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ESCUELA PEDAGÓGICA ABIERTA – CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Módulo 5: La Investigación Educativa En La Docencia Universitaria

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ESCUELA PEDAGÓGICA ABIERTA – CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Módulo 5: La Investigación Educativa En La Docencia Universitaria

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INDICE Página UNIDAD 1 FUNDAMENTACIÒN DE LA INVESTIGACIÒN EDUCATIVA Y SU ROL EN EL CUMPLIMIENTO DE LA MISIÒN DE LA EDUCACIÒN SUPERIOR

Introducción 1. Los enfoques cualitativo y cuantitativo a. Enfoque cuantitativo

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b. Enfoque cualitativo

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c. Complementación de ambos enfoques

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2. Los paradigmas de investigación social y educativa

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a. El paradigma racionalista

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b. El paradigma interpretativo

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c. El paradigma crítico

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3. La investigación como misión y objetivo de la Universidad Boliviana

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4. El proceso de investigación formativa: investigación de campo e interacción social

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acción pedagógica,

5. Los modelos pedagógicos y la investigación educativa 6. El docente como profesional reflexivo

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Autoevaluación

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Bibliografía

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UNIDAD 2

LA ETNOGRAFÍA, LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y EL ESTUDIO DE CASO COMO METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD Introducción 1. Métodos y técnicas de investigación 1.1. Los métodos de investigación 1.2. Las técnicas de investigación 2. Los instrumentos de recolección de datos 2.1. La observación 2.2. La entrevista

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3 . La Etnografía y el trabajo de aula

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4 . La investigación – acción y el proceso educativo

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5. El estudio de caso y su aplicación en la educación

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6. La triangulación como herramienta de validación y análisis de la información en investigación cualitativa

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Autoevaluaciones

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Bibliografía

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UNIDAD 1: FUNDAMENTACIÓN DE LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y SU ROL EN EL CUMPLIMIENTO DE LA MISIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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INTRODUCCIÓN La Universidad Boliviana reconoce que la investigación constituye una de las misiones básicas de la Educación Superior y en función de esta premisa incorpora como política de las instituciones universitarias planes, programas y recursos para tal fin. En tal sentido, se evidencia en las estadísticas de resultados de investigación en el país que es en el ámbito de las universidades donde se produce la mayor cantidad de investigación en Bolivia, considerando que en los institutos de investigación de las universidades se forman y desarrollan las capacidades para crear, seleccionar, utilizar y difundir el conocimiento científico. Pero el desarrollo de las capacidades de investigación no se cumple únicamente en los institutos de investigación o con la introducción de información y contenidos curriculares que apunten a promover la adquisición de “conocimientos” y profundizar las “prácticas” investigativas en el currículo formativo de los estudiantes universitarios. Es decir, que las asignaturas de metodología de investigación, orientadas a los saberes teóricos y procedimientos organizados para investigar no alcanzan a generar condiciones investigativas. Por el contrario, incluir en todo el proceso formativo la cultura de la investigación permite el desarrollo de actitudes, prácticas, procedimientos, técnicas y contenidos curriculares que promuevan una verdadera formación integral a partir de la investigación. La relevancia de incluir la investigación científica en la formación profesional, radica precisamente en la necesidad de promover el pensamiento crítico, la argumentación, la búsqueda de alternativas a los problemas de la sociedad, para la transformación de las condiciones que limitan el desarrollo nacional. En tal sentido, es necesario considerar que la elaboración y desarrollo de una investigación científica, debe seguir las condiciones teórico-metodológicas que hacen a la rigurosidad de la aplicación de un método, en el marco de los requerimientos del modelo aplicado. Esto quiere decir que en la medida en que seamos capaces de entender que no existe una sola vía, un solo camino para investigar, sino que en función de las posiciones de los investigadores se adopta un modelo, estamos dando el primer paso para adelantarnos en el mundo de la investigación científica.

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Asimismo, es necesario considerar que los procesos investigativos no son producto del trabajo individual, sino más bien de un abordaje colectivo, en el que se producen intercambio de ideas, propuestas compartidas, fundamentaciones, argumentaciones y comparación de resultados. Ese es el espíritu que debe primar en los primeros pasos de la investigación y, que de manera ordenada y sistemática, el proceso de formación universitaria debe potenciar para dar respuesta a los problemas de la sociedad. En este andar, el papel fundamental de las y los auxiliares de docencia entones cobra una nueva dimensión, centrada en el futuro papel del docente promotor de aprendizajes construidos a partir del análisis crítico, la reflexión centrada en la problemática de la realidad mediata e inmediata sobre la que actuarán los futuros profesionales y, la generación de conocimiento a partir de la práctica, la que hace a la reflexión analítica, la innovación en los procesos de enseñanza y la orientación hacia el desarrollo de habilidades centradas en el compromiso con el aprendizaje de cada compañero estudiante con quien deban interactuar en su ruta hacia el crecimiento como docente responsable y consciente del rol que le toca jugar en este camino.

BIENVENIDOS Y BIENVENIDAS AL MÓDULO!!!!

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1. Los enfoques cualitativo y cuantitativo En investigación científica existen dos enfoques básicos, que se diferencian fundamentalmente por los métodos e instrumentos que aplican, así como por la forma en que tratan los datos obtenidos. El debate sobre las diferencias entre el enfoque cualitativo y el cuantitativo puede encontrarse en el origen de las ciencias sociales, precisamente en esas formas de abordaje que otorgan mayor o menor preponderancia a los datos numéricos o conceptuales. En esa evolución histórica de los enfoques investigativos, se han atravesado distintas posiciones, desde un extremo en el que se consideraban como irreconciliables hasta el momento actual en el que se buscan alternativas basadas en la complementariedad y compatibilidad de ambos enfoques. En tal sentido, puede decirse que en ambos enfoques se encuentran aportes para el desarrollo y avance del conocimiento y la utilidad de uno u otro enfoque, responde al tipo de abordaje e intencionalidad del investigador. Por lo tanto, el uso de uno de los enfoques o ambos en un proceso de investigación responde a las circunstancias, el campo de investigación, el objetivo y los procedimientos que se utilizarán. Cabe recalcar que ambos enfoques son reconocidos en el contexto investigativo como científicos y que si bien producen distintos tipos de información, lo hacen en el marco de una realidad objetiva. Por eso, puede afirmarse que la diferencia fundamental entre ambos enfoques se centra en la verificación, propia de la investigación cuantitativa y, la generación de teorías, propia del enfoque cualitativo.

a. Enfoque cuantitativo En términos generales, el enfoque cuantitativo se centra en una medición de los fenómenos a partir de datos numéricos, utilizando la estadística como instrumentos para la definición de frecuencias y patrones comportamentales de una población dada, a partir de la recolección y análisis de información cuantificable. Así, procesa y analiza información proveniente de datos susceptibles de ser medidos y cuantificados, en función de censos o muestras poblacionales. Página 7

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La investigación cuantitativa se interesa básicamente por descubrir y verificar relaciones entre variables a partir de un esquema teórico definido previamente, utilizando un razonamiento lógico de carácter hipotético – deductivo. Muchos autores tienden a establecer una relación directa entre el enfoque cuantitativo y el paradigma racionalista, por el tipo de procedimientos que se utilizan para abordar una investigación cuantitativa, veamos algunas de las características de este enfoque:    

 

El interés principal: explicación, la predicción y el control de la realidad. Busca la formulación de generalizaciones. Utiliza prioritariamente el análisis de cause – efecto y correlación estadística. Privilegia las técnicas estadísticas para definición de muestras, análisis de datos y generalización de resultados. Utiliza instrumentos estructurados y estandarizados, como cuestionarios, escalas, test, etc. Se basa en criterios de validez y confiabilidad en relación a los instrumentos.

b. Enfoque cualitativo El enfoque cualitativo, por su lado, busca analizar sucesos complejos para explicarlos en su totalidad dentro del medio natural en que se presentan, por lo que se puede definir como un enfoque dirigido a la comprensión exhaustiva de un fenómeno determinado en un contexto particular. Esto quiere decir que por medio de este enfoque se busca identificar el sistema de relaciones y la dinámica entre los elementos de la realidad, otorgando sentido a los procesos generados en un contexto determinado. El enfoque cualitativo se orienta a la comprensión de las acciones de los sujetos y de los significados que ellos mismos le otorgan. Página 8

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Entre las características más importantes de este enfoque, se pueden señalar las siguientes:      



Se centra en la descripción, comprensión e interpretación de los significados que los sujetos le dan a sus propias acciones. Estudia los hechos dentro de una totalidad. No generaliza los resultados de la investigación. Utiliza técnicas de observación participante, y análisis en profundidad, desde una perspectiva subjetiva. Utiliza la triangulación de técnicas, instrumentos, fuentes y observadores, para confrontar y someter a control recíproco la información recopilada. Utiliza procedimientos de investigación abiertos flexibles, que siguen lineamientos orientadores, pero que no están sujetos a reglas fijas y estandarizadas. Enfatiza la observación de procesos.

c. Complementación de ambos enfoques Considerando la naturaleza complementaria de la información que proporcionan ambos enfoques, existe un grupo importante de investigadores que consideran importante la utilización de los enfoques simultáneamente para evitar sesgos en la información. Del mismo modo, otro grupo de investigadores no aceptan la posibilidad de unir los enfoques, considerando que los procedimientos de recolección de información no son compatibles, que información objetiva y subjetiva no pueden ser analizados objetivamente, entre otros argumentos. Sin embargo, existen algunos aspectos que se pueden considerar a la hora de atender una investigación que combine ambos enfoques, que incluyen aspectos como respaldar información aparentemente subjetiva con datos objetivos, potenciar los resultados involucrando a los actores de los procesos investigativos, utilizar diferentes métodos y técnicas de recolección y análisis de información, consideraciones teóricas de respaldo, etc. Reflexione:  En ciencias sociales, ¿puede afirmarse que los resultados de una investigación son generalizables a toda la población?  Para que una investigación sea considerada cualitativa, ¿alcanza señalar que sus variables lo son? Si se necesitan más elementos, ¿cuáles son? Página 9

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2. Los paradigmas de investigación social y educativa En distintos momentos de la historia del pensamiento humano se ha buscado conocer la realidad, explicaciones a los fenómenos de la vida natural y social, desde distintas formas de abordaje y con técnicas de análisis diversas. Así, la búsqueda de respuestas debe realizarse de manera planificada y en forma sistemática, lo que permitirá una interpretación precisa en el marco de una posición o modelo conceptual en el que se apoya. Un modelo conceptual, consiste en “una representación de la mente de un sistema que existe en la realidad y emerge de los datos observados.” (Pérez, 1998: 16) o dicho en términos de Kuhn, como el conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social que proporciona un marco filosófico para el estudio de ese mundo, buscando evidencias para rechazarlo, aceptarlo o modificarlo. El concepto de modelo no es novedoso, ya en la antigua Grecia Platón hacía referencia a los modelos o arquetipos a partir de los cuales se abordaba el estudio de la realidad y, posteriormente Aristóteles utilizaba el término, haciendo referencia a una inducción argumentativa sobre hechos sucedidos, por lo que se ha traducido como ejemplo. La aplicación del término en el campo de la investigación científica fue introducida por Thomas Kuhn, señalando que es algo más amplio y general que una teoría, ya que constituye una visión del mundo y la forma en la que se ve y analiza la realidad.

Para Thomas Kuhn, un paradigma es un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social que proporciona un marco filosófico para el estudio de ese mundo.

En la actualidad, existe un consenso en torno al significado del término como “un conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo compartida por un grupo de científicos que implica metodologías determinadas.” (Pérez, 1998: 17) En tal sentido, los paradigmas de la investigación permiten establecer formas de percibir y comprender la realidad a partir de enfoques, estrategias, modos de analizar e interpretar los datos de la realidad.

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Esto significa que en el marco de cada paradigma existe una forma específica de entender qué es la investigación, cómo se investiga, qué se investiga, para qué se investiga y cómo se investiga. Por lo dicho, la definición conceptual del investigador respecto a una serie de cuestionamientos, lo ubica en uno u otro paradigma a partir de su posición respecto a aspectos teleológicos, ontológicos, epistemológicos, metodológicos, axiológicos, metrológicos o técnico – instrumentales. En la actualidad, la comunidad científica se debate en torno a los siguientes paradigmas: racionalista, naturalista y socio crítico.

a. El paradigma racionalista Basado en la filosofía positivista, se origina como método científico en las ciencias naturales y posteriormente en el campo social y educativo. Entre los precursores de este modelo se encuentran autores como Comte y Durkheim. En el marco de este paradigma se busca asegurar la precisión y el rigor científico a través de los datos cuantitativos y en este contexto las características más importantes que se aplican a la investigación en ciencias sociales desde el positivismo son:  Utiliza fundamentalmente técnicas cuantitativas  Busca un conocimiento sistemático, comprobable y comparable, medible y replicable  Busca ampliar el conocimiento teórico  Adopta la metodología hipotético – deductiva  Rechaza los hechos aislados y busca las regularidades  La realidad es observable, medible y cuantificable  La estadística constituye el procedimiento privilegiado para el análisis de la información Recuerde: El interés del paradigma racionalista está centrado en explicar, controlar y predecir.

El modelo racionalista enfatiza la verificación científica del dato, fundamentalmente a partir del experimento como procedimiento válido para la obtención de la información, utilizando procedimientos como el control experimental, la observación sistemática del comportamiento y la correlación de variables. Página 11

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En tal sentido, dado su carácter cuantitativo, se busca prioritariamente las semejanzas antes que las diferencias para predecir los fenómenos sociales y educativos. En suma, podemos decir que el modelo racionalista:  Pretende explicar y predecir hechos a partir de relaciones de causa y efecto  Busca descubrir el conocimiento  Otorga al investigador un carácter neutral, procurando la objetividad absoluta  Considera a la realidad como única, fragmentada y tangible  Persigue el conocimiento a partir de leyes

b. El paradigma interpretativo Surge como alternativa al paradigma racionalista, dadas las limitaciones que se encontraba en tal modelo a partir de una concepción distinta de la interacción sujeto – objeto en el proceso de investigación. Algunos de los representantes de este modelo son Dilthey, Husserl, Mead, Berger y Luckman. Este paradigma propone una interpretación de los hechos humanos y sociales con un proceso participativo en la solución de los problemas, planteamientos que provienen fundamentalmente de la antropología y la etnografía. El modelo naturalista considera que el conocimiento es producto de la actividad humana, por lo tanto el conocimiento se produce y no se descubre; y como no busca la generalización, estudia en profundidad una situación concreta. El modelo naturalista otorga relevancia a l fenómeno, por lo tanto se apoya fundamentalmente en la observación participativa, el estudio de caso y la investigación – acción; desarrollando las modalidades de triangulación y convergencia y métodos histórico – hermenéuticos, entre otros. Recuerde: El interés del paradigma naturalista está centrado en comprender e interpretar.

En este marco, las características más importantes que se aplican a la investigación en ciencias sociales desde el naturalismo son:

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La teoría constituye una reflexión en y desde la praxis Busca patrones de intercambio, como resultado de compartir significados e interpretaciones Busca comprender la realidad Adopta la orientación fenomenológica o la metodología etnográfica Profundiza en los diferentes motivos de los hechos La realidad es entendida como un todo unificado, que no puede ser fragmentado ni dividirse en variables de tipo relacional

En tal sentido, dado su carácter cualitativo, busca proporcionar una descripción detallada y registrada de los hechos en el contexto en que se producen. En suma, podemos decir que el modelo naturalista:  Pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas  Busca construir nuevo conocimiento  Plantea que el investigador está implicado, explicita su posición e influye en el proceso de la investigación  Considera que la realidad es múltiple, intangible y holística  Persigue explicaciones acerca de la realidad

c. El paradigma crítico Surge como una alternativa a los dos paradigmas anteriores, buscando superar el reduccionismo del paradigma racionalista y el conservadurismo del naturalista. Se trata de un modelo que introduce la ideología en forma explícita en el proceso de investigación, ya sigue el supuesto de que así como la educación no es neutral, tampoco lo es la investigación. Las aportaciones principales en este modelo provienen del campo del desarrollo comunitario, la etnografía crítica neo marxista, la investigación femenina, etc. La filosofía subyacente en este modelo intenta propiciar un cambio social, por ello la investigación debe ser comprometida para promover un cambio, construyendo una teoría que desde la reflexión oriente la acción. Recuerde: El interés del paradigma socio crítico es la liberación y emancipación, identificando el potencial de cambio.

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Las principales características de este modelo son:     

 

Asume una visión global y dialéctica de la realidad La investigación debe conducir a la transformación de la realidad Une teoría y práctica Implica al investigador en la solución de los problemas a partir de la autorreflexión Utiliza el razonamiento dialéctico para desentrañar las interrelaciones dinámicas, interactivas que existen entre la vida del individuo y la vida social Asume una visión democrática del conocimiento Está comprometida con la transformación de la realidad

En suma, podemos decir que el modelo socio crítico:     

Pretende ser el motor de cambio y transformación social, emancipador de las personas Busca el cambio social Plantea que el investigador es un sujeto más de la investigación, comprometido con el cambio Considera que la realidad es dinámica, evolutiva e interactiva Persigue el conocimiento emancipatorio

Reflexione:  ¿Cuál es el modelo al que adscribe su práctica como auxiliar?  ¿Puede conjugar los modelos? Fundamente  En su criterio, ¿los modelos deben responder a las áreas disciplinares o a las características del investigador?

3. La investigación como misión y objetivo de la Universidad Boliviana Por medio del proceso de investigación científica, se pretende encontrar respuestas a problemas de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento, mediante procedimientos sistemáticos. Es decir, la investigación científica se ocupa de describir, explicar, prever, controlar, comprender e interpretar, de manera metódica, los hechos de la realidad.

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La ciencia es un tipo de conocimiento de carácter analítico, organizado y metódico, que como actividad se orienta a:  Establecer un sistema de relaciones de carácter informativo y organizativo.  Producir, aplicar y difundir los resultados  Adoptar lenguajes comunes, métodos y técnicas  Contar con criterios para la evaluación del trabajo En esta perspectiva, el método científico permite:  Garantizar la búsqueda y aplicación del conocimiento científico  Dominar los procedimientos necesarios para investigar: - Definición y elección de temas relevantes - Formulación y planteamiento de problemas - Elaboración de planes de investigación - Establecimiento de soluciones - Organización de conclusiones  Desarrollar la actividad creadora e independiente  Garantizar un alto nivel de construcción de conocimiento, desarrollo de habilidades y práctica de capacidades  Contribuir al desarrollo de la capacidad de expresión, toma de decisiones, defensa de criterios, entre otros. La Misión de la Educación Superior, particularmente de la universidad, se establece a partir de la formación de profesionales que respondan a las necesidades del país, con una orientación global que permita el desempeño profesional en el marco del intercambio en los bloques económicos de la región y el mundo. Este quehacer en el campo profesional de los graduados universitarios, apunta a dos aspectos centrales: la comprensión y análisis de los aspectos disciplinares propios de la formación académica y la actuación e intervención en los ámbitos en que se encuentra inserta la casa superior de estudios.

La Universidad debe destacar su función de liderazgo en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, rescatando los valores propios de la sociedad que la cobija y le da sentido.

En nuestro caso, el Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana, aprobado en el XII Congreso Nacional de Universidades (2013), en el Título II, Capítulo I – Misión, establece en el Artículo 4 que: “El Sistema de la Universidad Boliviana (SUB), desarrolla sus actividades de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo Universitario, cuya misión es formar profesionales idóneos de reconocida calidad humana y excelencia

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científica, con conciencia crítica y capacidad de crear, adaptar y enriquecer la ciencia y la tecnología universal para el desarrollo sostenible, impulsando el progreso, la integración nacional y la interacción social; promover la investigación científica y los estudios humanísticos, recuperando los saberes ancestrales; participar en los procesos sociales defendiendo los recursos y los derechos humanos; difundir y acrecentar el patrimonio cultural, así como contribuir a la defensa de la soberanía del país y el compromiso con la liberación nacional y social.” El mismo Estatuto Orgánico en el Capítulo III – Fines, en el Artículo 9 incluye incisos relativos a la investigación: “Son fines de la Universidad Pública Boliviana: … b) Formar profesionales idóneos en todas las áreas del conocimiento científico, humanístico, tecnológico y cultural, que respondan a las necesidades del desarrollo nacional y regional y estén dotados de conciencia crítica. c) Asimilar, crear y desarrollar la ciencia y la tecnología mediante la investigación objetiva de la realidad, para su transformación. d) Respetar, reconocer y desarrollar los saberes y conocimientos ancestrales del pueblo boliviano. e) Identificar el quehacer científico - cultural con los intereses populares, integrándose a ellos en la lucha por la liberación nacional y social. …” En el siguiente Capítulo, de los Objetivos, el Artículo 10 establece, entre otros objetivos: “Son objetivos de la Universidad Pública Boliviana: … a) Planificar y coordinar las actividades académicas de Investigación y de Interacción Social – Interacción Universitaria, para establecer un sistema orgánico de la educación superior del país. … c) Crear las condiciones para la investigación y el análisis científico de la realidad boliviana, promoviendo la más amplia libertad académica. d) Propender a la formación científica y humanística del profesional, con un profundo sentido social e histórico. e) Investigar, enriquecer y desarrollar la cultura nacional - popular en todas sus manifestaciones. …” Página 16

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Pero, ¿por qué investigar en Educación Superior? En primer lugar, porque es necesario responder a las necesidades del contexto, abordando la solución de problemas con pertinencia e impacto en función de los intereses del desarrollo de la región. Otros aspectos que permiten explicar las razones por las que se hace investigación en la Universidad son:  Permite generar nuevos conocimientos  Es un mecanismo para elevar la calidad de la educación y formación profesional  Genera estrategias de enseñanza, elevando la calidad docente De lo anterior, se pueden establecer una serie de beneficios del trabajo científico en la Universidad y que deben considerarse prioritariamente para abordar la inclusión de la investigación en el proceso educativo: Para los docentes:    

Superación permanente Ampliación de su capacidad de trabajo Profundización de su ciencia Sistematización de su experiencia

Para los estudiantes:    

Consolidación de su formación Desarrollo de pensamiento lógico Solidez de conocimiento teórico – práctico Creación de hábitos

Para los auxiliares:    

Profundización de su experiencia docente Ampliación de su horizonte formativo Superación de las barreras metodológicas Sistematización de su experiencia

Para la institución:  Incremento del potencial científico  Pertinencia social  Enfoque de solución de problemas

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En el marco de lo señalado, pueden evidenciarse los aspectos normativos y teóricos que respaldan la importancia de la inclusión de la investigación científica en la educación superior. Reflexione:  ¿Qué establece la normativa de las Universidades Privadas respecto a la investigación?  ¿Cómo puede usted incluir en su propuesta de auxiliatura la investigación científica?  ¿Qué agrega a su práctica de auxiliatura la incorporación de la investigación?

4. El proceso de investigación formativa: investigación de campo e interacción social

acción

pedagógica,

La investigación formativa es una estrategia que promueve la búsqueda, construcción, organización y construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. También se registra en la bibliografía especializada como formación en y para la investigación, ya que se produce como parte del hecho educativo, con estrategias de intervención de carácter pedagógico. En general, la estrategia se basa en procedimientos metodológicos de enseñanza y aprendizaje no tradicionales, que abren el camino a nuevas formas de interactuar en el aula desde un enfoque abierto al desarrollo de capacidades y experiencias centradas en el estudiante y con un componente docente más abocado al acompañamiento, generación de situaciones de aprendizaje y buscando el protagonismo de estudiantes en la construcción de sus aprendizajes. Esta búsqueda de alternativas pedagógicas, exige un trabajo abierto, que trasciende el aula y enfoca la atención en la solución de problemas. En esta línea de pensamiento, es evidente que la aplicación de una estrategia de estas características se promueve el desarrollo de capacidades de análisis, síntesis, criterio personal, capacidad de argumentación y establecimiento de posiciones fundamentadas.

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Estas capacidades son básicas para abordar un proceso de investigación y, fundamentalmente, para desarrollar las facultades necesarias para el ejercicio de las profesiones; por lo que orientar el trabajo de aula a formar estudiantes en esta línea otorga un valor agregado a la formación profesional, considerando que una estrategia de esta envergadura compromete las capacidades cognitivas de abstracción – generalización, así como la teorización que sustenta las intervenciones. Recuerde: Sólo se enseña y aprende investigar… investigando.

a

En este marco, se sugieren una serie de acciones que pueden aplicarse en un curso para avanzar en la aplicación de esta propuesta, algunos de los cuales se señalan a continuación:      

Debate: como forma de promover la toma de posiciones, argumentación crítica y sustentada. Aprendizaje basado en problemas: buscando alternativas de solución y explicaciones respecto a su origen y evolución Estudio de casos: para profundizar en la construcción de relaciones entre los aspectos constitutivos de las problemáticas detectadas Portafolio: como estrategia de registro y seguimiento Ensayo teórico: para promover la producción intelectual de los estudiantes Preseminario investigativo: avanzando en el intercambio de criterios y posiciones.

La aplicación de estas acciones permite avanzar en la relación entre la cátedra universitaria y el contexto en que se encuentra la universidad, llegando a una relación con el medio que permite atender sus problemas, buscar alternativas de solución, recoger las necesidades y plantear respuestas adecuadas y sustentadas. La interacción con la sociedad, permite atender la demanda del contexto, solucionar problemas y recuperar el espíritu de servicio en un contexto de atención a la diversidad, reconocimiento del “otro” y búsqueda de alternativas que mejoren las condiciones de vida de la población.

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5. Los modelos pedagógicos y la investigación educativa En el campo psicopedagógico, las últimas investigaciones muestran que las personas asumen distintos modos de aprender; o sea, que no existe una sola forma de aprender y que cada persona tiene una forma o estilo particular de establecer relación con el mundo y por lo tanto para aprender. En este contexto, el trabajo pedagógico exige asumir un nuevo paradigma educativo, en el que el docente debe constituirse en un verdadero facilitador de los procesos de aprendizaje, buscando que el estudiante adquiera cada vez más autonomía e independencia para crear y recrear el conocimiento. Esto implica que debe asumir ciertas características básicas:  Debe contar con un amplio conocimiento de la disciplina que tiene a su cargo.  Tiene que disponer de un repertorio de estrategias didácticas que promuevan el aprendizaje autónomo, acorde a la disciplina a su cargo.  Necesita contar con estrategias para generar espacios para la creación y recreación de conocimientos científicos. Estos elementos permiten visualizar un tipo de profesional reflexivo, consciente de su ejercicio profesional y que busca permanentemente aprender a partir de su práctica cotidiana. Asimismo, este profesional se cuestiona respecto de su práctica pedagógica, buscando alternativas que le permitan promover el conocimiento de manera permanente en el grupo de estudiantes.

6. El docente como profesional reflexivo Uno de los aspectos que concita la atención de los investigadores en el campo educativo en la actualidad, es el del papel del docente y su posición en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los tres autores que más han trabajado sobre el tema son Donald Schön, Kenneth Zeichner y Stephen Kemmis, quienes abordan la temática a partir de criterios basados en la teoría de John Dewey.

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La integración de la docencia y la investigación persigue básicamente, promover en los estudiantes una mentalidad innovadora, creativa e imaginativa, que permita lograr la independencia de pensamiento necesaria para enfrentar los problemas profesionales futuros.

Para el cumplimiento de este objetivo central de la docencia universitaria, es necesario que el docente pase de ser un “transmisor de información” a un facilitador de procesos de aprendizaje. Así, entendemos la tarea de facilitar como una acción planificada, orientada a que el estudiante dependa cada vez menos del docente, permitiendo que esa independencia genere la autonomía necesaria para crear y recrear el conocimiento. Evidentemente esta concepción exige una re-conceptualización de la enseñanza y la práctica educativa, promoviendo un proceso de reflexión, análisis e indagación, que lleva al docente a abandonar la práctica repetitiva, tradicional, vertical y autoritaria de trabajo. En este marco, la innovación educativa requiere del docente un proceso de sistematización de su práctica; por lo tanto, la construcción de conocimiento a partir de la acción concreta y esto, se traduce en una reflexión y análisis crítico de su práctica. Pero volvamos a la teoría de Dewey, porque la distinción que plantea entre la acción reflexiva y la acción rutinaria constituye el primer elemento de análisis de este punto. En efecto, para este pensador la acción reflexiva no está constituida por una serie de pasos, procedimientos o acciones a desarrollar y establecidas en una lista para comprobar su realización o no, sino que básicamente es una forma de afrontar y responder a los problemas. Por tanto, la acción reflexiva es una actitud, una forma de encarar el trabajo docente, que se basa en un proceso permanente de capacitación y análisis de la práctica. El segundo elemento es el concepto de “aprender haciendo” y es ahí donde radica la importancia de la sistematización de la práctica docente, ámbito de reflexión crítica, toma de conciencia de su ejercicio profesional y de construcción de conocimiento sobre la tarea docente a partir de la práctica.

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Tres son las actitudes que John Dewey considera necesarias para la acción reflexiva, y que Zeichner rescata como válidas: 





Apertura intelectual: relacionada con la disposición de atender más de un punto de vista, buscar alternativas de solución, aceptar el error como opción válida y, fundamentalmente, una mirada cuestionadora de la propia práctica, buscando alternativas y fundamentos a su trabajo de clase. Responsabilidad: como elemento fundamental para asumir las consecuencias de las acciones que promueve con esta forma de abordar el proceso de enseñanza. Sinceridad: marcada por el deseo de seguir avanzando desde una actitud de entusiasmo para lograr una auténtica reflexión.

Para cerrar este punto, un docente enmarcado en este modelo reflexivo debe tener, las siguientes características:  Contar con un amplio conocimiento de su disciplina  Desarrollar una serie de estrategias didácticas que promuevan el aprendizaje autónomo en conformidad con la disciplina en que ejerce su profesión  Promover distintas actividades formativas para generar espacios que permitan la creación y recreación de conocimiento científico.

Reflexione:  ¿Cuál es la importancia de cultivar la reflexión como práctica pedagógica?

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AUTOEVALUACIÓN Responda a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es la diferencia entre los enfoques cualitativos y cuantitativos en investigación? Caracterice y ejemplifique …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 2. En su criterio, ¿Cuál es la importancia de la investigación en el proceso de formación profesional? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 3. En función de la disciplina en la que usted se está formando como profesional, ¿cuál considera usted que es el paradigma que más se puede aplicar? ¿Por qué? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 4. ¿Cuál es el enfoque de investigación que se adecua al paradigma que usted ha señalado en la pregunta anterior? Fundamente …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Página 23

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5. Realice un trabajo introspectivo ¿Qué condiciones le permitirán ser un docente reflexivo y cuáles debe mejorar? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 6. Identifique las siguientes palabras clave: Paradigma – Cuantitativo – Pedagogía – Docente – Racionalista – Cualitativo – Interpretativo – Sociocrítico

S R B N I P X Z G F G U R H U

O P E D A G O G I A E R A W J

V T A D C V D Y R A R T C E K

I B H R U N B B D V R U I Q L

T U C U A L I T A T I V O Y I

A I A F N D B C M C C C N U O

T O A T T Q I R V B R V A I P

E M I Y I W E G S O T X L O Q

R H O U T R R B M U Y Z I P D

P S L I A T T L S A I R S S O

R A L O T Y N Ñ E L A T T D C

E F M B I U M Ñ R I R U A R E

T T L U V I D Ñ Y L T T A T N

N B H G O O F C U A M I T T T

I S O C I O C R I T I C O Y E

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BIBLIOGRAFÍA         

Corbetta, Piergiorgio (2010) Metodología y Técnicas de Investigación Social. McGraw/Hill, España Demo, Pedro (2009) Investigación participante. Mito y realidad. Lumen – Humanitas, Argentina Latorre, A. (2003) Investigación – acción. Conocer y cambiar la práctica educativa, Grao, Barcelona León, Orfelio y Montero, Ignacio (2004) Métodos de investigación en psicología y educación. McGraw/Hill España Pérez Serrano, Gloria (1998) Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Ed. La Muralla, España Rockwell, Elsie (2009) La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Paidós, Buenos Aires Rodríguez Gómez, Gregorio Et. al. (1996) Metodología de la investigación cualitativa, Aljibe, Granada Rubio, Ma. José y Varas, Jesús (1997) El análisis de la realidad en la intervención social. Métodos y técnicas de investigación. CCS, Madrid XII Congreso Nacional de Universidades (2014) Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana. Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana, La Paz, Bolivia.

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UNIDAD 2: LA ETNOGRAFÍA, LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN Y EL ESTUDIO DE CASO COMO METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD

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INTRODUCCIÓN La investigación en el campo de las ciencias sociales, además de ser una actividad intelectual orientada a la comprensión, explicación e interpretación de la realidad, busca dar respuesta a los problemas que en ese marco se producen y, en tal sentido, en términos generales está orientada a la intervención para la acción. En el ámbito de la investigación educativa, hacemos referencia a un proceso de intervención en el que actuamos sobre la realidad socio-educativa, en pos de mejores condiciones de enseñanza y aprendizaje; alternativas de solución a necesidades del contexto y, fundamentalmente, buscando una mejora en la calidad de las prácticas educativas. Abordar un trabajo educativo de estas características, implica asumir las condiciones teórico – metodológicas que exige la rigurosidad del método científico, dentro del marco del modelo o paradigma que el educador elige en su ejercicio profesional o docente. Como se ha visto en el transcurso del curso de Formación Pedagógica, Curricular y Didáctica del Auxiliar de Docencia, el trabajo docente en educación superior no se limita exclusivamente a la transmisión de conocimientos, o a la profundización de habilidades y capacidades. Tampoco a la promoción de capacidades y valores humanos, sino que implica aportar en el desarrollo integral del estudiante, para promover la consolidación de un profesional responsable, comprometido con su medio, creativo y capaz de dar respuesta a los problemas de la sociedad. Es en este marco, que la investigación educativa constituye una herramienta fundamental para abordar los hechos de la realidad y, a su vez, buscar formas de mejorar la praxis docente, con alternativas procedimentales y metodológicas que busquen el logro de la misión formativa de la Universidad. Precisamente, una de las maneras de reflexionar en torno a la práctica educativa del docente y del auxiliar, para analizar el fenómeno educativo en el proceso pedagógico, con fundamentación y criterio científico, es el uso de estrategias metodológicas de investigación educativa. Y en este orden de razonamiento, dos de las herramientas fundamentales para abordar el análisis del trabajo educativo lo constituyen la etnografía, la investigación – acción y el estudio de casos, procesos investigativos que se dan en el marco de los llamados estudios o investigación cualitativa.

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Así, a partir de estos abordajes, se puede desarrollar una forma de trabajo reflexivo en torno a la práctica por parte del educador y una alternativa para comprender los hechos que se producen en el aula a partir de la recolección de información, reflexión en torno a los hechos y alternativas de solución para mejorar la práctica. Y es que el andamiaje investigativo solo adquiere sentido cuando se operativiza en procedimientos que le permiten avanzar de manera sistemática y organizada en la recolección y análisis de información. En esta unidad veremos cómo se articulan los tres elementos que hacen al proceso de recojo de los datos: el método, la técnica y los instrumentos. El método, como la estrategia integral del trabajo que permite de manera concreta articular el problema a investigar con los objetivos de la investigación. La técnica, como el conjunto de procedimientos que otorgan al investigador la posibilidad de vincularse con el objeto de estudio (personas, hechos, situaciones). Los instrumentos, se entienden como los mecanismos utilizados por el/la investigador/a para recolectar y registrar la información relevante y pertinente a la investigación que se está realizando. En torno a estos elementos se trabajará en la presente unidad de aprendizaje.

Profundicemos entonces en los aspectos de la investigación educativa

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1. Métodos y técnicas de investigación La construcción, descubrimiento y desarrollo del conocimiento científico exige el uso de procedimientos sistemáticos, organizados y reconocidos por la comunidad científica. En tal sentido, el resultado de la aplicación de estos procedimientos permite una explicación válida, conocimiento sistemático y confiable, así como el carácter de perfectibilidad de ese conocimiento. Todos estos aspectos son el resultado de la aplicación de métodos y técnicas de investigación, que permiten otorgar a los resultados de la misma una rigurosidad propia del conocimiento científico. 1.1.

Los métodos de investigación

En sus orígenes etimológicos, la palabra método deriva del grieto méhtodos, que se entiende como el camino para llegar a un resultado o un fin. Por eso se entiende que el método es el procedimiento sistemático y ordenado para realizar una actividad.

La importancia del método científico en el desarrollo de la investigación, radica en su condición de organizar el Plan de la Investigación.

En investigación científica, los métodos constituyen los procedimientos que se aplican para el logro de los objetivos que como investigadores nos trazamos, utilizando técnicas como medios de apoyo.

Así, el método científico es el procedimiento riguroso que estructura de manera organizada la adquisición, producción o descubrimiento de nuevos conocimientos, a través de una estrategia consiente dirigida a solucionar problemas de la realidad planteados por el investigador. En términos de organización, el método científico constituye el Plan de la investigación, a través de un conjunto de procedimientos que permite resolver problemas y contrastar modelos teóricos con referentes empíricos, a través del descubrimiento, adquisición y validación de conocimiento. Son funciones del método científico:  Garantizar la búsqueda y aplicación del conocimiento científico  Desarrollar la actividad creadora e independiente del investigador  Garantizar un alto nivel de asimilación de conocimiento, desarrollo de habilidades y práctica de capacidades  Dominar los procedimientos necesarios para investigar.

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Las características del método científico son:  Veracidad, basada en el criterio de verdad  Confiabilidad, que garantiza el dato obtenido  Fundamentación, porque se construye en función de teorías y modelos conceptuales, reglas lógicas de construcción de conocimiento y evidencia empírica  Sistematicidad, en función de un esquema general organizado  Autocorrección, bajo el principio de validez de procedimiento y lógica de avance. Recuerde: El método es al mismo tiempo condición y medio de la actividad científica para que el investigador alcance su fin.

Los métodos de investigación científica pueden ser tanto teóricos como empíricos. Los métodos teóricos permiten explicar las relaciones esenciales del objeto de investigación, y son fundamentales para la comprensión de los hechos y para la formulación de la hipótesis de investigación. Por su lado, los métodos empíricos, permiten estructurar el modo de hacer en forma ordenada la tarea de recolección de información. Veamos algunos de los métodos teóricos mayormente utilizados en la investigación educativa:  Analítico – sintético, abordaje de análisis de cada una de las partes para arribar a una síntesis integradora  Inductivo, que permite el pasaje de casos particulares a la definición de regularidades o leyes generales  Deductivo, en contraposición al anterior, a partir del análisis general de los hechos o fenómenos, se procede a la comprensión de un fenómeno particular  Histórico – lógico, cuando se evalúan los procesos o hechos en función del momento en que fueron desarrolladas y la lógica con que se implementaron  Teoría fundamentada, particularmente el método de comparación constante, a través del cual se analizan los datos de forma simultánea para desarrollar los conceptos

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Muestreo teórico, que ayudará a seleccionar nuevos casos a estudiar según su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías ya desarrollados.

En cuanto a los métodos empíricos, los métodos empíricos, podemos señalar los siguientes:  Observación (en sus distintas manifestaciones)  Cuestionarios  Medición  Entrevistas en profundidad  Análisis de documentación  Análisis de la práctica educativa  Encuestas Como puede evidenciarse, existe un pluralismo metodológico, el cual se genera a partir de dos premisas básicas:  Diferentes objetos de estudio requieren diferentes métodos porque su naturaleza también es diferente.  Diferentes paradigmas imponen patrones metodológicos considerados como modos legítimos de hacer ciencia.

Recuerde: Las técnicas e instrumentos de investigación para comprender el hecho educativo, ¿dependen de la disciplina que se enseña o de los paradigmas de investigación social?

1.2.

Las técnicas de investigación

El vocablo técnica proviene de dos voces, una latina technicus y otra griega tekhnikós, las que significan “relativo a un arte”. Las técnicas para la recolección de información se establecen en concordancia con el o los métodos definidos en la investigación. En términos generales, se puede entender como la aplicación práctica de los métodos, a partir de un procedimiento o de distintos recursos para el logro de un fin en un arte, ciencia o actividad.

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Así como los métodos son generales, las técnicas son específicas y, por lo mencionado, tienen un carácter instrumental. En tal sentido, constituyen las formas o procedimientos por medio de los cuales se compilan y analizan los datos.

Las técnicas para la recolección de información se establecen en concordancia con el o los métodos definidos en la investigación.

Por lo tanto, cuando hablamos de técnicas nos referimos al conjunto de reglas y procedimientos que permiten al investigador establecer la relación con el objeto o sujeto de la investigación. En función del tipo de estudio que se realiza, se pueden establecer los siguientes tipos de técnicas de recolección de información:  Técnicas de tipo histórico:  Interpretación o hermenéutica  Construcción de la imagen  Agrupación de los hechos  Construcción de modelos  Técnicas cualitativas:  Observación  Entrevista  Grupos focales  Técnicas cuantitativas:  Encuesta  Pruebas  Muestreo 

Técnicas analíticas:  Análisis documental  Análisis de contenido

Recuerde:  Existen distintas técnicas de recolección de información y pueden utilizarse tanto las cualitativas como las cuantitativas simultáneamente en una investigación.

En suma, la técnica comprende la construcción conceptual del investigador para establecer los procedimientos de recolección de datos, mismos que se plasmarán en los instrumentos de recolección de datos. Página 32

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Es evidente que en la bibliografía relativa a investigación no encontramos mayormente esta clasificación de los métodos, y muchas veces incluso, podemos encontrar que lo que se aquí referimos como métodos empíricos se presentan como técnicas.

Reflexione:

 ¿Qué elementos de la investigación se tienen que considerar para determinar una técnica o un conjunto de técnicas para la recolección de datos?

2. Los instrumentos de recolección de datos Se entiende que los instrumentos de recolección de información son los medios materiales utilizados por el investigador y derivados de los métodos y técnicas de investigación, que le permiten recolectar y organizar la información. Puede decirse entonces que los instrumentos de recolección de información son las formas o maneras que se utilizan para la obtención de información conducente al estudio de la problemática de investigación, a la resolución de interrogantes y la obtención de datos para procesar, analizar, explicar o comprender las variables de estudio. En general son confundidos con las técnicas, porque en muchos casos son conocidos por la misma denominación; veamos algunos ejemplos:  ¿La encuesta es una técnica o un instrumento?  ¿La observación es una técnica o un instrumento? Muchas veces nos referimos al formato de cuestionario para realizar una encuesta como “la encuesta”, por lo tanto confundimos la encuesta como técnica con “la encuesta” como instrumento. En este caso, debe aclararse que la técnica es la encuesta y el instrumento es el formulario de encuesta. Lo mismo sucede con la observación, utilizando el mismo término para designar tanto a la técnica, como al instrumento. En este caso, también aclararemos que la técnica es la observación y los instrumentos pueden ser varios y distintos en función del tipo de observación que vayamos a aplicar: cuaderno de campo, tabla de observación, lista de cotejo, etc.

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En términos generales, podemos decir que la diferencia entre técnica e instrumento es su condición de objetividad concreta: para medir la temperatura utilizamos un termómetro (instrumento), la técnica son los pasos para recoger esos datos, los procedimientos que seguimos para hacerlo. Antes de la construcción de un instrumento de recolección de datos es necesario tener claridad respecto a qué dato se busca y cómo puede ser recolectado, ya que si bien la construcción de instrumentos de recolección de datos responde al método y técnicas definidas, el aspecto operativo de este proceso tiene un referente empírico directo: los indicadores establecidos por las variables de estudio. Veamos algunos ejemplos de instrumentos:  Formularios de encuestas  Cuaderno de registro  Escalas de opinión  Lista de cotejo  Tabla de registro  Ficha de observación  Cuestionarios Otro aspecto que se debe considerar en el momento de la construcción de los instrumentos es la fuente a la que acudiremos: primarias o secundarias, aunque no es determinante en la definición del instrumento. Por ejemplo, la revisión documental como técnica a través de registros o cotejos puede darse tanto con fuentes primarias como con fuentes secundarias.

Reflexione: 

En el marco de una investigación educativa: ¿Qué documentos pueden considerarse fuente primaria y qué documentos fuente secundaria?

A continuación veremos algunas de las técnicas cualitativas más utilizadas en la recolección de información: 2.1. La observación Tal vez se trata de una de las técnicas más comúnmente utilizadas en la investigación científica, ya que es uno de los canales más evidentes para la obtención de información. La observación permite obtener información sobre un hecho, fenómeno o situación en un momento dado o en una línea de tiempo, tal y como se desarrolla o produce.

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Se trata de un proceso sistemático, en el que un especialista recoge información sobre un problema delimitado. Por lo tanto, se puede decir que se trata de un proceso deliberado, cuyo propósito ha sido especificado con anterioridad en el plan de la investigación. Otro aspecto que debemos cuidar para aplicar un proceso de observación es el control, registro y planificación de la observación, especificando en todos los casos la duración y frecuencia con se producen los registros otorgando de este modo elementos de confiablidad y validez a los datos obtenidos. Existen distintos tipos de observación, los que se adecuan al tipo de investigación, las condiciones en que se recogen los datos, el paradigma al que se adscribe el investigador, las necesidades de la investigación, el lugar y momento en que se realiza la observación. La observación participante es una de las más utilizadas en la investigación cualitativa y si bien no difiere de otros tipos de observación, como la vinculada al sistema de categorías, listas de control, sistema de signos, entre otros, la naturaleza de la participación del investigador, que se implica en los fenómenos que está observando. Esta posibilidad de implicarse en los fenómenos supone por parte del investigador una serie de habilidades sociales, en las que debe conjugar su rol de observador y su rol de un miembro más de la situación y contexto de observación. Este tipo de observación y ese doble rol es precisamente el que normalmente cumple un docente en el aula, cuando además de ser docente, y como tal parte de la situación de aprendizaje, observa y registra los hechos para estudiar un aspecto de esa realidad. 2.2.

La entrevista La entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un problema determinado. Se trata de una técnica que utiliza el diálogo como forma de relacionamiento y por lo tanto exige un contacto directo entre las personas involucradas en la misma.

Existen diferentes tipos de entrevistas que se pueden utilizar en este marco:  Individual  Grupal  Estructurada  No estructurada

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 

En profundidad Focalizada

Un elemento central para la definición de informantes para una entrevista, sea grupal o individual, es considerar que la o las personas que serán entrevistadas deben contar con la información que el investigador busca. En todos los casos, la entrevista debe partir de un propósito explícito, que permite al entrevistador guiar el proceso.

Recuerde: Es fundamental que el entrevistador logre un clima de confianza para lograr que el entrevistado expresar sus criterios y opiniones con naturalidad.

2.3.

El grupo focal

El grupo focal es una técnica que busca la discusión centrada en un tema específico, con un grupo limitado de personas y por un tiempo determinado, para conocer, a través de las discusiones que se generan, las opiniones de los participantes respecto a un asunto o tema específico. Como técnica, se utiliza para conocer conductas y actitudes sociales respecto a un tema específico, enriquecer la información sobre aspectos de la investigación o, establecer la situación de un determinado fenómeno en el marco de los grupos sociales. Esto significa que el ambiente de cada sesión debe ser preparada minuciosamente, considerando los siguientes aspectos:  Tamaño del grupo: comúnmente se establece puede variar de 6 a 12 personas  Duración: entre 90 y 120 minutos  Características de los participantes: debe conformarse grupos bajo criterios que permitan garantizar la presencia de elementos en común (sexo, edad, pertenencia a un grupo específico, etc.)  Moderación: el moderador debe conducir el proceso en base a una guía preestablecida.  Recursos: se pueden utilizar conversatorios, dramatizaciones, relatos motivadores, proyección de imágenes, entre otros  Contexto: debe crearse un ambiente que permita a los participantes relajarse para poder expresar de manera espontánea Página 36

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Reflexione:  ¿Qué técnicas puede aplicar en una investigación sobre los aspectos del trabajo en el aula?

3 . La Etnografía y el trabajo de aula Aunque aún existen varias posiciones respecto a las características distintivas de la etnografía, que van desde la simple descripción de los hechos de un fenómeno hasta el análisis y la creación de teoría. Evidentemente, esta amplitud en la construcción de la caracterización se deriva de sus orígenes antropológicos, y es desde esta disciplina científica que se argumentan las posiciones respecto a su definición y características. Para fines de este manual, orientado a una práctica educativa con abordaje etnográfico, consideraremos la posición de Rodríguez, Gil y García (1996), quienes entienden la etnografía como el “método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta.”(44). En el caso de los fenómenos estudiados en un proceso de enseñanza y aprendizaje, nos centramos en los procesos que se presentan en el espacio de trabajo, sea aula, campo o laboratorio, para poder describirlos, analizarlos críticamente, comprenderlos y aprender de la experiencia. Desde esta perspectiva, se puede decir que es una propuesta de investigación que permite obtener una visión interna del fenómeno estudiado, considerando que se produce a partir de la participación del investigador en el contexto mismo del trabajo realizado. Y así se puede evidenciar entonces las conductas, procesos, motivaciones de los participantes, tipos de intervenciones, resultados de las acciones generadas y las respuestas a los procesos didácticos. La etnografía parte del supuesto de que el ser humano va interiorizando las tradiciones, roles, valores y normas del contexto en el que se vive. Gloria Pérez Serrano, 1998

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3.1.

Los requerimientos de la investigación etnográfica

La necesidad de caracterizar este proceso y definir su estructura de trabajo exige al menos cinco elementos que permitan identificar el trabajo etnográfico en el proceso educativo, como aspectos básicos que generan condiciones capaces de diferenciarlo de otras propuestas metodológicas cualitativas. En tal sentido, a continuación se presentan estas características, que no son exhaustivas, sino mínimas requeridas:  Uno de los primeros requerimientos en el coinciden los especialistas es el requerimiento de la “observación directa”. Se trata pues de un trabajo sistemático de observación en el lugar que se desenvuelve la vida educativa de los sujetos, así se acompaña el proceso en la asignatura: aula, trabajo de campo, laboratorios, trabajos grupales… toda la serie de procesos involucrados en la realización de una materia, donde se producen clases teóricas, tareas en aula, trabajos grupales e individuales, procesos evaluativos, prácticas, etc., que se realizan con el docente, el auxiliar o solo con uno de ellos o ninguno.  El segundo de los aspectos necesarios es la participación permanente en los procesos durante un tiempo importante, que aunque no se establece una especificación temporal, exige la presencia suficiente como para ver el fenómeno en varias oportunidades para poder en función de esto identificar patrones, formas de respuesta, modelos aplicados, condiciones de trabajo, respuesta a estímulos… en fin, que en tanto tengamos algo que aprender de la experiencia deberemos permanecer en el ámbito de estudio.  Otro aspecto relevante, es contar con una cantidad importante de datos registrados, sean estos producto de la observación, recolección de documentos, fotografías, grabaciones en audio o video, etc.  Como cuarto aspecto a mencionar, es necesario contar con instrumentos. Si bien la base de un proceso etnográfico es la observación, se admite la inclusión de cuestionarios, entrevistas y otros elementos necesarios para recabar información, tales como registros de calificaciones, actas de notas parciales, documentos elaborados en el aula y documentos realizados fuera del aula, etc.

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 Considerar como relevante el aspecto de la contextualización, un elemento centras para comprender el ambiente, sus características, el periodo en que se produce la recolección de información  Un último aspecto es la condición de evolución del proceso etnográfico, por lo que no deberíamos cerrarnos en teorías y condiciones previas, ya que es la condición de análisis durante el proceso el que va dando sentido a los datos, a partir de una amplitud de posibles relaciones.

4 . La investigación – acción y el proceso educativo La investigación – acción en la actualidad es un ámbito de intervención investigativa que aglutina una serie de aportes provenientes de distintos contextos geográficos e ideológicos. Sin embargo, se trata de una propuesta metodológica para abordar la investigación en el campo educativo, acuñada por Kurt Lewin en la década de 1940, como un enfoque de investigación que unía el enfoque experimental con programas de acción social, intentando lograr simultáneamente avances teóricos con cambios sociales. En términos generales, puede decirse que se trata de un método de investigación, en el que el investigador cumple un doble rol: por un lado cumple el papel de investigador propiamente dicho y por otro lado, es un participante más

La investigación – acción es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas)… Stephen Kemmis, 1998

del grupo en que se investiga.

Según Antonio Latorre, “la investigación – acción se puede considerar como un término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social.” (2003, 23) Entonces, vemos que la investigación – acción combina dos tipos de conocimientos: el teórico y el práctico. Sin embargo, cabe resaltar que el conocimiento práctico no es el objeto de la investigación, sino el inicio del proceso investigativo.

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La meta o idea central del proceso de investigación en este contexto es la concientización, entendida como el darse cuenta o descubrir la realidad en la que estamos inmersos; por lo tanto, el descubrimiento es fundamental para la producción de conocimiento y para la experiencia concreta. Pero el quehacer científico no solo consiste en la comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino que también es la identificación de las fuerzas sociales y las relaciones presentes tras la experiencia humana. Por eso, los resultados de la investigación se comprueban en la realidad, a partir de los procesos de intervención realizados. Toda vez que el objetivo de la investigación – acción es resolver un problema en un contexto determinado por medio del método científico, para su aplicación se requiere el uso de distintos métodos y técnicas de recolección de información y análisis de los datos obtenidos. A través de estos métodos y técnicas se obtienen resultados, los cuales confirman su validez en tanto son relevantes para los actores que participaron en el proceso de la investigación. Recuerde: La investigación acción utiliza múltiples formas de abordaje de la realidad y se fundamenta en una diversidad de posiciones. En general, es uno de los procesos investigativos en el sector educativo que más se aplica, básicamente porque permite:  Generar nuevos conocimientos, tanto para el investigador como para los grupos que están involucrados en la investigación  Movilizar y fortalecer la organización de los grupos comprendidos en el proceso investigativo  Mejorar el uso de recursos disponibles, en base a las necesidades y opciones de cambio. Siguiendo la descripción de Kemmis y McTaggart (1988), podemos señalar las siguientes características de la investigación-acción:  Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas. Página 40

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La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas. Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación. Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida). Induce a teorizar sobre la práctica. Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones. Realiza análisis crítico de las situaciones.

Ref l ex i one:  ¿Cómo puede manejar el auxiliar de docencia el doble papel de investigador y actor del proceso investigativo en el aula?

4.1.

Los momentos de la investigación acción: observación, planificación, acción y reflexión

Toda vez que la realidad es cambiante, las fases del método son flexibles de manera tal que el proceso se modifica en función de los cambios que el mismo proceso genera. El proceso, continuo en su aplicación, se desarrolla a partir de distintos pasos o momentos, que tienden a repetirse en la medida en que la realidad exige mayores niveles de intervención; por eso se puede decir que se trata de un proceso cíclico, en el que los resultados de la acción se analizan y a partir de ese análisis se inicia un nuevo ciclo. Los cinco momentos que se abordan desde esta perspectiva son: problematización, diagnóstico, diseño de la propuesta, aplicación y evaluación.

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Veamos cada uno de los aspectos a trabajar:

Diseño de la propuesta

Diagnóstico

Problematización

Aplicaciones de la propuesta

Evaluación

Como puede verse, la forma gráfica en la que se puede representar la aplicación de estos momentos es la circular, ya que no existe propiamente un punto a partir del cual se inicia la acción investigativa, por el contrario, cualquiera de ellos puede detonar una acción investigativa que completa el circuito presentado. a. Problematización La visualización de contradicciones, dilemas, incoherencias, inconsistencias o limitaciones en la práctica educativa exige la reflexión en torno a las razones de su presencia, las limitaciones al aprendizaje efectivo, las formas en que se manifiesta y las disonancias que genera en el grupo. Para su tratamiento se requiere una primera clarificación y formulación de la problemática identificada. b. Diagnóstico Si se ha identificado inicialmente el problema, el diagnóstico permite recopilar las evidencias de su manifestación. Es a partir del análisis reflexivo de las evidencias obtenidas en este momento que se procede a establecer líneas de acción. Página 42

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c. Diseño de una propuesta de cambio En este momento se establecen las alternativas para avanzar en la solución del problema, la que deberá considerar no solamente los aspectos a modificar y las formas de abordarlos, sino que debe considerar los aspectos que nos permitirán en el futuro evaluar la propuesta. d. Aplicación de la propuesta Construida colectivamente y analizada la propuesta de acción, se lleva a la práctica, donde será contrastada con la realidad y, si es necesario, sufrirá las variaciones que sea necesario. Finalmente, como medida para la consolidación de las acciones en la práctica, deberá aplicarse en todo momento, de manera que pueda retroalimentar el proceso de intervención una condición de evaluación constante.

Ref l ex i one:  ¿Qué significa que los momentos de la investigación – acción son cíclicos? 

¿Usted considera que los momentos funcionan secuencialmente o simultáneamente? Fundamente

5.

El estudio de caso y su aplicación en la educación

El estudio de caso tiene una doble connotación en educación: por un lado es una estrategia didáctica y por otro un método de investigación. Puede decirse que el estudio de caso se inicia como un método aplicado al ejercicio docente a principios del siglo pasado en la Universidad de Harvard para formar a los estudiantes en la percepción, análisis y evaluación de problemas, sin embargo no es hasta la década de 1960 que se aplica a la investigación educativa en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Pero sus orígenes pueden rastrearse aún hasta la segunda mitad del siglo XIX, ya que psicólogos, sociólogos y médicos aplicaron este método con anterioridad. Página 43

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En el presente capítulo nos abocaremos a la revisión del método de investigación, señalando en primera instancia que se trata de un proceso de indagación en profundidad, que busca examinar de manera sistemática y profunda espacios de intervención educativa únicos. Se trata entonces de una investigación cualitativa, que según Gloria Pérez Serrano (1998: 46) c o ns ist e en “… descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables, además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos.” Es decir, constituye el examen intensivo y profundo de diversos aspectos de un mismo fenómeno, buscando soluciones a través de la discusión y el análisis de un problema en un contexto El estudio de caso se basa en determinado. En tal sentido, podemos decir que se trata de un método esencialmente activo, que combina eficientemente la teoría y la práctica.

el razonamiento inductivo y lo que lo caracteriza es el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos.

Se denomina caso a “aquellas situaciones sociales únicas que merecen interés de investigación. Así, por ejemplo en educación, un aula, un alumno autista o un programa de enseñanza pueden considerarse caso”. (Barrio del Castillo et al: 2) Recuerde: El estudio de casos puede incluir tanto estudios de un solo caso como de múltiples casos.

Ahora bien, el estudio de casos concretos permite comprender el fenómeno de estudio, pero en este contexto comprender significa poner en relación los datos de una situación, captar su configuración y evolución. En suma, comprender es encontrar la significación de los datos por la posición que ocupan en el campo situacional. A partir de la comprensión, es fundamental pasar a la conceptualización, y desde esta perspectiva, se entiende la conceptualización como la formulación de ideas y conceptos clave por parte de los miembros del grupo de investigación. Página 44

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Cabe señalar, que los conceptos que se derivan de este proceso de investigación, son operatorios, es decir, corresponden al caso estudiado y no admiten generalizaciones. Siguiendo a Barrio et al, los estudios de caso pueden agruparse en tres tipologías según la naturaleza del informe final: a. Estudio de casos descriptivo: donde se detalla el caso, sin mayor fundamentación teórica ni hipótesis previa. Su valor radica en el aporte de información básica sobre programas y prácticas innovadoras. El resultado de este tipo, permite formular preguntas de investigación posterior. b. Estudio de casos interpretativo: que fundamentalmente aporta con descripciones detalladas con el propósito de interpretar y teorizar sobre el caso. El análisis se realiza generalmente en el marco de un proceso inductivo, considerando que se limita a casos particulares. c. Estudio de casos evaluativo: centrado en la descripción y explicación a partir de una valoración que permita la toma de decisiones, lo que facilita la interpretación de la información obtenida. Más

adelante veremos las fases del método, pero en este momento cabe dejar claro que al tratarse de un procedimiento enmarcado en el método científico, el estudio de caso implica “… un conjunto de operaciones y actividades que, dentro de un proceso preestablecido se realizan… de manera sistemática para conocer y actuar sobre la realidad.” (Pérez, Gloria, 1998: 71)

Una investigación orientada en esta perspectiva permite:  Profundizar las situaciones que se presentan en el trabajo de aula  Planificar situaciones de reflexión y auto – análisis de las situaciones del aula  Propiciar un espacio de toma de decisiones durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Reflexione: ¿Qué aspectos de su práctica en aula considera que tiene que priorizar para avanzar en una comprensión exhaustiva de su ejercicio docente?

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5.1.

Las fases de aplicación del estudio de caso: preactiva, interactiva y posactiva

La aplicación del método de estudio de caso, se estructura en tres fases o momentos diferenciados: la preactiva, la interactiva y la posactiva. En este caso, los momentos siguen una secuencia lógica, la dinámica misma del proceso exige la simultaneidad de los mismos, como se verá más adelante. En tal sentido, la forma gráfica de los momentos o fases puede graficarse de distintos modos, veamos algunos de ellos:

FASE POSACTIVA (Análisis de los datos)

FASE INTERACTIVA (Obtención de datos)

FASE POSACTIVA (Análisis de los datos)

FASE PREACTIVA (Familiarización)

FASE INTERACTIVA (Obtención de datos)

FASE PREACTIVA (Familiarización)

Vemos entonces, que puede considerarse tanto como un proceso dinámico e interrelacionado, o como una secuencia de aspectos que van alimentando los pasos posteriores. Lo que sí es evidente, es que cada una de estas fases tiene una función principal que permite organizar el proceso investigativo. Veamos cada una de ellas: a. Fase preactiva Es la fase inicial, la que permite la familiarización con la temática, el contexto, los actores y los criterios comunes de los actores involucrados en el proceso investigativo.

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En tanto fase de diseño, tiene características de planificación, ya que organiza y prevé las acciones posteriores, estableciendo los pasos a seguir en todo el proceso. Aquí es donde se asumen las responsabilidades del grupo de investigación. El instrumento básico que se utiliza en esta fase es el diseño de investigación, que en este marco es flexible y permite su revisión y reestructuración permanente. Las dos preguntas a partir de las que se organiza todo el andamiaje de esta fase son:  ¿Hacia dónde nos dirigimos?  ¿Cómo vamos a realizar la investigación? Las respuestas a estas preguntas permitirán articular los aspectos el proceso, y por tanto su planificación. b. Fase interactiva Es la fase en la que se obtienen los datos, por eso muchas veces se la conoce como fase de campo. La información y los datos obtenidos en este marco pueden ser tanto de fuentes primarias como secundarias, por lo que en este proceso se incluye tanto la aplicación de instrumentos como la revisión bibliográfica. En esta fase se aplica la planificación realizada, para lo cual es necesario tomar en cuenta el contexto y los aspectos que se están produciendo a partir de la acción y considerar permanentemente los ajustes necesarios. En este caso, se pueden aplicar distintas técnicas, como la observación, encuestas o entrevistas, y distintos instrumentos, como lista de cotejo, diario de campo, cuestionarios, etc. Asimismo, hay que considerar los insumos para la recolección de información, como cámaras de videos, cámaras fotográficas, grabadoras de audio, cuadernos, lápices o lapiceras, entre otros.

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c. Fase posactiva En la fase posactiva es donde se realiza la revisión y evaluación de lo sucedido en la aplicación de los procesos planificados. Es la fase que cierra la acción investigativa, que además de la evaluación de lo realizado debe incluir la comunicación de los resultados a los actores involucrados en la investigación. En este momento, es fundamental avanzar en una revisión de los logros y resultados, estableciendo claramente si se logró lo que se pretendía, si se cumplieron las fases establecidas en la planificación, respondiendo a la pregunta: ¿logramos lo que deseábamos realizar? La respuesta a esta pregunta constituye el punto de partida de un reajuste del plano de acción, que conduce a una nueva fase preactiva asegurando así una continuidad de acción investigativa.

Recuerde: La realidad no se detiene para ser estudiada, por lo tanto es necesario recoger la información en tiempo y forma, para evitar que se pierda.

Reflexione:  ¿Por qué el Estudio de casos no obedece a la lógica estadística? 

¿Cómo alcanzar la comparabilidad de los casos?



¿Para qué sirven los resultados de este tipo de estudios?

6. La triangulación como herramienta de validación y análisis de la información en investigación cualitativa 6.1.

El análisis de la información

Como hemos visto, existe un número importante de técnicas e instrumentos para la recolección de información y es en función de los datos obtenidos que se procede a su correspondiente análisis. Página 48

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El análisis de datos constituye una de las tareas más atractivas dentro del proceso de investigación ya que los datos recogidos por el investigador resultan insuficientes por sí mismos para arrojar luz acerca de los problemas y las realidades si no responden a una interpretación objetiva en función de los fundamentos y organización del trabajo investigativo. Además de atractiva, se trata de una parte del proceso de investigación de alto nivel de producción, ya que permite al investigador vincular la teoría, el sustento conceptual y teórico con los datos de la realidad. Este hecho fecundo del análisis permite a su vez llegar a las conclusiones del trabajo de investigación, lo que permite en términos de producción investigativa profundizar en el conocimiento de la realidad objeto de estudio. Dentro de un proceso de investigación, así como se recoge información proveniente de distintas fuentes y a través de distintos instrumentos, se puede encontrar en una investigación distintos niveles de análisis, “… que aunque mantienen cierta independencia, se edifican unos sobre otros para dar solidez y consistencia a los resultados y conclusiones…” (Rodríguez, 1996: 308) Por esto, no se puede decir que el análisis de la información se limita únicamente a lo cualitativo o lo cuantitativo. El tratamiento de la información cuantitativa puede derivar en un análisis cualitativo de esos resultados, así como muchas veces de una recolección basada en instrumentos cualitativos puede derivar por el enfoque del investigador en un análisis cuantitativo. En el caso de la investigación cualitativa, la triangulación es el método de análisis y validación más utilizado. 6.2.

¿Qué es la triangulación?

La triangulación es una propuesta metodológica de la investigación para las ciencias sociales, que aborda el trabajo con el uso de al menos dos métodos para direccionar el mismo problema de investigación.

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Se trata de la combinación de dos o más recolecciones de datos con similares aproximaciones en el mismo estudio, para establecer las características de una misma variable. Por tal motivo, también se lo conoce como multimétodo. El propósito de la triangulación es asegurar una aproximación más comprensiva en la solución de un problema de investigación, a partir del entrecruzamiento de distintos informantes, técnicas, perspectivas, teorías y metodologías, para brindar solidez al proceso de investigación, tomando en cuenta diferentes perspectivas y ángulos de un mismo objeto de estudio. Ahora, es necesario recalcar que no existe una referencia literal entre el prefijo “tri” y el uso de 3 tipos de medidas, instrumentos o enfoques, usándose una pluralidad de los mismos. Como en muchos de los temas desarrollados en esta guía, no existe una única definición para su caracterización, por lo que se mencionan las tres más comunes o las más utilizadas en la literatura especializada:  Denzin (1970): Es la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de un fenómeno singular.  Cowman (1993): Es la combinación de múltiples métodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor el fenómeno que se investiga.  Morse (1991): Es el uso de al menos dos métodos, usualmente cualitativo y cuantitativo para direccionar el problema de investigación. Cuando un método de investigación es inadecuado, la triangulación se usa para asegurar que se toma una aproximación más comprensiva en la solución del problema de investigación. En cuanto al origen del método, una primera acepción lo asocia a la terminología utilizada en la navegación. Otros estudiosos señalan que las limitaciones y posibilidades brindadas por los métodos cualitativos y cuantitativos, integrando ambas miradas en investigación. Lo cierto es que en 1959 se utiliza por primera vez el término y concepto a la investigación (CAMPBELL y FISKE) y no es hasta 1966 que se produce la primera

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inclusión del término en ciencias sociales (WEBB, CAMPBELL, SCHWARTZ Y SECHCREST). Los tipos básicos de la triangulación son 4:

Triangulación de datos

Triangulación teórica

Triangulación de investigadores

Triangulación de métodos 6.3.

Triangulación de datos

En este caso, se trata de emplear distintas estrategias de recogida de datos, que nos proporcionen información tanto cualitativa como cuantitativa. En tal caso, este procedimiento nos permite como investigadores, verificar las tendencias detectadas en un determinado grupo de observaciones. La triangulación de datos, puede estar basada en: 



Criterios espacio temporales, o Datos longitudinales o transversales o Poblaciones heterogéneas. Niveles de análisis, o Agregado o Interactivo o Colectivo

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6.4.

Triangulación de métodos

Como en la investigación cualitativa los resultados se derivan del uso de distintos métodos, por lo general se hace referencia a que parte de la complementariedad entre los métodos cualitativos y cuantitativos. Entonces, los resultados de la investigación se derivan del uso de distintos métodos, los que pueden ser reducidos a dos formas:  Intramétodos: como resultado del uso de variedades del mismo método. En general es de tipo analítico, sobre la base de una comprensión exhaustiva de la realidad estudiada.  Intermétodos: que combina métodos cualitativos y cuantitativos. Puede ser simultáneo o secuencial (deductivo cuantitativo a cualitativo o inductivo de cualitativo a cuantitativo). 6.5.

Triangulación de investigadores

Una de las maneras de garantizar la objetividad en los datos es el empleo de una pluralidad de observadores, que recojan datos para el mismo proceso de investigación, evitando así el sesgo de un único investigador. Entonces, si los datos son convergentes, se incrementa la confianza de la información y la fiabilidad de la técnica; pero si los datos son significativamente diferentes, se deben analizar los sesgos. En este caso, se trataría de equipos multidisciplinares. 6.6.

Triangulación teórica

Propone el uso de múltiples perspectivas teóricas en la investigación, permitiendo la aplicación de modelos teóricos de una disciplina en otras. Está orientada al contraste de hipótesis causales rivales o de supuestos de intervención que se contraponen. Evidentemente no siempre es un proceso sencillo, pero aporta a la construcción de teoría nueva. Página 52

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AUTOEVALUACIÓN Responda a los siguientes requerimientos: 1. En su criterio, ¿Cuál es la importancia de la investigación acción para el mejoramiento de la práctica educativa del docente y la toma de decisiones respecto del proceso de enseñanza y aprendizaje? …………………………………………………………………………………….……… ……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………….……………………………………… 2. Establezca un tema de interés educativo en un aula real o ficticia, que le permita ponerse en situación de abordar una investigación de Estudio de Caso. …………………………………………………………………………………….……… …………………………………..………………….………………………………….… ……………………………………………………………………………………………. 3 . Considerando su experiencia como auxiliar si ya lo ha sido antes, o como estudiante que ha tenido un auxiliar, ¿en qué aspectos del trabajo ayudaría la investigación etnográfica? ¿Para qué sirve? …………………………………………………………………………………….……… …………………………………..………………….………………………………….… ……………………………………………………………………………………………. ¿Qué diferencia un método teórico de uno empírico? …………………………………………………………………………………….……… …………………………………..………………….………………………………….… …………………………………………………………………………………………….

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5. ¿Cuál es la diferencia entre la técnica y el instrumento de recolección de información? …………………………………………………………………………………….……… …………………………………..………………….………………………………….… ……………………………………………………………………………………………. 6. En su criterio ¿Cuál es la utilidad de la triangulación como herramienta de validación y análisis de la información en investigación cualitativa? …………………………………………………………………………………….……… …………………………………..………………….………………………………….… ……………………………………………………………………………………………. 7. De acuerdo a la revisión teórica responda escribiendo en los espacios vacíos y llene el crucigrama: 1:- La _______________ ______________ es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas)...(Stephen Kemmis, 1988) 2.- Los cinco momentos de la investigación acción son: problematización, _______________, diseño de la propuesta, aplicación y _____________. 3.- El estudio de caso se basa en el _______________ ____________ y lo que lo caracteriza es el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos. 4.- En la fase ____________ es donde se realiza la revisión y evaluación de lo sucedido en la aplicación de los procesos planificados. 5.- Algunos instrumentos de recolección son: Formulario de encuestas, Cuaderno de registro, Escalas de opinión, Lista de cotejo, Tabla de registro, Ficha de observación, Tests, Pruebas o exámenes y ______________.

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BIBLIOGRAFÍA 

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