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JUEGO Lic. T.O. Claudia Battistoni Año 2011

¿Qué es el juego?

En principio, el juego es un derecho reconocido por la Convención Internacional de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (ONU) en 1989, la cual dice en el artículo 31: “El niño tiene derecho al descanso y al esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad…” Según el Marco de Trabajo para la Práctica de Terapia Ocupacional (2da edición) “El juego es cualquier actividad organizada o espontánea que proporcione disfrute, entretenimiento o diversión” (Parham y Fazio, 1992). Y se toman dos aspectos: la exploración del juego, es decir, el acercamiento y el reconocimiento de la ocupación en general, el ambiente de juego, los materiales, las posibilidades de juego; y por otro lado la participación, es decir, implicarse en esa ocupación. Lo primero que podríamos decir acerca del juego es que es una actividad universal, ya que los niños juegan en todos los países, en diferentes culturas. Los elementos de juego pueden diferir, el significado del juego también, se juega de manera diferente según la edad y el ambiente, pero es una de las ocupaciones primordiales características en la niñez y por ello, parte de nuestro quehacer profesional. Históricamente se lo consideró de distintas maneras y con diversas funciones: como una conducta que servía para liberar el excedente de energía, como un medio de relajación o ejercitar funciones como una preparación para la vida adulta. Freud lo describió como la vía para poder aceptar y asimilar experiencias displacenteras vividas en lo cotidiano, así como también satisfacer los deseos. Piaget tomó al juego como la actividad que promueve el desarrollo cognitivo a partir de la asimilación de la experiencia, la acomodación y la adaptación, constituyendo el escenario para el aprendizaje.

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Huizinga planteó que es un fenómeno cultural, y que es a través de él que se transmiten los valores, las costumbres y las reglas. Como verán, hay diversas concepciones acerca de lo que es y de las funciones del juego. Agrego a ello que las teorías y concepciones miran al juego desde distintos lugares de referencia: desde lo expresivo, desde las posibilidades de aprendizaje, desde el nivel o estadío de juego o las habilidades que son necesarias o que están presentes para jugar, es decir, un marco evolutivo. Todo ello es importante, y conforman un todo. Pero ¿qué es el juego en realidad? Tratemos de definirlo sin decir para qué sirve sino cuál es su esencia…. Les propongo una definición que plantea Francine Ferland (1998) con la cual acuerdo, e iremos tomando distintos aspectos de la misma a lo largo de la clase:

El juego es una actitud subjetiva donde se combinan placer, curiosidad, sentido del humor y espontaneidad, y que se expresa a través de conductas libremente elegidas de las que no se espera un desempeño específico.

Vamos por partes…. ¿Qué les parece que querrá decir actitud subjetiva? Yo la definiría como todo aquello que nos hace únicos y particulares como personas, que va más allá del hacer, en este caso del jugar. Y está relacionado con el ser de cada uno. Implica una predisposición interna, un compromiso. Un niño en su juego despliega todo su ser, expresa sus emociones y su mundo interior. Para ser legítimo, el juego debe ser espontáneo, no se puede imponer, no hay formas correctas o incorrectas de jugar, no se juega bien o mal. Cada uno de nosotros tiene una forma de jugar, así como cada uno de nosotros tiene una forma particular de realizar cada actividad. Por eso podemos decir que en el juego aparecen conductas libremente elegidas de las que no se espera un desempeño particular. También podemos decir que la sola acción o la presencia de materiales de juego, no implica que

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el niño esté jugando. Francine Ferland dice que ““No hay material que sea en sí mismo material de juego... lo que convierte a un objeto en juguete es el juego del jugador”. ¿Qué quiere decir que no se espera un desempeño particular como resultado? Justamente tiene que ver con la libertad en el juego, con que cada uno lleva el juego hacia donde quiere, y no hay un resultado final. Tomemos un ejemplo: imaginen o recuerden cuando jugaban a la mamá y el papá, o a la maestra…. Seguramente cada escena de este juego se armaba diferente, se desarrollaba con distintas características, con elementos viejos y conocidos y otros nuevos, y terminaba diferente…. Si intentamos traer una única definición de juego, vamos a encontrar muy diversas versiones en la bibliografía. Pero todas ellas acuerdan en su importancia para el desarrollo de niño, y marcan características esenciales que podemos resumir: El juego se genera por motivación intrínseca, es decir, jugamos porque queremos, porque la actividad en sí misma es motivadora y llama a participar Predominan los medios sobre el desenlace, su interés fundamental no es arribar a un producto final sino disfrutar del proceso del juego Produce placer, promueve en forma permanente un desafío hacia la diversión y esa es una de las condiciones que sostienen al juego. Requiere la participación activa y el compromiso del jugador No prevé pasos para su desarrollo ni desenlace específico Se centra en la persona Se articula libremente, no es dirigido por reglas externas impuestas Permite la simulación de conductas También encontramos diversas funciones del juego: Permite el aprendizaje acerca de sí y del mundo Facilita la adquisición de habilidades Estimula la interacción con el ambiente Permite la repetición de experiencias Promueve la toma de decisiones Estimula el despliegue de la imaginación y fantasías Permite la imitación de modelos

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Francine Ferland las retoma y resume en 5 funciones: Placer

Descubrimiento

Dominio JUEGO

Creatividad

Expresión

Jugar es experimentar placer: no es pensable el juego sin sensación de placer, ésta se asocia a otras características propias del juego: la novedad, el desafío y la incertidumbre, que generan curiosidad e interés. Jugar es descubrir: entendido como el descubrimiento del mundo, de sus objetos, personas y sus características a través del juego Jugar es experimentar una sensación de dominio: a través del juego el niño descubre que puede dominar la realidad experimentando una sensación de control sobre sus acciones. Decide qué,

cuándo, cómo y dónde. Y ello se

convierte en una fuente una gratificación que contribuye a su autoestima. Jugar es imaginar y crear: en el juego la imaginación se convierte en acción, puede transformar la realidad según sus gustos y deseos. Jugar es expresarse: aunque el niño no hable, expresa su mundo interno y sus emociones a través del juego y de sus acciones sobre los materiales. Para que aparezca el juego, es necesario que se den algunas condiciones que muchos autores han descripto como pre-requisitos de la conducta lúdica. Algunos (Cecil, Gray, Thornburg e Ipsa, 1985) plantean que el inicio del juego se da gracias a la

curiosidad, que constituye el motor para que el niño comience a explorar y actuar. Constituye la base del interés en el juego. Otros plantean que la atención selectiva y el

alerta son imprescindibles, tanto para iniciarlo como para mantenerlo.

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El juego en Terapia Ocupacional

Desde Terapia Ocupacional, hay numerosas autoras contemporáneas que investigaron y conceptualizaron sobre el juego, tomándolo como una ocupación significativa y un fenómeno biopsicosocial que debe ser mirado y entendido desde distintos enfoques. Voy a desarrollar en forma muy resumida sólo algunas, pero no siguiendo el orden temporal de aparición de las teorías, sino centrándome en el proceso del juego: Comencemos por el principio…. ¿Cómo surge el juego? FRANCINE FERLAND, profesora en Terapia Ocupacional de la Universidad de Montreal, desarrolló y publicó el Modelo Lúdico en 1994. Es un modelo de intervención para niños con disfunciones motoras, que se centra en el niño, considera tanto sus capacidades como las dificultades, y lo ubica en una posición activa y participante en el espacio terapéutico ya que es quien “dirige” la terapia, busca soluciones, decide y se expresa. Desde el desarrollo teórico, plantea que el juego es el resultado de la interacción entre tres elementos: interés lúdico, actitud lúdica y acción lúdica. Tomemos cada uno de los conceptos:

Interés lúdico: es la atracción o inclinación hacia el juego, podemos hablar de la motivación que le permitirá iniciarlo y sostenerlo.

Actitud lúdica: es la disposición que asume el niño frente al juego, que se caracteriza por el placer, la curiosidad, el sentido del humor y la espontaneidad. Es cómo se posiciona frente al juego.

Acción lúdica: implica todas las habilidades que le van a permitir jugar Por un lado, este interjuego genera el sentimiento de diversión y placer que tiene su origen en la acción y que permite sostenerla. El poder jugar implica también que el niño pueda adaptarse al juego, es decir poner en juego las habilidades propias en función de esa actividad, o adaptar la actividad a sus habilidades, o adaptarse a la

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imposibilidad de llevarla a cabo. Estas variables representan la capacidad de acción del niño frente a la propuesta lúdica. El resultado de la combinación de todos estos elementos son el bienestar y la autonomía. El bienestar entendido como la sensación de placer en relación a la satisfacción de necesidades y la ausencia de tensiones. Y la autonomía, que podemos relacionar con las características que vimos en el principio de la clase, principalmente el dominio y la creatividad, es decir, con la posibilidad de manejar y decidir a qué jugar, cómo, cuando, con qué y en qué tiempo. La relación entre todos los elementos puede resumirse en el siguiente gráfico:

INTERES

JUEGO

ACTITUD

ACCION PLACER EN ACCION Y CAPACIDAD DE ACTUAR

AUTONOMIA Y BIENESTAR Francine Ferland, Play, children with psysical disability and Occupational Therapy. The Ludic Model

Por otro lado, reflexiona acerca de las posibilidades concretas que los padres tienen de jugar con sus hijos. Plantea que en los niños con una discapacidad, es probable que los padres estén tomados permanentemente por la dificultad y por el diagnóstico, y que ello impacta severamente en el juego. Por ello, el juego conjunto les permite a los padres descubrir otras facetas del niño no relacionadas con la discapacidad, descubriendo

y

comprometiéndose

en

actividades

placenteras

comunes

que

redundarán en un descubrimiento mutuo y el bienestar. Lo podemos resumir en este otro gráfico:

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INTERES JUEGO (niño-padres)

ACTITUD

PLACER EN LA INTERACCION

ACCION

DESCUBRIMIENTO MUTUO

CUIDADOS FACILITADOS

AUTONOMIA DEL NIÑO Y BIENESTAR DEL NIÑO Y SU FAMILIA Francine Ferland, Play, children with psysical disability and Occupational Therapy. The Ludic Model

Observen que son los mismos elementos, con la misma interrelación, con los efectos planteados en el binomio padres – hijo. El placer en el juego y la capacidad de acción se plantean como placer en la interacción, descubrimiento mutuo y cuidados facilitados. El juego espontáneo tiene efectos que van más allá del momento de juego particular, sino que facilita el vínculo. Si bien originariamente se basó en el juego de los niños con disfunciones motoras, es utilizable para pensar el juego en cualquier niño, más allá de su diagnóstico. Continuando con la pregunta acerca de cómo surge el juego, podemos citar a MARY REILLY (1974), quien asoció el juego a un impulso explorador. Planteó que a medida que el niño interactúa con su entorno surge el conflicto entre lo esperado y lo inesperado, lo conocido y lo desconocido, lo cual genera la curiosidad. Esta curiosidad es lo que lo lleva a explorar y lo motiva a entender cómo funcionan objetos, personas y eventos. Este impulso explorador se organiza en tres etapas jerárquicas que ocurren progresivamente durante la infancia en el caso del juego, y conforman un continuum de la formación de dicho comportamiento ocupacional. Ellas son:

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1. etapa

de exploración:

el

niño

aprende,

descubre

y

se

expresa,

principalmente dirigido por un placer funcional y la motivación intrínseca. 2. etapa de competencia: repite y va adquiriendo seguridad y confianza en sus acciones y destrezas, lo cual le permite responder de manera más adecuada a las demandas de las distintas situaciones de juego que se le presentan. 3. etapa de logro: se constituye sobre las dos anteriores, y se asocia a las expectativas de logro y fracaso, intentando mejorar y afianzar su desempeño. El continuum que sugiere nos da muestras del proceso por el cual el niño se va haciendo cada vez más hábil, y va pasando por las diferentes etapas de juego.

Pensemos ahora el proceso del juego. Una vez que sabemos qué se requiere para que el juego emerja, y detectamos que el niño juega, nuestras próximas preguntas son:

¿Cómo juega?

¿Todos los niños juegan de la misma manera?

Tomemos entonces a SUSAN KNOX, quien entre sus numerosos aportes desarrolló el concepto de estilos de juego. Estos se definen como la forma distintiva en que el niño interactúa con su ambiente mediante el juego. Para poder comprenderlos, marca 4 elementos a observar y tener en cuenta:

Estilos de juego

Preferencias

Actitudes

Modalidad de acercamiento

Reciprocidad social

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Las preferencias son las elecciones de cada niño, el lugar, los juguetes, los tipos de juegos, los roles o personajes que adoptan y con quién juega. Las actitudes incluyen la predisposición, los estados de ánimo y sus variaciones, y el humor. La modalidad del acercamiento a las actividades de juego implican la dirección, lo que parece motivar al niño, si inventa su propio juego o quiere incorporarse al juego de otros, el enfoque (cómo y cuánto se compenetra el niño en el juego o cuán atento está al ambiente) y la espontaneidad. La reciprocidad social indica la interacción con otros, la comunicación, si la inicia o sólo la continúa. Seguimos

pensando

entonces

al

juego

como

una

actividad

subjetiva,

con

características que le va imprimiendo cada niño en cada situación, y con efectos únicos de acuerdo al sentido y significado que dicha ocupación tienen para ese niño. Estos elementos se combinan entre sí con una particularidad y una subjetividad única. Por su parte, ANITA BUNDY, en 1993, presentó un modelo en el cual plantea que en el juego hay tres elementos que están presentes: la motivación intrínseca, el control interno y la libertad para suspender la realidad, que funcionan a la vez pero no son excluyentes. Cada uno de ellos puede aparecer en un determinado grado, lo cual muestra la presencia relativa o ausencia del juego. La motivación es el impulso que nos lleva a hacer algo. Según el Diccionario de la Real Academia Española, es el ensayo mental preparatorio de una acción para animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia. Según la Enciclopedia Larousse, la motivación es la causa o razón que determina que exista o se haga algo. La motivación puede ser interna o externa. Si es interna encontramos un niño que juega espontáneamente, crea, sostiene y se divierte solo en el juego. Si la motivación es externa, tenemos un niño al que hace falta estimular y convocar para que juegue. La motivación intrínseca entonces

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se relaciona con el impulso interno que presenta el niño y que promueve su interés, compromiso y participación en el juego. El control hace referencia a una dirección, mando o regulación. El control también puede ser interno o externo, si el control es externo, quiere decir que el entorno organiza y determina el juego. El control interno se relaciona con la capacidad del niño de dirigir las acciones y el proceso del juego en forma personal. La suspensión de la realidad es una de las características del juego que describimos anteriormente, y se relaciona con la posibilidad de fantasear y crear en la situación de juego diferente a la realidad. La suspensión de la realidad puede ser libre u orientada, si es libre el niño fantasea y crea la situación o escena de juego por sus medios. Si es orientada, necesita que otro lo asista y ayude en la creación de un juego especialmente simbólico. A continuación, el gráfico nos ayudará a comprenderlo:

Interna

Externa Percepción de control

Intrínseca

Extrínseca Fuente de motivación Divertido

Libre

Orientado Suspensión de la realidad

No divertido Noten que el gráfico es una balanza, con una flecha inferior que puede apuntar a un extremo “divertido” y a otro “no divertido”. Observen que cada uno de los tres elementos tiene a su vez un continuo con dos extremos, uno relacionado con lo interno

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y libre, es decir, lo que el niño maneja, decide, elige. Y el otro extremo marca lo externo y orientado, es decir, las acciones que el entorno (ambiente, personas, terapeutas, padres) ejercen sobre el juego. Según este marco teórico, cuanto más cerca del extremo externo se encuentran los tres elementos, menos divertido será el juego ya que ello implica reglas, formas de jugar impuestas, límites, mayor rigidez, deseos e intereses de otro. Por el contrario, cuanto más cerca de lo interno y libre se encuentren esos elementos, la balanza se inclinará hacia arriba y marcará mayor diversión. ¿Cómo podemos medir estos tres elementos? Anita Bundy determinó conductas que se pueden asociar en cada uno de los elementos: Respecto de la motivación, sugiere observar el compromiso, la repetición, la persistencia En relación al control interno, sugiere observar la capacidad de decidir, la seguridad, la actitud ante el desafío y la posibilidad de generar cambios en el juego. Si pensamos en un juego con otros, observar la capacidad de negociar, de jugar e intercambiar con otros, la integración, la posibilidad de iniciar y compartir el juego, y el rol que asume dentro del mismo. Y en relación a la libertad para suspender la realidad, observar la actitud de pretender (fingir), provocar, las travesuras y el uso de objetos o materiales poco convencionales.

Ambiente de juego

Un aspecto que adquiere una importancia relevante en el juego es el ambiente. Volviendo a las primeras clases en las que se trabajó el Marco de Trabajo para la práctica de Terapia Ocupacional, debemos entonces considerar el entorno tanto físico como social.

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El entorno físico hace referencia al ambiente natural o construido en el que se lleva a cabo la ocupación. En el caso del juego, yo agregaría aquí los materiales y objetos de juego que están disponibles en el mismo y que caracterizan a cada espacio de juego. Es importante tener en cuenta qué propuestas o desafíos promueve el ambiente de juego para el niño. No es lo mismo jugar en un espacio amplio, abierto, que permite los desplazamientos y el movimiento libre, que jugar en un ambiente cerrado, pequeño, en el cual hay mucho mobiliario y en el que indefectiblemente las propuestas serán mucho más sedentarias y tranquilas. Los ambientes físicos pueden ser obstaculizadores o facilitadores del juego. ¿Qué factores les parece que pueden obstaculizar el juego?

Principalmente podemos pensar en ambientes con un alto grado de estímulos

sensoriales (ruidos, objetos, estímulos visuales llamativos, movimiento), con una rigidez importante en cuanto a lo que se puede o no se puede hacer y en relación a los tiempos de juego. El grado de novedad en el ambiente también puede influir en el juego, si el niño se encuentra siempre con un ambiente muy novedoso y lleno de estímulos que le llaman la atención, seguramente será más difícil que pueda iniciar y sostener un juego ya que querrá explorar, conocer y usar cada una de las propuestas nuevas que encuentra. Por el otro lado, si siempre encuentra un ambiente pobre en propuestas novedosas, probablemente se aburrirá rápido. El nivel de seguridad en el ambiente también es determinante, ya que si un niño no se siente seguro, difícilmente pueda comprometerse libremente en el juego y estará pendiente de aquello que le genera temor o inseguridad. La disponibilidad de materiales u objetos es importante, no porque el ambiente deba estar lleno de juguetes, sino porque lo que hay en el ambiente está disponible para el

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niño. Si el ambiente está lleno de propuestas pero no dejamos que el niño las utilice, el entorno se convierte en obstaculizador del juego. El entorno social se relaciona directamente con la presencia de otras personas en el juego, que pueden ser pares o los adultos que acompañan o participan. Las personas también pueden ser facilitadoras u obstaculizadoras al momento de jugar. Si repasamos las características del juego que vimos al principio de la clase, fácilmente podemos pensar qué factores obstaculizarían la aparición o el desarrollo del juego del niño en relación a un adulto: las reglas impuestas, la estructuración de la actividad (cómo se debe jugar), la falta de permeabilidad, centrarse en un desarrollo específico. Otra vez traigo la disponibilidad, en este caso de las personas para jugar. Si estamos compartiendo un momento de juego con un niño, debemos estar disponibles, esto significa que tenemos que participar activamente, interactuar y disfrutar del juego. El impacto del ambiente en el juego no ignora el factor cultural como parte del contexto. La cultura atraviesa el juego, ya que ésta marcará creencias, valores y costumbres en relación al mismo que no hay que descuidar, y la misma será transmitida a través de la familia. Cada grupo familiar es un sistema único que posee sus propios sistemas de comunicación, sus valores y prioridades. En su interior, se constituyen los roles ocupacionales y patrones de actividades singulares de acuerdo a sus reglas internas inevitablemente sostenidas en las características socioculturales, que determinan cómo cada miembro debe comportarse. Así, el juego estará ligado a la historia, a las experiencias lúdicas parentales y a las características personales de cada individuo en el entorno familiar. Las formas en que una familia se implica en el juego reflejarán sus valores y objetivos culturales, cómo pasan su tiempo libre, qué tipo de interacción predomina, los objetos de juego más valorados y la disponibilidad en el uso de los ambientes. Seguramente ustedes podrán encontrar ejemplos cotidianos de la valoración que las familias hacen respecto del juego, y en consecuencia las características e importancia que los juegos adquieren en el seno de cada grupo familiar.

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Por otro lado, debemos considerar qué valor se le da culturalmente al juego en esta época. O qué tipo de juego se valora o se promueve. Los juegos han ido variando en el tiempo debido a factores sociales que van imponiendo algunas cuestiones. Desde lo ambiental, pensemos que años atrás o en ciudades más pequeñas, los niños juegan en la calle. La vorágine diaria, los peligros y la escasez de tiempo de los padres o cuidadores han provocado que los niños permanezcan más tiempo en ambientes cerrados. Los elementos de juego también han variado, el impacto de la tecnología y principalmente el uso de la computadora y otros dispositivos tecnológicos también ponen en juego habilidades diferentes. Estos cambios han impactado profundamente en el tipo de juego que los niños despliegan, imprimiéndole otras características.

Como conclusión, podríamos decir que el ambiente condiciona la conducta lúdica. Esta es el resultado de formas de interacción del sujeto con el medio, por lo cual no se puede pensar el juego como un evento aislado del contexto en el que ocurre.

Desarrollo del juego

Para poder comprender e intervenir en el área de juego, es necesario no sólo conocer la motivación, los intereses y cómo surge el juego en cada niño, sino también las etapas de juego esperables según el desarrollo cronológico. Las mismas están en estrecha relación con las habilidades que se van desarrollando a medida que el niño crece. Vamos a hacer un breve repaso de algunas teorías, y las etapas de juego que cada una de ellas marca. Sabemos que en el juego participan aspectos sensoriomotores, cognitivos, psicosociales y emocionales.

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Desde el desarrollo emocional, es importante destacar que aparecen juegos primarios, básicos, que permiten que el niño se vaya estructurando en su subjetividad y van creando las condiciones para que el juego aparezca. Podemos citar a DONALD WINNICOTT, quien habla del objeto transicional que aparece entre los 4 y los 12 meses de edad. El niño toma un objeto (puede ser una sabanita, un muñeco) como su posesión y la tiene siempre cerca, le sirve para conciliar el sueño y para mitigar su angustia. Representa a la madre, fundamentalmente representa para el niño pequeño la posibilidad de renunciar a la madre como su posesión exclusiva y comienza a tomar algo del mundo externo. Ese objeto transicional luego pierde toda importancia y se abandona, y ese espacio es ocupado por el juego y las manifestaciones artísticas posteriormente, ya que son espacios intermediarios entre la realidad y la fantasía. FREUD plantea la importancia del juego del Fort Da o del carretel a los 18 meses de edad. El niño juega con algún objeto atado a un hilo, y repite la misma secuencia: lo aleja arrojándolo, y lo atrae nuevamente hacia sí mismo tirando del hilo. Este juego reproduce la aparición y desaparición de la madre y le permite al niño hacerse activo y dominar la situación de juego, si bien lo que está haciendo es soportar la ausencia materna. Por último, voy a hacer mención a STANLEY GREESPAN, quien marca seis etapas del desarrollo emocional que son fundamentales para que el niño pueda autorregularse y relacionarse con otros, aspectos necesarios para que aparezca el juego:



Autorregulación e interés por el mundo (0 a 3 meses)



Conexión con otras personas (2 a 7 meses)



Comunicación intencional de dos vías: círculos de comunicación (3 a 10 meses)



Comunicación compleja. Aparición de un sentido organizado del “YO” : pequeñas acciones en un solo patrón (9 a 18 meses).



Creación de ideas emocionales: conceptos, imágenes mentales

(18 a 36

meses) 

Razonamiento emocional (30 a 48 meses)

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Desde la perspectiva del desarrollo intelectual, citamos a Piaget, quien postula que el pensamiento nace de la acción y enfatiza la importancia de las experiencias tempranas en el aprendizaje. Describe el juego en diferentes etapas: Etapa Juego de ejercicio o Sensoriomotor

Edad 0 a 2 años

Juego simbólico o imaginativo

2 a 7 años

Juego constructivo

A partir de los 4 años

Juego reglado

7 a 11 años

Características El niño aprende a conocer y manejar su cuerpo a través del movimiento y las experiencias sensoriales. A partir de los desplazamientos, estructura la noción de espacio. Desarrolla la noción temporal, causa – efecto y las relaciones entre los objetos. Es un juego exploratorio, y que permite que el niño conozca su entorno. Gracias al progresivo desarrollo de la simbolización y la representación, el niño puede expandir y complejizar su juego. Aparecen juegos de imitación, uso de objetos, práctica de distintos roles. Es distintivo de esta época la capacidad para imaginar situaciones y jugar al “como si”. Implica el uso y combinación de materiales y elementos en un proceso creativo. Requiere destrezas motrices y cognitivas, y propone desafíos crecientes que el niño se propone lograr. Requiere de un nivel de razonamiento intuitivo, semi reversible. Las reglas operan como organizadoras del juego y como pauta de orden. El niño comprende las reglas, las internaliza y las hace cumplir.

Desde la perspectiva del desarrollo social, citaremos a Arnold Gesell, quien describe las siguientes etapas de juego: Juego Solitario

Características El niño juega solo, se interesa por su acción con los materiales y objetos de juego. No se interesa por el juego de otros niños, no los incorpora a su juego.

Paralelo

El niño continúa jugando solo, pero puede compartir objetos, materiales y espacio de juego. Cada niño continúa con su juego individual pero con el espacio y elementos en común.

Cooperativo

El niño puede interactuar con pares en el espacio de juego, los objetos y los materiales, así como también en el juego mismo que ahora es compartido.

Competitivo

El niño se incluye en equipos, cuyo fin es demostrar habilidades en comparación con otros, y adquiere

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importancia el resultado de su desempeño.

Si bien existen numerosas y diversas descripciones de las etapas de juego relacionadas con las habilidades, no debemos dejar de considerar a cada niño como único, con una historia particular, con tiempos personales, que vive y se desempeña en ambientes con distintas características, por lo cual debemos tomar estas etapas como una guía general. Les traigo algunas de las clasificaciones y descripciones que han realizado terapistas ocupacionales: En su libro “¿Jugamos?”, Francine Ferland resume y describe la evolución de las capacidades lúdicas del niño a partir de las distintas etapas del desarrollo: Etapa

Nacimiento a 6 meses

6 a 18 meses

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meses

Características Descubre las partes del cuerpo y los objetos a través de los sentidos 6 semanas: Esboza sonrisas 2 meses: Inicia movimientos de cabeza 4 meses: Inicia toma voluntaria de objetos y se apoya en los antebrazos estando boca abajo 6 meses: Descubre primeras relaciones causa – efecto; rola; se mantiene sentado; reconoce el mensaje afectivo a través de la entonación de la voz y se apega fácilmente a una persona El niño explora el espacio y manipula sus objetos A partir de los 6 meses: Mantiene equilibrio estando sentado, adapta su mano a la forma y tamaño de los objetos que toma Entre 6 y 8 meses: Se lleva objetos a la boca, manifiesta intención en su comportamiento, manifiesta temor ante extraños 7 meses: Se desplaza arrastrándose 9 meses: Gatea, tira voluntariamente los objetos, pronuncia primeras palabras 12 meses: Pinza digital, comprende la relación causa - efecto, se mantiene de pie, da sus primeros pasos, imita acciones sencillas, reagrupa objetos según forma y color 12 a 18 meses: Explora el entorno, comprende el concepto de permanencia de objeto, explora usos de materiales, construye torres de 2 o 3 bloques, repite acciones para dominarlas, comprende preguntas sencillas El niño juega de forma convencional, utiliza el material de juego

Intereses en el juego

- Rostro humano - Objetos brillantes, en movimiento y con contrastes de color, que producen sonidos - Ser acunado, que le canten - Sus padres son sus compañeros de juego - Juega solo - Libros - Le interesa su propia actividad más que la presencia de otros niños - Vaciar y llenar recipientes, abrirlos y cerrarlos, meter objetos dentro de otros - Padres y hermanos como compañeros de juego

- Rompecabezas

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a 3 años

en forma apropiada. - Dibujos, plastilinas, 18 meses: pinturas Construye torres de 3 o 4 bloques, lanza la pelota, explora, corre, usa el - Juegos de imitación lápiz, señala imágenes de las cosas que nombra, se reconoce en el espejo -Juegos de simulación 2 años: - Juegos en los que Construye torres de 6 o 7 bloques, patea la pelota, da vuelta las páginas de un libro, juego paralelo, comprende relaciones espaciales básicas se ensucia (arriba, abajo) 2 a 3 años: Usa un vocabulario amplio, tolera la frustración un corto tiempo, señala y nombra las partes del cuerpo, garabatea, descubre nuevas funciones de los objetos, juega con otros, amplía las relaciones espaciales y temporales - Juegos de 3 a 5 años El niño desarrolla sus escenarios de juego. 3 años: construcciones Atrapa la pelota, juego simbólico, pedalea, usa tijera, compone frases - Juegos de imaginación sencillas, realiza construcciones simples, construye rompecabezas de 6 a y simulación 10 piezas y torres con 9 o 10 bloques, enhebra - Disfraces 4 años: - Manualidades Lanza y atrapa la pelota, imagina cuentos, recorta con mayor precisión, - Juegos sencillos de dibuja formas sencillas, manifiesta intención representativa de sus sociedad dibujos, dibuja figura humana renacuajo, época de los por qué, le gusta - Actividades exteriores: hacerse valer, juega en grupos pequeños, toma adecuada del lápiz, correr, deslizarse, mayor coordinación y gestos complejos hamacarse 5 años: - Juegos con otros niños Anda en bicicleta, pica la pelota, recorta formas, dibujo más completo de la figura humana, inventa historias, tiene grupos de amigos Transcripción de ¿Jugamos?, Francine Ferland, 2005. Cap 2, El juego y el desarrollo del niño.

Nancy Takata resumió las etapas en la Tabla de Juego diagnóstica:

Epoca

Elementos

Sensoriomotora ( 0 a 2 años )

Materiales: Juguetes, objetos para experiencias sensoriales (ver, tocar, gustar, oír, oler), sonajeros, pelotas, bloques, figuras simples, juguetes aplilables, conocimiento de color. Acción: Gruesa (pararse, caer, caminar, empujar, sentarse, trepar, abrir, cerrar) Fina ( tocar, gustar, agarrar / arrojar, levantar, agitar, acarrear ) Imitación motriz de acciones domésticas Personas: Padres y familiares cercanos Ambiente: Hogar ( cuna, piso, patio, alrededores cercanos) Características: juego independiente - hábitos de exploración mediante ensayo y error

Simbolización y construcciones simples 2 a 4 años

Materiales: juguetes, objetos, materiales crudos (agua, arena, arcilla, pinturas, crayones) para la manipulación fina y combinación simple Vehículos con ruedas y juguetes de aventuras para la práctica de acciones motoras gruesas Acción: Gruesa (trepar, correr, saltar, hamacarse, arrastrar, verter, arrojar) Fina (llenar/vaciar , dibujar / borrar, apretar/soltar, combinar/separar, manejo de relaciones espaciales) Imaginación / cuentos, fantasías. Objetos que representan eventos y personas Personas: padres, pares y otros adultos Ambiente: al aire libre: plaza, juegos de plaza en el interior: hogar, guardería Características: juego paralelo, comienza a compartir - juego simbólico que se expresa en situaciones simples de ¨como si¨ (pretensión) y uso simple de materiales para construír

Dramatización ,

Materiales: juguetes, objetos materiales crudos para las acciones motoras finas y role

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construcción compleja y prejuego 4 a 7 años

playing, juguetes de aventura para acciones gruesas de velocidad y coordinación, mascotas, colecciones no selectivas. Acción: Gruesa: proezas de saltos, turnos, pruebas motrices; bailar Fina: combinación de materiales y realización de productos usando herramientas y copiando la realidad. Role playing (dramatización): imita las costumbres reales, cuentos Personas: grupos de pares (2 a 5 niños), ¨amigos imaginarios¨. Padres, familia cercana, otros adultos Ambiente: escuela, vecindario y otros lugares más lejanos (excursiones); espacios altos lejos del piso Características: juego cooperativo con el uso de materiales con fines constructivos - dramatización de la realidad y adquisición de hábitos en el uso de herramientas y destrezas

Juegos 7 a 12 años

Materiales: juegos reglados (dominó, damas, juegos de mesa, ping, pong), materiales crudos y herramientas para construír productos complejos (tejer, trabajos en madera, esculturas) Deportes: basquet, patinar, remontar barriletes Libros, rompecabezas, deportes de aventura Colecciones selectivas o hobbies Cuidar mascotas Acción: Gruesa: combinación y perfeccionamiento de habilidades para saltar, correr Fina: precisión en el uso de herramientas, manipulación y construcción más precisas Reglas: las inventa, las sigue y las desobedece; competición y compromiso de equipo Personas: grupos de pares del mismo sexo, grupos organizados (boy scouts), padres, otros adultos Ambiente: vecindario, plazas, escuela, hogar Características: evolución en las destrezas de construcción y deportivas expresadas en una conducta regida por reglas, competición y valoración de procesos cooperativos de juego Materiales: juegos en equipo e intereses específicos grupales (bailar, cantar, música, discusiones). Colecciones y hobbies, fiestas, libros, juegos de mesa. Acción: Gruesa: deportes en equipo y deportes de precisión individual (tenis, golf) Fina: práctica de destrezas manipulativas precisas para desarrollar talentos especiales Trabajo en grupos organizados Personas: grupos de pares del mismo y diferente sexo, padres y otros adultos Ambiente: escuela, vecindario, comunidad, hogar Características: participación en equipos y acciones independientes expresadas por deportes organizados, intereses grupales y hobbies en el tiempo libre

Recreación 12 a 16 años

De Takata, N. (1974). El juego como prescripción. En M. Reilly, Play as exploratory learning. Traducción: Lic. T.O. Claudia Battistoni

Evaluaciones de juego

Existen numerosas evaluaciones acerca de juego, de acuerdo a los lineamientos de cada marco teórico específicos de Terapia Ocupacional. Como en toda evaluación, es importante que cuando seleccionen alguna de ellas, conozcan la teoría que las sustenta y accedan al instructivo, ya que si bien parecen sencillas de implementar tienen particularidades que hay que conocer para que su uso sea el adecuado.

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Aquí les resumo las características y partes de las principales evaluaciones:

1. Historia de Juego (1974) Nancy Takata fue seguidora de Mary Reilly. Afirmaba que el juego progresa en una forma evolutiva previsible, y que el niño avanza hacia niveles más altos de desempeño. Lo histórico se relaciona con lo temporal, con una continuidad y en una secuencia. Determinó 6 etapas lúdicas evolutivas infantiles, llamadas “épocas lúdicas”, que se corresponden con las etapas de Piaget. A partir de ellas, construyó la Historia de juego como instrumento de evaluación que permitiera realizar un diagnóstico de juego y una prescripción del mismo en el caso de niños con distintas disfunciones. Es una entrevista a los padres o cuidadores que evalúa las diferentes épocas de juego y el tipo de juego en cada una. Consta de dos secciones principales, una se relaciona con las experiencias previas de juego y la otra con la descripción de juego actual. Los resultados se comparan con la Tabla diagnóstica de Juego (transcripta en la página anterior) y se puede definir en qué etapa de juego se encuentra el niño y cuáles son las necesidades y lineamientos a partir de los cuales trabajar. Cuenta además con una Hoja de Juego (Resumen de juego), y la Tabla de Juego diagnóstica para poder ubicar al niño en una de las épocas evolutivas y poder organizar la intervención. Esta evaluación completa, así como sus instructivo, se encuentra en el texto “Play as an exploratory learning”, Mary Reilly (1974), cap 5: Play as a prescription, de Nancy Takata.

2. Escala de Juego (1974) Susan Knox, también discípula de Mary Reilly, desarrolló la Escala de Juego (1974), que es una escala de observación de juego tomando 4 dimensiones: manejo del

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espacio, manejo de los materiales, imitación y participación. Se basa en la descripción de las conductas de juego esperables en esas dimensiones en niños entre 0 y 6 años. Esta evaluación se encuentra completa en el texto de Mary Reilly, en el Cap 6 A Play

Scale, de Susan Knox.

3. Evaluación del Modelo Lúdico (1996) Siguiendo el marco teórico del Modelo Lúdico que vimos anteriormente, Francine Ferland propone una evaluación que tiene como objetivo identificar las características de la actitud lúdica del niño, sus intereses, reacciones, habilidades y destrezas, y dificultades. Fue creada para poder relacionar las destrezas, dificultades e intereses de un niño con disfunciones físicas. Cuenta con un cuestionario para padres, y la evaluación al niño. La evaluación del niño se realiza mediante una observación, y se detectan: Intereses generales del niño respecto del ambiente humano (interacción) y ambiente no humano (fenómenos sensoriales) Intereses y habilidades lúdicas básicas a partir de acciones específicas con objetos y acciones en el espacio Actitud lúdica: curiosidad, iniciativa, sentido del humor, placer, espontaneidad, atención, agresión, temor, tristeza Comunicación de necesidades y sentimientos La entrevista a los padres incluye conocer: intereses particulares del niño: actividades, materiales, juguetes, pares cómo se expresa nivel de intereses materiales de juego características del juego del niño compañeros de juego actitud

lúdica:

curiosidad,

iniciativa,

sentido

del

humor,

diversión,

espontaneidad descripción de las actividades del niño en una semana

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Esta evaluación se encuentra completa y con su instructivo en el texto “Play, children with physical disabilities and Occupational Therapy, A Ludic Model”, Francine Ferland.

4. Test de juguetonería o Capacidad de ser juguetón (Test of Playfulness ToP) (1994) Anita Bundy desarrolló el Top, que consta de 60 items a través de los cuales se evalúa la capacidad de ser juguetón que presenta un niño, y cada uno de los ítems se mide en tres variables: extensión de tiempo, intensidad y capacidad.

Intervención

Un último punto y no por eso menos importante, es hacer referencia a la intervención. Los terapistas ocupacionales que trabajamos con niños, utilizamos el juego en la mayoría de las sesiones. Anita Bundy plantea que “si el juego es el vehículo a través del cual los individuos aprenden a dominar el ambiente, entonces debería ser una de las herramientas terapéuticas más poderosas” (Bundy, 1991). A mi entender hay que hacer necesariamente una diferenciación: podemos usar el juego como medio terapéutico, o lo podemos tomar como

objeto de

intervención. ¿Cuál es la diferencia? Hablamos del uso del juego como medio cuando nuestro eje fundamental es desarrollar, favorecer, estimular o promover distintas habilidades o logros en el niño, y usamos el juego para alcanzar esos objetivos. El interés central no está en el juego mismo, sino en lo que se puede lograr a través de él. El juego pensado como objeto de intervención implica que el juego no está presente, y que nuestro eje fundamental es promoverlo o desarrollar las habilidades y condiciones necesarias para que el niño juegue.

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Por otro lado, Christine Morrison y Peggy Metzger, plantean tres perspectivas en la intervención específica de Terapia Ocupacional respecto del juego: a) intervención que utiliza el juego como modalidad terapéutica, en la cual los objetivos se dirigen a mejorar destrezas específicas (motricidad fina, gruesa, habilidades cognitivas, etc) b) intervención centrada en mejorar las destrezas de juego cuando el niño presenta habilidades de juego inmaduras para su edad cronológica o un desfasaje entre sus habilidades de juego y el juego que prefiere y elige. c) intervención basada en facilitar el juego, en el caso en el que el niño no juega. Siempre que usemos el juego en la intervención terapéutica, debemos tener en mente sus características. El niño debe poder divertirse, dirigirlo libremente, disfrutar del proceso, crear, expresarse, sentirse motivado y comprometerse activamente para que esa experiencia sea placentera y significativa, es decir, que juegue. Vale la pena introducir aquí la descripción de juego libre y juego estructurado. En el primero, el niño decide qué hacer sin ser forzado, la actividad es creadora e innovadora. No menos importante es el juego estructurado, que implica la existencia de reglas concretas que rigen la actividad. Esto no quiere decir que se lo dirija permanentemente, sino que el niño comprenda el desarrollo de la actividad, sus pasos y las reglas que lo organizan. En este caso hablamos de juegos como el memotest, el dominó, el juego de la oca, las escondidas. Es importante que a pesar de ser juegos estructurados, el niño pueda elegirlos y disfrutarlos, comprometerse y participar activamente en ellos, y no sólo ser utilizados en función de desarrollar o favorecer determinadas habilidades. Somos nosotros quienes deberemos ir adaptando las propuestas, los ofrecimientos, los ambientes e incluso a nosotros mismos y acompañar adonde el niño nos lleve, cuidando que el juego no decaiga pero que a la vez nos permita intervenir. Creo que ese es el desafío más difícil de lograr.

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La conclusión a la que podemos arribar luego del recorrido teórico que hicimos, es la importancia de constituirse como facilitador del juego.

Tomo una frase de Winnicott que me parece muy adecuada para quien juegue con un niño en un espacio terapéutico: “la psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de juego, la del paciente y la del terapeuta. Está relacionada con dos personas que juegan juntas. El corolario de ello es que cuando el juego no es posible, la labor del terapeuta se orienta a llevar al paciente de un estado en el que no puede jugar a uno en el que le es posible hacerlo”. Y para ello es imprescindible poner en juego la creatividad propia, no porque como terapistas ocupacionales debamos crear juegos divertidos en forma permanente, sino para poder tomar lo que cada niño trae, sostenerlo e instrumentarlo en su beneficio. Por otro lado, promover el desafío justo, lo que implica ofrecer propuestas no demasiado sencillas que aburran al niño ni demasiado difíciles que provoquen el abandono del juego, sino propuestas acordes a sus capacidades que permitan que el niño pueda explorar, divertirse y dominar la situación de juego. Para ello tendremos en cuenta el ambiente, los objetos de juego, las preferencias del niño, sus capacidades y sus intereses. Y acá les traigo la problemática respecto del niño que presenta alguna disfunción. Es fundamental, más allá de los déficits en las habilidades, poder definir cuál es su impacto en el área de juego. Florey (1971) dice que: “Cuando un niño no puede jugar, deberíamos preocuparnos tanto como cuando no quiere comer”. Podemos pensar en disfunciones permanentes o transitorias. Así como evaluamos el impacto de una patología en el desarrollo del niño y en su desempeño ocupacional en actividades de la vida diaria o la escolaridad, debemos evaluar e intervenir de la misma manera respecto del juego. Cuando hablamos de disfunciones, consideramos por supuesto las sensoriales, motoras, cognitivas, psicosociales, emocionales. Pero no necesariamente aparecerá una disfunción en el área de juego sólo cuando existe una patología instalada, también puede surgir ante determinadas situaciones transitorias o cambiantes que por sus características obstaculizan o limitan

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severamente el juego. Por ejemplo un niño que transita una internación, en la cual más allá de la razón médica de la misma, el ambiente por sí mismo es el que no provee las oportunidades para el juego. La preocupación familiar por la situación médica del niño, la falta de intimidad, los cambios en la vida cotidiana, la falta de estímulos, el posible malestar del niño, el equipamiento que limita la movilidad del niño, entre otros tantos factores. En ambas situaciones, deberíamos preguntarnos: ¿Cuáles son los factores que limitan el juego del niño? ¿Son limitaciones del niño? ¿Son limitaciones del ambiente? ¿Qué consecuencias traen las limitaciones del niño en su desempeño ocupacional en el juego? ¿Qué aspectos del desarrollo se ven limitados o detenidos? ¿Cómo impacta esta situación en las etapas de juego? ¿Qué efectos tiene en el niño la limitación para expresarse, divertirse, explorar y dominar el ambiente a través del juego? ¿Qué factores físicos, sociales y culturales obstaculizan el desarrollo del juego? Estos interrogantes deberían ser en principio los que orienten nuestra intervención, para luego pensar específicamente en las habilidades / destrezas / etapas de juego en las cuales debemos trabajar.

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Bibliografía

Case Smith Jane, Occupational Therapy for children. Ed. Mosby. Año 2001.

Capítulo 4: Development of Children Occupations, Jane Case Smith Capítulo 5: Play, Doyle Morrison Christine y Metzger Peggy. Ferland Francine, Jugamos? El juego con niñas y niños de 0 a 6 años. Ed. Narcea, Madrid, España. Año 2005 Ferland Francine, Play, children with physical disabilities and Occupational Therapy. The Ludic Model. University Otawa Press. Año 1997. Mulligan Shelley, Terapia Ocupacional en Pediatría. Proceso de Evaluación. Ed. Médica Panamericana. Año 2006.

Capítulo 3: Desarrollo normal del niño Parham Diane y Fazio Linda, A recreacao na Terapia Ocupacional Pediátrica. Santos Livraria Editora, San Pablo. Año 2002. (Título en inglés: Play in Occupational Therapy for children)

Capítulo 1: Juego en Terapia Ocupacional. Diana Parham y Loree Primeau Capítulo 3: Desarrollo y uso de la Escala de Juego Prrescolar. Susan Knox Capítulo 4: Recreación o Entretenimiento. Anita Bundy Polonio López, Terapia Ocupacional en la infancia, Ed. Médica Panamericana. Año 2008.

Capítulo 4: Desarrollo social y Juego infantil. Inés V. Moldes y Mariel Pellegrini

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Reilly Mary, Play as an exploratory learning, Studies of curiosity behavior. Sage Publications, California, USA. Año 1974

Capítulo 3: Una explicación acerca del juego. Mary Reilly Capítulo 5: Juego como prescripción. Nancy Takata Capítulo 6: Escala de juego. Susan Knox Winnicott Donald, Realidad y juego. Ed. Gedisa. Año 1971.

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