Libro Psicologia Social
TEXTO UNIVERSITARIO COMPILADO DE PSICOLOGIA SOCIAL Y COMUNITARIA Jorge Felipe Paredes Pérez Compilador Chimbote, Perú 1
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TEXTO UNIVERSITARIO
COMPILADO DE PSICOLOGIA SOCIAL Y COMUNITARIA Jorge Felipe Paredes Pérez Compilador Chimbote, Perú 1
PSICOLOGIA SOCIAL Y COMUNITARIA Serie UTEX Primera Edición 2015
Jorge Felipe Paredes Pérez De esta edición Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Jr. Leoncio Prado N° 443 Chimbote, Ancash – Perú Telf.:(043) 327846 Texto digital
Decreto Legislativo 822 – Ley sobre el Derecho de Autor Artículo 43º.- Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente, es permitido sin autorización del autor: a) La reproducción por medios reprográficos, para la enseñanza o la realización de exámenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artículos o de breves extractos de obras lícitamente publicadas, a condición de que tal utilización se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.
2
ÍNDICE GENERAL INDICE GENERAL………………………………………………………………………….3 PRESENTACIÓNDELDOCENTE…………………………………………………………6 INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………7 UNIDADES DE APRENDIZAJE…………………………………………………………..8 PRIMERA UNIDAD: FUNDAMENTOS BÁSICOSDE LA PSICOLOGÍA SOCIAL…………..9 CAPÍTULO I DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA SOCIAL………………………………..11 PERSPECTIVA HISTÓRICA Y TEÓRICA DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL……….13 1. CAMPOS DE ESTUDIO, APLICACIÓN Y DISCIPLINAS AFINES........................17 RESUMEN…………………………………………………………………………………..25 AUTOEVALUACION……………………………………………………………………….26 SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACION……………………………………........27 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………28 SEGUNDA UNIDAD: CAMPO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL……………......29 CAPITULOII PERCEPCION SOCIAL………………………………………………….....31 1. NATURALEZA DE LOS GRUPOS.....................................................................42 2. ATRACCIÓN INTERPERSONAL......................................................................47
3
3. AGRESIVIDAD........................................................................................................55 RESUMEN……………………………………………………………………………..........77 AUTOEVALUACION………………………………………………………………………..79 SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACION…………………………………………..80 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………...........81 TERCERA UNIDAD: FUNDAMENTOS BÁSICOS DE LAPSICOLOGÍA COMUNITARIA…82 CAPITULO III: ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA LOS INICIOS…………..84 1. PSICOLOGÍA COMUNITARIA………………………………………………………...88 2. INFLUENCIAS Y DESARROLLOS TEORICOS EN LA PSICOLOGIA COMUNITARIA...94 3. EL QUE HACER COMUNITARIO.…….................................................................106 RESUMEN.…………………………………………………………………………………113 AUTOEVALUACION.……………………………………………………………………...115 SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACION.………………………………………..117 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.…………………………………………………….118 CUARTA UNIDAD: PROPUESTA PARA LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA…………..119 CAPITULOIV: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA………………………………………………………..121
4
1. FASES DE INTERVENCION COMUNITARIA…………………………………….125 2. EVALUACION DE LA COMUNIDAD……………………………………………….138 RESUMEN…………………………………………………………………………………..142
AUTOEVALUACION………………………………………………………………………..144
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACION…………………………………………..146 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………………………………….147
5
PRESENTACIÓN DEL DOCENTE
El docente, Jorge Paredes Pérez, es Lic. En psicología Clínica egresado de la universidad San Pedro en el año 2006, con Diplomado en Tutoría en Pedagogía Virtual por la UNAD de Colombia, tiene cursos en didáctica universitaria por la Universidad Católica Los Ángeles de
Chimbote (Uladech). Experiencia en docencia
universitaria en la Universidad Nuestro Pacto Internacional (UNPI) y la Universidad Católica los ángeles de Chimbote, experiencia en el ámbito clínico, social comunitario como Psicólogo en el programa de salud mental de la Municipalidad Distrital de Pacllón— Ancash, Psicólogo colaborador en el Programa Integral Nacional para el Bienestar Familiar (INABIF)
, Psicólogo en Policlínico de complejidad creciente Víctor Panta
(ESSALUD)
6
INTRODUCCION Estimado estudiante: La asignatura de psicología social y comunitaria es teórico práctica, se encuentra en el V Ciclo de estudio de la Carrera Profesional de psicología, de acuerdo al sílabo y plan de aprendizaje (SPA) el libro se encuentra dividido en 4 capítulos que se describe a continuación: Fundamentos básicos de la psicología social, Campo de estudio de la psicología social, Fundamentos básicos de la psicología comunitaria, Diagnóstico a la comunidad. El primer capítulo se analiza las concepciones de los diversos autores para comprender el estudio de la Psicología social así como su relación con otras disciplinas y ciencias sociales. Los inicios de la Psicología social y su proceso de desarrollo hasta la actualidad así también como sus campos de estudio y aplicación. El segundo capítulo es con respecto al campo de estudio de la psicología social en esta sección se incluye temas relevantes que nos permite comprender la relación del hombre con el contexto social, estudiaremos temas como la percepción social, la naturaleza de los grupos, la socialización y la agresividad tomando como base los enfoques psicológicos de diversos autores El tercer capítulo abarcaremos con respecto a la psicología comunitaria que se relaciona y se fortalece con los estudios de la psicología social, la psicología comunitaria es una de las disciplinas más jóvenes de la ciencia psicológica.
Los temas que estudiaremos son: la
psicología en el ámbito comunitario y sus fundamentos básicos, la evaluación de las necesidades y el que hacer comunitario. El cuarto capítulo el estudiante aprenderá como elaborar un diagnóstico acerca de una comunidad, luego la elaboración, evaluación y aplicación del programa de intervención. Lic. Jorge Felipe paredes Pérez 7
UNIDADES DE APRENDIZAJE
8
PRIMERA UNIDAD: FUNDAMENTOS BASICOS DE LA PSICOLOGIA SOCIAL
9
El contenido de la primera Unidad de aprendizaje ha sido tomado de: Barra, E. (1998). Psicología social. Chile. Pág. 7-14
10
CAPITULO I: DEFINICION DE LA PSICOLOGI SOCIAL La psicología social es una disciplina de la ciencia psicológica, que permite comprender la interacción del hombre con la sociedad. Turner, 1999, Indica que la psicología social es el estudio científico de la mente y la sociedad, De acuerdo con Turner el hombre se encuentra inmerso en un mundo interno (mente) y un mundo externo (sociedad) que se relacionan en cada momento uno con otro. Esta definición presupone que existe una relación entre estas dos realidades (mente y sociedad), a pesar de ser diferentes y de estar aparentemente alejadas. Allport 1968, afirma que la psicología social es una disciplina en la cual las personas intentan comprender, explicar y predecir cómo los pensamientos, sentimientos y acciones de los individuos son influenciados por los
pensamientos,
sentimientos
y
acciones
percibidos, imaginados o implícitos, de otros individuos". La definición de Allport es muy importante por varias razones: a) como
aunque no explicita en su definición que se trata de una ciencia,
lo hacen casi la totalidad de las otras definiciones, establece claramente para
la disciplina los grandes objetivos o metas de cualquier ciencia (comprender, explicar y predecir) b)
Se preocupa de incluir los distintos aspectos de la actividad psicológica
(cognitivos, afectivos, conductuales), tanto del agente como del
objeto
de
influencia,
permitiendo así abarcar muchos fenómenos que sólo empezaron a ser temas de interés específico de los psicólogos sociales muchos años después, como el rol de las expectativas y atribuciones, el fuerte énfasis actual en la cognición social, la comunicación no verbal, y el
11
énfasis en el rol del afecto y la relación afecto-cognición que empieza a emerger en la década del 90. c)
Destaca claramente como foco de interés de la disciplina el
Fenómeno central de la influencia social que se da entre los individuos, lo cual sería para todos los psicólogos sociales actuales su verdadero objeto básico de estudio d)
A diferencia de casi todas las otras definiciones, distingue las
Diversas modalidades y formas que puede asumir el proceso básico de influencia social, algunas de ellas muy sutiles y subjetivas. Ello implica que, como revela claramente la investigación sobre expectativas, muchas veces operamos sobre la base de lo que sentimos, creemos o imaginamos acerca de los otros, independientemente de que correspondan realmente a sus características o conductas. e)
Por último, al igual que la mayoría de las definiciones modernas,
Establece que el nivel de análisis básico de la psicología social es el individuo, al igual como ocurre con toda la psicología. Son los individuos, y no otros niveles como grupos u organizaciones, los que piensan, sienten y actúan, en una relación de influencia recíproca con otros individuos, independientemente que estos individuos pertenezcan o representen a otras instancias. Baron
y
Byrne afirma que la psicología social se
focaliza
principalmente
en
comprender las causas o factores que moldean nuestros pensamientos, sentimientos
y
conductas en situaciones sociales. Intenta lograr esta meta a través de la utilización del método científico, y toma en cuenta que nuestra interacción con otros está influenciada por un amplio rango de factores sociales, cognitivos, ambientales, culturales y biológicos.
12
1. PERSPECTIVA HISTÓRICA Y TEÓRICA DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL Es posible distinguir tres grandes aproximaciones al estudio de la conducta social que se han originado en momentos históricos muy diferentes, pero que todos ellos se prolongan hasta la época contemporánea. Estas aproximaciones son la Filosofía Social, el Empirismo Social y el Análisis Social. La Filosofía Social. Surge desde la antigüedad y se basa en la conjetura. Consiste en reflexiones y especulaciones acerca de la naturaleza humana y la conducta social, sin ninguna forma sistemática de afirmaciones.
Esta modalidad
de
recolección
aproximación
a
de la
datos
ni
conducta
verificación social
se
de
las
prolonga
hasta nuestros días, en la forma de ideas y controversias acerca de la naturaleza humana y la sociedad, tal como se aprecia en muchos argumentos políticos y en los supuestos subyacentes de muchas teorías en la psicología y otras ciencias sociales. Empirismo Social. Surge a finales del siglo XIX y se basa en la descripción. Representa un avance hacia un conocimiento más completo de algunos fenómenos sociales, a través de una recolección sistemática de datos que va más allá
de
la
mera
especulación. Tal vez el inicio de este enfoque lo constituye el trabajo de Durkheim, quien no sólo definió como la tarea específica de la naciente sociología el estudio de los "hechos sociales", sino que realizó un riguroso estudio sobre el suicidio para demostrar la utilidad de tal concepción Ritzer. Ejemplos modernos de tal aproximación lo constituyen los estudios de recopilación de estadísticas sobre diversos indicadores, y las encuestas de opinión pública que señalan cuántas personas perciben de cierta manera o intentan votar por alguien, pero sin entrar a considerar los factores involucrados en tales conductas. Análisis Social. Surge sólo durante las primeras décadas del siglo XX, y enfatiza la causalidad.
13
Mientras el Empirismo Social proporciona una descripción de características de individuos o eventos sociales, el análisis social busca establecer un fundamento científico para comprender lo que se describe. Involucra un
estudio
específico
de
las relaciones subyacentes con el fin de revelar nexos causales y verificar teorías, datos
o
dicho
derivados
de de
otra
manera, busca
relaciones
la investigación sistemática.
Va
causales más
allá
utilizando de
la
los
simple
descripción para verificar relaciones entre variables, cómo las diversas Variables se interrelacionan para determinar o influir la conducta social de los individuos. Respecto a la configuración de la psicología social moderna, aunque ya en 1908 aparecieron los dos primeros libros que incluían en su título la expresión "psicología social", uno del sociólogo Ross y otro del psicólogo McDougall, ambos textos se basaban principalmente en conceptualizaciones y especulaciones más que en pruebas empíricas. Solo en la década del 20 es posible encontrar algunos hitos importantes de lo que va a ser la disciplina en adelante. Así, en 1921 aparece el Journal of Abnormal and Social Psychology, la primera publicación específicamente destinada a divulgar artículos de psicología social Perlman,
y
que
en
1965
se
convertiría en el actual Journal of Personality and
Social Psychology, considerada la principal revista de la disciplina a nivel mundial. En 1924 aparece el texto de Psicología Social de Floyd Allport, que a
pesar
de
su
fecha
de
publicación
ya
refleja
lo
que
va
orientación moderna de la disciplina, o sea, lo que Hollander, denomina
a el
ser
la
análisis
social.
14
A partir de estos hitos se produce un rápido desarrollo, tanto de nuevos temas
de
estudio
como
de
procedimientos
de evaluación (varias
de
las
escalas
utilizadas hasta hoy para medir actitudes se desarrollaron en la década del 20 y del 30). En los años 30 encontramos ya trabajos clásicos de dos de las figuras más importantes de la disciplina: los estudios de Muzafer Sherif sobre la naturaleza e impacto de las normas sociales sobre los juicios y conductas de los individuos, y el famoso estudio
de
Kurt
Lewin
y
otros
acerca
de
la influencia
de
distintos
estilos
de
liderazgo sobre la productividad y otros procesos de grupo Perlman y Cozby, en los años 40, y muy relacionados con el esfuerzo bélico de la Segunda Guerra Mundial, encontramos el trabajo de Lewin sobre dinámica de grupo, las investigaciones de Hovland y otros sobre comunicación y cambio de actitudes,
el monumental estudio
sobre liderazgo de Hemphill y otros, y el estudio clásico sobre la personalidad autoritaria de Adorno y colaboradores,
motivado por
los
fenómenos
del
fascismo
y
el
nazismo
Wrightsman y Deaux. En los años 50, habiendo alcanzado ya la disciplina un carácter de ciencia experimental, se pueden destacar los estudios de Asch sobre el conformismo y
el desarrollo de la teoría de la disonancia cognitiva de Festinger, una de
las teorías más
fructíferas de la disciplina y que siguió siendo un foco de interés para muchos investigadores durante varias décadas. De acuerdo a Baron y Byrne los años 60 pueden ser considerados como el período en que la psicología social alcanzó su mayoría de edad, afirma que durante esta "década
turbulenta" caracterizada por rápidos
cambios
sociales,
aumentó
mucho
la
cantidad de psicólogos sociales y el campo se expandió hasta incluir prácticamente todos los aspectos imaginables de la interacción social, en una verdadera explosión del conocimiento en el área. Los años 70 significaron una aceleración y expansión de muchas temáticas previas, y además surgieron nuevos temas o fueron estudiados desde una nueva perspectiva. Entre estos se pueden mencionar las atribuciones, las diferencias de género y la discriminación sexual, y la psicología ambiental. Durante la última parte de los 70 y especialmente en los años 80, se observan
dos grandes tendencias
que
han configurado
la psicología
social de nuestros días: 15
a) un creciente énfasis en la perspectiva cognitiva, en el sentido que Podemos mejorar significativamente nuestra comprensión de prácticamente todos los aspectos de la conducta
social
prestando
atención a los procesos cognitivos que los
subyacen; b)
un creciente énfasis en la aplicación de los hallazgos y principios de
psicología social a la solución de problemas prácticos, existiendo desarrollos en relación a la salud, procesos
legales, conservación
de
ya la
la
importantes energía,
y
comportamiento en contextos laborales y comerciales Barony y Byrne.
16
2. CAMPOS DE ESTUDIO, APLICACIÓN Y DISCIPLINAS AFINES. Cualquier disciplina científica puede ser caracterizada en términos de cuatro principales
aspectos
Hollander que,
referidos
a
la Psicología Social, serían los
siguientes: a)
Un conjunto de fenómenos de interés: en nuestro caso corresponde a todos
aquellos fenómenos que involucran influencia social, en cualquiera de sus formas y niveles. Esto incluirá la influencia de una persona sobre otra
(ej.
Atracción,
expectativas), de una persona sobre un grupo (ej. Liderazgo), de un grupo sobre una persona (ej. conformidad), la interacción entre grupos (ej. cooperación y competencia, conflicto organizacional),
y aún la interacción entre naciones (ej. negociación
internacional). b)
Un cuerpo de teorías acerca de tales fenómenos: en este caso,
Proposiciones y explicaciones acerca de los fenómenos de influencia. Las teorías consistirán en algunos conceptos y proposiciones acerca de la
relación
entre ciertos eventos, con el objetivo de explicar y predecir un fenómeno de interés. Como se verá con mayor detalle más
adelante,
adquirido primacía ciertas "micro teorías", con un foco
en
este
campo
han
específico o de rango
limitado, por sobre las grandes orientaciones teóricas que se encuentran en otras áreas de la psicología. c)
un conjunto de métodos de investigación: destinados a obtener evidencias
acerca de los fenómenos de interés, mediante procedimientos sistemáticos y controlados. Algunos de tales métodos serán los
experimentos
de laboratorio y de campo, los
procedimientos de autoinforme y la observación.
17
d)
un cuerpo organizado de hallazgos acumulados: el conocimiento y las
evidencias obtenidas de la investigación, y organizados alrededor de
las
teorías
y
modelos en los distintos tópicos de interés. Conviene insistir desde ahora que una de las funciones importantes de una teoría es organizar el conocimiento disponible, y facilitar así su utilización. De acuerdo con Barra (1998, P. 13) Para disciplina, reproduciremos a continuación
ilustrar los temas actuales
los nombres
de
los
de la
capítulos de
dos
textos recientes. Además de tener un panorama general y actual de los temas de interés, podrá también advertir algunos matices diferenciales entre un texto
europeo
Morales
(1994) y otro estadounidense Baron y Byrne (1994). 2.1 En el texto coordinado por Morales (1994) encontramos
los siguientes capítulos: 1.
Psicología social: relación entre individuo y sociedad
2.
Procesos psicosociales y marcos físicos
3.
Facilitación social
4.
Percepción de personas
5.
Estructuras y procesos de la cognición social
6.
Procesos de atención, recuerdo y cambio del conocimiento social
7.
Características de la información social
8.
Procesos de atribución
9.
Sesgos atribucionales
10. La inferencia social 11. Estereotipos 12. Bases sociales de la emoción 13. El comportamiento no verbal 14. Control psicológico 18
15. Atracción y relaciones interpersonales 16. El altruismo 17. Agresión 18. Actitudes 19. Mensajes persuasivos y cambio de actitudes 20. Modelos combinatorios del cambio de actitudes 21. Teorías de la consistencia y de la disonancia 22. Enfoques atributivos 23. Racionalidad y comportamiento 24. La influencia social 25. Grupos minoritarios: su comportamiento y su influencia 26. Grupos 27. El liderazgo 28. Las relaciones entre grupos 29. Los grupos de tarea 30. Conducta colectiva y movimientos colectivos 31. Lengua, bilingüismo e identidad desde una perspectiva Psicosocial 32. Representaciones sociales 33. Estudio psicosocial de la delincuencia y participación política no convencional
2.2 En el texto de Baron y Byrne (1994) encontramos los siguientes capítulos: 1. El campo de la psicología social: Como pensamos acerca de e interactuamos con otros 2. Percepción social: Comprendiendo a otros
19
3. Cognición social: Pensando acerca de otros y del mundo social 4. Actitudes: Evaluando el mundo social 5. Identidad social: Yo y género 6. Prejuicio y discriminación: Comprendiendo su naturaleza, contrarrestando sus efectos 7. Atracción interpersonal: Conociéndose, haciéndose amigos 8. Relaciones cercanas: Amistad, amor y sexualidad 9. Influencia social: Cambiando la conducta de otros 10. Conducta prosocial: Proporcionando ayuda a otros 11. Agresión: Su naturaleza, causas y control 12. Grupos e individuos: Las consecuencias de pertenecer 13. La psicología social y el individuo: Población, salud y aplicaciones ambientales 14. La psicología social y la sociedad: Aplicaciones legales, políticas y organizacionales.
Una inspección rápida a estos índices revela por una parte el peso mucho mayor dado por los autores europeos a una consideración más detallada de los aspectos
cognitivos, en términos de estructuras
y
procesos de procesamiento de la
información (10 de los 33 capítulos se refieren a tales aspectos, en contraposición a sólo 2 de los 14 capítulos
en el texto norteamericano). Y otra diferencia
notoria que emerge de la comparación entre ambos listados es el mayor énfasis del texto norteamericano en aspectos de aplicación, reflejando la orientación más pragmática señalada anteriormente.
20
2.3 Campo de Aplicación. En relación al campo de aplicación de las teorías y hallazgos de la psicología social, desde muy temprano se enfatizó su gran contribución a la psicología laboral, donde juegan un rol fundamental aspectos como actitudes, socialización, roles y normas, cohesión de grupo, liderazgo, comunicación y relaciones humanas, toma de decisiones, etc. Esta relación muy directa con el campo laboral también es patente en el aporte central de la psicología social al surgimiento del área de la psicología organizacional Katz y Kahn, 1966; Schein, 1980 ( citado por Barra 1998, p. 15)
Sin embargo,
a
medida
que
la
disciplina
fue
desarrollándose, abarcando más temas e integrándose más con las restantes áreas de la psicología, se
fue
apreciando
su
importante
contribución
a
los
distintos
ámbitos de aplicación de la psicología. Respecto a la psicología educacional, cada vez se reconoce más el rol desempeñado por las variables psicosociales en el rendimiento y comportamiento escolar, en términos de clima social del aula, cohesión de grupo, patrones de liderazgo, expectativas y atribuciones
del
profesor,
comunicación
verbal
etc.
Backman
y
entre
profesor
y alumnos,
Secord,
verbal 1971;
y
no
Johnson,
1972; Ovejero, 1988. En el ámbito de la psicología clínica, y particularmente en la psicoterapia, es muy evidente la relevancia de temas como el cambio de actitudes, entrenamiento en
habilidades
sociales,
comunicación interpersonal,
resolución
de
conflictos,
comparación social y auto-evaluación, estilo atribucional, etc. Gondra, 1985; Sheras y Worchel, 1979. Otros ámbitos
de vasta
aplicación de los conocimientos de la
psicología social lo constituyen la publicidad, la psicología ambiental (Proshansky, 1983; Stokols, 1984, 1995, la psicología comunitaria Montero, 1984; Sánchez, 1995 y la psicología del deporte Buceta, 1995; Marquez, 1995, Por último, y sin agotar el
21
tema, podemos señalar el rol fundamental que juega la psicología social en el nuevo campo de la psicología de la salud (Montesinos y Preciado, 1990; Stone, 1988; Taylor, 1990), definida como la especialidad
que
estudia
los
procesos
psicológicos
que afectan el desarrollo,
prevención y tratamiento de la enfermedad física (Glass, 1989). En este ámbito, que constituye actualmente una de las
áreas
más
relevantes de aplicación de la psicología, tienen una gran influencia diversas variables
y
procesos
psicosociales
tales
como creencias sobre la salud y la
enfermedad, atribuciones, estrategias de afrontamiento, comunicación médicopaciente, disponibilidad de apoyo social, expresividad emocional, etc.
2.4 Disciplinas Afines. La
psicología
social
se
focaliza
en
describir,
explicar y predecir el
comportamiento de los individuos en situaciones de influencia social, es evidente que tendrá importantes relaciones con muchas otras disciplinas que se interesan en la conducta humana y en fenómenos sociales. Aunque no en forma exclusiva, la relación más aparente se establece con las llamadas ciencias conductuales: psicología, sociología y antropología. Psicología general su relación es obvia, ya que la psicología social es una rama de aquella y de ahí su énfasis en el nivel individual de análisis. Tan obvia es esta relación que para algunos toda la psicología es social, en la medida que prácticamente
todo comportamiento humano es susceptible de alguna forma de
influencia social (ya sea actual, imaginada o implícita, en términos de Allport). Pensamos que aunque tal posición no está realmente tan alejada de la realidad, y por lo tanto existe una gran sobre posición con la psicología general,
existen
diferentes
grados
de
determinación social de los fenómenos psicológicos, por lo cual no toda la
22
conducta
humana
negar
es igualmente
social.
Así,
aunque
tal
vez
no
podríamos
completamente que algunos procesos psicofísicos puedan ser influidos
socialmente bajo ciertas condiciones especiales, es claro que no lo serían al mismo
nivel
que
por
psicología general
ejemplo
las
creencias,
le corresponde estudiar
actitudes
o sentimientos. A la
toda la conducta del individuo,
independientemente de su grado de determinación social. En cambio la psicología social
se
focaliza
en
estudiar
las
diversas formas de influencia social sobre la
conducta del individuo. La sociología se interesa especialmente en el estudio de la sociedad, las instituciones sociales
y
las
relaciones
entre
organizaciones
social. A pesar que tales entidades están formadas
o grupos dentro de un sistema
por
individuos,
los
sociólogos
están más preocupados por los aspectos de estructuras y procesos sociales que por el individuo particular. Sin embargo, sociología y psicología social tienen un área de intersección relativamente amplia, que incluye temas como las actitudes, la influencia normativa, la importancia de las posiciones y roles sociales, el liderazgo, la
socialización,
el
comportamiento desviado, etc. Se puede afirmar que ambas
disciplinas se interesan en el comportamiento social, pero que difieren en su perspectiva y nivel de análisis. La perspectiva sociológica está más interesada en las estructuras macrosociales (clase social, religión, etc.) y en los macroprocesos (industrialización, movilidad social, etc.), y sus niveles de análisis más propios son el
grupal,
enfoque
intergrupal
más
y
societal.
En cambio
microscópico, privilegiando
los
la
psicología
niveles
de
social análisis
tiene
un
individual,
interpersonal y de grupo pequeño. Antropología cultural, esta disciplina se dedica en particular al estudio de los diversos
productos,
patrones,
formas
de interacción,
etc.
De
los
diferentes
grupos culturales, con un enfoque comparativo. Como tal, los datos antropológicos son de gran valor y utilidad
para los psicólogos sociales
en su intento de
comprender y explicar el comportamiento social de los individuos, así como también las
23
teorías y herramientas metodológicas psicológicas son de utilidad para el antropólogo. Al respecto, uno de los temas más importantes en la psicología social moderna lo constituye el estudio de las diferencias culturales en la conducta social, o lo que se ha llamado Psicología Transcultural Triandis ( citado por Barra 1998, p. 6) Sin embargo, al igual como sucede con la sociología, existen diferencias importantes de perspectiva y nivel de análisis entre la antropología y la psicología social, siendo esta última más orientada hacia el individuo y sus variables psicológicas, en tanto
la
antropología tendría un nivel de análisis más social o cultural. También
la
psicología
social
tiene
relaciones
con
otras
disciplinas
interesadas en fenómenos conductuales y sociales, tales como la educación, la ciencia política, y la economía. Respecto a la relación con esta última, existen áreas comunes tan importantes como el comportamiento del consumidor Losada, 1979; Walters, 1994 y más
recientemente la llamada "economía conductual”
Sandoval.
24
RESUMEN En el presente capítulo nos permite comprender a la psicología social como una disciplina que estudia la interacción social desde una perspectiva relacional fundamentada en el proceso de interacción, tomando el hecho que a través de la interacción social el hombre influye sobre su medio social así también como el medio social influye y moldea la conducta del hombre. Los inicios de la Psicología social empiezan con conjeturas sin ninguna forma sistemática de recolección de datos niverificación de las afirmaciones, luego gracias a los trabajos de Durkheim que a través de datos estadísticos se logra proporcionar una descripción de características de individuos o eventos sociales. De acuerdo a Baron y Byrne (citado por Barra, 1998, p.9) los años 60 pueden ser considerados como el período en que la psicología social alcanzó su mayoría
de
edad, los años 70 significaron una aceleración
muchas
temáticas
previas,
y
además
surgieron
nuevos
y
expansión
temas
o
de
fueron
estudiados desde una nueva perspectiva. Entre estos se pueden mencionar las atribuciones, las diferencias de género y la discriminación sexual, y la psicología ambiental, en los años 80, se observan dos grandes tendencias que han configurado la psicología social de nuestros días. La psicología social brindo aportes al ámbito de la psicología laboral, educacional y comunitario por mencionar algunas, las disciplinas con las cuales se interrelaciona son la psicología general, la biología, la antropología, la medicina, etc.
25
AUTOEVALUACIÓN 1) ¿Según Turner la Psicología social se le define como el conflicto del hombre con la sociedad? a) V
b) F
2) ¿Los inicios de la Psicología social comienzan en los años 60 con una rápida expansión en américa latina.
a) V
b) F
3) ¿la psicología social es una ciencia que comparte conocimientos con la sociología. a) V
b) F
4) ¿La psicología general es una disciplina que se relaciona con la psicología social? a) V
b) F
5) ¿La psicología en el ámbito educacional se desarrolló gracias a los aportes de la psicología social?
a) V
b) F
26
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIÓN
1. Rpta:
2. Rpta:
3. Rpta:
4. Rpta:
5. Rpta:
(F)
(F)
(F)
(V)
(V)
27
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barra, E. (1998). Psicología social. Chile. Recuperado de: http://www.sibudec.cl/ebook/ http://www.sibudec.cl/ebook/UDEC_Psicologia_Social.pdf
28
SEGUNDA UNIDAD: CAMPO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL
29
El contenido de la segunda unidad Unidad de aprendizaje ha sido tomado de: Enrique, B. (1998).Psicología social, Chile. Pag. 75-125 Jorge, M. (2008). Bases sociales dela conducta. Madrid, Editorial CCS pág. 111-158
30
CAPÍTULO II: PERCEPCIÓN SOCIAL El análisis de cualquier comportamiento requiere prestar atención en primer lugar al proceso mediante el cual captamos los estímulos del ambiente. En el caso del
comportamiento
social
estos
de
personas
estímulos
son usualmente otras personas y su
conducta. La percepción
percepción de
objetos,
tales
como
comparte la
muchas
organización,
características la
de
la
selectividad, carácter
subjetivo, búsqueda de elementos invariantes, e interpretación del estímulo.
Sin
embargo, la percepción de personas posee también ciertos rasgos que la distinguen de la percepción de objetos: a) Las personas son percibidas como agentes causales, capaces de controlar la información que presentan de sí mismas de acuerdo a sus objetivos e intereses. b) Tanto el objeto como el sujeto de la percepción son personas, lo que permite al perceptor hacer una serie de inferencias acerca de os sentimientos o actitudes de la persona percibida, en base a sus propias experiencias. c) La percepción de personas implica una interacción muy dinámica, donde la presencia, expectativas y conducta del perceptor pueden afectar la conducta de la persona percibida, en un proceso circular. d) La percepción de personas es usualmente más compleja que la percepción de objetos, ya que existen muchos atributos no observables directamente, las personas cambian más que los objetos, y la exactitud de la percepción es más difícil de comprobar Moya, 1994 Teniendo presente estas características generales de la percepción social, podemos
dirigir
ahora nuestra atención
a cómo
opera el proceso mediante el
31
cual buscamos información y nos formamos impresiones acerca de las personas que percibimos Claves Observables La materia prima delas primeras impresiones son las claves visibles de
una
persona, incluyendo su apariencia física, sus claves no verbales, y su conducta manifiesta Smith y Mackie, 1995 a) La apariencia física ciertamente
influencia
nuestras
impresiones acerca de las
otras personas, ya que es habitualmente la primera y a menudo único clave de cómo es alguien.
Además,
determinados rasgos pueden estar asociados son ciertos
estereotipos. b) Las claves no verbales pueden comunicar mucha información acerca de una persona, especialmente de sus sentimientos y actitudes hacia otros. Las expresiones faciales, la conducta visual y el lenguaje corporal pueden ser asociados con distintos atributos y emociones de las personas. c) La conducta manifiesta de una persona es tal vez la materia prima más importante para desarrollar una impresión acerca de ella, ya que muchas conductas tienden a asociarse con determinados rasgos de personalidad o actitudes. Esto se expresa en el conocido consejo de juzgar a otros por sus acciones, y no por su apariencia o por lo que dicen. Es evidente que serán muchas las posibles claves observables en una persona en cada una de estas tres áreas, sin embargo no todas ellas atraerán por igual nuestra atención. Aquellas características más salientes, es decir, que más atraerán la atención, son aquellas que son inusuales o inesperadas en un determinado contexto. Así por ejemplo, un hombre empujando
un coche con un bebé no atraerá
mayormente nuestra atención en una plaza pública llena de niños pequeños, pero sí lo haría en una fila de personas frente a la boletería de una función de ópera.
Por
lo 32
tanto, una vez que tenemos información acerca de la apariencia física de una persona, su comunicación no verbal, y algunas de sus conductas, aquellos aspectos que son más salientes es más probable que atraigan la atención y formen la base para las primeras impresiones. Interpretación de las claves Estas diversas claves o trozos de información acerca de una persona sólo constituyen la materia prima para nuestras impresiones y juicios sobre la persona. Ninguna de ellas tiene un significado en sí misma, ni indica directamente los rasgos más estables de la persona, sino que ellas son interpretadas por el perceptor a la luz de su conocimiento almacenado sobre las personas, las conductas, los rasgos, y las situaciones sociales. El conocimiento almacenado más probable de ser usado para interpretar las claves es aquel que está asociado a la clave misma, o que es fácil de traer a la mente Smith y Mackie, 1995. En otras palabras, hay dos clases más importantes conocimiento
almacenado
que
nos
ayudan
a
interpretar ciertas
claves
de (por
ejemplo, si una mirada sostenida refleja amenaza o atracción): a) las asociaciones que hemos aprendido, b) los pensamientos que son más frecuentes en nuestra mente. El rol de las asociaciones En
nuestra
experiencia
anterior
hemos
aprendido
a
asociar
ciertas
características y conductas con determinados rasgos. Así por ejemplo, podemos asociar el robar dinero con el rasgo de deshonestidad, o el dar dinero con el rasgo
de
generosidad. Cuando pensamos en esas conductas, en nuestra mente se puede activar el rasgo asociado a ellas. Las asociaciones pueden formarse por la similitud
33
de significado entre dos representaciones cognitivas (o esquemas), o bien porque repetidamente se piensa en ellas como ligadas. Debido a estos patrones de asociaciones almacenadas, algunas claves son más fáciles de interpretar que otras. Por ejemplo, si sabemos que alguien devolvió una billetera intacta encontrada en la calle, seguramente vamos a activar inmediatamente el esquema correspondiente al rasgo de honestidad, y sería muy difícil interpretar esa conducta en alguna otra forma. Sin embargo, no siempre las claves tienen una interpretación tan clara. El rol de la accesibilidad Muchas característica,
veces puede
una ser
misma
clave,
interpretada
de
ya
sea
distintas
una
conducta
formas.
En
o
una
tales casos,
tendemos a utilizar conocimiento relevante que sea más accesible para nosotros. La accesibilidad de una representación cognitiva se refiere a la facilidad y rapidez con que viene a la mente y es usada, y ejerce
una
poderosa
influencia
en
la
interpretación de conductas u otras claves. Por tanto, mientras más accesible sea el conocimiento, es más probable que venga a la mente automáticamente (sin un esfuerzo consciente por traerlo), y es más probable que guíe nuestra interpretación de una clave. Entre los factores que influyen
en la accesibilidad del conocimiento
están las expectativas, motivos, ánimo, contexto, y recencia y frecuencia de activación Smith y Mackie, 1995. a) Expectativas: cuando creemos que algo es más probable, nuestros pensamientos acerca
del
resultado
anticipado
determinan
nuestra interpretación de lo que
realmente ocurre. En un estudio clásico de Kelley de
1950 sobre
formación de
impresiones, los estudiantes a quienes se les había anticipado que un profesor invitado
era "cálido", lo evaluaron como más considerado, informal, sociable y con 34
sentido del humor, que sus compañeros a quienes se les había anticipado
que
el
profesor era "frío" b) Motivos: a menudo no solamente vemos lo que esperamos ver, sino que también lo que queremos ver. El solo hecho de pensar en ciertas metas deseadas hace accesibles
las
representaciones cognitivas de esas metas, y esto afecta nuestra
interpretación de la conducta de otros. Por ejemplo, las personas que quieren actuar cooperativamente es más probable que interpreten la conducta de otros como cooperativa. c) Ánimo: el estado de ánimo positivo o negativo tiene un impacto demostrado en cómo interpretamos la conducta de otros, y por tanto en nuestras reacciones hacia ellos. Las personas que están en un estado de ánimo positivo ven tanto su propia conducta como la de otros a través de un lente color rosa, asignando a todas las conductas evaluaciones más positivas que las personas con un estado de ánimo más neutro. Lo contrario sucede cuando las personas están en un estado de ánimo negativo. El ánimo tiene este efecto debido a que hace más accesibles otros
pensamientos positivos
o
negativos,
trayéndolos
a
la
superficie
donde
ellos pueden influir en nuestras interpretaciones de las conductas. d) Contexto: a menudo la situación en la que ocurre una conducta ambigua nos ayuda a interpretarla. Esto se aplica entre otras cosas a nuestra interpretación de una expresión emocional, como se aprecia en un estudio de Trope 1986. En dicho estudio se le mostraron a los sujetos fotos de expresiones faciales ambiguas junto con determinada información acerca del contexto, obteniéndose interpretaciones muy diferentes de la misma expresión de acuerdo al contexto (por ejemplo, en un funeral, en una representación teatral, o en una competencia deportiva). e) Activación
reciente: una
representación
recientemente
a
permanece
la
mente,
cognitiva
accesible
por
que
ha
sido traída
un tiempo. Por lo tanto,
35
cualquier cosa que traiga una idea a la mente, aunque sea por coincidencia o por azar, puede hacerla accesible e influenciar nuestras interpretaciones dela conducta.
La
activación de un esquema para aumentar su accesibilidad y hacer más probable su uso se llama preactivación (priming). En la investigación clásica de este proceso se expone a los sujetos a una serie de estímulos y a continuación,
en
una
segunda
fase
aparentemente no relacionada con la anterior, se les pide juzgar un nuevo estímulo. El efecto observado es que este último juicio resulta influido por los estímulos de la primera fase Páez, Marques e Insúa, 1994 Un aspecto muy interesante es que se ha visto que los efectos de esta
preactivación
pueden
ser
duraderos,
influenciando
las posteriores
interpretaciones hasta por un período de 24 horas, y además que su impacto no requiere que la persona sea consciente de la activación Smith y Mackie, 1995. Y aún más sorprendente puede ser el hecho que en algunas situaciones las personas parecen generar sus propias preactivaciones. Esto sucede cuando, sobre la base de la información que recibimos sobre otra persona, inferimos que posee ciertos rasgos, y a su vez estas inferencias actúan como preactivaciones e influyen en nuestros juicios subsecuentes acerca de la persona respecto al rasgo preactivado Baron y Byrne, 1994. f) Activación frecuente o accesibilidad crónica: el uso frecuente de una representación cognitiva
por
días,
meses
o
años,
puede
hacerla crónicamente accesible,
resultando en que la persona usa repetidamente los mismos conceptos al interpretar la conducta de otros. Mientras más a menudo una persona usa conceptos particulares, más
probable
es
que tales conceptos vengan a la mente de nuevo, y así las
representaciones altamente accesibles moldean la forma en que la persona interpreta los estímulos
que
esquematizados
recibe.
De
o los sujetos
acuerdo expertos
a
Páez
y
otros 1994,
en una determinada
los
sujetos
área social tienen
accesibles de manera crónica los esquemas asociados a esa área.
36
Así
por
ejemplo,
"los
sujetos
esquematizados
masculinos
tendrán
crónicamente accesibles los atributos y esquemas de la asertividad y del autocontrol y aplicarán estos atributos en la percepción social de otros con mucha frecuencia. Estos esquemas crónicos se utilizan sin conciencia, sin control voluntario y hacen que
se
codifique
la información relevante para el esquema en menos tiempo y de
forma más sistemática" (Páez y otros, 1994, p. 180). Como se ha podido apreciar, la accesibilidad de los esquemas que usan las personas tiene muchas fuentes, y funciona de diversas maneras para influenciar la interpretación de una determinada conducta o característica.
Primeras impresiones La
percepción
social
involucra
esfuerzos
para
formar
una
impresión
global de las otras personas. Al interactuar con otros, y especialmente cuando primera impresión
vez,
tratamos
general
de
combinar
consistente.
El
de información
es en
la
diversos
trozos
una
sentido
común sugiere que las primeras
impresiones son muy importantes, y al igual como sucede en muchos otros casos, la evidencia empírica tiende a concordar con esta creencia de sentido común. Asumimos
que
las
impresiones
iniciales
que
formamos
sobre
otros
moldearán el curso de nuestros futuros encuentros con ellos, y que tales impresiones pueden ser muy resistentes al cambio, aúnfrente a información contraria.
Varias
décadas
de
posterior
investigación muestran que tales supuestos son
correctos. Baron y Byrne. Ya en investigaciones pioneras de Asch en los años 40 se encontraba que las impresiones que formamos sobre otros se ven más fuertemente afectadas por la información que recibimos primero, lo cual se llamó efecto de primacía. A pesar que Asch postulaba que la primera información afectaba el significado o interpretación de
37
la información posterior, una interpretación más de acuerdo con el conocimiento actual sobre cognición social sugiere que tal efecto de primacía ocurre porque, una vez que tenemos alguna información inicial, no nos preocupamos en prestar mucha atención a la información adicional. Esto sería parte de una tendencia más general a minimizar el monto de trabajo cognitivo que hacemos cuando pensamos acerca de otros. Atribuciones Además de percibir e interpretar las características y conductas de los otros, usualmente queremos ir más allá, conocer sus rasgos permanentes y comprender las causas de su conducta, por qué ellos actúan como lo hacen. El proceso a través del cual buscamos tal información es conocido como atribución. Más formalmente, la atribución se refiere a nuestros esfuerzos para entender las causas de la conducta de los otros y, en algunas ocasiones, las causas de nuestra conducta también. La atribución ha sido un tema de interés principal en la psicología social moderna desde los años 70, en un grado tal que ya en 1980 se estimaba en alrededor de 1.000 los artículos dedicados al tema Sabini, 1992. sus
orígenes
pueden
Sin embargo, como se vio en el Capítulo anterior, rastrearse
hasta
el
trabajo
pionero
de Heider varias
décadas antes. Clasificación de las atribuciones Para Heider el proceso atributivo comienza con la observación de una conducta y finaliza cuando el observador cree encontrar la causa que la
produjo.
Cuando
se
considera que la conducta era posible para el actor y éste quería realmente llevarla a cabo, se postulará una causa personal o interna. En cambio cuando se considera que la conducta estaba más allá de las posibilidades del actor
38
o éste no pretendía realizarla, se postulará una causa ambiental o externa Morales, 1994. Weiner propuso la utilización de algunas causas básicas a las cuales se atribuyen los resultados de éxito o fracaso en la realización de una tarea. Estas causas básicas son: capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea, y azar Dela Coleta, 1990. Sin embargo, es probable que puedan aparecer como causas otros factores, como cansancio, enfermedad o influencia de otras personas, los que según Weiner pueden ser agrupados con las causas básicas en base a ciertos factores comunes. De esta manera este autor postula tres principales dimensiones causales: a) Internalidad externalidad: causas atribuidas a factores internos o externos
al
individuo. Entre las primeras estarían capacidad, esfuerzo y estado de ánimo, mientras que entre las segundas estarían dificultad de la tarea, azar e influencia de otras personas. b) Estabilidad
-
inestabilidad: causas
que
tienen
un
carácter permanente
o
transitorio. Entre las primeras estarían capacidad y dificultad de la tarea, mientras entre las segundas estarían esfuerzo, azar, estado de ánimo y ayuda específica. c) Controlabilidad: causas que están bajo la capacidad de control del individuo o escapan a su capacidad de control. Teorías atribuciones Debido a que el proceso de atribución es complejo, se han propuesto muchas teorías para explicar su operación.
Nos focalizaremos en dos que han sido
especialmente influyentes. Teoría de la inferencia correspondiente de jones y Davis
39
La primera de estas teorías -la teoría de la inferencia correspondiente formulada por Jones
y
Davis
en
1965-
pregunta
cómo
usamos información
acerca
de
la
conducta de los otros como una base para inferir que ellos poseen diversos rasgos o características Baron y Byrne, 1994 . En otras palabras, la teoría está interesada en cómo nosotros decidimos, sobre la base de las acciones manifiestas de
los otros,
que
ellos
poseen
rasgos
o
disposiciones
específicas
que
los
acompañan de una situación a otra y que permanecen básicamente estables en el tiempo. A
primera
vista
esta
podría
parecer
una
tarea
simple,
ya
que
la
conducta de los otros nos proporciona una rica fuente de información. Sin embargo, a menudo la tarea se complica debido a que muchas veces las personas actúan de ciertas maneras no porque al hacerlo así reflejan
sus
propios rasgos o preferencias, sino más bien porque los factores externos les dejan poca elección. Por ejemplo, imagine que Ud. observa que una cajera rehúsa aceptar un cheque personal de un cliente. ¿Significa esto que la cajera es desconfiada de los extraños? No necesariamente. Ella puede estar simplemente obedeciendo reglas estrictas de la empresa respecto al pago de las mercaderías. Ella puede de
hecho
ser
una
persona muy confiada que experimenta gran incomodidad en tales ocasiones. En situaciones tales como ésta que son extremadamente comunes- puede ser completamente erróneo usar la conducta de los otros como una guía para sus rasgos o motivos reales. ¿Cómo enfrentamos tales complicaciones? De acuerdo a la teoría de Jones y Davis, realizamos esta difícil tarea focalizando nuestra atención en ciertos tipos de acciones- aquellas más probables de ser informativas:
40
a) Primero, consideramos solamente conductas que parecen haber sido elegidas libremente. Tendemos a ignorar o al menos desvalorizar conductas que han sido de alguna manera impuestas a la persona en cuestión. b) Segundo, prestamos cuidadosa atención a acciones que producen lo que Jones Davis
llaman efectos no comunes-
resultados
y
que pueden ser logrados por una
acción específica, pero no por otras. Es decir, podemos aprender más acerca de otra persona cuando ella realiza una acción por una razón específica, que cuando pueden haber muchas posibles razones. c) Finalmente, Jones y Davis sugieren que también prestamos mayor Atención a las acciones de los otros que son inusuales o que son bajas en deseabilidad social, que a aquellas acciones esperables o socialmente
deseables.
En
otras palabras, aprendemos más acerca de los rasgos o características de los otros a partir de sus acciones que son algo distintas a lo común, que a partir de acciones que son muy similares a aquellas realizadas por la mayoría de las otras personas. En suma, de acuerdo a la teoría propuesta por Jones y Davis, estamos más Inclinados a concluir que la conducta de otros refleja sus rasgos estables (es decir, es más probable que logremos inferencias correspondientes o precisas acerca de ellos) cuando esa conducta: 1) ocurre por elección; 2) produce efectos distintivos, no comunes; 3) es baja en deseabilidad social.
41
1. NATURALEZA DE LOS GRUPOS A lo largo de la psicología social han existido distintas formas de conceptualizar
qué
es
un
grupo,
algunas
de
las
cuales
citaremos
como
ilustración. Retrocediendo varias décadas, encontramos definiciones como la de Newcomb (1964), quien define un grupo como "dos o más personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales están estrechamente intervinculados" (p. 571). Por su parte, Sprott (1964) lo define como "una pluralidad de personas que interactúan una con otra, en un contexto dado, más de lo que interactúan con cualquier otra persona. La noción básica es la interacción relativamente exclusiva en cierto contexto". El énfasis que coloca Sprott en el factor de interacción fue bastante predominante en la psicología social y es compartido por autores más recientes.
Así,
Shaw (1986) define un grupo como "un conjunto de personas (dos o más) que interactúan entre sí de modo que cada persona recibe la influencia de cada una de las otras personas y, a su vez, ejerce influencia en todas ellas”. Este autor plantea que otros aspectos que se encuentran en muchas definiciones, tales como las metas, motivaciones o estructura organizacional, pueden ser importantes, pero no son estrictamente necesarios para la existencia de un grupo. Algo similar es lo que plantean Raven y Rubin (1983), quienes conciben un grupo como un conjunto de individuos que tienen una relación psicosocial explícita entre ellos, donde cada persona tanto influye en, como es influida por, los otros. Además estos autores sugieren que un grupo puede ser concebido como una molécula social, cuyos átomos consisten en individuos o en posiciones que ocupan los individuos, y estos átomos están vinculados mediante un conjunto de posibles
relaciones
que constituyen la estructura social del grupo.
42
Aunque pueden existir muchas y variadas relaciones entre los miembros de un grupo, ellos proponen que las cinco dimensiones de estructura social que permiten analizar la organización y funciones de casi cualquier grupo son: 1) Evaluación; (2) interdependencia; (3) comunicación;4) roles; (5) influencia. Estas dimensiones o procesos no son independientes, sino que están relacionadas de modo tal que cada una tanto afecta como es afectada por las otras dimensiones. Una definición más reciente, y que sería algo distinta a las otras definiciones
revisadas,
es
la
adoptada
por
Baron
y
Byrne
(1994), quienes
plantean que "un grupo consiste en dos o más personas interactuantes que comparten
algunas
metas
comunes,
tienen
una relación estable, son algo
interdependientes, y perciben que ellas son en realidad parte de un grupo". De acuerdo a estos autores, el término grupo no se aplica a cualquier colección de individuos, sino que estaría restringido a conjuntos de personas que cumplen con ciertos criterios: 1) los individuos deben interactuar entre sí, ya sea directa o indirectamente; 2) ellos deben ser interdependientes en alguna forma, lo que suceda a uno debe afectar lo que suceda a los otros; 3) su
relación
debe
ser
relativamente
estable,
debe
persistir
por períodos
significativos; 4) los individuos deben compartir al menos algunas metas que todos intenten lograr; 5) sus interacciones deben estar estructuradas de alguna forma, de modo que, por ejemplo, cada uno realice las mismas o similares funciones cada vez que se encuentran;
43
6) los individuos involucrados deben percibirse a sí mismos como miembros de un grupo, deben reconocer la existencia de una relación estable entre ellos. Según Baron y Byrne (1994), a pesar que no existe acuerdo en que todas las condiciones señaladas sean realmente necesarias para considerar que varias personas pertenecen a un grupo, muchos piensan que la más importante puede ser la
conciencia
de
pertenecer
a
un grupo. En otras palabras, "las personas
pertenecen a un grupo cuando ellas perciben que pertenecen a él”. 1.1Tipos de grupos Los grupos pueden ser clasificados de acuerdo a diversos criterios, tales como tamaño, objetivos, contexto, grado de formalidad, carácter permanente o transitorio, etc. Sin embargo, algunas formas de clasificar los grupos han llegado a ser más importantes porque se relacionan más directamente con el tema de la influencia social, el cómo los grupos influyen sobre el individuo. 1.2 Grupos primarios y secundarios Esta distinción fue establecida a principios de este siglo por Cooley, y se basa
en
cuán
directa
o indirecta
es
la relación
entre
los miembros.
Los
grupos primarios eran para Cooley, "los grupos caracterizados por una asociación y cooperación íntima, cara a cara. Son primarios en muchos sentidos pero sobre todo por el hecho de que son fundamentales para formar la naturaleza social y los ideales del individuo" (Sprott, 1964, p. 14). Ejemplos de grupos primarios serían la familia, los grupos de juegos infantiles, y los grupos de trabajo, o sea, grupos relativamente pequeños en que sus miembros tienen una interacción cara a cara entre ellos, y por lo tanto ejercen gran influencia sobre el individuo.
En estos grupos los miembros tienen conciencia de la
44
existencia
del grupo, de su pertenencia a él, y también de la presencia de los otros
miembros. En cambio, los grupos secundarios se caracterizan por ser relativamente grandes y porque la relación entre sus miembros es más bien indirecta e intermitente. En estos grupos las relaciones entre los miembros son más formales e impersonales, y la comunicación es más indirecta, por lo que la unidad del grupo se consigue por medios simbólicos, como banderas, himnos, insignias, etc. Ejemplos de grupos secundarios podrían ser asociaciones profesionales, sindicatos, y organizaciones de diverso tipo (educacionales, laborales,
comunitarias, etc.).
Al hablar de grupos relativamente
pequeños o relativamente grandes, se advierte que no es posible trazar una clara demarcación entre ambos tipos de grupos. En lugar de eso, existiría un continuo que se extiende desde casos claros de grupos primarios (ejemplo, la familia nuclear) hasta casos claros de grupos secundarios (ejemplo, todos los estudiantes de una Universidad), con una zona intermedia donde no es tan claro el carácter de un grupo (ejemplo, un vecindario "pequeño"). Habitualmente se ha destacado la importancia de los grupos primarios por el gran rol que juegan en la socialización de los individuos. Así por ejemplo, y en relación a la importancia de estos grupos en el ámbito
laboral, Brown (1970) afirma
que "los sentimientos más profundos del individuos se desarrollan en relación con los vínculos existentes en los grupos primarios a que pertenece...El grupo primario es el instrumento de la sociedad a través del cual el individuo adquiere, en gran parte, sus actitudes, opiniones, metas, e ideales". Sin embargo,
como
plantea
Sprott
(1964)
también es necesario tener presente que "las normas de los grupos primarios no se desarrollan en el vacío, sino que dentro del sistema general de normas de los grupos secundarios a los cuales están incorporados".
45
1.3 Formación y desarrollo del grupo Los grupos se forman cuando
las personas perciben o
creen que
pueden lograr algo en conjunto más que mediante la acción individual, o cuando ven al grupo como un medio para satisfacer ciertas necesidades, las cuales pueden ser muy variadas y relacionarse en distinto grado con las metas oficiales del grupo.
Shaw
(1977,
1986) señala que las principales razones por las cuales las
personas se unen a un grupo son las siguientes: 1) la persona puede sentirse atraída hacia individuos particulares que son miembros del grupo; 2) la persona puede sentirse atraída por las metas del grupo; 3) la persona puede unirse a un grupo para satisfacer sus necesidades de afiliación o de interacción social; 4) la persona puede sentirse atraída por las actividades que realiza el grupo; 5) la persona puede unirse a un grupo debido a que lo ve como una posibilidad para lograr ciertas metas ajenas al grupo mismo (ejemplo, contactos comerciales, prestigio). Por su parte, Baron y Byrne (1994) distinguen las siguientes razones principales por las cuales las personas se integran a grupos: 1) los grupos ayudan a satisfacer importantes necesidades sociales y psicológicas, tales como pertenecer y recibir atención y afecto; 2) los grupos ayudan a lograr metas y realizar tareas que no pueden lograrse o realizarse individualmente;
46
3) la pertenencia a un grupo a menudo proporciona conocimiento e información que no sería obtenible de otra manera; 4) los grupos ayudan a satisfacer la necesidad de seguridad, o sea, pueden proporcionar protección contra diversos peligros y amenazas; 5) la pertenencia a grupos también contribuye al establecimiento de una identidad social positiva, o sea, llega a ser parte del autoconcepto. Respecto al desarrollo del grupo, son muy evidentes los cambios que se producen en el proceso de interacción,
desde que las personas se reúnen por primera
vez como grupo, respecto de un momento posterior en
que
el
grupo
ya
está
funcionando. Al principio se advierte la existencia de mucha incertidumbre acerca de las actividades, formas de organización y tipo de relaciones interpersonales. En cambio después de un tiempo se aprecia mucho menos incertidumbre, las personas se relacionan con mayor seguridad y fluidez, y es probable que estén trabajando coordinadamente para el logro de una meta.
2. ATRACCIÓN INTERPERSONAL
¿Realmente se quiere saber qué es el amor? A veces existe la impresión de que tratar de desvelar determinadas realidades humanas y someterlas al imperio de la Ciencia acabara por deshacer su encanto lo que, al final, arrojara una imagen del hombre excesivamente robotizada. También hay quien cree que asuntos como la amistad, la afiliación, la fraternidad o, mucho más aun, el amor son, por su misma naturaleza, poco aprehensibles para el método científico. Sin embargo, todos ellos han sido analizados experimentalmente, como pronto se verá.
47
Para aclarar algo más la terminología que aquí se emplea, hay que comenzar distinguiendo entre afiliación, atracción y amor. La afiliación es el concepto más general y abarca desde la amistad hasta el amor es una tendencia básica, presente en todos los seres humanos, que lleva a buscar la compañía de otras personas. La afiliación está arraigada en nuestra naturaleza, pues resulta básica para la supervivencia. El niño se encuentra seguro de forma natural si está junto a su madre, y, posteriormente, si tiene cerca otros adultos con los que ha desarrollado un vínculo de apego. De alguna manera, esta tendencia se mantiene de por vida, aunque adquiera distintas formas posteriormente. La afiliación permite que se alcance un desarrollo más pleno; que, tanto como individuos y como especie, el organismo se adapte a los más distintos contextos, que se desarrollen las capacidades expresivas, que disminuya la ansiedad o que se incremente la autoestima (al sentirse querido y/o necesario). Los entornos amenazantes estimulan la afiliación, pero las situaciones de concentración y las que avergüenzan empujan hacia el aislamiento. La atracción interpersonal se define en la Psicología Social como el juicio que una persona hace de otra a lo largo de una dimensión actitudinal cuyos extremos son la evaluación positiva (amor) y la evaluación negativa (odio) (Baron y Byrne, 1991). Pero esta avaluación este juicio cognitivo se acompaña de conductas (por ejemplo, el intento de estar con los que atraen), de sentimientos (sentirse felices y alegres al estar con quienes atraen) y de cogniciones (por ejemplo, inferir que alguien es simpático por el mero hecho de que resulta atractivo) (Moya, 1999). Si la afiliación es algo cuyo arraigo biológico es palmario, la atracción interpersonal es básicamente un fenómeno social. Por tanto, más que por satisfacer un instinto o un impulso genético se explica por factores psicosociales; por ejemplo, por el refuerzo directo que supone estar con determinadas personas (o por cuyo contacto se obtienen refuerzos de otros), por el equilibrio cognitivo que representa tener las mismas ideas, actitudes o gustos que otros (que serían los que causan la atracción); o, de acuerdo con la teoría del intercambio social (Blau, 1964), porque el contacto con determinadas personas aporta más ventajas y perjuicios.
48
2.1 Las gracias que te adornan En principio las personas que atraen (en particular a los hombres) son, fundamentalmente, aquellas físicamente bellas. Y esto no es una opinión, sino algo contrastado experimentalmente (Haffield y Sprecher, 1986). Sin embargo, quién es bello y quién no, es algo relativo, fruto siempre de la opinión social. En realidad, cada época y prácticamente cada cultura sostiene unos cánones de belleza diferentes, que se plasman en su creación artística (pintura, escultura, cine, fotografía, publicidad etc.). Sin necesidad de establecer recorridos históricos y sin ni siquiera remontarse muchos años atrás, pueden apreciarse cambios notables en lo que vuelve a una persona (hombre o mujer) atractiva. Ya se ha citado a cuento de los anuncios, algunos de esto patrones socialmente compartidos: el cuerpo esbelto, el pelo brillante, abundante, la piel morena (¿por qué la estudiante de Derecho empieza su anuncio destacando que es ¨brasileña¨?) y, por supuesto, el aspecto juvenil. Lo joven es hermoso; lo maduro, el deterioro de esa hermosura. Por tanto, nadie mayor puede aspirar a ser valorado en tanto en cuanto no retenga los atributos de la juventud. Por eso, cuando alguien reconoce que tiene más allá de los 40 ó 50 años no deja de añadir que está muy joven o con muy buen aspecto. Y es adecuado pues investigaciones como las de Cunningham (1986) han demostrado que un rostro femenino atractivo es aquel con aspecto infantil: ojos grandes y separados, nariz pequeña, sonrisa amplia, barbilla pequeña. Es verdad, no obstante, que también pueden resultar interesantes mujeres con aspecto maduro: pómulo prominente, cejas altas y pupilas grandes. Por último, otros rasgos quw se consideran atractivos son: la estatura elevada para los hombres, pero no para las mujeres (Sheppard y Strathman, 1989) y la estructura corporal femenina para las mujeres (en particular, la relación pechocintura-caderas) (Alicke, Smith y Klotz, Singh, 1993).
En general, se considera que la apariencia física hermosa es algo que agrada, pero que no afecta a nuestra conducta de manera importante; se le atribuye en papel determinante solo para el contacto superficial, y no se cree que influya en los juicios sobre otras características de la persona (simpatía, inteligencia, amigabilidad, etc.). Esta
49
creencia revela una gran ingenuidad, pues, aunque no se aprecie conscientemente, se produce una culturización según la cual lo que es bello, es bueno (Eagly, Ashmore, Makhijani y longo, 1991); y, de hecho, se actúa en consonancia con este presupuesto. Los cuentos, los dibujos animados, el cine y las series de televisión suelen presentar a los héroes como personas guapas y adornadas de todas las virtudes (coraje, humanidad, integridad, etc.), lo que influye en las creencias desde muy temprano. Además, las personas atractivas tienen más oportunidades de aprender y practicar habilidades sociales (por lo que, afectivamente, acaban despertando más simpatía y se desenvuelven mejor; en particular, los hombres), y, como todo el mundo, responden a las expectativas que recaen sobre ellas (si se cree que alguien va a actuar de forma inteligente, amable, es verdad que no todas las virtudes se asocian con la belleza: mientras que la competencia social parece muy vinculada a ella, es moderada la relación entre atractivo físico y ajuste personal o competencia intelectual; y muy baja o nula la que se establece ente belleza e integridad y preocupación por los demás (Eagly et al, 1991; Feingold, 1992).
Pero un atractivo físico muy notable puede volverse también contra uno mismo. Signall y Ostrove (1985) demostraron que si una mujer bella era acusada de un delito para cuya comisión utilizó el engaño (por ejemplo, una estafa), recaen sobre ella penas más severas que si su apariencia es normal. La explicación de este resultado estriba en que, para los que juzgan, las mujeres hermoza han hecho una doble trampa al servirse de una apariencia que, en su lógica inconsciente, debería corresponder a la de una persona buena: por tanto es una nueva demostración del principio general lo bello es bueno. En la misma línea, también debe aludirse la investigación de Sigelman, Thomas, Sigelman y Robich (1986) que encontró una relación inversa entre atractivo físico en las mujeres y su valoración negativa como políticas (justo al revés de lo que pasaba con los políticos varones) ¿Quizás porque existe la creencia de que un político tendrá que mentir en algún grado?
50
Hasta ahora se ha mencionado el efecto que el atractivo tiene sobre las otras personas. Sin embargo, también puede resultar interesante analizar cómo redunda la propia belleza física en uno mismo. ¿Son los guapos, tal y como reza el estereotipo, personas engreídas y pagadas de sí mismas? Aunque parezca raro, ser una mujer muy atractiva físicamente también posee una serie de contrapartidas para la vida social. Asi que es posible que el famoso dicho ¨la suerte de la fea la guapa la desea¨, no sea siempre un consuelo de las menos agraciadas. Major, Carrington y Carnevale (1984) llevaron a cabo una serie de investigaciones para saber qué pensaban sobre su rendimiento mujeres y hombres muy atractivos que tenían que llevar a cabo un trabajo intelectual. En el experimento se seleccionó un grupo de personas, de las cuales la mitad eran muy atractivas y las demás muy poco atractivas físicamente. Se les pidió que redactaran un trabajo sobre un tema que luego iba a ser corregido por una persona del sexo opuesto, según se les dijo. A la mitad de cada uno de los grupos (guapas) y feas) se les aviso de que la persona que corregiría el trabajo les iba a estar viendo durante la redacción de la prueba; a la otra mitad se les dijo que nadie les vería ningún momento. Como se esperaba, los sujetos diferían claramente en el grado en que atribuían sus buenas calificaciones a la calidad del trabajo en sí. Las menos atractivas consideraban sus calificaciones con independencia de haber sido vistas o no, pero las guapas que habían sido vistas creían que su trabajo no era tan bueno como les decía el examinador (probablemente sentían que su belleza les había favorecido, influyendo de forma consciente o inconsciente en la persona que emitía el juicio). La belleza había actuado como efecto de descuento respecto a la valoración de su rendimiento intelectual. Por tanto, existen indicios de que las personas muy hermosas tienden a interpretar los datos que reciben de los demás de manera sesgada por sus cualidades físicas. No creen que su trabajo o las cosas que hagan o lo que digan puedan ser valorados objetivamente, sino que los juicios de los demás siempre se verán influidos por su agradable apariencia. De alguna manera vienen a creer que nadie puede librarse del efecto que su atractivo produce, lo cual puede ser, al menos en muchos casos, una distorsión perceptiva.
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2.2 Dime de qué presumes. Curiosamente, aunque una persona reúna todas o la mayoría de las características atractivas que se describen en el apartado anterior no necesariamente seducirá a la persona que desea. Recuérdese que, según el esquema que se planteaba al principio, las cualidades atractivas que están en el otro forman solo uno de los componentes del fenómeno de la atracción. Ahora se dirigirá la atención hacia el segundo de ellos: las características de la persona que puede sentir (o no) la atracción. La observación común y también la experimental ha demostrado que existen personas más susceptibles de sentirse fácilmente atraídas por los demás (podría decirse que son más enamoradizas o más abiertas al trato) y personas que raramente se siente atraídas por los demás, por muy bellas, interesantes, competentes etc., que puedan ser: ¿Cuáles son los rasgos distintivos de unos y otros? Ya Freud (1922) estableció una relación entre la autoestima y la tendencia a sentirse atraído por otros. Según el autor vienes, valorarse poco a uno mismo facilitaría la inclinación hacia los demás y el considerar que muchos de los que están alrededor son personas atractivas. Esta hipótesis fue cuestionada por otros autores psicoanalíticos como Horney o Sullivan que, al contrario de lo postulado por Freud, afirmaban que era la seguridad en sí mismo lo que favorecería el sentirse atraído. Por lo que hoy se sabe, desde las investigaciones de Kiesler y Baral (1970) puede concluirse que ambas aportaciones tienen parte de verdad, ya que las personas con baja autoestima sienten una necesidad mayor de recibir el aprecio de los demás y presentan más deseos de relacionarse; pero también, debido a su baja autoestima, tienen una mayor inhibición a la hora de establecer relaciones sociales con personas atractivas, pues sufren más temor al rechazo. En cambio, las personas atractivas, pues sufren más temor el rechazo. En cambio, las personas con autoestima seguramente no necesitan tanto el aprecio de los demás, pero se muestran menos inhibidos y asumen más riesgos a la hora de buscar la compañía de otras personas, aunque sean muy atractivas e independientes. Se analizan ahora los factores que no están propiamente ni en el sujeto atrayente ni en el atraído, sino que dependen de la vinculación entre ambos. Dos son las variables 52
más estudiadas aquí: la complementariedad y la semejanza. Por tanto, se trata de dilucidar cuál de los dos refranes está en lo cierto: los polos opuestos se atraen o Dios las crías y ellos se juntan. Para empezar, la opinión más popular es que la complementariedad posee una fuerte carga de atracción interpersonal. Es frecuente oír que un chico nervioso se siente especialmente bien con una chica muy tranquila; o creer que una mujer muy desordenada deseara hallar un hombre ordenado. ¿Hasta qué punto son verdad estas apreciaciones? Lo primero que hay que observar es que estos dos ejemplos sólo recogen complementariedades respecto al comportamiento, lo que supone únicamente una de las posibilidades. Cualquiera puede advertir que es muy difícil que una relación se mantenga en el tiempo cuando existen diferencias muy notables respecto a los gustos, por ejemplo en una pareja en la que al hombre le guste mucho la música clásica y asista con frecuencia a conciertos sinfónicos y representaciones operísticas, y, en cambio, a la mujer sólo le apasione el heavy metal. Otro tanto cabe decir para el que desee viajar permanentemente y se junte con una persona muy hogareña. A la larga, no pueden sostenerse tales complementariedades y la relación acaba siendo un foco de problemas a no ser que se produzcan cambios en esos gustos o actitudes; que es lo mismo que decir que se camine hacia la semejanza. En realidad, la investigación ni siquiera ha demostrado que, a largo plazo, las complementariedades de tipo comportamental garanticen una relación satisfactoria, pues tales diferencias acaban por frustrar a algún miembro de la pareja y se traducen en una menor satisfacción vital. No obstante, es cierto que si uno ojea anuncios como los que se incluían al principio de este capítulo puede creer que una manera de convertirse en alguien atractivo consiste, precisamente, en ofrecer una supuesta complementariedad a la pareja: un hombre con dinero querrá una mujer atractiva; una mujer atractiva un hombre con posibles. Empero, esta no es una auténtica complementariedad, pues lo que ambos
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desean es la conjunción de las dos cosas y la cuestión estriba únicamente en qué ponen más de relieve o qué priorizan como su publicidad. En cambio, puede ya adelantarse que la mayoría de las investigaciones han señalado que la semejanza (al menos en cierto grado) es un imán mucho más poderoso para la atracción interpersonal. De hecho, se mencionarán a continuación varios trabajos que así lo han puesto de relieve. Theodore Newcomb (1961) llevo a cabo un experimento ya clásico para demostrar esta realidad de una manera global. Newcomb analizo a varios alumnos universitarios de una residencia de estudiantes. Como se servía de las matrículas universitarias sabia cuáles eran las características de los distintos chicos y chicas que, el curso siguiente, comenzarían su licenciatura. Contado únicamente con datos demográficos: edad, estudios, aficiones y gustos reconocidos, origen urbano o rural, etc., predijo quiénes acabarían cayéndose, mejor al cabo de un tiempo. Sus resultados confirmaron la hipótesis: la coincidencia en estos factores predijo las relaciones que se establecían entre los distintos jóvenes. No obstante, se impone un análisis algo más preciso que el de Newcomb, pues existen muchos tipos de semejanzas posibles. Distintos estudios han demostrado que la semejanza de personalidades entre los miembros de una pareja predice la estabilidad en relaciones de larga duración. Por tanto, esposos de personalidades semejantes tienden amostrar mayor satisfacción que aquellos con personalidades muy distintas. Otra semejanza estudiada es la que corresponde a las actitudes. Y, probablemente, es la que ha reunido mayor aval empírico (Byrne, 1971). Las personas que ven que sus creencias, valores sentimientos, opiniones, etc. Coinciden (o, aunque sólo crean que coinciden) con los de otras personas se sienten con mucha probabilidad atraídas por ellas. Si se tienen en cuenta teorías como la de la disonancia cognitiva este resultado era previsible. La coincidencia con alguien, sobre todo en entornos sociales
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menos familiares, supone un gran refuerzo de seguridad e confirmación de las propias opiniones. En cambio, opiniones y gustos muy distintos de los que uno tiene (sobre todo si son minoritarios) se viven como una fuente de amenaza y crean un malestar que todo sujeto procura reparar.
3. AGRESIVIDAD 3.1 El comportamiento agresivo El 24 de julio de 2005 Juan Martinez, un agricultor de Almeria, moría en la Comandancia de la Guardia Civil de Roquetas de Martras un largo y duro forcejeo con varios agentes de la benemérita. Este suceso, conocido como El caso Roquetas, que fue portada de los periódicos nacionales de mayor tirada durante muchos días del siguiente mes de agosto, levanto una airada polémica entre la ciudadanía y los políticos acerca de los límites del uso de la violencia por parte de las fuerzas de orden público. Aunque existen distintas versiones de los hechos, que, en cualquier caso, resultaron muy confusos, se va a reproducir ahora el testimonio de uno de los agentes en prácticas que estuvo presente durante los acontecimientos. De acuerdos con su declaración ante la jueza instructora los acontecimientos se sucedieron así. Esa tarde, en torno a las 16:30, iba a recoger a un detenido a la Policía Local cuando vimos a las puertas del cuartel a un grupo de personas de etnia gitana profiriendo amenazas de muertes contra un individuo agarrado al mástil de la bandera. Dos agentes intentaban tranquilizar a Juan Martinezm, quien había tenido un incidente de tráfico por el que lo perseguían. Juan se soltó del palo y volvió a engancharse, momento en el que llego el teniente. (…). Consiguen que entre en la oficina de denuncias donde lo detienen por desobediencia a la autoridad en medio de una fuerte resistencia. El arrestado dice que los va a matar y pide ir al baño. Le sueltan una de las esposas y lo acompañan, mientras que al guardia en prácticas le ordenan traer un vehículo para trasladar al detenido a la Policía Local. (…). En la puerta del cuartel se produjeron sucesivos
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forcejeos entre el arrestado y varios funcionarios y durante los cuales Juan se golpeó con un zócalo de la parte trasera. El detenido pide que le echen agua y promete que dejara de dar golpes si acceden. Pero no fue así, sino que salió corriendo, tropezó y se cayó. En ese instante, llega el teniente con un objeto en la mano, una defensa extensible, no vi ninguna eléctrica, pero no sé si la llevaba. El mando ordena a sus subordinados que se aparten y golpea con el bastón al detenido en las piernas, mientras los otros agentes sujetan al arrestado. (…) El teniente me pidió que fuera a buscar a un médico para que le administrara un tranquilizante. Al mismo tiempo se le intenta poner unos grilletes de uso único en los pies. La declaración recoge como sujetaron a Martinez entre cuatro agentes de los brazos, los pies y los costados y cómo otros dos compañeros también emplearon defensas mientras le aplicaban puntos de presión en el cuello para inmovilizarlo (…) Le puse la planta del pie en el pecho para que no se moviera, pero no le golpeé. Asi mantuvieron al detenido entre 15 y 20 minutos. Entonces se dan cuenta de que el hombre ha perdido el conocimiento e intentan reanimarlo. Poco después llego el cadáver de Juan Martinez fue examinado por varios médicos forenses que redactaron diferentes autopsias, pues resultaba difícil emitir un juicio definitivo sobre las causas de su muerte. No obstante, coincidían en la descripción de las lesiones: Golpes en la cara: En la región frontal facial son evidentes numerosos golpes, apareciendo hematomas externos bien visibles sobre la frente, el pómulo y el ojo derecho. Presión en el cuello: En la región cervical observamos una excoriación submandibular que indica que se ha ejercido presión directa sobre el cuello. Rotura en el esternón: Aparece una zona extensa infiltrada de sangre que rodea a una fractura transversal en el esternón. El mecanismo más probable de producción es ejerciendo una contusión sobre pecho o espalda. Lesiones en el tórax: A nivel lateral izquierdo del tórax aparecen lesiones (equimosis y hematomas) con la forma de una defensa (porra), con un numero de golpes entre tres y cinco.
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Daños en las extremidades: A nivel de extremidades, aparecen lesiones que indican forcejeo, caída en codos y rodillas y arrastre por el suelo. Aunque resulte imposible determinar si estas lesiones fueron la causa directa de la muerte del agricultor, y aun si él mismo tuvo la culpa de ellas por su resistencia a la autoridad, evidencian de forma irrefutable la contundencia con que se emplearon los guardias. Y aquí reside uno de los elementos interesantes de este caso: porque cuando se habla de violencia se suele pensar en aquella ejercida por sujetos agresivos y no en la que llevan a cabo los agentes del estado. Es difícil admitir que la policía pueda hacer un uso ilegitimo y extremo de la violencia, pues tal cosa supondría un descalabro del sistema de valores admitido y arrojaría a los ciudadanos a un tenebroso mar de dudas. Nada resulta más a los ciudadanos a un tenebroso mar de dudas. Nada resulta más inquietante que darse cuenta de que aquellos en quienes se confía el uso de la fuerza para que salvaguarden a los ciudadanos puedan convertirse en sus agresores. De hecho, un punto interesante de este suceso trágico estriba en que la actuación de la Guardia Civil dirigida a controlar al detenido fue observada desde fuera del cuartel por varios testigos que se mostraron incapaces de adoptar ninguna medida, ni reaccionar de ningún modo para persuadirles de que cesasen en su actitud. Esta parálisis se explica porque se supone,, de entrada, que la acción de las fuerzas de orden público es justa, profesional y acorde con el nivel de resistencia del detenido, y que nunca hay en ella un ensañamiento cruel.
3.2 El bueno el feo y el malo Debido al impacto emocional que produce la conducta agresiva (sin duda la gran protagonista de los telediarios) y la alarma que suscita en toda la sociedad, se ha convertido en el reclamo más importante del cine de masas. Pero hay muchos tipos de cine violento o, mejor, muchos modelos de personas agresivas en el celuloide. Se partirá de cuatro ejemplos cinematográficos para ilustrar, a partir de ahora, los distintos modelos teóricos formalizados para explicar el origen de la conducta agresiva en el hombre. Esos
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ejemplos representan cuatro prototipos de hombre violento; los nombres de los personajes no son conocidos en todos los casos: Hannibal Lecter, Benjamin Martin, William Munny y Alex Delarge, pero el lector los reconocerá mejor cuando sepa que son los protagonistas de El silencio de los corderos, El patriota, Sin perdón y La naranja mecánica.
3.3 La bestia humana Muchos autores han defendido que los seres humanos son instintivamente violentos. Para etólogos como Konrad Lorenz 1966, el comportamiento agresivo sería consecuencia de la selección natural y, por tanto, producto de un instinto desarrollado con funciones adaptativas. Los modelos etológicos no reducen toda la conducta agresiva humana a una expresión de ese instinto, sino que afirman que su fuente primigenia se encuentra en los genes y que se ha manifestado en la especie a lo largo de milenios. Los defensores de este modelo ven en la pervivencia de las guerras, en la continua hostilidad de unos contra otros, en el desprecio hacia la vida de millones de congéneres una evidencia de ese instinto. Lo cierto es que si se traza la historia de la dispersión del Homo Sapiens desde su cuna en África hasta todos los lugares del globo, y se observa su ímpetu arrollador para adaptarse a los ambientes más hostiles, poblados por fieras mucho más grandes y fuertes, así como su supervivencia frente a otras especies con las que compartió territorio (como el Homo Neanderthalensis o el Homo Floriensis), cabe preguntarse si su agresividad natural fue un elemento clave en esa expansión y dominio. También resulta muy interesante descubrir que el cerebro humano, que está estratificado en capas desde las más primitivas a las más modernas, en su núcleo, sobre el tallo encefálico, alberga una estructura similar al cerebro de los reptiles, el denominado Complejo R; quizás algo lógico si se tiene en cuanta que se evoluciono desde los reptiles antes de pasar por los mamíferos. Lógicamente, en el curso de esa evolución no se podía cambiar o sustituir un cerebro por otro de forma repentina, se hizo necesario para
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las nuevas estructuras desarrollarse sobre las y existentes, sosteniendo así, en la transición, el funcionamiento biológico. Es justo en ese Complejo R, en lo más profundo del cerebro, donde se localizan aspectos como la territorialidad, el ritual, la jerarquía social y, como no, la agresividad. Rodeando el Complejo R se halla el Sistema Límbico, propio ya de los mamíferos primigenios (no primates) y de él dependen los estados de ánimo y las emociones, la preocupación y el cuidado de las crías. Por último, el Córtex, la zona más superficial y de evolución más reciente (ya presente en lo antepasados primates), alberga el pensamiento abstracto, el lenguaje, la lectura, la planificación, la intuición, el análisis crítico, el arte (pintura, literatura, música, etc.) y es la sede de la consciencia; es decir, de las capacidades que se consideran propias y exclusivas de la especie humana. Cuando estas últimas se ponen en funcionamiento para templar y encauzar al reptil que se agazapa en lo más hondo, aparece la cooperación, se superan los prejuicios, se abomina de la guerra de la esclavitud, de la explotación y del abuso de unos seres humanos sobres otros. Pero cabe otra posibilidad aterradora: que las extraordinarias capacidades superiores e pongan al servicio del reptil interior y que, así, se acabe inventando las más horribles armas de destrucción, ideando los más perversos métodos de tortura, diseñando las cámaras de gas, engendrando a monstruos como el Dr. HannibalLecter: Se invoca ahora al siniestro protagonista de El silencio de los corderos para ponerlo como ejemplo de que la inteligencia más brillante no anula necesariamente los más bajos instintos, por eso es percibido como alguien tan peligroso; su refinamiento y sibaritismo pueden subyugar; pero su falta completa de humanidad lo convierte en alguien aborrecible que produce el espanto de una bestia irracional. Todos los espectadores de esa ficción cinematográfica consideran que Hannibal Lecter es instintivamente agresivo ya que sus acciones, tan espantosamente violentas, no son fruto de la autodefensa o las frustraciones previas, sino algo gratuito. No obstante, es peligroso (y falso) establecer una relación lineal entre estructuras biológicas (como el Complejo R) y conductas humanas (como el comportamiento agresivo) y acabar concluyendo que el ser humano es, en el fondo, instintivamente agresivo. La conducta humana es muy compleja y multideterminada (siempre es un fruto 59
bio-psico-social), mientras que la instintividad humana es algo puesto en cuestión por la mayoría de los teóricos de la Psicología moderna y no cabe duda de que se ha debido de desdibujar en la especie con el paso de los milenios, una vez que su supuesta capacidad adaptativa quedó en entredicho. También los seres humanos tienen deseos de reproducirse, pero los trascienden y convierten la biología sexual en actos de amor; nadie llega a la conclusión de que el violador se comporta así porque su instinto sexual está exacerbado. Igualmente, la instintiva necesidad de nutrirse es transformada en el ser humano cuando se sienta a la mesa y el acto de comer se convierte en algo completamente distinto (y humano), en arte culinario; por eso, tampoco nadie reduce el problema de la obesidad a un problema de sobre desarrollo del instinto de alimentarse, ni la anorexia a una disfunción de ese mismo instinto. Comer en exceso o menos de lo necesario, o cometer una violación son conductas afectadas por multitud de variables. Además, el hecho de que algo fuese adaptativo en el pasado no implica necesariamente que siga siéndolo, todo lo contrario: las conductas instintivas son muy poco flexibles, no se adaptan a los cambios situacionales, por eso llegan a ser inoperantes y hasta perjudiciales cuando el entorno se ha transformado. Como el Consejo Internacional de Psicólogos concluyo en 1991, ese científicamente incorrecto afirmar que la guerra o cualquier otra conducta están programadas en nuestra naturaleza (cit. En León Rubio, Gómez Delgado y Cantero Sánchez, 1996). En suma, la interpretación que se puede hacer de las situaciones cambia radicalmente la visión de las cosas, por eso es una vulgarización afirmar que el más agresivo sencillamente tiene más instinto agresivo. Berkowitz (1996) ha sostenido de forma elocuente que es una enorme simplificación suponer que porque los animales tengan instintos territoriales los seres humanos actuarán de forma similar, pues esto comporta olvidar toda la cultura desarrollada por el hombre. Algunas personas sostienen que el prejuicio contra los emigrantes (y más aún la agresión hacia ellos) proviene de la defensa territorial instintiva de los lugareños; sin embargo, es bien tolerado que extranjeros millonarios se acomoden en el país e incluso se facilita que compren
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extensos territorios: toda una demostración de que la valoración social y la distinción cultural impide equiparar a los hombres y a los animales. Es cierto, no obstante, que determinadas enfermedades, alteraciones y sustancias pueden hacer a la gente más agresiva, aunque esto, obviamente, no quiere decir que se manifieste un supuesto instinto agresivo. Se sabe que el consumo de alcohol y de ciertas drogas puede llevar a la gente a exhibir conductas violentas, y también que determinados niveles hormonales (en particular, de la testosterona) son causa de una mayor excitación, que puede transformarse que, por esas circunstancias, el instinto agresivo quede concluirse que, por esas circunstancias, el instinto agresivo quede desinhibido. De hecho, en el último de los capítulos de este libro se repasa la ambigua influencia de las drogas en la agresividad. Sigmund Freud 1920, también sostuvo que la agresividad humana es instintiva. De acuerdo con su modelo de motivación humana existen dos fuerzas contrapuestas: el Eros (o fuerza erótica, de creación, de vida) y el Tánatos (o fuerza de muerte, de aniquilación y destrucción). Para Freud la pulsión tanática podía dirigirse hacia uno mismo (causando el autocastigo, que en el extremo máximo se traduce en suicidio) o hacia el exterior (lo que llevaría a la agresividad hacia otros, la destrucción de cosas y el asesino). Para el psicoanálisis freudiano, las pulsiones tienen que descargarse de algún modo, encontrar una salida, sobre todo cuando alcanzan determinados límites, por eso se afirma que se trata de una teoría hidráulica (en analogía delo que sucede con la presión del agua que va aumentando en un recipiente hasta que escapa por algún lugar o lo acaba rompiendo). Según Freud, la sociedad establece una serie de mecanismos para descargar esa agresividad (chistes, deportes, caza, determinadas expresiones artísticas, fantasías o actos simbólicos, etc.); y las acciones mediante los cuales las personas se desprenden de la agresividad se denominan actos catárticos. El modelo freudiano ha sido contestado repetidamente, aunque por la naturaleza de su formulación (no científica o construida a partir de hipótesis contrastable), resulta difícil de falsar experimentalmente; sin embargo, favorecer la
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catarsis no parece disminuir la agresividad de las personas, antes al contrario: dar golpes a un saco de boxeo, disparar una pistola, romper con un martillo un coche o una casa, o pelearse puede resultar agotador, pero las investigaciones más rigurosas parecen demostrar que, en vez de eliminar los sentimientos agresivos, estas acciones tienden a incrementarlos (Aronson, 1997). Por lo que se sabe experimentalmente, ni los participantes en actividades duras, ni los espectadores de las mismas aprecian una disminución de sus deseos de agredir. De hecho, Patterson (1974) demostró que el colectivo de jugadores de fútbol americano (no profesional) era más agresivo al final de la temporada que al principio; y Russell (1981) comprobó que los espectadores de partidos de hockey sobre hielo son más hostiles durante el trascurso del encuetro.
3.4 Un honrado patriota Carolina del Sul, 1775. Benjamín Martin se dedica a cuidar de su plantación, atiende solicito a sus numerosos hijos y, en los ratos libres, confecciona una sencilla mecedora de madera que, por su incompetencia como ebanista, acaba siempre rota bajo su peso. Benjamín Martin es para su comunidad un ejemplar ciudadano y un hombre de bien. Pero la paz se rompe y, en contra de la opinión conciliadora de Martin, las colonias americanas declaran la guerra a Gran Bretaña. El hijo mayor de Martin se involucra en la contienda y los soldados británicos le arrestan. En un principio su padre parece resignado, pero a las pocas horas, junto con otros dos de sus hijos menores, coge sus viejas armas, toma un atajo y se aposta en el bosque a la espera de los soldados que llevan preso a su hijo. Justo cuando estos, despreocupados, pasan frente su posición, comienza a dispararles y les ataca hacha en mano con una violencia inusitada. Se produce una autentica carnicería y en menos de un minuto acaba con todos los soldados antes la mirada estupefacta de sus otros dos hijos. El más joven de ellos, un niño de poco más de diez años, no puede creer lo que ha sucedido, la transformación de s u padre en un sanguinario le espanta y rechaza con miedo su contacto.
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Estas es una descripción sucinta del inicio de la película El patriota, protagonizada por el conocido actor australiano, Mel Gibson. Nadie que haya visto el film pensara que la agresividad del protagonista es semejante a la del Dr. Lecter, pues en este caso no se trata de una violencia instintiva o gratuita, sino provocada por una gran frustración previa. Es cierto que en la película se explica más tarde que Martin fue un feroz soldado en una guerra previa, donde ganó destreza con las armas, pero, precisamente, esas experiencias de violencia lo convirtieron en enemigo de cualquier contienda. En el momento en que suceden los hechos, el protagonista es, en realidad, un hombre pacifico, que se ve obligado a tomar las armas y luchar para rescatar a un hijo que acaban de arrebatarle. La teoría de que la frustración Es la fuente originaria de la agresividad humana posee muchos más partidarios en la Psicología actual que la teoría instintiva. Y, aunque existen otras situaciones aversivas que también pueden funcionar como un resorte para la conducta agresiva (el dolor, el aburrimiento, la ira, etc.), es la frustración la que más aval experimental ha reunido. Dollard y suequipo de colaboradores (Dollar, Doob, Miller, Mowrer y Sears, 1939) establecieron esta teoría en su forma más acabada y presentaron varios experimentos para demostrar su validez. Según su formulación tradicional cualquier acto agresivo viene precedido siempre de una situación frustrante. Esto no significa que la agresión se dirija hacia otra persona u otra situación, pero, como quiera que sea, si ha habido frustración no dejara de producirse algún tipo de agresión (más o menos explícita). Así tarde de la oficina por tener que terminar un engorroso trabajo no programado, no necesariamente insultará a su superior, pero sí es posible que él tome con cualquier conductor que se le cruce molestamente camino a casa. Como puede observarse, es esta una posición teórica diametralmente opuesta a la de la teoría instintiva: mientras que en la última lo importante es la naturaleza agresiva consustancial al hombre (es decir, algo interno), para la teoría de la frustración-agresión lo crucial es algo externo, que les sucede a las personas en un contexto social.
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Aunque casi todo el mundo reconoce que la teoría de la frustración-agresión supone una aportación fundamental para explicar el comportamiento agresivo, hoy en día no se cree que la frustración sea la única causa de la agresión o que toda frustración vaya a conducir inevitablemente hacia un acto agresivo. Es posible que determinadas frustraciones, por ejemplo, una crítica acera dirigida al propio trabajo por parte de un profesor sirva de acicate y estímulo para hacerlo mejor en la próxima ocasión. También se ha demostrado que es mucho más probable que se produzca la agresión si, gracias a ella, se contrarresta la frustración. Por ejemplo, si en una tienda se niegan a cambiar un producto, es más probable que se actúe de manera agresiva cuando se piensa que adoptando es actitud habrá mayores posibilidades de que se admita la reclamación. Para Berkowitz (1969) la frustración debería concebirse más bien como una fuente de activación. Por tanto, de acuerdo con su corrección al modelo, la frustración puede producir agresión, pero indirectamente, pues lo que genera realmente es activación, que predispone a agredir, aunque solo si se reúnen determinadas circunstancias; esto es, si el sujeto se encuentra frente a una configuración estimular que permite o alienta la descarga por medio de la acción agresiva. Por tanto, en su formulación más acabada habría que hablar de frustración-activación-agresión. Más modernamente, Berkowitz (1983) ha defendido que lo que produce la frustración no es una activación indeterminada, sino una cargada de afecto negativo, es decir, un sentimiento displacentero provocado por condiciones avesivas. Esta posición abre un mayor número de opciones, porque la probabilidad de encontrar condiciones que generen afectos negativos (el calor, el ruido, el dolor, el hambre, el aburrimiento, etc.) son mayores que las de ser frustrado por otra persona o por n acontecimiento concreto. Hace un momento se comentaba que la configuración estimular guarda relación con el hecho de que la frustración se transforme en un acto agresivo. Existen elementos del medio que parecen contribuir a que esto acaezca pero, en cualquier caso, depende sobre todo de la historia de aprendizaje de cada sujeto. Desde luego, las armas facilitan esa configuración estimular (más adelante, al hablar de la influencia que puede jugar el
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tener a la vista objetos agresivos, se retomará este punto), pero hay también otros elementos más sutiles. El siguiente experimento lo ilustra muy bien Berkowitz y gee, 1996. Los participantes veían un film muy violento (una película sobre boxeo titulada Campeón) protagonizada por el actor Kirk Douglas. Posteriormente, eran frustrados y, finalmente, tenían la posibilidad de elegir la intensidad de las descargas eléctricas que administraban a un compinche del experimentador (que, como ya se explicó, finge recibirlas). La víctima era presentada a los participantes del experimento de dos formas: a unos de les decía que se llamaba Kirk Anderson y a otros que su nombre era Bob Anderson. Así pues, un dato accesorio, que no guarda ninguna relación con la culpa o responsabilidad de un sujeto, puede llevar a la gente a comportarse de forma más agresiva con él. Se sabe que la intensidad de la frustración está en función de distintas variables. Una muy importante es la inmediatez de la meta: cuando la frustración llega en el último momento, justo antes de que se consiga lo que se anhela, su potencial de frustración es mayor y, por tanto, se vuelve más probable la respuesta agresiva (Harris, 1974). En el ejemplo que se incluía al principio de este apartado, es fácil imaginar que el empleado se tomará peor tener que quedarse en la oficina si se lo dicen cuando ya está a punto de salir por la puerta y se imagina descansando en casa, que si ha sido informado desde por la mañana temprano. En general, parece ser que cuanto menos y espera la frustración y cuando se vive de forma más ilegitima, mayor es su potencial agresivo. La frustración, como se ha podido comprobar por los ejemplos empleados, tiene mucho que ver con las expectativas no cumplidas. Por tanto, es más fácil frustrar a las personas que elevan su nivel de expectativas. Adviértase, en consecuencia, que la privación que conduce a la frustración es siempre relativa (relativa a las propias expectativas). En esta sociedad, al ascender en la escala social, los sujetos tienden a compararse con los que están por encima de uno mismo en privilegios o dinero y no con los que se quedan por debajo, los cuales, hasta entonces, eran el patrón de medida. Esta manera de actuar puede suponer verse permanentemente frustrado en alguna medida. Es algo harto contrastable el hecho de que las resueltas y las revoluciones no las emprenden los 65
pobres de solemnidad o las clases más marginadas, sino aquellos que, al estar más cerca de las clases de poder, observan sus beneficios, se compran y concluyen que se comete una injusticia. Lenin, Marx, Castro o el ‘che’ Guevara no eran indigentes, sino burguese con estudios.
3.5 ¿Quieres verme cabreado? A veces, frene a determinadas personas, se tiene la impresión de que es mejor no molestarlas mucho si se quiere salir bien parado; se aprecia un gran potencial de activación en equilibrio inestable y desasosiega la posibilidad de que se rompa. El héroe del cómic La Masa (o, en el original inglés. Hulk) responde de forma extrema a este modelo: si no se enfada es un educado y afamado científico (el Dr. Banner), pero como se irrite en exceso puede convertirse en un ser brutal, un trasunto del más antiguo Mr. Hyde que Stevenson contraponía al Dr. Jeckyll. Sin embargo, para retomar la secuencia de tipos cinematográficos, se va a evocar ahora a otro personaje de ficción: William Munny, el protagonista de Sin perdón, un magnifico western crepuscular estrenado en 1992. Munny es un antiguo pistolero a sueldo. Tras un pasado de asesino frio y sin escrúpulos, trata de rehacer su vida como granjero; sin embargo, sus problemas económicos por la enfermedad de sus bestias y el deseo de sacar adelante a sus dos hijos le llevan a aceptar un último trabajo criminal. Durante todo el film, Munny trata de convencerse a si mismo que ya no es aquel ser inicuo, pues, según él mismo se dice, su difunta mujer le ha regenerado. Pero en una última secuencia antológica el antiguo pistolero, excitado por sentimientos de venganza, al calor de las primeras muertes y tras unos tragos de güisqui, saca a relucir una crueldad inaudita, que acongoja a todos los que le rodean. Aunque Munny no quería creerlo, la posibilidad de que volviese actuar como el más desalmado de los hombres se encontraba alojada en su interior; y sólo hacía falta una secuencia de sucesos activadores para que renaciese su antiguo carácter, en el último plano de la película, queda claro que todos se dan cuenta del peligro que encierra esta persona. El actor que encarna al pistolero (que es también el 66
director de la cinta). Clint Eastwood, transmite magistralmente, en este y en otros papeles, ese potencial de peligro; un hombre de apariencia dura e insensible, que quiere actuar bajo la ley y contenerse, pero que alberga una acusada disposición hacia el arrebato. Este tipo de hombre servirá para presentar otra conocida teoría de la agresividad, una teoría que considera el papel tanto y lo interno del sujeto como de los factores externos a él (no en vano se considera un modelo mixto), que se ha denomina modelo de excitación-transferencia Zillman, 1979; Zillman y Bryant, 1974. De acuerdo con este modelo teórico, los sujetos tienen la capacidad de transferir su excitación de un acontecimiento a otro, produciéndose así un efecto intensificador. Dependiendo de a qué atribuyan la excitación, existirá una mayor tendencia a actuar de forma agresiva. Y esas atribuciones se harán dependiendo de la fuente de excitación que predomine o que uno sienta que predomina. El sujeto puede excitarse por dolor, por ejercicio físico vigoroso, por la bebida, por material erótico, por críticas interpersonales que le dirigen, etc., y puede transferir esta excitación a conductas agresivas si se dan determinadas circunstancias y atribuciones. Por ejemplo, si un joven acaba de vivir una situación muy activadora al montarse en una montaña rusa y, justo al bajar de la atracción, se choca con otro chico, es posible que la excitación de la montaña rusa se sume a la del encontronazo; si esta excitación doble es etiquetada como agresión (es achacada al encontronazo y es calificado este de agresivo) es posible que ambos se enzarcen en una pelea. La teoría mixta no supone directamente que haya personas innatamente más agresivas y que sean estas las que acaban metidas en actos violentos, y no era en ese sentido en el que se incluía el ejemplo de William Munny; lo que supone es que la excitación intensa es fácilmente transferible a conducta agresiva, sobre todo en un entorno donde la respuesta agresiva es habitual. Así, el protagonista de Sin perdón ilustra este modelo porque transfiere su activación, causada por el dolor, la bebida y el ataque interpersonal (a él y a un compañero), a conducta violenta cuando se encuentra en una situación muy tensa y familiar al protagonista que ha sido un pistolero. Es fácil
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que en ese marco contextual la etiquetación que hace de la excitación sea cólera y responda de forma agresiva esa ha sido la forma habitual de actuar. Por otro lado, parece cierto que determinadas personas pueden responder más probablemente de forma agresiva cuando son atacadas. En una serie de investigaciones dirigidas por Roy Baumeister en la Universidad de Case Wesatern Reserve (Baumeister, Smart y Boden, 1996); Bushman y Baumeister, 1998) (citado por Barraca, 2008, p.149) se demostró de manera inapelable que, en contra de lo que afirma una creencia muy extendida, las personas más agresivas no son aquellas con baja autoestima, sino justo todo lo contrario. Más exactamente, los sujetos que reaccionaban de forma más violenta (siempre que fuesen criticados previamente) eran aquellos cuyo alto narcisismo favorecía el que enseguida sintiesen una amenaza sobre su egocentrismo. Este tipo de crítica puede considerarse como un tipo de frustración pero, como se comprobó en estos estudios, solo las personas más pagadas de si mismas lo viven así. En consecuencia, existe un tipo de personas más propensas a transferir su activación en forma de agresividad.
3.6 Debe de ser divertido apalear a un mendigo En Inglaterra, en 1971, se estrenó La naranja mecánica. Se tenía por innegable que en su último trabajo el excéntrico Stanley Kubrick volvería a sorprender, pero lo que nadie suponía entonces eran los afectos perversos que, en un primer momento, tendría la visión del film sobre ciertos jóvenes. Los actos agresivos que sucedieron tras el estreno provocaron tal escándalo que varios meses después el mismo director pidió a la productora que lo retirase de todas las salas comerciales del país. En la primera parte de esta película, una banda de descerebrados delincuentes, capitaneados por el sádico y vicioso Alex DeLarge, cometen una serie de vilezas con el único objeto de divertirse y excitarse. En sus correrías apalean a un mendigo anciano, luchan contra otras pandillas, provocan accidentes de tráfico, violan a una mujer, dejan paralitico a un hombre, destrozan propiedades…aunque la película era también un alegato contra ciertos
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sistemas inhumanos de control de la agresividad practicados por el Estado y una sátira a la superficialidad y el interés personal con que los políticos afrontan los problemas de violencia social, lo que llevo aKubrick a prohibir la proyección de la cinta no fue tanto la contestación a su crítica al sistema, sino la imitación que de las fechorías presentadas en la pantalla llevaron a cabo varias padillas juveniles. Es este uno de los más claros casos en que, como afirmo Oscar Wilde, la vida imita al arte. Si los protagonistas de La naranja mecánica parecían gozar de lo lindo dejando a un pobre borracho medio muerto en la calle ¿por qué no divertirse de la misma manera? El temor a que ciertos jóvenes no distinguiesen entre ficción y realidad provoco que la película no volviese a distribuirse en el Reino Unido hasta treinta años después. Lo expuesto en las líneas anteriores el hecho de que se imite la conducta violenta, ha llevado a suponer que otra gran fuente de la agresividad podría estar en la capacidad humana para aprender vicariamente; esto es, por observación e imitación de lo que hacen otras personas semejantes. Albert Bandura (1973) es el autor que ha formulado una teoría más completa sobre este particular. Su planteamiento es que hay un aprendizaje social de la agresión. En un principio hay que entender que todos los animales superiores, y el ser humano de forma mucho más evidente, aprenden multitud de cosas por observación, y la violencia no tiene por qué escapar a este principio general. Igual que los niños quieren chutar el balón tras ver un partido de futbol, dar con la raqueta a la pelota tras ver a los jugadores de tenis o, incluso, agitar una talla citando al toro de la casa (habitualmente, el perro) tras la corrida, tienden a pelear tras ver una película de artes marciales o de boxeo. Estos datos de observación natural fueron corroborados por Albert Bandura en una serie de experimentos controlados (Bandura, Ross y Ross, 1961, 1963). En el más célebre de ellos, unos niños veían en una pantalla de televisión a un hombre que o bien jugaba calmadamente con un muñeco (llamado Bobo), bien le daba golpes, lo pisoteaba y destrozaba; los niños que habían visto tratar con delicadeza al muñeco actuaron de forma similar cuando se les coloco ante el mismo juguete; en cambio, los que contemplaron la conducta violenta copiaron los golpes y los malos tratos. De aquí se desprende de forma inequívoca la importancia de ofrecer en las series de 69
televisión, en los dibujos animados u en los cuentos modelos que resuelvan las cosas de forma inteligente y pacífica y no recurriendo siempre a los puños o las armas. Hay que añadir que Bandura también demostró que la conducta imitativa no es necesariamente inmediata: las imágenes observadas pueden archivarse en la memoria hasta que se da la situación adecuada para ponerlas en prácticas. Sin embargo, el mismo modelo de Bandura de aprendizaje social defiende que la conducta observada no necesariamente será imitada si no obtiene un refuerzo. En otras palabras, la conducta duplicada tiene que seguirse de algún premio, pues de lo contrario no se mantendrá en el tiempo y se extinguirá. En un principio, ese premio es vicario: el imitado parece encontrar reforzante dedicarse a su actividad agresiva (en el ejemplo cinematográfico, la pandilla de La naranja mecánica realmente encontraba satisfacción con sus acciones); pero al cabo debe ser directo: es decir, el que imita también tiene que divertirse u obtener algo por el hecho de actuar de forma agresiva. Por desgracia, la sociedad actual refuerza de forma natural muchos comportamientos agresivos (aunque, por supuesto, hasta ciertas intensidad) ya que, ciertamente, parecen conseguir más cosas quienes se plantan, se enfrenta, se ponen duros, exigen, se defienden, etc. No obstante, es igualmente verdad que el exceso de una agresividad suele, a la carga, pasar factura social. Así mismo, si probable que se generalice en su uso y, por tanto, si ponga en práctica en situaciones muy diversas; es lo que llevaría a calificar como agresivas a ciertas personas. La limitación se refuerza si son varias las personas implicadas y, en el mismo momento en que se observa la acción, se puede copiar. Al igual que en otras situaciones sociales, es habitual fijarse en cómo actúan los que están alrededor para deducir qué es lo más adecuado hacer en ese momento. Por eso, resulta difícil ser el primero en atender a alguien que está tirado en la calle, pero normal acercarse con curiosidad si otros ya lo han hecho. Del mismo modo, si un sujeto se encuentra en un grupo de personas con las que se identifica y estas comienzan a actuar de forma agresiva es más probable que las secunde. En parte la actuación de los de alrededor ofrece una clave sobre lo adecuando o pertinente que puede ser actuar de esa manera. 70
3.7 A veces es el gatillo quien tira el dedo En el estudio de la conducta agresiva se ha analizado repetidamente qué papel pueden jugar ciertos elementos, como la cercanía de armas, una determinada temperatura, la presencia o no de otras personas, el ruido, etc. Y en muchos casos se han encontrado relaciones significativas. A continuación se expondrán algunas de ellas. La presencia de los llamados objetos agresivos (pistolas, escopetas, cuchillos, bates de beisbol, espadas, trozos de cristal cortantes, clavos, etc.) parece guardar una relación con la he licitación de la conducta agresiva. Y no es sólo que portar estos objetos favorezca su empleo, sino que varias investigaciones han demostrado que su mera visión hace que se actué de forma más agresiva. Así, por ejemplo, distintos estudios evidenciaron que los sujetos actuaban de forma más agresiva verbalmente o con la administración de descargas eléctricas (ante los errores fingidos en una supuesta practica de aprendizaje de silabas) por la presencia casual en la habitación donde se llevaba a cabo el experimento de un arma Berkowitz y LePage, 1967. Estos resultados se interpretan en el sentido de que la percepción de armas introduce la idea de la agresión en el campo de posibilidades del sujeto, aunque este no sea consciente de ello. Si el cuchillo está cerca, entonces se puede usar. Si se tiene la pistola en la mano, entonces es componente cognitivo: la importancia de la interpretación de la situación; así, el trabajo de Turner y Simons (19974) demostró que cuando la presencia de armas se interpreta como un signo de fuerza atlética o masculinidad no tiene esa carga instigadora de agresión. Por tanto, al ver en una vitrina del salón las escopetas de un aficionado a la caza no se evocan necesariamente actitudes agresivas. Unas espadas cruzadas sobre la chimenea de una casa de campo no tienen por qué activar la agresividad. Pero estudios como el Berkowitz demuestran que la confiscación de objetos contundentes (y, por supuesto, de cuchillos, puños americanos o porras) a la entrada de los estadios representa una alternativa de prevención eficaz para hacer menos probable la agresión. No es ninguna casualidad el hecho de que los policías de Londres, en 71
términos generales y considerando su vasta población, es, de hecho una ciudad muy segura frente a la delincuencia común. Ya se adelantaba al hablar del aprendizaje social de la agresión que el hecho de encontrarse solo o acompañado influye sobre la violencia de las propias acciones. Los resultados más interesantes sobre este particular indican que, aunque es verdad que cuando el sujeto que puede agredir está solo no inhibe su agresividad como haría en presencia de otros (Rogers, 1980), sin embargo, cuando son varias las personas que se involucraran en la acción agresiva, entonces los sujetos actúan con mayor ensañamiento y crueldad. Ahora bien, este efecto es particularmente importante cuando la unión de varias personas favorece el anonimato o se arbitran medios para no ser reconocidos (ropa semejante, más caras, etc.). en un experimento preclaro para demostrarlo, Philip Zimbardo (1969) se sirvió de dos grupos estudiantes universitarias; en el primero, cada una de las chicas podía vestir como quisiera, estaba en una habitación bien iluminada y llevaba una plaquita con su nombre, por tanto, resultaban fácilmente identificables o personalizables; en cambio, las del segundo grupo fueron vestidas de una manera que las hacia irreconocibles: se les puso una mascarilla de quirófano, estaban en una habitación débilmente iluminada, vestían unas toscas batas con capucha y se las llamaba siempre por grupos y de forma numérica. Los resultados mostraron que estas últimas, las despersonalizadas, actuaron de una forma mucho más cruel que las primeras. Los ejércitos, los policías antidisturbios resultan muy amenazadores porque es difícil distinguir a las personas que hay detrás de los uniformes, los escudos y los cascos. Si el agente de policía se sabe visto de forma robótica o deshumanizada es más probable que actué con contundencia si llega el caso de necesitarlo. También es algo contrastado el que los sujetos sumidos en una gran masa son capaces de actuar con mucha violencia.
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Otro factor también vinculado al disparo de la conducta agresiva radica en la temperatura. Anderson (1987), con estadísticas de EE. UU. Que cubrían los años 1971 a 1980, estableció una relación lineal entre delitos violentaos violentos y calor. Sin embargo, cuando se ha tratado de replicar experimentalmente estos resultados en el laboratorio no se han constatado relaciones tan claras. A día de hoy, sobre todo por los trabajos de Bell y Baron (1977), se cree que la temperatura efectivamente se relaciona con el aumento de la activación, pero no de forma lineal, sino curvilínea (en concreto, en forma de “U” invertida); esto es: según se incrementa la temperatura hasta los 33°, aproximadamente los sujetos experimentales parecen efectivamente tener más sentimientos agresivos. No obstante, si la temperatura sigue aumentando, en vez de transferirse a agresión, la mayoría de los sujetos tienden a dirigir su atención a escapar de ese malestar y, por tanto, las posibilidades de actuar de forma violenta disminuyen (se da el efecto de huida). Otros experimentos también han demostrado que el dolor, el ruido y el hacinamiento pueden funcionar como sensaciones instigadoras de la agresividad. En una de estas investigaciones, Berkowitz (1983) comprobó que aquellos sujetos cuyas manos permanecieron unos minutos sumergidas en agua helada molestaron a otras personas con un ruido desagradable en mayor medida que las que habían metido las manos en agua tibia. No obstante, como en los casos anteriores (armas, temperatura), no se pueden establecer causalidades simples (a más ruido, más hacinamiento o más dolor, mayor posibilidad de agredir) pues en el mismo experimento Berkowitz comprobó que informar previamente de que la experiencia iba a resultar desagradable mediatizaba el comportamiento violento. Por tanto, las reacciones agresivas se ven influidas por todo el contexto social, por las experiencia y aprendizajes precios y por la utilidad que pueda tener la violencia para solventar el malestar que se está sintiendo.
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3.8 Yo sólo obedecía órdenes Durante el juicio de Nüremberg se planteó como tema crucial hasta qué punto los militares que obedecían ordenes fueron culpables de los actos criminales que se perpetraron en la Alemania nazi. Realmente, dirimir todas las responsabilidades es mucho más complicado de lo que a primera vista puede parecer. Aunque todo el mundo está de acuerdo en que es inmoral y reprochable hacer daño a alguien por cumplir una orden toda se ve de forma muy distinta cuando se actúa desde dentro de la situación. Un turbador experimento llevado a cabo por Stanley Milgram en los años sesenta (Milgram, 1965) ofrecio una luz singular (no precisamente esperanzadora) sobre el papel de la obediencia a la hora de infligir castigos. Milgram hacía creer a los participantes, siempre personas completamente normales y voluntarias, de distintas edades, estatus y profesiones, que iban a participar en una investigación sobre los efectos del castigo en la memoria. En primer lugar, los sujetos experimentales acompañaban a otro supuesto participante que le había tocado en suerte actuar como aprendiz de la tarea (En realidad, un compinche del experimentador) a un aparato con forma de silla eléctrica. Luego, eran conducidos frente a un panel donde se leía Generador de Descargas y en el que había treinta interruptores, que iban desde los 15 hasta los 450 voltios (y que estaban agrupados en etiquetas que rezaban Descarga leve para los primeros interruptores hasta Peligro: descarga intensa, para los últimos; los dos interruptores finales estaban bajo la indicación XXX). A los participantes se les explicaba que se tarea consistía en pulsar los interruptores cuando se lo indicase el investigador responsable (un hombre de apariencia seria, profesional y vestido con una bata blanca). Cuando el experimento se pone en marcha el aprendiz-victima comienza a repetir las palabras que el sujeto le lee. Al principio acierta la mayoría de las preguntas. Pero luego, de acuerdo con un plan establecido, empieza a cometer errores. En cada equivocación, el investigador responsable pide al participante que pulse uno de los interruptores e incremente así el voltaje. Según el guion prefijado el aprendiz victima
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comienza a quejarse y gemir al alcanzar los 75 voltios; a los 150 pide abandonar el experimento, pero el investigador no se lo permite; a los 180 afirma que no puede sopórtalo; con el siguiente voltaje golpea la pared y suplica que le dejen salir; a partir del voltaje 300 deja de emitir ninguna respuesta y no se vuelve a saber de él. ¿Qué hacen los participantes? ¿Hasta dónde son capaces de tolerar estas protestas de la víctima y seguir obedeciendo? Aunque resulte terriblemente desasosegante, Milgram descubrió que un 62% de los sujetos continúo administrando las descargas hasta el último interruptor. No obstante, muchos sujetos preguntaron y dudaron, algunos exhibieron intensas reacciones emocionales (sudor, temblores, tartamudeo, risa nerviosa), pero cuando el experimentador les conminó a seguir haciendo su trabajo obedecieron. Los test de personalidad aplicados por Milgram demostraron que los participantes que continuaron hasta el final no eran más crueles o insensibles, ni tampoco que estos resultados puedan achacarse a una particular idiosincrasia de los norteamericanos, el experimento ha sido replicado con similares porcentajes en Australia, Jordania, Alemania y España (Milgram, 1974). Sin embargo, es verdad que si se modifican ciertas condiciones los sujetos no siguen los dictados del investigador y cesan de pulsar los interruptores, por ejemplo, si se lleva a cabo en un edificio algo viejo y cochambroso y no en el laboratorio de una prestigiosa universidad, si hay mucha proximidad física con la víctima, si el investigador no es presentado como una figura de autoridad legítima, o si el participante no está solo a la hora de pulsar los interruptores (Milgram, 1965). El trabajo de Milgram supone una interesante reflexión sobre el comportamiento agresivo cuando se produce en un marco de obediencia a una autoridad. Sus resultados, así como los de otras investigaciones semejantes, demuestran que las personas actúan de una forma mucho más agresiva si alguien a quien consideran con autoridad ordena serlo, y que esta situación debe tenerse en cuenta para relativizar la atribución de culpabilidad de cualquier comportamiento violento.
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3.9 Los golpes llegaban por todos los lados Después de presentadas las principales teoría y los factores que pueden jugar un papel en la conducta agresiva, parece quedar claro que se trata de un fenómeno complejo y multicaule. Como casi todas las conductas del ser humano, es necesario recurrir a factores biológicos, sociales y psicológicos. En realidad, esta es justamente la perspectiva cognitivo-social de la conducta agresiva (Lopes Aguado, 2003); de forma más concreta, se puede afirmar que en todo comportamiento agresivo intervienen aspectos genéticos, neuroanatómicos, psicológicos y socioculturales, y que su manifestación tiene que ver con el contexto social especifico, la historia de aprendizaje de los sujetos que la practican y determinadas configuraciones o elementos ambientales, que se han ido enumerando en los apartados anteriores.
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RESUMEN En el segundo capítulo tomaremos como referencia a los campos de estudio que la psicología viene comprendiendo y explicando la conducta del hombre en su interacción e interrelación con el contexto social Tomando el principio Smith y Mackie, podemos indicar que la percepción social inicia en las primeras impresiones a través de
su
apariencia
física que es habitualmente la
primera clave de cómo es alguien, conductas o gestos no verbales que nos transmite información respecto a los sentimientos y actituds hacia otros, y la conducta manifiesta quizás la materia prima más importante para desarrollar una impresión De acuerdo con Raven y Rubin (1983),
un grupo es un conjunto de individuos
que tienen una relación psicosocial explícita entre ellos, donde cada persona influye, como es influida por, los otros. Los grupos se forman cuando las personas perciben o creen que pueden lograr algo en conjunto más que mediante la acción individual, o cuando ven al grupo como un medio para satisfacer ciertas necesidades, las cuales muy variadas
y relacionarse
en distinto grado
pueden ser
con las metas oficiales
del
grupo. La atracción interpersonal se define en la Psicología Social como el juicio que una persona hace de otra a lo largo de una dimensión actitudinal cuyos extremos son la evaluación positiva (amor) y la evaluación negativa (odio) (Baron y Byrne, 1991). Con respecto a la teoría de la agresividad se toma en cuenta explicaciones diversas que nos muestran del porque el hombre es agresivo, por ejemplo muchos autores han defendido que los seres humanos son instintivamente violentos. Para etólogos como Konrad Lorenz 1966, el comportamiento agresivo sería consecuencia de
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la selección natural y, por tanto, producto de un instinto desarrollado con funciones adaptativas. Los modelos etológicos no reducen toda la conducta agresiva humana a una expresión de ese instinto, sino que afirman que su fuente primigenia se encuentra en los genes y que se ha manifestado en la especie a lo largo de milenios. Los defensores de este modelo ven en la pervivencia de las guerras, en la continua hostilidad de unos contra otros, en el desprecio hacia la vida de millones de congéneres una evidencia de ese instinto.
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AUTOEVALUACION 1) Según Barra en (1998) La percepción social involucra esfuerzos para formar una impresión global de las otras personas. a) V
b) F
2) De acuerdo con Baron y Byrne interactuantes
que
comparten
"un grupo consiste en dos o más personas
algunas
metas
comunes,
tienen
una relación
estable, son algo interdependientes, y perciben que ellas son en realidad parte de un grupo". a) V
b) F
3) Los grupos secundarios erían la familia, los grupos de juegos infantiles,
y
los
grupos de trabajo, o sea, grupos relativamente pequeños en que sus miembros tienen una interacción cara a cara entre ellos, a) V
b) F
4) los grupos terciarios se caracterizan por ser relativamente grandes y porque la relación entre sus miembros es más bien indirecta e intermitente a) V
b) F
5) según baron y byrne 1991 La atracción interpersonal se define en la Psicología Social como el juicio que una persona hace de otra a lo largo de una dimensión actitudinal cuyos extremos son la evaluación positiva (amor) y la evaluación negativa (odio) a) V
b) F
6) se puede afirmar que en todo comportamiento agresivo intervienen aspectos genéticos, neuroanatómicos, psicológicos y socioculturales, y que su manifestación tiene que ver con el contexto social especifico, la historia de aprendizaje de los sujetos que la practican y determinadas configuraciones o elementos ambientales
a) V
b) F
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SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACION.
1) Rpta:
(V)
2) Rpta:
(V)
3) Rpta:
(F)
4) Rpta:
(F)
5) Rpta:
(V)
6) Rpta:
(V)
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
1. Barra, E. (1998). Psicología social, chile. Recuperado de: http://www.sibudec.cl/ebook/ http://www.sibudec.cl/ebook/UDEC_Psicologia_Social.pdf 2. Barraca, J. M. (2008). Bases sociales dela conducta. Madrid, Editorial CCS
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TERCERA UNIDAD: FUNDAMENTOS BÁSICOS DE LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA
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El contenido de la Tercera Unidad de aprendizaje ha sido tomado de: Maritza, M. (2004). Introducción a la Psicología Comunitaria Desarrollo, conceptos y Procesos. pág. 19-85.
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CAPITULO III: ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA: LOS INICIOS Durante los años sesenta y
setenta del siglo XX se produce una serie de
movimientos sociales que difunden ideas políticas y económicas -entre ellas, la teoría de la dependencia- que van a influir sobre los modos de hacer y de pensar en las ciencias sociales. En la psicología tales ideas producen un vuelco hacia una concepción de la disciplina centrada en los grupos sociales, en la sociedad y en los individuos que la integran -entendiendo al sujeto humano como un ser activo, dinámico, constructor de su realidad-, así como en sus necesidades y expectativas; hacia una concepción distinta de la salud y de la enfermedad. Esta tendencia responde a un movimiento de las ciencias sociales y humanas que en América latina, a fines de los años cincuenta, había comenzado a producir una sociología comprometida, militante, dirigida fundamentalmente a los oprimidos, a los menesterosos, en sociedades donde la desigualdad, en lugar de desaparecer en virtud del desarrollo, se hacía cada vez más extrema. A su vez, en el campo de la psicología, el énfasis en lo individual (aun dentro del campo psicosocial), la visión del sujeto pasivo, receptor de acciones o productor de respuestas
dirigidas, predeterminadas, no
generador de acción, difícilmente permitían hacer un aporte efectivo a la solución de problemas urgentes de las sociedades en las cuales se la utilizaba. El reto era enfrentar los problemas sociales de una realidad muy concreta: el subdesarrollo de América latina y sus consecuencias sobre la conducta de individuos y grupos, la dependencia de los países que integran la región y sus consecuencias psicosociales. El comienzo en América Latina En América latina la psicología comunitaria nace a partir de la disconformidad con una psicología social que se situaba, predominantemente, bajo el signo del
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individualismo y que practicaba con riguroso cuidado la fragmentación, pero que no daba respuesta a los problemas sociales. Puede decirse, entonces, que es una psicología que surge a partir del vacío provocado por el carácter eminentemente subjetivista de la psicología social psicológica (Striker, 1983)y por la perspectiva eminentemente macrosocial de otras disciplinas sociales volcadas hacia la comunidad. Es también una psicología que mira críticamente, desde sus inicios, las experiencias y prácticas psicológicas y el mundo en que surge y con cuyas circunstancias debe lidiar. Ambos eran profundamente insatisfactorios. La experiencia, porque estaba atada a un paradigma que la condenaba a la distancia, a una manipulación de las circunstancias de investigación y de aplicación, no sólo extractiva, sino además falsamente objetiva y neutral. De alguna manera, debido a la fragmentación y al forzamiento de la definición de los sujetos dentro de marcos predefinidos, las personas afectadas por un determinado problema quedaban mera y el problema desaparecía, para reaparecer una y otra vez, con formas muy parecidas a las ya conocidas, o con nuevas formas; o bien arropándose bajo el manto de un nuevo concepto o de una nueva teoría, que le daba un nuevo nombre, una nueva interpretación. Así, el proceso de búsqueda 19Maritza Montero Origen y desarrollo de la psicología comunitaria de conocimiento volvía a empezar, a la vez que la sensación de deja vil se hacía cada vez más intensa. Mientras tanto, nada o muy poco parecía cambiar en esa "realidad" que se quería no sólo estudiar, sino además transformar mediante la solución de los problemas identificados en ella. Al mirar hacia el mundo, hacia el entorno, se agudizaba igualmente su carácter insatisfactorio, porque fueron justamente las condiciones de vida de grandes grupos de la población, su sufrimiento, sus problemas y la necesidad urgente de intervenir en ellos para producir soluciones y cambios los que generaron un tipo de presión que, surgida desde el ambiente, desde lo que suele llamarse la "realidad", pasó a ser internalizada y reconstruida por los psicólogos que hallábamos que la acción derivada de las formas tradicionales de aplicación de la psicología era no sólo insuficiente, sino también tardía y muchas veces inocua, al limitarse al mero diagnóstico y al producir intervenciones fuera de foco.
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La separación entre ciencia y vida advertida por las ciencias sociales llevó a rescatar líneas de pensamiento que nunca estuvieron silenciosas, pero cuyos aportes fueron muchas veces hechos a un lado al calificárselos de "no científicos" o al no ajustarse a la tendencia dominante. La fenomenología, las corrientes marxianas, muchas formas cualitativas de investigar, comenzaron a ser revisadas y reivindicadas y es en ese clima de insatisfacción y de búsqueda de alternativas en el cual se va a plantear la necesidad de producir una forma alternativa de hacer psicología. Paradigmas, explicaciones, teorías psicológicas vigentes aparecían como inadecuados, incompletos, parciales. Las soluciones de ellos derivadas no alcanzaban sino a tratar el malestar de unos pocos y a ignorar las dolencias de muchos. Se planteaba la necesidad de dar respuesta inmediata a problemas reales, perentorios, cuyos efectos psicológicos sobre los individuos no sólo los limitan y trastornan, sino que además los degradan y, aún peor, pasan a generar elementos mantenedores de la situación problemática con una visión distinta: diagnosticar en función de una globalidad, tener conciencia de la relación total en que ella se presenta. Así, en los años setenta, por fuerza de las condiciones sociales presentes en muchos de los países latinoamericanos y de la poca capacidad que mostraba la psicología para responder a los urgentes problemas que los aquejaban, comienza a desarrollarse una nueva práctica, que va a exigir una redefinición tanto de los profesionales de la psicología, como de su objeto de estudio e intervención. Tal situación mostraba una crisis de legitimidad y de significación. Características iniciales de la psicología comunitaria desarrollada en América latina Como hemos visto, el inicio de la psicología comunitaria se caracteriza en la mayoría de los países latinoamericanos (a excepción de Puerto Rico) por definirse más como una práctica que como una nueva rama de la psicología. Se hacía psicología 86
comunitaria sin saberlo, al menos durante la mayor parte de la década del setenta. No obstante, la ausencia de un nombre propio, la carencia de un nicho académico y el no preocuparse de inmediato por obtener un reconocimiento social no fueron obstáculos para que desde sus inicios desarrollase ciertas características que la marcan. Algunos de esos rasgos se transformarán con el tiempo; otros se acentuarán y se desarrollarán aún más, y otros tantos desaparecerán para dar lugar a nuevas expresiones. Los aspectos que marcaron a la psicología comunitaria en sus inicios son: 1. La búsqueda de teorías, métodos y prácticas que permitiesen hacer una psicología que contribuyese no sólo a estudiar, sino, principalmente, a aportar soluciones a los problemas urgentes que afectaban a las sociedades latinoamericanas. En este sentido, se la plantea como una de las posibles respuestas a la crisis de la psicología social. 2. La certeza del carácter histórico de la psicología como ciencia, de la comunidad como grupo social y del sujeto humano. Esto es, comprender que surgen y son parte de un espacio y de un tiempo y se dan en relaciones construidas cada día, colectivamente, en procesos dialécticos de mutua influencia 3. La concepción, desde el inicio muy clara, de que el llamado "sujeto de investigación" es una persona no sujeta a la voluntad y los designios de quien investiga. Es alguien dinámico, activo, que construye su realidad actor social cuya voz forma parte de la polifonía de la vida social y que al ser parte de la acción y de la investigación que se realizan con su comunidad tiene derechos y tiene deberes que lo relacionan con ambas tareas 4. La necesidad de redefinir el rol de los profesionales de la psicología social, que, debido a todo lo anterior, no podía sostener una práctica marcada por una separación o distancia "antiséptica" ni por una auto-definición basada en una "experticia" a la cual evidentemente le faltaba el conocimiento de la comunidad producido desde ella Montero, 1980, 1982; Perdomo, 1988. 87
1. PSICOLOGÍA COMUNITARIA. 1.1 Definición Puede decirse que la mayoría de los autores define a la psicología comunitaria como aquella que trata de la comunidad y que es realizada con la comunidad. Esta definición permite delimitar lo comunitario y lo asistencial con bastante claridad, pues, si se excluye el rol activo de la comunidad, podrá tratarse de aplicaciones psicológicas concernientes a la salud, la educación, el asesoramiento, aspectos específicamente clínicos que, aunque tengan lugar en el territorio propio de la comunidad (si lo hay), no implicarán un trabajo comunitario al no contar con la participación de quienes integran la comunidad a la cual se dirijan esas acciones ni con su perspectiva del asunto. Esto supone una característica, realmente la primera y primordial, la esencial de la psicología comunitaria: lo comunitario incluye el rol activo de la comunidad, su participación. Y no sólo como invitada, o como espectadora aceptada o receptora de beneficios, sino como agente activo con voz, voto y veto. Los primeros psicólogos comunitarios propiamente dichos no estuvieron muy inclinados a definir la psicología comunitaria. Un buen ejemplo de ello es el caso ya mencionado de Rappaport, 1977, quien al preguntarse qué es la psicología comunitaria, señala el conflicto o la compleja relación entre individuo y grupos sociales (1977: 1), resaltando asimismo el derecho a la diversidad y a la igualdad, a la educación y a la información. La psicología comunitaria es la rama de la psicología cuyo objeto es el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social.
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Esta definición implica: • Un rol diferente para los profesionales de la psicología: el de agentes de transformación social, que comparten su conocimiento con otros actores sociales, provenientes de la comunidad, poseedores de un saber y orientados por los mismos objetivos, con los cuales trabajan conjuntamente. • La ubicación de la subdisciplina como campo interdisciplinario, pues al plantear cambios sociales asume un objetivo igualmente planteado en otras ciencias sociales. • La detección de potencialidades psicosociales y el estímulo de las mismas. • Un cambio en el modo de enfrentar la realidad, de interpretarla y de reaccionar ante ella. • Hacer psicología para la transformación positiva, social e individual. • Cambios en el hábitat, en el individuo, en las relaciones individuo-grupo-sociedad. Los cambios en el individuo llevan a cambios en los grupos a los cuales pertenece, entre ellos la comunidad, y viceversa, los cambios en esos grupos transforman a las personas. Se produce así una relación dialéctica de transformaciones mutuas.
1.2 Características de la psicología comunitaria En 1977, Heller y Monahan presentaban como propios de la psicología comunitaria los siguientes aspectos (1977: 21): • El enfoque ecológico.
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• La preocupación por problemas del "funcionamiento humano", que incluían la prevención de trastornos, pero que iban más allá de aquellos tradicionalmente señalados como "de salud mental". • La investigación multidisciplinaria, colaboradora, ya que el campo de las comunidades no es privativo de una sola ciencia. • El énfasis en la capacidad para enfrentar los problemas, en la adaptación y la competencia y no sólo en los trastornos. • Un enfoque empírico, experimental, de la intervención social. • El rechazo (Heller y Monahan usaron el verbo "evitar") del modelo médico. De estos seis puntos, el primero, el cuarto y el sexto están presentes como fueron enunciados entonces. El segundo y el tercero han sido ampliados a través de la praxis desarrollada en los últimos treinta años del siglo pasado y lo que va del presente. Y el quinto se ha ampliado, pues se han creado y adoptado otros modelos de investigación que incluyen aspectos cualitativos, entre ellos se ha desarrollado especialmente la investigaciónacción participativa (Montero, 1994a, 2000b, 2003b). En la siguiente tabla resumo los aspectos o características que tipifican la psicología social comunitaria:
1.3 Características de la psicología social comunitaria
Se ocupa de fenómenos psicosociales producidos en relación con procesos de carácter comunitario, tomando en cuenta el contexto cultural y social en el cual surgen.
Concibe a la comunidad como ente dinámico compuesto por agentes Activos, actores sociales relacionados constructores de la realidad en que
viven.
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Hace énfasis en las fortalezas y capacidades, no en las carencias y debilidades.
Toma en cuenta la relatividad cultural.
Incluye la diversidad.
Asume las relaciones entre las personas y el medio ambiente en que viven.
Tiene una orientación hacia el cambio social dirigido al desarrollo comunitario, a partir de una doble motivación: comunitaria y científica.
Incluye una orientación hacia el cambio personal en la interrelación entre individuos y comunidad.
Busca que la comunidad tenga el poder y el control sobre los procesos que la afectan. .
Tiene una condición política en tanto supone formación de ciudadanía y fortalecimiento de la sociedad civil.
La acción comunitaria fomenta la participación y se da mediante ella.
Es ciencia aplicada. Produce intervenciones sociales.
Tiene un carácter predominantemente preventivo.
A la vez, y por su carácter científico, produce reflexión, crítica y teoría.
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1.4 Psicología comunitaria y psicología social comunitaria Es interesante y significativo el hecho de que la psicología comunitaria surja en América en un momento de crisis que obliga a muchas ramas de la psicología, y sobre todo a su rama social, a repensarse críticamente y a evaluar su papel social y científico, y que esto ocurra cuando todo el campo de la ciencia comienza a ser sacudido por el empuje de tendencias neoparadigmáticas. El surgimiento de la psicología social comunitaria, o también comunitaria a secas, como un producto y una expresión de la crítica a las formas establecidas y de la necesidad de producir una disciplina eficaz en el tratamiento de los problemas sociales, es una de las manifestaciones del cambio paradigmático que estaba ocurriendo. Pero ¿por qué las dos denominaciones? ¿Cuál es la diferencia entre ellas? ¿Se trata de la misma cosa o de dos ramas de un mismo tronco? Intentaré responder a las preguntas anteriores señalando que, si bien en América latina ha habido un uso extensivo e intensivo de la denominación de psicología social comunitaria, ello se debe a que en sus orígenes en esta parte del continente fue en el campo de la psicología social donde se gestó la nueva práctica; es de ella de donde se toman muchos de sus métodos, estrategias y técnicas, así como algunos conceptos y explicaciones teóricas iniciales. La psicología social comunitaria, quizás
la expresión más desarrollada y
extendida en América, tiene como centro el desarrollo de comunidades autogestoras para la solución de sus problemas; estudia para ello las relaciones de poder y de control sobre las circunstancias de vida, su efecto sobre procesos psicosociales y, en el ámbito latinoamericano -como también en ciertos centros de docencia, investigación y práctica en
otros lugares del mundo-, se orienta hacia la intervención crítica para la
transformación social, facilitando y fortaleciendo los procesos psicosociales que posibilitan el desarrollo de comunidades autogestoras para la solución de sus problemas.
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1.5 El objeto de la psicología comunitaria La definición antes citada (Montero, 1982, señala el poder y el control sobre las circunstancias de vida por parte de las personas que integran las comunidades, así como el cambio social como objeto de esta rama de la psicología. En efecto, el primer señalamiento coloca a la comunidad como ámbito y sujeto del quehacer psicosocial comunitario. Pero no como espacio delimitado desde la teoría, sino autodelimitado por la comunidad misma. Y no como sujeto sujetado, definido externamente, sino autodefinido desde la propia comunidad; como sujeto activo de las acciones que en ella se llevan a cabo; como actor social, constructor de su propia realidad. El segundo planteamiento, el cambio o la transformación social, nuevamente debe ser precisado. No se trata de cambios señalados desde afuera a la comunidad. La positividad de esa transformación está definida desde la situación de la comunidad, y la incorporación de aspectos externos provenientes de consideraciones de salud mental, salud comunitaria, avances de la ciencia, aspectos culturales, religiosos, políticos o económicos, por ejemplo, debe ser conocida, discutida, reflexionada y aceptada por la comunidad. El trazado de las líneas de transformación se hace desde la propia comunidad y, sobre todo, desde las aspiraciones, los deseos y las necesidades de la comunidad.
1.6 Sobre el método en la psicología comunitaria Respecto del método de la psicología comunitaria, tal como sucedió al comienzo con su objeto, la naciente subdisciplina debió apoyarse en algunos de los métodos y las técnicas existentes, si bien su aplicación estaba orientada por principios y objetivos diferentes de los que en ese momento reinaban. Esos métodos y técnicas provenían principalmente de la psicología social (esto es particularmente notorio en la psicología comunitaria desarrollada en América latina), aunque también la antropología, la
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etnometodología y la sociología crítica dieron importantes préstamos, tanto en lo procedimental como en la concepción misma del enfoque metodológico.
2. INFLUENCIAS Y DESARROLLOS TEÓRICOS EN LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA 2.1 Influencias teóricas tempranas en la psicología comunitaria ¿Cómo hace una disciplina científica naciente para tener apoyo teórico? ¿De dónde saca los conceptos y las explicaciones que le permitan interpretar las experiencias a partir de las cuales se desarrolla? Estas preguntas se parecen a la inútil disquisición filosófica sobre qué fue primero, si el huevo o la gallina, universal1 que forma parte del acervo del sentido común en muchas culturas, de no ser porque al enfocar esta rama de la psicología en su perspectiva histórica vemos que la psicología comunitaria, como otras ramas del saber, no surge en el ámbito científico plenamente adulta, ni como Atenea, armada ya de lanza, casco, yelmo y conocimiento. Una de las preocupaciones internas y a la vez objeto de críticas externas en la psicología comunitaria, durante sus primeros veinte años de existencia, fue la aparente ausencia de teorías propias (ésa era la preocupación interna) o de teoría en general (acusación externa). Ambas posiciones eran explicables, puesto que en los años setenta y ochenta se trataba de una subdisciplina naciente. Tan nueva que en muchos casos era desconocida académicamente (figuraba en muy pocos pensa de estudio), e incluso a comienzos de los noventa, en algunos importantes centros de investigación y docencia europeos había quienes se preguntaban qué era eso de la psicología comunitaria. En primer lugar, su origen, como ya se ha dicho en el capítulo 1, está unido al descontento con las prácticas habituales a principios de la segunda mitad del siglo XX por parte de ciertas ramas de la psicología ligadas a la transformación de las personas y de la sociedad: la psicología de la educación, la psicología social, la psicología clínica. Ramas éstas que se ocupan, por definición, de procesos en los cuales las personas cambian, ya sea por adquirir
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conocimientos, por desarrollar comportamientos o por recibir tratamientos y pautas socializadoras que las definen como miembros específicos de determinadas categorías sociales
(alfabetizadas-analfabetas,
cultas-incultas,
normalesanormales,
sanas-
enfermas, libres dependientes, pertenecientes-excluidas, y así sucesivamente). Aspectos teóricos provenientes de conceptos psicosociales atributivos relacionados con procesos psicosociales comunitarios En sus inicios, la psicología comunitaria analizó los procesos psicosociales que conducen a las transformaciones sociales, ambientales y personales requeridos para satisfacer las necesidades comunitarias y fomentar el desarrollo de la comunidad. Estudió también aquellos procesos que pueden bloquear, impedir o disminuir esos esfuerzos. Para la época (fines de los sesenta en los Estados Unidos, años setenta en América latina), las teorías del locus de control (Rotter, 1966; Lefcourt, 1976, 1981, entre diversos autores), de la desesperanza o la indefensión aprendida (Seligman, 1975), de la autoeficacia y su bloqueo (Bandura, 1978), para mencionar sólo las más relevantes en esa corriente, describían comportamientos en los cuales las personas podían caer en la pasividad y la apatía, considerando que entre sus acciones y el resultado o la consecuencia de las mismas no habría relación de causalidad, pues serían percibidos como independientes (locus de control externo, indefensión). Por lo tanto, la persona llega a considerar que nada de lo que haga tendrá efectos sobre lo que ocurre o pueda ocurrir. Más aún, esto va acompañado de la creencia en lo que fue llamado otros poderosos (por ejemplo: el destino, la mala o buena fortuna, el mal de ojo, la providencia divina, el gobierno), quienes tendrían el control de las circunstancias, frente a la impotencia y la debilidad de las personas. Al mismo tiempo, esas teorías mostraban que el control sobre las circunstancias de vida se asociaba a personas activas, asertivas e interesadas en lo que ocurría a su alrededor. Esas teorías aportaron a la psicología social comunitaria descripciones conductuales que coincidían con el comportamiento que esa nueva rama de la psicología se proponía cambiar a fin de lograr procesos de fortalecimiento o potenciación (Montero,
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1982, 1984, 1991b) basados en la afirmación, la participación, el compromiso, la creatividad, el diálogo y la confianza en la capacidad de la comunidad como grupo organizado, y en la de sus miembros, para transformar al ambiente y al grupo. Recuérdese que la presencia de estas descripciones y explicaciones psicosociales coincide con el momento en que se inicia la construcción de la psicología social comunitaria como subdisciplina psicológica científica. Recuérdese igualmente que en esos momentos comienza a construirse, desde muy diversos ámbitos, una praxis para la cual no había una teoría preexistente y que, por lo tanto, apela muchos campos y tendencias para la interpretación de su acción, no para hacer un mosaico explicativo, sino para intentar comprender lo que tiene ante sí. Y esa comprensión-interpretación teorización propia no surge completa de una vez, sino que se va construyendo en la praxis. A esa circunstancia la he considerado como un "vuelco interpretativo", pues en la psicología comunitaria que se estaba desarrollando tanto en América latina como en los Estados Unidos se tomaron las descripciones, pero se les dio una explicación muy diferente (cf. Escovar, 1977, 1980; Rappaport, 1977), al señalar que la pasividad, la desesperanza y la externalidad no son la causa, sino la consecuencia de ciertas condiciones sociopolíticas y económicas. Los conceptos que esas teorías crearon se refieren a lo que pasa en los individuos, pero centran en ellos la causa de sus problemas sin buscar qué fue lo que originó la pasividad, la desmotivación o el bloqueo de la eficacia, considerando al mismo tiempo que su conducta sumisa y apática es la que los excluye del éxito y el progreso. Las personas que se encuentran ante circunstancias socioeconómicas y políticas adversas, fuera de su control, aprenden a no confiar en sus propios esfuerzos a través de las experiencias de fracasos socialmente establecidas. Las vías utilizadas para eso comprenden diversos mecanismos y medios entre los cuales se cuentan: la influencia proveniente del ejercicio del poder en manos de aquellos a cuyos intereses convienen esas circunstancias; las categorizaciones sociales establecidas a partir de procesos de exclusión de ciertos grupos; la expresión de estas condiciones a través de la educación
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formal e informal, de los medios de comunicación social, de la religión, de la normativa social, mediante los cuales se divulgan e inculcan explicaciones del orden del mundo. En el nivel psicológico esto supone efectos de orden cognoscitivo, afectivo y conductual. En el campo comunitario, se expresa en la desconfianza y la aprehensión respecto de las intenciones y las acciones de los agentes externos, en el desinterés y en el esperar que otros hagan lo que haya que hacer, o en la esperanza de que sin que los ciudadanos hagan nada, algún día toque la suerte o haya un buen gobierno que haga lo que promete.
2.2 La influencia de la fenomenología La fenomenología, a su vez -a través de Dilthey, de Schutz y de dos de sus expresiones en las ciencias sociales: la etnometodología y el construccionismo social-, aporta a la naciente psicología comunitaria la búsqueda de la totalidad, la visión holista y la necesidad de abandonar la idea de separación entre investigador e investigado fundamentada en la supuesta "neutralidad" del primero y "no contaminación" del segundo. El carácter falaz y a la vez utópico de tal afirmación fue denunciado por Goldmann (1972) y demostrado en los años ochenta con obras como la de Prigogine y Stengers (1982), desde las ciencias naturales. La etnometodología, en particular, insistía en la importancia del estudio de la vida cotidiana como ámbito de adjudicación de sentido al quehacer humano y a su entorno, como un modo de producir respuestas más eficientes, expeditas y económicas a los problemas que surgen en ese ámbito. Y en la psicología, obras como la de Gergen (1985, 1991), uno de los principales impulsores de la corriente socio-construccionista, coincidirán con la psicología comunitaria en muchos aspectos de base: principalmente en asumir la comunidad como una totalidad en la cual se da una transformación social a partir de la vida diaria y la concepción del ser humano como actor y constructor de realidad. Esa relación con los supuestos fenomenológicos y construccionistas es evidente en los escritos iniciales de investigadores en psicología comunitaria puertorriqueños (por ejemplo; Serrano-García e Irizarry, 1979; Santiago,
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Serrano-García y Perfecto, 1983), quienes analizan y critican, en función de la práctica comunitaria que llevaban a cabo, los postulados iniciales de Berger y Luckman (1966) acerca de la construcción social de la realidad.
2.3 El aporte de Marx y de las corrientes de influencia marxiana Las ideas de Marx, de forma explícita o implícita, son la base de gran parte de la psicología comunitaria latínoamericana (Montero, 1980, 1982, 1984a), especialmente las ideas de los Manuscritos económico-filosóficos de 1844 y 1848. La relación con esta teoría nos permitió comprender los problemas comunitarios en el plano de la totalidad económica, social, política en la cual se producen, superando la tendencia psicologista a hacer del sujeto el universo de estudio, descontextualizándolo. No se trató de una adopción religiosa o de acuerdo con lineamientos partidarios de las ideas de Marx y de Engels. Fue, y continúa siendo, una lectura crítica que ha permitido ir a las fuentes de ciertas ideas, tales como la relación amo-esclavo - planteada por Hegel-, animada por el deseo de comprender las relaciones de exclusión, de sumisión, de opresión y de obediencia, pero también de resistencia. Un ejemplo lo podemos encontrar en la obra de Cronick (2002, 1999). Igualmente podemos hallar la huella de autores marxianos como Goldmann (Serrano-García e Irizarry, 1979) o autores pertenecientes a la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer) y desarrollos posmarxistas de la teoría crítica, como los de Habermas y la Escuela de París (Althusser, Goldmann). A estas influencias tempranas se unió la de sociólogos latinoamericanos igualmente influidos por las ideas marxianas, entre las cuales encontramos la teoría de la dependencia (Cardoso y Faletto, 1978) y el movimiento de la llamada sociología militante o ciencia social crítica, en la cual los trabajos de Fals Borda (1959,1979, 1970/1987, 1985) y Molano (1979) sentaron las bases para una praxis renovadora de las ciencias sociales, del rol de los investigadores e interventores sociales y para el desarrollo de métodos, entre los cuales está la transformación participativa de la investigación-acción. Asimismo, dentro del amplio campo de la influencia marxiana, colocamos a la educación popular postulada por Paulo Freiré, si bien esta poderosa y original corriente, quizás la praxis más creativa y
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transformadora generada en el campo socioeducativo en el siglo XX, aportó nuevas formas de intervención social, mediadas y efectuadas por y con la comunidad, es decir, realizadas con un sujeto activo, en relación, actor de su propia transformación, en control de sus circunstancias de vida y del rumbo de su acción. Esta corriente constituyó una importante contribución al crear los conceptos, y muchas técnicas unidas a ellos, de problematización, desideologización, concientización y liberación (Freiré, 1970, 1969; Barreiro, 1974). Asimismo, y para definir el rol que los psicólogos comienzan a jugar en este naciente campo, para lo cual la psicología tradicional no daba la respuesta adecuada, se acude inicialmente a la concepción gramsciana de intelectual orgánico (Gramsci, 1970), que va a producir en algunas interpretaciones ad hoc una figura que es vista como la de un agente "iluminador", pues sugiere la figura de intermediarios conocedores de una forma de verdad que debía ser transmitida al pueblo engañado, alienado y mantenido en la ignorancia, a fin de que pudiera liberarse y desarrollar sus capacidades para producir transformaciones sociales. Esa concepción inspiró una corriente de acción y reflexión calificada, en algunas de sus primeras expresiones, como una "psicología del iluminismo", en el sentido de que se partía, de alguna manera, de "abrir" o "desarrollar" (es decir iluminar) la conciencia oscurecida por ciertas circunstancias de vida y por las carencias de ellas derivadas. Cabe decir que esta concepción fue rápidamente superada y ha sido criticada, entre otros autores, por Santiago, Serrano-García y Perfecto (1983). Casi simultáneamente se hablaba (Escovar, 1980) de una "psicología para el desarrollo", en la cual factores psicológicos y sociales, más la incorporación de las personas necesitadas del cambio, producirían intervenciones transformadoras en su ambiente y en sí mismas (véase infra).
2.4 Primeras respuestas teóricas dentro de la psicología comunitaria 2.4.1 El enfoque ecológico cultural
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Relaciones e influencias teóricas actuales La psicología comunitaria ha mantenido un interesante diálogo con otros movimientos y tendencias de las ciencias sociales y también de la psicología, desarrollados a partir de la década de los ochenta. Mencionaremos tres tendencias cuya expresión es no sólo evidente, sino claramente distintiva en la psicología comunitaria latinoamericana actual: la perspectiva de la psicología de la liberación, el enfoque de la psicología crítica y la tendencia sistémica. Las dos primeras suponen formas de hacer y de comprender la praxis. Esto significa que no son teorías sino posiciones paradigmáticas que influyen sobre las teorías y las aplicaciones concretas. La tercera presenta una forma de hacer psicología comunitaria con una perspectiva proveniente de la teoría sistémica. Y agregaremos una tendencia que se ha venido desarrollando en los Estados Unidos paralelamente a la corriente ecológico-cultural, con la cual mantiene vasos comunicantes: la perspectiva conductual. Finalmente, presentaremos una de las diversas formas en que los desarrollos locales, siguiendo muchas de las pautas presentes en la psicología comunitaria desarrollada en América latina y a la vez reconociendo la influencia estadounidense, están implementando una praxis que construye y transforma críticamente: el modelo iterativoreflexivo-generativo desarrollado en Australia. Respecto de la corriente predominante en América latina, que denominamos psicología de la construcción y la transformación crítica, los elementos que la caracterizan son desarrollados en el capítulo 3 de esta obra.
2.4.2 La perspectiva de la psicología de la liberación La psicología de la liberación anunciada en el campo psicopolítico, en 1986, por Ignacio Martín-Baró y desarrollada a partir de los años noventa por diversos psicólogos latinoamericanos (Martín-Baró, 1986; 1987-1989; Montero, 1992, 2000a; Dobles, 2000) es un movimiento inspirado en la teología de la liberación y en las mismas fuentes de la psicología social comunitaria. A partir de los noventa, entre esta rama de la psicología y el movimiento de la psicología social de la liberación (que abarca a muchos campos de la psicología) se ha establecido una activa interinfluencia, dada la afinidad en cuanto a
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principios y fines. De la psicología de la liberación, unida a la influencia freiriana tempranamente incorporada y compartida tanto por esa tendencia como por la psicología comunitaria, proviene el interés por la facilitación de procesos de desideologización y por el desarrollo de las capacidades de las personas para reaccionar críticamente a circunstancias de opresión, generando formas de conocimiento y de acción que transformen sus condiciones de vida. La liberación es entendida como la emancipación de aquellos grupos sociales que sufren opresión y carencia, de aquellas mayorías populares (populares en el sentido poblacional, demográfico) marginadas de los medios y los modos de satisfacer dignamente las necesidades tanto básicas como complementarias, y de desarrollar sus potencialidades para autodeterminarse. Y esa liberación también abarca "la emancipación de los grupos opresores respecto de su propia alienación y dependencia de ideas socialmente negativas" (Montero, 2000a: 10). Se trata, entonces, de un proceso complejo que involucra conjuntamente a agentes externos e internos de los grupos oprimidos. Este aspecto dual dentro de la unidad del proceso corresponde a lo que en la psicología comunitaria se definió desde sus inicios en Latinoamericana, en los años setenta, como la relación dialógica entre psicólogos y personas de la comunidad, así como a una concepción de comunidad y de sus miembros que no considera a éstos como individuos débiles, enfermos, sin capacidad de acción, sino, por el contrario, como portadores de recursos y fuerzas de algún tipo que pueden movilizar y que se pueden fortalecer para lograr transformaciones. Por eso, se considera que la liberación, en la psicología comunitaria, se inicia "en ese acto de reconocimiento de la libertad del otro, que deja de ser un sujeto 'sujetado' para ocupar un sitio de igualdad, como actor social fundamental, propietario de habilidades y conocimientos específicos, de una índole diferente" (Montero, 2000a: 11). Igualmente, el aspecto liberador está presente en la perspectiva ética que marca la labor comunitaria.
2.4.3 El enfoque crítico
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La corriente crítica se viene haciendo sentir en el campo de la psicología desde fines de los años sesenta, manifestándose a través de las diversas áreas de la psicología y de muchas de sus teorías principales. Por crítica se entiende la posición que denuncia, demuestra y rechaza el mantenimiento y la justificación de condiciones injustas de vida y de modos de conocer insatisfactorios. En el caso de la psicología comunitaria, puede decirse que ella es hija de la crítica, pues surge como una respuesta a la insatisfacción con los modos de hacer predominantes hace treinta o cuarenta años. Pero además, y como se trasluce en lo que sigue, el aspecto crítico expresado en el construccionismo social ha sido una presencia con la cual ha habido muchos puntos de encuentro, pero también de separación. En efecto, si bien desde sus inicios la psicología social comunitaria asumió el carácter activo y constructor de lo social de las personas, perspectiva que provenía de la reflexión en contacto con las circunstancias en las cuales se trabajaba (Montero, 1980; Serrano-García e Irizarry, 1979), al mismo tiempo generó una perspectiva crítica y dialógica para la reflexión que comenzaba a producir, influida por los postulados de la Escuela de Frankurt, del marxismo, de la teoría de la dependencia y de la obra de Freiré. Esta combinación llevó a la psicología comunitaria a centrarse, con mayor o menor felicidad, con mayor o menor dificultad, no sólo en el aspecto constructor de la acción, sino también en su aspecto de constructor, en cuanto exige un análisis de causas y de consecuencias, de sentidos, contrasentidos y resentidos, de direcciones y oposiciones. Se construye la realidad, y al hacerlo se le da significado, y ciertas construcciones y ciertos significados se imponen a otros, influyen, obstruyen y sirven a ciertos intereses. Por eso es necesario incorporar nuevos actores a la acción y a la reflexión, oír las voces de aquellos que viven los problemas y a quienes se destinan los programas sociales, o que son excluidos de ellos. El carácter construido de la realidad no sustituye a su existencia. Y, en este sentido, la producción psicológica comunitaria presenta ya una tradición de intervención que desecha las formas vulgares del construccionismo, que en los años ochenta negaba la existencia de una realidad, llevando a la parálisis la praxis producida por el relativismo, que si bien reconocía la construcción del otro, no podía ver las construcciones del otro. 102
La realidad existe porque la construimos socialmente cada día. Por eso podemos y debemos intervenir en ella. Los modos de aprehenderla, conocerla, interpretarla, describirla, explicarla, son un producto social, mediado por actos y por símbolos. Y por cuanto esas construcciones varían según los grupos y las sociedades, a través del espacio y del tiempo, es imprescindible incorporar las reflexiones hechas tanto desde el campo de la ciencia como desde el sentido común y del saber construido por quienes viven en determinadas circunstancias, objeto de estudio y crítica para unos, de molestia, satisfacción o rechazo y también crítica, para otros.
2.4.4 La tendencia sistémica Esta tendencia parte de la concepción de que las sociedades constituyen sistemas abiertos en constante transformación; por lo tanto, la labor de la psicología comunitaria será generar fuentes que faciliten armoniosamente esa; transformaciones en beneficio de los diferentes niveles societales, yendo de lo microsocial a lo macrosocial, pasando por lo mesosocial. Fuks (1998) señala que este enfoque parte de la idea de comunicación como un sistema, lo cual permite profundizar en la complejidad de las comunidades y de la psicoterapia, ya que se pueden emplear perspectiva; transdisciplinarias y a la vez coordinar acciones, cogniciones y emociones al examinar las similitudes y diferencias de las personas de esas comunidades. Esto supone una visión amplia, holista, que comprende que la comunidad está compuesta de redes sociales, que el conocimiento es relativo y que es necesario crear marcos de significado para lo; discursos que se producen en ella, como parte del procese de transacción social (Fuks, 1998: 246-247). Y la acción comunitaria es entendida como la co-construcción de realidades, lo cual se expresa en una de las tareas de los psicólogos que trabajan en ella: facilitar cambios en las perspectivas usadas para pensar acerca de la salud comunitaria. El enfoque de Fuks se dirige al desarrollo de experiencia que permitan vivenciar las relaciones que faciliten la comunicación y su flujo adecuado, así como las ideas y los
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sentimientos que se producen al compartir problemas y objetivo destinados a eliminarlos. Su aplicación se ha concentrado el enfoque comunitario organizacional, pero hay algunas experiencias exitosas llevadas a cabo en comunidades, como es el caso del Ce.Ac., organización comunitaria creada por Saúl Fuks y por los vecinos de una barriada popular vecina a la Universidad Nacional de Rosario, en la Argentina. En esta tendencia, además del enfoque sistémico, es frecuente el uso de métodos etnográficos (Lorion, 1977).
2.4.5 La perspectiva conductual Esta perspectiva está presente en algunos centros de investigación reconocidos tanto en los Estados Unidos como en América latina. En nuestra América, en Colombia y en México, en el estado de Veracruz (programa Los Horcones), hay expresiones interesantes de su desarrollo. Y hubo un proyecto iniciado por Emilio Ribes Iñesta en Iztacala, estado de México, a fines de los años setenta, que no sobrevivió. En los Estados Unidos, uno de sus más importantes y reconocidos centros de irradiación se encuentra en la Universidad de Kansas y es dirigido por Stephen B. Fawcett, si bien otros destacados investigadores estadounidenses colaboran en él. Un aspecto interesante de esta corriente es que aunque parte de una teoría cuyo paradigma aparentemente la circunscribiría a lo que se podría llamar los aspectos "objetivos" (de acuerdo con el modelo tradicional positivista) del ambiente comunitario inmediato, a fin de atender a los problemas presentes en ellos para resolverlos (Fawcett, 1990), el contacto mantenido con la fuerte corriente ecológico cultural (véase supra), así como el carácter crítico que sus propulsores han mantenido (Fawcett, Mathews y Fletcher, 1980), determinaron una definición específica en función de las condiciones en que se producen los fenómenos comunitarios. Así, Fawcett (1990: 65) considera que la posición analítico-conductual ve dichos fenómenos como "una función de la interacción entre la conducta de la gente (en los territorios, las organizaciones y las subculturas que definen la comunidad de interés) y los acontecimientos del ambiente físico y social (del contexto próximo y más amplio)". Por lo tanto, se toman en cuenta variables de carácter macroestructural tales como las
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condiciones de empleo y de subempleo, la pobreza, las dificultades para atender a las necesidades básicas de la vida cotidiana (cuidado de infantes; inseguridad; falta de escuelas, por ejemplo) y variables más cercanas, tales como la información sobre oportunidades de trabajo, la existencia de redes de apoyo y los nexos que ellas puedan crear para cambiar condiciones específicas de vida. Esto significa que se considera que "lo que puede ocurrir depende de la estructura física del entorno, y que lo que ocurrirá depende de las relaciones entre conducta y entorno, en el contexto actual" (Morris, 1998, cit. en Fawcett, 1990: 66). El énfasis de esta corriente coloca el foco de la praxis comunitaria sobre conductas específicas de las personas en las comunidades con las cuales se trabaja, usando sistemas confiables de medición y prefiriendo diseños experimentales (pero sin limitarse a ellos), cuyas evaluaciones mejoren la práctica al producir resultados aplicables y replicables. Esta última condición plantea varias preguntas ¿Qué clase de réplica? ¿Es posible replicar prácticas en diferentes comunidades, con diferentes personas, en diferentes contextos) momentos? Revisando obras de Fawcett y de otros investigadores (Francisco, Fawcett, Schuitz y PaineAndrews, 2001 Fawcett, Francisco, Paine-Andrews, Lewis, Richter, Harris Williams, Berkeley, Schuitz, Fisher y López, 1993; Fawcett Paine y Francisco, 1993) que trabajan en esa misma línea encontramos intervenciones comunitarias muy bien hechas con respeto y participación de los interesados; con resultado; óptimos y con modelos de aplicación que en efecto podría servir de base para otros proyectos y otras intervenciones. Pero eso no sería una réplica, si entendemos el concepto de la forma en que ha sido definido en el método experimental. Quizás sería necesario que los partidarios de esta corriente teórica se liberasen un poco más de su propio lenguaje teórico y revisasen su propia praxis para liberarla del lastre de significados que no responden a lo que ocurre en ella.
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3. EL QUE HACER COMUNITARIO. 3.1 ¿Qué hacen los profesionales de la psicología comunitaria? Una de las primeras preocupaciones que se plantearon en el campo del trabajo psicológico comunitario fue la de sistematizar la acción que llevaban a cabo los psicólogos que, ya sea con conciencia de iniciar un nuevo campo de la psicología o ignorándolo, tenían muy claro que el modo de hacer predominante en la profesión y la enseñanza en las aulas de la época (los setenta en América latina; mediados de los sesenta en los Estados Unidos) no era el adecuado para la nueva práctica que se estaba iniciando. Esto se manifiesta con mayor o menor grado de explicitación en muchos de los primeros manuales y artículos entonces publicados, en los cuales se buscaba definir el quehacer y cómo hacerlo Escovar, 1979; Montero, 1980, 1982; Serrano-García e Irizarry, 1979, Así, en 1982, ya se evidenciaba que la nueva rama buscaba dar respuesta eficiente a los problemas de las sociedades "cuyos efectos psicológicos sobre el individuo no sólo lo limitan y trastornan, sino que además lo degradan, y, aún peor, pasan a ser generadores de elementos mantenedores de la situación problemática" Montero, 1984: 391. Es decir, como he repetido muchas veces, se buscaba hacer una psicología socialmente sensible,
que ante los problemas sociales no sólo los estudiase
redefiniéndolos en diagnósticos fraseados en términos científicos, describiendo sistemáticamente la queja de las personas, sino que permitiese hacer, al mismo tiempo, intervenciones que los transformasen durante el mismo proceso de estudiarlos. Y más aún, se reconocía que para llevar a cabo tal cosa, era necesario trabajar junto con las personas afectadas por la situación, involucradas en la situación, actores sociales de la situación. Esto suponía:
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• Diagnosticar conjuntamente con las personas de la comunidad, en función de situaciones que constituyen totalidades. • Tener conciencia de esa totalidad. • Establecer con los actores sociales situados en la demanda el problema o el deseo a cumplir, y con los ubicados en la situación a estudiar y en la cual intervenir, una peculiar relación de colaboración, cooperación e intercambio de saberes: psicológico y popular (este último, proveniente de múltiples fuentes, incluidas las subculturas de los investigadores y de las comunidades). Sobre este aspecto, ya en 1959 y luego en 1978, Fals Borda hablaba del "intercambio entre conceptos y hechos, observaciones adecuadas, acción concreta o práctica pertinente para determinar la validez de lo observado [y de la] reflexión según los resultados de la práctica, y producción de preconceptos o planteamientos ad hoc a un nuevo nivel" (1978: 224). • Por ende, tener una comprensión distinta de las personas con las cuales se trabaja, puesto que no se las verá como sujetos pasivos o recipiendarios inertes de acciones y servicios psicológicos, sino como actores sociales, constructores de su realidad. • Definir el rol de los psicólogos comunitarios como el de un agente de cambio ligado a la detección de potencialidades (recursos, capacidades), al fortalecimiento y la puesta en práctica de las mismas y al cambio en los modos de interpretar, construir e influir sobre la realidad Montero, 1982; Rivera-Medina, 1992; Serrano-García, López y RiveraMedina, 1992. En este sentido se ha resaltado el carácter catalizador o facilitador o propulsor del cambio social que deben tener los psicólogos comunitarios como agentes de cambio. Al cual debe sumársele su carácter de educador (en sentido amplio) y de interventor en situaciones o procesos de interés comunitario Montero, 1982; Serrano García e Irizarry, 1979.
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La psicología comunitaria exige de los profesionales que la ejercen una conjunción de roles, o quizás deberíamos decir, un modo diferente de ser psicólogos, al conjugar la intervención, la enseñanza interactiva, la investigación y la evaluación. Esto fue claramente expresado por Serrano-García e Irizarry 1979, en el concepto de intervención en la investigación y está presente igualmente en el uso de la investigación acción participativa y su desarrollo en el campo comunitario Montero, 1994a, 2000b. El rol del psicólogo comunitario se definió no como el de un experto, dueño del saber, que se relaciona con alguien que no sabe, sino como el de alguien que posee un saber que le permite actuar, pero que a la vez necesita del saber poseído por ese interlocutor, agente de su propia transformación, con el cual necesitará trabajar interactivamente a fin de producir las transformaciones acordadas entre ambos. Por esta razón, se habla de agentes externos -los psicólogos- y de agentes internos -las personas interesadas de las comunidades Montero, 1982; Rappaport, 1977; Serrano-García e Irizarry, 1979. El ejercicio de la psicología comunitaria cubre cuatro grandes áreas de la práctica profesional en las diferentes ramas de la ciencia: • La prevención, especialmente primaria, con promoción de conductas consideradas como deseables (según diversas concepciones de lo deseable). • La intervención, muchas veces ligada a la investigación con sentido participativo. • La investigación, • La evaluación.
3.2 Que hacer comunitario y producción de saber La psicología comunitaria surge en un momento de cambio paradigmático. Esto se evidencia en la concepción del quehacer psicológico de la psicología comunitaria, la cual coloca el centro de gravedad del control y del poder en la comunidad desplazándolo,
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así, de los psicólogos como agentes externos a los actores sociales pertenecientes a la comunidad Montero, 1982, (citado por Montero 2004, p. 82), . Tal concepción supone entonces dos tipos de sujetos, ambos activos, ambos productores de conocimiento: los psicólogos, agentes externos en el proceso de actuar de acuerdo con sus conocimientos psicológicos, científicos y culturales, y las personas de las comunidades, agentes internos en ese mismo proceso, con sus conocimientos históricamente producidos, con su saber acerca de su comunidad, de sus problemas y de su cultura. Se reconoce asimismo que, dado que la acción transformadora proviene de al menos dos fuentes (del exterior y del interior de la comunidad), actúa por lo tanto en dos sentidos: ambos sujetos de la relación serán transformados; ambos campos de la relación, comunidad y disciplina de la psicología, adquirirán conocimientos, produciéndose una "relación dialéctica de transformaciones mutuas" Montero, 1982: 390, (citado por Montero 2004, p. 82), Y esto tiene consecuencias para la producción del conocimiento, pues los psicólogos comunitarios no entran en la categoría de los profesionales que consideran que la teoría se hace y nace detrás de un escritorio o que la práctica es cosa sólo de andar por el campo, sino que han comprendido bien que es el producto de un movimiento dialéctico y aun analéptico, en ciertos casos, que une la práctica a la reflexión para renovar la acción a la vez que se produce teoría informada. Como ya lo decía Rappaport 1977: 114, (citado por Montero 2004, p. 82),
su diferencia con la manera de hacer
psicología aplicada para la época residía en que "ellos interpretan que la preocupación por el bienestar social significa efectuar acciones directas para reducir los males contemporáneos". Esto significa que hay un interés evidente, directo, explícito, por poner su quehacer al servicio de la sociedad, pero a la vez, como aquí se enuncia y como se ha venido demostrando en los últimos treinta años, hay un constante examen de la práctica que ha venido produciendo un cuerpo teórico en constante construcción. Al respecto, es interesante (y también divertido) comprobar que en ese constante reflexionar la preocupación mayor dentro del campo comunitario es buscar la
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comprensión de los fenómenos estudiados, aprender de los fenómenos en los cuales se interviene, asumir el carácter heurístico tanto de los aciertos cuanto de los errores y, en una proporción mucho menor, anunciar formalmente la creación de las teorías. Probablemente porque se las mantiene bajo continuo análisis, lo cual se traduce en algunas apreciaciones someras que, al no encontrar las denominaciones formales, no pueden reconocer el uso de la teoría en la praxis cotidiana.
3.3 Condiciones necesarias para ser psicólogo comunitario ¿Qué condiciones son, entonces, necesarias en los psicólogos comunitarios? Montero (2004) Señala las cualidades que debe tener un profesional es algo que entra en el campo de los valores y del deber ser, pues es parte del ideal que orienta la acción concreta. Por lo tanto, si bien es ése un ámbito que se supone esencial, y por lo tanto correría el peligro de que se lo tratase como inmutable, sabemos que cada cierto tiempo los avances o nuevas ideas, las transformaciones sociales, las necesidades y aspiraciones culturalmente establecidas, así como las concepciones del bien y del mal que predominan en una sociedad, generan perfiles diferentes del ser en cada una de sus funciones específicas. Podemos enumerar las siguientes condiciones que ahora se consideran necesarias para ejercer la psicología comunitaria: 1. Sensibilidad social y sentido de justicia social. 2. Respeto por el Otro, quienquiera que sea. 3. Aceptación de la diversidad del Otro, reconociendo su derecho a ser igual a nosotros. 4. No ocultar ni omitir información que pueda ser de utilidad para las personas con las cuales se trabaja.
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5. Modestia, en dos sentidos: en primer lugar, entendida como el aceptar que hay cosas que no se saben y que se necesita saber; que es necesario aprender y que el aprendizaje puede provenir no sólo de los centros de saber estatuidos, sino también de lugares, personas y situaciones insospechados. Y en segundo lugar, como la planteaba Fals Borda (1970/1987), en el sentido de no despreciar los aspectos sencillos, cotidianos, los fenómenos aparentemente triviales, por pensar que sólo son dignos de intervención e investigación los grandes acontecimientos. Lo humano no tiene límites, puesto que es parte de la naturaleza y todos sus aspectos merecen ser objeto de estudio y de oficio. 6. Por lo tanto, estar abiertos a la sorpresa, a la disidencia, a la contradicción, a la corrección y a la duda. Y cuando cualquiera de éstas se presente, verificar, revisar las fuentes documentadas y la experiencia vivida; consultar, comparar, contrastar diferentes opiniones. Y una vez que se tenga una posición u opinión personal, discutirla, plantearla y defenderla y también estar dispuestos a abandonarla y modificarla ante argumentos y fundamentos mejor sustentados y convincentes. 7. Saber escuchar y estar dispuestos a hacerlo. 8. Poner su conocimiento al servicio de las transformaciones necesitadas y deseadas por las personas con las cuales se va a trabajar. 9. No intentar ejercer la psicología comunitaria si no se está dispuesto a actuar de acuerdo con los valores de respeto por el Otro y de acuerdo con las condiciones anteriores. Las cuatro primeras condiciones son esencialmente éticas; la quinta y la sexta responden a cualidades personales no siempre presentes en los profesionales, pero que pueden ser adquiridas en la práctica y que pueden encontrarse también en otros campos de la ciencia. La séptima y la octava pueden adquirirse con una formación y una práctica adecuadas. La novena supone un autoanálisis y un serio examen interior, a la vez que regresa al campo ético.
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RESUMEN En el tercer capítulo comprenderemos los fundamentos básicos de la psicología comunitaria, Durante los años sesenta y setenta del siglo XX se produce una serie de movimientos sociales que difunden ideas políticas y económicas -entre ellas, la teoría de la dependencia- que van a influir sobre los modos de hacer y de pensar en las ciencias sociales. En la psicología tales ideas producen un vuelco hacia una concepción de la disciplina centrada en los grupos sociales, en la sociedad y en los individuos que la integran -entendiendo al sujeto humano como un ser activo, dinámico, constructor de su realidad-, así como en sus necesidades y expectativas; hacia una concepción distinta de la salud y de la enfermedad. En América latina la psicología comunitaria nace a partir de la disconformidad con una psicología social que se situaba, predominantemente, bajo el signo del individualismo y que practicaba con riguroso cuidado la fragmentación, pero que no daba respuesta a los problemas sociales. Puede decirse, entonces, que es una psicología que surge a partir del vacío provocado por el carácter eminentemente subjetivista de la psicología social psicológica Striker, 1983. Según Los autores definen a la psicología comunitaria como aquella que trata de la comunidad y que es realizada con la comunidad. Esta definición permite delimitar lo comunitario y lo asistencial con bastante claridad, pues, si se excluye el rol activo de la comunidad, podrá tratarse de aplicaciones psicológicas concernientes a la salud, la educación, el asesoramiento, aspectos específicamente clínicos que, aunque tengan lugar en el territorio propio de la comunidad (si lo hay), no implicarán un trabajo comunitario al no contar con la participación de quienes integran la comunidad a la cual se dirijan esas acciones ni con su perspectiva del asunto. La definición antes citada Montero, 1982, señala el poder y el control sobre las circunstancias de vida por parte de las personas que integran las comunidades, así como el cambio social como objeto de esta rama de la psicología. En efecto, el primer 112
señalamiento coloca a la comunidad como ámbito y sujeto del quehacer psicosocial comunitario. Pero no como espacio delimitado desde la teoría, sino autodelimitado por la comunidad misma. Y no como sujeto sujetado, definido externamente, sino autodefinido desde la propia comunidad; como sujeto activo de las acciones que en ella se llevan a cabo; como actor social, constructor de su propia realidad.
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AUTOEVALUACIÓN 1)
En América latina la psicología comunitaria nace a partir de la disconformidad con una psicología social que se situaba, predominantemente, bajo el signo del individualismo y que practicaba con riguroso cuidado la fragmentación, pero que no daba respuesta a los problemas sociales a) V
2)
b) F
El inicio de la psicología comunitaria se caracteriza en la mayoría de los países latinoamericanos (a excepción de Puerto Rico) por definirse más como una práctica que como una nueva rama de la psicología. Se hacía psicología comunitaria sin saberlo, al menos durante la mayor parte de la década del setenta a) V
3)
b) F
la mayoría de los autores define a la psicología comunitaria como aquella que trata de la comunidad y que es realizada con la comunidad. a) V
4)
b) F
Montero (2004) La psicología comunitaria es la rama de la psicología cuyo objeto es el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social.
a) V 5)
b) F
Antes de iniciar la intervención en la comunidad lo primero que se debe realizar es: 114
a) coordinar con las autoridades o líderes de la comunidad b) Realizar el mapeo c) Elaborar el diagnóstico de la comunidad 6)
Algunas de las condiciones para ser psicólogo comunitario es:
a) Sensibilidad social
b) respeto por el Otro
c) aceptación de la diversidad del Otro d) TA
e) NA
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SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIÓN
1) Rpta:
(V)
2) Rpta:
(V)
3) Rpta:
(V)
4) Rpta
(V)
5) Rpta
(a)
6) Rpta
(d)
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REFRENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Montero, M. (2004). Introducción a la Psicología Comunitaria. Desarrollo, conceptos y Procesos. Recuperado de. http://www.codajic.org/node/834
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CUARTA UNIDAD: PROPUESTA PARA LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA
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El contenido de la Cuarta Unidad de aprendizaje ha sido tomado de: Mori, M. (2008). Una propuesta metodológica para la intervención comunitaria. Scielo Liberavit. pág. 14-90
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CAPITULO IV: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA La psicología Comunitaria, en tanto es una disciplina nacida de la crítica, plantea desde sus inicios la valoración de la acción llevada a cabo a través de modelos que respondan a las realidades con las que se trabaja; estas líneas de acción nos orientan hacia la intervención comunitaria, la misma que sigue un proceso de fases no estrictamente secuenciales, sino con cierto grado de retroalimentación mutua. Aquel proceso no es único, ni prescriptivo para cualquier tipo de intervención comunitaria, dado que el curso y formato de ésa depende considerablemente del ámbito y nivel de la intervención (educación, salud mental, urbanismo, etc.; barrio, región, centro u organización, etc.) así como de las estrategias usadas y objetivos perseguidos (Sánchez, 1991). En este sentido proponemos un proceso de 8 fases, aplicables a las intervenciones habituales y estructuradas en casi ocho años de experiencia en el campo comunitario. Es preciso señalar que la Intervención Comunitaria es el conjunto de acciones destinadas a promover el desarrollo de una comunidad a través de la participación activa de esta en la transformación de su propia realidad. Por tanto, pretende la capacitación y el fortalecimiento de la comunidad, favoreciendo su autogestión para su propia transformación y la de su ambiente. Dando a la comunidad capacidad de decisión y de acción se favorece su fortalecimiento como espacio preventivo. (INDES, 2000) El proceso de intervención comunitaria debe ser integral (ya que enfrenta causas y efectos) y dinámico; en la medida que los pasos se dan tanto en forma simultánea como secuencial e interrelacionada, cuya principal característica o condición es que se da en un espacio físico-social concreto (sector foco) en el que los sujetos participan activamente en la transformación de su realidad, a partir de sus problemas concretos. (Asun, 1993). 120
El proceso de intervención comunitaria que proponemos, pretende diseñar, desarrollar y evaluar las acciones desde la propia comunidad con el acompañamiento del facilitador (en este caso el psicólogo comunitario) promoviendo la movilización de los grupos miembros de una comunidad. Las acciones serán más eficaces cuanto más se logre involucrar, desde la primera fase, a todos los actores que forman parte del escenario social. La experiencia en el campo bajo estas ocho fases en la Intervención Comunitaria, nos ha llevado a plantear la utilidad de las mismas:
Permite al profesional que las aplica profundizar en el análisis de las comunidades y grupos o subsistemas de trabajo, ya que cada fase presenta un objetivo que orienta el trabajo y facilita el uso de técnicas cualitativas para la recolección y el análisis de los datos.
Al trabajar estas fases secuenciales conjuntamente con la comunidad y los grupos, se eleva el nivel de conocimiento de ésta sobre sus recursos, problemas, necesidades y alternativas de solución.
Cada fase, bajo las características de cada una, promociona el nivel de participación.
Debido a la profundización en el análisis y la coherencia exigida entre fase y fase, se implementa y desarrolla intervenciones que dan respuesta a las necesidades y prioridades identificadas por la comunidad y/o los investigadores.
Este proceso secuencial y específico, permite que en cada fase los miembros de la comunidad puedan comprender la forma de trabajar en su comunidad, con las técnicas y estrategias necesarias, otorgando la posibilidad de réplica por parte de ellos mismos.
Al trabajar con los miembros de la comunidad, cada fase de manera secuencial y detallada, permite paulatinamente transferir la responsabilidad de los programas y
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delegar los servicios a los miembros de la comunidad para completar el proceso y alcanzar los objetivos desarrollo.
El control de la acción desde la comunidad supone además de beneficios derivados del proceso (colaboración, compromiso, etc.), beneficios a partir de los logros del grupo. Debemos enfatizar en la utilidad de las fases del proceso, en cuanto pueden ser aplicadas de manera secuencial e interrelacionada o trabajar de manera simultánea las primeras tres fases, para continuar luego con la secuencia hasta el final. En este proceso se presentan dos características principales de la metodología cualitativa; recursiva y serendípity (Bisquerra, 1989):
1. Es recursiva, ya que las propuestas de trabajo se van elaborando a medida que avanzamos en la recopilación de información problema sobre el cual se pretende trabajar y puede replantearse en la medida en que los datos recogidos lo refieran. 2. Serendípity, debido a que se pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto. Con ello contribuimos a reforzar las acciones en beneficio de la comunidad. Cada una de las fases de nuestro proceso de intervención comunitaria presenta objetivos (general y específico), y las técnicas que se emplearán para la obtención y análisis de los datos; en la tabla 1 podemos apreciar la propuesta de estas ocho fases y las técnicas cualitativas de recolección y análisis de datos que pueden emplearse y que permiten alcanzar la confiabilidad y validez en cada una de ellas.
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1. FASES DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA Fase 1: Diagnóstico a la comunidad. Para iniciar la descripción de las acciones en esta fase, debemos hacer dos precisiones: Primero, la palabra diagnóstico en su etimología griega, significa “apto para conocer”, se trata de un “conocer a través”, de un “conocer por medio de”. Esta breve referencia a la estructura verbal del término nos proporciona una primera aproximación al contenido y alcance de esta primera fase, haciendo referencia a la caracterización de una situación mediante el análisis, el estudio de algunas características y la aplicación de técnicas y estrategias que nos acercarán al objetivo de conocer esa realidad. (INDES, 2000) Segundo, frecuentemente se suele utilizar de manera indiferenciada y como sinónimos, términos como “diagnóstico comunitario” y “diagnóstico de la comunidad”; sin embargo el primero permite identificar y caracterizar un síndrome o condición de salud comunitarios, mientras que en el segundo, esta identificación y caracterización se hace desde el punto de vista estructural, es decir se involucra en el estudio todos los elementos que estarían conformando una comunidad, ya que en ésta influyen procesos sociales y psicológicos, tanto en su organización como en las acciones de los miembros de ella. Ambos procesos, aunque asociados y complementarios, no son idénticos: el diagnóstico comunitario se apoya especialmente en la epidemiología; el diagnóstico de la comunidad en las ciencias sociales. El primero define, principalmente, un estado de salud o enfermedad; el segundo, una condición de salud. (Levav, 1992). En rigor las diferencias son más de carácter operativo que conceptual, pero se hacen necesarias a fin de esclarecer el nivel del diagnóstico y orientar esta fase de nuestra intervención.
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Saldadas las precisiones, en esta primera fase de la intervención comunitaria se busca contextualizar una comunidad, a la que se debe analizar haciendo una previa identificación de las características sociodemográficas, socioculturales, niveles educativos, sistemas de salud, necesidades, problemas, recursos y comportamientos comunales; ello nos guiará hacia la formulación de propuestas de desarrollo y alternativas de solución frente a situaciones adversas. Todo ello haciendo uso de una metodología que permita recolectar y evaluar los datos de manera objetiva y sistemática. Un diagnostico no se hace sólo para saber qué pasa. Se elabora con dos propósitos bien definidos, orientados ambos para servir directamente para la acción: ofrece una información básica que sirva para programar acciones concretas: proyectos, programas, prestación del servicio u otros, y proporciona un cuadro de situación que sirva para formular las estrategias de actuación. (OPCION, 2001) No debemos olvidar que ante todo este diagnóstico tiene un alcance comunitario; no es diagnosticar la situación de un individuo, un grupo, una institución, sino de una comunidad (toda ella en su conjunto) además en la realización del diagnóstico (llamado también estudio) hay que incorporar la participación de la gente, teniendo en cuenta que se trata de un principio operativo básico de la acción comunitaria. En esta fase distinguiremos dos etapas; la primera realizada exclusivamente por el equipo de investigadores o interventores y la segunda realizada de manera participativa, conjuntamente con la comunidad. Las ventajas de estas dos etapas fortalecen tanto a los investigadores como a los miembros de la comunidad, ya que la información que se obtiene es detallada en diversos rubros, que para nuestro caso llamaremos variables, además de la experiencia obtenida en la selección y aplicación las técnicas, sean estas las de la metodología cualitativa o participativa. La primera etapa presenta una secuencia metodológica por lo que los profesionales del área comunitaria deben seguir cinco pasos para el logro del objetivo.
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Esta etapa podría coincidir con lo que algunos autores denominan “examen premilitar de la comunidad” (San Martín, 1984), el cual se basa en la revisión crítica de la información existente; sin embargo en esta etapa además de revisar la información existente, nos apoyamos en la recolección activa, continua y directa de toda la información relevante. El primer paso: Revisar información disponible de la comunidad que queremos intervenir, la información puede estar en registros, archivos o crónicas. El tipo de información que buscamos generalmente se asocia a los indicadores sociales, como: edad, raza, sexo, estado civil, escolaridad, educación, ingresos, densidad poblacional, patrones de organización social, entre otros, para inferir los problemas y necesidades de los miembros de esa comunidad. Segundo paso: Realizamos el mapeo y lotización, es lo que en el campo Conocemos como “barrido de información”, consiste en recorrer la comunidad y registrar lo que a modo de infraestructura encontramos, es decir registrar el número de viviendas (lotes, manzanas), espacios de recreación, locales de las organizaciones de base y describir el estado en el que se encuentran; así mismo a medida que avanzamos en el recorrido, vamos construyendo un mapa de recursos, con los que podremos contar en el proceso. Este paso debe remitir en un documento gráfico en el que visualicemos la estructura física de la comunidad. El mapeo y lotización es de mucha utilidad no solo porque permite precisar la ubicación de la comunidad sino porque los primeros recorridos llevan a entablar primeros contactos con los actores de la comunidad, en tanto los miembros de la comunidad empiezan a conocer a los interventores, éstos se van haciendo parte de comunidad. (Aubel, 2000). Paralelo al mapeo y lotización, podemos ir construyendo el instrumento con el cual accederemos a los datos, consideraremos a ello el paso tres; la técnica que se hace
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factible aplicar, es la entrevista estructurada o semi-estructurada con esquema, lo que se quiere es asegurar que a todos los entrevistados se les hará las mismas preguntas y en el mismo orden; el contenido de cada pregunta se especifica de antemano. (Hernández, Fernandes y Baptista, 2006). Esta entrevista debe contener diversas variables que permitan profundizar en el análisis de la comunidad, estas variables y sus indicadores son: •
Ubicación geográfica:
límites,
estructura
en
sectores/
asentamientos/urbanizaciones/asociaciones de vivienda/ cooperativas, etc. •
Datos sociodemográficos: Edad y sexo, composición del hogar y de la familia; estado civil, grupo étnico predominante, ingresos económicos, ocupación, desempleo, religión, migración, .tipos de vivienda, condiciones de hacinamiento, situación de pobreza.
•
Características socioculturales: Historia de la comunidad, organización de la comunidad, actividades que realizan las organizaciones, valores y creencias de la comunidad, actitudes y conductas sociales, costumbres.
•
Educación: nivel educacional, características de las instituciones educativas, acceso a la educación, población estudiantil.
•
Salud: enfermedades frecuentes, centros de salud, acceso al centro de salud, nutrición infantil.
•
Recursos: organizaciones de bases internas y externas, personajes, instituciones, grupo de apoyo, flora, fauna, medios disponibles para resolver los problemas y atender las necesidades detectadas.
•
Problemas: Los problemas se reconocen comparando la situación actual con la que podría o debería ser. Los problemas vienen a ser la diferencia entre lo que La comunidad tiene y lo que quisiera tener; no son las carencias ni falta de algo. (Del Águila, 2006).
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•
Necesidades: Son las carencias que tiene la comunidad, suele estar asociado a los problemas. Los conceptos de necesidades sociales y problemas sociales pertenecen al
mismo campo semántico, sin embargo, mientras el primero aparece más en la literatura psicosocial relacionado con la evaluación y las formas de cubrirlas , el segundo tienen más presencia en la literatura de carácter sociológico en relación con la dinámica de los mismos (López, 1999). Las variables presentadas son solo algunas de aquellas que pueden ser evaluadas en un contexto comunitario, dependerá del grupo de investigadores incorporar otras, esto en base al objetivo que se desee alcanzar. El siguiente paso consiste en la aplicación de la entrevista y para ello se debe determinar “quienes” serán los entrevistados. Si aplicamos a toda la comunidad debemos considerar el punto de saturación; ese punto de la investigación de campo en el que los datos comienzan a ser repetitivos y no se logran aprehensiones nuevas importantes, ese es el momento de dejar el campo. (Taylor, S. y Bodgan, R., 1990). Para trabajar con un número exacto, podremos hacer uso de un muestreo probabilístico aleatorio simple o un muestreo dirigido, en el que el investigador determina ciertas características que debe cumplir la muestra de acuerdo al objetivo de la investigación (Paz, 2006). Como quinto y último paso tenemos el análisis de los datos obtenidos, para este caso aplicaremos el análisis de contenido, utilizando una codificación cuantitativa, que tiene como objetivo cuantificar los datos, de establecer la frecuencia y las comparaciones de frecuencia de aparición de los elementos retenidos como unidades de información o de significación.
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(Gómez, 2003) además aplicaremos el análisis crítico, en que podremos hacer inferencias y explicaciones de los fenómenos encontrados en el estudio. Esta primera etapa del diagnóstico de la comunidad, culmina con un informe en el que se presenta un panorama cuantitativo y cualitativo de la comunidad, se debe entonces presentar los resultados a la comunidad, a fin de encontrar coincidencias con el estudio y obtener alternativas de solución propuestas por la misma comunidad. La segunda etapa de diagnóstico de la comunidad es aquella que se da de manera participativa con los miembros de la comunidad, para ello debemos seguir algunos pasos; se inicia con una sensibilización de actores principales, pues se desea involucrar en las acciones a mayor cantidad de actores sociales, para lo cual organizaremos diversas reuniones e invitaciones previas al día central, en el transcurso podemos capacitar a los actores en el uso de técnicas y herramientas que se emplearan en el taller. El siguiente paso es ejecutar el taller, en el que se presentan los problemas, necesidades y recursos que se encontró en la etapa anterior. Como primer punto se trabajan los problemas, empleamos aquí la técnica de análisis “árbol de problemas”; los pobladores deben referir si los problemas que encontró el equipo de investigadores concuerdan con la realidad y añadir algún otro, se pasa luego a la Priorización de problemas y necesidades, además de la identificación de causas y efectos. En este punto, Pinedo (2007) refiere que los problemas deben analizarse según grupo poblacional y las alternativas de solución deben ser planteadas por la comunidad, tomando en cuenta los recursos de la misma. Esta etapa debe finalizar con la estructura de la matriz de identificación de problemas, el formato de esta matriz podemos apreciarlo en la tabla 2
129
Fase 2: Características del grupo 2) La segunda fase de la intervención comunitaria se orienta a identificar y analizar las características de los actores sociales, quienes conformarán los diversos grupos de trabajo
para
los
programas
que
surjan
a
propósito
del
diagnóstico
de
comunidad,debemos describir el grupo y establecer diferencias o semejanzas entre uno y otro. Es en esta fase que analizamos actores sociales, que pueden ser personas, grupos u organizaciones o personas interesadas en conformar el grupo de trabajo y que comparten intereses y formas de reaccionar frente a determinadas propuestas, éstos estarán afectados directamente por las acciones del programa comunitario. Ninguna comunidad es una realidad homogénea y cuando se emprende un programa de acción dentro de la misma, existen diferentes actores sociales, que los
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conformaremos en grupos etáreos, los cuales no tendrán, presumiblemente, la misma reacción frente al programa (Ander-Egg, 2000). Esto conduce a un análisis de las relaciones, diferencias estructurales, características propias del grupo y cruzamiento de intereses de los diferentes actores sociales en relación con el programa de intervención que se desea realizar, ya que es conveniente adaptar el trabajo en función a características, exigencias e intereses, de ello depende parte del éxito de un programa, además poder prever posibles conflictos ante las acciones que se van a emprender. Se trata, pues, de un análisis de viabilidad política, social y cultural. (Aramburu, 2004). Los datos que podemos indagar en los grupos son: edad, grado de instrucción, tipo de participación, experiencia en programas anteriores, identificar y precisar cuál es el tipo de acciones que tienen en la comunidad; precisar datos en relación a los problemas priorizados por la comunidad, así como la percepción del trabajo de los interventores. Los datos obtenidos en esta fase sirven no solo para establecer la línea base del programa, además permite la justificación del tipo de programa, técnicas y estrategias a usar durante la implementación. Todo ello haciendo uso de una metodología que permita recolectar y evaluar los datos de manera objetiva y sistemática. Las técnicas de recolección y análisis de datos que pueden emplearse son: •
Observación directa de los comportamientos del grupo en distintos escenarios y frente a
diversos estímulos sociales. •
Entrevista, con la que se puede precisar datos personales, percepciones, actividades
cotidianas, intereses, habilidades. Todo ello a considerarse en el diseño de actividades y estrategias de intervención.
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•
Análisis de contenido y reflexivo, que permita sustentar las respuestas conductuales bajo
teorías o marcos referenciales.
Fase 3: evaluación de las necesidades del grupo 3) La evaluación de las necesidades del grupo permitirá realizar un análisis profundo de las necesidades, problemas y recursos que el grupo etáreo, fuente de la intervención, presenta y con lo que aporta a la construcción del programa; se trabaja la jerarquización y priorización de problemas y necesidades identificando en ello los recursos que presentan como grupo; se establece además, la relación con los problemas propuestos por toda la comunidad en la primera fase. Es aquí donde debemos evitar caer en subjetividad; López (1999), señala que la manera de evitar estos sesgos es combinar en la evaluación de necesidades información del mayor número posible de tipos de necesidad y diferentes técnicas para recopilar la información de las mismas. En esta fase, donde se constata la jerarquización y priorización de los problemas y necesidades que se hicieran en la fase 1, se analizan también dos procesos psicosociales: la problematización y la desnaturalización; que son intrínsecos al proceso y se debió evaluar también en la primera fase. Los pasos necesarios para hacer esa identificación, jerarquización y evaluación de necesidades y recursos, al problematizar y revelar el carácter socialmente construido, así como intereses implicados en esa construcción naturalizante forman parte de un proceso de concientización. (Montero, 2007) No entraría dentro de los límites de este artículo extenderse en las múltiples definiciones de necesidad; para cubrir nuestro objetivo basta con señalar cuatro aspectos relevantes del concepto necesidad, (López, 1999):
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1. Identificar una necesidad implica juicios de valor, personas con valores diferentes señalarán necesidades distintas. 2. Una necesidad es percibida por un grupo particular en un cierto conjunto de circunstancias concretas, si varían estas condiciones puede modificarse la percepción de la misma. 3. Reconocer una necesidad implica que se considera que existe una solución. Un mismo problema puede tener múltiples soluciones potenciales, que diferirán en sus posibilidades de resolver la situación problemática, y en los costos y factibilidad de la ejecución, sin embargo, la mayoría de los estudios de análisis de necesidades se centran más en el reconocimiento de los problemas, que en la identificación de las soluciones. Teniendo en cuenta estos tres puntos debemos señalar que al hacer uso de la técnica de análisis “árbol de problemas”, el grupo determina sus problemas en función a su vivencia cotidiana, identifica las causas y consecuencias de los mismos, asocia temas de desarrollo como alternativas posibles de solución, los que pueden identificarse como recursos que el grupo plantea para operativisar el trabajo. (Aramburu, 2004)
Fase 4: diseño y planificación de la intervención. La estructura de la cuarta fase de la intervención comunitaria es necesaria para plantear bajo qué criterios se seguirá con la intervención para ello debemos considerar 10 elementos, los mismos que deben ser desarrollados cuidadosamente, para alcanzar los objetivos y metas propuestas. Estos elementos son: Justificación: Responde a la pregunta ¿Por qué realizamos el programa?, en este punto hay que realizar una descripción detallada de lo que contiene el programa, definiendo y caracterizando el problema o tema central y las acciones que se pretenden realizar, debemos contextualizar de acuerdo a los grupos con los que se vaya a realizar el programa.
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Debe explicar claramente su naturaleza, las principales razones de su priorización y su contribución al desarrollo del ámbito y particularmente de la población objetivo. En este elemento se debe hacer uso de los resultados obtenidos en las tres primeras fases, ya que son las sustentatorias para el curso del programa. Lo que se pretende es que la persona que desea conocer el programa pueda tener una idea exacta acerca de lo fundamental de la misma. Objetivos: Explicitar los objetivos es responder a la pregunta ¿para qué se hace?, se trata de indicar el destino del programa o los efectos que se pretenden alcanzar. Conforman el elemento fundamental ya que expresan los logros definidos que se busca alcanzar. Debemos diferenciar entre objetivo general y objetivos específicos; el primero es el propósito central del programa, mientras que los segundos son complementarios y necesarios para alcanzar o consolidar el objetivo general. (AnderEgg, 2000). La buena formulación de los objetivos es garantía de elaborar un buen programa, es en torno a los objetivos que se da coherencia al conjunto de actividades que componen el programa. Obedece al impacto, es decir ¿A qué contribuirá el programa? Metas: Son logros cuantificables al final de un proceso usando los criterios de cantidad, calidad y tiempo, la exigencia de considerar metas se fundamenta en la necesidad de explicar qué cosas queremos lograr específicamente con los procesos de cambio enunciados. (Del Águila, 2006) Sistemas de Evaluación: Los diversos medios para comprobar si los programas alcanzan sus objetivos y ofrecen enseñanzas para el diseño, la planificación y la administración de programas futuros. (Buchelli, 2006). Debe considerarse como se estructurará la evaluación y en qué niveles. Generalmente se establece tres niveles: evaluación inicial (la misma que es parte de esta propuesta de intervención), evaluación de proceso y evaluación final (parte de la fase siete de nuestra propuesta)
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Monitoreo: Un proceso de monitoreo produce de manera permanente información que es valiosa en la medida que se le dé la utilidad adecuada. En este punto debe proponerse el sistema que se seguirá al realizar el monitoreo y la ficha que se utilizará en el proceso. En la tabla 3, podemos apreciar un modelo de ficha para el monitoreo (OPCION, 2001). Recursos: Elemento indispensable para realizar el programa, debe incluirse los recursos humanos, materiales, técnicos (se incluye las estrategias participativas) y financieros (en el caso de que alguna persona o institución otorgue una bonificación) Presupuesto: Los recursos necesarios para el logro de cada objetivo y metas específicas, debe presentarse el costo de los materiales, humanos y técnicos. Plan de acción: En este elemento debe presentarse las sesiones de trabajo para las acciones a realizar durante la ejecución, ya que éstas serán monitoreadas. En la tabla 4 tenemos los criterios a tener en cuenta al estructurar nuestras sesiones de trabajo.
Cronograma de las actividades: debe calendarizarse cada actividad en
periodos mensuales, bimensuales, trimestrales etc
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2. EVALUACIÓN DE LA COMUNIDAD Fase 5: evaluación inicial La evaluación inicial se orienta a obtener la línea de base del programa, esta resume información con la que el grupo de trabajo cuenta al inicio de la intervención, para ello debe establecerse indicadores en función a los temas que se trabajaran y el problema que se intentará resolver. Permite conocer la brecha entre la población objetivo y el resto de la población, así como su distancia con los estándares vigentes respecto a los tópicos que se abordará. (Del Águila, 2006). Los indicadores son medidas específicas, explícitas y objetivamente verificables a través de las cuales nos permite conocer el estado inicial del grupo. (Paz, 2006) Si no se cuenta con una línea de base no se podrá ejecutar adecuadamente el programa y será imposible medir los efectos y su impacto. Para elaborar la línea de base se requiere: Determinar las técnicas que se emplearán para acceder a la información. En nuestro caso hacemos uso de la observación participante. En ella se debe elaborar una matriz para registrar el comportamiento de los miembros del grupo, además debemos hacer uso de un registro anecdótico en función a las categorías o ejes temáticos que se desarrollarán a lo largo del programa. •
Realizar una descripción de la población objetivo.
•
Determinar el momento en el que se realizará la evaluación
De esta fase se debe obtener un informe cualitativo y cuantitativo de los indicadores que determinan el problema central. Se realiza para establecer qué y cuántos comportamientos, deben ser trabajados para eliminar total o parcialmente el problema central y alcanzar el objetivo general.
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Fase 6: ejecución e implementación Esta fase operativiza todo el trabajo estructurado en las fases anteriores, se implementan las sesiones preparadas en la fase cinco, haciendo uso de estrategias participativas. Durante esta fase debemos aplicar nuestra matriz de monitoreo, estructurada en la fase cinco, buscando comprobar la efectividad y eficiencia del proceso de ejecución, mediante la identificación de los aspectos limitantes y/o ventajosos, con propósito de detectar de manera oportuna las fortalezas y deficiencias de los procesos de ejecución, a fin de hacer ajustes para una óptima gestión de las iniciativas, “para optimizar los resultados esperados y responder a las expectativas de la ciudadanía”. (INDES, 2000). El monitoreo hace un acompañamiento que permite juzgar con transparencia la ejecución del programa, manteniendo el supuesto que el plan de acción pre-programado siga siendo el camino indicado para lograr los objetivos del programa. Además del monitoreo, se aplica la evaluación de proceso para medir el avance en el logro de los resultados y estimar el grado en el que se espera alcanzar los objetivos, así mismo establecer la utilización de los recursos asignados e identificar las dificultades en el desarrollo de las actividades, además se verifica si el grupo utiliza las estrategias o recursos que se trabajaron, ya que ello nos dará luces de la sostenibilidad del programa. Es preciso señalar que durante la implementación debe aplicarse el registro anecdótico a fin de tener en detalle las acciones que se desarrollaron, además es una excelente fuente de verificación para los indicadores logrados; así mismo la aplicación de estrategias participativas facilitan el mantenimiento de la motivación, factible para el avance del trabajo y el logro de objetivos.
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Fase 7: Evaluación final Una vez cubiertos los objetivos de la intervención o agotado el curso planificado y presupuestado de los programas previstos, aquella se dará por finalizada, en el sentido de que cesará la actuación externa y formal del personal y la estructura organizativa puesta en marcha para realizarla siendo estrictos, el esfuerzo interventivo no debería tener, probablemente, un final en el tiempo, pues es dudoso que los esfuerzos interventivos externos con recursos y actuación limitados casi siempre , alcancen plenamente los objetivos planteados. (Sánchez, 1991.) La evaluación final procura determinar y de manera sistemática y objetiva, la relevancia, eficacia, eficiencia e impacto del programa, a la luz de sus objetivos. Así, la evaluación se extiende más allá del monitoreo porque reconoce que el plan de acción constituye una hipótesis con respecto al camino que nos puede conducir al logro de los objetivos. De hecho, la evaluación consiste en una prueba de esa hipótesis una verificación de que dicho camino efectivamente esté conduciendo a las mejoras en las condiciones de vida que se buscaban promover. (Aubel, 2000) Esta fase nos lleva al resultado del trabajo, para ello aplicamos nuevamente la matriz de observación participante, la misma que se empleó en la evaluación inicial, bajo los mismos indicadores; los resultados de esta observación son comparados con la situación inicial, y para determinar en qué medida fueron dándose los cambios de manera favorable, se triangula con la evaluación de proceso; así tenemos: evaluación inicial-evaluación de proceso evaluación final, a ello acompaña el análisis reflexivo de los resultados.
Fase 8: diseminación de los resultados La diseminación de programas interventivos es otra operación relativamente novedosa y apenas planteada en la práctica habitual, se refiere a la difusión efectiva de
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programas ejecutados (con resultados conocidos) a la comunidad donde se implementó el programa y a otros entornos organizacionales o sociales. (OPCIÓN 2001) Al presentársele a la comunidad los resultados obtenidos, ésta analiza los mismos y plantea sus opiniones o sugerencias sobre el modelo que se aplicó, puede obtenerse además lecciones aprendidas, en las que se muestra a la comunidad los factores que se fortalecieron y la importancia de la consecución de acciones similares. Estas ocho fases propuestas como proceso de intervención en psicología comunitaria buscan realizar un trabajo conjunto con la comunidad y aplicar a la vez una metodología que pueda ser incorporada por la comunidad, las estrategias y secuencias son claramente establecidas y detalladas a fin de facilitar la apropiación del recurso por parte de la comunidad, ya que es ella quien debe implementar programas de desarrollo y evaluar la pertinencia de las mismas. En este sentido el profesional de este ámbito asume un compromiso muy especial en la consecución de una mayor calidad de vida de las personas y del bienestar de las comunidades y ha de integrarse en la concepción de una ética global que contemple el respeto estricto por los derechos humanos y libertades de los individuos y de los pueblos, lo cual podría traducirse en la responsabilidad como interventores sociales de facilitar el cambio y uso de recursos, promoviendo un desarrollo sostenible que se oriente a un cambio social favorable para las futuras generaciones.
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RESUMEN En el cuarto capítulo comprenderemos, las propuesta para la intervención comunitaria Saldadas las precisiones, en esta primera fase de la intervención comunitaria se busca contextualizar una comunidad, a la que se debe analizar haciendo una previa identificación de las características sociodemográficas, socioculturales, niveles educativos, sistemas de salud, necesidades, problemas, recursos y comportamientos comunales; ello nos guiará hacia la formulación de propuestas de desarrollo y alternativas de solución frente a situaciones adversas. Todo ello haciendo uso de una metodología que permita recolectar y evaluar los datos de manera objetiva y sistemática. La definición de Montero, 1982 señala el poder y el control sobre las circunstancias de vida por parte de las personas que integran las comunidades, así como el cambio social como objeto de esta rama de la psicología. En efecto, el primer señalamiento coloca a la comunidad como ámbito y sujeto del quehacer psicosocial comunitario. Pero no como espacio delimitado desde la teoría, sino autodelimitado por la comunidad misma. Y no como sujeto sujetado, definido externamente, sino autodefinido desde la propia comunidad; como sujeto activo de las acciones que en ella se llevan a cabo; como actor social, constructor de su propia realidad. No debemos olvidar que ante todo este diagnóstico tiene un alcance comunitario; no es diagnosticar la situación de un individuo, un grupo, una institución, sino de una comunidad (toda ella en su conjunto) además en la realización del diagnóstico (llamado también estudio) hay que incorporar la participación de la gente, teniendo en cuenta que se trata de un principio operativo básico de la acción comunitaria. La segunda fase de la intervención comunitaria se orienta a identificar y analizar las características de los actores sociales, quienes conformarán los diversos grupos de trabajo para los programas que surjan a propósito del diagnóstico de comunidad.
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La estructura de la cuarta fase de la intervención comunitaria es necesaria para plantear bajo qué criterios se seguirá con la intervención para ello debemos considerar 10 elementos, los mismos que deben ser desarrollados cuidadosamente, para alcanzar los objetivos y metas propuesta.
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AUTOEVALUACIÓN 1) El diagnostico comunitario se elabora con el siguiente propósito:
a) ofrece una información básica que sirva para programar acciones concretas: proyectos, programas, prestación del servicio u otros b) proporciona un cuadro de situación que sirva para formular las estrategias de actuación. C) Solo a
d)
ayb
2) En la segunda fase de intervención analizamos los actores sociales, que pueden ser personas, grupos u organizaciones o personas interesadas en conformar el grupo de trabajo y que comparten intereses y formas de reaccionar frente a determinadas propuestas, éstos estarán afectados directamente por las acciones del programa comunitario. a) V
b) F
3) En la segunda fase de la intervención los datos que podemos indagar en los grupos son:
a) Edad
b) Grado de instrucción
c) Experiencia en programas anteriores, identificar y precisar cuál es el tipo de Acciones que tienen en la comunidad d) TA
4) el objetivo de la cuarta fase de la intervención comunitaria responde a la pregunta ¿Por qué realizamos el programa?, en este punto hay que realizar una
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descripción detallada de lo que contiene el programa, definiendo y caracterizando el problema o tema central y las acciones que se pretenden realizar, debemos contextualizar de acuerdo a los grupos con los que se vaya a realizar el programa. a) V
b) F
5) La evaluación inicial se orienta a obtener la línea de base del programa, esta resume información con la que el grupo de trabajo cuenta al inicio de la intervención, para ello debe establecerse indicadores en función a los temas que se trabajaran y el problema que se intentará resolver.
a) V
b) F
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SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIÓN
1) Rpta:
(D)
2) Rpta:
(V)
3) Rpta:
(D)
4) Rpta:
(F)
5) Rpta:
(V)
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Mori, M. (2008). Una propuesta metodológica para la intervención comunitaria. ScieloLiberavit.14 (14) ,81-90.Recuperado De http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1729-4827200800
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