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LA MOTIVACION ACADÉMICA SUS DETERMINANTES Y PAUTAS DE INTERVENCIÓN M." Carmen González Torres

e U N S A .

LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA SUS DETERMINANTES Y PAUTAS DE INTERVENCIÓN

M.“ CARMEN GONZÁLEZ TORRES

LA MOTIVACION ACADÉMICA sus DETERMINANTES Y PAUTAS DE INTERVENCIÓN Segunda edición

GUNS A EDICIONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, S.A. PAMPLONA

Consejo Editorial de la Colección CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Director: Prof. Dr. Javier Laspalas Pérez Vocal: Prof. Dra. M“ Carmen González Torres Secretaria: Prof. Dra. Carmen Alejos Grau

P rim era edición; Ju n io 1997 S eg u n d a edición: O ctubre 1999

© 1997. M.* C arm en G onzález Torres E diciones U niversidad de N avarra. S .A . (EU N SA ) P laza de los S auces, 1 y 2. 31010 B arañáin (N avarra) - España Teléfono: (34) 948 256 850 - Fax: (34) 9 4 8 256 854 E -m ail: eunsaedi@ abc.ibem et.com ISB N : 84-313-1524-5 D ep ó sito legal: NA 2.612-1999

Imprime: L ine G r a h c , S .A . Hnos. N oáin, 11. A nsoáin (N avaira) P rinted in Spain - Im preso en E spaña

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización esenta de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones estable­ cidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, compreiulidos la repro­ grafia y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo piibiicos.

P a ra m i fa m ilia

INDICE

CAPITULO 1: CUESTIONES INTRODUCTORIAS 1.1. Por qué interesarse por la m otivación.............................................. 1 i 1.2. Breve desarrollo histórico del estudio de la motivación en la psicología....................................................................................... 1 5 1.3. Líneas actuales de investigación en el campo de estudio de la m otivación académ ica.......................................................................... 21 1.4. ¿De qué indicios nos valemos para inferir el grado de motiva­ ción de los estudiantes y su orientación m otivacional?................ 22

CAPITULO 2: . LOS PROCESOS INTERNOS QUE DAN A LA CONDUCTA SU DIRECCIÓN Y ENERGÍA 2.1. ¿Qué es lo que las personas quieren, necesitan y valoran............. 25 2.1.1. Las metas y la m otivación................................................... ..25 2.1.2. Las metas y las necesidades hum anas.................................. .. 3 3 2.1.3. El valor dado a la tarea. Criterios de valoración................. 40 2.2. El rol de las creencias de control y competencia y sus relaciones con el afecto y la conducta escolar .. 4 1 2.2.1. Las percepciones de competencia y la motivación in trín seca................................................................................... 42 2.2.2. Las percepciones de competencia y la motivación de rendim iento............................................................................... 4 9 2.2.3. El poder motivador de los sí mismos posibles o futuros.. 55 2.2.4. Las creencias de control personal sobre la tarea. El papel de las atribuciones y de las teorías de la inteligencia................................................................................ 56 2.2.4.1. Las atribuciones causales y sus efectos en la motivación. Cuándo y cómo incidir en e! cambio de atribuciones.......................................... 57 2.2.4.2. Las concepciones de la inteligencia ¿fija o maleable? Repercusiones en la orientación de meta de los estudiantes......................................... 72 2.2.4.3. Cuando la autovalía se ve amenazada. La teoría de la autovalía de Covington............. 82 2.3. Cambios en la motivación académica a lo largo del desarrollo.... 85

2.4. Controversia I: ¿Hay que admitir sólo la bondad de la motiva­ ción intrínseca y de las metas de aprendizaje?.. 97 2.4.1. Metas de aprendizaje versus metas de rendimiento o Coordinación de m etas........................................................... 97 2.4.2. Hacia un reanálisis de la motivación intrínseca / extrínseca. Tipos de motivación extrínseca que se podrían alentar en la escuela................................................. 99 2 .4 .2 .1. Motivación intrínseca, extrínseca e internalizada. La investigación de H a rte r........ 99 2.4.2.2. Cuando el rendimiento no es intrínsecamente motivante. Una teoría de la autorregulación en la escuela............................................................102 2.5. Controversia II: La motivación ¿sólo un fenómeno cognitivo? Motivos implícitos y motivos autoatribuidos. Hacia una conciliación.......................................... 113 CAPÍTULO 3: LA MOTIVACIÓN Y LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE 3.1. Introducción. El mejor de los mundos posibles: “Querer saber y saber pensar” ................................... 3.2. Las estrategias de autorregulación del aprendizaje......................... 3.3. La enseñanza de estrategias................................................................. 3.4. Las relaciones entre pensamiento, motivación y rendim iento...

123 125 134 138

CAPÍTULO 4: EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN 4.1. Introducción: la motivación situada................................................. 143 4.2. Pautas para la reestructuración del proceso de enseñanzaaprendizaje en orden a promover la motivación y la autorregulación del aprendizaje...................................................145 4.2.1. La naturaleza de las tareas y su presentación....................146 4.2.2. Los incentivos externos y la m otivación...........................154 4.2.3. El papel de la evaluación formativa y sum ativa............... 158 4.2.4. El estilo de enseñanza del profesor..................................... 161 4.2.5. La estructura de clase. El aprendizaje cooperativo..........164 4.2.6. A modo de síntesis. Una propuesta para el diseño de un contexto instructivo que favorezca en la clase la orientación hacia la tarea.............................. 167 EPÍLOGO: PAUTAS GENERALES DE ACTUACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO......................................................... 171 BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................... 175

C a p ít u l o 1

CUESTIONES INTRODUCTORIAS

1.1. Por qué interesarse por la motivación C ualquier profesor en su ámbito curricular específico desea que sus alumnos no sólo aprendan ciertos contenidos sino también que desarrollen actitudes positivas hacia el aprendizaje y el estudio o, lo que es lo mismo, que estén m otivados por aprender. Desde una p erspectiva cuantitativa, podríam os decir instrum ental, estimular la motivación interesa por su contribución nada desdeñable en el rendim iento académ ico. Aunque la inteligencia y el rendim iento previo ostentan la prim acía como predictores del rendim iento académ ico, diversos m odelos de aprendizaje escolar, com o los de Bloom , Carrol, Gagné o W alberg, y un buen cúm ulo de investigación em pírica destacan que la motivación es uno de los factores que es necesario optim izar para favorecer el rendimiento. Investigaciones, como las de Walberg (1981), sugieren que la m otivación da cuenta del 16%-20% de la varianza del rendim iento. Otras, como las de Fyans y M aehr (1987), elevan su peso al 38 %. En cualquier caso, es un peso im portante que nos confirm a que niveles altos de rendim iento y niveles altos de motivación van de la mano. Por otro lado, análisis m ás porm enorizados, que van más allá del establecim iento de correlaciones entre medidas de motivación y medidas de rendim iento (p. e. las notas), ponen de relieve que la m otivación influye directam ente en el tipo de procesos cognitivos y en las estrategias de aprendizaje que el estudiante pone en marcha cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje. Es

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LA M O TIVACIÓ N ACAD EM ICA

decir, la motivación influye en el nivel y en la calidad del procesamiento de la información. La inteligencia, para sacar su máximo provecho, requiere el concurso de la motivación. Desde otro punto de vista, más cualitativo, conviene plantearse qué tipo de motivación queremos favorecer y qué podemos hacer para lograrlo. Todos somos conscientes de que no es lo m ism o que un alum no esté motivado sólo por las notas o por no suspender, a que lo esté por afán de aprender y deseo de saber y/o porque el aprendizaje le parece importante para su formación personal o profesional. También reconocemos que sería peligroso para las metas escolares el que la obtención de prem io o la evitación de castigo fueran las razones más importantes para implicarse en el aprendizaje. En este sentido, se tiene que tener en cuenta que, por ejemplo, aunque podemos muy bien incrementar el nivel de m otivación de los alum nos em pleando ciertos incentivos externos, un abuso de estas técnicas de control puede conducir a una reducción del interés por realizar las actividades escolares, cuando tales incentivos dejan de estar presentes, lo cual no sería nada deseable. Como profesores debemos aspirar a que los alumnos tengan deseo de aprender y a que mantengan vivo este interés a lo largo de la vida. Esto parece más acuciante ahora que caminam os hacia la llamada sociedad del conocimiento que entraña la exigencia de preparar a los escolares para lo que se ha dado en llamar aprendizaje a lo largo de la vida {lifelong learning). La apuesta por una educación a lo largo de la vida ha sido puesta de relieve en el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación que acaba de publicar la Com isión Europea con el subtitulo “E nseñar y A prender: H acia la sociedad del aprendizaje”. En él se habla de la importancia de la educación y de la formación como medidas indispensables para prevenir el problema del desempleo. Se advierte que la sociedad del m añana será una sociedad de enseñanza y aprendizaje en la cual, cada individuo, tendrá que construir su propia cualificación y se insiste en la necesidad de invertir en lo inmaterial (la educación) y valorar el recurso hum ano que es lo que desarrollará el empleo y perm itirá conservar las conquistas sociales alcanzadas. La preocupación por fomentar el aprendizaje de por vida, tarea en la que tienen que implicarse el sistema educativo y empresarial, ha acrecentado el interés por la motivación. Como señala M cCombs (1991a), una persona m otivada es un lifelong lea rn er y un lifelo n g learner es una persona m otivada, pero una persona m otivada en el sentido de que es capaz de sostener su deseo de aprender de modo autónomo y por su propia voluntad. U na c re e n c ia m otivacional es que aprender, por crecer y en la realidad, com o

co m p artid a en el á m b ito de la inv estig ació n las personas estam os naturalm ente m otivadas por desarrollarnos. Sin embargo, no es m enos cierto que m uy acertadam ente apunta M cCom bs, no se ven

LO S P RO C ESO S IN TERN O S Q U E D IRIG EN LA CONDUCTA

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suficientes muestras de aprendizaje a lo largo de la vida en nuestras escuelas y sociedades. De hecho, con frecuencia, en el ámbito escolar nos encontramos con más apatía y desinterés por parte de los alum nos que con alta motivación por aprender. ¿Por qué ocurre esto si en principio todos estamos m otivados por aprender? Según McCombs, algunos de los factores responsables de esta situación son los siguientes: 1. Las metas y los resultados de aprendizaje aceptados socialmente no son aceptados personalm ente como significativos y valiosos por un amplio número de estudiantes. 2. En un amplio núm ero de contextos educativos no se crean climas de apoyo y relaciones de calidad afectiva que favorezcan el aprendizaje. 3. No se ha tenido en cuenta como base de la práctica educativa y no se ha com prendido bien la im portancia que tiene para los individuos la responsabilidad personal por el aprendizaje y la necesidad de elección y control en las situaciones de aprendizaje. 4. No ha llegado a formar parte de la agenda o curriculum educativo el prestar asistencia a los sujetos para ayudarles a comprender su propio funcionam iento psicológico y cómo los afectos adversos que se generan hacia el aprendizaje, cuando uno está dominado por un sistem a negativo de creencias, mitigan la m otivación natural para desarrollarse y continuar aprendiendo. En el análisis de la desmotivación tam bién concurren otros factores, podríamos decir más estructurales, que propician la apatía y el desinterés de los estudiantes por el aprendizaje (cfr. Hernández, 1991): a) la situación social en las últim as décadas ha cam biado. La enseñanza prim aria y secundaria no está orientada a una minoría, sino a toda la población joven, lo que hace más difícil que todos se enganchen en “el deseo de aprender” lo que la escuela ofrece. b) el futuro profesional de los estudiantes es incierto. La educación recibida no garantiza el puesto de trabajo deseado. c) socialmente predomina un sistema de valores basado en el placer y en el bienestar, lo que no ayuda a sostener la voluntad y el esfuerzo que es necesario invertir en la tarea de aprender. d) los m edios de información social, en especial la TV, son más atractivos que los procedimientos usados por el sistem a educativo. El acostum bram iento a la imagen, la novedad, el dinam ism o, que dichos medios ofrecen, pueden dificultar la concentración en las tareas, la lectura de libros o el seguim iento de las clases que no proporcionan tantos estímulos novedosos. e) a la escuela le resulta difícil arm onizar el desarrollo de la autorrealización personal — dar respuesta a las necesidades de los

alum nos— , con la necesidad de responder a la dem anda social, a las ex ig e n c ia s q u e en m a teria e d u c a tiv a se d e riv an d e la p o lítica educativa. C o m o v em o s son m uchos los factores, se podrían citar otro s m ás, que no ay u d an a a lim e n ta r e s a m otivación natural de a p re n d e r y a so sten er el ap re n d iz a je d e p or v id a. P ero si no q u e re m o s d e s te rra r d el h o rizo n te ed u cativ o el a le n ta r en n u estro s alum nos u n a m o tiv a c ió n c o n tin u a d a , es d ecir, q u e se au to m o tiv en p a ra iniciar, m an ten er y d irig ir su aprendizaje, d e b e m o s p la n te a r n o s c ó m o o r ie n ta r n u e s tra p r á c tic a e d u c a tiv a . P recisam en te uno d e los m ay o res retos al qu e se enfrenta la escuela e s poner en m a rc h a m o d o s d e a c tu a c ió n q u e c o n trib u y a n a m a n te n e r un alto re n d im ie n to p e ro q u e a su v ez fav o re zcan el d e s a rro llo d e p atro n es m o tiv acio n ales q u e sostengan el interés p o r co nocer y el deseo de aprender que v a m ás allá de los lím ites d e la clase. T al v e z tratan d o d e resp o n d er a esta necesidad, en el ám b ito de la p sico lo g ía d e la ed u cació n , en las dos últim as décadas, se ha p roducido un d esarro llo no tab le d e la in v estigación so b re la m otivación acad ém ica. Son n u m ero so s los artícu lo s y las obras que de m odo m onográfico se dedican a este tem a (cfr. A lo n so T ap ia, 1991; Ñ n trich y Schunk, 1995; R afílni, 1993; R eeve, 1995; Stipek, 1988). Y tam bién d iv ersas publicaciones periódicas de n ecesaria re fe re n c ia tales co m o A d v a n c e s in M o tiva tio n a n d A ch ievem en t que p u b lic a JA I Press; N e b ra sk a S ym p o siu m on M o tiv a tio n q u e publica la U n iversidad d e N eb rask a; R esearch on M o tiva tio n in E ducation q u e publica A cad em ic Press. En este trab ajo pretendem os recoger sintéticam ente algunas de las m ás sig n ificativ as ap o rtacio n es q u e al respecto d e la m otivación acad é m ica se han p ro d u cid o en los últim os años, con la m ira puesta en q u e sirvan de ayuda p ara el d ise ñ o d e á m b ito s in stru c tiv o s q u e fav o re zcan e s a m o tiv ació n c o n tin u a d a q u e h e m o s m e n c io n a d o . A b o rd a re m o s m u c h o s de los in terro g an tes que lo s in v estig ad o res se h an planteado y a los qu e con la te o ría y la in v e stig a c ió n e m p íric a han tra ta d o de d a r re sp u e sta , com o: ¿cu áles son los p rocesos o factores internos del sujeto q u e influyen positiva o n e g a tiv a m e n te en su m o tiv a c ió n p o r a p re n d e r? ; ¿ q u é n e c e sid a d e s psico ló g icas e s preciso satisfacer para q u e los alum nos estén m otivados por apren d er?; ¿en q u é m edida las diferentes m etas que persiguen ios estudiantes en su p ro c e so d e a p re n d iz a je influyen en su form a de p en sar, se n tir y ac tu a r? ; ¿ p o r q u é a lg u n o s a lu m n o s p e rc ib e n el a p re n d iz a je com o una am en aza?; ¿q u é cara c te rístic a s d ife re n c ia le s presentan los estu d ia n te s que están in trín secam en te m o tiv ad o s por ap ren d er?; ¿cóm o se g en eran ciertos patro n es m o tiv acio n ales ad ap tativ o s y d esad ap tativ o s y q u é co n secu en cias tien en p ara el ap ren d izaje esco tar? ; ¿en q u é m edida el c o n te x to instructivo co n trib u y e al d e sa rro llo d e ta le s p atro n es m o tiv acio n ales?; ¿ e s necesario a p ren d er bien p ara estar m otivado?; y a su vez, ¿es necesario estar m otivado

para a p ren d er bien?; ¿có m o pueden los alum nos a p ren d er a autom otivarse?; ¿q u é p u ed e h acerse p ara d esarro llar p atro n es m o tiv acio n aies co n stru ctiv o s en la clase?

1.2.

B re v e d e s a r r o llo h is tó r ic o d e i e s tu d io d e la m o tiv a c ió a . L a ev o lu c ió n d e la te o r ia d e la m o tiv a c ió n e n p sic o lo g ía

A n tes d e ab o rd ar d e m odo porm enorizado las cu estio n es relativas a la m o tiv a c ió n a c a d é m ic a p la n te a d a s , c o n v ie n e e n m a r c a r , a u n q u e se a som eram ente, el escenario en el que se ha situado el estu d io de la m otivación dentro d e la psicología. L o s c o n c e p to s m o tiv a c io n a ie s so n u sa d o s p a ra d a r c u e n ta d e la iniciación, dirección, intensidad y persistencia de la conducta. Y la teo ría de la m o tiv ació n h a experim en tado im portantes cam bios a lo largo de este siglo co m o fru to d e la in flu e n cia d e las esc u e la s y p a ra d ig m a s q u e han ¡do aparecien d o en la escen a de la psicología. E n e s e n c ia , c o m o a c o n tin u a c ió n v e re m o s, las te o r ía s d e la m o tiv ació n d e co rte no co g n itiv o , im perantes d urante un cierto p erio d o de tiem p o , h an sid o re em p lazad as p o r o tra s que in clu y en los c o m p o n en tes c o g n itiv o s — creen cias, ex p ectativ as, m e ta s y v alo res— co m o e lem en to s clav es p a ra e x p lic a r el p ro ceso m o tiv acio n al; re to m a n d o a s í los v iejo s co n cep to s, pero siem p re nuevos, de los filósofos clásico s y de los prim eros p sic ó lo g o s. E ste cam b io h a co n d u cid o a una m ejo r c o m p re n sió n d e las fu en tes y d e la n a tu ra le z a de la m o tiv a c ió n , de las c o n d ic io n e s p ara d esarro llar u n a m o tiv ació n po sitiv a y d e las relacio n es en tre pensam iento, afecto, m o tiv ació n y conducta, (cfr. M cC om bs, 1992; W einer, 1990).

P a ra d ig m a s m o tiva cio n a ies de corte no cognitivo D esd e los añ o s 20 h asta los 60, los investigadores, p ara e x p lic a r el fe n ó m e n o m o tiv a c io n a l, so lía n a p e la r a c o n c e p to s c o m o fu e rz a s , n ecesid ad es, im p u lso s in tern o s, q u e esta b a n m ás a llá d e la ex p e rie n c ia co n sciente, fraguando así teo rías que rem iten a ideas de “ em puje” . E n E uropa, Freud so stenía q u e toda la acción hum ana estab a im pulsada p or d o s clases de instintos inconscientes: sexo y agresión — instintos de vida y d e m uerte— . En E stados U nidos, los co n d u ctistas, g u iados p o r la im agen d el h o m b re -m á q u in a , e x p lic a b a n la m o tiv a c ió n a te n d ie n d o a fu e rz a s b io ló g icas y a los p ro c e so s e x te rn o s de refo rzam ien to . En los m o d elo s m o tiv acio n aies d esarro llad o s en esto s añ o s las e x p licacio n es de la acción h u m an a en térm in o s d e p ro ceso s internos com o pen sam ien to s (eleccio n es, c r e e n c ia s , e x p e c ta tiv a s ) no e ra n f re c u e n te s . L o c o m ú n e n tre lo s

investigadores era asu m ir q u e la conducta estaba orientada a la reducción de c ie r ta s n e c e s id a d e s f u n d a m e n ta lm e n te b io ló g ic a s . L o s m o d e lo s m o tiv acio n ales al u so p roponían que estas n e c e s id a d e s crean un im pulso a actu ar — d riv e o ten sió n interna— que im pele a la a cc ió n y q u e las acciones que reducen tales necesid ad es se m antienen (son reforzadas) m ientras que las q u e no se ex tin g u en . A sim ism o ap u n tab an q u e c u an d o eso s e sta d o s de necesidad — déficit— son reducidos la actividad del organism o tiende a cesar, sig u ien d o el p rin cip io d e la h o m eo sta sis. En g en eral, ta le s m o d elo s, al a c e n tu a r la re g u la c ió n e x te rn a d e las c o n d u c ta s y no el p a p e l d el p ensam iento, p ro ponían que para cam biar la conducta del individuo sólo era preciso cam b iar las con d icio nes de reforzam iento en el am biente. En c o n ju n to e s ta s te o r ía s d e n a tu ra le z a in stin tiv a , h e d o n is ta y h o m eo stática, p ro v en ien tes del psic o an álisis o del co n d u ctism o clásico , no han p ro ducido u n a explicación adecuada y satisfactoria de la acción hum ana, p u esto q u e la co n d u cta h um ana no puede se r ex p licad a sin referen cia a un sujeto co n scien te y , p o r tanto, su influencia ha declinado. C o m o afirm a W ein er (1 9 9 0 ) — uno de los m áx im o s ex p o n en tes del estu d io d e la m o tiv ació n en n u estro s d ía s— los m o d elo s m o tiv acio n ales d esarro llad o s en esa s décadas, podían ex p licar la c o n d u c ta su bhum ana pero no la h u m an a, y a q u e d ejab an fu era lo m ás g en u in a m e n te h um ano: la e x p e rie n c ia c o n s c ie n te - e l p e n sa m ie n to y la v o lu n ta d - . E s d e c ir, no d estacaban la capacidad del hom bre de autocontrolar y de dirigir su conducta h acia m etas au to im p u estas. E sos m o d elo s no han propo rcio n ad o un m arco co n cep tu al ad ecu ad o para en ten d er la m otivación escolar.

N uevos p a ra d ig m a s: fis io n e s cognitivas D esd e h ace tre s d écadas y com o resultado de la llam ada r e v o lu c ió n c o g n i t i v a q u e se p ro d u jo en el s e n o de la p s ic o lo g ía , las te o ría s m o tiv acio n ales han d ado un giro hacia lo cognitivo. V ario s h ech o s en el tiem po contribuyeron al d esarro llo de los nuevos p arad ig m as d e la m o tiv ació n m enos red u ccio n istas y m ás cercan o s a la ex p licació n d e la co n d u cta hum ana superior. Por una p arte, cierto s autores, y a en lo s añ o s cin cu en ta, señalaron que la conducta hum ana no sólo estaba m o tiv ad a p o r la red u cció n de ciertas n ecesidades fisio ló g icas sino q u e se o rien tab a a la sa tisfacció n de n ecesid ad es psic o ló g ica s de o rd en su p e rio r: c u rio s id a d , re n d im ie n to , p o d e r, a filia c ió n y a u to d e te rm in a c ió n . En el e sc e n a rio d e la in v e stig a c ió n m o tiv acio n al a p a re c e un n u ev o co n c e p to m otiv acio n al, el co n cep to d e m otivación intrínseca. S e considera que W hite, con el artícu lo q u e escrib ió en 1959 titu lad o “L a m otivación reconsiderada: el co n c e p to d e c o m p e te n c ia ” , c o n trib u y ó a d a r el g o lp e de g ra c ia a las teo rías co n d u c tista s d e la m otivación basad as en la reducción del im pulso

(cfr. K o estn er y M cC lellan d , 1990). En este artículo, W hite se ñ ala que los seres h u m an o s, e n lu g ar d e m overse p o r la reducción d e cierto s im pulsos, buscan ex p erien cias q u e les perm itan d esarro llar y ex ten d er sus capacidades al m áx im o . L es m u ev e la necesidad de com petencia, d e se r efectiv o s y de te n e r c o n tro l so b re el am b ien te. A si, las co n d u ctas d e e x p lo ra c ió n , los intentos d e d o m in io de! am b ien te, la cu rio sid ad , nacen de u n a n ecesid ad innata d e sen tirse co m petentes. A p artir d e ento n ces, y con la influencia de la P sico lo g ía H um anista y los av a n c e s d e la P sico lo g ía C o g n itiv a — que estu d ia al ho m b re com o un p ro cesa d o r activ o d e inform ación— , se rein stala la idea, y a m an ten id a por lo s p rim e ro s p sicó lo g o s clásicos, com o W illiam Ja m es, de q u e ex p licar la conducta h u m an a sin reco n o cer la racionalidad hum ana n o tien e sentido. L a rev o lu ció n co g n itiv a ha m arcado el desarro llo de nuevos m odelos e x p licativ o s d e la m o tiv ació n en general y de la m otivación académ ica en p articu lar. El d en o m in ad o r com ún q u e les caracteriza e s el acen to q u e se pone en el papel activ o que el sujeto desem peña en su p ro ceso m otivacional. A sí, en lu g ar d e v e r al su je to co n tro la d o o llev ad o p o r fu e rz a s cie g a s — in tern as o externas— , se asum e qu e la co n d u cta hum ana e s p rep o sitiv a e in te n c io n a l y q u e e s tá g u ia d a p o r la s c re e n c ia s d e l in d iv id u o y no sim p lem en te p o r si el in d iv id u o ha sid o re fo rz a d o o c a stig a d o p o r su co n d u cta en el pasado. E stos nuevos m odelos, com o vam os a te n e r ocasión d e ver, p o n en el acen to en los pro ceso s in tern o s -p e n sa m ie n to s , v alo res, se n tim ien to s y las relacio n es en tre e llo s - a la h o ra de ex p licar la co n d u cta en g en eral y la c o n d u c ta a c ad é m ica en p articu lar. En ta le s m o d elo s, las referen cias a m etas — razo n es para aprender— , a las creen cias acerca de las cau sas d e éx ito o fra c a so — a trib u c io n e s— , a las e x p e c ta tiv a s , a las percep cio n es d e co m p eten cia y de control son constantes. P o r ejem plo, las co n o cidas teorías de la m otivación de logro — T eorías E x p ecta tiva x Valor d e A tkinson (1 9 6 4 ) y M cC lelland (1965)— postulan q u e la c o n d u c ta d e ren d im ie n to es el resultado de un co n flicto em ocional en tre el m ied o al fracaso y la esperanza d e éx ito y señalan que el grado de esfu erzo e im plicación en una tarea dep en d e, p o r u n a p arte, de facto re s no co g n itiv o s — el nivel o la fu erza de la necesidad de ren d im ie n to (m otivo)— pero, tam b ién d e dos facto res cognitivos: a ) el valor d ad o a esa ta re a o a los b eneficios que se esperan obtener de ella y b) el grado en q u e el sujeto espera te n e r é x ito en la ta r e a si se a p lic a a e lla (e x p e c ta tiv a ). L a T e o r ía A trib u cio n a l d e ¡a M o tiva ción d e W einer (1 9 8 5 ) añade q u e la necesidad de ren d im iento está m ed iad a p or las atrib u cio n es — las cau sas que se perciben com o respo n sab les de los resultados de éx ito o fracaso— , las cu ales influyen en las ex p ectativ as d e éx ito , en las percepciones de co n tro l y com petencia, en las reaccio n es afectiv as y en la co n d u cta m otivacional. T eorías com o las de D w eck (1 9 8 6 ) y N ic h o lls (1 9 8 4 a), se centran en el p ap el de las m etas (G o a l T h e o r y ) y a p u n ta n q u e la m o tiv a c ió n p u ed e se r a d a p ta tiv a o

d esad ap tativ a en fu n ció n d e las o rien tacio n es de m e ta de los estu d ia n te s (m etas d e ap ren d izaje versu s m etas d e rendim iento). P o r o tro lado. B andura (1977), en su T eo ria d e ¡a A u to e fic a c ia P ercibida, destaca el papel de las percep cio n es d e au to eficacia y su influencia en el nivel de m otivación — en el esfu erzo y p ersisten cia an te las tareas— . A su vez, H arter (1981b), en su m o d elo d e M o tiv a c ió n d e D o m in io , r e s a lta q u e las p e rc e p c io n e s de c o m p e te n c ia y d e c o n tro l so n im p o rtan tes c o rre la to s de la m o tiv ació n in trín seca. P o r su p arte, C o v in g to n (1 9 8 4 ), qu e p ropone la Teoria d e la A u to v a lí a p a ra e x p lic a r la m o tiv ació n acad ém ica, se ñ a la q u e las b ajas p e rc e p c io n e s d e c o m p e te n c ia in d u cen a los e s tu d ia n te s a o rie n ta r su co n d u cta m ás h acia la d efen sa del y o q u e hacia un ad ecu ad o aprendizaje s u s c itá n d o s e el m ie d o al fra c a so , q u e p o n e en m a rc h a n u m e ro so s m ecan ism o s d e d efen sa q u e los alum nos utilizan para e v ita r ap arecer poco c o m p e te n te s. C o m o v e m o s, h ay un c o n s e n so e n tre los a u to re s se ñ a la d o s en c o n c e p tu a liz a r la m o tiv a c ió n en térm inos, de c re e n c ia s c o n s c ie n te s y valores. P ara en ten d er la m otivación de los estudiantes se co n sid era d ecisivo o c u p arse d e có m o p ien san a cerca de sí m ism os y d e c ó m o percib en el con tex to d e ap ren d izaje, las tareas y el rendim iento. Se p uede afirm ar que el nu ev o p a ra d ig m a d e in v estig ac ió n - —c o g n itiv ista —• h a tra n sfo rm a d o el estu d io d e la m o tivación. A sí, de una perspectiva m ás cuantitativa, centrada, co m o h e m o s in d icad o , en co n cep to s co m o en erg ía, n ecesid ad es, d r iv e s , in ten sid ad d e co n d u cta, se h a pasado a la adopción de u n a perspectiva m ás cu a lita tiv a c en trad a en los p rocesos d e pensam iento. E ste nuevo m odo de en fo car el estu d io d e la m o tivación se percibe claram ente, p o r ejem plo, en las prescrip cio n es que hace W einer (1986) sobre las prem isas qu e deben g uiar el desarro llo d e u n a teo ría m otivacional en la actualidad. Según este au to r to d a teoría m otivacional debe; - E star basada sobre conceptos m ás allá del de hom eostasís. - A b razar alg o m ás q u e el hedonism o (increm entar el placer y d ism in u ir el dolor). - In clu ir un am plio rango de p rocesos cognitivos. - In teresarse p o r la ex periencia consciente. - In clu ir al - In clu ir un am plio rango de em ociones. - C o n stru irse sobre el apoyo de relaciones em píricas. - E x p licitar las relacio nes causales entre pensam iento, afecto y acción. En sín tesis, alg u n o s d e los rasg o s característico s qu e d iferen cian las m o d ern as te o ría s d e la m o tivación fre n te a las d esarro llad as an terio rm en te son la in clu sió n del sí m ism o (s e lf) y to d a la saga de c o n stru cto s co n él r e la c io n a d o s — a u to c o n c e p to , c r e e n c ia s d e c o n tr o l y d e e f ic a c ia .

e x p e c ta tiv a s , a trib u c io n e s — y el e s ta b le c im ie n to d e r e la c io n e s e n tre pen sam ien to , afecto y acción. E n este c o n te x to , P in tric h y D e G ro o t (1 9 9 0 ) d e s ta c a n qu e las prin cip ales teo rías actuales d e la m otivación académ ica se articulan en to m o a los sig u ien tes com ponentes (v e r C uadro I): a ) L o s co m p o n en tes d e valor: incluyen las m etas q u e persiguen los alum nos y su s creencias acerca del valor, im portancia y utilidad de las tareas. b) L o s co m p o n en tes d e exp ecta tiva s: incluyen las c reen cias de los estu d ian tes so b re su capacidad para realizar la tarea (percepciones d e co n tro l y d e com petencia, expectativas, atribuciones). c ) L o s co m p o n en tes afectivos: incluyen las reaccio n es em o cio n ales h acia las tareas y hacia uno m ism o, las cu ales están influidas, en g ran m ed id a, p o r las co g n ic io n e s a n terio rm en te señ alad as. L as em o cio n es q u e se suscitan en la situación de ap ren d izaje, b ajo la in flu en cia d e las percepciones y creencias que el sujeto g enera en tal situ ac ió n so n , sin duda, un ele m e n to e sen cial del p ro ceso m otiv acio n al, y a q u e proporcionan la carg a afectiva q u e hace que el sistem a m o tivacional influya en la conducta. Cuadro I: Componentes de la motivación distinguidos en las teorías motivacionales C O M PO N E N T E S D E VA LO R

Metas Generales (razones para la implicación en la tarea) Metas de aprendizaje / Metas de rendimiento Orientación hacia la tarea / Orientación al yo Orientación motivacional intrlnseca/extrfnseca Incremento o protección de las percepciones de autovalía Valor dado a la tarea: Percepciones de la importancia de (atarea Percepciones de la utilidad de la tarea para las metas futuras Valor intrínseco o interés intrínseco de la tarea

CO M PO N EN TES DE EXPECTATIVAS

Atribuciones Creencias de control (control interno / control externo) Percepciones de competencia o autoeficacia Expectativas de resultado Expectativas de éxito futuro

C O M PO N EN TES AFECTIV OS

Reacciones emocionales ante la tarea (ansiedad) Evaluación de uno mismo en términos de autovalía (orgullo, vei^üenza, culpabilidad, indefensión)

En síntesis, y ap o y án d o n o s en la ecuación que de la m otivación presenta F o rd (1 9 9 1 , 199 2 ), se p u e d e d e c ir q u e a c tu a lm e n te la m o tiv a c ió n se co n te m p la co m o “ un c o n stru cto q u e in teg ra la d irección que u n a persona sig u e — m etas— , la can tid ad y fluidez de energía que usa para m overse en esa direcció n — em ociones— y las expectativas q u e tiene acerca de si alcanzará su d estin o — percep cio n es d e control personal (personal a g en cy belief)"— . M OTIVA CIO N = M ETAS x EM OCIONES x CREENCIA S DE CO NTROL PERSONAL

C o m o no p o d ía se r m enos este cam bio de paradigm a ha llevado a un rep lan team ien to d e las estrateg ias m otivacionales. Si h istó ricam en te, en la litera tu ra m o tiv acio n al, se h a p restado m ás atención a e le v a r el nivel de m o tiv a c ió n — p o r e je m p lo m ed ian te té c n ic a s de c o n tro l d e refu e rzo y castigo— , ah o ra es cen tral la cuestión de la orientación — hacia q u é m etas d irije el su je to sus en erg ías— (A m es, 1987; B rophy, 1983; R yan y cois., 199 2 ). D e sd e este p u n to d e v ista, la m ejo ra de la m o tiv ació n no consiste, entonces, en suscitar, co n determ inadas con d icio n es o tratam ien to s, una alta n ecesid ad d e ren d im ie n to — , p u esto q u e m u ch as prácticas ed u cativ as que pued en c o n trib u ir a un alto rendim iento (u so de incentivos, recom pensas, n o tas) p u ed en tam b ién p ro d u cir p atrones m otivacionales que, a la larga, no sostienen el deseo d e ap ren d er y adem ás favorecen la com petición entre los alu m n o s— . M ás b ien , se co n sid era que las estrategias m otivacionales deben o rie n ta rse a co n seg u ir q u e los estu d ia n te s p ersigan d e te rm in a d a s m etas, a crear co n d icio n es p ara q u e tengan p ercep cio n es positivas de co m p eten cia y para q u e pongan en m arch a estrateg ias — cognitivas, m etaco g n itiv as— que ayu d en a la elab o ració n p ro fu n d a de la inform ación y a fav o re cer que se au to m o tiv en para in iciar, m antener y d irig ir su aprendizaje. S e p u ed e d ecir que, d esde esta p ersp ectiv a m ás cu alitativ a, se trata de m o tiv ar d esd e el in te rio r del sujeto. L a m e jo ra de la m o tiv ació n im plica m o d ifica r los p atro n es d e pensam iento de los estudiantes con v istas a lograr no só lo e le v a r el n iv e l d e m o tiv a c ió n sin o ta m b ié n fa v o re c e r un a o rie n ta c ió n h acia la v alo ració n d el a p re n d iz a je y d el re n d im ie n to , una m o tiv ació n co n tin u ad a y un m odo de ap ren d er distinto. P o r su p u e sto se in siste en la n e c e sid a d de a le n ta r la m o tiv ació n intrínseca — el que lo s alu m n os se im pliquen en las tareas de aprendizaje por el propio p lacer y d isfru te en las m ism as— . Sin em bargo, puesto que no es razonable esperar q u e los estu diantes disfruten o se entusiasm en con todas las a c tiv id a d e s esco lare s, tam b ién se reco n o ce que se d eb e ir m á s a llá de la m o tiv ació n intrín seca, bu scan do y p oniendo en m archa m odos de actuación para q u e lo s alu m n o s en cu en tren estas actividades v alio sas y significativas, las to m en se riam en te y las estim en co m o vehículo para desarro llarse. En

este sentido, la escu ela adem ás de ejercer su función instrum ental — com o centro de tran sm isió n d e co nocim ientos y procedim ientos— , está llam ada a o fre c e r u n a e d u cac ió n en v alo res, an im an d o a los e stu d ia n te s a ap reciar ciertas m etas y valores y suprim iendo el aprecio de otras. E sta, d esd e luego, no e s una em p re sa fácil pues sab em o s qu e la escuela tie n e qu e ir m uchas veces co n traco rrien te anim ando unos valores q u e no son los q u e circulan en el am biente social.

1 .3 . L ín ea s a ctu a les d e in v estig a ció n en el ca m p o d e estu d io d e la M o tiv a ció n A ca d ém ica Lo q u e hem os expuesto nos sitúa ya en el m arco en el q u e n o s vam os a m over p ara a n a liz a r los d eterm in an tes de la m o tiv ació n a c a d é m ic a y las estrateg ias q u e pued en a y u d a r a su m ejora. C o m o p reám b u lo co n v ien e se ñ a la r la s lín e a s d e in v e s tig a c ió n q u e c o n s titu y e n e l g ru e so d e la investigación en este cam p o y q u e irem os tratando a lo largo de este trabajo; - E l a n á lis is d e lo s d e te r m in a n te s p e r s o n a le s d e la m o tiv a c ió n (m e ta s, ex p ectativ as, afectos), su s relaciones en tre sí y su s efecto s en la co n d u cta m o tiv ad a (in te n sid ad , esfuerzo, elecció n d e tareas, e tc.) y en el rendim iento. El objetivo d e m uchas in v estig acio n es es d ilu c id a r có m o esto s asp ecto s están im plicados en la m otivación y có m o op eran . En este m arco , un fo co im portante d e estu d io e s el an á lisis d e las relaciones en tre los com p o n en tes de la m otivación y el fu n cio n am ien to c o g n itiv o (p. e. có m o in flu y e n en el u so de e stra te g ia s d e ap ren dizaje o cóm o afectan al m odo de p ro cesa r la in fo rm ació n ). - E l e s tu d io d e lo s ca m b io s siste m á tic o s q u e s e p ro d u c e n e n la m o tiva ció n a ca d ém ica a lo la rg o d e l desarrollo. El punto d e m ira se c e n tra en el an á lisis d e los cam b io s qu e se p ro d u cen e n las co g n icio n es que influyen en el proceso m otivacional — percepciones d e co m p eten cia o eficacia, teo rías d e la inteligencia, ex p ectativ as, m e ta s y v a lo re s, p e rc e p c io n e s d e la d if ic u lta d de la ta re a , atrib u cio n es— . - E l estu d io d e los d eterm inantes contextúales de la m otivación. C ada v e z e n m ay o r m ed id a, los in v estig ad o res están in te re sa d o s por c o n o c e r có m o los cam bios en la experiencia esco lar inciden e n los c a m b io s en la m o tiv ació n acad ém ica. P uesto q u e el e n fo q u e es co g n itiv ista, se ocupan de estu d ia r de q u é m anera y en qué m edida d istin to s facto res del co n tex to d e aprendizaje — la estru ctu ra de la c lase co m p etitiv a / coo p erativ a; el m ayor o m en o r én fasis en las n o tas y lo s resu ltad os d e ap ren d izaje; el tip o d e fe e d b a c k q u e el p ro feso r ofrece a los alum nos antes, durante y d esp u és de la tarea; el

g ra d o d e au to n o m ía q u e se perm ite en la realización de las tareas, etc.— afectan a las p ercepciones de capacidad o com petencia, a las a trib u c io n e s y a las expectativ as d e éxito; a las p e rcep cio n es del v a lo r o in terés del m aterial y tam b ién cóm o influyen en qu e los e s tu d ia n te s se c e n tre n en la ta r e a y /o en los re su lta d o s de ap ren d izaje.

R esu m en E n la actu alid ad , el fo co de atención en el estudio de la m otivación acad é m ica lo co n stitu y en los pro ceso s in tern o s que dan a la co n d u cta su e n e rg ía y d ire c c ió n . E s to s p ro c e so s in te r n o s in c lu y e n n e c e s id a d e s , em o c io n e s y c o g n ic io n e s — té rm in o a m p lio q u e incluye p en sam ien to s, c re e n c ia s, e x p e c ta tiv a s , re p re se n ta c ió n de m etas— . T a m b ié n se p resta aten ció n a lo s h ech o s del co n tex to am biental pero, en lo refe ren te a este pun to , los e stu d io s m o tiv acio n ales se cen tran no tan to en e x am in ar com o esto s h e c h o s am b ien tales rep ercuten d irectam en te en la co n d u c ta sino m ás bien có m o afectan a los p ro ceso s internos señalados que a la vu elta son los que anim an y dirigen la conducta.

1.4.

¿ D e q u é in d ic io s n o s v a le m o s p a r a i n f e r i r el g r a d o d e m o tiv a c ió n d e lo s e s tu d ia n te s y s u o r ie n ta c ió n m o tiv a c io n a l?

El n iv el d e m o tiv ació n d e un sujeto y su o rientación hacia el trabajo esco lar lo po d em o s in fe rir a p artir de la observación de cierto s patrones de co n d u cta co m o los sig u ien tes (cfr. M aehr, 1983; Stipeck, 1988): a ) la d ire c c ió n d e la a te n c ió n y a c tiv id a d d e u n in d ivid u o . La elecció n de una acción dentro de un conjunto de posibilidades es un p rim e r in d icad o r d e la m otivación. C uando unos sujetos atienden a u n a s co sas u o tra s indudablem ente están m otivados p o r diferentes razo n es. P or ejem p lo , en una clase de m atem áticas un estudiante p u ed e trab ajar d ilig en tem en te en las tareas encom endadas, m ientras q u e o tro o cu p a el m ism o tiem p o en h ab lar con los com pañeros. A m b o s están m o tiv ad os, pero se im plican en d iferentes actividades. El prim ero p u ed e estar m otivado p o r el deseo de apren d er, agradar a l p ro feso r, m o stra r su p ropia co m p eten cia, o b te n e r b u en a nota e in clu so p or to d as e s ta s razones a la vez. El se g u n d o tal v ez esté p rim a n d o m ás el se r popular e n tre su s co m p añ ero s o incluso el e v ita r im p lic a rse en una a c tiv id a d en la qu e n o se co n sid era co m p eten te. O b se rv a r lo que u n a perso n a elige h a c e r cu an d o tiene o tr a s a lte r n a tiv a s p e rm ite h a c e r in fe re n c ia s a c e r c a de su m o tiv a c ió n .

b) la p e r siste n c ia y e l esfuerzo en u n a tarea p u ed en co n sid erarse en gran m edida lo s indicios m ás im portante del grado de m otivación de un su je to p or u n a tarea o cam p o de activ id ad . L a fu e rz a de la m o tiv ació n q u ed a re fle ja d a en el tie m p o y la e n e rg ía q u e el estu d ia n te e s cap az o desea g astar en un a activ id ad . Y el tiem po e m p le a d o en el estu d io es uno de los m ejo res p re d ic to re s del ren d im ien to . L a falta de esfu erzo y p ersisten cia p uede d en o tar que el su je to no v a lo ra o n o tie n e in terés en la ta re a o b ien que desconfía d e sus posibilidades de alcanzar una m eta dada. c ) la m o tiva ció n co n tin u a d a (c o n tin u in g m o tiv a tio n ). S e refiere no tan to al h ech o d e m an ten erse en la tarea (p ersisten cia) co m o al v o lv e r a e lla esp o n tán eam en te d esp u és de una in terru p ció n . P o r ejem p lo , los individuos que continúan en las ta re a s sin incentivos ex tern o s o q u e co n tinúan realizando tareas p o r sí m ism o s sin que h a y a n sid o r e q u e r id a s e n el c o n te x to e s c o la r , m u e s tra n ap aren tem en te un alto grado de m otivación p o r aprender. d) e l n iv e l d e a ctivid a d d e l sujeto. L a cantidad de cosas que se hacen es o tro asp ecto que nos puede indicar su nivel de m otivación aunque no es un índice tan im portante com o los anteriores. e) e l re n d im ie n to e s o tro in d icio d e la m o tiv a c ió n , a u n q u e m ás in d ire cto , y a q u e d ep e n d e d e m uchos o tro s fa c to re s. P ero , sin e m b a rg o , e s m á s p ro b a b le qu e el e s tu d ia n te qu e tra b a ja in ten sa m e n te , q u e p ersiste an te las d ific u lta d e s y se im p lica sin n e c e sid a d d e in cen tiv o s e x te rn o s, lo g re m ejo r ren d im ie n to que a q u e l q u e e v ita las ta re a s, no se c o n c e n tra en e llas, a b a n d o n a fá c ilm e n te o tra b a ja sólo c u a n d o e x iste n c o n tro le s e x te rn o s. A p e sa r d e esto hay q u e señalar que la m o tiva ció n e s una co n d ició n n e c e s a r ia p a r a e l r e n d im ie n to p e r o n o s u fic ie n te . T o d o s co n o cem o s estu d ian tes qu e sin apenas esfuerzo y sin m ucho interés rin d en bien en la escu ela m ien tras q u e o tro s a p esar d e su gran e sfu erzo rinden p o b rem ente. E star m otivado no g aran tiza un buen rendim iento pero indudablem ente ayuda y, adem ás, un a m eta que se d e b e p e rs e g u ir en el á m b ito e s c o la r e s in c re m e n ta r en los estu d ian tes el deseo de aprender y no sólo el rendir bien.

C

a p ít u l o

2

LOS PROCESOS INTERNOS QUE DAN A LA CONDUCTA SU ENERGÍA Y DIRECCIÓN

2 .1 . ¿Q u é e s lo q u e las p erso n a s q u ie r e n , n ecesita n y v a lo r a n ? El rol d e la s m eta s y el v a lo r d a d o a la ta r e a en el p r o c e so m o tiv a cio n a l. ¿ P o r q u é h ago esto? Para e x p lic a r el m a n te n im ie n to y la d ire c c ió n d e la c o n d u c ta en g en eral y d e la c o n d u c ta a c a d é m ic a en p a rtic u la r n e c e s ita m o s h a c e r referen cia a las razo n es p o r las q u e uno se im p lica en un a a c tiv id a d y tam bién a las creen cias que tien e acerca de la im portancia, utilidad o interés que la tarea p u ed a tener.

2 .L I. Las metas y la motivación N uestra co n d u cta e s tá siem pre orientada a m etas y éstas desem peñan un im p o rta n te p ap el en el p ro c e so m o tiv a c io n a l, p o rq u e d e fin e n su co n ten id o y d ire c c ió n , in flu y e n d o en có m o a fro n ta m o s u n a a c tiv id a d . M uchas v eces n o som os p len am ente conscientes de nuestras m etas y si nos piden a “bo te p ro n to ” que pensem os en ellas tal v ez no sepam os describirlas, p ero el h e c h o e s q u e su b y a cen en n u estra a c tiv id a d , so n u n a fu erz a m o tiv acio n al q u e d irig e y o rg a n iz a n u e s tra c o n d u c ta . P o r e llo , p ara co m p ren d er e l m o d o d e actu ar d e u n a p ersona o có m o se sie n te debem os preg u n tam o s q u é e s lo q u e está intentando lograr. S in em b arg o , no siem pre

e s fácil sab erlo , pues puede ocurrir q u e la m ism a co n d u cta o actividad (p.e. h a c e r un tra b a jo ) e s té re sp o n d ien d o a d istin to s m o tiv o s (g an ar din ero , o b ten er prestigio, ag ra d a r a otros, m o strar com petencia) y a su v ez tam bién d istin tas co n d u ctas pu ed en responder a un m ism o m otivo. En g en eral, resp e c to a las m e ta s se pueden d e sta c a r los sig u ien tes a sp ecto s (M aehr, 1983); - S e representan a distintos niveles de abstracción. - S e pueden p erseg u ir m últiples m etas al m ism o tiem po. - P ueden te n e r un rol instrum ental o term inal (p. e. ay u d ar a o tro s porque uno n ecesita aprobación social, sentirse querido o por el bien d el otro). - C onform e las m etas varían tam bién lo hace la conducta. - L a im p o rtan c ia d e las m etas pu ed e v ariar según sea el estado del individuo y el am biente que le rodea. - Las m etas están asociadas con las percepciones q u e el sujeto tien e de lo que es éx ito personal o fracaso. - L as m etas q u e los individuos persiguen están asociadas con diferentes p a tro n e s c o g n itiv o s (a trib u c io n e s , p e rc e p c io n e s de c a p a c id a d ), a fe c tiv o s y co n d ife re n te s m o d o s de e n fre n ta rs e a Jas ta re a s (a u to rre g u la c ió n ). Influyen en la d irección d e la aten ció n , en la m ovilización d e esfuerzo, en la persistencia en la tarea, en el uso de estrateg ias, etc. - L as características de personalidad de los sujetos (p. e. poseer alto o b ajo a u to c o n c e p to ), las c a r a c te rís tic a s de la ta re a (n o v e d a d , sorpresa, v a lo r intrínseco), y del contexto de aprendizaje (am b ien te c o o p e ra tiv o o co m p etitiv o , g ra d o de a u to n o m ía qu e se p erm ite) influyen en q u e los sujetos se orienten hacia un tip o u otro de m etas - L a d iv e rsid a d d e v a lo re s c u ltu ra le s, los e s ta d io s d e d e s a rro llo e v o lu tiv o , las situ ac io n e s de ap ren d izaje van a influir en q u e se persigan u n as u o tras m etas. A veces algunas pu ed en co n v erg er y o tras e n trar en conflicto. En los últim os añ o s, se ha increm entado el interés p o r el estu d io d e la m o tiv ació n a c ad é m ica d esd e el m arco de refe ren cia d e las m etas { G o a l T h eo ry ). C u an d o los inv estigadores utilizan el térm ino m eta s u o rientación d e m e ta s se refieren a las m etas g en erales q u e guían u orien tan la actividad acad ém ica en general, y no al concepto de objetivos concretos que se pueden p erseg u ir cu an d o se realiza una tarea específica en un contexto determ inado, co m o c o m p le ta r un ejercicio de m atem áticas o rendir bien en un test. En este sen tid o , las m etas académ icas (a ch ievem en t g o a ls) se definen com o las p ercep cio n es que tien en los estudiantes acerca d e los propósitos o significado del trab ajo esco lar, el rendim iento y el éxito (cfr. A m es, 1992; B lum enfeid, 1992; D w eck, 1986; M aeh r, 1983, 1984; M eece y c o is., 1988; N ich o lls, 1984a; U rdan y M aeh r, 1995). C o m o m etas g enerales los alum nos pueden

p e rse g u ir d e sd e g an ar reco m p en sa s ex trín se c a s, se r a lu m n o s b rilla n te s, a p r e n d e r y d o m in a r n u e v a s c o s a s, d e s a rro lla r su s c o n o c im ie n to s y cap acid ad es, d em o strar que son inteligentes ante los o tro s, ser m ejo res que o tro s co m p añ ero s en la clase, ser bien considerados p o r el p ro feso r o los padres, divertirse, hacer am igos, ay u d ar a otros, h acer las cosas lo m ejor que uno puede, ser responsables, hasta ev itar el trabajo si es posible. L os e stu d io s cen trad o s en e s ta cuestión se ñ alan q u e el p e rse g u ir d iferen tes m etas está asociado con diferencias en el m odo de ver las tareas — p. e. com o un desafío o com o una am enaza— , en el uso de estrateg ias de ap ren d izaje, en lo s sen tim ien to s a c erca de la escu ela, en las rea c c io n e s afectiv as an te el éx ito o el fracaso — p. e. “ no valgo p ara e sto ” / “ debo p e rsistir a p e sa r d e los e rro re s”— , en los se n tim ien to s de e fic a c ia del estu d ian te, en la p robabilidad o no de evitar las situaciones difíciles, en las atribuciones q u e se generan ante el éxito o el fracaso.

P rin cip a les m eta s rela cionadas con la a ctivid a d académ ica En el cam p o que n os o cupa los investigadores están de acu erd o en d istin g u ir cu atro categ o rías g en erales de m etas d e prim era im portancia q u e están aso ciad as con el rendim iento escolar (C uadro 2). E stas m etas se sitúan a lo largo d e un co ntinuo de m otivación intrínseca / extrínseca (cfr. A lonso T ap ia, 1991; A lo n so y M ontero, 1992; G onzález C abanach, N úñez y G arcía F uentes, 1996; M aehr, 1983) Cuadro 2 Metas relacionadas con la actividad de aprendizaje (adaptado de Alonso, 1991) Metas relacionadas con la tarea

Metas relacionadas con la autovaloración Q , j ,Y ejensa e o

Incrementar la propia compelencia (motivación de competencia) Actuar con autonomía (motivación de control) Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea (motivación intrínseca) Experimentar ei orgullo que sigue al éxito (motivo de logro) Evitar la experiencia de vergüenza o humillación que acompafta al fracaso (miedo al fracaso) Rendir mejor que otros. Mostrar más inteligencia

Metas relacionadas Experimentar la aprobación de los adultos y evitar su rechazo con la valoración Experimentar la aprobación de los iguales y evitar su rechazo social y la solidaridad Hacer felices a los otros. Ser útil a ia sociedad Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas

Conseguir todo lo que signifique premios o recompensas Evitar lo que signifique castigo o pérdida de situaciones, objetos o posibilidades valoradas

a) M eta s rela cionadas co n la tarea S on m e ta s q u e se e n g lo b a n d e n tro de lo q u e se co n o c e co m o m o tiva ció n intrín seca y presentan ciertas variantes. Para alg u n o s alum nos el p ro p ó sito d e ir bien en la escuela y te n e r éxito reside en la oportunidad de a p re n d e r inform ación n u ev a e interesante, d isfru tar con la tarea p o r lo que ésta o frec e d e novedad, curiosidad o reto (m otivación in trín seca ). El sujeto m o tiv ad o intrín secam en te se siente ab so rb id o en la tarea y ésta se convierte en un fin en sí m ism a. U n alu m n o m o tiv ad o in trín se c a m e n te se d iría “ Q u ie ro a p ren d er cu an to m e sea p o sib le ” , “El trabajo realizad o m e hace q u e re r sa b er m ás acerca d e esta cuestión” . Tam bién se englobaría d entro de las m etas relacio n ad as co n la tarea, el tra ta r de ser expertos e increm entar la p ro p ia co m p eten cia en la tarea enco m en d ad a (m o tiva ció n de com petencia) y ta m b ié n el estar in teresad o por ex p erim en tar autonom ía en el trab ajo , es d ecir, se n tir q u e se h ace la tarea no p o r obligación sino porque uno la ha eleg id o o la hecho su y a (m otivación d e co n tro l o autonom ía). L as in v estig ac io n e s, en general, ponen de relieve q u e la o rientación in trín seca h acia el ap ren d izaje es m uy beneficiosa y a qu e e s tá asociada con alto esfu erzo , p ersisten cia, utilización d e estrategias y aprendizaje profundo caracterizad o p or p en sam ien to critico e integración de conceptos. L a im p o rta n c ia q u e tien e p ara el ap ren d izaje e s c o la r el q u e los estu d ia n te s estén m otiv ad o s intrínsecam ente ha llevado a un gran núm ero de in v e s tig a d o re s a in te re sa rse por los facto re s q u e fa c ilita n este tip o de m o tiv a c ió n . C o n re sp e c to a los fa c to re s in tern o s d el su je to , un g ru p o im p o rta n te d e te ó ric o s se ha o cupado d e resaltar el p ap el qu e tien en los sen tim ien to s d e eficacia y d e sentirse ag en te causal de la conducta (p e rs o n a l c a u s a tio n ) (B an d u ra, 1977; deC h arm s, 1984, 1987; D eci y R yan, 1985, 1992; H arter, 1981; W h ite, 1959). O tro grupo de te ó ric o s com o B eriyne (1 9 6 6 ). C sik szen tm ilh ay i (1987, 1990), L epper y H older (1989), C o rd o v a y L ep p er (1996) se han o cu p ado de analizar las características que deben reunir las ta re a s p ara q u e estim u len la cu rio sid ad , el interés por a p ren d er y la e x p e rie n c ia d e s e n tirs e ab so rb id o p o r la tarea, C s ik sz e n tm ilh a y i, por e jem p lo , sefiala cu atro elem entos im portantes q u e contribuyen al d isfru te de las tareas: a) se pueden com pletar; b) o frecen m etas claras a conseguir; c) se p ro p o rc io n a fe e d b a c k in m ediato acerca de com o uno la está haciendo (bien o m a l); d ) o frecen reto óp tim o, d o n d e el sujeto pu ed e p o n er a pru eb a sus capacidades. L o s au to res q u e estu d ia n la m otivación acad ém ica d esd e el punto de v ista d e las m etas (G o a l T heory) han em pleado d iferen tes d en o m in acio n es p a r a r e fe rir s e a la im p lic a c ió n e n el a p r e n d iz a je p o r r a z o n e s in trín secas/m e tas relacio n ad as con la tarea. A si, N ich o lls (1 9 8 4 ) h ab la de

o rien ta ció n h a cia ¡a ta re a {ta sk in vo lvem en t / la sk -fo c u s e d g o a l)\ D w eck (1 9 8 6 ) d e m eta s d e a p ren d iza je {learning g o a ls ) ; y A m es y A rch er (1 9 8 8 ) utilizan el térm ino d e m eta d e d o m inio {m astery g o a l).

b) M eta s rela cio n a d a s con la p ro p ia estim ación D efen sa d e l Yo (E g o G oáls) E stas m etas, relacio n ad as con la d efen sa de la p ropia au to e sth n a , e n g lo b an el deseo d e los alum nos de ex p erim en tar la p ropia v a lía ante sí m ism o y an te los d em ás y de ev itar el fracaso q u e supone una evaluación n eg ativ a d e la p ro p ia com p etencia. D em ostrar la p ro p ia co m p eten cia, que queda reflejad a en ex p resio n es com o “Q uiero que los o tro s piensen q u e soy in telig en te” ; “ E s im p o rtan te p ara m í ren d ir m ejo r q u e otro s estu d ia n te s” ; “ E s im p o rtan te p ara m í q u e el p rofesor piense qu e hago un buen tra b a jo ” , puede lleg ar a se r u n a d e las prin cip ales m etas de la conducta escolar. L os alum nos desean el éx ito porque ofrece evidencia de que son capaces, lo que les h ace ex p erim en tar o rgullo; pero tam bién, en particu lar los q u e cu en tan con un h isto rial d e fracaso , d esean e v ita r las ex p e rie n c ia s n eg ativ as de sentirse poco valio so s asociadas a las m ism as. U n a ex cesiv a atención a estas m etas, que m uchas veces es alentada en co n tex to s ed u cativ o s m uy cen trad o s en los resu ltad o s de ap ren d izaje y no ta n to en el p ro c e so , e s tim u la c o n d u c ta s de c o m p e tic ió n so c ia l y la m an ifestació n d e estrateg ias d efen siv as orientadas a p reservar la autovalía (p. e. e v ita r el rie sg o y las tareas retan tes para aseg u ra rse el éxito). C om o v erem o s m ás a d e la n te , C o v in g to n y B eery (1 9 7 6 ) en su T e o ria d e ¡a A u to v a lía d escrib en m uy bien el estilo m otivacional y el com p o rtam ien to escolar d e los su jeto s dem asiado centrados en este tipo de m etas. N ich o lls (1 9 8 4 ) se refiere a ellas con la noción de eg o im p lic a c ió n (egO ‘in v o lv e m e n iy , D w eck (1 9 8 6 ), A m es y A rch er (1 9 8 8 ) las describ en co m o m e ta s d e re n d im ien to (p e rfo r m a n c e g o a ls ) , A nderm an y M a eh r (1 994) u tilizan el térm in o de m eta s de d efen sa de la h a b ilid a d ( a b ilit y g o a l).

c) M eta s rela cio n a d a s con ¡a valoración social D en tro d e esta categ o ría se incluye la búsqueda de aprobación social, pero tam b ién o tra s m etas so c ia le s ta le s com o el b u sc a r el re n d im ie n to acad ém ico p ara lleg ar a ser un m iem bro productivo y útil para la sociedad (so cia l w elfare g oal, so c ia l resp o n sa h ility), o porque supone increm entar el h onor d e la p ro p ia fam ilia (so cia l so lid a rity g o a l) o p o r dem o strar qu e uno es buena p ersona (so cia l com pliance goal).

H a sta a h o ra en la lite ra tu ra s o b re m o tiv ació n a c a d é m ic a se ha p re sta d o p o ca a te n c ió n a esto s ú ltim o s tipos de m e ta s soc iales y a su relació n con la m o tiv ació n académ ica. P or suerte, los in v estig ad o res son, ca d a v ez m ás, co n scien tes de la im p o rtan cia que tie n e fom entarlas, p o r su in estim ab le v a lo r p ara fav o recer la im plicación y la responsabilidad de los e stu d ia n te s p o r su ap ren d izaje, si se tie n e en c u e n ta ad em ás qu e n o es esp era b le que to d o s lo s alu m nos desarrollen una m o tiv ació n intrínseca por to d a s las ta re a s esc o la re s. P e rse g u ir m etas so c ia le s a so c ia d a s c o n el ap ren d izaje a y u d a a v in cu lar al sujeto co n la sociedad (cfr.W entzel, 1991; M aeh r, 1983; U rd an y M aehr, 1995). R efirién d o n o s m ás co n cretam ente a las m etas de aprobación social, es un h ech o que la natu raleza social de la clase hace que los estudiantes persigan este tip o de m etas no académ icas p ero q u e están ligadas con las académ icas en cu a n to q u e p u ed en ay u d ar o e n to rp e c e r el lo g ro d e las m ism as. L o s a lu m n o s buscan la ap ro b ación social d e las personas q u e son significativas para ello s y así, p o r ejem p lo, ajustan su conducta a las reglas sociales y se co n d u cen de form a socialm ente ap ropiada en el caso d e qu e perciban q u e con e llo g an an la e stim a d e su s o tr o s s ig n ific a tiv o s . E n este se n tid o , los estu d ia n te s p u ed en b u scar el ren d im ie n to académ ico p o r ag rad ar y se n tirse acep tad o s p or los d em ás (padres, p rofesores, com pañeros) y con ello e v ita r el rech azo social. N o hay q u e o lv id ar, sin e m b arg o , que el m ism o tip o de m eta — la bú sq u ed a de ap ro b ació n social— puede tener diferentes efectos y ayudar o no a im p licarse en el ap ren d izaje, d ep en d ien d o de fa c to re s ta le s com o los v alo res del g ru p o co n los q u e uno se relaciona, el g rad o de au to v alía del in d iv id u o , el e s ta d io d e d e s a rr o llo , las p r á c tic a s e d u c a tiv a s o las op ortunidades percib id as de satisfacer los sentim ientos de autovalía. A sí, p or ejem p lo , si el grupo d ev alú a el ren d im ien to académ ico y la acep tac ió n so cial del g ru p o es m uy im portante p ara el sujeto, en to n ces, se pu ed e p ro d u cir u n a relación negativa en tre el interés por m etas sociales y el ren d im ien to acad é m ico . T am bién p u ed e ocurrir qu e algún alum no se sie n ta a isla d o de los co m p añ ero s, piense q u e tien e pocas p o sib ilid ad es de g a n a r el ap o y o social q u e d esea y , en consecuencia, esta percepción de aislam iento le lleve a descu id ar su rendim iento o a la inversa a centrarse en él com o v álvula de escape. P or o tra parte, m ientras que en la infancia los padres y los pro feso res son el centro d e la búsqueda de aceptación social, lo cual puede favorecer el in terés p or la activ id ad académ ica; sin em bargo, la n ecesidad de conform idad co n el g rupo e s m á s fu e rte en la ad o lescen cia. D u ran te la ad o le sc e n c ia tem p ran a, es m ás p robable q u e los estudiantes persigan m etas de aprobación social entre lo s co m p añ ero s y éstos v an a influir directam ente en su g rad o de in terés p or la escu ela. P uede muy bien ocurrir q u e e n tre los ad o lescen tes el

a lto re n d im ie n to n o se p e rc ib a co m o un m e d io e fe c tiv o p a ra g a n a r popularidad con lo q u e el interés por el aprendizaje puede dism inuir. L a n ecesid ad d e m an ten er un sen tid o d e au to v a lía p o sitiv o , qu e se asocia co n la v alo ració n so cial, tam bién p uede llevar a ad o p tar d iferen tes m etas. P ara satisfacer la m ism a necesidad de autoestim a, un estudiante puede ad o p tar co m o m eta so cial b u sc a r la ap ro b ació n de los co m p añ ero s con actitudes n eg ativ as h acia el rendim iento y otro, sin em bargo, puede adoptar com o m e ta el trab ajar para llegar al dom inio de ciertas tareas. E1 hecho de que se escojan diferentes cam inos para satisfacer el m ism o deseo d ep en d e tam bién d e las oportunidades q u e los sujetos perciben te n e r de lograr la m eta p or u n o u o tro cam ino. A sí, un alum no con una h isto ria de fracaso v erá en la situ ació n de aprendizaje p ocas oportunidades d e sentirse valio so y ello puede llevarle a ad o p tar m etas de aprobación social asociadas con re su lta d o s e s c o la re s n e g a tiv o s . P o r o tr a p a rte , c ie rta s p rá c tic a s in structivas, com o el em pleo de m étodos de aprendizaje co operativo, pueden resu ltar fa v o ra b le s p ara aq u ellos alum nos qu e tienen co n flicto s p ara hacer co n v erg er su s m undos social y académ ico.

d) M eta s rela cionadas con la consecución de recom pensas externas C o n seg u ir recom pensas o prem ios por el buen rendim iento y evitar los castig o s son m etas en g lo b ad as dentro de lo q u e se d en o m in a m o tiv a c ió n e x tr ín se c a , aun q u e tam b ién cierto s autores consideran q u e los d o s tip o s de m etas an tes citad as (eg o im p licació n y aprobación so cial) caen d entro de esta ú ltim a categoría. C iertam ente, no es lo m ás deseable que los alum nos se im pliquen en el ap re n d iz a je ú n icam en te p o r la co n secu ció n de refu e rzo s e x trín se c o s de d iv ersa ín d o le (p rem io s, n o ta s, e tc ). P or ello , a u n q u e el re c u rrir a los in c e n tiv o s e x te rn o s p u ed e a y u d a r al ap re n d iz a je — p u ed en im p u lsa r el d esarro llo d e h áb ito s d e trab ajo , de esfuerzo, cu an d o no los hay— , d ebe evitarse que se conviertan en el único aliciente. E n consecuencia, habría que ir desv an ecien d o su im portancia en favor de o tro s incentivos — el o rg u llo de ver que u n o pro g resa y realiza un trabajo bien hecho, el placer p o r dom inar una ta r e a y sa b e r m ás, e tc .— . El uso de re c o m p e n sa s e x trín se c a s es p a rtic u la rm e n te n e g a tiv o p a ra la m o tiv ació n c u a n d o los n iñ o s están im p licad o s en tareas creativ as o por las q u e sienten inicialm ente un interés intrínseco, p u es puede que lleguen a hacerlas sólo cuando los incentivos están presen tes. E n g en eral, la e x c e siv a aten ció n al logro de in cen tiv o s e x tern o s, tiende a d ism in u ir la m otivación por aprender, la creatividad, la curiosidad in telectu al, el in terés p o r tareas retantes, interesantes y sig n ificativ as, pero

q u e no reportan b eneficios extrínsecos. L a orientación de los alum nos hacia m e ta s e x trín se c a s e s tá aso ciad a, ad e m á s, co n u n a fo rm a de a p re n d e r c a ra c te riz a d a p o r h a c e r só lo lo n e c e sa rio p ara c o n se g u ir ap ro b ar. E sta o rien tació n h acia el trab ajo académ ico se guía por e l p r in c ip io m enos-m ás: g a s ta r la m en o r can tid ad d e esfuerzo n ecesario para o b ten er el m áxim o de g an an cia (cfr. Flink y cois, 1992),

L os p ro fe so re s tienen q u e conocer ¡as m etas q u e p ersig u en lo s alum nos D eb id o al im p o rtan te papel q u e tienen las m etas co m o g u ía d e la activ id a d h u m an a, a lo s p ro feso res y ed u cad o res les in teresa c o n o c e r y v a lo ra r las m etas q u e p ersig u en su s alum nos. E ste co n o cim ien to p uede se rv irle s p ara co m p re n d e r con m ás pro fu n d id ad los d iv e rso s in te re se s y necesid ad es d e sus alum nos; puede ayudarles a la hora de diseñ ar actividades y a m b ie n te s in stru ctiv o s q u e sean sig n ificativ o s y perso n alm en te relev an tes para los estu d ian tes; puede tam bién ayudarles a coordinar los requerim ientos de la tarea co n las m etas personales de los alum nos. P or otra parte, p ed ir a los a lu m n o s que p ien sen en sus m etas tam b ién ay u d ará a éstos a to m ar co n cien cia d e sus reaccio n es em o cio n ales en la v id a diaria. C om o hem os in d ic a d o , las m etas a un nivel p ro fu n d o suelen fu n c io n a r fu era de la co n cien cia y es n ecesario aprender a hacerlas conscientes para que uno se de c u e n ta d e p or q u é actú a co m o actúa o reacciona com o reacciona. L a im p o rtan c ia q u e se da en la literatura m o tiv acio n al actu al a las m etas, ha llev ad o a n u m ero so s investigadores a d esarro llar escalas c o n las qu e m ed ir las o rien tacio n es de m eta d e los estudiantes (cfr. A lon so T apia, 1995; C o n n e ll, 1990; H arter, 1992; M aehr, 1993, 1984; M eece, 1991). A co n tin u ació n , d estacam o s alg unas su g eren cias respecto a cóm o el p ro feso r pu ed e v alo rar las m etas d e sus alu m n o s y ayudarles a q u e tom en conciencia de ellas. Los alum nos al to m ar conciencia de su s m etas com prenderán m ejor su conducta, lo q u e será un buen acicate para introducir cam bios en la m ism as si e s necesario. a ) P ed irles que d efin an situaciones de éxito o fracaso personal y que in diquen p o r q u é lo co n sid eran un é x ito o un fracaso. L as m etas p u ed en v erse co m o sin ó n im o de éx ito su b je tiv o . M aehr (1 9 8 3 ), p o r ejem p lo , h a d ise ñ ad o u n a escala para p ro v o car d efin icio n es subjetivas de é x ito / fracaso. El siguiente es un ejem plo de un ítem d e esta escala y del form ato de escala q u e em plea. - “ E n u m e ra tre s é x ito s q u e h ay as te n id o en las c la s e s de cien cias.T ó m ate tiem po para p ensar en e llo ” . A . B .

C

______________

- “ In d ic a p o r q u é ra z o n e s se n tis te q u e te n ía s é x ito . T e p ro p o n em o s alg u n as p ara q u e indiques ei g rad o en que son ap licables en tu caso (tu grado de acuerdo)” . 1. 2. 3. 4. 5.

T otalm ente en desacuerdo En desacuerdo N eutral De A cuerdo T otalm ente de acuerdo

- “Y o sen tí que tuve éxito p o rq u e... 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Lo hice m ejor qu e cualquier otro de la clase. A gradé a gente im portante para m í. M ostré q u e era m ás inteligente q u e otros. E xperim enté av en tu ra / novedad. M e sentí satisfecho por mi esfuerzo. Hice felices a otras personas . C om prendí algo im portante para mí. O tras ________________________ ”

b) P e d irle s q u e p ie n s e n en e x p e r ie n c ia s o s itu a c io n e s q u e p ro p o rcio n aro n incentivos a sus vidas, qu e Ies llevaron a sentirse bien, satisfechos co nsigo m ism os y con el m undo. c ) P reg u n tarles p or qué van a la escuela y por qué dedican tiem po al estudio y pedirles que indiquen en qué m edida es por ciertas razones com o: aprender, hacer am igos, cum plir los deseos de su s padres, ser útiles; ex p erim en tar qu e se progresa y se dom ina la tarea, ev itar ser castigados, liberarse del trabajo, etc.

2.1.2. Las metas y las necesidades humanas L as m etas d efin en el contenido y ia dirección de la conducta y están m uy lig ad as con el co n cep to de necesidad. E ste co n cep to de n ecesidad o m otivo h a sido ex ten sam en te em pleado en el cam po d e la m otivación para ex p licar p or qué las personas hacen lo que hacen. E stá relacionado con el de m eta en cuanto q u e el logro de los o b jetivos que se persiguen con un patrón particu lar de co n d u cta perm ite satisfacer alguna necesidad. D iríam os qu e las m etas v ien en a se r el m ecanism o por el que los m o tiv o s se trad u cen en acción. A sí. p o r ejem p lo , el ham bre (m otivo o necesidad) o rig in a conductas d irig id as a la o b ten ció n d e co m id a (m e ta ) y la m o tiv ació n p ara ap ren d er (m o tiv o ) puede co n cretarse en una orientación hacia el d om inio de la tarea (m eta). D en tro d e la p sic o lo g ía de la m o tiv ació n se han h ech o m u ch as pro p u estas acerca d e las n ecesidades hum anas y los au to res han tendido a

a g ru p a rla s en d o s g ra n d e s categ o rías: n ecesid a d es p rim a r ia s o fis i c a s y n ecesid a d es se c u n d a ria s o p sic o ló g ic a s (D eci y R yan, 1985; M urray, 1938; M aslo w , 1954, M c C lellan d , 1987). Sin em b arg o , c o m o indican F o rd y N ic h o ls (1 9 9 1 ), to d a v ía no c o n ta m o s con u n a ta x o n o m ía g e n e ra l y c o m p r e n s iv a s u fic ie n te m e n te c o n c e p tu a liz a d a q u e p u e d a s e r v i r a inv estig ad o res y ed u cad o res para com prender la dirección y organización de la conducta. E ntre las d iv ersas listas de necesidades que se han propuesto, q u izá una d e las m ás c o n o c id a e s la del p sic ó lo g o h u m an ista M aslow , E ste au to r estab lece una Jera rq u ía d e necesidades hum anas en cinco niveles, indicando qu e la satisfacció n d e las n ecesid ad es situadas en la cú sp id e de la je ra rq u ía requiere la satisfacción d e las necesidades inferiores. En la base de su jerarq u ía d e necesidades, M aslow sitú a tas necesidades fís ic a s o de supervivencia (p. e. necesidad d e co m id a) seguidas por las de seg u rid a d fís ic a . A éstas les siguen las n e c e sid a d e s so c ia le s o de a filia c ió n que se en g lo b a n d entro d e la s n e c e s id a d e s d e p e r te n e n c ia y d e a u to estim a . U n a v e z q u e é s ta s son relativ am en te cu b iertas, los sujetos se orientan hacia o tra s necesid ad es de o rd e n su p e rio r co m o son las n e c e s id a d e s in te le c tu a le s y e s té tic a s que cu lm in an con la n e c e s id a d de a u torrealización, que se refiere al d e se o de c o m p le ta r n u e s tro m áx im o a u to d esarro llo . E sta ú ltim a e s la n e c e sid a d su p erio r por ex celen cia, pues supone el desarrollo total d e las potencialidades hum anas.

C u a tro necesid a d es bá sica s aso cia d a s con ¡a m otivación académ ica A ctu alm en te cie rto s te ó ric o s d e la m otivación acad ém ica (C o n n e ll, 1990; Deci y R y an , 1985; M cC om bs; 1991b, 1992 S tipek, 1988), d en tro del am p lio ab an ico d e necesidades h u m an as que se pueden señalar, especifican particu larm en te tre s co m o base del proceso m o tiv acio n al y com o estím u lo d e la m o tiv ació n intrín seca. E stas son; la n ecesidad d e c o m p e te n c ia , de a u to n o m ía y ÚQ c o n e x ió n a fe c tiv a (re la te d n e s s ) (F ig u ra l). O tros au to res (M aehr, 1984) añaden una cuarta q u e es la necesidad de d o ta r de significado a n u estra e x p e rie n c ia . C om o se ñ a la C onnell (1990), la existencia d e tales necesid ad es se p resu p o n en com o un auto de fe, co m o un sustrato teó rico , co m o h ip ó tesis q u e g u ian la in v estig ac ió n e m p íric a en este c a m p o . La selección de estas necesidades se inspira en diversas tradiciones teó ricas en el estu d io de la m otivación.

1. L a n ece sid a d d e co m p eten cia L as p erso n as n ecesitam os sentirnos com petentes. La m ay o r p arte de las teo rías sobre la m otivación intrínseca identifican la com petencia com o una n e c e sid a d h u m an a b ásica y destacan q u e la ex p e rie n c ia d e sen tirse co m p eten te en la in teracció n co n el m undo físic o y so cial a lim e n ta y so stien e lo s d eseo s d e e x p lo ra r y c o n o c e r (D eci y R yan, 1985; W hite, 1959). E sta necesidad estaría relacionada con la N ecesidad de R endim iento o Logro (N ach ) — q u erer h acer algo bien/excelencia— y con la N ecesid ad de Poder (N p w ) d estacadas p o r M cC lelland (1987). H oy día, m u ch as teorías m o tiv acio n ales (B an d u ra, 1977, 1986; H arter y C o n n e ll, 1984; W ein er, 1985) se hacen eco , com o m ás adelante verem os, de la im portancia de las creen cias d e co n tro l y co m p eten cia en el p ro ceso m o tiv acio n al, lo que refuerza la idea d e su im portancia com o necesidad básica. P a ra q u e a lg u ie n se sie n ta co m p eten te d e n tro de u n a activ id a d (C o n n ell, 1990; S k in n er, W ellborn y C onnell, 1990) son n e c e sa rio s d o s c o m p o n e n te s : a ) un c o n o c im ie n to so b re c ó m o a c tu a r p a ra lo g ra r d eterm in ad o s resu ltad o s, a lo q u e se d enom ina c re e n c ia s m e d io s -fin e s o estra teg ia p e r c ib id a y b) u n a p ercep ció n d e ca p a cid a d , que se refiere a las creen cias del su je to a cerca d e su capacidad para ejecu tar las e strateg ias operativas que ayudan a alcan zar la meta.

2. L a n e c e s id a d d e a u to n o m ía y autodeterm inación L as personas necesitan sentirse autónom as, adem ás de com petentes, lo que im p lica la percep ció n de q u e se actúa por p ro p ia v oluntad y no sólo porque o tro q u ie re . La a u to n o m ía es la ex p e rie n c ia de e le c c ió n en la in ic ia c ió n , m a n te n im ie n to y reg u lació n de la c o n d u c ta . E s d e c ir, la e x p e rie n c ia d e q u e las a c c io n e s de uno em an an de uno m ism o y la e x p erien cia de conex ió n en tre nuestras accio n es, nuestros v alo res y m etas personales. C o m o indica C o n nell (1990) la cuestión de la autodeterm inación se p o d ría ex p resar d e la sig u iente m anera: “¿quién o q u é co n tro la el q u e yo me im plique en esta activ id ad ?”, “¿p o r q u é hago el trabajo e sco lar?” , “¿por qué e s to y h a c ie n d o e s to ? ” C u a n d o los e stu d ia n te s se p la n te a n esto s in terro g an tes, p u ed en d e s ta c a r desde la p resión o fuerzas ex te rn a s — “ lo hago p o rq ue el profesor se enfadará si no lo hago”— hasta v alo res o m etas a u to d eterm in ad as — “ lo h a g o porque q u iero co m p re n d e r e s ta cu e stió n ", "porque es im portante p ara mi form ación", "porque disfruto hacién d o lo ”— .

Figura I: E ly o y las tres necesidades psicológicas básicas (Connell. ¡990)

^ ^^CEPTACK»^^^

DE UNO MISMO (Me acepto y me preocupo de mí mismo)

DE LOS DEMAS (Siento que los demás preocupan por mt)

Profesores

-j^ ^ ^ d re s ^ J

E n un punto in term ed io estarían los alum nos que han interiorizado las m etas im puestas en la escu ela y las han hecho suyas, con lo cual, aún d entro d e la o b lig ato ried ad , actu arían con autonom ía. C om o verem os m ás adelante, la p e rcep ció n de d ife re n te s grados d e au to n o m ía m a rc a el d esarro llo de d iferen tes estilo s d e m otivación que van a afectar al m odo de im plicarse en el ap ren d izaje. D esde d iv erso s m arco s teóricos, tal com o indica C onnell, se asum e que la a u to n o m ía e s u n a n ecesidad hum ana básica que no d eb em o s d escu id ar si q u e re m o s fo m en tar la m o tiv ació n intrín seca. P sicó lo g o s com o A ngyal y L o ev in g er im p lícitam en te se refirieron a esta necesidad. M ás recientem ente, la T e o ria d e la A u to d e te rm in a c ió n de D eci y R yan (1 9 8 5 , 1992) g ira en to rn o a esta idea y la Teo ria de la C ausación P erso n a l de d eC harm s (1968,

!994, 1987) tam bién. E ste au tor denom ina p e rso n a s origen a los estudiantes que se percib en ten ien d o co ntrol sobre el pro ceso de a p ren d izaje, q u e se sienten activ o s y responsables y con deseo de im plicarse por sí m ism os en el logro d e las m etas esco lares y llam a p e rso n a s m a rio n e ta s a los estudiantes que son pasivos, reactivos, que m uestran poca responsabilidad personal por las activ id ad es relacio n ad as con la escu ela y que percib en q u e su co n d u cta relacio n ad a con el ren d im ie n to está co n tro lad a p o r fu erzas externas. L as investigaciones d e D eci y R yan y co laboradores y las de deC harm s indican que el clim a de clase que establece el profesor condiciona en gran m edida que los estu d ian tes se sientan personas origen o m arionetas.

3. N ecesid a d d e co n exió n a fectiva y de p erten en cia S en tirse reco n o cid o y acep tad o por los o tro s sig n ific a tiv o s es o tra n ecesid ad h u m an a lig ad a con las an terio res, puesto q u e el se n tim ien to de pertenencia, d e estar unido a otros, favorece la expresión de la autonom ía y los sen tim ien to s d e com p eten cia. Las teorías sobre el apego de B ow lby, las teorías d e E rickson, M aslow , H arlow y las de M cC lelland sobre el m otivo de afiliación incluyen esta necesidad fundam ental. E sta n ecesid ad está m uy ligada con la au to estim a puesto q u e sentirse querid o p or los o tro s sig n ificativ o s y conectado de form a segu ra co n el m u n d o so c ial c irc u n d a n te , e s n e c e s a rio p ara e x p e rim e n ta r q u e u n o e s valioso. M uchos au to res d edicados al estudio de la autoestim a, desde W illiam J'im es, p asando p or los rep resentantes del In tera ccio n ism o Sim b ó lico c o m o C o o ley y M e ad , lo s h u m a n ista s com o R o g e rs y o tro s a u to re s co m o R osenberg (cfr. G o n zález T o rres y T ourón, 1992) han d estacado sus raíces sociales. N u estra estim a de v alor se fundam enta en la heteroestim ación. Los indiv id u o s cu an d o se encuentran en un clim a de ap o y o socioem ocional se sien ten co m p ren d id o s (escu c h ad o s y no sólo o íd o s), acep tad o s (to m a d o s se ria m e n te y sin tié n d o s e re sp e ta d o s en sus p e n s a m ie n to s, c re e n c ia s y sen tim ien to s), y afirm ad o s (rec o n o cid o s com o valio so s) y esto alim en ta su au to estim a. En e s te sen tid o , C o v in g to n , en su te o ría de la m o tiv ació n , c en trad a en la A u to v alía, su g iere qu e la m otivación de rendim iento p uede entenderse co m o un intento de defensa de la autoestim a. En m uchos casos, los estudiantes tratan de rendir bien o buscan evitar el fracaso m ovidos por el deseo d e m o strar que son co m petentes, pues sienten q u e son queridos en la m edida en que son com petentes. En realid ad , la s tre s n ecesid ad es a las que nos estam o s refirien d o pueden co n sid erarse facetas de esa necesidad b ásica general del se r hum ano que se conoce co m o m otivo de autovalía y que se refiere a la n ecesidad de m antener, a u m en tar y pro teg er nu estra autoestim a. P ara sentirnos valiosos, todos n ecesitam o s ex p erim en tar que som os com petentes en lo que hacem os.

qu e dirig im o s n u estra conducta y qu e som os queridos. L a satisfacción de las d o s p rim e ra s n e c e sid a d e s — c o m p e te n c ia y a u to n o m ía — se h a c e m ás relev an te o p eren to ria a p artir de la infancia m edia y la últim a — conexión afectiv a— es esp ecialm en te im portante en la prim era infancia. L a in v estig ació n actual sobre la m otivación académ ica, asentada sobre la prem isa d e la im p o rtan cia de estas necesidades, insiste en la urg en cia de c re a r c o n te x to s m o tiv a d o re s ate n to s a sa tisfacer e s ta s necesid ad es si se q u iere p ro p iciar en los sujetos el desarro llo de la m otivación intrínseca y la ten d e n c ia al d e s a rro llo d e las p ro p ia s capacidades. D eci y R yan (1 9 8 5 , 1992), C onnell (1 9 9 0 ) en su T eoria d e la A u to d e te rm in a ció n proponen que ta le s c o n te x to s d eb en p ro p o rc io n a r estru ctu ra, ap o y o a la a u to n o m ía y apo y o afectivo (in v o lv e m e n i) (F igura 2). E s tr u c tu r a : un m ed io so cial o fre c e estru ctu ra cu an d o c o m u n ica al sujeto lo que se espera d e él, p recisa las consecuencias que se derivarán d e su actu ació n , adm in istra consistentem ente e sta s consecuencias y le p r o p o rc io n a f e e d b a c k a c e rc a de su c o m p e te n c ia . C om o a p u n ta C onnell, el su jeto vería así la situación; “y o c o n o zco lo que se esp era d e mí y las co n secu en cias d e lo que ocurrirá si ten g o éxito o fracaso; espero q u e estas co n secuencias ocurran de m odo consistente y esp ero recib ir inform ación útil acerca de mi actuación” . El grado de estru ctu ra o frecid a p or el co n tex to social influye d irectam en te en el se n tid o de eficacia o co m p eten cia y de co n tro l percibido so b re los resultados. En un con tex to caren te de estructura clara lo m ás p robable es que el sujeto se sien ta inseg u ro p u es no sa b rá a qué atenerse, no sabrá lo que tien e o no tien e q u e h a c e r y en consecuencia no se p ercib irá teniendo control so b re la situ a c ió n . L a fa lta d e co n tro l d ism in u y e la m o tiv a c ió n . Im ag in em o s el caso d e un a lu m n o que no tiene cla ro qué e s lo q u e el p ro feso r p id e, o si lo tiene, no sabe cóm o h acerlo o bien no recib e inform ación d e si lo hace bien o mal. A p o yo a la autonom ia:\m 'p\\ca o frec er al sujeto ciertas posibilidades de e le c c ió n , p ro p o rc io n a rle e s p a c io p ara su in ic ia tiv a y ta m b ié n reco n o cer sus sen tim ientos respecto a la im portancia que tiene p a ra él involucrarse en activ id ades q u e están conectadas co n su propias m etas y valores. El su jeto que cuenta co n este apoyo se diría: “yo sie n to que tengo posib ilid ad d e elegir acerca de lo q u e hacer, m is sentim ientos son c o m p re n d id o s y m e s ie n to a p o y a d o c u a n d o h a g o alg o q u e e s im p o rtan te p ara m is o b jetiv o s” . A p o y o a f e c t i v o : tien e q u e v e r con el g ra d o en q u e los o tro s sig n ificativ o s co m u n ican al su je to su interés p o r él y dedican tie m p o a la relación personal. La persona que cuenta con ese sustrato afectiv o se diría: “ p ien so q u e la gente m e quiere, conoce y cu id a de m í — com o persona— y d isfru ta conm igo” .

Figura 2: El contexto escolar y fam iliar y las tres necesidades básicas del individuo (Connell, 1990)

PADRES + “Mis padres siempre me explican lo que tengo que hacer” — “Muchas veces no sé qué esperan mis padres de mí"

PROFESOR + “El profesor siempre nos dice lo que nos pasará si nos saltamos las reglas” — “E! profesor no nos da normas de conducta claras"

APOYO A L A ^ \ A U T O N O M IA J

C

PADRES + “Mis padres tienen en cuenta mis opiniones" — “Mis padres intentan controlar todo lo que hago”

PROFESOR + "Mi profesor deja que tome muchas decisiones por mi cuenta” — “Mi profesor intenta controlar todo lo que hago”

PADRES

PROFESOR + “A mi profesor le gusta saber cómo hago las cosas" — “El profesor no examina mis trabajos con atención”

“Mis padres suelen comprender lo que me pasa”

4. N e c e sid a d d e d o ta r d e sig nificado a la experiencia L as p erso n as buscam os experiencias de significado y nos im plicam os en c ie rta s activ id ad es d ep en d ien d o del sen tid o que tienen p a ra nosotros. M a eh r (1 9 8 4 ), en su T e o ria d e la Im p lic a c ió n P e r s o n a l ( P e r s o n a l In v e stm e n t) p ropone q u e e l significado e s una fu n c ió n de tres com ponentes interrelacionados: los incen tivos personales, e l sen tid o de s e l f y las opciones percib id a s.

U n a experiencia tien e significado para el sujeto en la m edida en q u e se c o n ecta con sus in cen tivo s p ersonales, los cuales se refieren a la perspectiva d e m e ta a d o p ta d a en un c o n te x to p a rtic u la r — d o m in io , d e m o s tra r co m p e te n c ia , a le g ra r a o tro s, ap ro b ació n de los d e m á s, g a n a r d in e ro , prem io s— - A si, p o r ejem plo, si un ch ico busca d em ostrar com petencia y la im plicación en una actividad determ inada no le sirve para e llo esa actividad no será sig n ificativ a p ara él y , por lo tan to , no le m otivará. El sig n ificad o q u e una ex p e rie n c ia va a te n e r p a ra un in d iv id u o tam b ién v ariará en fu n ció n de las p e r c e p c io n e s q u e te n g a a c e r c a d e s i m is m o resp ecto a: 1) su sen tido de co m p eten cia — si se p ercib e qu e tien e ca p a c id a d p ara te n e r é x ito en la ta re a — , 2) de control — si cre e q u e la co n d u cta está bajo su co n tro l personal y si ve que puede o rg an izar la acción p ara co n seg u ir las m etas— y 3) cóm o se ve en relación con el grupo social en q u e está inm erso — si se percibe com o m iem bro de un grupo, e s decir, si se v e en el m ism o barco que otros, unidos por hacer algo— . El te r c e r c o m p o n e n te , o p c io n e s a lte rn a tiv a s d e c o n d u c ta y o p o rtu n id a d e s co n tex to particular. U n a p ersona es probable y sig n ificativ a si percibe q u e hay posibilidad en esa situación.

p e r c i b i d a s , se re fie re a las q u e el su je to p ercib e en un que vea una situación atractiva de lograr alguna m eta personal

S e g ú n M a e h r el d e s a rro llo c o g n itiv o d el s u je to , el c o n te x to sociocultural en el q u e se encuentra, su experiencia personal, la inform ación que recib e y el diseñ o d e la tarea tam b ién influyen en la ex p erien cia de significado.

2.1.3. E l valor dado a la tarea. C riterios d e valoración H em os señalado q u e las personas som os b uscadoras de significado y q u e la im plicación en u n a tarea, q u e se m an ifestará en la d irecció n d e la co n d u cta, en la p ersisten cia, en la m otivación co n tin u ad a, en el niv el de activ id ad e incluso en el rendim iento, d ep en d erá del sig n ificad o q u e d ich a acció n ten g a p ara n o so tro s. En el ám b ito esco lar, las c re e n c ia s q u e los estu d ian tes tienen acerca del valor de u n a tarea, de una m ateria escolar o del ren d im ien to , y de su im portancia, utilidad e interés, son p rim o rd iales para qu e en cu en tren sig n ificativ o y valioso im plicarse en el apren d izaje. Y esto s facto res se refieren a la cuestión: ¿ por q u é hago o voy a h a cer estas tarea? ¿Q ué beneficios esp ero ob tener de ella ? (P in trich , 1989). E ccies, A dler, y o tro s (1983) en su teo ría de la m otivación hum ana — m o d elo ex p ectativ a x v alo r de la ta re a — recalcan q u e los estu d ia n te s d esearán ap ren d er aq u ello q u e valoran p o sitiv am en te y no lo q u e valoran negativ am en te- S us inv estig aciones indican q u e el v a lo r su b je tiv o de una

tarea d ep en d e de cu atro aspectos: el v a lo r del logro, el v a lo r intrínseco, el valo r d e utilidad y los co sto s anticipados. a ) E¡ v a h r d e logro (d e consecución) tie n e p ara el e s tu d ia n te el h a c e r d om inio será im portante si la tarea y v alo res perso n ales, si co n trib u y e satisfacer o tras necesidades.

se refiere a la im portancia que bien la ta re a . En g en eral, su está relacionada co n su s m etas a a firm ar su au toconcepto o a

b) Valor intrinseco o interés se refiere a si la tarea e s de tal índole que el su je to e sp e ra se n tir sa tisfacció n y d isfru te p o r el h echo de im p licarse en la m ism a. H ay m aterias o ta re a s q u e en sí m ism as pueden atraer al sujeto sin necesidad de recibir refuerzos extrínsecos p ara v a lo ra rla s o sin n ecesid ad de que o tro s les hag an v e r su im p o rtan c ia . c ) Valor d e u tilid a d se refiere a si la tarea se percibe útil para alcanzar o tras m etas tan to a corto com o largo plazo. d) E l C oste que uno percibe que va a suponer el im plicarse o no en una tarea tam b ién influye en la percepción de su valor. Por ejem plo, si un estu d ian te considera que las dem andas de las tareas son excesivas y requieren m ucho esfuerzo, el v alo r subjetivo de la m ism a puede d ism in u ir. P o r o tra p arte, p uede haber o c a sio n e s en q u e para el e stu d ia n te los co sto s de im p licarse en la tarea, aún siendo altos, sean m enores q u e las p érdidas q u e se derivarán de no im plicarse en ella. Si co n sid eram o s el v alo r su b je tiv o de una ta re a com o una función entre las características d e los individuos (necesidades, m etas, valores) y las características de la tarea (v alo r intrínseco, dem andas, costes, beneficios) se pueden o b serv ar un am plio ran go de diferencias individuales en el v alo r que los estudiantes oto rg an a las diferentes tareas académ icas.

2 .2 .

E l ro l d e la s c r e e n c ia s d e c o m p e te n c ia y c o n tr o l p e r s o n a l y s u s re la c io n e s c o n el a fe c to y la c o n d u c ta e s c o la r

H em o s se ñ alad o que los m odelos ex p licativ o s de la m otivación, hoy en au g e, e stá n p re sta n d o u n a e n o rm e a te n c ió n al p ap el q u e en e lla desem peñan cierto tipo de creencias o cogniciones q u e quedan reco g id as en el co m p o n en te d e ex p ectativ as del m odelo de P intrich, al que hem os hecho refe ren cia. A sí. n u m ero so s e stu d io s indican que las d ife re n c ia s q u e los e s tu d ia n te s p re se n ta n en a u to c o n c e p to a c a d é m ic o — p e rc e p c io n e s de c o m p e te n c ia / e fic a c ia — , en a trib u c io n e s, en c o n tro l p e rc ib id o y en e x p e c ta tiv a s d e é x ito o fra c a so e s tá n r e la c io n a d a s ta n to co n las o rie n ta c io n e s d e m eta q u e ad o p tan en la cla se c o m o co n el niv el de

m otivación. Los estu d ian tes que se sienten com petentes, fren te a los q u e no, tie n e n m ás a lta s e x p e c ta tiv a s de é x ito , p ersisten m á s e n las ta re a s, ex p erim en tan m ay o r m otivación intrínseca y capacidad de auto m o tiv arse y rind en m ejo r (cfr. G o n z á le z y T ou ró n , 1992; G o n zález , T o u ró n , Iriarte, 1994; N ú ñ ez y G o n zález Pineda, 1994). C o m o se ñ ala P in trich (1989), cu an d o un estudiante se enfrenta a una tarea, su m otivación h acia ella va a estar influida por la respuesta que se dé a las sig u ien tes p reg u n tas: ¿yo p u e d o hacerla?, ¿ p uedo ten er éxito en e sta t a r e a l A la h o ra d e en ju iciar las po sib ilid ad es d e é x ito en una tarea los su je to s tien en en c u e n ta tan to sus p ercep cio n es a c e rc a d e su cap ac id a d — “creo que se m e dan bien o mal tales m aterias”— , com o su percepción de la dificultad d e la tarea — “creo que e s fácil o difícil”— . D el análisis de esta relación se derivan las expectativas de éx ito o fracaso. L as atribuciones, otro e le m e n to del c o m p o n e n te d e e x p e c ta tiv a s del qu e e s ta m o s h a b la n d o , influyen d ecisiv am en te en la form ación de las percepciones de com petencia y en las expectativas d e éxito o fracaso consiguientes. E n este a p a rta d o v am os a re fe rirn o s a d ife re n te s te o ría s q u e han d e sta c a d o el papel d e las p ercep cio n es de control y c o m p eten cia en el p ro ceso m o tiv acio n al, q u e han d e sc rito cóm o influyen en el d esarro llo de p atro n es m o tiv acio n aies ad ap tativos o d esadaptativos y q u e ofrecen p au tas so b re có m o m o d ifica r estas creencias p ara que los estu d ia n te s no p ierdan “esa ilusión d e co n tro l o de sentirse capaces” tan necesaria para que d isfruten aprendiendo y m antengan ese deseo de aprender.

2.2.1. Las percepciones de compelencia y ¡a motivación intrínseca E l m odelo d e m o tiva ció n d e dom inio de H arter S u san H arter, a u to ra de rec o n o c id o p restig io en el cam p o d e la m o tiv ació n , q u e trab aja en la U n iv ersid ad de D enver, ha desarro llad o un a gran labor in v estig ad o ra sobre el papel de las p e rcep cio n es de c o n tro l y co m p eten cia en el d esarro llo y m an ten im ien to de la m o tiv ació n intrín seca (cfr. H arter, 1980, 1981a, l9 8 Í b , H arter y C onnell, 1984). Su investigación tie n e co m o m arco te ó ric o de re fe re n c ia la teo ría d e W hite a cerca de la m otivación d e d o m in io {effectance m otiva tio n ). Y a h em o s com entado q u e, según este au to r, to d o s contam os co n u n a m otivación intrínseca natural q u e n o s m u ev e a e je rc e r nu estras cap ac id a d es para tra ta r co m p eten tem en te co n el am biente; q u e nos lleva a explorar, a se r curiosos y a enfrentarnos co n los reto s y que cu an d o n u estro s intentos d e ser efectiv o s son sa tisfech o s, la e x p e rie n c ia p la c e n te ra d e s e n tim o s e fic a c e s in c re m e n ta e s e d e se o de d o m in io y d e h acer fren te a futuros retos.

I §i

H arter (1 9 8 1 b ) en su M odelo de M otivación de D o m in io {M odel o f M a s te r y M o tiv a tio n ) h a reform utado la tesis de W hite de un m odo m ás op erativ o con el o b jeto d e v alidarla em píricam ente. Su m odelo (F ig u ra 3) su g ie re q u e en io s n iñ o s e x is te u n a n e c e sid a d in ic ia l d e d o m in io — m otivación intrínseca— que les lleva a realizar una serie de conductas, las cuales producen algún grad o de éxito o fracaso. E stos éx ito s o fracasos, qu e resu ltan d e sus in ten to s d e dom inio, ju n to con las p ercep cio n es de control sobre eso s resu ltad o s y el f e e d b a c k recib id o de los a g e n te s socializ an tes sig n ificativ o s (padres, profesores), respecto de esas co n d u ctas y sus efectos, influyen en sus percep cio n es de com petencia. E stas percepciones, a su vez, provocan una reacción afectiv a — derivada de la autoevaluación de la p ropia c o m p eten cia— q u e a fe c ta rá a su o rie n ta c ió n m o tiv acio n al — in trín seca o e x trín seca— . L os se n tim ien to s de co m p eten cia resu ltan tes co n trib u y en a m antener, in crem en tar o d ism inuir la m otivación de co m p eten cia inicial, e s decir, ese deseo d e p ersistir en el refinam iento de las propias capacidades. A p artir d e este m arco conceptual H arter ha exam inado los siguientes asp ecto s: a ) S e h a o cu p ad o d e d eterm in ar los co m p o n en tes q u e d efin en una o rientación m o tivacional en el aula intrínseca fren te a ex trín seca. L a orientación m otivacional se refiere a las razones p o r las q u e los n iños se im p lican en la activ id ad escolar. S eg ú n esta au to ra, los factores q u e definen una orientación m otivacional intrínseca frente a ex trín seca, y q u e son m ed id o s a través de u n a escala co n stru id a p o r ella y d en o m in ada Intrínsic versus E xtrin sic O n en ía tio n in the C la a sro o m (cfr, H arter 1980, 1981b, G onzález, T o u ró n , G av iria, 1994), son los siguientes: 1.

P re feren cia p or el R eto v e r s u s P re feren cia p o r el T rab ajo Fácil 2 . C u rio sid ad / Interés ve r su s A gradar al P ro feso r / O btención d e In cen tiv o s 3. T en d en cia al D om inio Independiente de las T area s v e r s u s D ependencia del Profesor 4 . Ju icio Independiente versus Juicio D ependiente del profesor 5. C riterio d e E valuación Interno versus C riterio de Evaluación E x te rn o b) H a e s tu d ia d o en qué m e d id a las p e rc e p c io n e s de c o n tro l y c o m p e te n c ia d e los e s tu d ia n te s in flu y e n en su o rie n ta c ió n m otivacional (in trín seca o extrínseca). Para m ed ir las percepciones d e c o m p e te n c ia h a c o n s tru id o un a e s c a la m u ltid im e n s io n a l d en o m in ad a The P erceived C om petence Scale f o r C hildren (H arte r, 1982), q u e m id e los se n tim ie n to s de c o m p e te n c ia del n iñ o en d ife re n te s d o m in io s: c o g n itiv o , so c ial, n s ic o y c o n d u c tu a l, in clu y en d o u n a su b escala que valora la au to e stim a gen eral. P ara

estu d iar las percep cio nes d e control, es decir, la m edida en qu e los n iños se ven responsables de sus resultados, ha utilizado u n a escala d esarro llad a p o r C o n nell (cfr. C onnell, 1985) q u e e x am in a tres fu en tes d e control d e los resultados: interno (yo soy responsable), o tro s p o d erosos (ellos son responsables), d esco n o cid o (no sé quién o q u é es el responsable). c) H a ex am in ad o lo s cam b io s qu e se p ro d u cen e n la o rien tació n m o tiv acio n al d e los estu d ia n te s com o re s u h a d o del d e s a rro llo evo lu tiv o y d e los cam bios que tienen lugar en el co n tex to esco lar en el transcurso d e la enseñanza prim aria a la secundaria. d) H a estudiado, asim ism o, la influencia que tienen las experiencias de é x ito y fra c a so y e l rol de lo s a g e n te s so c ia liz a n te s en el m a n te n im ie n to , in c re m e n to o a te n u a c ió n d e la m o tiv a c ió n Intrínseca (m otivación de dom inio). S u in v estig ac ió n — co rrelacio n al y ex p erim en tal— da cuenta de las relacio n es en tre ren d im ien to , co m p eten cia percibida, reacciones afectiv as y m otivación (F ig u ra 4) y de ella d estacam o s los sig u ien tes resu ltad o s (cfr. G onzález y T o u ró n , 1992; H arter y C onnell, 1984; H arter, 1988; 1992):

Figura 4. Relaciones entre rendimiento, competencia percibida, reacciones afectivas y motivación, dentro del ámbito escolar(Tornado de Harter, 1988)

Rendimiento Académico

Competencia Escolar Percibida

Reacciones Afectivas ai Rendimíenio Escolar

1. L as percep cio n es de com petencia y control de los estudiantes son f a c to re s d e te rm in a n te s d e la d isp o s ic ió n a fe c tiv a h a c ia el ap ren d izaje y d e la o rien tació n m otivacional q u e los estu d ia n te s m u estran en el au la (intrínseca / extrínseca). A sí, los e s tu d ia n te s co n a lta s p e rc e p c io n e s de c o m p e te n c ia m uestran curiosidad e interés por aprender — incluso cosas que no son exigidas en el trabajo de clase— y tam bién preferencia por las ta re a s d o n d e pued en p o n e r a p ru eb a su c o m p e te n c ia (ta re a s retan tes); m an ifiestan g u sto por dom inar de m o d o independiente cierto s co n ten id o s y presentan m enor ansiedad académ ica. Por contra, los estudiantes con bajas percepciones de com petencia acad é m ica p refieren las ta re a s fáciles; m uestran m enor in terés y cu rio sid ad p o r el aprendizaje; tienden a involucrarse en las tareas ex ig id as en el ám b ito e sco lar m ás por o b te n e r notas q u e p o r el p lacer d e ap ren d er; m uestran m ayor dependencia del profesor en la re a liz a c ió n d e su s ta re a s a c a d é m ic a s y un a m ay o r a n s ie d a d académ ica. 2. En g en eral, los estu diantes co n alta co m p eten cia percibida y alta m otiv ació n intrínseca obtienen m ejo r ren d im ie n to académ ico que los estu d ia n te s con baja co m p eten cia percibida y alta m otivación ex trín seca. 3. El d esco n o cim ien to de los facto re s o cau sas q u e co n tro lan los éx ito s o fracaso s es un facto r crucial en la determ inación de baja p ercep ció n d e co m p eten cia, baja m otivación in trín seca, y b ajo nivel d e rendim iento. E sto debe hacer pensar a los profesores en la co n v en ien cia d e o frecer a los estudiantes un fe e d b a c k claro acerca d e las razo n es d e su fracaso (falta de esfu erzo , de d eterm in ad as d e s tre z a s o h a b ilid a d e s, de h áb ito s de e s tu d io o de c ie rto s co n o cim ien to s de base). 4 . L as re la c io n e s entre co g n ic io n e s — p e rc e p c io n e s de c o n tro l y co m p eten cia— , afecto y m otivación se estrechan con la edad. En los ad o lescen tes jó v en es, esto s factores influyen decisivam ente en su re n d im ie n to acad é m ico . E ste hecho es im p o rtan te q u e los ed u cad o res lo tengan en cu en ta para que p resten atención a los a lu m n o s co n b ajas p e rc e p c io n e s de c o m p e te n c ia y c o n tro l, sa b ien d o q u e ellas pu ed en in flu ir en el d e s a rro llo de a c titu d e s n eg ativ as h acia la escuela y el aprendizaje q u e van a afectar a su m otivación y rendim iento, 5. Con el paso del tiem po (d esd e 3° curso h asta el 9°) la m otivación in trín s e c a tie n d e a d is m in u ir y en e s te d e c liv e in flu y e n decisiv am en te los cam bios q u e se producen en el entorno escolar.

C ierto s cam bios en la práctica escolar — p. e. m ayor atención a los resu ltad o s que al p roceso de aprendizaje, m ayor im p o rtan cia de las n o tas, am b ien te m ás com petitivo— in clin an a ios estu d ia n te s a a d o p ta r u n a o rie n ta c ió n m o tiv a c io n a l m á s e x tr ín s e c a . L o s estu d ia n te s llegan a co m p ren d er q u e son ev alu a d o s m ás p o r los p ro d u cto s d e su ap ren d izaje q u e por su in terés in trín seco en el ap ren d izaje. P o r o tra p arte, al acen tu arse la com paración so c ial, los alu m n o s tien d en a cen trar su atención m ás en m o strar que son inteligentes q u e en la tarea e n sí m ism a, lo cual aten ú a su m o tiv ació n por aprender. C om o in d ica H arter, los estudiantes com ienzan a reg ir su ac tiv id a d d e ap ren d izaje por “ las reglas de ju e g o de la escu ela” , lleg an d o a v e r el ap ren d izaje m ás com o un m edio p ara o b te n e r n o ta s (in cen tiv o s ex trín seco s) que com o un fin en sí m ism o. N o o b sta n te , p arece q u e los alu m n o s q u e se perciben co m p eten tes, a p e sa r d e esto s cam b io s en el sistem a, co n tin ú an m an ten ien d o su m o tiv ació n intrínseca. 6 . L o s su jeto s que han experim entado rep etid as v eces el éx ito y han recib id o la ap ro b ación de los ad u lto s en su s intentos de d om inio in d e p e n d ie n te d e las ta r e a s , d e s a rr o lla n s e n tim ie n to s de c o m p e te n c ia y c o n tr o l. E s ta s p e rc e p c io n e s c o n tr ib u y e n a m a n te n e r o in crem en tar su m otivación p ara im p licarse en otras co n d u ctas de dom inio.

Las creen cia s d e co m p eten cia y ¡a F low experience C sik sze n tm ih aly a (1 9 8 5 , 1989, 1990), e s otro au to r que tam bién ha resaltad o el p ap el de las c re e n c ia s d e c o m p e te n c ia en la m o tiv a c ió n intrínseca. C o n c retam en te e s te inv estig ad o r, a p a rtir de los relato s de las personas q u e han ex p erim en tad o m om entos de ren d im ie n to ó p tim o , se ha ocupado d e d escrib ir la ex p erien cia de sentirse absorbido p o r la tarea, hasta entrar en lo q u e él denom ina e sta d o de F luidez {F¡ow E x p e rie n c e ). S eñala que los estud ian tes disfrutan en las clases y en los trabajos donde perciben un balance en tre lo s retos que presenta la situación (lo qu e se ex ig e hacer) y las capacidades q u e perciben ten er para enfrentarse a esa situación (F igura 5) . L a ex p erien cia de F lu idez, de inm ersión y d isfru te en la tarea { F lo w exp erien ce), requiere esa to m a de conciencia de las propias capacidades y esa seguridad en que se puede h a c e r frente a las dem andas de la m ism a. E sta co n fian za v a a p erm itir al estu d ia n te o lv id arse de sí m ism o y absorberse, fundirse plen am en te en la tarea, focalizando toda su atención en ella. C om o dice este au to r, la in m ersió n y d isfru te en una actividad su p o n e u n a gran concentración q u e hace que se excluyan tem poralm ente de la conciencia los

p en sam ien to s y se n tim ien to s irrelev an tes, p ro d u cién d o se u n a p é rd id a de au to co n cien cia, un o lv id o de sí m ism o. Al estar el fo co atencional en la tarea, n o h ay o p o rtu n id a d ni tiem po d e reflex io n ar so b re sí m ism o. Sin em bargo, es difícil q u e uno no pueda sentirse absorbido p o r la tarea y en trar en ese estad o d e flu id ez, d e rapto, si continuam ente le asaltan las d u d as acerca d e si será cap az o no de realizarla. L os pensam ientos negativos sobre sí m ism o , sobre si uno lo está h acien d o bien, hacen qu e la atención se d isp e rse . P o r lo tan to , e s p reciso c ie rto grado de a u to c o n fia n z a en las propias p o sibilidades p ara que uno se centre en la tarea y d isfru te con ella. C o m o verem os m ás ad elan te otros autores com o D w eck y N icholls ponen de relieve la m ism a idea.

Figura 5: La concentración y el disfrute en ¡a tarea [flow experience] como efecto de la armonía entre los retos y las capacidades(Csikszentmihalya, 1985)

E X IG E N C IA S D E LA TAREA (R E T O S )

A C T U A C IO N A P T IT U D E S (D E S T R E Z A S )

H em os señ alad o que sentirse com petente es una necesidad psicológica q u e, ad em ás, co m o n o s m uestran H arter o C sik sze n tm ih aiy a, alim en ta el d eseo d e ap ren d er y m antiene la m otivación intrínseca; p o r ello, una tarea im p o rta n te d e los p ro fe so re s se rá c o n trib u ir a q u e en su s c la s e s los e s tu d ia n te s te n g a n e x p e rie n c ia s d e c o m p e te n c ia . M á s a d e la n te n o s re fe rire m o s a c ie rto s facto res qu e pu ed en ayudar a e s te fin, ta le s co m o p re se n ta r tareas q u e ten g an un niv el óptim o de re to (n iv el ad ecu a d o de d ificu ltad ), o frec er a los estudiantes fe e d b a c k que a fírm e su com petencia.

haciendo h in cap ié en su progreso y en sus posibilidades de m ejora, enseñarles estrateg ias d e ap ren d izaje, ay udarles a fijarse m etas a co rto plazo, claras y precisas, etc. N o o b s ta n te , a u n q u e H a rte r, C s ik s z e n tm ih a ly a y o tro s a u to re s m uestran q u e las percep cio n es de co m petencia y la o rien tació n hacia m etas intrínsecas están relacionadas, no se puede decir, com o apuntan H arackiew ic y S ansone (1 9 9 1 ), q u e el ser consciente de la propia co m p eten cia garan tice q u e el in terés intrínseco v a a ser m antenido e increm entado. B ien sabem os que si un alu m n o no valora, p or diversas razones, la tarea a realizar, p o r m uy com p eten te q u e se vea tal v ez no se im plique dem asiado en ella. E incluso un a ex cesiv a h ip erv alo ració n de la p ro p ia co m p eten cia, no realista, puede con d u cir a q u e un estu d ian te se im plique m enos en la tarea de lo q u e sería necesario y deseable.

2 .2 .2 .

L a s p e rc e p c io n e s d e co m p eten c ia y la m o tiva ció n de ren d im ien to

L a teoria d e la A u to efica cia P ercibida de B andura L as p ercep cio n es d e co m p eten cia o eficacia no sólo influyen en la o rientación m o tiv acio n al, co m o h em o s apuntado, sino tam bién en el nivel d e m o tiv ació n p ara ren d ir (en el g rad o de esfu erzo , p ersisten cia). B andura (19 7 7 , 1982) e s u n o d e los a u to res que m ás ha d e sta c a d o el rol de las e x p ectativ as d e a u to e fíc a c ia en la m o tiv a c ió n y en e l m a n te n im ie n to , cam bio y g en eralizació n d e las co n d u ctas. Su T e o ria d e la A u to e fíc a c ia P ercib id a h a ten id o un gran im pacto en la in vestigación sobre m otivación de rendim iento. En ella resalta la necesidad de incluir la variable exp ec ta tiva s de a u to e fíc a c ia e n los m o d elo s clá sic o s d e m o tiv a c ió n d e re n d im ie n to , conocidos co m o teo rías d e E x p ectativ as x V alor, tal com o el prop uesto por A tkin so n . B a n d u ra e s tá de acu erd o co n las diversas trad icio n es te ó ric a s d e la m o tiv ació n d e ren d im ie n to en q u e las e x p e c ta tiv a s d e re su lta d o — las creencias d e q u e cierto s cu rso s de acción, o co n d u ctas conducirán a la m eta deseada— y las exp ecta tiva s d e éxito o fra c a so — las creencias acerca de la probabilidad d e éxito o fracaso en u n a determ inada tarea— son com ponentes co g n itiv o s im p o rtan tes d e la m otivación; pero, seg ú n él, no son su ficien tes para co m p ren d er el fen ó m en o m otivacional. E s n ecesario , adem ás, te n e r en cuenta las e x p e c ta tiv a s d e a u to e fíc a c ia del su je to — las c reen cias q u e el su je to tie n e a c e rc a d e su s c a p a c id a d e s p a ra lo g ra r c ie r ta s m e ta s o resultados— . P ara este au to r la creen cia de q u e un curso de acción producirá ciertos resultados — el co n o cim ien to de m edios/fines o expectativ as de resultado— no influirá en la conducta d e un individuo si éste m antiene serias dudas acerca de su cap ac id a d o d e sus p o sib ilid ad es de re alizar las activ id ad es q u e se

re q u ie re n p ara a lc a n z a r la m eta (e x p e c ta tiv a s de au to e fic a c ia ). A si, p o r ejem p lo , un estu d ian te puede creer que el estudio es n ecesario para alcanzar un buen rendim iento, q u e es algo que valora, pero, sin em b arg o , puede estar d esm o tiv ad o p ara el estu d io si alberga d u d as acerca d e su capacidad para lle v a r a cab o un e s tu d io e fe c tiv o . E sta s c re e n c ia s a fe c ta rá n a su s ex p ectativ as d e éxito, q u e serán bajas, y a su im plicación en la tarea. L a s exp ecta tiva s d e a utoeficacia, a las que se refiere B andura, no hay q u e v erlas com o rasg o s globales de la personalidad, ni co m o au toconceptos g en erales, sino m ás bien com o autoconcepciones esp ecífica s que los sujetos ela b o ra n a c erca d e sí m ism os a p a rtir de su e x p e rie n c ia en d istin ta s a c tiv id a d e s o á re a s c o n c re ta s. P re c isa m e n te , al c a ra c te riz a rs e p o r su esp ecificid ad situ ac io n a l y co n d u ctu al, resultan m ejores p red icto res de la m o tiv ació n y d e la co n d u cta en un cam p o concreto qu e los índices g lobales d e au to co n cep to . C o n esto , lo qu e q u ie re d e c ir B a n d u ra, y q u e ha sid o ap o y ad o p o r n u m ero sas investigaciones (cfr. R elich, 1983), es que el nivel gen eral d e au to estim a d e un sujeto no va a ten er ta n ta in flu en cia en su m otivación y su ren d im ien to en una tarea concreta, c o m o las percepciones d e autoeficacia o com p eten cia que ten g a en esa área concreta.

E fectos d e las percep cio n es de autoeficacia C o m o podem os v e r en la F igura 6 las percepciones o expectativas de a u to e fic a c ia en un á m b ito c o n c re to in flu y e n en : a ) ¡a e le c c ió n d e a c t i v i d a d e s o cu rso s d e acción a se g u ir, b) la p e r s is te n c ia f r e n te a la fru s tra c ió n o e l fr a c a s o , c) la ca n tid a d d e esfuerzo y d ) e l rendim iento en ¡as ta re a s. D e este m o d o , estudiantes co n bajas percepciones d e autoeficacia de ap ren d izaje pueden e v ita r hacer d eterm in ad as tareas; m ien tras q u e los que co n fían en sus cap acid ad es es m ás probable que participen. T am bién, frente a las d ificultades, aq u ello s que se sien ten eficaces, probablem ente, trabajarán m ás duro y persistirán m ás que los que dudan de sus capacidades.

F uentes d e form ación d e las percepciones de autoeficacia En la fo rm a c ió n d e n u e stra s e x p e c ta tiv a s d e a u to e fic a c ia e n un d o m in io dado influyen (Figura 6): a) nuestras experiencias de éxito y fr a c a s o (nivel d e ren d im ien to ), b) ¡a o b serva ció n d e m o d d o s (ex p erie n cia v icaria), c) ¡a p e rsu a sió n v e r b a l y d) ciertos ín d ices fisio ió g ic o s q u e experim entam os c u a n d o n os e n fre n ta m o s a una ta r e a (a c eleració n d e l ritm o c a rd ía c o , au m en to d e la tasa respiratoria, etc.). Sin duda, el re n d im ien to o b te n id o es una buena señal para v alo rar la p ro p ia co m p eten cia o eficacia. En g en eral, el éxito a u m en ta el se n tid o de

eficacia y el fracaso lo d ism in u y e, au n q u e un fracaso ocasional p uede no tener efecto s n eg ativ o s, si el su je to cu en ta con un a lto sen tid o de eficacia sustentado en sus logros anteriores. P o r otra parte, la investigación tam bién sugiere que en la m ed id a en q u e los fracasos g eneran cierta in certidum bre acerca d e la p ro p ia com p eten cia, pueden increm entar m ás q u e d ism in u ir la m otivación a p ersistir. L a valo ración tan to del éx ito com o del fracaso puede aum entar la m o tiv ació n p ara u n a tarea en la m edida en que am bas perm iten el diagnóstico d e la propia capacidad.

Figura ó: Modelo de la percepción de la eficacia personal de Bandura (tomado de Betz, 1992)

U n a s e g u n d a fu en te d e in fo rm ació n de la q u e el su je to e x tra e in fo rm ació n p a ra fo rm a r su s c r e e n c ia s de e f ic a c ia p r o v ie n e d e h com p a ra ció n s o c i a l L a o b servación de cóm o los d em ás hacen las ta re a s y rin d en en e lla s , p ro p o rc io n a p ista s al su je to p a ra ju z g a r su p ro p ia com petencia e incluso, m uchas veces, para anim arse a h acer algo. Si veo que otros com o y o pueden, puedo llegar a creer que yo tam bién puedo hacerlo. L a p e r su a s ió n verb a l e s o tra fuente de in fo rm ació n im portante. Los estu d ian tes re c ib e n in fo rm ación de su s p ro feso re s, p ad res y co m p añ ero s acerca d e su cap a c id a d p ara re n d ir (p . e. “ T ú p u ed es h a c e rlo ” ). E sta

inform ación te n d rá m ás o m enos influencia en las creencias de autoefícacia, dep en d ien d o d e si p ara el sujeto la fuente del m ensaje e s creíble, v alio sa y co m p eten te. P ara un estu d iante puede se r m ás im portante q u e el profesor le dig a q u e es com petente a que se lo d ig a un com pañero. L o s estu d ian tes tam bién derivan inform ación acerca de su autoefícacia d e ios sín to m a s fisio ló g ic o s que experim entan cuando realizan o se enfrentan a d eterm in ad as tareas. S ín to m as ta le s com o algún grado de activación del sistem a n erv io so autónom o (increm ento de la tasa resp irato ria o cardíaca); a ctiv ació n so m ática (ten sió n m uscular, fatiga, d olores); activ ació n co rtical (v ig ilia, confusión m ental). La percepción de si estas variables se tienen bajo control o no, in d ica al su jeto si es cap az de enfrentarse adecuadam ente a la tarea. Si un e s tu d ia n te ex p e rim e n ta sín to m as q u e le m u e stra n la g ran an sied ad q u e le p ro d u ce u n a tarea d eterm in ad a, la p ercep ció n de esto s síntom as puede hacerle d u d ar d e su capacidad. L o s efecto s de estas fuentes en las percepciones de autoefícacia están m o d u lad o s p o r el m o d o co m o el sujeto interpreta la inform ación recibida. A sí, p o r eje m p lo , si el su je to atrib u y e un frac aso a la m a la su e rte su p ercepción d e eficacia no se verá tan afectada co m o si lo atrib u y e a su falta de capacidad. El fracaso en sí m ism o o el éxito no influyen autom áticam ente en las percep cio n es d e au to efícacia, sino el m odo com o los interpretam os. Sobre la b ase d e la teo ría de B andura, un gran cuerpo de investigación h a a p o y ad o las re lacio n es entre c re e n c ia s de au to e fíc a c ia , m o tiv ació n y ren d im ie n to . R e c ie n te m e n te , el m eta-an álisis d e M u lto n , B row n y L ent (1 9 9 1 ), q u e in cluía una revisión de 38 estudios, publicados en el período de 1977 a 1988, so b re la s re la c io n e s en tre c re e n c ia s de a u to e n c a c ia , ren d im ie n to a cad é m ico y persisten cia, rev elab a una re la c ió n p o sitiv a y e sta d ístic a m e n te sig n ific a tiv a e n tre creen cias d e a u to e fíc a c ia y las o tras v a ria b le s se ñ alad as, a trav és de u n a am p lia varied ad d e sujetos, d ise ñ o s ex p erim en tales y m étodos d e valoración.

M o d elo d e M o tiva ció n a ca d ém ica d e D. Schunk El v o lu m en d e in v estigación g en erad o en to m o a e s te c o n c e p to de auto efícacia y a su im portancia en la m otivación y el aprendizaje e sco lar ha llev ad o a S ch u n k , (1 9 8 5 , 1989, 1991), uno d e los a u to re s q u e m á s ha estudiado ju n to a B an d u ra este constructo, a la presentación de un m odelo de m otivación esco lar en c u y o epicentro sitúa las percepciones de au to efícacia (F ig u ra 7).

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En S U m odelo, S chunk propone q u e las percepciones de autoeficacia m edian la relación en tre enseñanza, aprendizaje y rendim iento. En síntesis, este m o d elo indica que las creencias d e a u toeficacia p a r a a p re n d er — “ las creen cias d e los estu d ian tes acerca de sus propias cap ac id a d es para ap licar eficazm en te los co n ocim ientos y destrezas que y a poseen e n el aprendizaje d e n u e v o s c o n o c im ie n to s” — in flu y e n en la im p lic a c ió n m o tiv a c io n a l — esfuerzo, persistencia— , en la c a lid a d del p ro c esa m ien to cognitivo q u e se efectú a — tipo de estrateg ias cognitivas qu e se em plean, profundidad con que se an a liz a el m aterial, e tc — y en el rendim iento, en p a rtic u la r en tareas nuevas, no rutinarias. E stas creen cias, q u e el alu m n o trae a la situ ac ió n de ap ren d izaje, deriv ad as d e su ex p erien cia pasada, resultan afectadas, en cad a situación de ap ren d izaje, p o r las características de la instrucción o p r á c tic a s ed u ca tiva s ta le s com o: el p ro p ó sito d e la instrucción, la dificu ltad d e co n ten id o , las reco m p en sas, la p resentación instructiva del m aterial, etc. En este contexto, el alum no a partir d e cierto s índices — su s resultados, atribuciones, síntom as fisio ló g ic o s— v a refo rm u lan d o su s e x p e c ta tiv a s re sp e c to a cóm o va a re sp o n d e r en d ife re n te s ta re a s — re c o rd a r un m a te ria !, re so lv e r u n o s pro b lem as, h a c e r un co m en tario de texto— . Y , p o r c o n sig u ie n te , estas p ercep cio n es d e au to eficacia van a afectar a su im plicación m otivacional y co g n itiv a en la tarea. A unque es innegable el papel d e las percepciones de autoeficacia en la in ic ia c ió n , d irecció n y p e rsisten cia de la co n d u cta y , en g en eral, en el ap ren d izaje escolar, no es m enos cierto que su influencia se va a ver lim itada si el sujeto no cuenta con las capacidades necesarias para responder. En este sen tid o , si un alum no rin d e mal en una tarea no b astará p ara que m ejore con anim arle o alen tarle d icién d ole que p iense que puede; m ás bien, o a la par, hab rá que en señ arle las destrezas o conocim ientos necesario s para q u e logre d o m in arla y para que v erdaderam ente llegue a creer que puede. Sería un e rro r tra ta r d e e le v a r las percep ciones de eficacia en el v acío p u es co rre m o s el pelig ro d e q u e el cho q u e con la realidad sea dram ático. P o r otra parte, si uno no v a lo ra la tarea, a p e sa r de q u e se sie n ta m uy co m p eten te y c a p a z de lle v a rla a c ab o , su m o tiv a c ió n tal v ez no sea m uy alta. T a m p o c o la im p lic a c ió n m o tiv a c io n a l se rá m uy e le v a d a si un a lu m n o se sie n te co m p eten te pero su s e x p ectativ as de resu ltad o son n e g a tiv a s p orque, por ejem p lo , co n sid era que lo s resultados no dependen de sus esfuerzos sino de o tro s facto res ajenos a su trabajo. P odría ser el caso de un alum no q u e sabe q u e puede d o m in ar una m ateria pero percibe que sus resultados dependen de la arbitrariedad del profesor.

2 .2 .3 .

E l p o d e r m o tiva d o r d e l s i m ism o ideal. L o s s í m ism o s p o sib les o fu tu r o s

L a litera tu ra del au to co n cep to ha d estacad o el p o d e r m o tiv ad o r no sólo d e las p ercep cio n es de au to eficacia y co m p eten cia del su je to aq u í y ahora sin o , tam b ién , d e las im ágenes id ea les o p o sib le s , las cu ales, com o señalan M a rk u s y N u riu s (1 9 8 6 ), se re fie re n a la s re p re se n ta c io n e s o conceptos q u e las p ersonas tienen respecto de lo q u e podrían llegar a ser, les gustaría se r o tem en lleg ar a se r en el futuro. L o s sí m ism o s posib les (p o ssib les se lf) tienen com o función ayudar a estru ctu rar las accio n es y p ro porcionar en erg ía para m an ten er la co n d u cta (Inglehart, M arkus y B row n, 1989). C uando tenem os p royectos, respecto a lo que q u erem o s se r o lo q u e querem os e v ita r ser, podem os d irig ir m ejor nuestra co n d u cta, y a q u e tales sí m ism os posibles actúan com o p u en tes con los que en lazam o s el presente con el futuro. Funcionan com o incentivos que dirig en la co n d u cta futura. A sí, in iciam o s y o rg a n iz a m o s se c u e n c ia s de acciones p ara conseguir el objetivo deseado, perseveram os ante determ inadas dificultades y elegim os hacer ciertas cosas en lugar de otras. L o s sí m ism o s posibles, tienen o tra propiedad im portante, n o s liberan de se n tirn o s e n c o rse ta d o s y d e te rm in a d o s por el p a sa d o y el p resen te. P ued en so s te n e rn o s c u a n d o las c o s a s n o van c o m o q u is ié ra m o s y preserv arn o s d e d ejarn o s llev ar por co n d u c ta s d erro tistas. Im ag in em o s el caso d e dos estu d ian tes que no se perciben com petentes en unas determ inadas m aterias, pero u n o cre e p o sib le lleg ar a se rlo y o tro no. E sta d iferen te percepción d e su sí m ism o fu turo va a repercutir en su m otivación presente y, por lo tan to , en el curso d e su s acciones. C om o recalcan N u riu s (1991). C ross y M ark u s (1 9 9 4 ), la h ab ilid ad p ara co n stru ir, in v o car y so sten er sí m ism os p o sib les puede ser un determ inante crítico de la co n d u cta académ ica. Los estu d ia n te s sin p o sib les s e l f en las áreas académ icas, carecerán de una base c o g n itiv a im p o rta n te p a ra d e s a rro lla r y u s a r su s c a p a c id a d e s y habilidades en eso s ám bitos. C o n v ien e señ alar que, aunque ios sujetos son libres de crear una am plia variedad d e sí m ism o s posibles, el que ésto s sean efectivos en su m otivación y co n d u cta p resen te dep en d erá, en parte, de que sean an im ad o s o apoyados por los o tro s sig n ificativ o s. Si un niño alim en ta la creen cia d e llegar a ser más co m p eten te en alg o (en el terreno académ ico, social, atlético , etc.) pero los o tro s sig n ificativ o s (p ad res, profesores, etc.), im p lícita o ex p lícitam en te co n stan tem en te le recu erd an su in co m p eten cia, su im agen fu tu ra p uede quebrarse y co n ello su s intentos de m ejora. P a ra c o m p re n d e r m e jo r la in flu e n c ia d e l a u to c o n c e p to e n la m otivación y en el ap ren d izaje y de ca ra a una intervención en este cam po, es p reciso ten er en cu en ta no sólo las p e rcep cio n es de co m p eten cia del

sujeto en el m om ento actual sino tam bién las percepciones qu e tiene de su sí m ism o fu tu ro . P o r o tra parte, d eb id o al p ap el que ju e g a n las im ág en es ideales, p o sib les o d e fu tu ro en la co n d u cta presente, una d e las cosas q u e h ab ría que alentar en la fam ilia y en la escuela es que los estudiantes “vieran” el estu d io y el responsabilizarse de su aprendizaje com o parte im portante de su d efin ició n personal. El te n e r en m en te lo im portante q u e p u ede s e r el e stu d io y el ap ren d izaje p ara su fo rm ació n p erso n al, p a ra su carrera, su p ro fe s ió n , o p a ra se rv ir a la so c ie d a d les a y u d a ría a im p lic a rse m á s activam ente en el aprendizaje. D icha im plicación será m ás difícil de lograr si no lo perciben com o un com ponente sustancial de su p royecto vital.

2 .2 .4 . L a s creen cia s d e co n tro l p e r s o n a l E l p a p e l d e ¡as a trib u cio n es y d e la s teorías d e la inteligencia Al h ilo d e la p resentación de d iferentes líneas d e investigación hem os ido v ien d o que las percep cio nes de com petencia y control de los estudiantes in flu y e n ta n to en su o rie n ta c ió n m o tiv a c io n a l c o m o en su n iv el de m o tiv a c ió n . A h o ra v a m o s a re fe rirn o s a d o s fa c to re s q u e afectan al desarro llo d e las creen cias d e control y de com petencia y q u e v an co n trib u ir a g e n erar p atro n es m o tiv acionaies ad ap tativ o s o desad ap tativ o s: los estilo s a trib u tiv o s y las c o n cep c io n e s qu e se ten g an a c e rc a de la in telig en cia. T am b ién alu d irem o s a la im p o rtan c ia q u e tie n e p a ra lo s estu d ia n te s la d e fe n sa d e su s c re e n c ia s de ca p a c id a d y cóm o e llo p uede in terferir, en o casio n es, co n la m o tiv ació n p ara aprender. N o d eb em o s o lv id ar q u e las percep cio n es d e com p eten cia y de la p ropia v alía no sólo son un elem ento im p o rta n te del p ro ceso m o tiv acio n al sino q u e, a d e m á s , to d o s e s ta m o s m otivados p o r d efen d er nuestra autoestim a de valor y de com petencia. L a p ercep ció n d e control p erso n al se refiere a las creencias q u e los estu d ia n te s tien en a c erca del im pacto causal q u e su s accio n es tienen para lo g rar los resu ltad o s q u e desean y p ara p revenir los in d eseab les. C u a n d o tie n e n c re e n c ia s d e c o n tro l fu e rte s se sien ten c o m p e te n te , c o n fía n en resp o n d er adecuadam ente y ten er un buen rendim iento. C uando las creencias de control son d éb iles los estudiantes pueden sentirse desvalidos, no creyendo te n e r en su s m an o s lo s reso rtes p a ra resp o n d er bien e n las situ a c io n e s académ icas. L as percep cio n es de co n tro l están afectadas p o r las atribuciones causales y p or las creencias que poseen acerca de la inteligencia.

2 .2 .4 . ]. L a s atrib u cio n es cau sales y sus efectos en la m otivación. C uando y có m o incid ir en e l ca m bio de atribuciones Los teó rico s d e la atribución (H eider,1958; R otter,1966 W elner,1985, 1986) señ alan que las p erso n as actuam os com o los cien tífico s, tratando de buscar las razo n es o las cau sas de nuestros éxitos y fracasos, en particular, cuando esto s son inesperados. L as atribuciones — las cau sas que percibim os com o resp o n sab les de n uestros resultados— nos ayudan a interpretar lo que nos ocurre e influyen en nuestra acción. D e m odo q u e no son los efectos de c ie rto s h e c h o s ( lo s é x ito s y f ra c a s o s ), en s í m ism o s , io s q u e a u to m á tic a m e n te in flu y e n en n u e s tra co n d u c ta p o ste rio r, sin o n u e s tra m anera d e valorarlos. L as a trib u c io n e s q u e h acem o s a c e rc a de los re su lta d o s p a sa d o s desem peñan un papel central en el proceso d e m otivación tal com o vem os en el sig u ien te esquem a: Rendimiento =» atribuciones causales ^ expectativas / afecto ^ conducta ^ rendimiento C o m o so stien e W einer, son determ inantes prim ario s de la m o tivación, en cu an to q u e influyen en las expectativas, en n u estras reacciones afectivas y , c o n s e c u e n te m e n te , en la c o n d u c ta de re n d im ie n to — in te n sid a d de respuesta, elección d e tareas, esfuerzo, persistencia— y en los resultados que obtenem os (F igura 8). En el co n tex to esco lar los estudiantes a m enudo se preguntan ¿p o r q u é he fracasado? o ¿ p o r q u é he o b tenido éx ito en esta tarea?. C o m o respuesta barajan un am plio núm ero de razones tales com o la inteligencia, el esfuerzo, la suerte, el uso d e estrategias, el estado de ánim o, la dificultad de la tarea, la ayuda de o tros, la co m p eten cia o incom petencia del p rofesor, etc. L a teo ría atribucional d e W einer, y la investigación d esarrollada en torno a ella, ilustra las im plicaciones q u e p ara la m otivación académ ica tien e el que los alum nos perciban com o responsables d e sus resultados unas u otras causas. L a m ayoría de las in v estig ac io n e s han an alizad o los efecto s de las a trib u cio n es m ás frecuentes: la capacidad, el esfuerzo, la suerte y la dificu ltad de la tarea. La teoría atribucional señala que cu alquier causa se puede clasificar a lo largo de tres d im en sio n es (causales): lu g a r de co n tro l, e s ta b ilid a d y c o n tro la b ilid a d . Estas d im e n sio n e s tien en su im p o rtan c ia , puesto qu e los efe c to s de las d ife re n te s a trib u c io n e s en e l p ro c e so m o tiv a c io n a l, c o n c re ta m e n te sus consecuencias a nivel co g n itivo — expectativas— y a nivel afectiv o , varían dependiendo d e sus características en estas dim ensiones (C uadro 3).

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M éto d o so crá tico d e enseñanza En lu g ar d e q u e el p rofesor inform e directam ente al estudiante d e lo que h a h ech o bien o m al, d ó nde está el error, q u é e s lo que no sabe y cuál es la resp u esta co rrecta, e s co nveniente, en m uchas ocasio n es, que su scite en e llo s la a u to in te rro g a c ió n , el a u to d ia g n ó s tic o y la a u to c o rre c c ió n . El f e e d b a c k q u e su m in istra el profesor d ebe o rientarse m ás hacia el estudiante q u e a ex p resar su p ro p ia opinión sobre el trabajo del alum no. P or ejem plo, en lu g ar d e d a r m en sajes del tipo: “d éjam e corregir tu s respuestas”, “ pienso q ue es un buen trab ajo ”, “y o q uiero q u e h a g a s ...” , proporcionar m ensajes de este tipo: “cu áles co n sid eras q u e son las m ejores partes de tu trabajo”, “qué crees q u e d eb erías an alizar para h acer m ejor e sto ”, “ cóm o piensas q u e hay q ue hacerlo ” . E stos m en sajes facilitan la independencia de acción que e s un c o m p o n e n te c la v e p a ra q u e los e s tu d ia n te s g e n e ra lic e n el uso d e las estrateg ias d e ap ren d izaje e increm enta la m etacognición (cfr. E llis, 1986). T am b ién , con to d o el grupo de clase, se debe facilitar el que hablen en v o z alta acerca d e los procesos de pensam iento o pasos que han seguido en la realizació n d e u n a tarea. D e este m odo, los estudiantes pueden ex p resar sus

o p in io n es, a p ren d er a h acer introspección y a ev alu ar su propia ejecu ció n y ap ren d er d e los m odos d e proceder d e los otros com pañeros.

3 .4 . L a s r e la c io n e s e n tr e p en sa m ien to , m o tiv a ció n y ren d im ien to C o m o h em o s indicado, los estu d io s sobre las interrelaciones en tre los m u n d o s c o g n itiv o y m o tiv a c io n a l p o n en d e re lie v e q u e lo s e s ta d o s m o tiv acio n ales ju e g a n un papel su stan cial en el fu n cio n am ien to co g n itiv o . H a y un a lto g ra d o d e c o rre la ció n en tre el estad o d e m o tiv ació n p ara a p re n d e r y la a c tiv a c ió n d e e stra te g ia s cognitivas, m etaco g n itiv as y o tras necesarias p ara el aprendizaje. U n ab u n d a n te cu erp o de in v e stig a c ió n m u e stra q u e el ap ren d izaje a u to rre g u ia d o e s p ro m o v id o p o r las p e rcep cio n es d e c o m p eten cia y de c o n tro l y p o r la ad o p c ió n de m e ta s d e ap re n d iz a je . D iv erso s e s tu d io s (B o rk o w sk i, C a rr, R e llin g er, 1990; C a rr, B o rk o w sk i y M a x w ell, 1991, P in tric h y D eG ro o t; 1990a, 1990b; P intrich, 1989; P in trich y S ch rau b en , 1992; Z im m e rm a n y M a rtfn e z -P o n s, 1990) se ñ a la n q u e la a u to e s tim a p o s itiv a , e l lo c u s d e c o n tro l in te rn o y las c r e e n c ia s a trib u c io n a le s c o n s tru c tiv a s a c e rc a d e las c a u s a s d el é x ito o fra c a so son im p o rtan tes co rre la to s d e la m etaco g n ició n . L as percepciones d e au to eficacia influyen tam b ién en el u so d e estrateg ias co g n itiv as, en la regulación del tie m p o de trab ajo , la p ersisten cia, el uso del esfuerzo, la utilizació n de e strateg ias de resolución d e pro b lem as y en la intención de buscar ayuda académ ica d e otros (B o u ffa rd -B o u c h a rd , P a re n t, L a riv e é , 1991; N e w m a n , 1990; P o k a y y B lum enfeld, 1990, ; P in trich y S chrauben, 1992). L o s n iñ o s q u e se sienten b ie n co nsigo m ism o s y con su cap ac id a d , su e le n a trib u ir su s resu ltad o s al esfu erzo y a la c a p a c id a d , e s tá n m ás in trín se c a m e n te m o tiv a d o s p o r a p re n d e r y están en m e jo re s co n d ic io n e s p ara ad q u irir e strateg ias d e aprendizaje y para aplicarlas a nuevas ta re a s, ya q u e creen en la u tilid ad de las estrateg ias y del esfuerzo. E n cam bio, los niños co n inadecuadas creen cias acerca d el éxito y el fracaso son m ás p roclives a e v ita r la c o n d u c ta e s tra té g ic a fre n te a ta re a s a c a d é m ic a m e n te retan tes. M u ch o s estu d ia n te s c o n p ro b lem as d e ap ren d izaje arra stra n p ro b le m a s de m o tiv ació n q u e les im piden v alo rar o utilizar estrateg ias de ap ren d izaje que les ayudarían a salvar su s p roblem as académ icos. A sí, h ay estu d ia n te s que tie n d e n a so b restim ar s u s cap ac id a d es, bien po rq u e son in co n scien tes de su s lim ita cio n es o p o r m ecan ism o d efen siv o d e b id o s a su s se n tim ien to s de in ferio rid ad . Al n o se r co n scien tes d e sus lim ita cio n es o el so b restim a r su s cap ac id a d es creen q u e la e n se ñ a n z a de e s tra te g ia s e s in n e c e sa ria . T a m b ié n p uede o c u rrir q u e p ien sen q u e la u tilización d e estrateg ias no va a se rv ir para rem ediar la falta de cap acid ad q u e creen te n e r, o b ien pueden e v ita r el reto de p o n e rla s en p rá c tic a por

tem o r al fracaso, lo q u e d añaría su autoim agen, algo a lo q u e y a n o s hem os referido cuando hem os tratado la teoría de la autovalía de C ovington y B eery (1 9 7 6 ). C a rr, B orkow ski y M axw ell (1991), en un interesante trabajo sobre los c o m p o n en tes m o tiv acio n ales de los estu d ia n te s co n bajo re n d im ie n to en co m p ren sió n lecto ra, han d estacado qu e son las creencias m otivacionales y el e s ta d o afectiv o (a trib u c io n e s in ad ecu ad as, b a ja au to e stim a ) d e esto s alu m n o s lo q u e ex p lica su deficiente control m etacognitivo del aprendizaje y su re n d im ie n to in ad ecu ad o , m ás b ajo de lo q u e c a b ría e s p e ra r d e su s capacidades reales. Indican que la baja autoestim a, las creencias atribucionales inm aduras, y el p o b re co n ocim iento m etacognitivo característicos de los que rinden p o r deb ajo d e sus posibilidades puede ser producto de percibirse, com o se ñ ala D eC h arm s, p a w n s — m ario n etas— , qu e creen q u e su s v id as e s tá co n tro lad as p o r ñ ie rz a s m ás allá de su control. L os n iñ o s que se sienten “d esv alid o s” no v en la u tilid ad de em p lear d iv ersas estrateg ias porque no creen en su capacidad p ara lograr el éxito y dism inuir el fracaso. A dem ás, no son cap aces d e crear visio n es futuras de sí m ism os positivas y esto m itiga su m o tiv a c ió n p ara im p lic a rse en la su p e rac ió n de su s d ific u lta d e s (c fr. B orkow ski y T h o rp e, 1994). C o m o h an se ñ a la d o d istin to s au to res, “ las c reen cias m o tiv a d o ra s” co m o el lo cu s d e c o n tro l y el au to co n cep to a cad é m ico in flu y e n en la ad o p ció n d e d istin to s en fo q u es de aprendizaje, q u e hacen referen cia a los m o d o s d e p ro cesar la inform ación (cfr E ntw istle, 1987; 1991; M arton 1991; S elm es, 1988; S chm eck, 1988; 1984; W atkins, 1984). L os estu d ia n te s ante el a p re n d iz a je p u ed en e m p le a r un e n fo q u e p r o fu n d o o un e n f o q u e su p e rficia l. E n tw istle (1 9 8 7 ) distingue un tercero, el enfoque estratégico, que co n sistiría en u tiliz a r d e m odo alternativo los dos an terio res en función de las m e ta s c o n c re ta s d e ca d a ap ren d izaje y de las c o n d icio n es en q u e se p ro d u ce. L a ad o p ció n d e un enfoque profundo está asociado co n locus de co n tro l in tern o y au to co n cep to positivo. E l en fo q u e p r o fu n d o se orienta hacia el significado y en él predom ina el ap ren d izaje constructivo q u e se caracteriza por los siguientes rasgos: -

intención d e ap ren der fuerte interacción con el contenido relación d e n u ev as ideas con el contenido anterior relació n d e co n cep tos con la experiencia cotidiana relación de dato s con conclusiones exam en d e la lógica de los argum entos se aso cia con la m otivación intrínseca

E l en fo q u e s u p e rfic ia l s e o rie n ta h a c ia la rep ro d u c ció n y p re se n ta las sig u ien tes características: -

intención d e cu m p lir ios requisitos de la tarea

-

m em o rizar la inform ación n ecesaria para pruebas o exám enes en carar la tarea co m o im posición externa au sen cia d e reflexión acerca de propósitos y estrategias foco en elem en to s sueltos sin integración no d istin g u ir principios a p artir de ejem plos se asocia con m ied o al fracaso y m otivación extrínseca

E l en fo q u e estra tég ico tien e las siguientes notas: -

intención d e o b ten er notas lo m ás altas posibles uso d e ex ám en es previos para predecir preguntas atención a p ista s acerca de criterio s de puntuación o rganización d el tiem po y distribución del esfu erzo para o btener m ejores resu ltad o s - aseg u rar m ateriales adecuados y condiciones de estudio

S e h a co m p ro b ad o q u e con los estudiantes qu e ad o p tan un en fo q u e su p erficial, d ebido a su autoconcepto negativo y locus d e control externo, los e n fo q u e s d e re e stru c tu ra c ió n c o g n itiv a , q u e les a y u d an a c a m b ia r su s p ercep cio n es y c reen cias acerca de sí m ism os y acerca d el apren d izaje, son m uy efectiv o s p ara cam b iar su enfoque de aprendizaje (Schm eck, 1988). O tra s in v e stig a c io n e s, com o las llev ad as a c a b o por B igg (1 9 8 3 ), ta m b ié n m u e s tra n q u e los e s tu d ia n te s de e n s e ñ a n z a s e c u n d a ria y de u n iv ersid ad u tilizan d istin ta s e strateg ias de aprendizaje y de estu d io según se a n lo s m o tiv o s o m e ta s q u e d irig e n su a p re n d iz a je — o b te n e r u n a g r a tific a c ió n ( m o tiv a c ió n e x tr ín s e c a ) , a c tu a liz a r lo s c o n o c im ie n to s (m o tiv a c ió n in trín se c a ) o m a n ife sta r p ú b licam en te su p ro p ia e x celen c ia (n ecesid a d d e ren d im ie n to )— . L os estu d ia n te s c u y a m eta e s o b te n e r una g ra tific a c ió n co n el m ín im o e s fu e rz o tien d en a u tiliz a r e s tra te g ia s de r e p e tic ió n , lim itá n d o se a re p ro d u c ir el co n ten id o . L o s e s tu d ia n te s m ás m o tiv a d o s in trín s e c a m e n te tra ta n d e h a c e r s ig n ific a tiv o el a p re n d iz a je le y e n d o am p lia m e n te e in te rre la c io n a n d o lo n u ev o co n el co n o cim ien to p re v io re le v a n te . L o s estu d ia n te s m ás o rie n ta d o s al re n d im ie n to — p ara m o strar su cap acid ad — tienden a conducirse com o “ un estu d ia n te m o d e lo ”, o rg an izan d o la in form ación, leyendo to d o lo sugerido y cum pliendo a tiem po to d o el tra b a jo a s ig n a d o . Én g e n e ra l, co m o ta m b ié n m u e s tra n o tra s in v estig acio n es (A m e s y A rcher, 1988; M eece, 1991; N o len , 1988; P intrich y S ch rau b en (1 9 9 2 ); P in trich y D e G ro o t, 1990; P in trich y G arcía, 1991), los e s tu d ia n te s q u e a d o p ta n m e ta s c e n tra d a s e n la ta re a (d o m in io , a p re n d iz a je ) se im p lican en un p ro cesa m ien to p ro fu n d o p en san d o cóm o re la c io n a r e l n u ev o m aterial co n el co n o cim ien to p rev io , c o n tro la n d o su c o m p ren sió n y reg u lan d o la atención. Si el nivel d e im plicación c o g n itiv a en el aprendizaje varía en función d e las m etas o p ro p ó sito s que los estu d ia n te s persiguen en las tareas, de las creen cias q u e tengan acerca de sí m ism os y de las tareas y del conocim iento

que ten g an d e los recursos, estrategias y destrezas que facilitan el aprendizaje, en to n ces n ecesitam o s co n o cer, com o y a hem os apu n tad o , si los estudiantes fallan p o rq u e no sa b en e stu d ia r, p o rq u e tie n e n b a ja s p e rc e p c io n e s de co m p eten cia y ex p ectativ as de fracaso, porque no tienen interés o por varias co sas a la vez. E ste co n o cim ien to v a a d irig ir n u estro s p lan team ien to s de interv en ció n ed u cativ a. R esp ecto a la interv ención, P intrich (cfr. P in trich y D eG root, 1990) sugiere lo siguiente: a ) L o s e s tu d ia n te s m o tiv a d o s p e ro c o n p o c a c a p a c id a d de a u to rre g u la c ió n p o d ría n b e n e fic ia rs e d e los p ro g ra m a s de en tren am ien to co gnitivo. b) L o s estu d ian tes que cuentan con buenas estrategias de aprendizaje p ero q u e tien en b a ja co n fian za en sí m ism os podrían beneficiarse m ás d e los p ro g ram as de cam bio atribucional y de cam bio de las ex p ectativ as d e com petencia. c ) L o s estu d ian tes q u e cognitivam ente son buenos y tienen confianza en sí m ism o s pero les falta interés podrían beneficiarse m ás de las in terv en cio n es q u e intentan cam biar la naturaleza de las ta re a s de la cla se p ara, as í, in crem en tar el v a lo r e in terés en las ta re a s asignadas. E n este ap artad o hem os querido destacar la influencia que las variables m o tiv acio n ales ejercen en la im plicación cognitiva de los estudiantes en las ta re a s, p ero co n v ie n e p re c isa r qu e las in v estig ac io n e s q u e e stu d ia n las relacio n es en tre co m p o n en tes co g n itiv o s y m otivacionales y su relación con el ren d im ie n to (cfr. P intrich y S chrauben, 1992; R oces, 1996) indican que m ien tras los co m p o n en tes cognitivos del aprendizaje afectan directam ente al ren d im ie n to , lo s co m p o n en tes m otivacionales lo hacen indirectam ente. Es d e c ir, la m o tiv a c ió n (p . e. o rie n ta c ió n de m eta, v a lo r d ad o a la tarea, p ercep cio n es d e co m p eten cia y co n tro l) influye d irectam en te en el u so de estrateg ias d e ap ren d izaje e indirectam ente en el rendim iento. In sistim o s, p o r tan to , en que la m otivación p e r s e no es suficiente si un estu d ian te no aprende a aprender y a estudiar convenientem ente. A dem ás, com o y a hem os reiterado, la m otivación tam bién se increm enta a través del d e s a rro llo d e las h a b ilid a d e s d e p e n sa m ie n to y de las e s tra te g ia s de a p re n d iz a je . P o r lo ta n to , e s d e s e a b le qu e lus e sc u e la s se sum en al m o v im ien to c o n o c id o co m o e n se ñ a r a p e n s a r a tra v és d e l curriculum , p o ten ciad o p o r la p sic o lo g ía co g n itiv a. L a en se ñ a n z a de las d isc ip lin as esco lares d eb e v e rte b ra r la tran sm isió n de los co n ten id o s de las d iferen tes m aterias esco lares co n un c u rricu lu m reflexivo (N isb et, 1991), es d ecir, con u n a in stru cció n d irig id a al fom ento de las hab ilid ad es de pen sam ien to que fa c ilita n el d o m in io d e eso s co n ten id o s y el d e sa rro llo del ap ren d izaje

autorregulado. L a n ecesid ad de ese curriculum reflexivo h a propiciado en los ú ltim o s añ o s u n a v e rd a d e ra p ro life ra c ió n de p ro g ra m a s elab o ra d o s p ara e n se ñ a r a p en sar (cfr. P rie to y S án ch ez, 1993) e n tre los qu e cabe d e sta c a r alg u n o s bien co n o cid o s com o el P ro g ra m a de E n riq u ecim ien to In stru m en ta l d e F eu erstein ; el P ro y e c to In te lig e n c ia de la U n iv ersid ad d e H arv ard ; el P r o g r a m a F ilo s o fía p a r a N iñ o s d e L ipm an; el p ro g ra m a I n t e l ig e n c i a A p lic a d a de S tem b erg ; el P ro gressint de Sánchez y Y uste. A ésto s h ab ría q u e añ adir una ex ten sa gam a d e trab ajo s q u e presentan m o d e lo s in stru c tiv o s e sp e c ífíc o s p a ra la e n s e ñ a n z a d e e s tra te g ia s de a p re n d iz a je c o n c re ta s p a ra fa c ilita r la com prensión lecto ra, el re c u e rd o y recu p eració n d e la inform ación, la resolución de p roblem as, la com posición e s c rita (cfr. A lo n so T ap ia, 1991; A lo n so T apia y c o is., 1992; C a rrie d o y A lo n so T apia, 1994; T o rre P uente,1990; V idal-A barca y G ilabert, 1991). D e la am p lia b ib lio g rafía existente el p ro feso r puede o b ten er m odelos p ara g uiar su enseñanza y to m ar decisiones so b re q u é estrategias o habilidades a enseñar, en q u é m o m en to in tro d u c irla s y d e qu é form a re a liz a r esta en señ an za. R e sp e c to a lo s p ro g ra m a s de e n s e ñ a r a p en sar c o n v ie n e p u n tu a liz a r lo sig u ie n te ; e s im p o rta n te in s e rta rio s o c o n te x tu a liz a rlo s en la s á re a s discip lin ares esco lares p u es no se p u ed e afirm ar su v alid ez general y utilidad intraesco lar (B em ad , 1996). E s decir, los profesores tendrán q u e ad ap tarlo s a su s necesid ad es n o lim itándose a u sa r program as g en eralístas que n o tienen relació n con lo s co n ten id o s específicos que se aprenden en clase.

C

a p ít u l o

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EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN

4.1. In tro d u cció n : la m o tiv a ció n situ ad a A lo larg o d e este tra b a jo hem os ido v ien d o q u e p ara e n te n d e r la m o tiv a c ió n d e lo s a lu m n o s n o p o d e m o s a d o p ta r u n a p e r s p e c tiv a robin so n ian a y p en sar que el origen últim o de un problem a m otivacional está en el alu m n o . M ás bien, éste depende de la interacción persona-situación. L os estu d ian tes llegan a la situación de aprendizaje con ciertas características p erso n ales y ex p erien cias p rev ias q u e d eterm inan, en parte, su s reacciones esp ecíficas a la situ ació n , pero tam bién es verdad que ciertos hechos d e la m ism a in flu y e n e n su s re a c c io n e s — en su s p e n s a m ie n to s, a fe c to s , o rien tació n m o tiv acio n al, etc.— . Si alg o caracteriza a la investigación sobre m otivación académ ica en la actu alid ad n o e s só lo el g iro hacia lo co g n itiv o , com o hem os visto , sino tam bién la adop ció n d e un enfoque cognitivo-social. D esde esta perspectiva, se c o n sid e ra q u e los cam b ios en la experiencia so cial e instructiva d e los n iñ o s in flu y e n en lo s p ro ceso s co g n itiv o s y a fe c tiv o s que d in a m iz a n el p ro c e so m o tiv a c io n a l y q u e c o n trib u y e n a l d e s a rro llo de p a tro n e s m o tiv a c io n a ie s a d a p ta tiv o s o d e s a d a p ta tiv o s ( F ig u r a 14). L as in terp retacio n es co g n itiv as q u e m odulan la m o tiv ació n son c o n stru id as en co n tex to s e sp ecífico s, p o r lo q u e h ab ría q u e h ab lar de m otivación situ ad a { siíu a te d m o tiv a tio n ) m ás q u e de m otivación co m o rasgo de personalidad (cfr. A m es, 1984, 1987, 1988; 1992; A m es y A rch er, 1988; A nderm an y

M a eh r, 1994; B ro p h y , 1987; B lu m en feld , 1992; C o n d ry , 1987; E ccles, M eece, 1991; M id ley y A dler, 1984; P arís y T u m e r, 1994). D iversos estu d io s han puesto de relieve, por ejem plo, que los cam bios en el co n tex to esco lar influyen en el declive de la m otivación académ ica que se p ro d u ce en el tran scu rso d e la en señ an za p rim a ria a secundaria. E s te d ecliv e, no se p u ed e atrib u ir sólo a los cam bios asociados con la pubertad — p erío d o q u e e s ex p erim en tad o co m o extrem adam ente estresan te y donde los niv eles d e estrés (m uchos retos, desarrollar estrategias de afrontam iento, au m e n to en e l n ú m e ro y n o v ed ad d e esto s e s tre s o re s) y la re la tiv a in ex p erien cia d e los pú b eres afectan a la m otivación y a la h abilidad para concen trarse en la tarea— (L arson, H am y R affaelli, 1989). C o n fo rm e los n iñ o s av an zan en los c u rso s esc o la re s, las esc u e la s tien d en a ad o p tar d e m an era crecien te ciertas p rácticas instructivas q u e no parecen ap ro p iad as p ara m antener la m otivación com o son: a) p rácticas que in cid en en q u e los estu d ia n te s centren la atención en la v aloración d e la hab ilid ad y en la co m p aración social — ^“¿C óm o soy de inteligente?”— m ás q u e e n la im p lic a c ió n en la ta re a — “¿ C ó m o p u e d o re s o lv e r e s te pro b lem a?”— y , b ) prácticas que se centran en el control del p ro feso r del co n tex to d e ap ren d izaje m ás q u e en la autodirección del estudiante. E ccles y c o is (1 9 8 4 , 1989, 1 993) m a n tie n e n q u e en se c u n d a ria se p ro d u c e un desaju ste en tre las necesidades psicológicas de los adolescentes y los tip o s de a m b ie n te s q u e la e sc u e la p ro p o rc io n a . El a d o le s c e n te n e c e s ita m ay o r au to n o m ía, ind ep en d en cia, sentido d e autodeterm inación e interacción social y , s in e m b a rg o , el a m b ie n te e s c o la r g e n e ra lm e n te le o fre c e p o c a s o p o r tu n id a d e s p a ra e x p e rim e n ta r a u to n o m ía en la d ire c c ió n d e su ap ren d izaje.

4 .2 . P a u l a s p a r a u n a r e e s tr u c tu r a c ió n d e l p r o c e s o d e e n s e ñ a n z a a p r e n d iz a je e n o r d e n a p r o m o v e r la m o tiv a c ió n y la a u t o r r e g u l a c ió n d e l a p r e n d iz a j e C o m o y a in d icam o s al p rin c ip io de este tra b a jo , la in v estig ac ió n m o tiv acio n al p ro ced en te del cam p o de la te o ría d e la atrib u ció n , d e las teo rías sobre el au to co n cep to , de las teorías acerca de las m etas, e s la que está g u ian d o los estu d io s sobre q u é am bientes d e ap ren d izaje con d u cen al d esarro llo d e p atro n es ad ap tativ o s d e m otivación q u e facilitan u n a m ayor im p licació n co g n itiv a en las tareas. E ste últim o cap ítu lo recoge d iv ersas su g e re n c ia s q u e las in v estig ac io n e s o frec en p ara e l d ise ñ o de co n te x to s in stru ctiv o s m o tiv ad o res.

4.2.1. R esp ecto a la n a tu ra leza d e la s tareas y s u p re se n ta c ió n N iv e l d e reto /g ra d o d e d ificu lta d d e la tarea P a ra q u e u n a ta re a se a m o tiv a n te e s c o n v e n ie n te q u e te n g a un ap ro p iad o nivel d e reto o dificultad, aunque este nivel óptim o de dificu ltad es difícil d e definir, p u es puede ser diferente para cad a estudiante. En líneas generales, se puede d e c ir que las ta re a s dem asiado fá c ile s no son estim u la n te s ni c o g n itiv a ni m o tiv acio n alm en te. A n te e llas, e s poco p ro b a b le q u e el alu m n o ex p e rim e n te p rogreso e n su co n o c im ie n to y si d esin terés y ab u rrim ien to . A unque tam b ién es verdad que, algunos estudiantes co n b ajas p e rc e p c io n e s d e c o m p e te n c ia , p u ed en v e rla s co m o ta b la de salvación, en cu an to q u e en ellas no corren riesgo de experim entar un declive en su a u to e stim a . A la in versa, la s ta re a s m u y d ifíc ile s fo m e n ta rá n el d e sá n im o y la fru strac ió n . Si los estu d ia n te s p ercib en que, a p esar d e sus e sfu e rz o s, n o lleg an al nivel de d o m in io e x ig id o , p u ed en d ism in u ir sus percep cio n es d e co n tro l y co m p eten cia y , p o r co n sig u ien te, su im plicación m o tiv acio n al, co n d u ctu al y co g n itiv a en la tarea. L a s tareas tienen un n iv e l a p ro p ia d o d e d ific u lta d cu an d o lo s estu d ia n te s tie n e n claro q u é h a c e r y có m o en orden a co n seg u ir el éxito en ellas si aplican un esfuerzo razonable. D esde u n p u n to d e v ista co g n itiv o , las ta re a s de un nivel ó p tim o de d ificu ltad — q u e no exceden las capacidades de los estu d ia n te s pero a la vez les ex ig en c ie rta aco m o d ación— p ro d u cen , en term in o lo g ía p iag etian a, un d esequilibrio en tre lo q u e se sabe y lo que se trata de incorporar, que favorece el d esarro llo co g n itiv o y el aprendizaje. A sí m ism o facilitan el cam ino para lo g ra r un a p re n d iz a je sig n ific a tiv o y no m e ra m e n te m e m o ristic o . U na co n d ició n esen cial p ara que pueda d arse el aprendizaje significativo e s q u e el e s tu d ia n te c u e n te en su e stru c tu ra c o g n itiv a co n c o n o c im ie n to s p re v io s c la ro s, e sta b le s y d ife re n c ia b le s, co n los q u e p u e d a in te g ra r la n u ev a inform ación (cfr. A usubel, 1976). Si el alum no no cu en ta con conocim ientos con los que p u ed a en lazar la nueva inform ación se co rre el riesgo de q u e ésta se p e rc ib a c a re n te d e sen tid o , c o n fu sa e inconexa. P o r e llo , e s n e c e sa rio p artir d e la p ro p ia ex p erien cia de los sujetos (de su nivel de conocim ientos) y c re a r p u en tes d e unión entre lo qu e y a saben y lo q u e van a recibir — p . e. u tilizan d o o rg a n iz a d o re s p revios, m ap as conceptuales (cfr. O n to ria y co is., 1991; C o ll, P a la c io s y M archesi, 1990; G onzález, 1993)— . H ay q u e ev itar q u e el alu m n o se resig n e a h acer un a tarea q u e no en tien d e y cuyo v a lo r o sign ificad o no e s obvio. D esde un p u n to d e v ista m o tiv acio n al, c u an d o las d em an d as d e las ta re a s se aju stan a las cap ac id a d es, se increm enta el interés in trín seco por e llas. El alu m n o , au n q u e in icialm en te dude d e su s cap ac id a d es, sa b e que trab ajan d o ad ecu a d am en te p uede m o strar co m p eten cia y esta p ercep ció n le e stim u lará a e sfo rzarse y a p ersistir an te las d ific u ltad e s. P or o tra p arte, el é x ito en una ta re a d e d ific u ltad m o d erad a es p ro b a b le q u e se e x p liq u e en

térm in o s d e esfu erzo p erso n al, capacidad, y uso de e strateg ias adecuadas, atrib u cio n es q u e, co m o sab em os, increm entan los sentim ientos de org u llo y s a tis fa c c ió n p e rso n a l. C o m o in d ic a C liffo rd (1 9 9 0 ), “ los e s tu d ia n te s n ecesitan reto , no éx ito fácil” . El éx ito en u n a ta re a fácil ni se v a lo ra ni produce orgullo. El d escen so en los n iv eles d e exigencia para hacer fácil el aprendizaje no e s un b uen cam in o p ara fom entar la m otivación de aprendizaje porque el é x ito n o se p u ed e e x p lic a r en té rm in o s d e c o m p eten cia. C o m o ap u n ta Seligm an (1 975) la in defensión tam bién se puede producir cu an d o los sujetos co n sig u en las co sas co n ex cesiv a facilidad, lo cual ni produce satisfacción p e rso n a l n i ta m p o c o a y u d a a p re p a ra rle s p a ra a fro n ta r co n e n e rg ía situ acio n es difíciles y reto s futuros. S tem berg (1996) tam bién com enta q u e el descen so q u e se está p ro d u ciendo respecto a los estándares acerca d e lo que co n stitu y e un nivel acep tab le de dificultad de lectura para los estu d ia n te s en los lib ro s d e texto n o ben eficia al desarrollo de la inteligencia. L o s estu d ian tes, cu an d o se enfrentan a tareas de dificultad con nivel de reto ó p tim o , p u ed en ex p erim en tar fracaso y frustración p ero tam bién éxito y disfru te. C sikszentm ilhalyi, en una entrevista que le hacía G olem an para el N ew Y o rk T im es en 1986 (cfr. G olem an, 1995) decía que una persona puede e n trar en el estad o d e flu id e z cuando em prende u n a tarea para la q u e está c a p a c ita d a y se co m p ro m ete en e lla en un n iv el q u e ex ig e de to d a s sus facultades. S eñalaba que parece que las personas se concentran m ás cuando se les p id e alg o m ás q u e lo c o rrien te. Si la d em an d a e s m uy in fe rio r a su capacidad la p erso n a se ab u rre y si es excesiva se angustia. Para él, “el estado de fiu id ez tien e lugar en e s a delicada franja q u e separa el aburrim iento d e la ansiedad” . P a ra c o n se g u ir q u e los a lu m n o s no ev iten , ni huyan d e las tareas retan tes, d o n d e el é x ito no está garantizado, es necesario q u e en el aula s e re in te rp rete e l se n tid o d e l fra c a so . L a tarea del profesor e s c rear clim as de c lase d e “ to leran cia al fracaso ” . T iene q u e ay u d ar a los estu d ia n te s a que perciban el fracaso , los erro res y las equivocaciones en sentido constructivo, co m o h ech o s n a tu ra le s d el p ro ceso de ap ren d izaje. L o s a lu m n o s deben c o m p re n d e r q u e se a p re n d e no sólo de los é x ito s sino tam b ién de los fracaso s, d e las equ iv o cacio n es y de los errores, e incluso a veces m ás. Para lograrlo e s im prescin d ib le q u e los profesores cuiden el tipo de m ensajes que dirig en a sus alu m n o s cu an d o los fracasos o errores se producen — tratarlos com o pro b lem as a reso lv er m ás que com o objeto de crítica— y tam bién que dediq u en tiem p o a la evaluación form ativa.

Fijar objetivos y metas de aprendizaje significativos que se caractericen por su especificidad y proximidad P ara m an ten er la m otivación y la im plicación c o g n itiv a en las tareas es co n v en ien te fija r m etas próxim as, específicas y claras m ás q u e ob jetiv o s v a g o s y g e n e ra le s . E s ta s m e ta s a y u d a n a s o s te n e r e l e s fu e rz o , la c o n cen tració n , facilita n la autorregulación y la percepción d e autoeficacia. C u a n d o la m eta e s p ró x im a — “ tengo qu e term in a r este trab ajo p ara d entro d e d o s sem an as”— e s m ás fácil p e rc ib ir el progreso, lo q u e in crem en ta la p ercep ció n d e com p eten cia que, a su vez, anim a a esforzarse y a p ersistir en el lo g ro d e m etas m ás d istales o futuras. C uando los estudiantes tienen bajas p e rc e p c io n e s d e c o m p eten cia o bien la tarea es d ifícil, ei ir lo g ran d o los o b jetiv o s les an im ará y m an tendrá el interés (H arackiew icz y S ansone, 1991; S ch u n k , 1991). L as m etas próxim as, al servicio de m etas m ás g enerales, son esp e c ia lm e n te im p o rtan tes cuando se trab aja con n iñ o s p eq u eñ o s, p u e s a ésto s les cu esta rep resen tarse m etas d istan tes (S chunk, 1990). L o s estu d ian tes necesitan saber exactam ente q u é e s lo q u e se desea que co n sig an . Si el p ro feso r pro pone m etas q u e incluyen criterio s esp ecífico s de lo g ro , el alu m n o puede v alo rar m ejo r la cantidad de esfuerzo necesario para te n e r éx ito , puede p la n ific a r m ejo r su trab ajo , p uede a u to e v a lu a r m e jo r su p ro g reso y an ticip ar la satisfacción d e lograr la m eta. Si adem ás se les ofrece in fo rm a c ió n a c e rc a d e có m o a lc a n z a r un o b je tiv o y q u é c a p a c id a d e s, e strateg ias o p aso s h an d e em p lear o seguir, los estu d ia n te s pod rán v a lo ra r cu ál e s su competencia real - ^ ó n d e están— y qué e s lo q u e les fa lta para lleg ar al nivel de competencia deseado. E sta in fo rm ació n q u e su m in istra el p ro feso r de m ed io s-fin es, com o han m o strad o S k in n er y co is. (1 9 9 1 ), fav o rece las p ercep cio n es de control en los estu d ian tes. Si el alum no percibe con claridad q u é e s lo que necesita p ara alcan za r la m eta, au n q u e ocu rra el fracaso, lo p uede a trib u ir a factores su b san ab les y no a u n a falta global d e capacidad. Si el estudiante, en cam bio, d esco n o ce q u é es lo q u e el profesor desea con la tarea encom endada o percibe q u e la m eta a la q u e hay q u e llegar e s dem asiado genera!, e s m ás probable que d ism in u y an su s p o sib ilid a d e s d e en fre n ta m ien to eficaz a la m ism a y sus percep cio n es d e com p eten cia, lo que puede derivar en que se im plique p o co o lo h a g a su p e rfic ia lm e n te (H arte r y C o n n e ll, 1984; S k in n e r y co is. 1990; S ch u n k , 1991).

Introducir notas de novedad, sorpresa, que estimulan la curiosidad ¿C ó m o d esp ertar y su scitar la m otivación un tem a? A u to res co m o B eriyne (1 9 6 6 ) señalan les o fre c e in fo rm ació n q u e s u s c ita c o n flic to in trigantes, an tes d e in iciar un tem a, se estim u la

intrínseca, la cu rio sid ad por q u e cu an d o a los su je to s se o se le s h ac e n p re g u n ta s 7a curiosidad epistémica, el

d e se o d e d e sc u b rir, d e re so lv e r el co n flicto co g n itiv o y de o b ten er m ás inform ación, lo cu al prom ueve el p lacer por aprender. P la n te a r s itu a c io n e s q u e p ro d u c e n s o rp re sa , p e rp le jid a d , d u d a , in co n g ru en cia o co n flicto en tre creencias o hechos, etc. son tácticas q u e el p ro feso r p u ed e em p lear a la h o ra d e ab o rd ar la en señ an za de d iferen tes tem áticas, an tes q u e en trar directam ente al grano. C on ello puede conseguir q u e lo s alu m n o s sientan la necesidad de aprender los nuevos conocim ientos o reo rg a n iz ar los q u e poseen. Se pueden crear deseq u ilib rio s co g n itiv o s que estim ulen el d eseo d e ap render (H ernández, 1986): a ) p idiendo inform ación de alg o que se d esco n o ce y que resulta novedoso (desequilibrio de esp era o rellen o ); b) p lan tean d o h ipótesis ta le s com o ¿qué pasaría s i...? (desequilibrio d e o b stá c u lo o h ip ó te sis ); c ) g e n e ra n d o p la n te a m ie n to s co n v a lo re s o co n secu en cias co n trap u estas (desequilibrio de conflicto). D e v ez en cuando, lo s p ro fe so re s d eb erían ev alu ar si su s c lases son creativ as y m otivantes h acién d o se p reg u n tas com o “¿Q ué p artes de los tem as q u e estam os vien d o p ro d u cen actitu d es p o sitiv as en m is estudiantes?” ; “ ¿Q ué in tereses de m is estu d ian tes se pu ed en co n ectar con esta actividad?” ; “¿C uál fue la p arte m ás cre a tiv a d e e s ta activ id ad ?” ; “ ¿C o n qué d isfru taro n m ás m is alu m n o s?” , “¿ Q u é cam b io s p u ed o in tro d u c ir cu an d o v eam o s este tem a de n u ev o ?” buscando form as d e su scitar el interés. E ste tam bién se despierta variando el m o d o d e p resen tar la tarea. A dem ás de em plear la exposición conceptual de un contenido y e x ig ir su asim ilación se puede em b arcar a los alum nos en el e s tu d io d e c a s o s, en la re alizació n d e p ro y ecto s de in v estig ac ió n o en actividades d e resolución d e problem as abiertos. Si bien su scitar el interés de los alum nos es necesario, no debem os caer en el ex trem o d e p en sar q u e para p ro m o v er la m otivación, la escuela deba p rim ar siem pre lo lúdico y p roporcionar sólo tareas que sean divertidas o que te n g a n un in te ré s in trín se c o . E sto se ría un e rro r, p u e s llev aría a los estu d ian tes a ocu p arse sólo de aquellas cosas p o r las que sienten un interés inm ediato, lo que perju d icaría su aprendizaje al no ocuparse de cuestiones que pued en ser v erd ad era y ob jetivam ente relevantes para su form ación, com o el d o m in io d e c ie r t o s c o n c e p to s o p r o c e d im ie n to s im p o rta n te s o in stru m en tales n ecesario s para lograr otras m etas. En opinión de H eym an y D w eck (1 9 9 2 ), las escu elas no d eben ponerse en la posición de te n e r que c o m p e tir co n la telev isió n o los v id eo ju e g o s de ca ra a m o tiv ar a los estu d iantes a ap ren d er. C o m o ya hem os com entado, el aprendizaje puede ser ju e g o p ero fu n d am en talm en te e s trab ajo y lo q u e hay q u e ap ren d er es a d isfru tar trabajando.

L a p re sen ta ció n d e la s ta reas y la exposición d e l contenido El e n tu s ia s m o co n el q u e el p ro fe s o r in tro d u z c a la ta re a ; los co m en tario s q u e h ag a acerca de su v alo r y de su utilidad próxim a o distal; la

in fo rm ació n q u e d é so b re lo q u e v an a aprender y los o b jetivos q u e quiere co n seg u ir; el có m o relacio n e esa m ateria con o tras y con las n ecesidades, v alo res y ex p erien cias d e los estudiantes; los recursos d idácticos q u e em plee en el c u rso d e su ex p o sició n , son facto re s qu e v an a p red isp o n er a los alu m n o s favorable o d esfav o rablem ente hacia esa tarea. El en tu siasm o d el profesor p o r su m ateria e s u n o d e los ingredientes fu n d am en tales p ara m o tiv ar a los alum nos. Si el p ro feso r presenta la m ateria co n en tu sia sm o , con p asió n , su g irien d o con su actitu d qu e e s in teresan te, valio sa o im portante, es p robable q u e los alum nos ad o p ten la m ism a actitud hacia ella. El p ro feso r puede reflejar entusiasm o indicando las razones p o r las q u e está in teresad o en e lla o la e n cu en tra im portante. L a teatralidad no es n ecesaria p o rq u e no se trata de d iv e rtir o en treten er a los alum nos sin o de inducirles a v alo rar la actividad. P a ra q u e lo s a lu m n o s v alo ren un ap re n d iz a je n ecesitan d o ta rlo de sig n ificad o y sen tid o , lo que con frecu en cia no o cu rre. M uchos estu d ia n te s cu an d o se les p reg u n ta acerca d e u n a asignatura, se ñ alan qu e no sa b en por qu é, ni có m o estu d iarla, con lo cual su m eta suele reducirse a ap robarla com o s e a y a lim ita rse a h a c e r lo m ín im o para sa lir a iro so s del ex am en . L os estu d ia n te s estarán m ás interesados p o r una asignatura si se les in fo rm a de p o r qué tien en que ap ren d er determ inadas cosas o realizar ciertas actividades, si co n o cen las cap ac id a d es que se p retenden d esarro llar y si conocen el uso po ten cial q u e p u ed en h a c e r de lo apren d id o en tal asig n atu ra. E s necesario g en erar en ello s ex p ectativ as funcionales de la m ateria — para qué sirve, qué a p licacio n es tie n e o q u é im portancia tiene para lograr ciertas m etas o para su s vid as fu era d e la escu ela— . L as expectativ as ay u d an a c o n c e n tra r la aten ció n facilita n d o el p ro cesa m ien to de la inform ación. El p ro feso r puede c o n te x tu a liz a r la in stru cció n , llam ar la aten ció n d e los alu m n o s so b re un c o n te n id o y d e s ta c a r su v a lo r p o n ie n d o e je m p lo s o r e fir ié n d o s e a a p lic a c io n e s del m ism o en la v id a d ia ria , a lu d ie n d o a n o tic ia s, lib ro s, pro g ram as q u e ten g an q u e v er con el contenido a enseñar. C u a n d o se h a c e re fe re n c ia a l v a lo r p o te n c ia l d e d e te rm in a d a s a c tiv id a d e s a c a d é m ic a s h a y q u e e v ita r p re s e n ta r su im p o rta n c ia co n c o m e n ta rio s q u e s u e n e n a los e s tu d ia n te s a c rític a . En o c a s io n e s, los pro feso res en lugar d e com u n icar el v alo r presente o futuro de lo que v a a ser ap ren d id o d e fo rm a p o sitiv a lo h a c e n suscitando cu lp a (“ no q uiero q u e la g en te piense q u e eres un ignorante”), o señalando consecuencias d esastrosas, (“ no p asará s a se cu n d aria” ; “ com o v a s a co n seg u ir tra b a jo si n o d o m in as e s ta s m aterias” ). P o r o tra parte, no h ay que o lv id a r q u e las refe ren cias al v a lo r que el co n ten id o a ap render tie n e para el logro de m etas fu tu ra s no sie m p re v a a re su lta r efectivo, p u e sto q u e el alum no ta l v ez no v e a esas m etas alcan zab les todavía, ni perciba con claridad cóm o lo que aprende ahora le v a a se rv ir p ara e s e futuro. En este sentido, un a form a de lograr q u e los estu d ia n te s se au to m o tiv en , p uede se r pedirles q u e e llo s m ism os pien sen en

razones p o r las que lo q u e se va aprender puede ser interesante, valioso o útil y que identifiquen cu estiones que les gustaría que fuesen contestadas. L os alu m n o s tam b ién necesitan sa b er cóm o v an a se r calificados. El m o d o d e ev alu ar co n d icio n a el m odo de aprender. P or ello e s im portante que en la presen tació n d e la tarea el profesor indique q u é va a evaluar y cóm o — si se Ies v a a p ed ir resp o n d er a un test, un exam en de preguntas, escribir un en say o , h acer un co m en tario de texto, etc.— .

E n señ a r bien p a r a m o tivar E n la década d e ios 70 hubo un gran progreso en la investigación sobre la en señ an za y las características del p rofesor eficaz, L as investigaciones pusieron d e m anifiesto q u e los estudiantes aprenden m ás y m ejo r cuando son en señ ad o s con un cu rricu lu m estru ctu rad o q u e cuando siguen en fo q u es de ap ren d izaje p o r d escu b rim ien to o m ás individualizados, y tam bién cuando recib en m ás in stru cció n directam ente del p rofesor q u e cuando la aprenden p o r sí solos o u n o d e otro. C o m o d ice B ro p h y (1 9 83), esto no podría ser de otra m anera, a pesar del atractiv o y eleg an cia d e las teo rías hum anísticas y del ap ren d izaje por d e s c u b rim ie n to . El a p r e n d e r in d e p e n d ie n te m e n te re q u ie re un a g ran com b in ació n d e hab ilid ad es (com prender, ten er objetivos claro s, destacar los co n cep to s clav es, c o rre g ir los propios errores) y d e m otivación sostenida p ara m an ten er su ficien tes n iv eles de esfuerzo y concentración, y esto no se p ro d u ce en todos los estu d iantes de prim aria y se suele dar en una m inoría de los m ás m ayores. A p esar d el énfasis que en los años 60 y principios d e los 70 se d io a lo s en fo q u es d e instrucción basados en que el profesor hablara m en o s y el e s tu d ia n te h a b la ra m ás y q u e llev aro n a d e sp la z a r el rol tra d ic io n a l d el p ro feso r co m o in stru cto r, la in vestigación en los añ o s 70 m ostró q u e esto era un erro r. El q u e el profesor se preocupe por o frecer a sus alu m n o s una estru ctu ra co n ceptual p o r m edio de la exposición no significa q u e se red u zca a los alu m n o s a receptáculos pasivos de inform ación. O tra cosa e s el m al uso d e los m étodos expositivos. Q u e el p ro feso r se centre en en señ ar bien — A usubel se ha o cupado e x te n s a m e n te d e las ca ra c te rístic a s q u e d e b e te n e r la b u en a en señ an za e x p o s itiv a — e s n e c e s a r io p a ra q u e el a lu m n o a p r e n d a b ie n y sig n ificativ am en te un d eterm in ad o contenido, pero tam bién para conseguir q u e llegue a estar m o tiv ad o p o r él, aunque inícialm ente no lo estuviera. La m otivación puede ser cau sa del aprendizaje pero tam bién es una consecuencia del m ism o. C on v ista s a fa c ilita r la co m p ren sió n d e u n a in fo rm ació n , en la ex p o sició n d e un co n ten id o se pueden seguir los siguientes pasos g enerales ap lican d o d istin tas estrategias:

a ) P re sen tació n in icial d e la in form ación: P re se n ta r o rg an izad o res previos, e s decir, inform ación sencilla que recoge de algún m o d o el c o n ju n to d e la inform ación q u e se v a a o frec er y que perm ite crear un p u en te d e unió n con lo s co n o cim ien to s p revios del estu d ia n te so b re e s e tem a. P re sen tar g u io n es o esq u em as de! tem a co n los co n cep to s clav es e indicar los objetivos que se pretende conseguir. b) D esarro llar el co n tenido con claridad. L a estru ctu ra conceptual del co n te n id o q u e d a rá m ás c la ra si se d e sta c a n los co n c e p to s m ás im p o rtan tes, si se h ace h in cap ié en las diferen c ia s y sem ejan zas en tre distin to s co nceptos, si se ilustran co n analogías, si se resaltan y rep iten las ideas p rincipales reduciendo la inform ación accesoria, si se e m p le a un len g u aje fam iliar y se ev itan las desv iacio n es. C o m o p ro p o n e R eig lugh (19S0), en su te o ría de la elab o ració n , se d eb e u tiliz a r la técn ica d el z o o m : p re se n ta r p rim e ro los p la n o s g en erales del co n ten ido, p a sa r a fo calizar la aten ció n en asp ecto s e sp ecífico s y v o lv e r nuevam ente al p lan o general. Si el co n ten id o e s ab stracto e s co n v en ien te u tilizar ejem p lo s, re la ta r ex p erien cias o an écd o tas q u e ilustren el significado, m o strar objetos, im ágenes, c o n d u c ir d em o stracio n es q u e hagan el co n ten id o m ás fam iliar. Al p r e s e n ta r d a to s o a s p e c to s e sp e c ífic o s c o n v ie n e e n m a rc a rlo s d e n tro d e un c o n te x to q u e p erm ita al e s tu d ia n te c o n s tru ir el e s c e n a rio o e s q u e m a d e s d e el cu a l c a p ta r el se n tid o d e la inform ación q u e h a de se r aprendida. c ) S ín tesis final. D estacar nuevam ente la estru ctu ra del tem a, las ideas p rin cip ales y las relaciones entre los co n cep to s dados. S iem pre que sea p o sib le se deben p re se n ta r contextos donde se puedan ap licar los co n c e p to s y p rin cip io s ap ren d id o s, c o n v ista s a fa v o re c e r la tran sferen cia d e lo aprendido.

G ra d o de a u to n o m ía y elección que se permite en las tareas S in m e n o scab o d el im p o rta n te papel q u e el p ro fe s o r tie n e en la enseñ an za d e un co n ten id o , tam bién e s im portante favorecer en el au la algún m arg en d e p articip ació n , d e autonom ía en la elección y realización d e ciertas activ id ad es (d isc u sio n e s, p ro yectos, reso lu ció n de p roblem as). C o n e llo se increm enta e l sen tid o d e causación personal, la autoestim a, la p ercepción de con tro l in tern o d el ap ren d izaje, el interés por la tarea, la responsabilidad por el p ro p io ap ren d izaje y la m o tivación intrínseca. L a im p o rtan c ia d e la p ercep ció n de resp o n sab ilid ad p erso n al e n el ám b ito ed u cativ o h a sid o in v estigada extensam ente com o hem os com entado, p o r d eC h arm s — se n tirse p erso n a o rigen y no p e rso n a m ario n eta— y por D e c i y R y a n ( 1 9 8 5 , 1 9 9 2 ). E s to s a u to r e s , e n su te o r ía d e la a u to d e te rm in a c ió n , se ñ alan q u e la m o tiv ació n in trín se c a y los e s tilo s de

regulación m ás internalizados se ven favorecidos, no sólo cuando el sujeto se sien te ^ m p e te n te , sin o cu an do experim enta cierto grado de autonom ía en la in iciació n y dirección d e su acción, es decir, cuando se siente origen d e esa activ id ad y no un m ero ag en te que la realiza (cfr. M iserandino, 1996). Si la ta re a e s p ercib id a co m o e x te rn a p o r el su je to , c o n tro la d a p o r o tro s, la m o tiv ació n in trín seca ten d erá a declinar. L a au to d eterm in ació n e s a p o y ad a si los estu d ia n te s com prenden la utilid ad d e las actividades, si se Ies proporcionan oportunidades para realizar activ id ad es con un m ínim o d e presión, si se les p erm ite elegir realizar ciertas a c tiv id a d e s y d e te rm in a r el tiem p o p a ra realizarla s, si se reconocen sus sen tim ien to s y p ersp ec tiv as resp ec to a las activ id ad es y si se fav o rece la a u to ev alu ació n d el p ro p io ap re n d iz a je (D eci y R y a n ,1991). C u b rir esta n e c e s id a d d e a u to n o m ía e s e s p e c ia lm e n te im p o rtan te en la en señ an za secundaria. Y a hem os señalado que E ccles y M idgley (1984, 1989) atribuyen parte d el decliv e d e la m otivación intrínseca y del interés d e los estudiantes en la en se ñ a n z a se c u n d a ria a la d ism in u ció n de las o p o rtu n id a d e s de a u to n o m ía y e le c c ió n en las ta r e a s , c u a n d o , p a ra d ó jic a m e n te , los a d o lescen tes tien en m ay o r n ecesid ad de ten er co n tro l so b re su s v id as y, ad em ás, están m as cap acitad os para to m a r decisiones y autodirigirse. C om o m u estra u n a in v estig ació n realizada por L arson, Ham y R affaelli (1989) en la q u e se pedía a estu d ian tes de enseñanza elem ental y secundaria ( 8 ®y (9 °) q u e d e s c rib ie ra n u n a o c a sió n re c ie n te en la qu e se h u b ie ra n se n tid o p ro fu n d am en te co n cen trad o s, los estudiantes de 8 ° y 9° identificaron com o ta re a s a b s o rb e n te s las a u to in ic ia d a s ; m ie n tra s q u e la m a y o ría de los estu d ia n te s de 5° y 6 ° d escrib iero n ocasio n es en las q u e estab an haciendo trabajo escolar: d eb eres, trab ajo de clase, exám enes. L a s in v e stig a c io n e s del eq u ip o d e R yan y D eci co n clu y en q u e los pro feso res y tam b ién los pad res q u e apoyan la autonom ía — usan y valoran técn icas q u e anim an a la elección y participación en la tom a de decisiones y en la reso lu ció n d e problem as, proporcionan inform ación clara de los lím ites y reg las d e actu ació n , son co nsistentes en su aplicación, refuerzan los éxitos y a n im a n fre n te a los frac aso s o m ala co n d u cta y facilita n el d iálo g o a b ie rto — fa v o re c e n q u e lo s e s tu d ia n te s sean m ás cap ac es de re g u la r au tó n o m am en te su trab ajo esc o la r y estén m ás m otivados intrínsecam ente. El e x c e s iv o c o n tro l e s tá a s o c ia d o n e g a tiv a m e n te co n la m o tiv ació n c o n tin u a d a . A d em ás, el a p re n d iz a je au tó n o m o no só lo tien e b en eficio s a fe c tiv o -m o tiv a c io n a le s, sin o tam b ién co g n itiv o s. L a e v id e n c ia e m p íric a (cfr. R yan y S tille r, 1991) sugiere que este aprendizaje e s procesado m ás p ro fu n d am en te, m ejo r reten id o , m ás tran sferib le, m ás in teg rad o co n ios otro s co n o cim ien to s y tam bién m ás valorado.

C U A D R O -R ESU M EN

El interés y la percepción de valor del material a aprender puede ser incrementado cuando el profesor: a) presenta tareas de dificultad óptima. b) establece metas específicas, próximas y claras. Indica los criterios de evaluación. c) apela a las razones intrínsecas para aprender o a ciertos valores más que a las notas u otras recompensas específicas que pueden conseguir. d) relaciona los materiales de clase con la vida, la experiencia de los estudiantes o con la realidad cotidiana. e) ofrece posibilidades de elegir acerca de qué, dónde, con quién o cómo hacer los trabajos. O asigna tareas variadas y que incluyen elementos de novedad, creatividad, humor, juego, etc. g) ofrece tareas retantes, como por ejemplo, en fomia de resolución de problemas que posibiliten un aprendizaje productivo.

4.2.2. L o s in c e n tiv o s e xtern o s y la m o tiva ció n El uso d e la am e n a z a de c a s tig o o !a p ro m esa d e reco m p en sa s son estrateg ias m o tiv acio n ales m uy u tilizad as tan to en el ám b ito fam iliar com o en la escu ela. N o e s d e ex trañar, p o r tan to , q u e m u ch o s estu d io s se hayan d ed icad o a ex p lo rar los efectos de los incentivos ex tern o s — ta n to refuerzos c o m o castig o s— en la m o tiv ació n de los e stu d ia n te s y en su m o d o de e n fre n ta rs e a l a p re n d iz a je (cfr. B a te s, 1979; C a m e ro n y P ierce, 1994; L ep p er, 1981; W iersm a, 1992). Un am p lio n ú m ero d e e stu d io s , co m en zan d o co n los e x p erim en to s F o rb id d en T o y (Ju g u etes prohibidos^ en los añ o s 60 y 70. m ostraron q u e la m a g n itu d d el c a m b io e n a c titu d e s y c o n d u c ta e s tá , c o n fre c u e n c ia , in v ersam en te relacio n ad a con la clase de incentivo em pleado com o inductor p a ra m o tiv a r el c a m b io . El uso d e un fu erte in c e n tiv o (co m o c o n tro l co n d u ctu al) puede p ro d u cir el efecto o p uesto al d esead o por la p ersona que o fre c e el incentivo. E sto puede v e rse ejem plificado en los ex p erim en to s en lo s q u e se p o n ía a u n o s n iños en u n a habitación llena de ju g u e te s , y se les d e c ía q u e ju g aran p o r p arejas con to d o s m enos con uno (m uy atractiv o para ello s). Para q u e cu m p lieran esta norm a se em pleaban d o s tip o s de am enazas: su a v e y severa. En la co n d ición de am enaza suave se le decían a los niños m en sajes com o “ no ju e g u e s con el ju g u e te y si lo haces m e disgustaré m ucho c o n tig o ” . En la co n d ició n d e am enaza severa se le decía “ no ju e g u e s co n ese ju g u e te y si lo h aces m e d isgustaré m ucho contigo y le diré a tu p ro feso r que es tá s actu an d o co m o un b ebé” . C o m o m uestran v a rio s estu d io s (L ep p er, 1 9 8 1 ). d u ra n te un tie m p o d e s p u é s d el e x p e rim e n to y en d if e re n te s co n d icio n es a las d el experim ento inicial, los niños cam biaron su co n d u cta y

actitudes en la dirección deseada. P ero varias sem anas m ás tarde, cuando un ex p erim en tad o r diferen te pu so a los niños a ju g a r con los m ism os ju g u etes, esta v ez sin am enazas acerca de con q u é tenían q u e ju g a r o no, los niños que estu v iero n en la co n d ició n d e am enaza suave en el estudio original evitaron ju g a r con el ju g u e te an terio rm ente prohibido; m ien tras que los so m etidos a am enaza severa ju g aro n m ás con este ju g u ete. Se com probó la ex isten cia de un a relació n in v ersa en tre m ag n itu d de am en aza y cam bio d e conducta. P arece q u e con m uchas am enazas se increm enta la atracción a lo prohibido. P o r o tra parte, en o tro s estu d io s donde se han em pleado incentivos positivos d ise ñ a d o s p a ra a n im a r a lo s n iñ o s a a p ren d er o ren d ir, tam b ién se han pro ducido los efecto s o p uestos a las intenciones de los agentes controladores de la conducta, e s d ecir, m enos aprendizaje o m enos rendim iento. A lg u n o s estu d io s com o los de L epper, 1981; D eci y Ryan, 1985, 1992, indican q u e au n q u e los in cen tiv o s externos pueden servir para co n tro lar la co n d u cta y se r efectiv o s, tienen com o co n trap artid a el d ism inuir el interés po r las ta re a s y el sen tid o d e autonom ía. Se ha v isto , p o r ejem plo, qu e los e s tu d ia n te s q u e re c ib e n re c o m p e n sa s p o r p a rtic ip a r en u n a a c tiv id a d in teresan te, tien d en a p erd er el interés y el d eseo d e trabajar en la m ism a cu an d o se les pid e trab ajar en au sen cia de recom pensas. Lo m ism o ocurre cu an d o trab ajan en u n a activ idad interesante por evitar ciertas consecuencias negativas. En unos ex p erim entos se com probó q u e los niños a los que se les ofrecieron reco m p en sas p or realizar puzzles de dificultad m oderada, después, en u n a sesió n d o n d e no se les ofrecieron refuerzos, prefirieron los puzzles m ás fáciles. En cam b io , los n iñ o s, a los q u e n o se les había o frecido una reco m p en sa en la p rim era situación, eligieron, en la sesión de libre elección, la v e rsió n m ás d ifíc il d e lo s pu zzles (cfr. F link, 1992). C om o vem os, la e v id e n c ia p a re c e m o stra r q u e la p re fe re n c ia p o r a c tiv id a d e s re ta n te s dism in u y e cu an d o se h a refo rzado la realij^ció n de actividades de la m ism a ín dole m en o s retan tes. L o s h allazg o s q u e h em os reseñ a d o hacen p en sar que, si q uerem os in crem en tar la m o tiv ació n intrínseca, d eberem os lim itar h asta cierto grado los intentos d e co n tro l, incluso cuando lo hacem os con recom pensas m ás que con castig o s, e inclu so cuan do lo hacem os con las m ejores intenciones. Las in v e stig a c io n e s d e D eci y R yan (cfr. D eci y R yan, 1992) indican q u e m ien tras u n a o rien tació n ex trínseca hacia el aprendizaje es fácil de provocar en los estud ian tes y se puede desarrollar en tan sólo seis sem anas después de la e x p o sic ió n a un p ro feso r co n tro lan te; sin em b arg o , la cu rio sid ad , los in ten to s d e d o m in io , las p ercep cio n es de control y co m p eten cia so b re el am b ien te, q u e son im p o rtan tes com ponentes de la o rientación m otivacional in trín seca, so n m en o s p re v a le n te s d esp u é s de la e x p o sic ió n a té cn icas c o n tro la n te s. D e to d as m an eras, a p e sa r d el tan citado e fe c to so c av ad o r de los in cen tiv o s ex tern o s, los ex p erim en to s y ex p lo racio n es realizad as so b re el

USO d e reco m p en sas y castig os arrojan resultados co n trad icto rio s y su b siste la p o lém ica (cfr. W iersm a, 1992). A sí, p o r ejem plo, en el núm ero de la R e v ie w o f E d u c a tio n a l R e se a rc h co rre sp o n d ien te a la prim a v era de 1996, q u e se d e d ic a m o n o g ráficam en te a esta cu estió n , d iversos in v estig ad o res d ebaten en cen d id am en te sobre si m enoscaban o no la m otivación intrínseca y en qué c o n d icio n es d eb en a p licarse (cfr. C am eron y P ierce, 1996; L epper y cois.; 1996; R yan y D eci, 1996).

E stam o s lejos d e po d er dar recetas y pecando de generalistas, lo qu e se p u ed e se ñ a la r e s q u e d ep en d ien d o d el tipo de activ id ad y de la fo rm a de re c o m p e n sa rla , los in c e n tiv o s e x te rn o s in crem en tan el in terés h a c ia la activ id a d en sí, lo d ism in u y en o lo dejan com o e s tab a. P o r e jem p lo , el o fre c im ie n to d e u n a reco m pensa p u ed e identificarse co m o soborno, c o m o u n a ay u d a o co m o un sím b olo de éx ito . L os efectos m o tiv acio n aies d e un m ism o in cen tiv o d ep en d en del m ensaje que transm iten los que lo ofrecen. P o r ta n to , no se p u e d e a firm a r q u e no h ay q u e e m p le a r té c n ic a s de m otivación ex trín seca, sin o m ás bien q u e hay que se r cau to s en su utilización y te n e r en c u e n ta no só lo los efecto s a corto p lazo q u e se co n sig u en sino tam b ién los efecto s a largo plazo q u e se pueden producir. M uchas veces, para m an ten er el interés p o r el d om inio d e una tarea pueden se r necesarios ciertos in cen tiv o s ex trín seco s y ta le s té c n ic a s serán co n v en ien tes cu an d o tas tareas son rutinarias, m em o rísticas, etc., o cuando se tiene que trab ajar con alum nos c u y o nivel d e m o tiv ació n o ganas d e aprender es inicialm ente m uy bajo. Un g ra n reto d e la e n s e ñ a n z a a c tu a l e s lo g ra r tra n s fo rm a r las m o tiv a c io n e s e x trín se c a s en m o tiv a c io n e s in trín se c a s. P o r e je m p lo , es co n v en ien te re sa lta r q u e el uso d e recom pensas en g en eral o tas n o ta s en p articu lar tien e efecto s ben eficiosos si, com o se ñ ala L ep p er (1981), é sta s se e m p lean co m o in cen tiv o s p ara im p licarse en la tarea o com o in fo rm ació n a c e rc a del p ro g reso (d o m in io ). B a n d u ra (1 9 8 2 ) y D eci (1 9 7 5 ) d istin g u en e n tre reco m p en sa s y fe e d b a c k em p lead o s com o in ten to s d e c o n tro l d e la co n d u cta o co m o in fo rm ación acerca del trabajo realizad o . L os co m en tario s d e co n tro l co n d u c e n a u n a o rie n ta c ió n e x te rn a y b a ja m o tiv ació n y los co m en tario s d e in fo rm ació n con d u cen a una o rientación interna y aum entan los se n tim ien to s d e co m p eten cia (D eci y Ryan, 1985). En conclusión, si los in cen tiv o s ex tern o s p ro p o rcionan f e e d b a c k inform ativo y se perciben com o un su p le m e n to a ñ a d id o al d om inio de la ta re a p rom ueven la im p licació n y e s te efecto m o tiv acio n al positivo p u ed e se r m uy im portante cu an d o la tarea n o e s p articu larm en te interesante. C on resp ec to al uso d e la alab an za y el elogio, B rophy (1983) hace las sig u ien tes reco m en d acio n es para qu e tengan el efecto deseado: a ) p ro p o rcio n arse co n tingentem ente a la realización d e las activ id ad es b) m uestre sig n o s d e credibilidad. c ) recom pense la consecución de criterios de ejecución específicos.

d) p ro p o rcio n e in fo rm ació n a los alum nos de su co m p eten cia o del v alo r d e su s logros. e ) o rien te a los estu d ia n te s a u n a m ejor ap reciació n de su conducta relacio n ad a con la tarea (h acia el proceso de aprendizaje). f ) em p lee lo s lo gros an terio res de los estudiantes com o contexto para p resen tar los actuales. g) se d e en reco n o cim iento de un esfuerzo notable o del éxito en una tarea d ifícil (p ara ese estudiante). h ) atrib u y a e l é x ito al esfu erzo , la h ab ilid ad , indicando que éxitos sim ilares pu ed en o cu rrir en ei futuro. i) fom ente atrib u cio n es endógenas. j ) c e n tre la a ten ció n d e los estu d ia n te s so b re su p ro p ia co n d u cta fren te a la tarea.

Las técnicas de control social y el fomento de ¡a motivación intrínseca en los distintos estadios del desarrollo E n ca d a estad io d e d esarrollo, com o indica C ondry (1987) la m otivación e x trín se c a o el c o n tro l so cial p u ed e se r u sad o d e form a q u e in h ib a la e x p re sió n d e c u rio sid a d o b ien de fo rm a q u e p ro m u ev a la m o tiv ació n intrín seca, la in tem alizació n y el desarro llo del sí m ism o. A l respecto señala las siguientes consideraciones.

Socialización primaria (0 -6 años) D u ran te el p erío d o d e O a 6 años, d e un gran desarrollo perceptual, los n iños están intrín secam en te m o tiv ad o s p o r adquirir conocim ientos acerca de las características del m undo, particularm ente del m undo físico que tienen a la m an o . En e s te p erío d o co m ien zan las prim eras ex p erien cias de control social ex trínseco. E l d eseo de curiosidad, de exploración y de actividad de los n iñ o s puede ser fav o recid o o dism inuido por las p rácticas educativas de los padres. El g usto p o r la exploración se acrecienta si el niño ha form ado unas re lacio n es estre c h a s y se g u ras con o tras personas. L os n iñ o s p riv ad o s de relacio n es afectiv as cálidas, con frecuencia, llegan a se r ariscos y m uestran el sín d ro m e d epresivo de indefensión, estado que no da alas a la expresión de la cu rio sid ad y al d eseo d e aprender. P o r otro lado, este deseo se ve favorecido si se p ro p o rc io n a al n iñ o un a m b ie n te físic o y so c ia l, in te re sa n te , estim u lan te, v ariad o y coh erente. En e s ta prim era infancia el control social se e je rc e p articu larm en te co n m éto d o s directo s — u so de reco m p en sa s y c astig o s— . El u so d e esto s m éto d o s d eb e se g u ir el p rin cip io o re g la de m ín im o -s u fíc ie n te (L e p p e r, 1981) q u e p o stu la q u e el co n tro la d o r d eb e o frecer, p ara lo g rar el cam b io de conducta, un nivel ju s to de recom pensa o castig o y no m ás. U n incentivo (prem io o castigo) qu e no es bastante, o que es so b rad am en te su fícien te, pu ed e conducir a resu ltad o s co ntraproducentes

d o n d e la a c titu d d e la p erso n a s e a h a c e r e x a c ta m e n te aq u ello q u e está proh ib id o . S o cia liza ció n se cu n d a ria (6 -12) D urante este p erío d o el foco de atención del n iñ o se am plia cam biando d e un interés p o r el m u n d o físico y social de casa al m ás am plio m undo de la so cied ad . A sí, su ám b ito d e e x p lo ració n aum enta; la casa, la e s c u e la sus c o m p a ñ e ro s, o tro s g ru p o s o rg an izad o s. T odo e llo a y u d a a un d e s a rro llo n o tab le d e su id en tid ad social. D u ran te este período, lo s padres y pro feso res u sa n d iv e rsa s té c n ic a s d e c o n tro l — reco m p en sa s y castig o s, m o d elo s, in fo rm ació n sim b ó lica, persuasión— pero, en gen eral, los m étodos directo s tie n d e n a s e r re e m p la z a d o s p o r la p ersu asió n y el razo n am ien to . E n el ám b ito esc o la r las n o ta s pu eden usa rse acen tu an d o su papel de c o n tro l o in fo rm ació n . L a m o tiv ació n d ism in u y e si se destacan m ás los a sp ecto s de c o n tro l. S o cia liza ció n te rc ia ria (12-18) En este perío d o co b ra especial relevancia para el sujeto el desarro llo de su id en tid ad , no só lo so cial, sin o tam b ién in d iv id u al, co m o se r ú n ico y diferen te. E sta ten d en cia a la ex p an sió n del y o está aso ciad a con un a m ayor resisten cia al co n tro l p o r parte d e pro feso res y padres. P o r esta razó n , la persuasión parece la técn ica de co n tro l m ás efectiva. El em pleo del ejem plo, c o m o m edio d e o rie n ta r la c o n d u c ta , puede no se r efe c tiv o , p o rq u e esta fo rm a de in flu e n cia se b asa en la atracción y en este p erío d o el ad o lescen te p u ed e q u erer sep ararse d e la im agen de los m ayores (p ad re , profesor). C om o re g la s g en erales p ara fav o recer la m o tiv ació n en e s te p erío d o se pueden se ñ a la r; m o stra r a fe c to y a c e p ta c ió n , u sa r m é to d o s d e c o n tro l p o co in tru s iv o s, c o m o la p e rsu a s ió n , a n im a r la e x p lo ra c ió n en d ife re n te s con tex to s, p erm itir cierto grado d e libertad y responsabilidad, insistiendo en q u e tom en co n cien cia d e su s acciones y decisiones y de su responsabilidad por las consecuencias d e las mismas.

4.2.3. E l papel de ¡a evaluación form ativa y sumativa C otid ian am en te los estudiantes se encuentran con la presión d e q u e su tra b a jo v a a se r e v a lu a d o en fo rm a de notas q u e, ad em ás, suelen h acerse p ú b licas. E sta fo rm a d e ev alu ació n e x te m a tie n e p a ra ello s u n a e n o rm e im p o rtan c ia . El sis te m a d e notas e s un sistem a de reco m p en sa s, p e ro la realid ad es q u e el fracaso en o b te n e r las recom pensas e s interpretado com o u n c a s tig o . E s te s is te m a p u e d e p ro m o v e r s e n tim ie n to s d e te n s ió n , in ad ecu ac ió n y d esv alim ien to . P a ra m uchos a lu m n o s, fre c u e n te m e n te , el

te n e r m a la s n o ta s les h a c e s e n tir m al, p re c isa m e n te p o r el im p acto em o cio n al q u e tien e en su autoestim a. Y a hem os señalado que el estudiante estab lece u n a relació n d e co n tin g en cia en tre su sen tid o de au to v alía y las n o tas { C o v in g to n y B e e ry , 1976) lo cual e s p e rju d ic ia l. C u a n d o los e stu d ia n te s d esco n fían d e su s cap ac id a d es, la an sied ad g e n e ra d a p o r la evaluación ex tern a interfiere en su proceso de adquisición, recuerdo y uso de la in fo rm ació n . L a preo cu p ación ex cesiv a por los resultados — el m iedo al fracaso— dism in u y e la concentración en la tarea. E lim in ar el sistem a d e notas n o e s la solución, com o se d em ostró con las iniciativ as d e escu ela ab ierta. L as notas tienen efectos no deseables, pero tam b ién e s v erd ad que sirv en de acicate para m an ten er el esfuerzo y son un pu n to d e referen cia p ara co nocer el avance en el aprendizaje y para m ed ir el ren d im ien to . A d em ás, las n o tas tienen un v alor im portante en nuestro m edio cu ltu ra l, p u e s p erm ite n lo g rar d iv erso s in cen tiv o s soc iales com o so n la a p ro b a c ió n , p ro m o ció n , g ra d u a c ió n , ad m isió n en c en tro s p ro fe sio n a le s, u n iv ersitario s y p ara co n seg uir m ejores trabajos y prestigio. En cu an to a sus efectos no deseables, sabem os que según el uso que se h ag a d e ellas, pu ed en d ism in u ir la m otivación intrínseca y co ntinuada y el d eseo d e se le c c io n a r ta re a s re ta n te s p o r m iedo a fracasar. P o r ejem p lo , reso lv er un problem a difícil d e m atem áticas puede producir en el individuo un gran sen tim ien to d e co m p eten cia y satisfacción, p ero la ansiedad creada por la ev alu ació n ex tern a puede in h ib ir su interés intrínseco en ia tarea. H arter (cfr. H arter, 1986) h a co rro b o rad o este punto. E sta autora ex am in ó en un g rupo d e estu d ian tes de enseñanza prim aria si variaba la elección de tareas en fun ció n de si a los estu d iantes se les inform aba o no de que su s resultados serían ev a lu a d o s c o n u n a n o ta. A u n o s su je to s se les d ijo qu e la tarea (reso lv er an ag ram as de c u a tro niveles de d ificultad) era un ju e g o y en esta co n d ició n los estu d ia n te s elig iero n las tareas m ás retantes. A otro s n iñ o s se les d ijo q u e se ev alu arían su s resu ltad o s. E n e s ta co n d ició n los niños ten d iero n a e le g ir los an ag ram as m ás fáciles y adem ás expresaron sentirse m ás a n sio so s p o r tem o r a hacerlo m al y sentir m enor p lacer en realizar la tarea. In v estig acio n es, a las q u e ya hem os aludido, indican que si se consigue m an ten er a los estu d ian tes cen trad o s en m etas de aprendizaje, y no sólo en m etas d e ren d im ie n to — en lo s resultados y en la evaluación externa— , la tarea d e ap ren d izaje Ies resu ltará m ás interesante y m enos am enazante y el interés p o r a p ren d er se v erá m enos afectado p o r el fracaso. P ara ello habría que a cen tu ar m ás el papel de inform ación de las notas que el de control. En este sen tid o , e s útil que el p ro feso r ex p liq u e para q u é son los ex ám en es y cóm o los in terp reta, que in d iq u e q u e los exám enes y las notas sirven para in fo rm a rle s d e su p ro g reso y no p ara c a s tig a rle s, qu e son o casió n de a p ren d er, q u e se em p lean p ara co m p ro b ar cóm o van avanzando, que son

indicad o res d e su esfu erzo y tra b a jo y que no tien en com o fin el estab lecer co m p aracio n es en tre unos y otros. T am b ién , co m o v ía p ara o rie n ta r a ios estu d ia n te s hacia el p ro ceso de a p re n d iz a je y e v ita r u n a p re o c u p a c ió n e x c e s iv a p o r los re su lta d o s , es necesario d e d ic a r m ás tiem p o y atención a la llam ada evaluación formativa. L a evaluación fo rm ativ a es ev aluación centrada e n el proceso de aprendizaje y tien e p or o b jeto p ro p o rcio n ar la ayuda pedagógica m ás ad ecuada e n cada m om ento. Su fu n ció n no es calificar, ni hacer ju ic io s de la co m p eten cia de los estu d ian tes, ni lim itarse a in d ic a r el nivel alcan zad o en la realizació n de u n a tarea. M á s bien tie n e co m o o b jetiv o a y u d a r al alu m n o a c o n o c e r el estado d e su ap ren d izaje — q u é e s lo que ha hecho bien y por qué, q u é es lo q u e h a hecho m al y p o r qué, qué tien e que corregir o m ejorar y cóm o— . Con la ev alu ació n fo rm ativ a el p ro feso r se convierte en facilitad o r y o rien tad o r del ap ren d izaje. C o m o indica B loom (1976), “el reto o principal cam b io que se requiere p o r p arte d e los p ro fesores es que dediquen m enos tiem po a ju z g a r y calificar a los estu d ian tes sobre lo q u e han aprendido y m ás en v e r q u e e s lo q u e el estu d ian te n ecesita p ara la próxim a tarea d e aprendizaje” . Si no h ay evaluación form ativa, es probable q u e la evaluación sum ativa — la m edida d e lo s resultados de aprendizaje— , sea v ista por el alum no com o un ju ic io d e su cap acid ad e in clu so d e su valía p erso n al. En cam b io , si hay ev alu ació n fo rm ativ a, o rien tació n en el proceso d e apren d izaje, e s probable q u e las calificacio n es, las notas, se perciban com o m edidas del p rogreso en el aprendizaje, q u e si no es bueno se p uede m ejorar, y no com o m edidas d e si se e s o no in telig en te. L as n o tas d eb erían in d icar qu e se ha c o n se g u id o el o b jetiv o o q u e se e s tá co n sig u ie n d o . L os p ro fe so re s pueden a n im a r a los alum n o s a q u e v ean la situación d e evaluación co m o u n a op o rtu n id ad para co m p ro b ar su co m p ren sió n o p a ra ap licar lo q u e están ap ren d ien d o , y no só lo com o u n a o p o rtunidad p ara g a n a r o perder p u n to s q u e repercuten en sus notas. T am b ié n la actitu d del e stu d ia n te ante un exam en o ev alu ació n será d istin ta según sea el tip o d e m ensaje que el profesor d irija a sus alum nos en la situ ació n d e ev alu ació n . N o e s lo m ism o d e c ir “ v am o s a v alo rar n u estro p ro g reso y a a p re n d e r d e n u estro s errores” qu e d e c ir “ v am os a v e r quien con o ce e sto y q u ien n o ” . E ste se g u n d o tipo de m ensaje o rien ta al su je to a c en trarse m ás en el y o y en la preocupación d e si se rá o no c a p a z q u e a cen trarse en la tarea, que es lo realm ente im portante. E n sín tesis, en el p ro ceso d e evaluación d el ap ren d izaje el p ro feso r d e b e o fre c e r f e e d b a c k c la ro , e s p e c ífic o y c o n s tru c tiv o , q u e in c lu y a re c o n o c im ie n to d el p ro g re so , q u e se p re se n te en fo rm a q u e a n im e y p ro p o rcio n e g u ía, q u e facilite atrib u cio n es ad ap tativ as, que sea p riv ad o m ás q u e público y cen trad o en lo que se está aprendiendo m ás que en el estudiante c o m o p e rso n a (B ro p h y , 1987). S iem pre co n v ien e arm o n izar e l fe e d b a c k sobre el p ro d u cto — el grado en qu e se ha contestado correctam ente— co n el fe e d b a c k so b re el pro ceso — sobre las acciones y estrateg ias u tilizad as (p. e.

“ L o h a s h ech o b ien p o rq u e has se guido los p aso s qu e h em o s indicado correctam en te; “ no h u b ieras p odido responder bien a estas cuestiones si no hubieras seguido esto s pasos”— .

4.2.4. E l estilo de enseñanza del profesor L o s p ro feso res, co n su estilo d e enseñanza y m odo de interaccionar co n su s a lu m n o s in flu y e n d ecisiv am en te en com o ésto s ap ren d en , están m o tiv a d o s y se sie n te n e n la cla se . L os p ro fe so re s m o tiv a d o re s son co m p ren siv o s, o frecen ay uda y apoyo, respetan a los estudiantes, escuchan sus d iv ersas opin io n es, ex plican las cosas, no dan todas las respuestas, tienen se n tid o d el h u m o r, so n e n tu s ia sta s , m an tien en a lta s e x p e c ta tiv a s , son accesib les e inform an a los alum nos de su progreso (O lfather, 1991). C uando los p ro feso res tienen en cuenta las necesidades de los sujetos de au to n o m ía, co m p eten cia y co nexión afectiva, a las que n o s hem os referido en e s te tra b a jo , y o b ra n en c o n s e c u e n c ia , fa v o re c e n la m o tiv ació n in trín seca. R e sp ecto a la au to n o m ía, las in v estig acio n es de R y a n y cois. (cfr. C o n n e ll, S k in n er y W elb o m , 1991; D eci, V allerand, P elletier, Ryan, 1991; P atric k , S k in n er y C o n n ell, 1993; R yan y S tiller, 1991; R yan y Pow eison, 1991) indican que; -

los estu d ia n te s, en c lases de pro feso res q u e están m ás orientados h a c ia la a u to n o m ía (to m a n en c u e n ta las in ic ia tiv a s, id eas y pro b lem as del alu m no, m inim izan los controles externos) que hacia el co n tro l (u so d e co n tro les ex tern o s, recom pensas, com paración social), m u estran m ás curiosidad, deseo de reto, m ay o r tendencia a ser indep en d ien tes en su trab ajo , se perciben m ás com petentes y con m ay o r a u to v a lía , m an ifie sta n un to n o em o cio n al m ás p o sitiv o , tien en m ejo r ren d im iento, m uestran m ayor flexibilidad en su form a d e p en sar y u tilizan m odos de procesam iento de la inform ación m ás a ctiv o s.

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los p ro feso res q u e creen que su s estudiantes están extrínsecam ente m o tiv a d o s so n m á s c o n tro la d o re s q u e los q u e cre e n q u e su s estudiantes están intrínsecam ente m otivados y son capaces de dirigir su propio aprendizaje.

P o r su parte, R eeve señala algunos com portam ientos del profesor que p ro m u ev en la a u to n o m ía y la au to d eterm in ació n de los estu d ia n te s (cfr. R eev e, 1995); 1. M inim izar el uso de los controles sociales superfluos 2 . R econocer los p u n to s de vista de los estudiantes 3 . A nim ar las iniciativas y elecciones de los estudiantes

4 . R e co n o cer q u e las em o cio n es n egativas son reaccio n es v á lid a s al co n tro l d el p ro fesor 5 . C o m u n icar y ex p licar racionalm ente a los estudiantes el p o r q u é de los lím ites q u e se les im ponen 6 . E m p lea r un e stilo de co m u n icació n c a ra c te riz a d o p o r e¡ uso de feed b a ck no controlador — re s is tie n d o e l u so de le n g u a je co ercitiv o — y el uso de feedback positivo, hacien d o h in cap ié en có m o lo s pro b lem as p u ed en ser resueltos y no co n v irtié n d o lo s en o b jeto d e crític a negativa. R esp ecto a la in flu en cia d el e s tilo de en señ an za del p ro feso r en las p e rcep cio n es d e c o n tro l y c o m p eten cia, las in v e stig a c io n e s de S k in n e r y co is. 0 ^ 0 . co le g a s d e R yan en la U niversidad de R ochester, m uestran que las p e rcep cio n es p o sitiv a s de c o n tro l interno so b re e l ap ren d izaje d e los alu m n o s se in crem en tan cuando los profesores: a) o frecen indicación c la ra y ex p lícita a cerca d e las m etas y los m ed io s para alcan za rlas (estructura) y , b) m u e stra n co n d u c ta s d e ap oyo y a p re c io a los e stu d ia n te s — se in teresan p erso n alm en te p o r su s vid as— . P ara e l a lu m n o e s m uy im p o rta n te s e n tirs e q u e rid o , a p o y a d o y v a lo ra d o p o r e l p ro fe so r, com o h a p u esto de reliev e la literatu ra so b re el au to co n cep to (cfr. G o n zález y T ou ró n , 1992). El d eseo de aprobación d e los a d u lto s e s u n a im p o rta n te fu e rz a e n la so c ializ ació n , y la b ú sq u e d a de ap ro b ació n so cial p u ed e se r un p re c u rso r im p o rtan te p a ra la o rien tació n m o tiv a c io n a l in trín s e c a y para so s te n e r la im p licació n co g n itiv a e n las ta re a s. El a p o y o d e lo s p ro feso re s e s esp ecialm en te im p o rtan te p a ra los estu d ia n te s m ás jó v e n e s q u e no tie n e n los recursos in tern o s para p e rsis tir d u ran te largo tiem p o frente a la d ificu ltad . T am bién, c u an d o otros intereses co m p iten co n lo s acad ém ico s, el te n e r presentes a los pro feso res (o padres) en m en te p u ed e h a c e r q u e el n iñ o se m antenga en la ta re a incluso au n q u e in icialm en te só lo se a p ara ev itar su d esaprobación (B lu m en feld , 1992). La au to co n fian za del estu d ian te en su p ro p ia capacidad re su lta afectada tam bién p o r las ex p ectativ as d el profesor. D esd e el o riginal estu d io de R o sen th al y Ja co b so n (1 9 6 8 ), Pigmalión en la escuela, son m uchos los estudios q u e han m o stra d o q u e la s e x p e c ta tiv a s d e l p ro fe s o r a c tú a n c o m o p r o fe c ía s autocum plidas (c fr. G o o d , 1 9 8 1 ; V alle y N ú ñ e z P é re z , 1989). L as ex p ectativ as del p ro feso r respecto a un alum no, q u e se traducen en su m odo d e tratarle, influyen en có m o éste se v e a sí m ism o, en có m o se conduce y en su a p r e n d iz a je . G e n e ra lm e n te , u n a v ez q u e d e s a rr o lla m o s c ie r ta s ex p ectativ as, actu am o s co m o si e sta s creencias fueran verdad. Por e llo , con frecu en cia el estu d ia n te esp era a p ren d er si el profesor esp era que aprenda. El pro feso r puede ayudar a los alum nos a m antener su s percepciones de c o n tro l y co m p eten cia: - E n señ án d o les estrategias de aprendizaje.

- In flu y en d o en sus patrones atribucionales, favoreciendo atribuciones d e los resu ltad o s a causas internas, m odifícables y controlables. - C o n trib u y en d o al desarrollo de concepciones de la inteligencia com o a lg o m o d ific a b le y p ro p ic ia n d o u n a o rie n ta c ió n m o tiv acio n al c e n tra d a en la tarea. A este resp ec to , com o y a hem os señalado, A lo n s o T a p ia ( 1 9 9 0 , 1 9 9 1 ,1 9 9 2 a , 1 9 9 5 ) p r o p o n e un en tren am ien to in struccional basado en el m odelado co g n itiv o del p ro feso r, q u e d irig e m ensajes antes, d u ran te y después de la tarea orien tad o s a cen trar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

M E N S A JE S D E L PR O FE SO R PARA ORIEN TA R LA ATEN C IÓ N DE LOS A LU M N O S:

- Antes de la tarea: Hacia el proceso de solución más que hacia el resultado - Durante la tarea: Hacia la planificación y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la tarea en pasos Hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades - Después de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del resultado: Hacia el proceso seguido Hacia la toma de conciencia de lo que han aprendido y las razones que han posibilitado el aprendizaje Hacia la toma de conciencia de que, aunque se hayan equivocado, merecen nuestra confianza

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H acien d o q u e lo s estudiantes se sientan a gusto en la situación de ap ren d izaje y no la experim enten com o “ u n a am enaza” . P ara ello, e s co n v en ien te q u e el p ro feso r evite co m p arar a unos estudiantes con otros, m inim ice la com petición y h aga uso m ás de la evaluación privada q u e pública.

P u esto q u e el p ro feso r e s el p rincipal a rtífic e en la creació n de un co n tex to m o tiv ad o r se h ace necesario que to m e conciencia de sus creencias m o tiv acio n ales y d e los procedim ientos y estrateg ias que em plea o no para fa c ilita r el a p re n d iz a je y la m o tiv ació n de los estu d ia n te s. L a to m a de co n cien cia d e lo q u e hace, lo que puede hacer y cóm o, es el prim er paso para q u e el p ro feso r introduzca cam bios en su actuación cuando sea necesario. A lo n so T a p ia (1 9 9 2 b ; 1995) p re se n ta a lg u n o s p ro c e d im ie n to s y técn icas d e ev alu ació n a los que el p rofesor puede recurrir para ev alu ar su e stilo m otiv acio n al:

- Inventario de Conocimientos Motivacionales (IC O M O ). V alo ra el g rad o en el q u e el profesor co n sid era que d iv ersas form as de actu ar d e s c rita s en el c u e stio n a rio so n ad e c u a d a s p a ra m o tiv a r a los a lu m n o s h a c ia el ap ren d izaje en distin tas á re a s (h isto ria , lengua, literatu ra, etc.)-

Inventario de Comportamientos Modeladores de la Motivación

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(M O D E M O ). E s u n c u e s tio n a rio q u e p e rm ite q u e e l p ro fe s o r reflex io n e so b re su propia actuación (form as de v alo rar el éx ito y el fracaso , v alo r q u e otorga a co n seg u ir distintas m etas, etc.).

Cuestionario de Actitudes Motivacionales de los Profesores

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(A M O P ). E s u n a escala qu e v alo ra el grado en q u e el profesor utiliza c ie rta s p r á c tic a s m o tiv a c io n a le s y las r a z o n e s c o n c re ta s qu e ju stifican su uso.

Cuestionario sobre Pautas de Actuación d e l profesor. E s un

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cu estio n ario d e au to evaluación para que el p ro feso r to m e conciencia so b re el g rad o en que su actividad d ocente p re se n ta características q u e pu ed en a fe c ta r p ositivam ente a la m otivación y ap ren d izaje de los a lu m n o s — su actu a c ió n al co m ien zo de la c la s e (a c tiv a el c o n o c im ie n to p re v io , h a c e e x p líc ito s lo s o b je tiv o s , ilu s tr a la re le v a n c ia d e lo q u e se v a a a p re n d e r...); o rg a n iz a c ió n d e las activ id ad es (in te ra c c ió n e n tre alu m n o s, au to n o m ía); los m en sajes que d a a los alu m n o s antes, d urante y después de la tarea, etc— .

Cuestionarios de Clima Motivacional de la Clase (C M C -1 y C M C -

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2 ) a p lic a b le s a s u je to s d e 12 a 15 a ñ o s y de 15 a 18 resp ectiv am en te). Son cu estio n ario s que cum plim entan los alum nos y q u e recab an la p ercepción qu e ello s tienen d e la actu ació n del p ro feso r. En e llo s se p id e a los alu m n o s qu e indiquen el g ra d o o fre c u e n c ia c o n q u e se d an e n la c la s e d e un p ro feso r co n creto d eterm in ad as cara c te rístic a s q u e pueden p e rju d ic a r o fa v o re c e r el ap ren d izaje y la m otivación.

4.2.5. La estructura de ¡a clase: cómo influye en los procesos cognitivosmotivacionales. E l aprendizaje cooperativo La estructura d e c lase especifica el tip o de interdependencia qu e se v a a estab lecer en tre los a lu m n o s p ara alcan za r sus m etas. Se pu ed e hablar d e tres e stru ctu ras; co m p etitiv a, co operativa e individualista. L a estru ctu ra d e cla se cooperativa. “N os hundim os o nadam os ju n to s” -

L o s estu d ian tes trabajan ju n to s para lograr sus m etas. L os alum nos trab ajan en g ru p o s pequeños y heterogéneos.

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Lo q u e beneficia a uno beneficia a todos. S e h ace hincapié en el esfuerzo para el logro de los objetivos. S e celeb ra el éx ito de todos. Se ev alú a co m p arando el rendim iento co n referencia a criterios ex p lícitos d e calidad.

L a e stru c tu ra d e cla se co m p etitiv a. “ Y o n ad o tú te hundes. Y o me h u ndo tú nadas” - L a clase se estructura de m odo que sólo unos pocos pueden alcanzar ciertas m etas y los estudiantes trabajan unos frente a otros. - Se trab aja en solitario. - H ay q u e lograr ser m ejo r que los otros. - Si uno se b eneficia, los otro s pierden. - Se califica el ren d im iento de m odo norm ativo. - Se resalta la com paración social. L a estru ctu ra d e clase individualista. “N o so tro s estam os logrando esto so lo s” -

S e trab aja solo. Se lucha p or el p ropio éxito. L o q u e ben eficia a uno, no afecta a los otros. S e ev alú a el rendim iento co n referencia a criterios y no a la norm a.

L as inv estig acio n es sobre el im pacto de la estructura de la clase en la m o tiv ació n y el ap ren d izaje en general resaltan tas v en tajas del am biente c o o p erativ o (cfr. Jo h n so n y Jo h n so n , 1985; S lav in , 1989; A lo n so T apia, 1992; S an to s R eg ó , 1990). E ntre ellas, los estudios experim entales, destacan las siguientes: a)

A n im a a los estudiantes a buscar ayuda y apoyo de los com pañeros del g rupo m ás q u e a com petir con ellos. b) El é x ito d ep en d e de qu e to d o s co lab o ren , lo que fav o re ce una m ay o r im p licación em ocional en la tarea, dism inuyendo el m iedo a l fra c a so y p o s ib ilita n d o u n a m a y o r a c e p ta c ió n e n tre los co m p añ ero s. c ) L os alu m n o s pu eden ap ren d er unos de o tro s y p restarse ay u d a y a p o y o . L os d e alta capacidad pueden ayudar a los de baja y éstos p u ed en beneficiarse de la asistencia d e los otros. d) F o m en ta m ás atrib u cio n es de esfu erzo que de capacidad ante el éx ito y el fracaso. e ) F a c ilita el d e s a rro llo d e l c o n o c im ie n to en cu a n to q u e los e s tu d ia n te s p u ed en c o n fro n ta r id eas y p u n to s de v ista so b re d is tin to s c o n te n id o s y m o d o s d e a fro n ta r la re s o lu c ió n de p ro b lem as.

g) A y u d a a lo s su jeto s a cen trarse en los procesos q u e hay que se g u ir p ara realizar la tarea, al n o propiciar la com paración social. h ) P ro d u ce resu ltad o s m ejo res en cuanto al n iv el d e ren d im ie n to y p ro ductividad d e los participantes. f) F o m en ta actitu d es de m utua aceptación, respeto y co laboración, al p ro d u cirse m ay o r interdependencia en tre los m iem bros. C o n d u c e a una o rientación m oral de responsabilidad social. El esfuerzo de cada u n o e s un v a lo r prim ario y a q u e es n ecesario p ara a lc a n z a r las m etas del grupo. i) P ro m u e v e la p e rc e p c ió n d e sim ilitu d e n tre lo s c o m p a ñ e ro s, m ien tra s q u e la estru ctu ra com p etitiv a fav o re ce las p ercep cio n es d e d iferen cias en tre unos y otros. Si b ie n , en g e n e ra l, los e s tu d io s e x p e rim e n ta le s, re a liz a d o s en co n d icio n es co n tro lad as, m u estran las ventajas de la estru ctu ra cooperativa, sin e m b a rg o , n o sie m p re en los c o n te x to s n a tu ra le s de cla se re s u lta to talm en te p o sitiv a. D e h ech o , las activ id ad es co o p erativ as tam bién tie n e n e fecto s n eg ativ o s sobre la m otivación y el aprendizaje que es necesario ten er en cu en ta p ara d eterm in ar si co n v ien e prom over ta le s activ id ad es y e n qué con d icio n es. A lo n so T ap ia (1 992) re co g e algunos de esto s efectos neg ativ o s qu e son señalados p or d iv erso s autores. Uno d e ello s es el denom inado desengancharse del carro. Se produce cu an d o uno d e lo s m iem b ro s del gru p o tiene m ás talento y es m ás trabajador que otros. En este caso su ele ocurrir qu e los m enos dotados, al considerar que tie n e n p oco q u e ap o rtar, tienden a d e ja r todo el esfu erzo a los m ás do tad o s, p u esto que el trab ajo se v a a hacer d e to d o s m odos. El tip o d e tareas influye en la ap arició n d e este efecto . A so ciad o con el efecto an terio r, a v eces, se p ro d u ce el llam ad o efecto sanguijuela. E l alum no m ás trab ajad o r, al d arse cu en ta de que otros no aportan n ada y de que él es el q u e h ace todo el trabajo y los dem ás actú an com o sanguijuelas, decide ev itar q u e se aprovechen de él y d ism in u y e su esfu erzo . A sí, con frecuencia, ocu rre q u e los alum nos m ás d o tad o s p refieren trab ajar solos. El efecto llam ad o pobreza llama a pobreza se p ro d u ce c u an d o los a lu m n o s m en o s h áb iles, ad em ás de term in a r d esen ten d ién d o se del trab ajo , to m an aguda c o n cien cia d e su poca habilidad e im portancia en el g ru p o . A v e c e s , ios alu m n o s m ás háb iles to m a n las rien d as del tra b a jo con lo que, p ro g re siv a m e n te , a lg u n o s m iem b ro s p ierd en su in flu e n c ia so c ial, se dan c u e n ta d e su p o co v alo r y , en co n secu en cia, interactúan m en o s y term inan d e se n te n d ié n d o se d e la tarea. T a m b ié n , au n q u e no se d en d ife re n c ia s de h ab ilid ad , p u ed e o cu rrir q u e las ap ortaciones de un m iem bro sean rechazadas sistem áticam en te y en to n ces éste exp erim en ta u n a valo ració n n egativa d e la p r o p ia c o m p e te n c ia , lo cu al e s p ro fu n d a m e n te d e s m o tiv a d o r, c o m o y a h e m o s v isto , y p ro v o ca u n a m enor im p licació n en la ta re a . O tro e fe c to n e g a tiv o es el d en o m in ad o negociar el mínimo esfuerzo. A ún c u an d o no

ex istan d iferen cias de capacidad, puede ocurrir qu e la tarea a realizar sea del ag rad o d e u n o s y no d e o tro s y , com o en cualquier caso hay que realizarla, e s te co n flicto su ele reso lv erse tratan d o de en co n trar un m odo de h acer la ta re a co n el m ínim o esfuerzo. C om o indica A lo n so T apia, es necesario conocer los factores q u e en el c o n t e x t o d e c la s e c o n v e n c io n a l p u e d e n m o d u la r lo s e f e c to s m o tiv a c io n a lm e n te p o sitiv o s de la c o o p eració n co n o b je to de to m ar las m ed id a s o p o rtu n as. E ste au to r y su s c o lab o rad o res h an d esarro llad o dos c u e stio n a rio s p ara e v a lu a r el clima motivacional de la clase (cfr. A lonso T ap ia, 1992) q u e pueden ser de ayuda al profesor al respecto. Siguiendo a A lonso T apia, algunas condiciones que hay que contem plar p a ra q u e la activ id ad co o p erativ a estim u le el interés y el esfuerzo de los estu d ian tes p or ap ren d er son: a ) seleccio n ar tareas abiertas donde los alum nos tengan la oportunidad d e o p ta r p o r d istin ta s fo rm a s d e a c tu a c ió n , q u é in fo rm ació n atender, có m o trabajar, etc. b) el ta m a ñ o d e lo s g ru p o s de tra b a jo d eb e se r p e q u eñ o . L os in teg ran tes d el g ru p o deb en aceptarse y conviene q u e ten g an un n iv el d e h ab ilid ad sem ejante, aunque los objetivos a conseguir, en alg u n o s casos, pueden aconsejar que estos niveles sean diferentes. c ) los alu m n o s d eb en contar con un guión o estructura de la actividad, aunque a veces puede ser deseable un bajo nivel de estructuración. d ) el p ro feso r p u ed e ay u d ar a m ejorar la interacción de los alum nos m o d elan d o fo rm as de o frec er la inform ación, de reaccionar frente a las a p o rtacio n es d e los d em ás, de a fro n ta r las tareas, de ev itar co n flicto s, etc. Si se tien en en c u e n ta éstas y o tras condiciones, la fo rm a de trabajo co o p erativ o puede se r un recurso interesante en el aula — no sustitutivo de la en señ an za trad icio n al— , q u e tien e efectos p o sitiv o s sobre la m otivación, el d esarro llo co g n itiv o y el rendim iento.

4.2.6. A modo de síntesis: Una propuesta para el diseño de un contexto instructivo que favorezca en la clase ¡a orientación hacia la tarea A lo largo de este trabajo y, específicam ente en este capítulo, hem os p u e sto d e reliev e q u e n o se puede intentar m ejo rar la m otivación de los estu d ian tes sin p ro d u cir cam bios en el contexto de la clase. P ara entender la c o n d u c ta e sc o la r ten em o s q u e ad o p tar una p ersp ec tiv a psicosocial, lo que su p o n e d arse cu en ta d e la interacción q u e se produce entre sujeto y contexto. L as estrateg ias in stru ccio n ales influyen decisivam ente en la o rientación de m eta q u e los estu d ian tes adoptan en la clase. A m odo de resum en de lo que h e m o s e x p u e s to y c o m o c o lo f ó n de e s te c a p ítu lo p re s e n ta m o s

e s q u e m á tic a m e n te e l m o d elo d e d ise ñ o in stru ctiv o d e A m e s d irig id o a fav o recer d en tro del au la una o rientación hacia la tarea. A m es y sus co leg as. (A m es, 1984; 1987, A m es y A rcher, 1988; A m es, 1989; A m es, 1992a y b), desde el m arco de referencia de las teorías de m eta q u e h e m o s c o m e n ta d o , co m o la s d e N ic h o lls y D w eck , han d e s a rro llo pro g ram as d e in terv en ció n p ara la m ejo ra de la m o tiv ació n q u e trad u cen la te o ría en estrateg ias co n cretas para o rg an izar y d irig ir las activ id ad es de la clase. S us investigaciones indican qu e ciertas variables de la “personalidad” de la cla se , que d etallam o s en el C uadro 16, afectan a la o rientación de m eta de los e stu d ia n te s, p ro p ic ia n d o un a o rie n ta c ió n a la ta re a o b ien h a c ía una preocupación p o r d em o strar h abilidad (self-focus). A m es, b asán d o se e n lo s h allazgos que m uestran la influencia de tales d im en sio n es d e la clase en la o rientación de m eta de los estudiantes, propone seis facetas d e la d irecció n d e la clase, y a destacadas p o r E pstein (1988), que e s p re c iso re o rie n ta r p a ra c o n trib u ir al d esarro llo d e m e ta s de m a e s tría ( m a s te r y ). E sta s facetas q u e se reco g en bajo e l ac ró n im o T A R G E T son, c o m o po d em o s v e r en el C u adro 17: T a re a ; A u to rid a d , R e c o n o c im ie n to , a O ru p a m ie n to (g ro u p in g ). E v alu ació n y T iem p o . A m es y su s colegas d e la U n iversidad d e Illin o is, han trabajado co n profesores para d efm ir estrategias d en tro d e estas á reas que faciliten la orientación hacia la tarea — alg u n as de las cu a le s q u ed an reco g id as en el cu ad ro 17— y han pro ced id o a ev alu ar la e fe c tiv id a d d e p ro g ra m a s d e in terv en ció n m o tiv acio n al b asad o s en ta le s trab ajo s. L a in v estig ació n sig ue en m arch a pero hay b astante ev id en cia d e !a eficacia del p ro g ram a. E sto s au to res m antienen q u e, c u an d o en el co n tex to d e c la s e se cre a un clim a favorable a la o rientación de m etas d e d o m in io o m a e s tría , q u e se su ste n ta en la c re a c ió n de un e n to rn o d e se g u rid a d p s ic o ló g ic a , e s m á s p ro b a b le q u e lo s e s tu d ia n te s m u e s tre n p a tro n e s m o tiv acio n aies ad ap tativ o s.

Cuadro 16: Dimensiones de la personalidad de la clase y la orientación de meta del estudiante (adaptado de Ames y Archer, 1988) DIMENSIONES DE RENDIMIENTO Exito

Errores

Qué es valorado

Criterios de evaluación

Foco de atención

CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD DE LA CLASE A) Definido a partir de criterios normativos; competición por notas B) Deñiiido por la mejora, progreso, y competencia A) Siempre penalizados; tienen que ser evitados; provoca ansiedad y conductas de evitación del fracaso B) Parte natural del proceso de aprendizaje A) Tener más habilidad que otros; competición B) Exito a través del esfuerzo; cooperación A) Rendimiento en relación al grupo; distribución de frecuencias; posición en la curva normal; no retests B) Progreso en relación a criterios absolutos de rendimiento; estándares claramente definidos; posibilidad de reevaliiación A) Cómo rinden los estudiantes (resultados); rendir mejor que otros B) Cómo están aprendiendo los estudiantes; adquisición de información y destrezas

ORIENTACION DE META PROPICIADA Rendimiento Dominio Rendimiento Dominio Rendimiento Dominio Rendimiento Dominio

Rendimiento Dominio

Cuadro 17: Estrategias Motivacionales dentro de las Areas TARGET (Ames. 1992) AREAS: Target

Tareas

Autoridad

ESTRATEGIAS Hacer el aprendizaje interesante y significativo Diseñar tareas novedosas, variadas, que ofrezcan reto razonable y que favorezcan la implicación activa Ayudar a los estudiantes a fijarse metas realistas, a corto plazo Apoyar el desarrollo y uso de estrategias efectivas para el manejo de las tareas Involucrar a los estudiantes en la toma de decisiones y en roles de liderazgo. Fomentar la participación Dar oportunidades a los estudiantes para el desarrollo de la responsabilidad y la independencia Ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas y estrategias de autodirección que les permitan responsabilizarse de su aprendizaje

Reconocimiento

Reconocimiento del progreso individual Asegurar para todos oportunidades de reforzamiento Atención a los sentimientos de autovalía de cada uno

Agrupamiento

Usar grupos heterogéneos y flexibles de trabajo cooperativo para favorecer la interacción entre compañeros

Evaluación

Tiempo

Usar criterios de progreso individual y maestría Inducir a los niños a la autoevaluación Reconocer el esfuerzo de los estudiantes Hacer evaluación privada y significativa Proporcionar oportunidades y tiempo para que los estudiantes que tengan dificultades para completar los trabajos puedan cumplir los requerimientos de las tareas Ayudar a los estudiantes a programar su trabajo

E p íl o g o

PAUTAS GENERALES DE ACTUACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

A lo larg o d e e s ta s p ág in as n o s h e m o s o c u p a d o d e c o n o c e r la m o tiv ació n d esd e d en tro y d e o fre c e r sugerencias resp ec to a cóm o d iseñ ar co n tex to s ed u cativ o s q u e faciliten el desarro llo de p atro n es m otiv acio n aies ad ecu ad o s, q u e in stig u en ai estu d ia n te a a p ren d er con e fic a c ia y a desear aprender y , en consecuencia, contribuyan a la m ejora de su rendim iento. El ren d im ie n to , q u e en ú ltim a in stan c ia su p o n e el lo g ro de m etas valo rad as personal o so c ialm e n te en un co n tex to o d o m in io d eterm in ad o , req u iere, co m o sab em o s, u n a p erso n a c a p ac itad a — qu e sep a a p re n d e r— , m o tiv ad a — q u e q u ie ra a p re n d e r— , y un am b ie n te q u e p ro p o rc io n e las fuen tes, ap o y o s y recu rso n ecesario s para facilitar el logro de la m etas. Si uno d e los co m p o n en tes está ausente o e s inadecuado, el rendim iento no se logrará (F o rd y N ich o lls, 1991). RENDIMIENTO = MOTIVACIÓN x HABILIDADES x AMBIENTE FAVORECEDOR P o r Otra parte, co m o y a indicábam os al inicio de este trabajo, el hecho de q u e n o s en co n trem o s en u n a sociedad cada vez m ás co m p leja, donde los cam b io s se su ced en v ertig in o sam en te, nos o b lig a a e s ta r p rep arad o s para ap ren d er a lo largo d e to d a la vida. P o r e llo , necesitam os, tal vez con m ás urg en cia q u e nunca, alu m n o s qu e q uieran sa b er y que sepan pensar, e s decir, alu m n o s c o n c a p a c id a d p ara to m a r a u tó n o m a m e n te las rie n d a s de su apren d izaje y resp o n sab ilizarse del m ism o. C apacitarles p ara autom otivarse y p a ra q u e se a n “ p e n s a d o re s e s tra té g ic o s ” e s u n r e to in e lu d ib le . L a in v estig ac ió n m o tiv acio n al y c o g n itiv a en los ú ltim o s a ñ o s in siste, com o hem os p o d id o ver, en la necesidad de qu e los sujetos tom en conciencia de sus

procesos d e pensam iento, creencias, em ociones y de que aprendan recursos y m odos d e afro n tam ien to q u e les perm itan en fre n ta rse co n stru ctiv am en te a las d ificultades y lograr sus objetivos. En un m undo com plejo el desarrollo del auto co n tro l p ara m an ejar los p ropios recursos y responder a las dem andas es una co n q u ista necesaria. L a literatu ra m o tiv acio n al que hem os revisado, en síntesis, apunta que un alu m n o p ara estar m o tiv ad o necesita: - V alo rar el aprendizaje. “ C re e r q u e p o se e las cap ac id a d es y co m p eten cias n ecesarias para cu m p lir con éxito ciertas m etas. - V e rse a sí m ism o ag en te resp o n sab le en la defin ició n y logro de m etas personales. - P o seer estrateg ias de pensam iento y autorregulación del aprendizaje q u e Ies perm itan lograr esas m etas. - C o n tro la r las em o cio n es y estados de ánim o que pu ed en facilita r o in terferir con el apren dizaje y la m otivación. - C o n seg u ir los resultados que indican qu e han alcanzado las metas. T e n ie n d o e s to p re se n te , p ara m e jo ra r la m o tiv a c ió n h a b ría q u e ocuparse, ento n ces, de: A ) In d u c ir c a m b io s d e sd e el in te rio r del su je to . A n im a r a los estu d ian tes a au to reflexionar sobre sus procesos de p ensam iento y m o tiv acio n ales y a q u e tom en p le n a conciencia de su capacidad p ara re g u la r y co n tro la r su p en sam ien to , m otivación y pro ceso s d e ap ren d izaje. S e les debe ay u d ar a v e r el aprendizaje no com o alg o q u e les ocurre sin m ás, sino com o algo q u e provocan con su a c c ió n , c o n o b je to de qu e co m p ren d an la re sp o n s a b ilid a d y b eneficios de d irig ir su aprendizaje y el v alo r de las estrategias de autorregulación del aprendizaje. a . l . ) P u esto q u e la a u to rreg u lac ió n se p o sib ilita a p artir de la a u to -o b s e rv a c ió n , el p r im e r p aso s e ría a y u d a r a los estu d ian tes a to m ar conciencia de: - las m etas que persiguen a la hora de afro n tar su trabajo esco lar y de las necesidades que subyacen a las m ism as. - las e m o c io n e s p o sitiv a s o n eg ativ as q u e m an ifiestan fren te a la actividad escolar y las creencias q u e influyen en su s estad o s em o cio n ales. L as e m o c io n e s tam b ién ofrecen inform ación acerca de las m etas e intereses. - las ex p ectativ as q u e tienen de lograr su s o b jetivos en distintas m aterias y cóm o influyen en ellas sus creencias d e co n tro l y com petencia. - los p ro ceso s de pen sam ien to q u e siguen al a fro n ta r su ap ren d izaje, cóm o planifican y llevan a cab o su estudio

y la solución de problem as. Q ué autom easajes se dirigen antes, durante y después de la tarea. - los factores contextúales que pueden incidir en su m ayor o m en o r m otivación. a .2 .) P o sterio rm e n te , habrá qu e e n señ arle s fo rm as de p en sar y actu ar que les perm itan ejercer realm en te control so b re las v a r ia b le s q u e h an id e n tific a d o q u e p e r ju d ic a n su au to rreg u lación del aprendizaje. E sta en señ an za se rá m ejor recib id a si, co m o co n secu en cia de e s a to m a de conciencia an terio r, llegan a apreciar la responsabilidad y beneficios de d ir ig ir su a p re n d iz a je , el v a lo r d e las e s tra te g ia s de autorregulación del aprendizaje y su necesidad. B)

C rear c o n te x to s ed u cativ o s qu e facilite n la au to rre g u la c ió n de aprendizaje.

H em o s ido v ien d o q u e de la índole d el c o n te x to in stru c tiv o v a a dep en d er, en gran m edida, la im plicación co g n itiv a y m o tiv acio n al de los estu d ian tes en su pro ceso d e aprendizaje y, de ella, el rendim iento qu e pueden o b ten er. P o r ello , con resp ec to a las ta re a s de ap ren d izaje y al co n tex to instru ctiv o se deb erán aten d er m últiples aspectos, a los qu e h em o s hecho referencia, tales com o: a) in crem entar la relevancia y significatividad de las ta re a s d e sd e la p ersp ec tiv a d e lo s estu d ia n te s co n o b je to de q u e v ean la escu ela y la ed u cació n co m o perso n alm en te relev an te p ara su s in tereses y m etas; b ) c re a r c lim a s d e ap o y o s o c io -e m o c io n a l p o sitiv o e n tre los estu d ian tes y el p rofesor; c) cu id ar los elem entos q u e facilitarán la atención d e los a lu m n o s c e n tra d a en la tarea (d efin ició n c la ra y p re c isa de los o b jetiv o s a co n seg u ir, o frec ie n d o p au tas a se g u ir p ara lo g rarlo s, p restar atención a la evaluación form ativa, cuidar el tipo de m ensajes que se dirige a los alu m n o s antes, d u ran te y después de la tarea, favorecer que se centren en la v a lo ra c ió n d e su p ro p io p ro g re so ev ita n d o en lo p o sib le el q u e se co m p aren u n o s con o tro s; d ) o fre c e r o p o rtu n id a d es qu e p o sib iliten c ie rta libertad d e acción con objeto de facilitar su percepción de autonom ía. L a in v e stig a c ió n q u e h em o s rev isad o en e s te tra b a jo e s fru to del esfuerzo d e m uchos investigadores y esperam os que p ueda servir d e reflexión para en co n trar resp u estas a cóm o lograr qu e los estudiantes se autom otiven, quieran y se adhieran a las m etas que la escu ela preten d e y cóm o ay u d ar a dirig ir la natu ral m otivación p or el aprendizaje a lo largo de la vida hacia las m etas q u e b en efician tan to a la sociedad com o al individuo. R e sp o n d er a e sto s in te rro g a n te s re q u ie re d e s a rro lla r p lan es d e c o la b o ra c ió n e n tre in v e stig a d o re s, p ro fe so re s, d ire c tiv o s d e c e n tro , fa m ilia y o tro s gru p o s sociales. L o s p ro g ram as d e intervención para m ejorar la m otivación que se pongan en m archa en la clase tendrán m ás eficacia si hay u n a cultura escolar, fam iliar e incluso d e p o lítica ed u cativ a q u e respalde la filo so fía en que se basan.

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C O L E C C IÓ N CIENCIAS D E LA E D U C A C IÓ N

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D a v id I s a a c s ;

Teoria y práctica de U dirección de los centros educativos (4.* e d .).

J a v ie r T o u rO N :

Métodos d t estudio en la universiíiad.

J a v ie r V e r g a r a Q o r d ia :

Colegios seculares en Pamplona, ¡5 5 ¡-t7 3 4 . Estudio a ¡a luz de sus constitucio­

nes. A u t o r e s v a r i o s ; Lo p e r m a n e n te y lo c a m b ia n te e n la educación.

El aprendizaje mediante ordenador en el aula.

C h a r o RepARAZ y J a v i e r T o u r ó n : J o s é L u is G onZÁ L E Z -S im anC A S;

Educación: libertad y compromiso.

Autoconcepto y reruümiento escolar. Sus implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje {2.‘ e d .).

M a rIA d e l C a r m e n G o n z á l e z y J a v i e r T o u r O N :

La "reinvendón“de la escuela. Qnco estudios sobre la Enseñanza Ele­ mental durante la Edad Moderna.

F r a n c i s c o J a v i e r LaSPALAS PÉREZ;

C O N C E P aO N CARCELES L a b o r d E ; C o n c e p c i ó n N a v a l D u rA N :

Humanismo y educación en España, I450-I650.

Enseñanza y comunicación (2.* e d .) .

J a v ie r T o u r ó n , C h a r o R ep A raz

y A n g e l S o b r i n o : M anual de prácticas de análisis de datos con el

SPSS. Técnicas básicas. C h ri? T I N E W a n j i r u GlCHURE; la educación (2.* e d .).

La ética de la profesión docente. Estudio introductorio a la deontologfa de

J o s é M ig u e l E s p in o s a S a r m ie n to :

El seminario de El Escorial en tiempos de San Antonio María Cla­

ret (I861-J868). M a r I a G . A m i l b u r u (E d .):

Education, the State and the Multicultural Challenge.

M -* C a r m e n G o n z á l e z T o r r e s :

La motivación académica. Sus determinantes y pautas de intervención

(2.* e d .) . JU U O C é s a r D u r a n D ;

Dirección y liderazgo del departamento académico en la Universidad

J a v i e r T o u r ó n . F e l i s a P e r a l t a y C h a r o R ep A raZ :

La superdotación intelectuaL modelos, identifica­

ción y estrategias educativas. J a v i e r L a s p a l a s , M .» C a r m e n G o n z A l e z T o r r e s y M .» d e l C o r o M o l i n o s T e ) a d a (E d s .):

Docen­

cia y fi>rmación. Estudias en honor delprofisor José Luis González-Simancas. A u r o r a B e r n a l M a r tí n e z d e S o ria :

Educación del carácter/Educarión moral Propuestas educativas de

Aristóteles y Rousseau. F r a n c i s c o ALTAREJOS;

Dimensión ética de la educación.

J a v i p r L a s p a l a s (E d .):

Historia y teoría de la educación. Estudios en honor del profesor Emilio Redondo

Carda.

La motivación es uno de los tópicos más importantes de estudio en la investigación psicoeducativa y su incremento y mejora es una constante preocupación de padres y profesores. Respondiendo a esta inquietud, este iibro, a la luz de las teorías y datos de investigación más recientes sobre el tema, pretende ayudar a comprender la complejidad del proceso motivacional. A lo largo de sus capítulos se tratan cuestiones relativas a cómo se desarrollan patrones motivacionfdes adaptativos y desadaptativos en el aula, qué papel juegan en la motivación las creendas, afectos y valores del estudiante, qué cambios se producen en la misma a lo largo del desarrollo, cómo influye en el modo de enfrentarse a las tareas, en qué medida aprender a pensar ayuda a fortalecer la motivación por aprender. Asimismo, desde un concepto ^ «motivación situada» —en cuanto que influida enormemente por el entorno educativo— se ofrecen sugerendas respecto a cómo crear contextos motivadores que ayuden a mantener el deseo y la wluntad de aprender de los estudiantes. M .' Carmen González Torres es E)octora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Navarra y profesora adjunta de Psicología de la Educación y de la lnstrucci