofía y Letras / UBA. Alvarado, M. (2000) “Aprender escribiendo”, en El Monitor de la Educación, año 1, nº 1, pp. 28-31. Alvarado, M. (2003) “La resolución de problemas”, en: Propuesta Educativa nº 26, pp. 5154. Amado de Nieva, Elba (1996) “La formación del practicante ¿una tarea de héroe?”, en Actas del Primer Congreso Internacional de Formación de Profesores, Santa Fe. Benjamin, W. (1998) “El narrador”, en: Para una crítica de la violencia y otros ensayos, Madrid, Taurus. Blanche-Benveniste, C. (1986) “La escritura del lenguaje dominguero”, en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI. Bolívar, A. (1999), Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desarrollo personal y formación, Mensajero, Bilbao, España. Bolívar, A. (2002), “¿De nobis ipsis silemus?: epistemología de la investigación biográficonarrativa en educación”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 4, N° 1. Bolívar, A., J. Domingo y M. Fernández. (2001) La investigación biográfico narrativa en educación. Enfoques y metodología, Madrid, Editorial La Muralla. Bombini, G. (2002). “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva”, en Actas de las Primeras Jornadas Nacionales Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes, Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba.

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