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• Jose Adolfo Moran Vanegas

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Escenarios docentes innovadores con apoyo Nombre de la asignatura de tecnologías Créditos académicos de 4 la asignatura Número y Nombre de la unidad

Módulo 1. Educar en la sociedad digital Unidad 1.2. La crisis del conocimiento Antonio R. Bartolomé Pina

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1 INTRODUCCIÓN Seguimos tratando de conocer mejor el escenario global en el que se produce hoy la educación: ¿cómo es esta sociedad en la que se desarrollan los procesos educativos? Muchos profesores reaccionan lamentando la incultura de los estudiantes, o su poco aprecio por la lectura. Los más conscientes reconocen que esa lectura superficial no es un privilegio de estudiantes. Los profesores sagaces constatan que los estudiantes hoy saben más que sus profesores... en los temas que les interesan. Los estudios muestran que hoy se lee, cuantitativamente hablando, más que nunca antes. También muestran que el porcentaje de la población con un nivel competencial “medio o alto” de lectura es mayor al de años pasados. Pero ¿qué se lee? Y, sobre todo, ¿qué se recuerda? Y cuando hayamos comprendido el problema en profundidad, entonces nos podremos plantear la pregunta clave: ¿cómo debemos diseñar un programa de formación para unos estudiantes en esta sociedad? ¿Qué necesitan ellos para su futuro? ¿Qué necesita la humanidad? En esta unidad el estudiante deberá identificar el nuevo modo de conocer. Y plantear qué cambios supone en el diseño educativo. Más allá del uso de equipos, se hace necesario entender que la innovación no consiste en sustituir

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una tecnología, el papel, por otra, la digital, sino en responder al cambio en cómo conocemos.

2 ESTRUCTURA TEMÁTICA •

Un nuevo modo de conocer

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La superficialidad del conocimiento

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La inestabilidad de los documentos

3 CONTENIDO Las escuelas son hoy grandes centros de socialización: los alumnos aprenden de sus maestros y maestras los principios de una sociedad solidaria, al tiempo que aprenden en sus relaciones con los compañeros los mecanismos básicos de las relaciones de poder, el compañerismo y la ayuda entre iguales, la existencia de clases, la lucha de géneros, cómo crear una imagen y cómo mantenerla, ... También afrontan la educación afectiva y emociona, así como la educación en valores. En muchos casos la falta de colaboración con otras instancias de la comunidad educativa, en particular, la falta de participación del entorno familiar hace que esta educación no tenga el éxito deseado. El desarrollo de destrezas motoras y psicomotoras es atendido desde los primeros años, tanto en las actividades formales dirigidas por los educadores, como a través del juego libre en momentos no regulados. Pero ni la escuela Primaria, ni la Educación Secundaria, ni siquiera la Universidad parecen preparados para afrontar el cambio más importante: el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la comunicación que implica un nuevo modo de conocer.

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3.1 UN NUEVO MODO DE CONOCER El crecimiento inmanejable del volumen de información, y conocimiento Durante milenios, la información acumulada por la humanidad creció a un ritmo lento, casi imperceptible. En esos tiempos, el conocimiento acumulado por una persona en 60 años podía responder a los problemas, puesto que apenas había nuevos problemas, y tampoco había excesivos nuevos conocimientos para responder a esos problemas. El conocimiento adquirido medio siglo antes seguía siendo válido. Por ello la palabra de los ancianos era respetada, como todavía lo es en ciertas comunidades. La sabiduría y el conocimiento eran patrimonio de los ancianos. La situación ha cambiado. Con la edad moderna comienza a desarrollarse una ciencia, liberada de mitos y límites, y la revolución industrial genera más y más información y conocimiento. Del Homo Univesalis del Renacimiento, ingeniero y pintor al mismo tiempo, cambiamos hacia el especialista ingeniero “o” pintor. Y el siglo XX nos llevará a distinguir/necesitar al “ingeniero de lenguajes informáticos”, o al “ingeniero de sistemas” o al “diseñador gráfico”. Vannevar Bush fue un ingeniero norteamericano que entre 1932 y 1933 concibió un sistema que permitía relacionar todos los textos impresos del mundo: el sistema Memex (Memory Expander). Lo describió años más tarde, en 1945, en su artículo "As We May Think", "Tal como debemos pensar" (Bush, 1945). Hoy se le considera el “abuelo” de la Web. Su sistema consistía en una mesa provista de diferentes sistemas que permitía generar microfilms y vincularlos. Eran tiempos en que Internet no existía y los ordenadores apenas eran un experimento para realizar cálculos sencillos. Pero el aspecto por el que nos interesa aquí Busch es por su visión sobre cómo había crecido el conocimiento de la humanidad hasta límites inmanejables. Nielsen (1990) lo describe así: La principal razón por la que Vannevar Bush desarrolló su propuesta Memex fue su preocupación por la explosión de información científica que hacía imposible, incluso para los especialistas, estar al día en el desarrollo de una disciplina. Debemos pensar que si hace 80 años alguien ya pensaba en que el especialista no podía estar al día, ¿qué sucederá hoy? Módulo 1, tema 2

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Es terrible escribir un texto y descubrir, cuando por fin se publica, que ha perdido actualidad. Tomas Vicente Tosca escribe los nueve volúmenes de su "Compendio Mathematico” entre 1680 y 1690, unos 25 años antes, antes de la obra de Newton. Así que el autor rechaza el sistema heliocéntrico, aunque acepta que "como hipótesis no hay duda ser una de las mejores que se han discurrido". Cuando el libro ve la luz, entre 1707 y 1715, Newton había demostrado a entera satisfacción la teoría heliocéntrica.

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Tres siglos más tarde no es necesario tardar tanto para llegar tarde. Berge y Collins publican en noviembre de 1995 una serie de 3 libros sobre comunicación con ordenadores y clase en tiempo real (Berge y Collins, 1994). Diversos autores participan enviando sus textos originales en septiembre de 1992. De acuerdo con la información que hoy poseemos, por cada 10 herramientas sobre ese tema disponibles cuando los autores entregan sus originales, pasan a haber 127 cuando salen los libros a la calle. Entre el momento de escribirlo y de que el primer lector pudiera acceder a él, la información que podía haber contenido el libro se había multiplicado por 5. Básicamente, estaba desfasado y era inútil. El crecimiento de la cantidad de información es tan rápido que ni siquiera es posible publicar libros actualizados. Evidentemente existen excepciones Módulo 1, tema 2

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cuando hablamos de contenidos más teóricos o generalizables. ¿Qué consecuencias tiene todo esto para la educación? No es difícil pensar en la necesidad de materiales docentes dinámicos, actualizados permanentemente, cambiantes. Quizás también nos haga conscientes de la necedad que supone insistir en la importancia de contenidos, contenidos que en pocos años habrán cambiado. Y también debemos pensar en que se hace necesario adquirir nuevas estrategias para organizar y para acceder a la información, la base del conocimiento. Pero quizás la conclusión más importante es reconocer que hoy ya no es posible pensar en términos de una “formación inicial” y una “vida de experiencia”: aprender es ahora tarea para toda la vida.

Cambios en el modo cómo se codifica la información El mundo académico se ha construido durante mucho tiempo sobre la base de una información contenida en libros y, en general, textos escritos. Las instituciones crearon grandes bibliotecas donde, presuntamente, se guarda el conocimiento de la humanidad. Pero no siempre fue así. Durante muchos siglos el conocimiento se transmitía de modo oral. El lenguaje más elaborado permitió al homo sapiens construir nuevo conocimiento, pero también traspasarlo sin tener que esperar a los lentos cambios que podía transmitir su herencia genética. La necesidad de preservar esa tradición oral llevo al uso de estrategias como la versificación que facilitara el recuerdo exacto de ese conocimiento, todavía en gran parte explicado mediante mitos y leyendas. Posteriormente, ante la realidad de una mayoría de la población analfabeta, se utilizó la representación gráfica para transmitir las historias. Las grandes vidrieras de las catedrales, o las representaciones en estatuas o murales, respondían a motivaciones educativas tanto como artísticas. Todo esto cambió cuando, gracias a la imprenta de tipos móviles metálicos de Gutenberg, el texto impreso pudo llegar a más personas, y la lectura se fue convirtiendo en una competencia más frecuente entre la población. Esa situación hoy ha cambiado. La segunda mitad del siglo XX supuso un desarrollo similar al de la imprenta, permitiendo que la población pudiera acceder al audiovisual a través de la televisión. Al final de ese siglo, Internet y Módulo 1, tema 2

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la Web cambiaron las reglas del juego, pero hoy esas reglas nos hablan de un nuevo audiovisual de consumo individual o colectivo, sobre dispositivos personales o grupales. Muchos adultos serán capaces de identificar animales que nunca han visto en la realidad, aunque quizás incluso no sepan escribir correctamente su nombre o apenas hayan leído nada sobre ellos Desde hace décadas se ha constatado un descenso en la capacidad de concentración, consecuencia de un exceso de información, pero tan superficial que más bien hay que hablar de "saturación de superficialidad”, pasividad en aumento, y pérdida del espíritu crítico y de la capacidad de razonamiento (Babin y Kouloumdjian, 1983). Todas estas críticas son analizadas por Babin que nos muestra como ante lo que nos encontramos es ante una "nueva manera de comprender". Más adelante volveremos sobre la “superficialidad del conocimiento”, y esa vez será de un autor más actual y en base al modo como leemos en los dispositivos digitales. Pero no conviene olvidar que esa “superficialidad” ya fue detectada en relación con la televisión.

Una nueva actitud al acceder a la información Todavía la imagen más frecuente que tenemos de un aula es la de un espacio con pupitres orientados hacia un lugar especial donde se sitúa en maestro. Esta disposición nos dice mucho sobre cómo se accedía a la información: un discurso unidireccional, desde el “lector” o “magister” hacia los estudiantes que, pasivamente, al menos físicamente, reciben la información. Esa situación ha cambiado en la escuela, pero todavía se mantiene en muchas instituciones. Mientras en algunos centros es posible ver ya aulas en las que los alumnos pueden situarse en círculo o formando grupos, la disposición tradicional sigue siendo mayoritaria. Un análisis del modo cómo se leían los libros nos lleva a una misma situación: aunque el estudio llevaba a una mayor actividad por parte del lector, como subrayar o resumir lo leído, raramente era para discutir lo que ponía el texto. Como mucho quizás servía para ampliar lo dicho. En la clase, en los libros, en la iglesia, en los discursos oficiales... en todos encontramos estas dos características en el pasado: la aceptación por los receptores de la información que se transmite, sin apenas intervención en su Módulo 1, tema 2

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selección o en la construcción del discurso, y un elevado nivel de “seriedad”. La “diversión” quedaba excluida, en particular, en las clases. Eso hoy ha cambiado: el acceso a la información se produce de modo activo, interactuando, seleccionando las fuentes, buscando información, escogiendo nuevos modos para recrear la información. Y también se produce de un modo entretenido cuando no directamente divertido. Este último aspecto tiene relación con la cultura del espectáculo, tal como la define Joan Ferrés: Por primera vez en la historia de la humanidad puede afirmarse que vivimos en una cultura del espectáculo. No sólo porque las tecnologías de la comunicación audiovisual ponen a disposición de los ciudadanos toda clase de espectáculos a todas las horas del día. También porque acaban por convertir en espectáculo todas las realidades a las que se aproximan, desde la política, con sus shows electorales, hasta la religión, con sus iglesias electrónicas... En el sistema educativo este cambio se ha traducido en la introducción de los videojuegos, los “serious games”, o la incorporación de las estrategias de gamificación en la enseñanza. Y también en una mayor actividad del alumno en el acceso a la información a través de las búsquedas en Internet. Pero también hemos de ser conscientes de que cada vez más aprendizajes se producen a partir de contenidos provenientes de la televisión o a través de un acceso personal en Internet. Esto lleva también a difuminar las fronteras entre la educación formal y la no-formal. Pero ¿quién garantiza la calidad de esos contenidos? ¿De nuevo nos encontramos con una superficialidad en el conocimiento de las personas?

3.2 LA SUPERFICIALIDAD DEL CONOCIMIENTO Desde hace varios años, algunos autores han hablado de la superficialidad del conocimiento, y entre ellos destaca Nicholas Carr (2008, 2010). Dos grandes causas aparecen como origen del problema: la multitarea y la lectura superficial.

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La multitarea La multitarea hace referencia a la realización simultánea de varias acciones relacionadas con el acceso a la información: mientras se escucha una conferencia o una clase o se ve un programa de televisión, al tiempo realizamos otras tareas, algunas de las cuales supone acceder a la información. No es una actitud exclusivamente estudiantil. Es frecuente ver a alguien frente al televisor manejando simultáneamente el móvil para responder mensajes o acceder a otra información en paralelo. Recientemente han aparecido varias noticias que, desde la neurociencia, afirman la imposibilidad de la multitarea. En realidad, lo único que se afirma es que el cerebro no puede realizar “conscientemente” dos tareas simultáneas, sino que salta de una a otra alternándose. En ese sentido actuaría de modo similar a los ordenadores o los dispositivos móviles. Cuando ejecutamos dos tareas simultáneamente, por ejemplo, escribimos mientras se está enviando un mensaje de correo, en realidad el procesador del ordenador realiza una u otra. Sin embargo, se obvia que, tanto los humanos como los ordenadores, no utilizan un “único” procesador. En primer lugar, tenemos las situaciones relacionadas con las conductas reflejas aprendidas. En una vieja investigación, se creaba un reflejo condicionado en la piel al escuchar ciertas notas musicales. Los sujetos participaban conscientemente y reconocían las notas. Cuando más tarde se les pedía que se concentraran en una tarea, no recordaban haber escuchado esas notas que, sin embargo, sí habían provocado el acto reflejo. Puede parecer que un acto tan sencillo no es relevante en relación con el problema de multitarea. Pero el caso es que la simultaneidad de conductas aprendidas con conductas conscientes no se refiere a simples actos reflejos. El conductor a quien, después de un periodo de conducción, se le pregunta por los coches con los que se ha cruzado, y no puede responder o incluso no es consciente de qué hizo durante los últimos minutos. Y sin embargo condujo correctamente, evitando accidentes y sorteando los vehículos adecuadamente. La experiencia cotidiana nos muestra abundantes ejemplos en que el sujeto redirige la consciencia hacia donde es necesario. Escuchamos la radio mientras realizamos una tarea y, súbitamente, al comenzar una noticia (o una canción) que resulta relevante por alguna razón, interrumpimos la tarea para prestar atención. Módulo 1, tema 2

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¿Entonces es posible la multitarea? La respuesta depende de qué entiende por multitarea. En realidad, no sólo podemos sino de hecho solemos realizar varias tareas simultáneamente. Y esto se relaciona también con el entrenamiento. Podemos tocar el piano con las dos manos, pero si no lo ha practicado, pronto descubrirá cuán difícil es. En realidad, muchos instrumentos musicales requieren que realicemos tareas diferentes con ambas manos o incluso con pies. Pero lo que no es posible es prestar atención profunda simultánea a dos tareas. En el fondo podemos utilizar dos mecanismos: o bien alternar nuestra atención, y esta solución ha sido ampliamente criticada por algunos neurocientíficos. O bien, también podemos realizar algunas tareas de modo “automático”, sin prestar excesiva atención, pero, y éste es el punto clave, percibiendo aquellas informaciones que pueden afectar a su ejecución. Si mientras conducimos, prestamos nuestra atención a cómo manejar el volante para corregir la dirección del vehículo, sin embargo, nuestros pies detectarían inmediatamente si, por ejemplo, uno de los pedales dejase de reaccionar como nos tiene acostumbrados. Digamos que uno no puede llevar una negociación telefónica mientras simultáneamente escribe en el ordenador, pero si puede atender una conferencia (que no le está exigiendo una respuesta oral) mientras comprueba unos datos. ¿Por qué es importante conocer los límites de la multitarea, así como sus posibilidades? Porque detrás de ella se encuentra una importante causa de superficialidad en el modo como conocemos. El diseño de la innovación educativa debe considerar como entrenar a nuestros alumnos para optimizar su tiempo limitado, y al tiempo, adquirir hábitos de concentración en las tareas importantes. Pero no nos engañemos: hoy en la escuela, se dedica más tiempo a desaprovecharlo con tareas grupales en las que muchos alumnos deben esperar pacientemente a que otros miembros del grupo realicen tareas que ellos completaron hace tiempo, que no a tratar de realizar multitareas. Cuando un estudiante consulta su celular mientras explicamos algo, puede estar perdiendo información al tratar de realizar dos tareas simultáneamente, pero también podría estar tratando de comprobar algo que hemos dicho o ampliando la información que le transmitiendo, aprovechando el tiempo que perdemos repitiendo para favorecer la retención de otros compañeros. Y Módulo 1, tema 2

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generar esta actitud en ellos sería un inmenso logro. Finalmente sorprende escuchar a algunos profesores quejarse de que sus alumnos realizan otras tareas mientras explica, cuando son esos mismos profesores los que les fuerzan a realizar dos tareas simultáneas que son totalmente incompatibles: me refiero a los que transmiten la información a sus alumnos sin entregar materiales auxiliares, confiando que lo retengan milagrosamente en su memoria o, y aquí está el error imposible, pidiéndoles que tomen apuntes. Escribir apuntes coherentes y completos, y escuchar con atención a quien los dicta es uno de los más claros ejemplos de dos tareas que requieren un elevado nivel de atención, difícil si no imposible de compatibilizar.

La lectura y el visionado superficial La lectura superficial no se refiere únicamente a los textos escritos. También los documentos audiovisuales son visionados de modo superficial. Un joven visionará un film en su computadora, pasando rápidamente por sobre las escenas que no le interesan. Incluso, según un reciente estudio, cuando quedan pocos minutos para el final, si consideran que ya pueden preverlo, terminarán el visionado sin esperar a verlo. En resumen, textos y otros tipos de contenidos, sean audiovisuales o multimedia, son leídos o reproducidos de modo fraccionado, incompleto, y con déficits de atención. Un caso paradigmático es el sistema de YouTube que permite revisar rápidamente el contenido de un clip de vídeo sin escucharlo ni verlo, únicamente arrastrando el cursor sobre la línea de tiempo. Una sucesión de planos fijos nos permite ir directamente a la escena que, suponemos, responde a nuestro interés.

Figura 2

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Algunos autores coinciden en que los usuarios no leen detenidamente los textos en los dispositivos digitales, sino que apenas escanean información en la pantalla (Nielsen, 1997; García, 2005). Centelles (2004) indica que “no siempre se lee de la misma forma”, los objetivos del lector determinan lo que será una lectura superficial, una lectura exploratoria o una lectura intensiva. ¿Dónde nace esta superficialidad? ¿Surge de los mensajes audiovisuales de los medios de comunicación? ¿Ha sido provocada por las características de los contenidos de la Red? ¿Nace, como apunta Carr, de la organización y los distractores de Internet?

Cuando la información y el conocimiento crecen, el tiempo se muestra limitado En realidad, se debe pensar más en una consecuencia, no prevista inicialmente ni deseada posteriormente, del crecimiento de la información disponible. Hace apenas 30 años un investigador en una universidad de un país cualquiera necesitaba esperar varios meses antes de poder leer el último artículo publicado con los últimos avances en su campo científico. Dicho artículo había sido escrito bastantes meses antes de publicarse, quizás más de un año, y recogía los resultados de investigaciones que quizás comenzaron tres o cuatro años antes. Y en ese momento, cuando ese investigador asumía ese conocimiento y pensaba en cómo podía contribuir a crear conocimiento, otros en las universidades más avanzadas estaban ya recogiendo los frutos de los trabajos que podían derivarse de la lectura de aquel artículo. El resultado era que, si un investigador deseaba realmente poder estar en la punta de la investigación, no tenía más remedio, en la mayoría de casos, que ir a trabajar a determinadas instituciones. Cuando esto no era posible, procuraba al menos visitarlas asiduamente, tanto como su presupuesto o las escasas ayudas le permitían. Y cuando llegaba a Londres, Paris, o Boston, su primera visita siempre era a la biblioteca de la institución y a las librerías científicas de la ciudad. De esa visita volvía con libros escritos en lenguas extranjeras, ejemplares que se convertirían en únicos en su país, o casi. Hoy la situación es totalmente diferente. Cualquier investigador, no importa donde se encuentre, si está conectado a las redes más importantes en su campo, conocerá los últimos resultados apenas segundos después, si no antes, que sus colegas residentes en los países más avanzados. El retraso de dos o más años desaparece. Y sus contribuciones, ahora sí actualizadas, Módulo 1, tema 2

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contribuyen al crecimiento del conocimiento científico. El conocimiento hoy, gracias a Internet, crece de un modo exponencial, pues todo el planeta se ha sumado a este gran esfuerzo de generación colectiva. Existen otros factores, por supuesto, como la mayor conciencia de muchos gobiernos de la importancia de la inversión en ciencia, desarrollo e innovación. Pero el cambio en la comunicación científica que ha supuesto Internet y la Web es el factor más importante en el crecimiento de la información y del conocimiento disponible. Si hace 80 años era imposible para el especialista estar al día, hoy le resulta imposible leer ni una mínima parte de la información que le llega. Esto se multiplica con toda la información “irrelevante” que nos llega a través de las redes sociales, y que constituye la base de la construcción de nuestro entramado de relaciones sociales, de nuestra vida en fin. Cuando llegan estas fiestas de Navidad, ¿visionamos completamente todos esos vídeos que nos llegan al WhatsApp, o a otras redes? ¿Cuántas veces apenas vemos unos segundos o quizás aguantamos hasta la mitad, o adelantamos el final? Y al terminar, enviamos nuestro emoticon levantando el pulgar, aplaudiendo, o luciendo nuestra mejor sonrisa. Porque esa respuesta al emisor nos permite mantener una relación social positiva. Los mismo vale durante todo el año para tantos vídeos de animales, paisajes, niños, ... Y antes fueron las presentaciones en PowerPoint. A su vez, reenviamos esos vídeos (o esas presentaciones o fotos o...) a otras listas. Y el problema se va extendiendo a otras facetas “menos folclóricas” de nuestras vidas: a la reflexión política, a la responsabilidad social, y, también, a nuestro desarrollo profesional y académico. Recibimos un vídeo cuyo comienzo es una interesante defensa de unos derechos ciudadanos... pero pasados cinco minutos (¿cinco?) decidimos haber visto ya todo lo que había y no lo terminamos. Pero lo redistribuimos enfervorizados. Cuando esto lo realizamos en el campo académico, comenzamos poco a poco a poseer un conocimiento “superficial” de los temas. No tenemos tiempo para leer artículos completos. Quizás con el abstract y ciertos apartados sea suficiente. Así que creemos saber de un tema del que, en realidad, apenas conocemos las ideas generales, habiendo perdido en el camino los matices, las excepciones, todo lo que permite tener un conocimiento profundo. Módulo 1, tema 2

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Como puede verse, la superficialidad del conocimiento no es un problema que afecte exclusivamente a los estudiantes. Pero es tremendamente peligroso para ellos, en este momento en el que están sentando las bases de su cultura y sus competencias intelectuales.

La superficialidad de las ideas. La repetición de la nada Entonces llegamos a la superficialidad de las ideas. Y finalmente, a través de la redundancia informativa de la Red, a la “repetición de la nada”. Vivimos inmersos en una atmósfera densa, despertando diariamente con noticias que nos llegan por televisión, radio, prensa, microblogging, foros, publicaciones digitales… para descubrir al llegar la noche que apenas hemos recibido un par de páginas de palabras sobre una docena de hechos, no los más importantes o relevantes. Sólo unas pocas noticias, y sólo una pequeña parte de la información de esas noticias se han repetido una y otra vez. De algunos países toda la actualidad que conocemos se reduce a las catástrofes. Algunas instituciones pueden dedicar un 99% de su tiempo a actividades dignas de elogio, de las que no quedará rastro, mientras que el 1% de carácter escandaloso nos llegará repetido una y otra vez, por diferentes medios, día tras día, hasta que otro hecho, igual o más sorprendente, ocupe su sitio. En ese momento desaparecerá esa institución (o país) de nuestras vidas. De modo similar, el conocimiento se nutre de ideas básicas, quizás brillantes, que expuestas de modo sucinto y atractivo, provocador, son repetidas sin ser acompañadas de la reflexión que en su momento las generó o el conocimiento que esconden. Pero ¿cuál debe ser nuestra estrategia ante esta superficialidad del conocimiento que se extiende por nuestras aulas y nuestras salas de profesores? ¿Cómo diseñar nuestros proyectos formativos de modo coherente con este hecho? No es suficiente criticar una realidad o lamentarnos de ella. No es algo que pueda resolverse simplemente con la excusa de la culpa individual de todos nosotros. Es necesario diseñar estrategias para hacer frente a este crecimiento de la información. Y quizás en nuestros innovadores diseños, debamos empezar a considerar seriamente como los estudiantes deben interactuar con máquinas, computadoras capaces de trabajar con algoritmos, para juntos procesar esa información. Módulo 1, tema 2

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3.3 LA INESTABILIDAD DE LOS DOCUMENTOS Error 404. Not found. Cuantas veces encontramos este mensaje u otros similares cuando clicamos sobre un enlace. Este mismo curso, en pocos meses, comenzará a nutrirse de enlaces caídos. Puede tratarse del enlace a un libro, un vídeo o unas instrucciones. Los documentos desaparecen de la red por múltiples causas: • • • •

Alguien reclama su derecho de copia sobre el documento y obliga a retirarlo para que sólo sea accesible mediante el pago de un canon. El autor reconoce que ese texto ha quedado obsoleto y no desea que siga estando accesible al público. Considerando que no sería correcto modificarlo, lo elimina de la red, pero no así los enlaces que llevan a él. El sitio web que alberga el documento ha cambiado de administrador. Y el nuevo administrador no considera relevantes esos documentos, olvidando que quizás sí lo sean para otras personas. Un cambio organizacional lleva a un cambio de siglas. Durante años, los cambios en la denominación del ministerio responsable del sistema educativo en España generan cambios en la dirección web. Con el tiempo, los viejos dominios (nombres en Internet) dejan de mantenerse y sólo es posible encontrar la información con los nuevos nombres.

El problema anterior es tristemente generalizable a muchas situaciones: programas educativos que cambian de nombre. Una red de “tecnologías de la información y la comunicación” (tic) pasará a referirse a las “tecnologías de la información y el aprendizaje” (tac) para posteriormente tratarse de “tecnologías digitales” (td) o “tecnologías para la innovación digital” (tid). Y alguien estará orgulloso del cambio, pensando que el cambio de nombre convierte en innovador el vino viejo, cuando lo único que ha conseguido es que recursos y servicios que eran útiles a algunos usuarios, hayan dejado de estar accesibles.

La inestabilidad de los contenidos Pero otro problema más interesante, relacionado con la inestabilidad de los documentos, son los contenidos cambian. El documento no desaparece, el enlace permanece activo, pero cuando entramos podemos descubrir sorprendidos que determinado párrafo ha desaparecido o ha sido cambiado. Es una delicada cuestión que se plantea el académico: si descubro un Módulo 1, tema 2

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pequeño error (incluso un acento) en un texto mío en la Web, ¿lo cambiaré (lo que puede suponer apenas unos segundos) o mantendré el error a la vista del mundo?

Figura 3

Antes, mientras la información se conservaba en libros sobre papel, el cambio era prácticamente imposible, por lo menos hasta que tuviera lugar la siguiente edición. Si ésta no se producía, el texto permanecería inalterable para siempre. Incluso si se producía, en las estanterías de diferentes bibliotecas coexistirían ediciones diferentes con cambios, a veces, importantes, en sus contenidos. Pero hoy en Internet, modificar un texto es sencillo y rápido. ¿Conservaremos un error pudiendo corregirlo? ¿Y si es un error devenido? Es decir, ¿y si no era un error en el momento en que se escribió, pero posteriormente, nuevas investigaciones, han demostrado que sí lo era? En cualquier caso, dos personas pueden estar refiriéndose a un mismo documento en Internet y, lamentablemente, el documento podría haber cambiado su contenido. Puede que el cambio sea mínimo, pero, basta que se refiera a aquella parte que precisamente nos afecta, para que su importancia deje de ser trivial. La inestabilidad de los documentos nos lleva a una reflexión sobre la naturaleza cambiante del conocimiento. Hace muchos años que Karl Popper señaló el carácter cambiante y dinámico de la ciencia con su metáfora del cubo y el reflector (Popper, 1972). Para algunos, el conocimiento es algo similar a un líquido contenido en un cubo, es decir, en un recipiente. Podemos trasladar el conocimiento, aunque no modificarlo. La calidad de la enseñanza se relaciona con cuando de grande es el cubo-profesor y cuánto de su contenido es capaz de trasladar a los cubos-alumnos. Entre estos, los mejores serán aquellos capaces de almacenar más conocimiento. Módulo 1, tema 2

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Para otros, el conocimiento es como la luz: ésta es emitida y continua su camino reflejándose en las diferentes superficies en las que incide. Profesor y alumnos son reflectores: reciben esa luz, el conocimiento y a su vez lo reenvían, lo reflejan. En esta interpretación metafórica, el conocimiento no es algo estable, sino algo cambiante en función de quien lo recibe y lo refleja. El conocimiento es dinámico y está en perpetuo cambio. De hecho, Karl Popper desarrolla su interpretación de la falsibilidad de la ciencia basada en el cambio. Una teoría es científica cuando puede demostrarse que es falsa. Una teoría que, no importa cuál sea el hecho observado, siempre puede resultar consistente, no es científica. Pero cuando Einstein propone su teoría de la relatividad, y llega a la consecuencia de que, en ciertas condiciones, veremos dos estrellas paralelas, está aportando una teoría científica. Es cierto que en el momento de proponerla no existen condiciones, por ejemplo, aparatos, que permitan verificarla. Pero ahí está la teoría, concluyendo con una afirmación verificable, es decir, que un día, cuando las condiciones lo permitan, podrá comprobarse si ocurre o no. Y lo más interesante de todo esto es la conclusión de que, para la ciencia, las teorías están destinadas a ser demostradas como falsas. Pues en ese momento, la ciencia avanzará construyendo una nueva teoría que explicará mejor la realidad. Así, pasaremos de la Ley de gravitación universal de Newton, a la Teoría de la relatividad de Einstein, a la teoría de las cuerdas vibrantes... Entonces, ¿qué nos ha llevado a considerar el conocimiento como algo fijo, inalterable? ¿Por qué identificamos saber con la capacidad de reproducir datos o ideas? Piscitelli (2011) dio a conocer el Paréntesis Gutenberg, una idea planteada originalmente por Lars Ole Sauerberg. Se trata de una divertida interpretación que pretende reducir la veneración que todavía algunos sienten hacia los viejos libros en papel frente a Internet. La idea que defiende es que los quinientos años transcurridos desde que aparece la imprenta hasta hoy no son sino un periodo de transición entre la oralidad y la oralidad secundaria, un periodo nefasto, contrarrevolucionario en el que el conocimiento se vio abocado a ser contenido en libros, por lo que también absorbió el carácter de inmutabilidad propio de este soporte.

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Y es que el texto en papel es inmutable. Necesitaremos un nuevo papel e imprimir un nuevo libro (o una nueva edición del mismo libro) para poder cambiar. Pero el libro original nunca podrá ser modificado. A quien no le guste sólo le quedará el recurso de la hoguera para poder cambiar ese pensamiento. Y desde luego, son muchos a lo largo de la historia quienes han pensado que, quemando el papel, también se destruían las ideas. Ante esta perspectiva, debemos plantearnos hasta qué punto el conocimiento es algo inamovible, capaz de ser encerrado en un libro o en una web, y hasta qué punto los educadores seremos capaces de promover en nuestros alumnos, acciones (y no sólo lecturas) que les permitan llegar al conocimiento necesario en un momento o en un contexto determinado. López Hernández (2007) critica que el manual, el libro de texto, digital o en papel, desprofesionaliza al profesorado centrando su tarea en un contenido preestablecido, “planteando una enseñanza descontextualizada y uniformadora”. El trabajo del profesorado pasa a centrarse en aspectos mecánicos, repetitivos, sin tener en cuenta el contexto de los alumnos, del aula, y del entorno social. Esta última reflexión es importante. No planteemos innovaciones que no afrontan la superficialidad del conocimiento o la inestabilidad de la información, y en particular, no pensemos que sustituir una tecnología, el papel, por otra, Internet, es en sí mismo innovador. Es un cambio, pero no es innovador, pues perpetua los defectos del viejo diseño y no ayuda a los estudiantes a prepararse mejor para esa sociedad cambiante.

4 BIBLIOGRAFIA Referencias utilizadas Babin, P. y Kouloumdjian, M.F. (1983). Les nouveaux modes de comprendre. La génération de l'Audiovisuel et de l'Ordinateur. Lyon: Éditions du Centurion. Berge, Zane L. y Collins, Mauri P. (Eds.) (1994). Computer Mediated Communication and the Online Classroom. Cresskill (NJ): Hampton Press Inc. Bush, Vannevar (1945). As we may think. The Atlantic Monthly, 176 (1), July, pp. 101-108. http://www.theatlantic.com/doc/194507/bush Módulo 1, tema 2

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Carr, N. (2008, July). Is Google Making Us Stupid?. The Atlantic, 301 (6). Retrieved from http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/isgoogle-making-us-stupid/6868/ Carr, N. (2010). The Shallows. What the Internet Is Doing to Our Brains. New York: W.W.Norton. Centelles, M. (2004). Escriure (correctament) per al web. Textos universitaris de biblioteconomia i documentació, 13. http://www2.ub.es/bid/consulta_articulos.php?fichero=13centel.htm Ferrés. J. (1994b). La Publicidad. Modelo para la Enseñanza. Madrid: Akal Ferrés, J. (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidos. García, J.C. (2005, agosto 25). Re:Escribir para la red. [mensaje de web] Recuperado dehttp://usalo.es/imagenes/Escribir_para_la_red.pdf López Hernández, A. (2007). Libros de texto y profesionalidad docente. Avances en Supervisión educativa, Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 6. Recuperado de http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=202 &Itemid=47 Nielsen, J. (1997). How users read on the web. AlertBox. Recuperado de http://www.useit.com/alertbox/9710a.html Nielsen, Jakob (1990). Hypertext and Hypermedia. London: Academic Press, Inc. Piscitelli, A. (2011). El paréntesis de Gutenberg. La religión digital en la era de las pantallas ubicuas. Madrid: Santillana. Popper, K. (1972). Objective Knowledge: An Evolutionary Approach. Oxford: University Press.

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