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INNOVACIONES INSTITUCIONALES Y DOCENCIA DE CALIDAD

PRIMER CONGRESO EDUCATIVO INACAP 2013

Primer congreso educativo INACAP 2013 Innovaciones institucionales y docencia de calidad

Comité Editorial Carol Halal Orfali Directora Centro de Innovación en Educación, CIEDU Vicerrectoría de Innovación y Postgrado Nicolás Palacios Opazo Rosa Romero Alonso Mario Vásquez Astudillo Rodrigo Zamorano Farías Asesores Centro de Innovación en Educación, CIEDU

Primer Congreso Educativo - Inacap 2013 Innovaciones institucionales y docencia de calidad Primera edición: agosto de 2013 © Inacap, 2013 Av. Vitacura 10.151, Vitacura, Santiago - Chile Teléfono: 800 20 25 20 Fax: 2429 75 99 Desde celulares: 02- 2 579 7204 www.inacap.cl Producción editorial: RIL® editores Los Leones 2258 cp 7511055 Providencia Santiago de Chile Tel. Fax. (56-2) 22238100 [email protected] • www.rileditores.com Composición, diseño e impresión: RIL® editores Diseño de portada: Agencia Los Quiltros Impreso en Chile • Printed in Chile ISBN 978-956-8336-08-0 Derechos reservados.

Índice

Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Ponencias Enseñanza y docentes Desarrollo del modelo SFIA y su implementación curricular en INACAP. . . . . . . . . . . . . . 15 El «Aprender Haciendo mediante una experiencia de enseñanza–aprendizaje en ambiente lúdico de campamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Estilos de aprendizaje y Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI): herramientas de apoyo docente para el logro un aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . 23 Simulación del proceso de selección de personal en la empresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Desarrollo de habilidades «blandas» de los alumnos de los primeros años de la carrera de Ingeniería Informática: un ejercicio de retención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 El Enfoque Aprender Haciendo como innovación didáctica en la formación profesional en INACAP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Estrategia para favorecer el desarrollo de las competencias genéricas en estudiantes de octavo semestre de la carrera de Psicopedagogía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 La clase pública: experiencias y lecciones aprendidas desde el año 2011 en varias carreras de la sede Osorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Implementación de una metodología modular para el aprendizaje significativo del idioma Inglés en los alumnos trabajadores vespertinos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Talleres de mejora de las funciones ejecutivas de planificación en estudiantes con TDAH del área de Humanidades y Educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Manual didáctico como herramienta transversal para la formación del perfil del traductor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Módulo integrado «Torneo Cascanueces». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 El «rostro de las competencias». ¿Cómo enseño competencias genéricas en un mundo extremadamente cambiante y en el cual el aprendiz vive?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Grupos de acción pedagógica, GAP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Innovación en los procesos de evaluación y nivelación de competencias básicas en INACAP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Percepciones y prácticas evaluativas en los docentes de INACAP: desafíos de la evaluación en un enfoque por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Círculos de Estudio para alumnos de las áreas de Mantenimiento y Electricidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Didáctica y coconstrucción del saber químico en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Software educacional de simulación del impacto de decisiones de prevención de riesgos en escenarios de accidentabilidad laboral de una determinada empresa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Ambiente de Aprendizaje INACAP, en trayecto hacia la innovación educativa a través de espacios virtuales de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 La evaluación dinámica como motor del aprendizaje en Matemática. . . . . . . . . . . . . . . . 100 El uso del foro en la enseñanza: una instancia de aprendizaje colaborativo en el área de Telecomunicaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Desarrollo de estrategias didácticas innovadoras a través de metodología de investigación acción y vinculación empresarial, con una aplicación de evaluación por competencias a través de planillas Excel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje De la historia del libro a la gestión de los recursos de aprendizaje en INACAP. . . . . . . . . 115 Diseño e implementación de un sistema de gestión de calidad basado en un enfoque de procesos para INACAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Centro de Apoyo para el Desarrollo Docente sede Apoquindo (CADDA). . . . . . . . . . . . . 125 El todo es más que la suma de las partes o generación de sinergia y trabajo colaborativo en grupo con docentes del área de Electricidad, Electrónica y Automatización de la sede Santiago sur de INACAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Sistema de control de la gestión académica de asignaturas en línea: rendimiento, participación y satisfacción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Evaluación de la calidad del servicio educativo percibido por estudiantes. El caso de los alumnos del área de Electricidad, INACAP, Sede Temuco. . . . . . . . . . . . . . 138 Propedéutico INACAP: una estrategia para reducir la brecha entre la educación media y la educación superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Tu práctica, tu primera pega. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Red Nacional de Voluntarios INACAP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Metodología de articulación entre la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) e INACAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Centro de Acompañamiento Académico INACAP (CAAI). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Proyecto de tutorías. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 La marca INACAP como parte de la identidad profesional de nuestros alumnos y egresados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Paneles Estándar SFIA (Skills Framework for the Information Age). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Diseño curricular para la formación de la empleabilidad: sistema de desarrollo de competencias genéricas y sello del alumno INACAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Desempeño docente a través del acompañamiento docente en aula y la evaluación docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Innovación a la docencia a través de las redes académicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Plan de formación docente: desarrollo de competencias pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . 189 Sistema de evaluación en programas de asignaturas: aseguramiento de la calidad mediante resultados de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Modelo de Innovación del Centro de Innovación en Educación, CIEDU . . . . . . . . . . . . . 198 El uso de la tecnología en Idiomas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Implementación del modelo pedagógico basado en el uso del Ambiente de Aprendizaje de INACAP para el desarrollo de competencias genéricas y sello del alumno de INACAP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Presentación

Para INACAP es un orgullo poder compartir con ustedes este texto que resume los trabajos presentados durante el primer Congreso Educativo de INACAP 2013, en el que se reunieron docentes y colaboradores de todo Chile con el fin de difundir experiencias relacionadas con la mejora de la enseñanza y la excelencia de los procesos institucionales de apoyo. La realización de este Congreso fue un anhelo largamente esperado. Esta primera versión constituyó un espacio donde los distintos estamentos de la institución difundieron experiencias innovadoras a la comunidad interna, buscando ser una instancia de motivación para la adopción de nuevos conocimientos y buenas prácticas para el mejoramiento continuo y logro de la excelencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. INACAP a lo largo de sus 46 años de trayectoria ha entregado a sus alumnos una formación innovadora y de calidad, cuyos principales avances e innovaciones fueron presentados en el Congreso. La convocatoria a participar en este primer Congreso tuvo una gran recepción por parte de nuestra comunidad, durante el proceso de postulación se recibieron más de 90 trabajos de las distintas Sedes y áreas de Casa Central. Luego de un riguroso proceso de revisión se seleccionaron 36 trabajos para ser presentados como ponencias, los que abordan temáticas de los ámbitos de aprender haciendo, nivelación y retención, redes académicas y servicios, gestión de calidad y didáctica. A su vez, se definieron 9 paneles de expertos que profundizan en temáticas relacionadas a la docencia, tecnologías educativas y currículum y evaluación. El resumen de las presentaciones y ponencias son desplegadas en este texto. Mejorar y actualizar constantemente los procesos de enseñanza y aprendizaje es tarea de todos nosotros. Estamos seguros que el desarrollo y participación en instancias como el Congreso Educativo INACAP 2013, permite identificar buenas prácticas capaces de ser adoptadas y escaladas tanto en nuestra institución como en otras que imparten educación superior. Más allá del valor institucional del Congreso, hemos querido que este conocimiento llegue a otras comunidades docentes. La edición y publicación de este texto es justamente un aporte al conocimiento de la educación que trasciende a INACAP.

André Beaujanot Q. Vicerrector de Innovación y Postgrado 11

Ponencias

Enseñanza y docentes

Desarrollo del modelo SFIA y su implementación curricular en INACAP Karin Quiroga Suazo Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y Docentes/Estrategias didácticas Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría Académica de Pregrado (VRAP)

I. Resumen primera institución de educación superior en América Latina en ser SFIA Accredited Partner, lo que ha permitido contar con asignaturas y perfil de egreso definidos con habilidades SFIA.

El área Informática y Telecomunicaciones, a través de la actualización curricular de sus carreras, ha incorporado desde el año 2010 el marco de habilidades SFIA (Skills framework for the Information Age), con el propósito de aplicar las mejores prácticas internacionales, potenciar la vinculación con la industria, la progresión académica y la empleabilidad. SFIA fue creado en el Reino Unido para la descripción de cargos y funciones en el área de las TIC. Fue definido por el Gobierno inglés como su marco de habilidades y adoptado en más de 100 países. INACAP es la

Palabras clave: SFIA, marco de habilidades, habilidades, diseño curricular, INACAP, área Informática y Telecomunicaciones, actualización curricular, empleabilidad. / SFIA, TIC, skills, skills framework, framework, SFIA Accredited Partner.

II. Presentación de la experiencia La actualización curricular que se inicia el año 2011 en el área Informática y Telecomunicaciones se genera para el cumplimiento de dos ámbitos de acción: el primero obedece a las políticas institucionales de INACAP referidas a la actualización permanente de los planes de estudio, asegurando de esta forma la coherencia con las necesidades emanadas del mundo del trabajo y, en segundo lugar, los avances sustantivos en el área de la informática que obligan a mantener lineamientos disciplinares acordes con un mundo globalizado de manera de disminuir, progresivamente, la brecha existente entre la formación entregada y los estándares nacionales e internacionales para su impacto efectivo en el medio. Los objetivos principales de la incorporación de SFIA como marco de habilidades en el diseño curricular de las carreras del área Informática y Telecomunicaciones fueron aplicar las mejores prácticas internacionales, potenciar la vinculación con la industria, la progresión académica y la empleabilidad. SFIA fue incorporado en todas las etapas del proceso de diseño curricular a través de sus productos curriculares. Para apoyar el proceso de incorporación de SFIA a partir del año 2010 en las carreras de Analista Programador e Ingeniería en Informática, se contó con la colaboración de la empresa SEGACY, a cargo de la consultoría de gestión dedicada al mejoramiento del rendimiento de TI, con enfoque regional en Latinoamérica, y que se hizo cargo de facilitar el proceso en sus diferentes etapas:

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Levantamiento del perfil profesional. Construcción del perfil de egreso. Elaboración de la malla curricular y perfiles de asignatura. Elaboración de programas de asignatura. Programación y difusión de productos curriculares. Seguimiento del proceso curricular y evaluación de programas de estudio.

Para apoyar cada una de las etapas se realizaron actividades de levantamiento de información y capacitación: a) Capacitación e introducción a SFIA para el equipo de proyecto y el Comité Académico del área. Actividad que tuvo una duración de una semana y fue realizada por Susan Bailey, académica titular y directora de Ciencias de la Información (ISc) de la Universidad de Northampton. b) Estudio de mercado que se realizó en las siguientes subetapas: • Análisis de 390 ofertas de empleos (seis perfiles). • Entrevistas con 15 gerentes de TI enfocadas en seis perfiles. • Encuestas a 140 egresados INACAP. • Análisis de tendencias a considerar en base a frameworks internacionales (CMMI, ITIL, PMBOK, IEEE y ACM). • Estudio de dos modelos internacionales de cualificación de educación superior. • Análisis de tres casos de éxito al implementar SFIA en universidades del Reino Unido. (The Northampton University, Plymouth University y Open University). • Estudio de las competencias y sus niveles de madurez sobre la base de SFIA, requerido por la industria. c) • • •

Análisis compuesto de los siguientes sub etapas: Análisis de las tendencias futuras. Análisis de dos modelos de cualificación internacional (Estados Unidos y Unión Europea). Análisis de la experiencia de aplicación de SFIA en tres universidades de Reino Unido (The Northampton University, Plymouth University y Open University).

El proceso para el rediseño de las carreras de Telecomunicaciones, Conectividad y Redes, también realizado durante el año 2012 estuvo apoyado por la empresa SEGACY con una metodología similar para el levantamiento de información y bajo los descriptores de habilidades SFIA. Además, el Magíster en Gestión de Tecnologías de Información (MGTI), que realizó su primera ejecución en mayo del 2013, se encuentra diseñado con SFIA, lo que muestra la consistencia del modelo de progresión de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP (UTCI).

III. Descripción de la implementación En el año 1996 el Gobierno del Reino Unido, dada la importancia de las tecnologías de información en la economía, a través de su departamento de Educación y Empleabilidad (DfEE), identifica la necesidad de crear un modelo de referencia común para definir las habilidades necesarias para desarrollar Sistemas de Información (IS) efectivos, utilizando Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC), lo que lleva a iniciar un trabajo de exploración y 16

Enseñanza y Docentes •

definición que concluye en el año 2000 con la primera versión de SFIA (Skills Framework for the Information Age). Hoy, SFIA se encuentra en su quinta versión y a partir del año 2003 es administrado y mantenido por SFIA Foundation. SFIA es un esfuerzo mancomunado del Gobierno, industria y universidades del Reino Unido que entrega un lenguaje común para la descripción de habilidades asociadas a las Tecnologías de Información y Comunicaciones. Su definición corresponde a un documento que permite describir 96 habilidades TIC, agrupadas en seis categorías generales y donde cada habilidad es descrita de acuerdo con siete niveles de desarrollo o madurez. SFIA es un estándar creado desde y para la industria, que permite mejorar la capacidad, planificación y asignación de los recursos humanos en un área de TIC, además de la gestión del rendimiento. En la industria, este modelo potencia el desarrollo de capacidades y habilidades a través del desarrollo de competencias profesionales adecuadas, la definición de roles para el mejoramiento de los procesos de contratación, capacitación, retención de talentos y planes de desarrollo profesional. En la educación superior, este modelo permite a las instituciones potenciar la empleabilidad, colaborar con la formación para el mundo del trabajo y alinearse a través de un lenguaje común con la industria para el mejoramiento de los procesos de formación. INACAP es la primera institución de educación superior en América Latina que adoptó el marco de habilidades SFIA en la actualización de sus planes de estudio a partir del año 2010. Al día de hoy, todas las carreras vigentes del área Informática y Telecomunicaciones de la institución se encuentran actualizadas con SFIA. Las razones para adoptar el modelo SFIA en INACAP fueron las siguientes: • Es la única herramienta que logra definir con exactitud las habilidades técnicas y profesionales que se requieren en una organización o área de TI. • Permite gestionar y desarrollar el capital humano de TI en todas sus fases. • Potencia la empleabilidad de los alumnos, porque es un modelo hecho por la industria para la industria. • Permite la internacionalización del currículum: SFIA ya está siendo utilizado en más de 100 países. • Permite impulsar la incorporación de un marco de habilidades TI en el ámbito nacional (educación e industria). En el contexto nacional, actualmente, las empresas Tigabytes, Browse, Entel, Kibernum y Citi ICG-IT (Centro Global de TI) se encuentran incorporando SFIA en distintos grados en sus procesos de reclutamiento y capacitación de personal. La ACTI (Asociación Chilena de Empresas de Tecnología de Información A.G.) se encuentra evaluando SFIA como alternativa para definir un estándar nacional de la industria en la formación del capital humano especializado en TIC y realizando las gestiones para transformarse en Acreddited Consultant a través de SFIA Foundation. En esta instancia INACAP se encuentra participando activamente en la mesa de trabajo de capital humano de la ACTI. Como conclusiones del trabajo realizado, el marco de habilidades SFIA ha permitido utilizar un lenguaje estandarizado durante el proceso de rediseño de carreras en el área Informática y Telecomunicaciones, permitiendo: • Unificar el lenguaje utilizado durante la etapa de levantamiento de información del perfil profesional y durante todo el proceso de rediseño de los planes de estudio.

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• Visualizar claramente el progreso y desarrollo de las competencias definidas en el plan de estudios. • Determinar las habilidades TI y los niveles de madurez requeridos por la industria, permitiendo identificar habilidades de mayor frecuencia de solicitud (core competences) orientadas a las carreras de pregrado, habilidades con mayor nivel de madurez en carreras de posgrado, como también aquellas orientadas a programas de educación continua. • Establecer definiciones precisas en las especificaciones de desarrollo para los distintos productos determinados en el proceso de diseño curricular. (Ejemplo, órdenes de trabajo para elaboración de asignaturas basadas en SFIA).

IV. Bibliografía SFIA Foundation. About SFIA [online]. Disponible en: http://www.sfia-online.org/about-sfia/ Segacy. Guía de Referencia para SFIA 5, versión español [online]. Disponible en: http://www. segacy.com/about4.html Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Estudio de 3 proyectos a implementar SFIA en universidades UK [online]. Diciembre 2010. Disponible en: http://colabora.inacap.cl/ sitios/IT/Segacy/Forms/AllItems.aspx Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Informe de evaluación de carreras área Informática en Base a SFIA [online]. Marzo 2011. Disponible en: http://colabora.inacap.cl/sitios/ IT/Segacy/Forms/AllItems.aspx

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El «Aprender Haciendo mediante una experiencia de enseñanza– aprendizaje en ambiente lúdico de campamento José Fernando Olivera Iturrieta y Sandra Ester García Aguilera Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas Sede/área: Antofagasta

I. Resumen En el contexto de un ambiente físico amplio y en contacto con la naturaleza, se desarrolla una jornada de participación activa de alumnos y docentes del área de Administración y Negocios, involucrados en una actividad estilo «campamento», con la intención de contribuir a la retención, mediante la comprensión de la carrera elegida y la generación de relaciones positivas con esta. Desde el enfoque del «aprender haciendo», la actividad pretende proyectar al alumno, introduciéndolo mediante estrategias lúdicas de aprendizaje en microambientes recreados de dos tipos: talleres de especialidad (relacionados con competencias técnicas) y talleres de habilidades (relacionados

con competencias genéricas). Se estima que ambas estrategias facilitan en el alumno el encuentro con situaciones que hacen relucir, descubrir o identificar ciertas aptitudes y habilidades propias para reafirmar su vocación, como así también desmitificar ideas preconcebidas que representen barreras que eventualmente podrían no ser tales, con lo cual se busca la reflexión efectiva de los alumnos y encaminarlos hacia un aprendizaje eficaz. Palabras clave: Español: Aprender haciendo, competencias genéricas, competencias técnicas, lúdica, aprendizaje significativo, retención, reflexión efectiva. / Learning by doing, generic skills, technical skills, playful, meaningful learning, retention, effective reflection

II. Presentación de la experiencia Desarrollar una jornada de participación activa de alumnos y docentes del área de Administración y Negocios involucrados en una actividad estilo «campamento», con la intención de contribuir a la retención mediante la comprensión de la carrera elegida, la generación de relaciones positivas con esta y la mayor claridad posible acerca de las opciones en la elección de la mención, considerando las dos alternativas de especialidad ofrecidas por la sede: Gestión de Personas y Finanzas. Desde el enfoque del «aprender haciendo», la actividad pretende proyectar al alumno, introduciéndolo mediante estrategias lúdicas de aprendizaje en microambientes recreados (a través de talleres dirigidos por profesores y alumnos) que le faciliten el encuentro con situaciones que hagan relucir, descubrir, o bien, identificar ciertas aptitudes y habilidades propias,

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para reafirmar su vocación. Del mismo modo se espera desmitificar aquellas ideas preconcebidas que representen una barrera que eventualmente podría no ser tal, buscando con ello la reflexión efectiva de los alumnos hacia un aprendizaje eficaz (aprendizaje significativo). La experiencia se materializa mediante la realización de diez talleres: cinco de especialidad y cinco de habilidades. Entenderemos por «talleres de especialidad» aquellos que tengan su base en el desarrollo del conocimiento técnico de las materias propias del ámbito de la mención Gestión Personas, o bien, de la mención Finanzas. Los talleres presentan temáticas tales como: crear flujos de cajas, recrear procesos administrativos relacionados con aspectos de gestión financiera y gestión de personas, elaborar indicadores de evaluación financiera y económica para la toma de decisiones, entre otros. Lo anterior se verifica utilizando materiales didácticos no convencionales (es decir, no como aquellos propios de los salones de clases), considerando en todo momento la interacción con la naturaleza y rescatando la importancia del movimiento en el aprendizaje, tal como lo avalan numerosos estudios de la neurociencia que han comprobado que a través del movimiento y del ejercicio físico se favorecen las instancias de enseñanza–aprendizaje, obteniendo como resultado un mayor rendimiento y disfrute en las actividades académicas y empresariales. Por otra parte, los «talleres de habilidades» son aquellos que buscan desarrollar competencias genéricas de carácter social descritas en los programas de estudios de forma transversal para todas las asignaturas. Principalmente estos talleres ponen el énfasis en el trabajo en equipo, la inteligencia emocional, la responsabilidad social, las habilidades comunicacionales y el liderazgo. En la búsqueda de un nombre de fantasía que le dé identidad se ha denominado a la actividad como «ITACAMP», haciendo alusión a la fusión entre la sigla ITA (Ingeniería y Técnico en Administración) y el vocablo camp (campamento en inglés), que resalta el contexto exterior en el que se desarrolla esta iniciativa. Además, a lo largo de la jornada también se ejecutan actividades de integración con un estilo recreativo que incluye competencias para los participantes quienes, organizados en alianzas, elegirán a la «Reina ITACAMP». Hacia el final la actividad culmina con la entrega de certificados de participación. La experiencia de dos versiones ya ejecutadas sienta un precedente de éxito y buena acogida de todas las partes involucradas: los monitores (docentes y alumnos de niveles superiores) y los alumnos de primer año. Surgiendo la espontánea motivación e interés de formar parte del equipo organizador del evento.

III. Descripción de la implementación La esencia de modelo educativo de INACAP es el enfoque del «aprender haciendo», el cual considera las competencias técnicas y sociales que se pretende potenciar, descubrir, fortalecer e incorporar en sus estudiantes, a través de una metodología eminentemente práctica y de permanente vinculación con el medio. Tal enfoque es garantía de experiencias vivenciales que favorecen un aprendizaje significativo mediante un proceso de reflexión, donde el aprendiz extrae sentido de la experiencia. Así también el logro del «encantamiento» y del sentido de pertenencia del alumno que lo hace permanecer en la institución es una de las motivaciones para diseñar y poner en práctica la ejecución de este proyecto. Para que ello sea posible se volcó la mirada hacia una estrategia didáctica centrada en el juego. Al respecto, Ernesto Yturralde Tagle, investigador, conferencista y facilitador de pro20

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cesos de aprendizaje significativo ha utilizado la metodología del aprendizaje experiencial en ambientes lúdicos: «Es impresionante lo amplio del concepto lúdico, sus campos de aplicación y espectro. Siempre hemos relacionado los juegos, la lúdica y sus entornos así como las emociones que producen, con la etapa de la infancia y hemos puesto ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicación que derive en aspectos serios y profesionales y la verdad es que ello dista mucho de la realidad. Lo lúdico crea ambientes mágicos, genera ambientes agradables, emociones, gozo y placer, pero para ello es necesario contar con una estructura, sentido y contenido». Por otra parte, la lúdica está presente en la creación de una atmósfera que envuelve el aprendizaje desde lo afectivo entre maestros y alumnos, docentes y discentes, facilitadores y participantes y, de esta manera, en estos espacios se presentan diversas situaciones de forma espontánea, las cuales generan gran satisfacción y, por consecuencia, el aprendizaje significativo. Este aprendizaje experiencial cumple entonces con una doble finalidad: contribuir al desarrollo de habilidades y competencias de los individuos y lograr una atmósfera en la cual fluye la creatividad, lo que conlleva a la productividad individual y grupal, en un entorno gratificante mediante la acción y reflexión. En relación con el contexto y metodología de la iniciativa el primer requisito es contar con un entorno físico adecuado, dotado de espacios amplios y en contacto con la naturaleza, ya que la idea es trabajar en un ambiente físicamente distendido y distinto de la concepción de la formalidad de una sala de clases. En el mismo sentido los roles de los participantes serán de monitores (asumidos por profesores y alumnos de cursos más avanzados) y de participantes (alumnos). Cada uno de los monitores a cargo de alguno de los talleres, ya sean estos de especialidad o de habilidades, debe entregar una propuesta que se formalizará mediante la completación de una ficha que detalla las características del taller, la metodología y los recursos por utilizar, entre otros. Los talleres deben cumplir con los siguientes requisitos: • Tener una duración de una hora y treinta minutos. • Todos deben comenzar con una actividad dinámica que permita «romper el hielo». • Deben utilizarse materiales no convencionales (es decir, no usar aquellos que son propios de una sala de clase). • En lo posible prescindir de la utilización de mobiliario formal similar al de la sala de clases. • No deben utilizarse recursos tecnológicos tales como data o computador. • Se debe garantizar que la dinámica del taller incluya la intervención de todos los participantes. Respecto de los resultados de la iniciativa podemos señalar que a la fecha se han realizado dos versiones de esta actividad, ambas con un resultado satisfactorio. En la primera oportunidad un equipo comprometido compuesto por alumnos del último año de la carrera trabajó asertivamente en un proyecto inédito, con un desempeño eficiente en las labores de organización y logística, lo cual representa también un factor motivacional para los alumnos participantes quienes se proyectan en sus compañeros de cursos superiores, aspirando a desempeñar en algún momento una actividad similar. También es destacable el apoyo y compromiso de las directivas del área: Roxana Espinosa y María Angélica Muñoz, quienes despliegan toda su voluntad, esfuerzo y, lo que es más importante aún, confían en el trabajo de los docentes, empoderándolos y permitiendo el de21

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sarrollo de sus ideas, de manera tal que la innovación y el emprendimiento efectivamente se vayan materializando. La creatividad de los monitores en el diseño y desarrollo de cada uno de los talleres fueron factores que contribuyeron igualmente al éxito de la actividad. Los alumnos participantes de primer año se manifestaron muy agradecidos y felices con la iniciativa, lo que queda evidenciado en fotografías, un video de la actividad y una revista que recoge las visiones de los distintos actores involucrados. Algo similar ocurre con el resultado de la segunda versión: algunos alumnos que fueron participantes del primer año del proyecto asumen aquí un nuevo rol, ya sea como monitores, o bien, como parte del equipo de trabajo, motivados únicamente por el placer que les provoca actuar desde otra perspectiva y para devolver aquello que para ellos fue significativo. Por otra parte los docentes y directivos nuevamente tuvieron una participación activa, proporcionando el fundamento técnico que valida el aporte de la actividad. Fotografías, videos y una revista virtual son documentos que evidencian el éxito de la experiencia. Por último, se puede concluir que a través del desarrollo de la estrategia didáctica de enseñanza– aprendizaje en un contexto externo se logra: • aprovechar una excelente oportunidad para demostrar cómo se materializa el «aprender haciendo» en la institución. • ser un aporte a la disminución de la deserción, con beneficios para todos los involucrados, permitiendo a los alumnos la optimización de los recursos invertidos en educación. • aprovechar los talentos, ideas, sugerencias y motivaciones de todos los docentes del área que quieran aportar con ideas al proyecto y también de los alumnos que están en niveles de estudio de la carrera más avanzados, preparándolos para su futuro laboral y fortaleciendo los lazos con el área y la institución.

IV. Bibliografía Plachta G. (2009). PNL Mapas Para el Cambio (1ª. Ed.). Argentina: Albatros SACI. Perrenoud P. (2004). Diez Nuevas Competencias para Enseñar (1ª. Ed.). España: Graó. Riquelme, C. (2013). Metodología del Aprender Haciendo Como Modelo de Enseñanza, trabajo presentado en Programa de Apoyo a la Docencia, Junio, Chile. Editorial al Aire. (2013). Recuperado el 01 de Junio de 2013, desde: http://www.editorialalaire. com/articulo/736/gabriela-mistral-y-la-educacion INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016. Recuperado el 01 de Junio de 2013, desde: https://www.inacap.cl/tportalvp/portal/acerca-de/contenido-acerca-de/ plan-de-desarrollo-estrategico-2012-2016

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Estilos de aprendizaje y Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI): herramientas de apoyo docente para el logro un aprendizaje significativo Isabel Flores Muñoz Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas Sede/área: Rancagua

I. Resumen Dentro del nuevo modelo curricular se encuentra inserta la asignatura de Autogestión, dictada por primera vez durante el semestre de otoño 2013. Tanto su modalidad (haciendo fuerte énfasis en el uso del Ambiente de Aprendizaje de INACAP (AAI) como herramienta de apoyo al logro de los aprendizajes esperados), así como la información recopilada a través de sus actividades (aplicación de Test de VAK acerca de estilos de aprendizaje, entre otros) ha permitido extraer valiosa información respecto de los elementos por considerar al momento de diseñar las actividades de aula, el uso de herramientas que forman parte del AAI y que han contribuido a dar continuidad a las actividades a lo largo del semestre y de cómo es posible aumentar el nivel de motivación de los alumnos para realizar las actividades de la asignatura. La presentación de estos recursos tiene el único propósito de adaptar las actividades

de aula de manera tal que aumentemos la motivación por realizarlas por parte de los alumnos y, de esta forma, contribuyamos de manera más activa al logro de un aprendizaje significativo. El presente trabajo presenta una metodología mixta, ya que combina datos cuantitativos y cualitativos. En cuanto a la información acerca de los estilos de aprendizaje ella puede ser aprovechada tanto por el estudiante como por el docente de distintas asignaturas, lo que esperamos contribuya a mejorar la tasa de retención de estudiantes. Palabras clave: Autogestión, estilos de aprendizaje, Ambiente de Aprendizaje INACAP, aprender haciendo, aprendizaje significativo, personalizar. / Self management, learning styles, learning environment, learning by doing, meaningful learning, customize.

II. Presentación de la experiencia En el año 2013 nos encontramos en pleno proceso de implementación del nuevo modelo curricular de INACAP, el cual está enfocado hacia el desarrollo de competencias y valores basados metodológicamente en el modelo del «aprender haciendo». Inserta en el área de Formación General se encuentra la asignatura denominada Autogestión, la que tiene como

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propósito generar en los estudiantes la capacidad de participar activamente en su propio proceso de aprendizaje. En relación con la asignatura, sus aprendizajes esperados, contenidos, así como también la modalidad desde la cual es impartida (blended learning), han hecho posible el levantamiento de valiosa información acerca de los estilos de aprendizaje que caracterizan a los alumnos de INACAP y la relevancia del uso del AAI, que ha pasado de ser una herramienta complementaria a convertirse en un recurso base en el logro de los aprendizajes esperados. Existen variados elementos que forman parte de la asignatura de Autogestión que pueden ser utilizados como base del diseño de actividades e incluso replicados en asignaturas tanto de especialidad como de formación general, lo que permitiría hacer uso de la información obtenida acerca de los estilos de aprendizaje de los alumnos, utilizar de manera permanente (entre una y otra sesión presencial de clases) las herramientas que nos entrega el ambiente virtual y, de esa forma, dar continuidad al proceso de enseñanza–aprendizaje. En la mayoría de los casos, el docente debe realizar un diseño genérico de las actividades de aula, sin considerar particularidades o aspectos importantes a tener en cuenta, tales como predominancias o distribuciones que escapan a la norma en cuanto a los estilos de aprendizaje y solo al final del semestre cuenta con información que le permitiría adaptar sus actividades para potenciar el logro de los aprendizajes esperados. Asimismo, se pierde la continuidad del objetivo trabajado si las clases de una asignatura se realizan una vez por semana (lo cual es mitigado con el uso del AAI). Ambos elementos, que impactan negativamente en el proceso de aprendizaje, son abordados a través de los dos elementos descritos en la presente ponencia. Lo anterior se verifica con el único objetivo de que cada docente asuma su rol de mediador en el logro del aprendizaje significativo en su alumnado, lo que permitiría intervenir en indicadores para aumentar la aprobación y retención en los estudiantes. De igual modo, se disminuiría la tasa de reprobación en algunas asignaturas de especialidad y ciencias básicas y la deserción en el primer año, haciendo uso de la información que se tiene acerca de los propios alumnos y proporcionar un andamiaje más personalizado en la construcción de su propio conocimiento en las horas presenciales de clase, lo cual podría ser reforzado entre una y otra clase en el espacio virtual que brinda el AAI. El objetivo general de la actividad que se describe aquí es evidenciar la importancia de considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos en el diseño de actividades de aula y la complementación de estas a través del uso del AAI, para apoyar el logro de los aprendizajes significativos por parte de los alumnos de INACAP. Respecto de los objetivos específicos, se consideraron los siguientes: • Presentar información acerca de los estilos de aprendizaje utilizados por alumnos de INACAP en la asignatura de Autogestión de diferentes áreas (Salud, Procesos Industriales y Mecánica). • Describir uso del Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI) como herramienta de apoyo al logro de los aprendizajes esperados. • Exponer estrategias didácticas utilizadas en la asignatura de Autogestión que permiten abordar los distintos estilos de aprendizaje presentes en las aulas de INACAP.

III. Descripción de la implementación Es un hecho indesmentible que no todos los estudiantes aprenden del mismo modo ni al mismo ritmo. Gracias a los últimos descubrimientos en las áreas de neurofisiología y psicología del aprendizaje, se ha podido constatar con mayor precisión las diferencias dadas por sus 24

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procesos atencionales, perceptivos y cognitivos, así como también por los afectivos y motivacionales. Esto plantea un desafío ineludible, ya que existen tantos estilos de aprendizaje en un aula, como número de alumnos presentes en ella. Sin embargo, se plantea que «las personas aprenden de maneras distintas. No obstante, las escuelas están diseñadas de tal modo que favorecen ciertos estilos de aprendizaje y las actividades se centran en determinada clase de tareas» (Beas Franco, 2011). La filosofía de puertas abiertas de INACAP supone un desafío en cuanto a la heterogeneidad de los alumnos que encontramos en sus aulas, ya que tenemos estudiantes que provienen de distintas realidades. Dicha diversidad se evidencia principalmente en el primer año de estudio. Es así que históricamente existen asignaturas que concentran altos porcentajes de reprobación en todos los programas de estudio. Así también las causales de deserción se relacionan, en alguna medida, con problemas en el proceso de enseñanza–aprendizaje, abarcando aspectos tanto cognitivos como afectivos y motivacionales. Conjugando ambas variables, diferencias en los estilos de aprendizaje —dadas por variables biológicas y ambientales— y la filosofía de puertas abiertas, plantean una diversidad y complejidad distintas en cada aula. No obstante, existen elementos comunes y es en ellos en los que debemos centrarnos. Por ejemplo, vías de representación predominante y modalidad de procesamiento de la información de los alumnos fácilmente identificables a través de la aplicación de instrumentos específicos, uno de ellos es el Test de VAK. «Todos los niños tienen la capacidad de ser exitosos y destacados en cualquier actividad que realicen. Para esto es necesario que practiquen pero, además, que utilicen las estrategias correctas que más se adapten a su forma de aprender. El problema es que gran parte de los estudiantes se frustra en la primera etapa del proceso de aprendizaje, creen que no son buenos, dejan de intentarlo» (Menichetti, 2011). Es un hecho conocido y comentado por quienes ejercen la docencia que dos grupos (secciones) de alumnos que pertenecen a la misma carrera y que se encuentran cursando el mismo nivel presentan diferentes actitudes, predisposiciones y capacidades hacia una misma asignatura o docente. Una de las variables que origina esta diferencia se refiere a la singular distribución de predominancias de estilos de aprendizaje presentes en cada aula, lo cual se observa en la capacidad de atención–concentración, disposición y velocidad–calidad de ejecución de las actividades o evaluaciones, todo lo anterior dependiendo de las estrategias didácticas y de los recursos complementarios (AAI) que utilice cada docente para entregar contenidos y contribuir al logro de cada aprendizaje esperado. Asimismo, el estilo de aprendizaje esperado también tiñe de particularidades el diseño de cada clase. En este sentido se plantea que «importantes enfoques cognitivos del aprendizaje parten del postulado general de que los procesos de la inteligencia y del pensamiento son modificables mediante intervenciones pedagógicas cuidadosamente planificadas» (Beas Franco, 2011). Contando con información para realizar un diseño adaptado es, pues, responsabilidad y deber del docente personalizar los contenidos. El estudiante, al reconocer su estilo de aprendizaje predominante, podrá planificar, programar y mejorar su propio proceso, asumiendo un rol activo en este e incorporando al docente como una persona fundamental para mediar y guiarle en el proceso, el cual se fundamenta en el aprendizaje centrado en el alumno y en el enfoque metodológico del Aprender Haciendo. En relación con otro aspecto fundamental en el proceso de enseñanza–aprendizaje el cual se denomina «motivación» se sostiene que «cualquier aprendizaje se adquiere más fácilmente en la medida que la motivación es mayor» (García Huidobro, Gutiérrez, y Condemarín, 1999). ¿Cómo podemos motivar más a los alumnos? En respuesta a esta pregunta la presente 25

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propuesta plantea el diseño de actividades de aula basados en los estilos de aprendizaje según su proporción en ella. Una clase expositiva con un fuerte énfasis en dictar, leer o explicar verbalmente, sin mayor apoyo visual o estímulos estaría siendo atendida con un buen nivel de motivación por un 10 o 20% de los alumnos de un aula, aproximadamente. Frente a esa situación surge la inquietud acerca de qué ocurre con el restante 70 u 80% de alumnos que también forman parte de la clase. La asignatura de Autogestión reúne las ventajas de una clase presencial con aquellas en línea. Esta modalidad es denominada blended learning o b-learning. En relación con la dimensión digital, la cual se ve materializada a través del uso del Ambiente de Aprendizaje INACAP, se trata de un elemento que contribuye a aumentar aún más la motivación por realizar las actividades diseñadas para la asignatura, debido a que la plataforma, en sus distintas prestaciones —entre ellas el foro— tiene una lógica de funcionamiento y permite una interacción similar a los recursos ofrecidos por las redes sociales más populares entre adolescentes y adultos jóvenes, tales como Facebook y Whatsapp. Además de impactar positivamente en los aspectos motivacionales, se sostiene que «las redes de aprendizaje (virtuales) introducen nuevas opciones educativas para reforzar y transformar las prácticas, oportunidades y resultados de la enseñanza y el aprendizaje» (Harasim, Hitz, Turoff, & Teles, 2000). En las distintas asignaturas que forman parte del modelo curricular de INACAP es necesario diseñar las actividades de aula de tal modo de intencionar el uso de los canales visual, auditivo y kinestésico para que los alumnos puedan optimizar el proceso de recepción y representación de la información. Es evidente que en aquellos cursos con mayor cantidad de alumnos con predominancia kinestésica deben diseñarse actividades que inviten a la acción, que impliquen al menos movimiento e idealmente desplazamiento, al igual que con la predominancia visual con uso de diagramas, esquemas y colores, además de material audiovisual tales como videos y fotografías. Lo anterior va en directa concordancia con el hecho de que «entender los estilos de aprendizaje es útil para planear programas educativos y de capacitación, así como para tener una visión más clara del comportamiento» (Hannaford, 2011). Entre los efectos de no considerar los estilos según el aula se encuentran el contar con alumnos desmotivados, desinteresados y, si no logramos captar su atención, la probabilidad de que logren un aprendizaje significativo disminuye (Díaz-Barriga & Hernández Rojas, 2002). Existe la suficiente información y elementos de apoyo para personalizar las actividades de aula, en pos del logro de un aprendizaje significativo por parte de los alumnos, por lo tanto es decisión de cada docente el hacer uso de estos recursos con los fines planteados en la presente propuesta. Esta asignatura invita tanto a los profesores como a los estudiantes a participar activamente del proceso de enseñanza–aprendizaje, abriendo así la posibilidad de utilizar estrategias metodológicas que favorezcan el desarrollo de competencias. Es así que la asignatura de Autogestión permite a los alumnos conocer su propio estilo de aprendizaje y, a los docentes, les da la posibilidad de aprovechar este conocimiento en pos de la mejora en su práctica pedagógica.

IV. Bibliografía Beas Franco, J. (2011). Enseñar a pensar para aprender mejor (5° ed.). Santiago, Chile: UC. Díaz-Barriga, F., y Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México D.F.: McGraw-Hill Interamericana.

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García Huidobro, C., Gutiérrez, M., y Condemarín, E. (1999). A estudiar se aprende. México .D.F: ALFAOMEGA. Hannaford, C. (2011). Cómo aprender tu cerebro. México. D.F: Pax. Harasim, L., Hitz, S., Turoff, M., y Teles, L. (2000). Redes de aprendizaje: guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa. Menichetti, P. (2011). Aprendizaje Inteligente. Santiago, Chile: Grijalbo.

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Simulación del proceso de selección de personal en la empresa Pedro Fernández y Juan Parra Correo electrónico: [email protected] [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas Sede/área: Arica

I. Resumen presas) se desarrolla el proceso de selección de personal abarcando las principales etapas del mismo. La experiencia busca lograr las competencias de la asignatura definidas en el perfil de egreso. En este proceso de selección de personal simulado, los alumnos compiten por obtener un puesto de trabajo, pasan por las distintas etapas del proceso y aprueban los que reúnen las competencias apropiadas para el cargo propuesto, lo cual obliga a los candidatos a prepararse para enfrentar exitosamente la postulación y ser elegidos para la obtención del cargo. Palabras clave: Juego de roles, selección de personal, mundo laboral, estrategia metodológica. / Role playing, selection of staff, world of work.

A partir del semestre primavera 2010 se inicia en la sede Arica el proyecto «Simulación del proceso de selección de personal en la empresa», inserto en la asignatura de Inducción al Mundo Laboral incorporada en los planes de estudios de las carreras de Técnico en Administración de Empresas (010-9) e Ingeniería en Administración de Empresas (T69-3). El proyecto, como práctica educativa innovadora, busca generar un escenario propicio para desarrollar en los alumnos una experiencia vivencial acerca de cómo enfrentar con éxito un proceso de selección de personas en la empresa. A través de un taller de simulación y juego de roles en donde participan profesionales (un psicólogo laboral, un especialista de la disciplina y los ejecutivos de algunas em-

II. Presentación de la experiencia El proyecto nace en respuesta a la observación de que los alumnos perciben muy lejano el proceso de postulación a un trabajo, por lo tanto, esta estrategia didáctica pretende atender esta necesidad: jóvenes con nula o escasa experiencia en procesos de reclutamiento de personal. «El reclutamiento y la selección de personal corresponde a dos fases de un mismo proceso: primero, a la consecución de recursos humanos para la organización, mientras que el reclutamiento consiste en una actividad de divulgación, de llamada y de incremento en la entrada, por lo tanto, es una actividad positiva y de invitación. Así mismo, la selección es una actividad de comparación o confrontación, de elección, de opción y decisión, de filtro de entrada, de clasificación y, por consiguiente, restrictiva» (Chiavenato, 2007).

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De lo anterior podemos concluir que gran parte de nuestros jóvenes hacia el final de su carrera (o durante esta) se verán enfrentados, por vez primera, a un proceso de selección en donde vivirán los aspectos positivos y negativos de esta experiencia: la presentación personal, la expresión oral y escrita, el uso del lenguaje corporal, prepararse para una entrevista y el manejo de emociones, entre otros. Esto nos motivó a pensar en el desarrollo de una actividad práctica innovadora de carácter pedagógico, que permitiera preparar a nuestros alumnos en una de las etapas más importante de su vida laboral: su primer empleo. El principal fundamento de esta iniciativa pedagógica se basa en que el proceso de selección de personal para un puesto busca definir aquel candidato que reúna las cualidades apropiadas, es decir, las competencias necesarias para la ejecución de un cargo, lo que obliga a los candidatos a prepararse responsablemente para enfrentar con éxito este proceso y competir para lograrlo. Esta experiencia, única en su formación profesional, entrega un valor agregado a los alumnos, ya que además de los aspectos cognitivos que involucra su carrera, los enfrenta a un proceso «real» que les permite vivenciar el proceso de selección de personal. Como consecuencia de esto, los alumnos internalizan sensaciones y experiencias de lo que significa postular a un trabajo, así como también conocer los protocolos y el lenguaje que se maneja durante el proceso de selección al permitirles relacionar conceptos nuevos con los ya adquiridos, expresar opiniones y sentimientos propios, escuchar y respetar las opiniones y los sentimientos ajenos. Fundamentalmente el proyecto se caracteriza por comprometerse con el modelo educativo institucional aplicando el enfoque del «Aprender Haciendo», en tanto que su objetivo general es preparar al alumno para enfrentar con éxito un futuro proceso de selección de personal a través de técnicas didácticas de simulación y juego de roles como recursos educativos. Específicamente el proyecto espera mejorar el compromiso y la motivación de los alumnos, desarrollando estrategias educativas conducentes a la preparación de los siguientes aspectos: • Currículum vitae. • Carta de presentación. • Test psicológico. • Evaluación técnica. • Técnicas para mantener un estado deseado en la entrevista. • Conocimiento y comprensión del proceso de selección de personal.

III. Descripción de la implementación Se utiliza una metodología activo–participativa en donde se contempla: • planificación del proyecto (incluye una reunión de coordinación con los docentes participantes y profesionales externos); • planificación de las etapas del proceso de selección; • asignación de responsables; • inducción a la «Competencia de Oferta Laboral» para los alumnos; • entrega del cronograma de actividades de la competencia. Los actores involucrados en la actividad son los docentes de las asignaturas de Inducción al Mundo Laboral, Gestión Financiera y Taller de Finanzas y está dirigida a los alumnos del cuarto semestre de las carreras de Técnico en Administración de Empresas e Ingeniería en Administración de Empresas. Sin embargo, a pesar de que el proyecto está orientado al área 29

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de Administración y Negocios es perfectamente replicable a otras carreras, dada sus características y transversalidad en sus objetivos. Los instrumentos de evaluación utilizados son los siguientes: • Test psicológico. • Examen de competencias técnicas de análisis financiero. • Evaluación sumativa de la participación de los alumnos en el proceso. • Encuesta de satisfacción del taller. En tanto que las actividades desarrolladas para el logro de los objetivos propuestos son las siguientes: • Publicación de una oferta laboral a través de afiches distribuidos en la sede y por medio de correos electrónicos enviados a los alumnos (se crea previamente una cuenta de correo para la recepción de los currículos y cartas de presentación, por ejemplo, postulacion.iae@ gmail.com). • La psicóloga laboral realiza una charla de introducción para explicar el proceso de los exámenes psicológicos. Se les aplica a todos los postulantes dos exámenes para medir sus habilidades: un test psicológico (realizado por la psicóloga laboral) y un examen de competencias técnicas (verificado por docentes de las asignaturas Gestión Financiera y Taller de Finanzas). • Tras la aplicación de estos test se realiza la primera selección de cinco alumnos a los se les realiza una entrevista grupal. • Se selecciona la terna finalista. Los alumnos seleccionados en esta terna se someten a una entrevista psicológica plenaria, instancia en donde todos los alumnos participan observando las entrevistas a los alumnos finalistas, recibiendo retroalimentación del entrevistador. • El proceso finaliza con la entrevista del ejecutivo externo (empresario), quien selecciona al candidato idóneo para el cargo ofertado. Para el cierre de la actividad se contempla una ceremonia en donde se realizan charlas respecto de temas de contingencia laboral y se finaliza con la premiación del(a) alumno(a) ganador(a) del puesto de trabajo. Los resultados académicos obtenidos desde la aplicación de este proyecto son destacables: en primavera de 2010 participaron 36 alumnos, cuyo promedio de notas finales fue de 4,5 en tanto que el promedio de la actividad fue de 5,4, con un promedio de asistencia del 72%. En la primavera del 2011 participaron 51 alumnos cuyo promedio de notas finales fue de 4,6, el promedio de la actividad fue de 5,6, con un promedio de asistencia del 67%. Finalmente, en la primavera 2012 los resultados dieron cuenta de 41 alumnos cuyo promedio de notas finales fue de 4,5, siendo el promedio de la actividad de 4,6, con un promedio de asistencia de 54% (Fuente SIGA). Al promediar los tres periodos los resultados son los siguientes: la nota final de la asignatura fue de 4,5 y el promedio final de la actividad realizada fue de un 5,2. Los resultados obtenidos se condicen con lo esperado, ya que los alumnos expresaron hacia el final del taller que se trató de una experiencia enriquecedora, que los preparaba para enfrentar de mejor manera una verdadera entrevista laboral. A su vez los resultados académicos reflejan la alta motivación que alcanzaron los alumnos por los objetivos de la asignatura y, en especial, mostraron un gran interés por participar en el taller. Se puede concluir que los objetivos se lograron plenamente. El proyecto permite a los alumnos vivenciar la experiencia del proceso de selección de personal, así como también, a 30

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medida que se avanza en las etapas, los alumnos internalizan de mejor manera el propósito de la actividad, asumiendo un mayor compromiso y participación, notándose en ellos emociones que se describen en los fundamentos del proyecto. Es importante señalar que una buena práctica debe ser replicable y estamos seguros de que este proyecto lo es, por lo que se requiere de los recursos y condiciones que a continuación se mencionan: • Planificación académica. • Integración de asignaturas (asignatura base de competencias laborales y asignatura de especialidad). • Charlas técnicas. • Disponer de charlas relacionadas con el mundo laboral, de empresarios colaborativos, de representantes de entidades públicas del trabajo y un psicólogo laboral. • Talleres adicionales para reforzar las competencias genéricas de los alumnos, por ejemplo, para este proyecto se dispuso el de Comunicación Efectiva. • Presupuesto para la actividad de cierre y la premiación del(a) alumno(a) que se adjudica el cargo.

IV. Bibliografía Chiavenato, I. (2007). Administración de recursos Humanos: el capital humano de las organizaciones. McGraw Hill. Davis, K. (2003). Comportamiento humano en el trabajo. McGraw Hill. Verderber, R. (2010). Comunicación oral efectiva. Cengage Learning.

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Desarrollo de habilidades «blandas» de los alumnos de los primeros años de la carrera de Ingeniería Informática: un ejercicio de retención Wilfredo Soler Jaldin Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas Sede/área: Antofagasta

I. Resumen La experiencia que se describe a continuación tiene como propósito el mejoramiento en los índices de aprobación de la asignatura de Fundamentos de Programación y está basada en la incorporación de estrategias estimuladoras para que los alumnos desarrollen habilidades «blandas» (genéricas), que les permitan una mayor confianza para cursar la asignatura. Se detallan aquí los pasos que se llevaron cabo en el ejercicio de la aplicación de esta estrategia, describiendo elementos específi-

cos tales como los aspectos motivacionales y las herramientas de trabajo utilizadas. Los auspiciosos resultados obtenidos proyectan esta iniciativa como una oportunidad para mejorar los aprendizajes y la retención en los alumnos que cursan las carreras del área Informática. Palabras clave: Aprobación, habilidades, motivación, retención. / Approval, skills, motivation, retention.

II. Presentación de la experiencia A través del tiempo se han llevado a la práctica distintos planteamientos con el propósito de desarrollar las temáticas asociadas a la asignatura de Fundamentos de Programación, correspondiente a la carrera de primer año del área Informática. La experiencia que se describe aquí quiso proponer y desarrollar la incorporación de elementos que no solo contemplaran los aspectos temáticos del curso, sino que además permitieran ejercitar, en conjunto con el alumno y de una manera guiada, las habilidades de complemento que se han denominado «habilidades blandas» (motivación y planificación, entre otras), ayudándole a enfrentar el desarrollo de la asignatura en un ambiente de mayor confianza. Dentro del trabajo realizado previamente al inicio de la asignatura se pensó en la elección de frases motivacionales que tuvieran un significado para el proceso de aprendizaje del alumno y, por otro lado, se diseñaron documentos que fueran propios para el uso del curso, como una forma de que el alumno evidenciara su involucramiento con la asignatura. Así mismo, de manera estratégica se identificó un conjunto de actividades cuyos resultados fueron evaluados y analizados de forma subjetiva y objetiva por parte del asesor pedagógico y que

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permitieron el desarrollo de un plan semestral que se organizó considerando las acciones que eran propias del descriptor de la asignatura. Lo que se buscó con este trabajo fue probar que al alumno del primer año le era útil reforzar ciertas habilidades blandas (como la motivación y la planificación) y que, a su vez, ello le permitía apoyar el aprendizaje de las temáticas de la asignatura, para lo cual se llevó a cabo un seguimiento por cada evaluación y un control en lo que corresponde a la organización y planificación de dichas evaluaciones. El propósito del semestre fue involucrar al alumno de una manera natural dándole la posibilidad de que pudiera guiar las planificaciones de sus evaluaciones como parte de su proceso de aprendizaje y, a su vez, entregarle elementos complementarios que le servirían como parte del desarrollo de su proceso de aprendizaje, por ejemplo, organización, administración, responsabilidad y motivación directa. El objetivo general de la iniciativa fue desarrollar y practicar habilidades de organización, planificación y superación en los alumnos de primer año del área informática. Lo anterior requería desarrollar los siguientes objetivos específicos: • Desarrollar la habilidad de la autosuperación por medio del uso de un instrumento desarrollado ad hoc. • Desarrollar habilidades que permitan aumentar la organización para enfrentar una evaluación. • Planificar y aumentar el porcentaje de retención de los alumnos de primer año del área de Informática.

III. Descripción de la implementación El trabajo se desarrolló en dos años consecutivos, con dos generaciones distintas de alumnos de primer año que tuvieron que cursar durante el semestre de otoño de cada año la asignatura de Fundamentos de Programación, bajo la misma modalidad y con el mismo plan de trabajo. En la primera oportunidad se consideró abarcar un 75% de la totalidad de los alumnos, mientras que en la segunda oportunidad se cubrió el 100% de los alumnos, lo cual permitió visualizar integralmente el proceso. Para la formulación de la iniciativa se tuvieron en consideración preguntas tales como las siguientes: • ¿Cómo podemos desarrollar habilidades que permitan al alumno asumir su compromiso con sus resultados? • ¿Cómo podemos aumentar el involucramiento del alumno durante el desarrollo de la asignatura? • ¿Cómo podemos aumentar la retención del alumno durante el desarrollo de su carrera? Estas interrogantes llevaron a plantear un marco de trabajo que permitió establecer una cierta relación entre las habilidades blandas y el aprendizaje de las temáticas. Desde la perspectiva de los métodos utilizados se identificó en primera instancia un conjunto de actividades cuyos resultados fueron evaluados de manera subjetiva y objetiva por parte del asesor pedagógico. Ambos tipos de actividades se abordaron durante el desarrollo del semestre y, en su conjunto, dan cuenta de las siguientes etapas: a) Planeación del proyecto: • Identificación de las ideas motivacionales. 33

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• Desarrollo de documentos que ayuden al trabajo motivacional. • Desarrollo de documentos que ayuden a la organización y planificación del trabajo del alumno. • Presentación al alumno del proyecto de trabajo y de su propósito. b) Desarrollo del proyecto: • Entrega de documento que ayuda a la identificación de los factores internos y externos (tanto positivos como negativos) (Anexo 1). • Entrega de documento que ayuda a organizar y planificar las actividades del alumno (Anexo 2). • Charlas motivacionales a los alumnos. • Revisiones al documento del Anexo 1. • Revisiones al documento del Anexo 2. • Volver al paso inicial. c) Evaluación del proyecto • Evaluación tanto de las actividades como de los resultados. Con estas actividades se desarrolló un plan semestral de trabajo en el cual se incluyeron las temáticas y consideraciones que eran propias del descriptor de la asignatura. El propósito durante el semestre buscó involucrar al alumno de una manera natural y, a su vez, entregarle elementos complementarios que le servirían como parte del desarrollo de su proceso de estudio, considerando las planificaciones de las evaluaciones como instrumentos guía. El semestre se inició con el desarrollo y aplicación de un análisis FODA (modificado); luego se continuó con la presentación de sus evaluaciones, llevándose a cabo no solo la planificación de estas, sino que además como parte de cada una, se aplicarían controles al plan de trabajo (hoja entregada al alumno) a priori y posteriori, para que fueran desarrollados por los alumnos. A partir de este proceso se pudieron identificar distintos aspectos que fueron utilizados como parte del desarrollo de las frases motivacionales y, además, para identificar las limitaciones que el alumno pudiera presentar, ya sea del punto de vista interno como externo y en la manera en que ello le pudiera afectar. Por otra parte, aplicar el documento de planificación por cada evaluación sumativa ayudó al alumno a darse cuenta de que existe un concepto de poder organizarse, planificarse y controlarse, acciones que también son beneficiosas para su escenario académico. En este sentido uno de los resultados más significativos de la experiencia dice relación con el porcentaje de retención de los alumnos, el cual en el año 2010 rondaba el 44%, mientras que para el año 2012 este llegó a un 60%, es decir, un 16% de incremento entre un periodo y otro. Así mismo, haberse enfocado en el desarrollo personal de los alumnos a través de la realización de talleres prácticos les ha permitido aumentar su confianza y contar con una visión distinta de lo que significa enfrentar una asignatura de educación superior, no solo desde la perspectiva del contenido temático de la asignatura, sino también desde el uso de una herramienta para decidir acerca de su continuidad dentro de la institución. Por último, entregar a los alumnos un mecanismo para organizar y planificar sus tareas les permitió darse cuenta de lo que en realidad estaban realizando y de lo que no estaba haciendo 34

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como alumnos, es decir, tomar conciencia de su labor como estudiantes y de su importante papel dentro de su proceso de aprendizaje.

IV. Bibliografía Harrold, F. (2008). Coaching en 10 Minutos. Madrid: Ediciones Obelisco. Pimienta, J. (2001a). Estrategias de enseñanza aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias. México: Pearson. Watt, H. (2001). Introducción al proceso software personal. México: Pearson Addison-Wesley.

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El Enfoque Aprender Haciendo como innovación didáctica en la formación profesional en INACAP Carlos Riquelme Cepeda Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas Sede/área: Centro de Innovación en Capital Humano, Vicerrectoría de Innovación y Posgrado

I. Resumen La ponencia presenta el resultado de un trabajo de indagación en torno al «Aprender Haciendo en INACAP y su importancia en la práctica docente, considerando el proceso educativo en la historia de más de cuatro décadas de INACAP, a través de los distintos programas de estudio, campos del conocimiento, niveles formativos, etc. El resultado del trabajo es la propuesta de un modelo de aprendizaje experiencial y experimental que se basa en un enfoque acerca de la educación que busca el desempeño idóneo en los estudiantes y profesionales. Esto permitiría, por una parte, llevar al aula la

experiencia del trabajo y, al mismo tiempo, acercar los aprendizajes a los ámbitos de desempeño. Finalmente, esto representa lo que INACAP podría entender como una nueva forma de aprender en la tarea para favorecer la empleabilidad y las habilidades de las personas, incorporando capacidad de empleo al proceso de aprendizaje. Palabras clave: Aprender haciendo, aprendizaje experiencial, aprendizaje efectivo, empleabilidad, didáctica. / Learning by doing, experiential learning, effective learning, employability, didactic

II. Presentación de la experiencia El presente documento muestra el trabajo de indagación, fundamentación y difusión del enfoque del Aprender Haciendo en INACAP (EAHI) a partir del año 2011 y cuyo principal objetivo fue fortalecer tanto los antecedentes y teorías que dan cuenta de una forma de aprendizaje experiencial y experimental que ha estado presente en el espíritu de la institución desde su fundación, como el desarrollo de una propuesta de modelo de enseñanza que se materialice en los escenarios formativos de INACAP a partir de las prácticas docentes. Para tal propósito fue documentado el Aprender Haciendo durante el año 2011 y 2012 dentro y fuera de INACAP, poniendo principal atención al hecho de que este constituye hoy en día un momento particular de consolidación del sistema integrado de educación superior y donde concurren el Modelo Educativo y el Modelo Curricular para responder, desde la formación profesional, a las necesidades de la sociedad del conocimiento y a un mundo profesional tecnológicamente más exigente. 36

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Inicialmente se trabajó en el desarrollo de un documento oficial que evidenciara los fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos que constituyen el Enfoque Aprender Haciendo INACAP, los que sin duda se han hecho explícitos de manera recurrente en la historia de más de cuatro décadas de la institución a través de los distintos programas de estudio, campos del conocimiento, niveles formativos, etc. Posteriormente, se desarrolló una línea de trabajo con docentes mediante talleres de inducción en los cuales se pudo difundir el nuevo escenario de metodologías y teorías para el trabajo con los estudiantes. El resultado de la presentación de los fundamentos y de los talleres es la propuesta del modelo de aprendizaje experiencial y experimental que busca potenciar el desempeño idóneo y el aprendizaje efectivo de las personas. Es importante considerar que el Enfoque Aprender Haciendo INACAP ha sido interpretado bajo la impronta de una reflexión filosófica respecto de la formación profesional, las capacidades humanas y el conocimiento y como tal el resultado de la investigación se declara abierto a un proceso de construcción colectiva permanente que no termina y en donde todos los que participamos estamos conscientes del desafío que significa profundizar y enriquecer el ethos institucional desde los procesos de innovación educativa.

III. Descripción de la implementación A partir de la fundamentación y la propuesta del modelo experiencial y experimental, se puede esperar que el Aprender Haciendo, como principio didáctico, involucre activamente en una experiencia educativa a los estudiantes en la manipulación de objetos de aprendizaje para ganar conocimientos, comprensión, habilidades y destrezas. Desde los fundamentos podemos precisar que el Enfoque Aprender Haciendo, en cuanto aprendizaje experiencial, se articula con un conjunto de autores y estrategias que dan cuenta de su desarrollo a partir de un saber práctico El aprendizaje por descubrimiento propuesto por Bruner, el método de proyecto desarrollado por Kilpatrick pero inspirado por las ideas respecto del aprendizaje por experiencia de Dewey y el learn by doing basado en simulaciones lo más idénticas posibles a la realidad de Roger Schank son algunas variaciones de este saber. Por otra parte, es posible encontrar evidencia de un conjunto de importantes instituciones de educación superior que aplican el Aprender Haciendo y que lo explicitan como una propuesta práctica de aprendizaje. Esta situación consolida la validez y pertinencia de esta metodología hoy en día. Al tenor de este proceso, se muestra también la importancia que tiene el Aprender Haciendo para la relación entre la formación universitaria y el mundo del trabajo en la medida que, como plantea Kenneth Arrow, la eficiencia de los factores de producción dependa del aprendizaje. Los resultados en la formación universitaria van de la mano de la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en cuanto el aprendizaje ocurre de manera efectiva a nivel formativo, se puede esperar que sea aplicado también por el profesional, de manera efectiva en el contexto del trabajo. Al tenor de lo anterior, fue necesario plantearse dos preguntas simples que permitieran vincular este enfoque con la capacidad que tienen las personas de desempeñarse de manera exitosa en el mundo del trabajo y la solvencia que tienen las instituciones para responder a los requerimientos en la sociedad global. Estas preguntas son las siguientes: a) ¿Qué es el Enfoque Aprender Haciendo en la práctica docente?: Es un enfoque para la educación que permite a la persona formarse para la vida, equivocándose y reflexionando respecto de la resolución de los problemas mediante un conjunto de estrategias inductivas, 37

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prácticas, activas y próximas a la realidad laboral con las que, por sí solo y formando equipos, va integrando los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que requerirá para actuar de manera activa, creativa y responsable en la práctica laboral, en la vida cotidiana y que favorecerán su aprendizaje continuo. b) ¿Cómo se enseña bajo el Enfoque del Aprender Haciendo?: El enfoque es una forma de enseñanza experiencial y experimental en donde el proceso de aprendizaje se basa en la actividad de la persona. Desde aquí la experiencia se define como el encuentro significativo (multifacético) y el compromiso activo con el medio. Se crea entre el aprendiz y el medio en el que opera, por lo tanto es relacional. Por otra parte, lo experimental tiene relación con el proceso por el cual la persona (aprendiz) recupera, revisa y revalúa su experiencia para, trabajándola, convertirla en aprendizaje. Este elemento es reflexivo, ya que permite extraer el sentido de la experiencia y la capacidad de pensar. Los elementos que constituyen este enfoque y que permiten el diseño o planificación de una actividad desde esta mirada son tres: • Condiciones: El enfoque requiere de cuatro condiciones (Rosenthal y Jacobson, 2003) de base donde se generen actitudes y percepciones positivas acerca del aprendizaje. Estas condiciones son el clima donde el docente transmite sus expectativas favorables al estudiante creando un ambiente positivo; el input o aportación, en donde el docente entrega elementos para que el estudiante pueda responder a las expectativas; el factor de resultado, ouput, donde se le da mayor información al estudiante en función de las preguntas que realiza; finalmente, la retroalimentación en donde el docente no solo indica cuando una tarea es idónea, sino que además cómo se la puede mejorar. • Dimensiones: Al tener las condiciones podemos centrarnos en tres dimensiones del aprendizaje (Marzano, 1998) y que son clave para poder dar sentido a las distintas estrategias y metodologías. Estas son la exploración en cuanto a la adquisición e integración del conocimiento; la construcción como extensión y profundización del conocimiento y la simulación como una forma de utilizar significativamente el conocimiento. • Estrategias y metodologías: Existe un conjunto de estrategias y metodologías consistentes con las dimensiones que, en su combinación, desde la perspectiva del Enfoque del Aprender Haciendo, facilitan el desarrollo de los aprendizajes cuando el docente guía al estudiante a una experiencia educativa. Esta experiencia involucra activamente a las personas en escenarios de construcción, simulación y exploración para ganar conocimiento y habilidades, es decir, a situaciones de formación o trabajo que le permitan movilizar y combinar recursos personales. Por lo tanto, los docentes deben conocer y dominar un portafolio amplio de estrategias y metodologías activas de enseñanza-aprendizaje que permitan promover en los alumnos la comprensión mediante la organización de la información, favoreciendo el aprender a aprender y el desarrollo de competencias. Ahora bien, como proceso de innovación en formación profesional, INACAP ha hecho explícita la lógica de las competencias en el contexto curricular del sistema integrado. Con el tiempo ha dado con un enfoque integrador para la construcción del saber y la adquisición de competencias, en donde las competencias responden a una etapa de integración de la información de problemas que provienen de la realidad social y de la práctica profesional. En este Enfoque el Aprender Haciendo (con todos sus elementos) pasa a ser el corazón que da movimiento a las estrategias y metodologías en pos del aprendizaje experiencial y experimental, es decir, es un cómo se hace en la búsqueda del desempeño idóneo. Por esto se traduce como un principio didáctico: «Aprender a hacer lo que no se sabe, haciéndolo», pero también reflexionando respecto del saber requerido y desarrollado para hacerlo. 38

Enseñanza y Docentes •

Lo que se espera con este trabajo comenzado el año 2011 es lograr que los docentes vinculados al Sistema Integrado de Educación Superior INACAP logren comprender efectivamente más allá de las metodologías propias del enfoque: ¿qué significa el Enfoque Aprender Haciendo para su quehacer docente? y ¿cómo implementarlo en los escenarios formativos? Junto con esto, es importante difundir cuáles son las ventajas comparativas para su quehacer docente respecto de la búsqueda de resultados de aprendizaje, bajo la mirada particular de la enseñanza y el desempeño idóneo en los estudiantes. Finalmente, lo que se espera es la consolidación de un modelo experiencial y experimental que incida en la mejora de los procesos formativos a partir del énfasis en la reflexión respecto de la experiencia personal y profesional, con lo cual es posible esperar una optimización en los logros académicos y también, a futuro, la empleabilidad de los profesionales.

IV. Bibliografía Arrow, K. (1962). The Economic Implications of Learning by Doing. The Review of Economic Studies, Vol. 29, Issue 3, p. 155-173 De Moura, C., (2002). Formación profesional en el cambio de siglo. CINTERFOR/OIT. Dewey, J. (1930). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York: The Macmillan Company. Dewey, J., (1909). How we think. Chicago: D.C. Heath & Co. Publisher. Marzano, R.,(1998). Dimensiones del aprendizaje. México: Iteso. Pimienta, J., (2012). Estrategias de enseñanza aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias. México: Pearson. Schön, D. (1983). The reflective practitioner, how professionals think in action. New York: Editorial Perseus Books.

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Estrategia para favorecer el desarrollo de las competencias genéricas en estudiantes de octavo semestre de la carrera de Psicopedagogía Maryorie Leplat y María Luisa Arancibia Correo electrónico: [email protected], [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas Sede/área: Concepción – Talcahuano

I. Resumen investigaciones llevadas a cabo por los estudiantes, cuyos temas fueron seleccionados de acuerdo con las necesidades reales de los centros de práctica. La estrategia que permitió el desarrollo de las competencias genéricas fue el diseño de la revista de corte científico «Psicopedagogía hoy» disponible en el sitio web www.psicopedagogiahoy.cl Palabras clave: Competencias genéricas, revista de educación, metodología. / Generic skills, journal of Education, metho-dology

La experiencia que se describe trata de un proyecto de docencia que fue financiado por el Fondo de Desarrollo Docente, FDD2, ejecutado durante el segundo semestre del año 2012. Se trata de una estrategia de innovación que se centró en desarrollar las competencias genéricas de la especialidad en la asignatura Taller Integral Profesional de la carrera de Psicopedagogía. Esto se logró a través de la realización rigurosa, metódica y ordenada de diversas

II. Presentación de la experiencia Taller Integral Profesional es una asignatura práctica del área de especialidad de la carrera de Psicopedagogía cuyo objetivo es que los alumnos comprendan la naturaleza de su práctica de intervención, produciendo resultados y análisis de problemas reales y concretos generados desde los centros de práctica, a través de una metodología que les permita desarrollar las competencias genéricas que se instalan en nuestro currículum a partir del año 2013. Ello representa un gran desafío, ya que según algunos estudios (Corominas, 2006) se evidencia una positiva aceptación por parte del profesorado de la formación de competencias genéricas, aunque queda patente la reticencia a incorporarlas en el propio currículum académico, lo cual puede atribuirse a carencias en su preparación docente. Por esto se sugieren posibles pasos para avanzar en esta interesante dimensión de la formación superior, convirtiendo un problema en un desafío para el apoyo docente. Esta innovación se implementó en dos secciones (la sección 31, con 23 alumnos y la sección 32, compuesta por 22 estudiantes) y persiguió los siguientes objetivos:

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Enseñanza y Docentes •

• Identificar las necesidades por investigar en los centros de práctica de la carrera de Psicopedagogía de la sede INACAP Concepción - Talcahuano. • Determinar las líneas de investigación generadas a partir de la sistematización de la información otorgadas por los centros de prácticas, vinculándolos con las competencias genéricas. • Desarrollar, a lo menos, cuatro seminarios de título que respondan a los problemas planteados por los centros de práctica. • Guiar los seminarios de investigación con el fin de que cumplan los estándares establecidos para su publicación en una revista en línea diseñada con los estudiantes

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Por su parte el proyecto contribuyó al desarrollo de las siguientes competencias genéricas: Comunicación oral y escrita. Ética profesional. Resolución de problemas. Pensamiento creativo. Uso de las TICs. Trabajo en equipo. Pensamiento crítico. Comunicar ideas de manera efectiva y eficaz a través del lenguaje oral y escrito. Resolver problemas aplicando criterio y de forma efectiva. Emitir juicios fundados, utilizando el conocimiento, la experiencia y el razonamiento.

III. Descripción de la implementación Este proyecto se contextualiza en el modelo curricular de INACAP que generó cambios significativos en los nuevos planes de estudio para el año 2013 y en donde se seleccionó un conjunto de competencias genéricas que responden tanto a las tendencias en la educación superior, como a las demandas del medio laboral de INACAP (INACAP 2013). Entre estas demandas se consideró lo que apunta el Informe Delors (Delors, 1996), en donde se señala que en lugar de una «calificación» (concepto aún muy impregnado de la idea de habilidad material) en la actualidad los empresarios reclaman cada vez más la «competencia», que corresponde más bien a una composición propia de cada individuo y que combina la capacitación y la calificación, adquiridas para la formación técnica y profesional, junto con el comportamiento social, la aptitud para el trabajo en equipo, etc. En el concepto de competencia, en tanto, se integran el saber, el saber hacer y el saber ser. Trabajando pues sobre la base de esta estrategia para potenciar el desarrollo de las competencias genéricas se generaron las siguientes etapas del proyecto: a) Realización de gestiones con los centros de prácticas para articular las investigaciones con la asignatura. b) Trabajo y apoyo disciplinario y metodológico constante en el aula con los estudiantes en sus proyectos de investigación, atendiendo de manera constante a competencias tales como la resolución de problemas, la comunicación oral y escrita, el uso de las TICs, el trabajo en equipo y la ética profesional, entre otras. c) Trabajo en el aula en los análisis y resultados más importantes de las tesis y selección de tesis para su publicación. En esta etapa se consideraron principalmente competencias genéricas tales como el pensamiento crítico y el trabajo en equipo. d) Diseño de la revista en línea (www.psicopedagogiahoy.cl), la cual contó con el apoyo de un diseñador gráfico. La revista quedó compuesta por 32 páginas, cuyo contenido se basa en un 41

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resumen de cada una de las tesis seleccionadas, dando énfasis principalmente al problema de estudio, los objetivos de investigación, el marco referencial, la metodología utilizada, los resultados y análisis más importantes y su plan de intervención. También incorpora una reflexión al inicio de cada tesis por parte de los estudiantes acerca del sentido de las competencias genéricas. e) Difusión de la revista. Para este ítem se contempló el lanzamiento de la revista en el cual participaron autoridades invitadas, estudiantes, profesionales, familias y fue abierto a todo público. f) Difusión de los resultados más importantes de la intervención a través de la página creada y abierta a todo público, donde se publicaron las tesis seleccionadas. Respecto de la evaluación de resultados se construyó una encuesta que se aplicó al 100% de los estudiantes participantes del proyecto. Los resultados más importantes concluyen que la experiencia fue evaluada como satisfactoria por parte de los alumnos. Por ejemplo, en relación con la pregunta «Una investigación que sea publicada en una revista ¿representa un aporte al conocimiento psicopedagógico?» el 73% de ellos contestó muy de acuerdo y un 23% de acuerdo. Así mismo, los estudiantes evalúan con un 6,0 al proceso de investigación realizado en la asignatura de Taller Integral Profesional y con la misma nota al plan de intervención. Respecto del trabajo colaborativo el 100% de los estudiantes señala que fue fundamental en el proceso de su investigación, así como un 71% de los encuestados calificó de muy satisfactorio el hecho de realizar una investigación y vincularla con la realidad psicopedagógica y 23% restante lo calificó de bastante satisfactorio. Entre las principales conclusiones de esta experiencia se puede señalar que este proyecto motiva a los estudiantes a realizar sus proyectos de investigación, ya que los vincula con sus experiencias de prácticas finales. Dados los buenos resultados en términos académicos y motivacionales se sugiere mantener esta experiencia a través de la generación de un fondo institucional que permita la publicación de la revista por lo menos una vez al año, ya que según los mismos estudiantes un 96% de ellos le asigna un valor a que sus tesis sean publicadas por este medio, de manera que el nivel de satisfacción en relación con la calidad del trabajo obtenido promedió un 6,0. También es relevante destacar que a través de esta metodología innovadora se desarrollaron de manera satisfactoria las competencias genéricas. En relación con la mejora en la docencia, nuestros profesores pudieron vincular la disciplina psicopedagógica con la investigación, mientras que para los estudiantes esta experiencia los incentiva a seguir investigando, ya que sus resultados se reflejan en una publicación y eso les da visibilidad y motivación para seguir contribuyendo al conocimiento disciplinar. Otro aporte significativo para nuestros estudiantes fue comprender de mejor manera la vinculación de sus seminarios con el medio social. Las condiciones en que se podría dar la continuidad de este proyecto contempla, entre otros aspectos, mejorar la estrategia en relación a complejizar la revista, agregando un comité editorial y también realizando un trabajo coordinado con la biblioteca de INACAP para poder transferir y difundir la revista entre todos los estudiantes de la institución. También se ha contemplado la posibilidad de incluir en la revista a alumnos que realizan en este momento sus intervenciones en los centros de prácticas, así como también a los profesores guías de tesis y expertos en investigación psicopedagógica, quienes podrían aportar mucho, a través de sus experiencias, al contenido de la revista. Por último, también se contempló la posibilidad de mejorar la evaluación de competencias, es decir, revisar el desempeño de la competencia y sus criterios, con lo cual se podrá advertir 42

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su nivel de logro a medida que los estudiantes construyen los conocimientos, habilidades y actitudes, integralmente, para proceder al siguiente nivel de formación.

IV. Bibliografía Corominas, E. y Monste, H. (2006). Percepciones del profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria en Revista de Educación, 341. Septiembre-diciembre 2006, pp. 301-336. Grupo de investigación «Bitàcola» de la Universitat de Girona. Disponible en http://www.revistaeducacion.mec.es/re341/ re341_14.pdf Delors, J. (1996). Educación: Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Barcelona, Centre UNESCO de Catalunya. INACAP (2013). Competencias genéricas y sello del alumno INACAP.

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La clase pública: experiencias y lecciones aprendidas desde el año 2011 en varias carreras de la sede Osorno Nabor Carrillo Estefa Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas Sede/área: Osorno

I. Resumen La clase pública es una actividad universitaria que se organiza en la sede Osorno desde el año 2011 y sus objetivos son, por una parte, desarrollar una jornada universitaria que convoque a la reflexión y la discusión de temas específicos acerca de los contenidos que establece el descriptor de las asignaturas International Politics, Taller de Actualidad, Negocios Internacionales, Business English, Evaluación de Proyectos Educativos y Sociales, Desarrollo Organizacional, Emprendimiento y Economía; mostrar las competencias logradas por las y los estudian-

tes que cursan dichas asignaturas que están bajo el alero de las carreras de Traducción Inglés-Español, Ingeniería en Administración de Empresas, Ingeniería Comercial, Trabajo Social y Psicopedagogía; motivar la interacción de las y los estudiantes a escala inter e intracarreras; y por último, generar redes de apoyo y colaboración con la comunidad de Osorno, la región de Los Lagos, Chile y extranjero. Palabras clave: Clase pública, integración, extensión, divulgación. / Open courseware

II. Presentación de la experiencia La clase pública —conocida en los países anglosajones como open courseware— constituye una actividad académica presencial y a distancia que se desarrolla en las principales universidades del mundo (online university rankings). Incluso, la institucionalidad en este tema ha permitido la existencia del Open Courseware Consortium, con la modalidad de ofrecer clases abiertas de forma gratuita y libre, por intermedio de las tecnologías de la información y la comunicación. Dentro de las universidades que son miembros de este consorcio está la Pontifica Universidad Católica de Chile. Las universidades estadounidenses son las más dinámicas e influyentes en la generación de clases públicas tanto presenciales como a distancia y entre ellas podemos destacar las siguientes: • Universidad de Harvard: Ocupa la primera posición en los Estados Unidos y tercera en el mundo (National University Rankings —U.S. News and World Report— y QS World University Rankings). La institución cuenta con Harvard Open Courses. • Instituto de Tecnología de Massachusetts: Ocupa la sexta posición en los Estados Unidos y la primera en el mundo (National University Rankings —U.S. News and World Report— y QS World University Rankings). Esta universidad cuenta con MIT Open Course Ware. 44

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• Universidad de Yale: Ocupa la tercera posición en los Estados Unidos y séptima en el mundo (National University Rankings —U.S. News and World Report— y QS World University Rankings). La institución cuenta con Open Yale Courses. • Universidad de Duke: Ocupa la octava posición en los Estados Unidos y la vigésima en el mundo (National University Rankings —U.S. News and World Report— y QS World University Rankings). Esta universidad cuenta con el Massive Open Online Courses. La principal ventaja de la clase pública es que abre un espacio de encuentro para la comunidad universitaria y el público en general con los objetivos de fomentar el conocimiento y estimular su divulgación. Por cierto, esto último no implica que la persona que participa en la actividad forme parte de la comunidad universitaria o que persiga la obtención de un título o un grado universitario, sino que simplemente lo mueve el deseo de conocer, aprender y generar lazos de apoyo y cooperación. Además, la otra faceta de la clase pública, y que es precisamente la propuesta de esta ponencia, es presentar a la sociedad y a la comunidad universitaria los avances en el conocimiento y la adquisición de competencias y habilidades de las y los estudiantes, que son las personas más importantes de la actividad y que, por lo mismo, son guiadas por un docente. Por todo lo anterior, el objetivo de la ponencia es compartir las experiencias y lecciones aprendidas producto de la organización de la clase pública en varias carreras de la sede Osorno. Al respecto, los objetivos de la clase pública son: • Desarrollar una jornada universitaria que convoque a la reflexión y a la discusión de temas específicos acerca de los contenidos que establece el descriptor de las asignaturas International Politics, Taller de Actualidad, Negocios Internacionales, Business English, Evaluación de Proyectos Educativos y Sociales, Desarrollo Organizacional, Emprendimiento y Economía II. • Mostrar las competencias logradas por las y los estudiantes que cursan estas asignaturas y que están bajo el alero de las carreras de Traducción Inglés-Español, Ingeniería en Administración de Empresas, Ingeniería Comercial, Trabajo Social y Psicopedagogía. • Motivar la interacción de las y los estudiantes a escala inter e intracarreras. • Generar redes de apoyo y colaboración con la comunidad de Osorno, la región de Los Lagos, Chile y extranjero.

III. Descripción de la implementación La clase pública comenzó en la sede Osorno en el semestre otoño 2011 y estuvo dirigida a responder las siguientes preguntas: • ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en las y los estudiantes de la carrera de Traducción Inglés-Español en la asignatura International Politics? • ¿Cómo fortalecer las habilidades interpersonales de las y los estudiantes? • ¿Qué acciones promover para difundir el quehacer de la carrera en la ciudad de Osorno, la provincia de Osorno y la región de Los Lagos? • ¿Cómo estimular alianzas a escala inter e intracarreras? Al respecto, en los albores del proyecto de la clase pública, el apoyo de la directora de la Carrera de Traducción Inglés-Español sumado al compromiso de las y los estudiantes fueron aportes vitales para la organización. En la actualidad, la iniciativa cuenta con el respaldo del director de la carrera de Administración de Empresas. 45

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A continuación se presentan los elementos distintivos de la actividad inaugural de clase pública, denominada «Políticas Internacionales después de la caída del muro de Berlín», correspondiente a la asignatura International Politics. El estudio de las «Políticas Internacionales después de la caída del muro de Berlín», teniendo como telón de fondo una jornada de reflexión, es una actividad universitaria organizada y liderada por las y los estudiantes del curso Políticas Internacionales de la carrera Traducción Inglés-Español de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, sede Osorno, bajo la guía del profesor de la asignatura. La actividad es parte del proceso de formación que permite generar ámbitos de discusión con una visión crítica y objetiva de la realidad histórica y contemporánea, además de aportar a las y los estudiantes una valoración adicional en el fortalecimiento de sus competencias y permitirles adoptar un rol protagónico con vistas a su futuro profesional. El objetivo general de esta iniciativa fue desarrollar una clase pública en la que las y los estudiantes del curso de Políticas Internacionales de la carrera Traducción Inglés-Español compartieran con la comunidad universitaria y, con particular atención, con las personas de cursos inferiores de la carrera de Traducción Inglés-Español, aquellos aprendizajes obtenidos en el curso y entregar una visión objetiva acerca de las transformaciones que han sucedido en el mundo tras la caída del muro de Berlín. Entre los objetivos específicos se cuentan los siguientes: • Presentar de manera sucinta los principales hitos que han sucedido en las políticas internacionales después de la caída del muro de Berlín: muro de Berlín, la Guerra de las Galaxias, la guerra preventiva, los conflictos étnicos, los conflictos religiosos y el terrorismo internacional. • Fortalecer objetivos transversales en las y los estudiantes del curso Políticas Internacionales de la carrera de Traducción Inglés-Español. • Adquirir nuevas competencias. • Generar redes de contacto. • Proyectar el quehacer de la carrera Traducción Inglés-Español. Esta clase pública fue realizada el martes 3 de mayo de 2011 en el salón Volcán de la antigua sede ubicada en la ciudad de Osorno. El programa consideró el inicio de la actividad a las 17:00 horas con el saludo de bienvenida a cargo de Ana María Riscow, directora de carrera de Traducción Inglés-Español. Posteriormente, Nabor Carrillo, el docente de la asignatura, presentó los objetivos y alcances. A partir de las 17:15 horas comenzó el desarrollo de los contenidos por intermedio de exposiciones de las y los estudiantes agrupados en los siguientes temas: muro de Berlín, Guerra de las Galaxias, guerra preventiva, terrorismo internacional, conflictos religiosos, conflictos étnicos y visión panorámica desde la perspectiva de la carrera de Traducción Inglés-Español. La clase pública cerró a las 19:00 horas con una reunión de camaradería. Los contenidos desarrollados siguieron las especificaciones del descriptor de la asignatura International Politics. Las clases públicas representan una actividad que ha permanecido en el tiempo, iniciándose en el año 2011 en las carreras de Traducción Inglés-Español, Ingeniería en Administración de Empresas e Ingeniería Comercial, desde el 2012 en Trabajo Social y, por último, sumándose en el año 2013 en Psicopedagogía. Las principales lecciones obtenidas a la fecha tras la organización de las clases públicas son las siguientes:

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• Apertura de la clase para la participación de toda la comunidad universitaria y público en general. • El descriptor de las asignaturas International Politics, Negocios Internacionales, Business English, Taller de Actualidad, Desarrollo Organizacional, Emprendimiento y Evaluación de Proyectos Educativos y Sociales permite abrir la discusión y el debate desde la óptica de otras carreras y disciplinas. • La generación de la discusión con una visión crítica y objetiva de la realidad. • El fortalecimiento de las competencias y habilidades interpersonales con vistas al futuro profesional. • Proyección del quehacer de las carreras dentro de la sociedad de Osorno y de la Región de Los Lagos. En relación con los principales resultados de la iniciativa desde sus inicios hasta la fecha destacamos los siguientes: • Otoño 2011: Dos carreras participantes (Traducción Inglés-Español e Ingeniería Comercial); dos asignaturas (International Politics y Negocios Internacionales); 40 estudiantes; cinco clases públicas (tres clases de International Politics y dos de Ingeniería Comercial). • Primavera 2011: Dos carreras participantes (Traducción Inglés-Español e Ingeniería en Administración de Empresas); tres asignaturas (International Business, Business English y Economía); 60 estudiantes; ocho clases públicas (tres de International Business, dos de Business English y tres de Economía II). • Otoño 2012: Tres carreras participantes (Traducción Inglés-Español, Ingeniería en Administración de Empresas e Ingeniería Comercial); cuatro asignaturas (International Politics, Negocios Internacionales, Taller de Actualidad —diurno— y Taller de Actualidad —vespertino); 80 estudiantes; once clases públicas (tres de International Politics, dos de Negocios Internacionales, tres de Taller de Actualidad —diurno— y tres de Taller de Actualidad —vespertino). • Primavera 2012: Dos carreras participantes (Traducción Inglés-Español y Trabajo Social); tres asignaturas (International Business, Business English y Emprendimiento); 40 estudiantes; siete clases públicas (tres de International Business, dos de Business English y dos de Emprendimiento). • Otoño 2013: Cinco carreras participantes (Traducción Inglés-Español, Ingeniería en Administración de Empresas, Ingeniería Comercial, Psicopedagogía y Trabajo Social); seis asignaturas (International Politics, Negocios Internacionales, Taller de Actualidad —diurno—, Taller de Actualidad —vespertino—, Desarrollo Organizacional y Evaluación de Proyectos Educativos y Sociales); 80 estudiantes; 19 clases públicas (tres de International Politics, tres de Taller de Actualidad —diurno—, tres de Taller de Actualidad —vespertino—, tres de Negocios Internacionales, tres de Evaluación de Proyectos Educativos y Sociales y cuatro de Desarrollo Organizacional). • Totales: Cinco carreras participantes; 18 asignaturas; 260 estudiantes; 50 clases públicas.

IV. Bibliografía Duke University Massive Open Online Courses. http://dukeforward.duke.edu/news/dukesmassive-open-online-courses Harvard Open Courses. http://www.extension.harvard.edu/open-learning-initiative

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INACAP. Descriptores de asignaturas: International Politics, a Business English, Negocios Internacionales, Taller de Actualidad, Desarrollo Organizacional, Emprendimiento, Evaluación de Proyectos Educativos y Sociales, Economía II. Open Courseware: http://ocw.mit.edu/index.htm; http://oyc.yale.edu; http://www.ocwconsortium.org Online University Rankings. http://onlineuniversityrankings2010.com/2010/open-edu-top50-university-open-courseware-collections.

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Implementación de una metodología modular para el aprendizaje significativo del idioma Inglés en los alumnos trabajadores vespertinos Russi Cortés Michea y Osvaldo Alfaro Morales Correo electrónico: [email protected]; [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas Sede/área: Calama

I. Resumen Este diseño metodológico modular pretende que los alumnos trabajadores con turnos diferidos cuya asistencia irregular no les permite cumplir con los requerimientos que demanda la asignatura de Inglés para su aprobación, logren aprendizajes significativos a través del uso de guías modulares de autoaprendizaje enviadas electrónicamente a través de la plataforma tecnológica de INACAP y, a la vez, que sean partícipes de su aprendizaje. Del mismo modo, se espera

que los docentes busquen y logren una renovación y/o readecuación de sus prácticas pedagógicas habituales. Palabras clave: Plan modular, aprendizajes significativos, prácticas docentes, TICs, metodología DIM, alumnos trabajadores vespertinos, investigación–acción, logros cualitativos. / Modular plan, significant learning, teaching practice, TICS’s, DIM methodology, evening working students, quantitative achievement.

II. Presentación de la experiencia Este trabajo de investigación fue presentado para optar al título de Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior de INACAP. La propuesta metodológica es la implementación de un plan modular en línea para los alumnos de dos secciones de Inglés II e Inglés III, quienes trabajan por turnos diferidos en la jornada vespertina. La sección que cursa Inglés II corresponde a la carrera de Gastronomía Internacional y consta de 12 alumnos; en tanto que la sección 268 de Inglés III cursa Ingeniería en Automatización y Control Industrial cuenta con 28 alumnos. La implementación se llevó a cabo el segundo semestre (primavera) del 2012. Los alumnos en cuestión no lograban aprendizajes educativos en la asignatura de Inglés, en primer lugar, debido a la asistencia irregular a las clases (producto de sus jornadas laborales), con lo cual aprobaban la asignatura con notas promedio en el rango de 4,0 y 4,9 por el cumplimiento de las tareas integradas y la construcción de portafolios equivalentes a un 20% del total exigido para su aprobación, mermando sus probabilidades de aprobar la asignatura con una nota satisfactoria; y, en segundo término, la calidad de alumno trabajador vespertino

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le significa, entre otros aspectos, cumplir solo con algunos de los aprendizajes esperados y los deberes/tareas que se desprenden de cada uno de ellos. Los docentes encargados de esta investigación–acción acometieron la tarea de revertir este dilema educativo, ofreciendo a los alumnos (sujetos de este trabajo) una oportunidad de mejora en sus aprendizajes, recurriendo a la plataforma de Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI), basada en Learning Management System (LMS). La utilización de esta plataforma les permitió cumplir con sus tareas Integradas y portafolio a través del autoaprendizaje regulado y remitido a ellos vía electrónica. Por último, cumpliendo con las características propias de la investigación–acción, existió un compromiso por parte de los docentes encargados de este trabajo de hacerse parte en el proceso de investigación, de modo que sus prácticas educativas se adaptaran a la nueva didáctica y metodología que implicaba trabajar con el autoaprendizaje regular.

III. Descripción de la implementación Para este trabajo de investigación–acción se recurrió a diversas técnicas de recogida de datos, tales como la entrevista semiestructurada, la observación directa no–participante, las notas de campo o el diario de vida del docente, todo ello con el objeto de recoger evidencias subjetivas en torno a los sentimientos de los alumnos, sus sensaciones y las de los docentes investigadores, el clima reinante de la sala de clases, el proceso de enseñanza–aprendizaje en general y del estado del arte académico en lo particular. Junto con esto se recogieron datos objetivos concretos que arrojaron evidencias del progreso alcanzado por los alumnos durante las etapas de inicio y finalización del proyecto en cuestión, por ejemplo, una evaluación diagnóstica para detectar la presencia o ausencia de conductas de entrada necesarias para el desarrollo de las guías modulares en cuestión, las cuales fueron desarrolladas en forma individual y trabajadas preferentemente fuera del aula. Las preguntas motivadoras de este trabajo son las siguientes: • ¿Cómo mejorar nuestras prácticas docentes de modo que nuestros alumnos trabajadores vespertinos de las asignaturas de Inglés II e Inglés III Iogren aprendizajes significativos? • ¿Cómo lograr que los alumnos participen en forma activa en su aprendizaje, de manera que este llegue a ser autónomo? A partir de estas interrogantes se derivan el objetivo general y los objetivos específicos de la investigación. La formulación de la hipótesis de trabajo, planteada al inicio del proceso de investigación–acción fue la siguiente: ¿En qué medida la implementación de una metodología modular mejora el rendimiento académico de nuestros alumnos trabajadores vespertinos de las asignaturas de Inglés II e Inglés III? Esta hipótesis fue validada una vez cumplidas todas las etapas que contempla la investigación–acción, las que culminaron con la triangulación de los datos recogidos y el proceso de reflexión en espiral. En los respectivos procesos de análisis y discusión, durante y al finalizar las etapas de implementación de las guías modulares, se fueron dando diversas variables que implicaron tomar decisiones alternativas con el objeto de alcanzar la meta propuesta, por ejemplo: • incorporar en las guías modulares una hoja de autoevaluación al final de la misma, situación que no se previó al comienzo y que resultó necesaria para la recogida de datos cuantitativos.

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• remitir las guías modulares en un formato distinto a PDF, de manera que nuestros alumnos completasen la ejercitación sobre la misma guía y la pudiesen remitir electrónicamente a los profesores investigadores. • discontinuar la implementación de la metodología IDM (Instruccional Decision Making) o Toma de Decisiones Instruccionales con la cual se dio inicio a esta investigación debido a que esta metodología, que se adaptaba a los requerimientos de la investigación–acción, rebasaba los plazos acotados en nuestra planificación Gantt. Se tomó la decisión de continuar con la metodología comunicativa, con las variantes propias que implica trabajar con las TICs y la implementación de guías modulares. • trabajar en salas de computación, lo que permitió contar con mayor espacio para el trabajo individual y en equipo de los alumnos. Del mismo modo, el trabajo académico en un espacio distinto de la sala de clases permitió que tanto el profesor como los alumnos contasen con medios audiovisuales no disponibles en la sala de clase habitual y acceso a Internet para hacer consultas de gramática y lexicología, entre otras. Por otra parte, los datos subjetivos recogidos a través de las distintas técnicas aplicadas dan cuenta de que conforme avanzaba el tiempo, los alumnos iban logrando progresos significativos en sus aprendizajes; tanto las evaluaciones como las tareas integradas y el portafolio (equivalentes al 20% del total de la exigencia para aprobar la asignatura de inglés, que significaba un serio escollo por salvar en los semestres anteriores a este estudio) fueron logradas gracias al desarrollo de las guías modulares supletorias. A la luz de los resultados obtenidos por nuestros alumnos y a partir de la aplicación de la evaluación diagnóstica, la resolución de las guías y las evaluaciones posteriores fue evidente la progresión ascendente de los logros obtenidos. La interpretación del proceso en general, una vez analizados los datos cualitativos y cuantitativos producto del trabajo de implementación de las guías modulares y de la aplicación de las técnicas de recogida de datos y el proceso de reflexión, evidencia que la hipótesis se cumplió en su totalidad. Las principales conclusiones que se desprenden de la experiencia son las siguientes: • Las proyecciones futuras que ofrece este estudio no solamente alcanzan a los docentes de la asignatura de Inglés, sino que a todos los docentes o profesores que buscan mejorar sus prácticas pedagógicas y que sus alumnos aprendan en forma significativa. El plan modular ofrece múltiples posibilidades para alcanzar tales objetivos, puesto que esta metodología se adapta a los requerimientos de todas las asignaturas gracias a que respeta los ritmos y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos. Por ello, se trata de una valiosa ayuda cuando se presentan las inconveniencias que hacen imposible una asistencia regular a clases, o bien, el cumplimiento de los deberes académicos que conlleva aprobar toda asignatura. • Los aprendizajes significativos alcanzados le entregaron a los alumnos la oportunidad de participar en la construcción de su propio aprendizaje, hacer una autoevaluación y, finalmente, aplicar esos conocimientos para resolver problemas de su vida laboral y profesional. • La implementación de guías modulares remitidas digitalmente permitió que los docentes se adaptaran a un proceso de enseñanza distinto del habitual, dado que debieron enfrentar retos tales el uso de las TICs como herramienta fundamental, avanzar sobre la base de logros significativos por parte de los alumnos, ayudarlos en su autoaprendizaje y respetar sus elecciones y formas de resolver las guías.

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Por último, respecto de los resultados cuantitativos, la muestra estadística obtenida al término de la investigación en uno de los cursos sujeto de la investigación muestra que de un total de 12 alumnos de la sección 624 de Gastronomía Internacional, seis de ellos subieron su nota semestral en relación con la obtenida en el semestre anterior (2012), después del proceso de intervención; tres alumnos del curso desertaron antes del término de proceso mismo. Además, esta estadística también muestra que dos alumnos mantuvieron su promedio semestral y que uno lo bajó. Los datos cuantitativos alcanzados solo sirven como un complemento y punto de referencia para ver el progreso de los alumnos con y sin nuestra intervención.

IV. Bibliografía De Shutter, A. (1983). Investigación participativa: una opción metodológica para la educación de adultos. Michoacán, México: CREFAL. Hernández, A. (2007). Prácticas educativas exitosas en educación superior. Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de México. INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Recuperado el 26 de Diciembre de 2012, de http://www.inacap.cl/web/2010/Mail/modeloEducativo/ModeloEducativoInstitucionalFINAL_JC.pdf Krashen, S., & Terrel, T. (1983). The natural approach: language acquisition in the classroom. San Francisco: Pergamon Press. López, J. (1988). El diseño modular como marco en la formación permanente del profesorado en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 167-176. Sánchez, J. (2001). Aprendizaje visible, tecnología Invisible. Santiago de Chile: Dolmer Ediciones, S.A.

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Talleres de mejora de las funciones ejecutivas de planificación en estudiantes con TDAH del área de Humanidades y Educación Danitza del Carmen Tapia Ramos y Jenny Karemlee Moses Harris Correo electrónico: [email protected]; [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas Sede/área: Iquique

I. Resumen El objetivo principal de este estudio es la aplicación de talleres de apoyo para el tratamiento del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en adultos, quienes presentan descendidas sus funciones ejecutivas como proceso cognitivo asociado a las dificultades de planificación en el hacer diario.. Para el diseño de la investigación–acción se utilizaron sesiones tutoriales aportándoles a los estudiantes información general acerca del TDAH en la infancia, su tratamiento y consecuencias en la adultez; posteriormente se organizaron talleres con un acompañamiento cercano y activo y en donde se les en-

señó estrategias que les permitieran asimilar los aprendizajes y destrezas, considerando sus necesidades y posibilidades. Por medio de una metodología cualitativa se realizó un análisis de contenido cuyos resultados demostraron que efectivamente las orientaciones dadas permitieron a los estudiantes mejorar sus funciones socioeducativas a través de la internalización de técnicas de planificación y organización de sus quehaceres. Palabras clave: Déficit atencional, hiperactividad, funciones ejecutivas, planificación, tutorías. / Attention deficit, hyperactivity, executive function, planning, tutoring.

II. Presentación de la experiencia Silver (2010) indica que «hace poco que se sabe que los adultos pueden tener un TDAH y, por lo tanto, muchos médicos que tratan adultos no están familiarizados con esta posibilidad». Hasta ahora, el déficit atencional en adultos no ha tenido mucho tiempo de estudio; sin embargo, las diversas fuentes bibliográficas evidencian que existen determinantes genéticos, psicológicos y sociales que originan esta patología y que, si las conductas infantiles no son regularizadas a tiempo, estas persisten en la etapa adulta del individuo. Cuando el desarrollo de las funciones cognitivas (ubicadas en los lóbulos frontales) no alcanzan su madurez ello podría explicar la razón por la cual a una persona adulta le cuesta aprender hábitos y estrategias de organización, planificación, resolución de problemas y otros. Lamentablemente todas estas funciones son básicas e indispensables dentro del contexto educativo universitario y en el desarrollo personal y profesional.

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La intervención conductual del adulto que presenta TDAH debe incluir una terapia para manejar estrategias que permitan disminuir los comportamientos disruptivos y fortalecer los adaptativos para un mejor vivir. Considerando esto se plantea un programa basado en la teoría de Feuerstein (2008) que entiende el aprendizaje como una modificación cognitiva cuya característica corresponde a la de un mediador (en nuestro caso seríamos nosotros los docentes), identificado como agente de cambio y transformación de las estructuras deficientes de los estudiantes. Desde esta perspectiva los docentes pueden potenciar el aprendizaje del sujeto y favorecer la adquisición gradual de sus estudiantes para resolver de la mejor manera y autónomamente los problemas que ellos enfrentan. El eje de nuestra investigación se centró en el análisis de los datos obtenidos de los registros de campo, tanto de los talleres como del proceso individual de acompañamiento que se realizó con los estudiantes. El plan de intervención se inició con orientaciones a los estudiantes acerca del TDAH en el adulto, lo que les permitió conocer su condición a través de talleres individualizados de fortalecimiento en las capacidades de planificación de las funciones ejecutivas, de forma de mejorar paulatina e integralmente su capacidad de organización y planificación. En una etapa posterior se verificaron las sesiones de acompañamiento y seguimiento individual con el fin de motivar, en cada uno de los estudiantes identificados con este trastorno, aquellas instancias de autorregulación para el desarrollo de las capacidades de planificación, organización y resolución de problemas de acuerdo con sus posibilidades, capacidades y necesidades. Este proceso de acompañamiento facilitó el seguimiento de los avances y la búsqueda de nuevas necesidades de refuerzo. Así mismo, durante el proceso de acompañamiento se les entregó a los estudiantes participantes de la experiencia algunos instrumentos específicos que les permitieran reflexionar en torno a su organización del día a día, partiendo por la planificación de acciones ordenadas en listas, actividad que contempla la elaboración de un inventario para organizar su tiempo, actividades y responsabilidades en forma sistematizada para recordar las acciones pendientes. Luego se verificó la sesión de utilización del razonamiento sobre secuencias en la que se pretendía que el estudiante detectará cómo estaba distribuyendo su tiempo y el provecho que podía tener del mismo para ejecutar las acciones más productivas y relevantes. Posteriormente se ejecutó la sesión de ejercicios de memoria de trabajo, consistente en elaborar una planificación semanal de las actividades por hacer, incluyendo las que quedaron pendientes de la semana anterior y de esta forma mantener organizado el calendario de actividades. Como actividad final se estableció el desarrollo de mapas mentales, estrategia que les permite a los alumnos reflejar sus pensamientos como parte de un proceso, así como también estimular la memoria gracias al registro gráfico de los procesos sistemáticos para recordar lo que se piensa y hasta dónde se quiere llegar.

III. Descripción de la implementación Dentro del contexto educativo la iniciativa buscó identificar, en primera instancia, si en la universidad existen estudiantes de las carreras de Trabajo Social y Psicopedagogía que presenten TDAH, obteniéndose como resultado una población de cinco estudiantes. Es importante destacar que todos los casos están diagnosticados desde la infancia, lo que nos permitió conocer si se les suministraron tratamientos farmacológicos o no. La finalidad de esta indagación fue apoyar a los estudiantes y orientarlos respecto de su condición, ofreciéndoles de 54

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estrategias focalizadas para fortalecer sus capacidades de planificación. Como consecuencia de esto, los estudiantes con TDAH detectado al interior de dichas carreras podrían mantenerse en el sistema educativo y, a la vez, mejorar sus funciones ejecutivas de planificación y desenvolvimiento académico y social. Es necesario mencionar que las sesiones tienen por objetivo la progresión de las habilidades de planificación, por lo cual se parte de un análisis para determinar el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes en torno al TDHA en adultos, para así poder conocer su percepción respecto de su condición gracias a la aplicación de una encuesta semiestructurada. Posteriormente durante la dimensión de coordinación se recurrió a la técnica de planificar las acciones ordenadas en listas, con lo cual se buscó obtener información y aplicar los procedimientos de mejora en el estudiante. Como tercera dimensión se desarrolló la planificación a través del razonamiento sobre secuencias, en donde se busca levantar información relevante del proceso y aplicar la técnica en forma efectiva. Luego, se trabajó la dimensión de autoeficiencia a partir de ejercicios que permiten a los estudiantes agilizar su memoria de trabajo de manera informativa y procedimental. El logro de metas a partir de mapas mentales (la quinta dimensión), aportó información y aprendizajes procedimentales para alcanzar una meta a corto o mediano plazo. La intervención culminó con la sexta dimensión, correspondiente a la autoevaluación a partir de un instrumento cualitativo que da cuenta de las sesiones de trabajo tutorial, de la reflexión interpersonal y del proceso en general. En consideración con los alcances de la investigación–acción se puede señalar que existe una percepción favorable de la intervención y del proceso desarrollado a partir de las sesiones tutoriales, ya que los estudiantes participantes de la experiencia lograron técnicas para ordenar sus acciones en listas, utilizaron el razonamiento sobre secuencias, realizaron ejercicios de memoria de trabajo y desarrollaron mapas mentales para el logro de sus objetivos. Para las investigadoras, en tanto, la experiencia ha significado un crecimiento personal y profesional: haber implementado un taller dirigido a estudiantes con necesidades educativas especiales, específicamente con TDAH, nos permitió hacer evidente que existen variables psicosociales, contextuales, transgeneracionales y situacionales que van dificultando el desarrollo óptimo de los estudiantes que presentan esta condición en la adultez y a nivel universitario. A partir de las sesiones de tutorías implementadas se ha observado que este tipo de alumno necesita ser orientado, escuchado y comprendido para que cumpla poco a poco sus metas de forma organizada, por muy básicas que sean estas (como por ejemplo organizar y sistematizar una agenda estudiantil), ya que con el tiempo esto se convierte en una herramienta fundamental para aplicar mejoras posteriores en su desempeño académico. Por otra parte, al momento de aplicar las estrategias se tomó en cuenta la diversidad de los estudiantes y, ante las diferencias, aquellas se fueron ajustando para cada caso, respetando sus necesidades y posibilidades de cambio. Al respecto la investigación–acción buscaba el desarrollo de mejoras en las funciones ejecutivas de planificación en estudiantes que presentan TDAH del área de Humanidades y Educación y, en este sentido, se cumplieron las expectativas, ya que los estudiantes se mostraron en todo momento abiertos a las recomendaciones, cumpliendo con lo asignado independientemente de su condición y pudieron avanzar y conocer cuáles son sus posibilidades y la importancia de la motivación intrínseca. Dentro de los principales hallazgos tras la experiencia podemos señalar que se logró a cabalidad el ciclo metodológico de la investigación- acción (planificación, acción, observación y reflexión), dirigida a los estudiantes a través de sesiones de trabajo tutorial y modalidad de talleres, las cuales posibilitaron el crecimiento individual en las áreas cognitivas, procedimental, actitudinal y valorativa. Estos talleres propiciaron un espacio de confianza, reciprocidad y 55

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cercanía con los estudiantes involucrados, facilitando en cierta forma el crecimiento personal y socioafectivo y logrando que ellos asumieran mayor compromiso, motivación y deseos de superación. Igualmente se determinó que las reacciones negativas (juicios de valor y autoimagen deteriorada) se pueden mejorar, lo que convierte a este hallazgo en uno de los aspectos más importante que pudimos rescatar de nuestra intervención. En otro orden de ideas y haciendo referencia a los productos obtenidos de la intervención se logró que las investigadoras desarrollaran un trabajo interdisciplinario, de modalidad socioeducativa, que permitió la retroalimentación y apoyo mutuos, impactando positivamente en las vidas de los estudiantes a través de la introspección de la experiencia: en su condición de adultos con TDAH ellos expresaron que el trabajo de intervención en forma tutorial fue significativo, ya que se dieron cuenta de que pueden cumplir con las metas trazadas y con los objetivos que les son asignados, siempre y cuando organicen sus tiempos y actividades, planificando y dando prioridad a las acciones. Por último, es fundamental visualizar que esta experiencia de investigación–acción puede ser presentada al Fondo de Desarrollo de la Docencia línea 2, a fin de atender a un mayor número de jóvenes que presenten necesidades educativas especiales y mejorar los procesos de apoyo pedagógico que se efectúan en las sedes de INACAP.

IV. Bibliografía Barceló, E., Lewis, S., & Moreno, M. (2006). Funciones ejecutivas en estudiantes universitarios que presentan bajo y alto rendimiento académico. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, 01-31. Bisquerra, R. (2004). Metodología de Investigación Educativa. Madrid: Editorial La Muralla. Feuerstein, R. (2008). La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Investigación Educativa, 203-121. Ramos-Quiroga, J., Bosch, R., & Casas, M. (2009). Comprender el TDAH en Adultos. Barcelona: Amat. Silver, L. B. (2010). Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Barcelona: Ars XXI.

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Manual didáctico como herramienta transversal para la formación del perfil del traductor Bárbara Cazangas Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Desarrollo o adaptación de materiales didácticos/Estrategias didácticas Sede/área: Apoquindo

I. Resumen Las estrategias de aprendizaje contempladas apoyan las asignaturas de la carrera de Traducción y las terminologías técnicas elementales de distintos programas de estudio impartidas en INACAP. En este contexto, el manual se transforma en una herramienta transversal que fortalece las habilidades comunicativas requeridas para el desarrollo de las competencias genéricas conducentes al fortalecimiento del perfil profesional. Palabras clave: Actividades de aprendizaje, procedimientos de traducción, competencias lingüísticas, resultados de aprendizaje. / Learning activities, translation procedures, linguistic skills, learning outcomes.

El manual está diseñado como una herramienta didáctica para apoyar el fortalecimiento de las competencias lingüísticas y genéricas de los alumnos. El diseño se basa en actividades codificadas según una secuencia que orienta las dimensiones del aprendizaje para el logro de resultados efectivos. Las actividades se enfocan en «los saberes» que conducen a la construcción del conocimiento comunicacional y técnico: en el «saber hacer», para el desarrollo de habilidades discursivas de decodificación y codificación y en el «saber ser», como apoyo a la formación actitudinal y de compromiso frente a la resolución de problemas traductológicos.

II. Presentación de la experiencia El manual de traducción nace de la observación directa en el aula, la que indica que los alumnos del área de traducción requieren de una herramienta que provea actividades didácticas que sean efectivas en la integración de las asignaturas para el fortalecimiento del perfil profesional. En mi cargo como profesora de traducción he reflexionado acerca de la necesidad de disponer de un manual de ejercicios que apoye los programas de las asignaturas y que represente un aporte a la enseñanza en el aula, con el fin de facilitar los aprendizajes. En el mercado se encuentran libros con teorías que enseñan la práctica de la traducción, así como también existen importantes editoriales que desarrollan innovadoras actividades para la enseñanza del inglés. Sin embargo, la carrera de Traducción no cuenta con un libro base para apoyar a los profesores con actividades tendientes a homogeneizar y secuenciar los aprendizajes, específicamente en los primeros semestres de la carrera. Esta necesidad en

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la didáctica de los aprendizajes conduce a la realización de este manual de traducción como una iniciativa innovadora, enfocada en la creación de actividades lingüísticas inductivas que desemboquen en resultados concretos y efectivos a través de la retroalimentación continua. En este contexto, el manual está dirigido a apoyar el ejercicio en el aula como un recurso adicional que puede ser utilizado por todos los profesores de inglés que deseen fortalecer el conocimiento lingüístico de los alumnos. La carrera de Traducción es un campo que desarrolla competencias comunicativas que involucran conocimientos de todas las áreas del saber, por lo tanto, el manual entrega un rango de actividades traductológicas que pueden apoyar los distintos programas de estudio. El manual está constituido por dos libros, en donde cada uno de ellos está subdividido en capítulos y apartados, enfocados en actividades de aprendizaje codificadas y secuenciadas de acuerdo con los aprendizajes, entre ellos, el aprendizaje indagatorio, el asimilativo, el cognitivo, el productivo, el resolutivo, el deductivo y el metacognitivo. Las actividades, divididas en elementales, intermedias y avanzadas con tres y cuatro ítems en cada uno de los niveles, incluyen la competencia por desarrollar y una línea de directrices que apoyan la realización y retroalimentación de manera colaborativa, haciendo uso de diccionarios y herramientas informacionales. El primer libro está dividido en cuatro capítulos que resumen un marco teórico basado en la enseñanza del inglés como segunda lengua. El capítulo 1 presenta los fundamentos de la gramática elemental para traductores relativa a las funciones de las partes del idioma; el capítulo 2 se refiere a la formación de palabras mediante compuestos que conducen a significados denotativos; el capítulo 3 presenta las estrategias de comprensión lectora, requisito indispensable para la decodificación de mensajes; y el capítulo 4 demuestra los principales paradigmas y recursos de traducción para explicar la toma de decisiones en la entrega de los mensajes según la tipología de los textos y las funciones del lenguaje. Por su parte, el segundo libro está dividido en siete apartados —booklets— según el lenguaje humanista y científico-técnico a practicar. El apartado 1 abarca las actividades didácticas relativas al uso del lenguaje en literatura; el apartado 2 incluye actividades acerca del lenguaje de los negocios, finanzas y leyes; el apartado 3 aborda el lenguaje del diseño de vestuario; el apartado 4, repasa el lenguaje usado en agricultura, flora y fauna; el apartado 5, incorpora el lenguaje de la medicina, salud y nutrición; el apartado 6 involucra el uso del lenguaje en tecnologías, minería y computación; finalmente, el apartado 7 presenta información adicional de apoyo a las actividades y pautas evaluativas y metacognitivas para fortalecer la retroalimentación de los aprendizajes. El manual está diseñado con tipos de actividades que se pueden enriquecer con aportes de todos los docentes, de modo que esta herramienta contempla el inicio de un trabajo integrado.

III. Descripción de la implementación La tarea de enseñar inglés como segunda lengua es un desafío que los profesores enfrentamos día a día y los recursos disponibles para la enseñanza nunca serán suficientes, ya que las conductas de entrada del universo de alumnos que tenemos en las aulas es variado. Por tal motivo, el objetivo de innovar con una herramienta didáctica no implica interrumpir la labor de los profesores, sino más bien representa una instancia concreta para contribuir con actividades de apoyo en beneficio de los alumnos.

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La iniciativa de crear el manual surge hace más de tres años, cuando la primera generación de estudiantes de la carrera de Traducción INACAP Apoquindo, se encuentra en los últimos semestres de su carrera y sus alumnos demuestran su inquietud por saber a qué realidad laboral se enfrentarán. En efecto, la mayoría de los estudiantes que se encuentra en las puertas de egreso, siente debilidad en cuanto a la construcción de su propio conocimiento y en el desarrollo de la habilidad de autogestión e independencia. La mejora de estas debilidades se asume como un desafío para revertir una realidad, concretándose así la iniciativa de construir una herramienta de apoyo pedagógico. Es importante mencionar que la investigación para la realización del manual se llevó a cabo en conjunto con la investigación del proyecto de tesis para el Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior INACAP 2012, con el título de Didáctica focalizada en la competencia comunicativa del traductor, de las autoras Solange Sandoval (quien orienta la investigación en el uso del idioma español) y quien escribe, Bárbara Cazangas, quien se enfocó en los requerimientos en el uso del idioma inglés para los traductores. El proyecto en su evaluación cualitativa indica que los alumnos presentan debilidades conceptuales y procedimentales en la producción de mensajes, por tal motivo se reflexiona en qué hacer y cómo aportar a una mejora efectiva. Durante el año 2012 el proyecto del manual consideró una población total de 143 alumnos de segundo, tercer y cuarto semestre de la carrera de Traducción, aplicando una serie de actividades de aprendizaje que desembocan en la toma de decisiones acerca de la forma en cómo fortalecer las competencias lingüísticas. Durante el año 2013 el proyecto del manual se enfoca en una investigación cualitativa y cuantitativa que considera 50 alumnos de primer semestre en la asignatura de Introducción a la Traducción y 45 alumnos que cursan la asignatura de Teoría de la Traducción, con quienes se realiza la prueba de ejercicios del manual, como parte de las actividades de clases, incluyendo secuencias de análisis morfosintácticos y aplicación de los recursos de traducción según los niveles de aprendizaje. La investigación a través actividades de la especialidad, entrevistas y evaluaciones concluye que los alumnos del área de traducción reforzarán su perfil de egreso a través de la integración de las asignaturas con actividades que conduzcan al desarrollo de habilidades comunicacionales relacionadas con todos los procesos de aprendizajes lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos y psicolingüísticos. Con el fin de apoyar la propuesta de la transversalidad, la investigación fue dirigida a los profesores de inglés del área de traducción, quienes a través de sus opiniones y conocimiento empírico enriquecen la investigación cualitativa, señalando cuáles son las dimensiones que se requiere fortalecer. La disposición de los docentes para aceptar las actividades adicionales de investigación para los alumnos y evaluarlas en sus asignaturas se considera un aporte valioso que confirma la importancia de enlazar las asignaturas, con el fin de que los alumnos logren una práctica integral y no asuman que los contenidos de estudio son dimensiones separadas y aisladas. La propuesta del manual aporta al desarrollo de actividades de logro de aprendizajes durante la clase, así como también representa una herramienta de apoyo al docente en su rol de mediador en el aula y conduce los estilos de aprendizaje a través de destrezas operativas y actitudinales. En este marco, el manual está diseñado para aplicar estrategias que desarrollen en los alumnos el pensamiento crítico requerido para enfrentar los desafíos que invaden todos los campos de la ciencia y las humanidades. Por lo tanto, los resultados de aprendizaje se orientan a aplicar la capacidad metalingüística para la asimilación de conceptos y reinvención de textos a través de los procesos traductológicos, fortaleciendo los valores de compromiso, objetividad, fidelidad y responsabilidad. 59

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Los resultados de la investigación cualitativa arrojan datos que indican que los alumnos requieren realizar actividades que cubran distintos campos de información divulgativa y técnica, teorías de la traducción, y análisis morfosintácticos desde el punto de vista de la construcción del conocimiento, conducentes a la formación integral de todos los saberes. El manual con los libros y apartados que lo componen contempla actividades relativas al uso del lenguaje humanista y técnico-científico, divididas según niveles de dificultad y diseñadas en tablas y cuadros según las competencias por desarrollar. Los aprendizajes incluyen: 1. Actividades indagatorias para el desarrollo de la competencia investigativa identificada con el Código A, desarrollada a través de la búsqueda y selección de información en idioma inglés. 2. Actividades asimilativas para el desarrollo de la competencia semántica identificada con el Código B, relativa a los significados de los conceptos. 3. Actividades cognitivas para el desarrollo de la competencia metalingüística identificada con el Código C, enfocada a conocer, comprender e identificar la información en diferentes contextos especializados enmarcados en las distintas categorías gramaticales funcionales y sintácticas. 4. Actividades productivas para el desarrollo de la competencia sociolingüística identificada con el Código D, a través de la redacción en español de trozos de información en diferentes contextos discursivos. 5. Actividades resolutivas para el desarrollo de la competencia traductológica identificada con el Código E, a través de la metodología a seguir en el proceso de traducción, considerando la toma de decisiones en la elección de acepciones. 6. Actividades deductivas para el desarrollo de la competencia pragmática, identificada con el Código F, mediante la inferencia de información a partir de los trozos dados, la colaboración en equipo y la retroalimentación del profesor. 7. Actividades evaluativas para el desarrollo de la competencia psicolingüística, identificada con el Código G, mediante la aplicación de pautas de metacognición para valorar las propias fortalezas, debilidades y los progresos durante el proceso. El manual propone desarrollar una metodología que oriente la didáctica pedagógica de la traducción, no como una forma de intervenir en las asignaturas, sino como una técnica colaborativa y de apoyo didáctico en el área del uso de los significados de los lenguajes técnicos para trabajar con el conocimiento del contenido, mediante un diseño de estrategias con una secuencia de actividades que instalen el cambio didáctico para formar futuros profesionales con el conocimiento y las destrezas que exige nuestro mundo globalizado. En este marco, el profesor puede mediar para que los alumnos busquen desafíos que los lleven al desarrollo de sus destrezas y al aprendizaje de nuevos conocimientos que faciliten su inserción en el mercado laboral y en la sociedad. La propuesta se basa en referencias bibliográficas relativas a los fundamentos en pedagogía, diseño de actividades, teorías relativas a los procesos lingüísticos en traductología y en diccionarios estandarizados para los significados. La herramienta didáctica intenta acompañar el proceso enseñanza-aprendizaje y está proyectada para que sea enriquecida con la experiencia y el conocimiento técnico de los docentes en forma colaborativa y transversal para la formación de perfiles traductológicos, entendiéndose así que el manual es un aporte para el logro de resultados de aprendizaje efectivo.

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IV. Bibliografía Burns, A. & Richards, J. (2012). Pedagogy and Practice in Second Language Teaching. New York: Cambridge University Press. Marcelo, C., Yot, C., Sánchez, M., Murillo, P., & Mayor, C. (2011). Diseñar el Aprendizaje en la Universidad. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 15(2). Newmark, P. (1988) http://ebookbrowse.com/a-textbook-of-translation-by-peter-newmarkpdf-d180231155 Recuperado el 20 de abril de 2013. http://www.collinsdictionary.com/ http://www.websters-online-dictionary.org/

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Módulo integrado «Torneo Cascanueces» Arturo Vergara Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas Sede/área: Maipú

I. Resumen quienes presentan ante el cliente sus productos y es este quien elige la propuesta ganadora. Las campañas finales, que incluyen gráfica, audiovisual y soluciones web, son matizadas por diferentes órdenes de trabajo, que impiden bajar el ritmo de producción. Los últimos clientes han sido la Organización Mundial de la Salud —organismo de la ONU— y BRG Ingeniería. Para efectos de este escrito, se presenta la experiencia con la OMS. Palabras clave: Torneo Cascanueces, publicidad, diseño gráfico, diseño y programación multimedia, campaña gráfica, campaña audiovisual, clientes reales. / Nutcracker.

Las tres carreras del área de Diseño y Comunicación de INACAP sede Maipú —Publicidad, Diseño Gráfico y Diseño y Programación de Multimedia— trabajan integradas como agencias comandadas por alumnos de semestres terminales. El trabajo se inicia con una reunión entre la comisión docente de especialistas y el cliente real. Se elabora un brief (petitorio) que el cliente aprueba y luego se organizan las agencias con alumnos de las carreras y semestres involucrados. Durante dos semanas, los alumnos atienden los requerimientos de los clientes. Todos los docentes integran comisiones revisoras por cada etapa y seleccionan a los finalistas,

II. Presentación de la experiencia Esta experiencia tiene como objetivo articular los programas de estudio del área de Diseño y Comunicaciones de acuerdo con el modelo del «Aprender Haciendo», a través de la formación de equipos interdisciplinarios y la aplicación real del contexto laboral. Este proyecto surge de la necesidad de implementar el aprender haciendo en las prácticas académicas de acuerdo con las características de nuestro modelo educativo institucional, por lo que la idea de trabajar con clientes reales que necesiten desarrollar una campaña publicitaria tiene un aliciente especial para los alumnos: gracias a la ejecución real de una campaña y a la experiencia de los ganadores (que salen con una importante campaña en el currículum laboral) que tras el egreso de sus carreras nuestros alumnos se conviertan en integrantes de importantes y destacadas agencias a nivel nacional. El módulo de trabajo se inicia con una serie de reuniones con clientes reales que solicitan la campaña publicitaria que se desarrollará durante el módulo; la comisión interna compues-

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ta por el equipo de profesores selecciona a los clientes y los «categoriza» de acuerdo con el impacto y la difusión que tendrá a nivel nacional y/o internacional, el público objetivo y el reconocimiento de la empresa solicitante a nivel internacional. Luego de tener plena claridad de los clientes solicitantes de la campaña, se forman los equipos de trabajo transversales a todos los programas de estudio del área de Diseño y Comunicaciones (Publicidad, Diseño Gráfico y Diseño y Programación de Multimedia) quienes crean una agencia de publicidad y realizan una campaña de marketing para ser presentada al cliente, de forma que este elija la que le parezca mejor. Durante la creación de la agencia se designan los roles y las funciones que los alumnos asumirán en cada agencia, lo que nos permite desarrollar competencias genéricas indispensables para enfrentar las exigencias del mundo laboral, tales como: trabajo en equipo, responsabilidad, resolución de problemas y uso de TICs, entre otras, acercándose desde la práctica educativa a las competencias que los estudiantes deberán demostrar una vez titulados y aportando, además, con experiencia y triunfos que faciliten la inserción en el mundo laboral en un futuro próximo. Esta propuesta metodológica es única en su formato y no solo persigue la fusión y el trabajo interdisciplinario de los alumnos, sino que también busca empoderar a los docentes de cada uno de los programas de estudio, quienes retroalimentan de manera constante el trabajo de los alumnos y apoyan sus propuestas para satisfacer al cliente, seleccionando las campañas finalistas de las que saldrá la campaña comunicacional ganadora, seleccionada por el cliente. Es importante mencionar que durante el proceso se realiza una división de las agencias, las que deberán abordar a los clientes de acuerdo con las categorías establecidas por los docentes de la comisión, la calidad de los trabajos presentados y el brief desarrollado, por lo que una agencia se hace cargo solo de una campaña publicitaria. Los alumnos deben realizar cinco pasos importantes en la creación de su campaña, los que se desarrollarán durante un periodo de dos semanas consecutivas, bajo la guía constante del equipo de docentes que conforma la comisión evaluadora. Para ello se realizan pautas de evaluación con indicadores claros y con un enfoque técnico que apunta a los requerimientos del mercado. El objetivo de esta etapa tiene directa relación con las competencias técnicas que se deben desarrollan en cada uno de los programas de estudio y en las orientaciones que nos da el perfil de egreso y los docentes del área vinculados al medio. Las etapas que se desarrollan son las siguientes: • Estudio y análisis de mercado • Estrategia de marketing • Estrategia de comunicación • Estrategia creativa • Estrategia de medios El producto del trabajo es una campaña que se utiliza a nivel nacional y/o internacional, de acuerdo con los requerimientos del cliente y las indicaciones dadas por el equipo de docentes, quienes trabajan arduamente durante las dos semanas para enriquecer cada una de las etapas del proceso. Luego de dos semanas de trabajo y constante retroalimentación por parte de la comisión de docentes, la actividad liderada por el director de carrera finaliza con una exposición de las agencias seleccionadas para la decisión del cliente. En esta actividad participan todos los agentes involucrados (clientes, comisión evaluadora interna y agencias) y se premia a la agencia ganadora con alicientes del interés de los alumnos, por ejemplo, este año se entregaron entradas para el Congreso Publicitario Open 2013. 63

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III. Descripción de la implementación El módulo integrado «Torneo Cascanueces» es una actividad que se realiza anualmente y una de sus principales características es que reúne a todos los alumnos del área de Diseño y Comunicaciones de la sede Maipú en un contexto real de trabajo en el cual se potencian las competencias técnicas y transversales estrechamente relacionadas con el perfil de egreso de cada una de las carreras, considerando las demandas de marketing de clientes reales a quienes los estudiantes deben satisfacer por medio de una campaña publicitaria que será trabajada a través de la formación de las agencias durante un periodo de dos semanas. Para ofrecer el mejor servicio comunicacional, el trabajo de los estudiantes es guiado y retroalimentado constantemente por una comisión evaluadora, compuesta por docentes vinculados al sector productivo y liderados por el director de carrera, con la finalidad de apoyarlos para que se conviertan en los mejores exponentes de las campañas. Paralelamente los docentes involucrados tienen la labor de dar constantes órdenes de trabajo, simulando la presión que pudiera presentarse en el contexto laboral real y, por supuesto, dirigir las actividades hacia el logro de un trabajo de calidad que se refleje en la satisfacción total del cliente, con especial énfasis en la articulación de las actividades con las competencias que se deben desarrollar en los alumnos. Dadas las características del módulo integrado «Torneo Cascanueces» consideramos que este representa un doble desafío, tanto para los estudiantes que diseñan sus campañas a partir de un minucioso estudio de mercado, como para los docentes quienes articulan sus experiencias en exitosas y reconocidas campañas publicitarias con el arte de enseñar. La campaña que se desarrolló este año con la Organización Mundial de la Salud, organismo perteneciente a la Organización de Naciones Unidas y que se especializa en gestionar políticas de prevención, promoción e intervención en salud a nivel mundial, tuvo su origen en la necesidad de promocionar el uso exclusivo de la lactancia materna durante los primeros seis meses de vida del niño en Centroamérica. Del total de alumnos que trabajó de manera multidisciplinaria entre todas las carreras que componen el área de Diseño y Comunicaciones en la sede (Publicidad, Diseño Gráfico, Diseño y Programación de Multimedia), se preseleccionó un total de 19 agencias, de las cuales quedaron como finalistas solo cinco, las que expusieron formalmente su campaña frente al cliente, quien seleccionó a la agencia ganadora. Para la elección se utilizaron diversos criterios entre los que se contaron el contexto internacional, la campaña en todas sus etapas, el impacto visual, el lenguaje explícito e implícito, etc. Este año el jurado estuvo compuesto por la administradora de la Organización Panamericana de la Salud OMS Chile, Soledad Amirá y Andrea Águila, de la misma entidad, el director del área, Arturo Vergara, y docentes representantes de la comisión de evaluación interna de la sede. El resultado de la actividad de cierre fue una campaña publicitaria desarrollada de manera interdisciplinaria y que se presentará a nivel internacional en los países de Centroamérica con el objetivo de fomentar la lactancia exclusiva. Es necesario destacar que, a través de esta importante práctica innovadora que fomenta clases totalmente prácticas, se implementa el enfoque del Aprender Haciendo de manera íntegra, tomando en cuenta los cuatro elementos fundamentales allí señalados: clases inductivas, cercanas a la realidad laboral, activas y prácticas, donde el estudiante forma parte de su propio aprendizaje y experiencia a través de la creación, preparación y ejecución para un anunciante/cliente. Efectivamente, la experiencia se verifica en un marco real de trabajo, por lo que se acerca de manera integral al concepto de la cercanía al mundo laboral, al mismo tiempo 64

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que las agencias dejan de ser un término abstracto y la comisión identifica que trabaja con profesionales que deben realizar una campaña de calidad, permitiéndoles a los alumnos establecer redes con sus clientes y conocer de manera experiencial las exigencias del medio; por último, son inductivas, ya que a partir de las necesidades del cliente nace un nuevo concepto publicitario, donde los alumnos aplican las competencias desarrolladas durante su formación e integran conceptos teóricos a la práctica, desarrollando plenamente las competencias técnicas y transversales tales como organización, liderazgo, responsabilidad, iniciativa, espíritu de equipo, lealtad, manejo de crisis e inteligencia social, entre otras. Esta práctica educativa es realizada en la sede Maipú desde hace nueve años y en sus inicios solo se verificó con los estudiantes de la carrera de Publicidad, incorporándose de manera paulatina los programas de estudio de la carrera de Diseño Gráfico y, este año por primera vez, los de Diseño y Programación de Multimedia, con la grata experiencia de que los resultados obtenidos para el área avalan estas iniciativas prácticas e innovadoras a través del 100% de empleabilidad para la última generación de egresados. Se espera que este torneo siga siendo tan exitoso como lo ha sido hasta la fecha y, por supuesto, se vea fortalecido a través de constantes análisis que hacemos con el equipo de trabajo del área. Desde este punto de vista es importante destacar que hemos incorporado mejoras especialmente en las comisiones que se forman con los docentes, ya que el número de alumnos se ha ampliado, por lo que los docentes involucrados se han dividido en tres comisiones evaluadoras con la finalidad de facilitar el proceso de retroalimentación. Además, se ha incorporado a esta práctica el envío de órdenes de trabajo durante las dos semanas que tarda el proceso, para simular el ritmo laboral y fortalecer la capacidad de los alumnos de responder bajo presión. Así mismo, desde la perspectiva de la evaluación hemos dividido el módulo en cuatro notas, incluyendo la instancia de autoevaluación que nos lleva a la calificación final. Por último, para cada una de las instancias hemos desarrollado pautas de evaluación que nos permiten dar una mayor objetividad al proceso y facilitar las instancias de retroalimentación para fortalecer cada uno de los trabajos presentados por las agencias. Finalmente, en cuanto a los docentes existe un equipo de trabajo real, motivado por realizar estos proyectos, ya que el torneo se iguala en sus características al sistema de producción que tienen las agencias del mercado en las cuales tenemos una alta tasa de vinculación al medio. Todos quienes conformamos el equipo tenemos la experiencia suficiente para reconocer y realizar la transferencia del medio laboral a la sala de clases y, por ello, se ha contratado a docentes con formación académica laboral y con una gran experiencia profesional.

IV. Bibliografía INACAP (2012)). Plan de desarrollo estratégico INACAP 2012 -2016. Santiago. INACAP (2013). Competencias Genéricas Área de Formación General. Santiago. INACAP (2009). Modelo Educativo INACAP. Santiago.

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El «rostro de las competencias». ¿Cómo enseño competencias genéricas en un mundo extremadamente cambiante y en el cual el aprendiz vive? Inés Barassi Aguilar Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas. Sede/área: Punta Arenas.

I. Resumen Desde la mirada del diseño curricular basado en competencias inmerso en la sala de clases surge la pregunta «¿Cómo enseño competencias genéricas estando inmerso en un mundo tecnológico, competitivo y extremadamente cambiante?», la cual da origen al desarrollo de un documento orientador para los nuevos docentes que ingresan a trabajar a INACAP y que desconocen el paradigma desde el cual esta institución articula su modelo de enseñanza–aprendizaje. Palabras clave: Competencias, conocimiento, habilidades, actitudes, enseñanza tradicional, enseñanza constructivista, principios pedagógicos, diseño curricular./ Skills, knowledge, abilities, attitude, traditional teaching approach, constructivist teaching approach, pedagogical principles, curricular design.

Las competencias genéricas son la base para un buen desempeño en todo ámbito. El cambio de paradigma en la educación ha dado un vuelco muy importante en el sentido de que antes se consideraba como una persona muy bien preparada profesionalmente a aquella cuyo conocimiento era extenso, mientras que en la actualidad es más relevante su desempeño práctico, es decir, cuando demuestra cuánto sabe y cuánto es capaz de transmitir y de ejecutar. Desde esta perspectiva la enseñanza tradicional ha podido comprobar que si bien es capaz de provocar un alto grado de conocimientos en los estudiantes, no los prepara para el desempeño de sus funciones en la vida laboral. Por su parte organismos como la ONU, la UNESCO y la OCDE reconocen que competencias como saber, saber hacer, saber ser y saber convivir constituyen la base de una educación de calidad.

II. Presentación de la experiencia Los objetivos de la experiencia se sintetizan en lo siguiente: • Puntualizar el nacimiento de las competencias en contraposición con el paradigma tradicional. • Contextualizar el mundo en el que vivimos y las competencias provenientes del mundo laboral. ¿Por qué competencias genéricas? 66

Enseñanza y Docentes •

• Dar a conocer la implicancia de las competencias genéricas en la planificación de clases. ¿Cómo planifico las competencias genéricas? • Promover estrategias didácticas para facilitar la enseñanza de conocimientos, destrezas y actitudes en las aulas de clases. El trabajo consiste en plantear el contexto global en el que estamos inmersos, de allí la consideración de las competencias genéricas en el mundo laboral. Al enseñar una disciplina el educador está situado dentro de este mundo globalizado y, por lo tanto, no puede dejar de desconocer el mundo laboral al cual sus estudiantes se enfrentarán. El docente debe enseñar a personas que ejercerán dentro de dos a cinco años más, por lo que el mundo cambiante de hoy, no estará para entonces y las exigencias serán mayores para esos estudiantes. Entonces, ¿Qué competencias son las que debería adquirir para insertarse correctamente en el plano laboral? Al hacer una revisión de los principios de los aprendizajes significativos a través de conceptos, procedimientos y actitudes veremos el «rostro de una competencia», es decir, cómo nace una competencia, cómo se desarrolla y cómo debería aplicarse en el contexto institucional. El proceso en enseñanza–aprendizaje en INACAP cobra un valor preponderante porque el modelo tradicional de educación ha cambiado y se requieren otras estrategias para enseñar competencias, por lo que el material didáctico o de apoyo que el docente usa es crucial en el momento de enfrentar la pregunta: «¿Cómo enseño competencias en el aula?». Al respecto podemos señalar que las estrategias deben ser conscientemente planificadas, contar con una interrelación de lo teórico–práctico y considerar que el método del «Aprender Haciendo» debe evidenciarse en la sala de clases. En este sentido es recomendable también tener presentes los principios de John Dewey, quien claramente indica que hay que educar desde la experiencia y evaluar el proceso, no solo el resultado de ese aprendizaje, por lo tanto llenar de conocimientos no es lo adecuado para la época en la que vivimos: cada uno de los aprendizajes de conocimientos debe estar acompañado por el desarrollo de destrezas y habilidades contextualizadas en el quehacer laboral que posteriormente tendrá el estudiante. Desde la mirada docente, la incorporación de las competencias a la planificación trae consigo la reflexión inevitable acerca de qué estrategias aplicar para lograr que ese estudiante sea capaz de adquirir esa competencia durante un semestre en el que se dicta esa asignatura. Pero ¿Cuáles son las estrategias utilizadas por los docentes y cuáles deberían ser las usadas para desarrollar las competencias? Para responder a esta pregunta se generó una encuesta a 20 docentes, la cual buscaba indagar en torno a los siguientes aspectos: • ¿Cuáles son sus conocimientos respecto de las competencias genéricas? • ¿Qué competencias se desarrollan en su asignatura? • ¿A cuáles competencias les da mayor preferencia? • ¿Cómo contextualiza esas competencias dentro de su asignatura? • ¿Cuáles son las estrategias utilizadas en el desarrollo de la clase? • ¿Cómo se adaptan sus estrategias a las competencias que el perfil o el sello del alumno indican? Del mismo modo se quiso averiguar acerca de los acompañamientos realizados en la sede durante el año 2013 para entender cómo los docentes utilizan las estrategias de enseñanzas para desarrollar las competencias de sus estudiantes. 67

• Primer congreso educativo 2013

La encuesta se complementó con una entrevista realizada a 10 alumnos de distintas áreas para conocer qué es para ellos una competencia y cómo están desarrollándolas en su proceso de formación. Se aportan datos de cómo son nuestros alumnos y su perfil de ingreso a la institución en la sede Punta Arenas en términos de competencias. Por último, se desarrolló una guía simple para «educar en competencias», con el objetivo de guiar la práctica docente con estrategias aplicables al aula, en concordancia con el modelo educativo de INACAP.

III. Descripción de la implementación En el contexto de la realidad actual el mundo en el que vivimos nos obliga a conocer qué es lo que necesitamos como personas para desenvolvernos exitosamente en la vida profesional, que es hacia donde convergen las competencias que deben desarrollarse en la sala de clases. Las competencias genéricas son las que deben desplegarse en función de una concepción constructivista y social que profundice en el cómo se aprende desde diferentes dimensiones, por lo que esa visión debe ser reconocida y aplicada en la sala de clases. En la base de estos postulados encontramos a teóricos como Jean Piaget, quien aborda el aprendizaje desde la perspectiva de cómo se construye el conocimiento a través de la interacción con el medio y también a Lev Vygotsky, quien explica cómo el medio influye en el educando y cómo, a través de la interacción social, se logran los aprendizajes. Este proceso de construcción del conocimiento tiene variadas aristas, entre ellas las aportaciones que hacen los propios estudiantes con los conocimientos adquiridos anteriormente, luego en la enseñanza con las estrategias adecuadas y variadas para lograr finalmente el aprendizaje de los alumnos y, por supuesto, la evaluación continua, con una retroalimentación adecuada. El papel del docente en este contexto tiene un claro cambio. La concepción tradicional de la enseñanza y los métodos aplicables a ella alejan al profesor del foco de la concepción constructivista y social de la enseñanza. En efecto, el docente hoy en día no puede ser un transmisor de conocimientos, sino que debe transformarse en un facilitador y mediador de los procesos de enseñanza–aprendizaje, por lo que debe estar preparado para contar con estrategias adecuadas para poner en práctica si quiere enseñar competencias genéricas y de sello en los alumnos de INACAP. Por otra parte, algunos estudios realizados respecto de las competencias que se requieren en el contexto actual explican el porqué de los cambios de paradigmas que las universidades deben afrontar para contener en sus aulas a un alumnado con requerimientos especiales y donde las competencias laborales que se demandan deben tener concomitancia con las competencias de ese profesional. Se trata de una mirada desde las competencias que entrega la institución educativa para una transición amigable hacia las competencias laborales e implica que necesariamente debe existir un cambio en aquellos integrantes del proceso enseñanza– aprendizaje. INACAP es una universidad docente, por lo que su centro son los alumnos, pero ¿Qué características tienen esos alumnos? Cuando un alumno ingresa a la universidad ya trae algunas competencias que han sido desarrolladas en el trayecto de su vida familiar, social y educativa. Las competencias básicas comprenden una amplia gama de temáticas: se trata de aprendizajes imprescindibles, capaces de ser aplicables a diferentes situaciones y constituyen las bases sobre las que se que sientan

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las demás competencias. ¿Cuáles son las competencias que traen nuestros alumnos al ingresar a INACAP? Una investigación realizada dentro del semestre a través de un seminario nos permitió conocer dichas competencias y, en respuesta, diseñar una guía para «educar en competencias» como apoyo al docente que ingresa a la institución y que debe «adaptar» su concepción de la didáctica de enseñanza tradicional hacia una didáctica constructivista. Esta Guía práctica para educar por competencias surge en respuesta también a una necesidad de la institución de instruir y capacitar a quien ejercen docencia dentro de nuestra institución, ya que este paradigma educacional no es de conocimiento de los nuevos docentes y, por ello, es preciso ofrecerles un marco básico de acción que va desde lo más simple en esta materia hasta lo aplicable como estrategia y metodología en la sala de clases.

IV. Bibliografía Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. Tobón, S., Sánchez, A., Carretero, M., & García, J. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá, Colombia: Magisterio. Viso Alonso, J. (2011). Enseñar y aprender por competencias: cómo programar las competencias (Vol. II). Instituto de Orientación Psicológica Asociados. Zabala, A., & Belmonte, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

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Grupos de acción pedagógica, GAP Jorge Luis Contreras Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas. Sede /área: Osorno.

I. Resumen tran responsables de su propio aprendizaje y destacan sus actitudes de liderazgo, mejorando la convivencia en el aula y en su discurso ha disminuido la excusa o la disculpa frente a su bajo rendimiento. Esta práctica pedagógica se aplicó como un plan piloto en el curso de Matemática de la carrera de Ingeniería en Electricidad, primer semestre, jornada vespertina, con la convicción de la necesidad de acercar la matemática al aprendizaje en jóvenes que habían terminado el colegio hace bastante tiempo. Palabras clave: Grupo de acción pedagógica, aprender haciendo, aprendizaje autónomo, competencias transversales. / Pedagogic action group, learning by doing, autonomous learning, transversal skills.

La creación de Grupos de Acción Pedagógica (GAP) nace como una necesidad de incorporar una práctica pedagógica amistosa, compartida y comprometida para y con los estudiantes. La iniciativa consiste en la formación de grupos de trabajo liderados por los mismos estudiantes quienes trabajan coordinadamente con el docente fuera del aula y apoyan a los compañeros en sus aprendizajes. Es de vital importancia, ya que se enmarca en la intención del modelo educativo institucional del «aprender haciendo». Tras su aplicación los resultados académicos obtenidos (notas) a la fecha han mejorado paulatinamente y también se puede observar el fortalecimiento creciente de la autoestima de los alumnos, quienes se mues-

II. Presentación de la experiencia Los grupos de aprendizaje colaborativo proveen al alumno de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales, así como también socializar en forma plena con las personas que se encuentran en su entorno. El intercambio de ideas, los análisis y discusiones que se dan al interior de un grupo de trabajo enriquecen en mayor grado y menor lapso de tiempo, que cuando se intenta llegar a las soluciones por sí solo. La aplicación de las actividades colaborativas diseñadas en sus modalidades informal, formal y virtual, descritas con anterioridad, en las que se incluyeron diferentes estrategias de aprendizaje (construcción de un mapa mental, V heurística y un cuadro de síntesis), lograron no solo la adquisición del conocimiento por parte de los alumnos, sino que apoyaron el

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desarrollo de habilidades tales como el análisis, la síntesis, la evaluación y la comparación, entre otras. Los resultados obtenidos por la adquisición de conocimientos fueron muy satisfactorios. Cuando se piensa en una acción, se asume llevar a la práctica alguna situación que ha sido planeada desde la mirada de lo que es una estrategia de aprendizaje, misma que está incorporada en una planificación que en el aula debería resultar sin mayores complicaciones. Debemos señalar que siempre apostamos a que estos planes cuidadosamente diseñados darán el resultado esperado, pero la realidad del día a día en el aula nos evidencia que muchas veces esa planificación debe ser modificada. Por otra parte, los planes estratégicos que se diseñan frecuentemente son muy útiles, pero se debe reconocer que tienen una gran debilidad en su aplicación, ya que requieren de ejecutores que al materializar las estrategias tengan una permeabilidad y un reconocimiento del medio desde la emocionalidad y desde su propio hacer. En nuestras prácticas docentes, cuando recibimos a nuestros alumnos, nos hemos encontrado con una serie de contrariedades socioculturales que entregan como resultado a un actor muy temeroso del conocimiento y de los procesos asociados al aprendizaje, producto de su historia de vida académica y, por qué no decirlo, de su propia experiencia de vida familiar. Este planteamiento también reconoce el aporte institucional en estas materias, pero la idea es contribuir a consolidar la propuesta institucional del «Aprender Haciendo». Como consecuencia de lo anterior y teniendo presente el modelo y el enfoque de la formación por competencias que está asociado a ese aprender haciendo se experimentó con la idea de generar un espacio de aprendizaje más interactivo y de participación real en el cual todos los alumnos del curso se sintieran parte y responsables de su proceso de aprender y donde el profesor también se sintiera genuinamente responsable de un actuar afectivo y cercano, sin perder de vista que es él quien dirige el proceso. Conversando con los alumnos vimos sus necesidades inmediatas, las analizamos desde la emocionalidad y comprendimos que existe un espacio relacional único entre el profesor y el alumno y también que existe un espacio aún más importante: la relación de cada alumno con sus pares. Es ahí donde nosotros descubrimos una estructura de acción para los aprendizaje de los estudiantes desde la cooperación, intencionando su hacer, desde su valorización como persona importante dentro del proceso y de la toma de decisiones con una conciencia plena del sentido que tiene su preparación profesional. También se han agregado algunos ingredientes adicionales que permiten la retroalimentación y el estímulo global a su hacer. La creación de los grupo de acción pedagógica tiene como objetivos los siguientes: • Integrar a los estudiantes de una forma consciente a su proceso de aprendizaje como acción vital y autónoma. • Desarrollar prácticas pedagógicas usando métodos inductivos, activos, prácticos y cercanos a su realidad laboral para transformar la matemática en una ciencia significativa. • Estimular la autoestima, compromiso y responsabilidad por su aprendizaje ya que son competencias permeables a todas las áreas de su vida. Debemos reconocer que el trabajo colaborativo es el mejor aliado para el éxito personal del alumno y si este logra comprender que esto es fundamental, el éxito de su rendimiento está garantizado.

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III. Descripción de la implementación Los grupos de acción pedagógica se implementaron en un curso de Matemática con 34 estudiantes del primer semestre en la jornada vespertina, quienes llevaban mucho tiempo sin estudiar y que estaba constituido por trabajadores de empresas que, frente a la oportunidad que les ofreció su institución en la ciudad, aprovechan y deciden ingresar al sistema educativo. De esta forma y tratando de resolver la criticidad del miedo al fracaso en el proceso de enseñanza–aprendizaje se incorporó, como un desafío desde el docente, la acción estratégica como un principio consustancial y probabilístico, por eso es importante vivenciar el proceso para darse cuenta y reconocer las pequeñas fluctuaciones que presenta el modelo (acción). Dicho de otra forma, añadir modificaciones o eliminar algunas de ellas cuando se ve en riesgo el objetivo primordial. También es importante señalar que las competencias generales de un profesor deben ser acordes con la forma de evaluar su propia acción y que esta manera de mirar su proceso debe ser autocrítica, racional y coherente con los procesos y metas de la institución, obligándolo permanentemente a evaluar y reorientar cada una de las actividades planificadas. La motivación principal de este trabajo surge de la reflexión acerca de las siguientes preguntas: • ¿Cómo lograr aprendizajes significativos de Matemática en los estudiantes? • ¿Cómo motivar y desarrollar aprendizajes autónomos en los estudiantes aprovechando las ventajas académicas de algunos de sus compañeros? La metodología de funcionamiento de los grupos de acción pedagógica considera el liderazgo de un docente que se encarga de la entrega permanente de los lineamientos de las acciones a seguir y de los cuales se desprenden diversas actividades: a) Formación de grupos de integrantes (5). b) Identificación de los monitores de los grupos de acción pedagógica (5) quienes lideran el grupo, pero bajo el acompañamiento del docente. c) Establecimiento de una reunión con cada grupo en donde se dan a conocer los lineamientos, objetivos y se establece el compromiso de participación y colaboración en pos del aprendizaje autónomo del estudiante. d) Envío vía electrónica de los ejercicios de matemáticas resueltos para que los estudiantes los revisen y, en conjunto, adopten criterios comunes de funcionamiento y respuesta a las inquietudes que puedan surgir entre ellos. e) Formación de grupos pequeños que trabajan sistemáticamente en el material preparado hasta el punto anterior y que reciben retroalimentación positiva de parte del docente. Luego, al final de la clase, se nombra al siguiente grupo, el cual sigue la misma rutina. Los monitores de acción pedagógica son los líderes del grupo cuya acción solo tiene una duración de una clase, ya que este cargo se va rotando. Cualitativamente es posible indicar luego de la observación y de los resultados de la aplicación de un cuestionario que: • Los estudiantes muestran fortalecimiento de la autoestima, la cual se ha manifestado durante todo el proceso y quedó de manifiesto ya el primer día de clases cuando expresaron sus inquietudes. A partir de un breve análisis de FODA se recogieron comentarios tales como «soy malo» y «no voy a aprender». Con el transcurrir de las semanas estos comentarios han

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sido escasos, llegando al nivel de decir que ya no existen y que el comentario principales es: «profesor, explique, quiero entender bien eso». • La incorporación del profesor a su entorno como una ayuda en el planteamiento teórico donde se pone de manifiesto el concepto práctico o, mejor dicho, el accionar del profesor fue crucial en el momento de interactuar con los alumnos. Ahora ellos después de su propia vivencia casuística ven al profesor como un apoyo y al error, como parte del proceso de aprender dejando de ser un instrumento de juicio para ellos. En otras palabras, estamos transformado la convivencia entre los actores relevantes del proceso (Maturana, 1996). • Aumento del interés de los alumnos por la asignatura. Este indicador se refleja en la asistencia a clases: los alumnos no quieren faltar y, cuando lo hacen, envían un correo con las disculpas y expresan un malestar personal por esta situación, además de solicitar información para ponerse al día y no llegar a la siguiente clase sin preparación debida, lo que es el reflejo de una actitud muy positiva en un estudiante actual. Desde el punto de vista cuantitativo, en tanto, se presentan indicadores asociados al rendimiento académico obtenido en las tres evaluaciones aplicadas y que son una muestra fehaciente del trabajo sistemático realizado durante este periodo. Los GAP proveen al alumno de habilidades que les ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que les permite desarrollar destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales y socializar en forma plena con las personas que se encuentran en su entorno. El intercambio de ideas, los análisis y discusiones que se dan al interior de un GAP enriquecen en mayor grado y menor lapso de tiempo, que cuando se intenta llegar a las soluciones por sí solo. La aplicación de los GAP diseñados formalmente y descritos aquí incluyen diferentes estrategias de aprendizaje que nos permite generar conocimiento perdurable en el tiempo y tiene un impacto en el ámbito emocional del alumno, estimulando a quien lo posee en forma permanente. La adquisición del conocimiento por parte de los alumnos ha sido notable, ya que también se apoya con esta estrategia el desarrollo de habilidades como el análisis, la síntesis, la evaluación y la comparación, entre otras. Los resultados obtenidos por la adquisición de conocimientos fueron acordes con lo esperado. Observar el proceso desde la emocionalidad nos permite acceder a un espacio multidimensional que permite establecer una red cerrada de conversación (cultura del GAP) y desarrollar la confianza como eje fundamental en la participación. Así, nuestros alumnos comienzan a atreverse de participar de manera voluntaria y a exigir un actuar del profesor coherente con su hacer.

IV. Bibliografía Barnes, T. (1999). Cómo lograr un liderazgo exitoso. Ciudad de México, México: McGraw Hill. Fischman, D. (2004). El camino del líder: historias ancestrales y vivencias personales. Lima, Perú: Extramuros Ediciones. 2ª Edición. Maturana, H. (1996). El sentido de lo humano. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones S.A. 8a edición. Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona, España: Editorial Graó. Pujolás, P. (2002). El aprendizaje cooperativo. Algunas propuestas para organizar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula. Documento de Trabajo del Laboratorio de psicopedagogía. Zaragoza, España: Universidad de Vic. Villalobos, E. (2002). Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje. Ciudad de México, México: Trillas. 1ª Edición. 73

Innovación en los procesos de evaluación y nivelación de competencias básicas en INACAP Pedro Quiroga Menéndez y Mitzy Ruiz Correo electrónico: [email protected]; [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias de evaluación Sede/área: Casa Central, Vicerrectoría Académica de Pregrado

I. Resumen El complejo escenario de las condiciones educativas, es decir, los bajos aprendizajes de los alumnos que ingresan a la educación superior hace que las instituciones realicen esfuerzos estructurales organizacionales, para contar con una mirada sistémica del alumno, basada en evidencia concreta. Así mismo se requiere la utilización de sinergias internas para el logro de objetivos y un uso aplicado de los recursos educativos y tecnológicos disponibles. Actualmente la evaluación y nivelación de competencias básicas de INACAP es, efectivamente, una experiencia innovadora de respuesta a los requerimientos de su nuevo modelo curricular vigente, a la diversidad de los aprendizajes de los alumnos y a la capitalización del aprendizaje institucional dado por los 50 años de trayectoria en educación

superior con los que cuenta INACAP. Este esfuerzo, no obstante, está lleno de desafíos. El objetivo de esta ponencia es sistematizar los principales antecedentes de la evaluación diagnóstica y de la nivelación de competencias básicas en INACAP. Así también, se describen las acciones realizadas actualmente en ambas iniciativas institucionales involucradas y, finalmente, se puntualiza cuáles son los principales desafíos para la evaluación y la nivelación de competencias básicas más atingentes al cambio curricular vigente y al contexto educativo de la educación superior chilena, en el cual INACAP es un actor muy relevante. Palabras clave: Evaluación, nivelación de competencias básicas, tecnología. / Assessment, remedial basic skills, technology.

II. Presentación de la experiencia ¿Para qué se hace el diagnóstico y la nivelación de competencias Básicas en INACAP? La política institucional no selectiva de INACAP requiere caracterizar la situación de entrada de sus alumnos, definir un proceso de nivelación de competencias e implementar un sistema de apoyos académicos que permita la adaptación de estos nuevos alumnos a las exigencias propias de la educación superior, además de mejorar la probabilidad de logros académicos durante su etapa formativa como profesional. Los resultados de las evaluaciones diagnósticas muestran que un gran porcentaje de los estudiantes que ingresan a INACAP no tienen desarrolladas algunas competencias básicas,

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generándose altos niveles de reprobación en asignaturas críticas como Matemática e Idiomas, considerados como factores incidentes en indicadores de reprobación y deserción durante el proceso de formación. Este complejo escenario de condiciones de ingreso de nuestro(a)s alumno(a)s implica el desarrollo de esfuerzos estructurales e institucionales complejos que cuenten con una mirada sistémica, basada en evidencia concreta (Pring & Thomas, 2004), que permita caracterizar y describir las condiciones de entrada (aprendizajes) que traen nuestros alumnos luego de 12 años de escolaridad. Además, ello conlleva la utilización de sinergias institucionales para lograr los objetivos y, al mismo tiempo, utilizar de modo aplicado y pertinente los recursos educativos y tecnológicos disponibles. La experiencia actual de nivelación de competencias representa una experiencia innovadora de respuesta a requerimientos curriculares del nuevo modelo vigente, a la diversidad de aprendizajes de nuestros alumnos y de la capitalización del aprendizaje institucional dado por los 50 años experiencia en educación superior con los que cuenta INACAP. Este esfuerzo no obstante, está lleno de desafíos. El objetivo de esta ponencia es, por tanto, presentar algunos antecedentes de la evaluación diagnóstica y de nivelación de competencias básicas en INACAP. También, describir las acciones realizadas actualmente en ambas y, finalmente, dar cuenta de los principales desafíos para la evaluación y nivelación de competencias básicas más atingentes al cambio curricular vigente y al contexto educativo de la educación superior en Chile en el cual INACAP es un actor relevante.

III. Descripción de la implementación A partir del año 2002 se comienza a aplicar a los alumnos nuevos, en forma piloto, una evaluación diagnóstica en Matemática y Lenguaje con el objeto de medir el nivel de conocimientos y habilidades en estas materias de acuerdo con los planes de estudio de enseñanza media del Ministerio de Educación y los programas de estudio de INACAP. Durante los dos primeros años (2002 – 2004) las pruebas se aplicaron progresivamente a los estudiantes nuevos de la región metropolitana y de algunas regiones de la zona norte y sur, para identificar las fortalezas y debilidades en las áreas evaluadas y definir apoyos académicos compensatorios y remediales. En este periodo, además, se desarrollaron estudios y análisis de las características técnicas (psicométricas) de los instrumentos aplicados que permitieron mejorar las versiones de las pruebas y definir una metodología de diseño y elaboración que cumpliera con los estándares internacionales de elaboración de evaluaciones a gran escala y de calidad de instrumentos (validez y confiabilidad). Entre los años 2005 y 2011 se aplicó sistemáticamente esta evaluación durante la primera semana de clases a las cohortes de ingreso en todas las sedes del país. Ello implicó una rigurosa planificación y utilización de recursos en las sedes en un breve lapso de tiempo que coincidía con el inicio del año académico. Posteriormente, los resultados de estas evaluaciones se ponían a disposición de los propios alumnos, docentes y directivos, para orientar los esfuerzos complementarios a los establecidos en los programas de estudio. Con el fin de alinear las evaluaciones diagnósticas con los conocimientos y desempeños previos del alumno nuevo según un perfil de ingreso y en el marco del nuevo sistema de evaluación progresiva de los aprendizajes, a partir del 2012 cambió el foco de estas evaluaciones y se pasó desde la evaluación de competencias y conocimientos adquiridos en la enseñanza media a la evaluación de las competencias de ingreso que son habilitantes para la educación 75

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superior. Por lo tanto, este diagnóstico considera la aplicación de un instrumento que busca medir el nivel de desarrollo de las competencias de ingreso del alumno. En una primera etapa de despliegue, en el mismo año 2012, dada la cobertura geográfica de la institución y respondiendo a la necesidad de facilitar su empleo a nivel nacional y de agilizar el procesamiento de los resultados, se verificó la evaluación diagnóstica de matemática en modalidad en línea, gracias a un desarrollo tecnológico conjunto entre la VRAP e INACAP Virtual. Este cambio permitió la entrega inmediata de los resultados a los alumnos y a los docentes y la generación de reportes de cobertura, lo que facilita la gestión de las sedes y de la Casa Central. En este año 2013 se aplicaron tres evaluaciones diagnósticas para las asignaturas de Comunicación Efectiva, Matemática y Autogestión. Esta última evaluación busca medir los recursos con que cuenta el alumno para desarrollar estrategias personales y profesionales de aprendizaje a lo largo de la vida. El plan de implementación progresiva del sistema de diagnóstico de competencias básicas contempla incorporar la evaluación diagnóstica en Tecnologías de la Información y Comunicación para el 2014. Respecto de la nivelación en INACAP existe escasa evidencia de acciones concretas en competencias básicas que puedan nivelarse, más que por la vía de las asignaturas y sus respectivos contenidos, los cuales históricamente han sido definidos desde el nivel central y puestos en práctica por las sedes, en donde se implementa el currículum. Según el Informe de retención (2011), la gran mayoría de la sedes generaban actividades de apoyo académico de carácter genérico o masivo (pruebas de diagnósticos, clases de nivelación y reforzamiento de ramos), con enfoques tanto preventivo como de mejoramiento, concentradas en temáticas o asignaturas que cada sede detecta como críticas, o bien, con altas tasas de reprobación de estudiantes. A pesar de ello se observa que la evaluación del impacto de las estrategias utilizadas no se realiza sobre indicadores y métricas completamente definidas y que la heterogeneidad de criterios que establecen las sedes no permite poner en correspondencia sus resultados para hacer un análisis general de las estrategias de nivelación. Actualmente, al igual que antes, existen acciones curriculares y cocurriculares implementadas desde el nivel central para nivelar las competencias básicas y genéricas de los alumnos. Sin embargo, a diferencia de lo realizado en períodos pasados, estas acciones están orientadas a mejorar continuamente las competencias de los alumnos durante el período formativo en los distintos programas de estudio. A continuación se presenta el programa de nivelación de la VRAP compuesto por una línea curricular y una complementaria, la primera destinada a la nivelación de competencias básicas7 en los planes de estudio y la segunda orientada al apoyo académico de los estudiantes a lo largo del proceso formativo. La nivelación de competencias parte con la aplicación de evaluaciones diagnósti8 cas realizadas por la Dirección de Evaluación al inicio de las asignaturas de Matemática, Comunicación Efectiva y Autogestión. Estas evaluaciones son rendidas de manera digital por los alumno(a)s. Los resultados son obtenidos por el alumno, el docente y las autoridades de sede, en tiempo real. • Acciones curriculares: Las acciones curriculares son entendidas, principalmente, como la intervención en el plan de estudio y se abordan en tres instancias: actualización de programas



Las competencias básicas definidas en el Modelo Curricular son: Lenguaje, Matemática, Uso de TICs y Autogestión. Sin embargo, la intervención en el uso de TICs comenzará el 2014. 8 En la estrategia de nivelación también se incorpora la acción de un propedéutico para alumnos de enseñanza media. 7

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de estudio, material complementario a las asignaturas, instalación en la sede y monitoreo centralizado de asignaturas transversales para la nivelación de competencias básicas. • Acciones cocurriculares: Se entienden como acciones específicas de intervención cocurricular o complementarias al currículum y tienen como propósito generar iniciativas de apoyo al proceso de formación de los alumnos mediante el desarrollo de competencias básicas, habilidades cognitivas y metacognitivas. La propuesta exige una cultura de uso y de una instalación coordinada y acorde con las condiciones y contextos de cada una de las sedes de INACAP: las aplicaciones tecnológicas no reemplazan ni reemplazará el trabajo sistemático de enseñanza–aprendizaje en el aula. Finalmente, la consolidación de un modelo de toma de decisiones y de apoyo a la gestión académica basado en evidencia concreta constituye un desafío principal en el contexto de la presente propuesta. A modo de conclusión podemos decir que existen al menos tres puntos asociados a la evaluación diagnóstica y de nivelación: • Generación de sinergias y de trabajo colaborativo entre Direcciones VRAP y Vicerrectorías de INACAP. • Determinación de un mejor conocimiento del perfil de ingreso de nuestros estudiantes, permitiendo una primera caracterización de sus condiciones de entrada. • Constitución de dos mecanismos académicos que permiten apoyar a los estudiantes mediante diversas acciones a lo largo de su ruta formativa. Cabe señalar, finalmente, que en la medida en que estos mecanismos cumplan con el logro efectivo de aumentar la probabilidad de éxito en los procesos de enseñanza–aprendizaje de los alumnos será posible la adecuada progresión académica a lo largo de su plan de estudios, asegurando el flujo creciente y efectivo desde los perfiles de entrada a los perfiles de egreso.

IV. Bibliografía Castillo, J. & Cabezas, G. (2010). Caracterización de jóvenes primera generación en educación superior. Nuevas trayectorias hacia la equidad educativa. Revista Calidad en la Educación. Nº 32, julio p.112 118. Ministerio de Educación. (2005). Higher Education in Chile: Aiming for Quality. Santiago, Chile: Division of Higher Education, marzo, 2005. Núñez, J. and Tartakowsky, A. (2007). Inequality of Outcomes vs. Inequality of Opportunities in a Developing Country. An exploratory analysis for Chile. Estudios de Economía 34 (2), diciembre, 185-202. Urzúa, S. (2012). La rentabilidad de la educación superior en Chile. Revisión de las bases de 30 años de políticas públicas. Estudios Públicos N°125. http://www.cepchile.cl/ Pring, R. y Thomas, G. (Ed.). (2004). Evidence-Based Practice In Education. Open University Press

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Percepciones y prácticas evaluativas en los docentes de INACAP: desafíos de la evaluación en un enfoque por competencias Kattia Henríquez Marambio Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias de evaluación Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría Académica de Pregrado

I. Resumen La evaluación para el aprendizaje se dispone como uno de los más relevantes mecanismos de aseguramiento de la calidad de los procesos formativos de toda institución de educación superior, por cuanto permite evidenciar la efectividad del logro de los objetivos declarados en el modelo curricular. La siguiente ponencia presentará los resultados del estudio de percepciones y prácticas evaluativas de los docentes de INACAP, realizado durante el segundo semestre de 2012, a fin de aportar a las autoridades de la institución, especialmente a la Vicerrectoría Académica de Pregrado, información del estado del arte de dichas prácticas en el aula.

Este estudio se desarrolló de acuerdo con las pautas de la investigación exploratoria– descriptiva y desde una perspectiva cuantitativa. La principal fuente de información primaria fue una encuesta aplicada a 525 profesionales, de las 25 sedes de la institución, con el propósito de interpretar su grado de empoderamiento en temáticas evaluativas. Palabras clave: Evaluación, competencias, evaluación por competencias, prácticas evaluativas, percepción. / Assessment, competencies, competency assessment, assessment practices, perception.

II. Presentación de la experiencia El modelo educativo de INACAP declara la intención de formar a sus alumnos con un enfoque orientado al desarrollo de competencias, basándose para ello en las necesidades manifestadas por los distintos sectores económicos y productivos del país, privilegiando la creación de programas de estudio con un currículum que prioriza, además, la formación integral de sus estudiantes para facilitar y promover su empleabilidad. Lo anteriormente descrito demanda que sus docentes sean, preferentemente, trabajadores activos, miembros de empresas, instituciones y organizaciones en los distintos sectores productivos del país, para facilitar la transferencia dentro del aula, de sus experiencias y conocimientos técnicos y profesionales al desarrollo y formación de las competencias en los estudiantes. Consecuentemente con lo anterior, si el aseguramiento de la calidad de la formación es hoy día uno de los grandes desafíos que enfrentan las instituciones de educación superior, las

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prácticas pedagógicas y en particular las prácticas evaluativas son algunos de los mecanismos reconocidos formalmente para verificar dicha calidad. Fue así como surgió la necesidad de investigar la percepción y las prácticas evaluativas de los docentes de la institución. Si ya es complejo emitir juicios de valor acerca de los resultados de los aprendizajes de los alumnos en aspectos teóricos, lo es más cuando se debe valorar la demostración de los desempeños logrados por los mismos. Por lo anteriormente expuesto el estudio se propuso como objetivo determinar la consistencia de las percepciones que tienen los profesionales que imparten docencia en INACAP de las prácticas evaluativas que utilizan para evaluar el aprendizaje de las competencias logradas por los alumnos. En tanto, los objetivos específicos del estudio fueron los siguientes: • Identificar las prácticas evaluativas que declaran utilizar actualmente los docentes que imparten docencia en la institución educativa. • Identificar las percepciones que tienen los docentes en torno a sus propias prácticas evaluativas. • Describir las prácticas evaluativas que declaran utilizar los docentes. • Describir las percepciones que tienen los docentes en torno a sus propias prácticas evaluativas. • Establecer la consistencia que existe entre las percepciones y las prácticas evaluativas de los docentes en torno al uso de instrumentos y procedimientos de evaluación por competencias.

III. Descripción de la implementación Al no existir estudios previos que abordaran la temática que sustentaba esta investigación, ni tampoco técnicas de recolección de información apropiadas, ya fuera porque los objetivos demandaban métodos distintos de recolección, o bien, porque simplemente no se ajustaban a los factores contextuales, se optó por el diseño de un instrumento. Considerando la alta dispersión geográfica de las sedes de INACAP, el acceso a los docentes y la facilidad en la recogida de los datos, el más apropiado fue una encuesta con un cuestionario tipo Lickert aplicado a 187 docentes de las 25 sedes. Luego, para resguardar su calidad, se realizó el análisis de confiabilidad y validez. Sobre la base de los resultados arrojados por la aplicación del piloto se hizo un conjunto de modificaciones y ajustes para mejorar el nivel de comprensión de los docentes y la información que necesitábamos obtener. Finalmente, se procedió a elaborar el cuestionario definitivo, el que fue aplicado a 525 docentes del segundo semestre de 2012, equivalentes al 11% por cada sede en 25 sedes y cuyas respuestas fueron analizadas con el software SPSS. La encuesta se dividió en nueve dimensiones que permitieron organizar y agrupar la información recogida: a) Identificación del docente encuestado: Incluyó los datos que nos permitieron caracterizar la muestra. b) Currículum y educación: Midió la consistencia entre la práctica evaluativa del docente, la planificación y el desarrollo de la clase. c) Aprendizaje y evaluación: Recogió la opinión del docente en torno a la calidad técnica y las funciones de sus instrumentos y procedimientos de evaluación, así como también de su práctica evaluativa, usando el programa de la asignatura en la elaboración de sus instrumentos de evaluación y la práctica de la retroalimentación al alumno. 79

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d) Instrumentos de evaluación: Cuantificó el conocimiento y el uso docente de los distintos tipos de instrumentos de evaluación. e) Preguntas utilizadas en la elaboración de pruebas escritas: Cuantificó el conocimiento y el uso docente de los distintos tipos de preguntas para pruebas escritas. f) Procedimientos de evaluación: Cuantificó el conocimiento y el uso docente de los distintos tipos de procedimientos de evaluación. g) Aspectos de la evaluación: Recogió la opinión del docente en torno a la función de la evaluación y las estrategias de evaluación utilizadas, además de la utilidad de los criterios de evaluación, los resultados de las evaluaciones y la retroalimentación. h) De los aspectos administrativos: Se les consultó a los docentes por el tiempo cronológico utilizado en la elaboración de los instrumentos de evaluación aplicados durante el semestre y, a su vez, acerca del número de evaluaciones planificadas y aplicadas semestralmente por sección. i) Preguntas abiertas: Brevemente el docente debió responder qué entendía por «evaluación» y por «evaluación por competencias». Con el propósito de verificar la consistencia o validez interna de nuestro instrumento se procedió a calcular el coeficiente alfa de Cronbach (Cronbach, 1951), el que excluyendo la primera y la última dimensión dio un 0,9, lo que nos permitió afirmar que el instrumento era fiable y poseía una buena consistencia interna. Los resultados obtenidos indican lo siguiente respecto de las características de los docentes: • El promedio de edad del total de docentes encuestados se encuentra en el tramo de los 41 a 45 años. Asimismo el 50,7% de ellos se ubica entre los 30 y los 45 años. • Seis de cada diez profesores pertenece al género masculino. • Respecto de la profesión de los docentes las áreas que más destacan son las de Tecnología con un 37,7% y Educación con 20,8%. • El 34,1% de la muestra de docentes encuestados tiene entre 1 y 10 años de experiencia laboral. • El 38,9% del total de la muestra de docentes encuestados tiene entre 1 y 5 años de experiencia en docencia en educación superior. • Un 47% de los docentes declara que dictan entre 10 y 13 o más secciones anuales. • Más de la mitad de los docentes encuestados declara que realiza clases solamente en una de las 14 áreas de estudio en las que INACAP organiza sus carreras, lo que es altamente positivo para el desarrollo progresivo de las competencias de los alumnos si se deduce de ello la focalización de su experticia profesional en docencia en una sola área. • Respecto de los procesos formativos internos para los últimos tres años es destacable mencionar que un alto número de docentes participantes del estudio declara haberse capacitado en los cursos de evaluación que ofrece la institución y que son impartidos en cada sede. Los datos recogidos reflejan que la cifra va en aumento, alcanzando a 290 los docentes capacitados en el 2012. Finalmente, entre las principales conclusiones del estudio podemos mencionar las siguientes: • Los instrumentos de evaluación que usan los docentes con amplia preferencia son aquellos que los expertos reconocen que son los que mejor privilegian el aprendizaje memorístico y la reproducción de conocimiento. • Los que menos se usan son aquellos recomendados para evidenciar los desempeños, los logros y el desarrollo progresivo de competencias. 80

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• Los datos demuestran que los docentes utilizan instrumentos de evaluación que no conocen o no conocen lo suficiente. • Los tipos de preguntas más utilizados en la elaboración de pruebas escritas son las de desarrollo, ya sean de respuesta corta o extensa, las de selección múltiple y las de verdadero y falso, las cuales no son recomendadas para evaluar el aprendizaje de competencias. • Los procedimientos de evaluación más usados son los talleres prácticos, los trabajos de investigación grupal, las disertaciones, la elaboración de informes y los trabajos de investigación individual. • En los últimos lugares de preferencia se ubican aquellos que la literatura reconoce que privilegian el desarrollo de competencias, como son el portafolio, el método de casos, el aprendizaje basado en proyectos, la autoevaluación, la coevaluación, el debate y el foro. • La percepción que tienen los docentes acerca de sus propias prácticas evaluativas es bastante buena, tanto en lo concerniente al conocimiento de los distintos instrumentos y procedimientos de evaluación, como de los distintos tipos de preguntas que usan para elaborar sus pruebas escritas. • Por último, se concluye que existe consistencia entre la percepción que los docentes tienen de la evaluación y su práctica evaluativa, la que privilegia principalmente un enfoque de evaluación tradicional.

IV. Bibliografía Anijovich, R. y González, C. (2011). Evaluar para Aprender: Conceptos e Instrumentos (1ª ed.). Buenos Aires: Aique. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). Evaluación Educativa de Aprendizajes y Competencias. Madrid: Pearson Educación. Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté, M. (2008). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo (1ª ed., 6ª reimp.). Buenos Aires: Paidós. Contreras, G. y Prieto, M. (2008). Las concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores: un problema a develar. Estudios Pedagógicos, 34 (2), 245-262. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514136014 Cronbach, L., (1951). «Coefficient alpha and the internal structure of tests» (en inglés). Psychometrika 16 (3): pp. 297-334. DOI:10.1007/BF02310555. ISSN 0033-3123. Elola, N., Oliva, A., Toranzos, L. y Zanelli, N. (2010). La Evaluación Educativa. Fundamentos teóricos y orientaciones prácticas (1ª ed.). Buenos Aires: Aique. Hernández, G. (2011). Miradas docentes… percepciones estudiantiles. Revista Docencia e Investigación, 11 (21), 71-87. Recuperado de http://www.uclm.es/varios/revistas/docenciaeinvestigacion/pdf/numero11/04.pdf Lemaitre, M. y Zenteno, M. (Eds.) (2012). Aseguramiento de la calidad de la educación en Iberoamérica. Educación Superior. Informe 2012. Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) – Universia. (1ª ed.). Santiago: RIL editores. Recuperado de http://www.cinda. cl/download/CINDA_2012_Informe_de_Educacion_Superior.pd Osuna, Y. (2010). Evaluación de la Educación. Hacia la gerencia estratégica de la práctica evaluativa de los aprendizajes. Congreso Iberoamericano de Educación METAS 2021. Buenos Aires, Argentina. Recuperado de http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/ congreso/EVALUACION/R0532_Osuna.pdf Pachano, L. y Ruiz, L. (2005). La docencia universitaria y las prácticas evaluativas. Educere, 9 (31), 531-540. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35603114.pdf

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Pimienta, J. (2008). Evaluación de los Aprendizajes. Un enfoque basado en competencias (1ª ed.). México: Pearson Educación. Porto, M. (2005). Evaluación de estudiantes en la Universidad de Santiago de Compostela: percepciones de los propios alumnos. Revista de Docencia Universitaria, (3), 1-22. Recuperado de http://www.um.es/ead/Red_U/3/ Salinas, A. (2006). Prácticas evaluativas en la formación universitaria y su contribución al logro de los objetivos de aprendizaje. La experiencia de la carrera de Derecho en una universidad regional. Revista Investigaciones en Educación, 6 (1), 229-242. Recuperado de http://dungun.ufro.cl/~mageduc Turpo, O. (2011). Concepciones y Prácticas Evaluativas de los Docentes del Área Curricular de Ciencias en las Instituciones de Enseñanza Pública de Educación Secundaria. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4 (2), 214-233. Recuperado de http://www. rinace.net/riee/numeros/vol4-num2/art12.pdf Vargas, L. (1994). Sobre el concepto de percepción. Alteridades, 4 (8), 47-53. Recuperado de http://www.uam-antropologia.info/alteridades/alt8-4-vargas.pdf

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Círculos de Estudio para alumnos de las áreas de Mantenimiento y Electricidad Jorge Agustín de La Fuente Correo: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas/Desarrollo o adaptación de materiales didácticos Sede/área: Puerto Montt

I. Resumen Los programas de estudio de Electricidad y Mantenimiento Industrial contemplan asignaturas que vinculan a nuestros estudiantes con el aprendizaje de variados procesos. De acuerdo con los perfiles de egreso se fortalecen las competencias y las habilidades en la resolución y factibilidad técnica de problemas industriales, en la elaboración y en la ejecución de proyectos eléctricos en función de requerimientos de producción. Los círculos de estudio para alumnos de las áreas de Mantenimiento y Electricidad son grupos de 8 a 12 estudiantes que se reúnen para tratar temas específicos de una forma colaborativa y práctica. Los participantes

examinan el tema desde diferentes puntos de vista e identifican las áreas con problemas comunes. A través de la participación de sus integrantes se contribuye al descubrimiento de nuevos conocimientos aplicados a aspectos concretos. El docente es un facilitador, cuyo trabajo consiste en mantener centradas las discusiones, considerando una variedad de puntos de vista y elaborar los desarrollos técnicos pertinente. Palabras clave: Problemas industriales, resolución de problemas, trabajo colaborativo, aprendizaje. / Industry-related problems, troubleshooting, collaborative teamwork, learning.

II. Presentación de la experiencia A lo largo de los años la industria ha incrementado la tecnificación de sus procesos productivos: el manejo de diversas variables relevantes en la calidad y optimización de cualquier proceso industrial son hoy en día aspectos cruciales. Los programas de estudio de Electricidad y Mantenimiento Industrial contemplan asignaturas que vinculan a nuestros estudiantes con la utilización de controladores, señales discretas y analógicas, técnica neumática e hidráulica, entre otros elementos. De acuerdo con los perfiles de egreso se desarrollan competencias en la resolución y factibilidad técnica de problemas de índole industrial, así como también en la elaboración y ejecución de proyectos eléctricos en respuesta a diversos requerimientos de producción. El que una malla curricular pueda abordar en la actualidad todos los conocimientos disponibles resulta una falacia y por ello se implementó la iniciativa denominada «Círculos de estudio para alumnos de las áreas de Mantenimiento y Electricidad», liderada por un docente 83

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de las carreras mencionadas y con el apoyo de la Dirección de las respectivas carreras. En esta experiencia grupos de alumnos abordan, a modo de piloto, temáticas asociadas con el uso y la aplicación del controlador de temperatura en procesos industriales, trabajando varios tópicos asociados. La iniciativa se enmarca dentro del eje temático Desarrollo de la docencia/Desarrollo o adaptación de materiales didácticos y sus objetivos dicen relación con contribuir a la formación profesional de los alumnos de las carreras de Mantenimiento Industrial y Electricidad a través de un ciclo de círculos de estudio para optimizar las competencias relativas a la resolución técnica de problemas reales de procesos industriales. La metodología del círculo de estudio establece un trabajo colaborativo en donde el docente es un facilitador del aprendizaje y de los logros grupales y, por ello, se han estructurado las siguientes etapas: a Fase de inducción: Se conforman los equipos de estudio en el aula-taller de manera voluntaria y se distribuyen los apuntes guía con la finalidad de mantener un patrón de contenidos inicial, los que están asociados a la temática. Paralelamente el docente-facilitador les propone un problema real respecto del cual el grupo deberá proponer una solución técnica, abordando los elementos teóricos y prácticos asociados. Se han estimado seis horas de trabajo distribuidas en tres semanas consecutivas y planificadas a partir del mes de junio del primer semestre. b Fase de desarrollo: Consiste en identificar un problema técnico real en todos sus componentes, de manera que los estudiantes presenten una solución que considere una fundamentación técnica y una simulación práctica de la solución propuesta. Los estudiantes exponen un resumen técnico de los principios específicos de los componentes por utilizar: • Montan un circuito preestablecido. • Revisan y hacen funcionar un circuito preestablecido, manifestado los distintos estados posibles. • Concluyen esta fase preparando una puesta en común. Se ha planificado un mínimo de 12 horas de trabajo, organizadas en seis semanas consecutivas comprendidas entre los meses de julio, agosto y septiembre. c Fase de cierre: Considera la presentación de cada grupo en una feria tecnológica durante la «semana de la carrera», cuyo público objetivo es la comunidad interna de INACAP sede Puerto Montt, así como también las empresas invitadas a participar del evento. Por otra parte, se considera además la presentación de estos trabajos en la actividad «Talleres de Puertas Abiertas», dirigidos a los alumnos de los liceos industriales de la región de los Lagos. Se consideran 8 horas de trabajo para las actividades, las cuales se desarrollan en los meses de septiembre y noviembre.

III. Descripción de la implementación El desarrollo de esta iniciativa surge de la visualización de que muchos de los problemas reales a los cuales se enfrentan nuestros egresados una vez insertos en el mundo del trabajo no han sido abordados en las aulas de clase. Potenciar una actitud resolutiva de los problemas técnicos dice relación, además, con la aplicación de los elementos teóricos, la capacidad creativa y, por cierto en el mundo de hoy, con la habilidad del trabajo en equipo. Desde esta perspectiva aprovechar la experiencia de nuestros docentes en el área de mantenimiento in84

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dustrial, quienes día a día se enfrentan a estas situaciones y que forman profesionales que requieren desarrollar sus habilidades en este sentido, potencia el rol que tiene INACAP para habilitar a nuestros estudiantes en las competencias que declara el perfil de egreso. Por otro lado, la disponibilidad de maquinaria, materiales y la existencia del espacio físico hace que la inversión no resulte de alto costo y que su utilización se maximice en pos del logro de la misión institucional. La disponibilidad de nuestros docentes, que no solo se instalan en el diagnóstico de una situación, sino que además elaboran un propuesta, es lo que permite canalizar y apuntar hacia la solución de las situaciones descritas. Se ha seleccionado el método de círculo de estudio debido a que la actividad se enmarca en el ámbito extracurricular, y por ello se busca implementarlo a través del trabajo con un grupo de alumnos voluntarios y motivados por aprender más, con lo que se potencia la innovación debido a que todos los participantes se refuerzan en el propósito común y, cuando alguno decae, los demás le ayudan a mejorar. El proyecto círculo de estudio, pese a ser voluntario, se ha planificado por espacios de tiempo y cuenta con la asignación de un lugar específico de funcionamiento en el que un docente será el facilitador. Aquí el trabajo cooperativo logra la sinergia de grupo en la solución de la tarea encomendada. Este método en particular resulta absolutamente consistente con el enfoque pedagógico institucional del «“Aprender Haciendo, en donde el aprendizaje inductivo, activo y práctico es central, tanto como la vinculación con el medio. Por lo tanto, aun cuando se trata de una actividad indicada como extracurricular, está inserta dentro del ámbito académico institucional. Respecto del proceso evaluativo, la implementación de esta iniciativa se encuentra en fase piloto, implementándose recién desde abril de este año 2013 los primeros tres círculos, para concluir su trabajo en septiembre, durante la «semana de la carrera». Se ha considerado establecer el proceso evaluativo según los siguientes criterios: • Control de asistencia. • Control del trabajo en equipo. • Calidad de la solución propuesta. • Participación en la feria tecnológica. • Opinión del docente acerca de todo el proceso. • Opinión de los alumnos participantes respecto de todo el proceso. • Chequeo de instalación de la competencia del perfil egreso y de las competencias genéricas asociadas. Hasta el momento la iniciativa se encuentra en desarrollo con tres círculos de estudio prontos a concluir la fase de inducción; dos círculos con alumnos de la jornada diurna y uno con estudiantes de la jornada vespertina. La percepción por parte de estos alumnos ha sido mejor de la esperada, debiéndose dividir en dos grupos a los participantes del día, en tanto el grupo vespertino trabaja en horario sabatino. Los comentarios iniciales recogidos en un breve cuestionario de preguntas cerradas realizado durante la tercera semana de trabajo indican que el 16,67% de los alumnos participantes clasifica el proceso de trabajo en el círculo de estudio como Bueno–Logrado y un 83,3% lo califica como Muy bueno–Destacado. Por otra parte, ante la cuestión acerca de cómo calificaría el proceso de investigación y la construcción de la solución de los temas de trabajo un 25% de los alumnos participantes los califica como Bueno–Logrado y un 75% como Muy bueno–Destacado. 85

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Respecto de las temáticas que se han ido abordando, en opinión del docente a cargo, resulta ser mejor que estas sean contextualizadas para los alumnos de la noche, porque ellos inmediatamente relacionan lo aprendido con los problemas prácticos de su realidad laboral y porque son más adultos y aprovechan mejor el tiempo. Los alumnos diurnos, en tanto, al tener menor experiencia no siempre contextualizan cabalmente los temas trabajados —pese al método utilizado— y les faltan las habilidades requeridas para la organización del grupo de trabajo. En este sentido la estrategia utilizada aborda esta realidad y la revierte a través del método de los círculos de estudio que hemos planteado. En relación con los procesos de mejora se visualiza principalmente incrementar la motivación en aquellos grupos de alumnos reticentes a participar en actividades académicas fuera de su horario, es decir, habría que mejorar su disposición (que hasta hace poco no se detectaba fácilmente) y, por otro lado, optimizar la utilización de los recursos e insumos disponibles, dado que se están usando elementos que existen en la sede y que son aprovechados para el desarrollo de las reuniones de los círculos de estudio. Se puede decir, pues, que el proceso de aprendizaje se beneficia de los recursos pedagógicos existentes y de la experiencia profesional de los docentes. La proyección de este trabajo se focaliza principalmente en validar la experiencia como un elemento formativo más y, desde esta perspectiva, la propuesta evaluativa pretende aportar los elementos de contundencia pedagógica que se visualizan desde el inicio de este proyecto. Un elemento por destacar es el que dice relación con el cierre de esta actividad, ya que esta se dará en un marco que empodera al profesional en el proceso de formación ante sus pares y ante la comunidad educativa interna y externa, dado que los participantes tendrán la posibilidad de mostrar sus avances en dos momentos concretos: nos referimos a la Feria Tecnológica de la «semana de la carrera» en septiembre y a los «Talleres de Puertas Abiertas» en noviembre de este año. A partir de allí y de la sistematización del proceso evaluativo se podrá construir una propuesta para el año 2014.

IV. Bibliografía Creus Solé, A. (1999). Instrumentación industrial (6ta. Edición). Colombia: Editorial Alfaomega. Gagliardi, R. (2012). Gestión de la Educación Técnica (1era. Edición). México: Ed. Noveduc. Aprendizaje Cooperativo/Círculos De Estudio (s.a.) (2011). Recuperado el día 10.06.2013, desde http://www.buenastareas.com/ensayos/Aprendizaje-Cooperativo-Circulos-DeEstudio/411432.html INACAP (2013). Competencias genéricas y sello del alumno INACAP (1era. Edición). Santiago de Chile.

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Didáctica y coconstrucción del saber químico en el aula Christopher González, Guillermo Aguiar y Raúl Aguayo Correo electrónico: [email protected]; [email protected]; [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas/Desarrollo o adaptación de materiales didácticos Sede/área: Santiago Sur

I. Resumen cuantitativos. Los primeros fueron obtenidos mediante la aplicación de encuestas de percepción a los alumnos y de la revisión de los resultados de la encuesta de evaluación docente institucional; en tanto que los segundos se obtuvieron del porcentaje de aprobación logrado en la sección intervenida (80%), respecto de las secciones sin intervenir (67%). Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, heurística, didáctica, química. / Cooperative learning, heuristic, didactic, chemistry.

Se implementó la adaptación de una estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en los principios del aprendizaje cooperativo y en el uso de material didáctico para un curso de Química Orgánica I. El propósito fue lograr en los alumnos un aprendizaje significativo que incluyera las competencias de la especialidad de la asignatura, así como también otras de orden genérico entre las que se cuenta el pensamiento crítico. Para este fin se aplicó la estrategia metodológica de la escritura heurística en ciencias (EHC) en informes de laboratorio. Los resultados de la intervención se clasificaron según los aspectos cualitativos y

II. Presentación de la experiencia La propuesta está diseñada para ser utilizada en un ambiente de aprendizaje distinto del generado en una clase tradicional de tipo frontal expositiva. En este sentido, observamos que un ambiente de aprendizaje cooperativo, donde los estudiantes se involucran activamente en su proceso, puede ser una alternativa para conseguir aprendizajes significativos sustentados en habilidades y competencias diversas. Esta metodología de trabajo podría facilitar la apropiación y creación del conocimiento disciplinar, además de modelar el rol docente según las competencias pedagógicas genéricas relevadas en la Política de Gestión del Cuerpo Docente (PGCD). Siguiendo el marco teórico que propone el constructivismo, esta propuesta metodológica tiene como columna de articulación el ciclo del aprendizaje (Pienta J. N., Cooper, M. & Greenbowe, Thomas J., 2005), lo cual hemos resumido en tres grandes fases: exploración, construcción/apropiación y aplicación.

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Nuestra intervención abarca dos grandes ejes: el primero de ellos es el dominio del contenido pedagógico establecido en los programas de estudio, mientras que el segundo corresponde a la adquisición de habilidades y competencias relacionadas directamente con el perfil de egreso de dichos programas. Para el primer eje, hemos desarrollado una adaptación de la metodología denominada «aprendizaje cooperativo», por medio del desarrollo de guías de aprendizaje basadas en el ciclo del aprendizaje (Straumanis, 2009), a través del trabajo en grupos bien definidos en sus funciones, tanto internas como externas. Junto con las guías, se utiliza un material didáctico como es el caso de los modelos moleculares que permiten la manipulación de conceptos abstractos en el orden del pensamiento facilitando, entonces, la compleja operación del pensamiento que consiste, por ejemplo, en traducir estructuras bidimensionales a tridimensionales, de manera concreta y empírica. Para el eje de la adquisición de habilidades y competencias, la propuesta terminó subdividiéndose en dos áreas, una relacionada con los estudiantes y otra, con los docentes. En primera instancia, en lo relacionado con los estudiantes, la metodología de trabajo en grupos permite la construcción del saber y su confirmación entre pares, más que la simple transferencia del docente «experto» al alumno «aprendiz». Este ambiente de trabajo favorece el desarrollo de estilos de aprendizaje descritos en la literatura (Bunce, D. & Muzzi, C., 2004). Así mismo, esta compartición de estilos posibilita el desarrollo de estrategias de resolución de problemas, o bien, la elaboración de algoritmos razonados, así como también el conocimiento de los estudiantes por parte del profesor, de manera de organizar los grupos funcionalmente cuando se presentan dificultades en el proceso de aprendizaje. Por último, en esa subdivisión que corresponde al docente, esta experiencia permite generar habilidades de manejo académico, en términos de lo dificultoso que resultó el cambio de un docente expositor a un docente facilitador (es decir, que no responde a los estudiantes en términos dicotómicos —bueno o malo—, sino que los guía hacia la reflexión/observación para criticar la información que se les presenta en pos de hacer inferencias). Este rol facilitador permite a los alumnos construir sus propios conceptos y confirmarlos con sus pares, disminuyendo la dependencia del profesor y aumentando la confianza en ellos mismos. Entre los objetivos planteados por la intervención se cuentan los siguientes: • Aumentar los porcentajes de aprobación promedio de la asignatura de Química Orgánica I. • Potenciar en los alumnos el logro de habilidades y competencias clave, vinculadas con los programas y el perfil de egreso del área. • Fomentar en los docentes la aplicación de una metodología de aprendizaje cooperativo para el trabajo en aula, laboratorio o taller. • Promover en los docentes el rol facilitador para el trabajo en aula.

III. Descripción de la implementación El elemento que da origen a esta propuesta es lo que denominamos la «práctica docente enajenada», es decir, aquella que se sobreentiende como correcta en donde el profesor es el poseedor del conocimiento «correcto y experto», mediado por una exposición, ya sea con la utilización de recursos visuales (proyección de diapositivas) o simplemente utilizando el pizarrón, transfiere el conocimiento al intelecto de los alumnos «aprendices», como si sus mentes fuesen lo que algunos epistemólogos o filósofos han denominado una tabula rasa, es decir, una hoja en blanco en donde nosotros podemos depositar o escribir los conocimientos necesarios para el manejo disciplinar y que idealizamos como una transferencia completa y 88

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absoluta, pero que en realidad es imposible de lograr completamente, pues en este proceso de ponerse frente al saber y apropiarse de él, los sujetos ponen de suyo preconcepciones o subjetividades, haciendo del conocimiento un constructo dinámico que no puede ser transferido de manera intacta. En vistas de proponer una mejora o lo que se conoce como una buena práctica docente, consideramos que los estudiantes deben ser partícipes activos de su desarrollo académico, haciendo un poco más horizontal la relación entre el docente y el alumno, lo que permite una mayor interacción y un enriquecimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje al poner al alumno en el centro del proceso. Esto se consigue modificando la práctica docente de una clase expositiva a un ambiente de trabajo en grupos, los que tienen bien claras sus funciones y deberes, así como también una modificación en el profesor, que pasa de ser un expositor a un facilitador. Los grandes objetivos de nuestra propuesta dicen relación con el corto y el largo plazo. En la inmediatez se pretende aumentar el porcentaje de aprobación de la asignatura intervenida al menos en cinco puntos porcentuales, utilizando para esta cuantificación los datos proporcionados por la coordinación del área química en términos de porcentajes promedio de aprobación y porcentaje neto de alumnos que terminan los cursos intervenidos, pues muchas veces se omiten los datos de deserción y se suman al total de estudiantes, disminuyendo en consecuencia los valores de aprobación real. En el largo plazo, en tanto, pretendemos generar habilidades, competencias y aprendizajes significativos que permitan un mejor desempeño académico de los estudiantes en sus cursos superiores, así como en el futuro mundo laboral, en donde no hay facilitadores ni profesores. Consideramos que los docentes participantes de este proyecto poseen el dominio pedagógico del contenido, junto con enormes ganas de innovar en sus prácticas docentes, lo que genera una sinergia importante y nunca antes vista en nuestra sede, en términos de organización y generación de espacios donde discutir nuevas ideas y mostrar voluntad de integrarlas en la práctica docente. Esto, en directo beneficio de los estudiantes, que son el centro de atención en la propuesta, pues no debemos olvidar que nuestra institución es inclusiva en su admisión, lo que nos brinda un amplio espectro de estudiantes, desde los que llegan con muy malas bases académicas, hasta algunos que sorprenden por sus conocimientos previos y su interés por aprender. Bajo estas condiciones, se nos hace necesario considerar los distintos niveles de conocimiento y ritmos de aprendizaje que traen nuestros alumnos cuando los recibimos en estos cursos intervenidos, que corresponden a cursos de primer o segundo semestre, donde su formación está comenzando y debemos hacernos cargo no solo de la formación estrictamente académica, sino que también de lo que va mas allá, es decir, de algunas consideraciones valóricas que sean complementarias a las competencias y habilidades que pretendemos crear en ellos. Hemos aplicado una metodología de trabajo en grupos con funciones bien definidas y que trabajan en equipo para resolver las guías de actividades. Este trabajo grupal nos permite conocer los estilos de aprendizaje, así como también el desarrollo de sus habilidades y competencias. Una regla importante que debe respetarse corresponde al carácter introductorio que tiene el desarrollo de las guías de aprendizaje: siempre antes de ver los contenidos pedagógicos en clase. Todo este trabajo se complementa con el uso y la manipulación de modelos moleculares de distintas escalas y aplicaciones, lo que permite favorecer la fase de exploración con varios estilos de apropiación conceptual. Como una forma de promover el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y de reforzar los contenidos, se recomienda el uso de controles periódicos de dos preguntas, las 89

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que se puedan contestar en no más de cinco minutos y que se ponderan con las evaluaciones parciales. En términos cuantitativos, la metodología se aplicó en una sección del curso de Química Orgánica I (510123-424), obteniéndose un 80% de aprobación real, considerando a los estudiantes que efectivamente terminaron el curso. Comparando este porcentaje con el reportado por la coordinación del área química, que corresponde a un 67%, podemos decir que el objetivo global se ha cumplido, pues hemos aumentado el porcentaje de aprobación mucho más que lo propuesto. Cualitativamente, se aplicó una encuesta de percepción al inicio y al término del curso, mostrando que las impresiones de los estudiantes respecto de la metodología y su implementación fueron favorables y nos alientan a seguir en este camino de la innovación centrada en el estudiante, por sobre la docencia tradicional centrada en el profesor. Se consideraron también los resultados de la encuesta docente realizada por los estudiantes, coincidiendo estos últimos con nuestra encuesta de percepción. En vistas de haber logrado el objetivo de aprobación, pensamos que la metodología tiene grandes proyecciones si es aplicada íntegramente desde el inicio del curso, comparado con la aplicación que reportamos, que comenzó después de la primera evaluación parcial del semestre. Se presenta un enorme desafío, pues tenemos los materiales diseñados y evaluados, podemos aplicar las mejoras que la experiencia de esta aplicación nos ha entregado, contribuyendo a obtener mejores resultados, considerando que la segunda versión de este proyecto viene además a complementar algunos recursos que consideramos interesantes de probar y aplicar. Lo anterior se verifica en directa relación con las constantes demandas sociales de mejoras al sistema educativo y en consonancia con el modelo que nuestra institución propone: el «Aprender Haciendo» por medio de diseños pedagógicos activos, próximos a la experiencia laboral, significativos, de aplicación y exploración permanentes, interrelacionados e integradores. Para finalizar, creemos importante resaltar la potencial escalabilidad de la propuesta pedagógica a otras áreas o sedes donde se dicten cursos de Química, puesto que los recursos necesarios para la adquisición de materiales didácticos no superan los U$2.000, los que permiten adquirir material suficiente para dos cursos de 30 alumnos y que, además, se puede emplear en diversos cursos, como Química general, Química orgánica e inorgánica y Química instrumental. Pero más que eso, creemos que su uso puede ser perfectamente generalizado, no solo en el área química, sino en distintos programas de estudio, puesto que el ciclo del aprendizaje se adapta a diversos contextos académicos, bastando la intención del docente de dar paso a su creatividad para diseñar actividades guiadas de aprendizaje, donde el énfasis sea puesto en las competencias y habilidades de cada asignatura.

IV. Bibliografía Pienta J. N., Cooper, M. & Greenbowe, Thomas J. (2005). Chemists’ Guide to Effective Teaching. Vol. I - II. New Jersey: Prentice Hall. Straumanis, A. (2009). Organic Chemistry, a guided inquiry. 2nd Ed. Cengage Learning. Moog, R. & Farrel, J. (2008). Chemistry: a guided inquiry. 4th Ed. John Wiley & Sons. Bunce, D. & Muzzi, C. (2004). Survival Handbook for the New Chemistry Instructor. New Jersey: Prentice Hall. Journal of Chemical Education: http://pubs.acs.org/journal/jceda8 Process Oriented Guided Inquiry Learning: http://www.pogil.org

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Software educacional de simulación del impacto de decisiones de prevención de riesgos en escenarios de accidentabilidad laboral de una determinada empresa Germán Rojas Cabezas Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias didácticas/Desarrollo o adaptación de materiales didácticos Sede/área: Talca.

I. Resumen dizaje los resultados indican una mejora en los estudiantes respecto de la capacidad de realizar diagnósticos legales, de accidentabilidad y de riesgos, ya que logran visualizar la problemática holísticamente, así como también desarrollar soluciones de prevención a nivel de planificación operativa e incorporar la evaluación económica al ámbito de la prevención de riesgos. Palabras clave: Simulación, condiciones laborales, impacto de decisiones, evaluación económica de la prevención de riesgos. / Simulation, working conditions, impactmaking, economic evaluation and prevention and safety.

El propósito fundamental de este trabajo es difundir el impacto que el software educacional de prevención de riesgos ha tenido en el aprendizaje de alumnos de la carrera de Prevención de Riesgos, Calidad y Ambientes de la sede INACAP Talca. Este sistema computacional simula condiciones laborales y de riesgos de una empresa en base a la cual el alumno ingresa decisiones vinculadas con la prevención que toman luego de analizar la accidentabilidad y la salud ocupacional. Posteriormente se simula la ocurrencia de accidentes y condiciones que afectan la seguridad laboral de los trabajadores, permitiendo analizar los efectos de sus medidas preventivas en términos de accidentabilidad y económicos. Desde el punto de vista del apren-

II. Presentación de la propuesta Los objetivos que se plantean esta ponencia son los siguientes: • Difundir el software educacional que simula el impacto de decisiones de prevención de riesgos en escenarios de accidentabilidad laboral de una empresa. • Presentar los impactos educativos alcanzados durante los dos años de aplicación de la experiencia. • Facilitar que otras sedes incorporen este software de prevención de riesgos, promoviendo la segunda versión del Concurso Nacional de Prevención de Riesgos. En primer término queremos presentar el sistema informático, el cual consiste en un software que simula condiciones laborales y de riesgos de una empresa y, sobre la base de este 91

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escenario, se ingresan las decisiones que se toman después de un proceso analítico y que están vinculadas al ámbito de la prevención. Posteriormente, el docente simula la ocurrencia de accidentes que afectan la seguridad de los trabajadores, para luego contrastar estas decisiones con las óptimas que ofrece el sistema, generando así una serie de consecuencias que se cuantifican en términos económicos y de accidentabilidad. Específicamente, el sistema está basado en la construcción de escenarios de accidentabilidad probabilísticos conformados por un conjunto de algoritmos multivariados sobre matrices de riesgos, accidentabilidad y legalidad. Este sistema está desarrollado en un ambiente web y se ha estructurado considerando dos módulos: el del alumno y el del docente. • En el módulo del alumno se presenta la información referida a la descripción de la empresa, accidentabilidad, cumplimiento de la normativa legal y cuantificación de los riesgos presentes. Todo ello tiene como propósito simular las condiciones laborales y de riesgos de una empresa. Realizado el diagnóstico integral de accidentabilidad, el participante ingresa y envía un conjunto de decisiones preestablecidas, las que se encuentran sujetas a una restricción presupuestaria. • En el módulo del docente, por su parte, se realizan las simulaciones de accidentabilidad y el análisis del impacto de las decisiones tomadas, lo cual se verifica en base a una serie de algoritmos estadísticos que permiten generar, bajo modelos de distribución de probabilidades y series de tiempo, el escenario más probable de accidentabilidad resultando un conjunto de «n» accidentes. A partir de lo anterior se ingresan al sistema las decisiones óptimas, las cuales se comparan con las decisiones ingresadas por los alumnos, generándose un análisis diferencial referido a dos situaciones: «sin prevención» y «con prevención». La primera situación captura la totalidad de los accidentes generados a través de la simulación; mientras que la segunda refleja solo aquellos accidentes asociados a decisiones no óptimas, produciéndose un diferencial equivalente a la pertinencia de las decisiones de prevención escogidas. Esta brecha se cuantifica bajo la óptica de una evaluación de proyectos a través de una serie de indicadores de accidentabilidad y económicos que permiten evaluar el impacto de las decisiones. Así mismo el software cuenta con una serie de módulos que permite generar escenarios alternativos para el estudio de la accidentabilidad, permitiendo a los alumnos indagar en las opciones decisionales. La implementación se ha realizado a través de la modalidad de competencia entre grupos, generando con ello una dinámica que favorece la retroalimentación y el aprendizaje. Finalmente deseamos invitar a las sedes a incorporar este sistema en sus planes de estudio.

III. Descripción de la implementación Una de las principales dificultades a las que se ve enfrentada la carrera de Prevención de Riesgos en el desarrollo de sus actividades académicas radica en el limitado acercamiento a la realidad empresarial de accidentabilidad laboral. Específicamente, la evaluación e implementación de los planes y programas de prevención de riesgos solo se desarrolla en el ámbito teórico, lo que dificulta el proceso de enseñanza–aprendizaje, el cual está basado solamente en el traspaso de conocimiento, sin ningún análisis del impacto de estos planes. De lo anterior surge la necesidad de disponer de herramientas tecnológicas que permitan simular computacionalmente las situaciones empresariales de accidentabilidad a partir de las

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cuales se puedan generar decisiones en materia de prevención de riesgos y analizar el impacto de las mismas sobre una serie de indicadores económicos y de accidentabilidad. La construcción de escenarios de accidentabilidad permite dimensionar el riesgo de las decisiones y mejorar con ello la toma de decisiones bajo las situaciones de incertidumbre que enfrenta la prevención de riesgos. Por ejemplo, a través de este sistema podemos acercar a los alumnos de la carrera de Prevención de Riesgos a las problemáticas de accidentabilidad que dan origen a una serie de decisiones cuyo efecto no siempre es visualizado. Las carreras de Ingeniería en Prevención de Riesgos y de Técnico en Prevención de Riesgos están consolidadas en el ámbito nacional y presentes en 21 sedes de INACAP a lo largo del país, generando una masa crítica de potenciales usuarios, lo que sumado a los egresados, entrega un mercado objetivo significativo. En el ámbito académico, este proyecto se fundamentó en apoyar, por un lado, la visión integral de las asignaturas de prevención de riesgo, mostrando la dimensión holística de la misma y, por otro, se propuso desarrollar una mayor capacidad analítica en los alumnos al entregarles una serie de diagnósticos de accidentabilidad que generó un determinado escenario empresarial. Desde el ámbito personal, la carencia de sistemas informáticos que permitieran simular los aspectos prácticos de la gestión de prevención de riesgos y el acercamiento que el alumno tendría con la realidad laboral fueron aspectos que fundamentaron este proyecto. Para subsanar esta deficiencia de enseñanza–aprendizaje se elaboró e implementó un sistema informático basado en la construcción de escenarios probabilísticos que permiten simular el impacto de las decisiones de prevención de riesgos en base a datos laborales relacionados con aspectos legales, de riesgos y de accidentabilidad. Específicamente esta herramienta de aprendizaje plantea una situación de accidentabilidad, seguridad y salud ocupacional de una empresa ficticia, la cual debe ser mejorada a través de decisiones que los alumnos ingresan al sistema. Realizado lo anterior, el software genera escenarios de accidentabilidad que son contrastados con las decisiones adoptadas, causando con ello una serie de impactos o consecuencias que pueden ser cuantificadas en términos e indicadores de accidentes, días de trabajo perdidos, costos de la accidentabilidad y de las decisiones y beneficios económicos de los mismos. Entre los principales resultados de la implementación de esta herramienta de enseñanza– aprendizaje podemos mencionar el desarrollo de la primera «Competencia de Prevención de Riesgos», la cual estaba basada íntegramente en el software desarrollado. Esta actividad académica tuvo gran acogida y convocó la participación de 14 sedes con 387 alumnos en total; se conformó un total de 142 grupos de trabajo, los cuales llegaron a registrar 3.000 visitas diarias a la página web del simulador durante las fases clasificatorias. Uno de los impactos esperados tras la utilización de esta herramienta de aprendizaje es que el alumno logre una mayor y más profunda integración de los contenidos programáticos. Respecto de lo anterior se cita la opinión dada por una de las alumnas ganadoras del primer «Concurso Nacional de Prevención de Riesgos» y que fue publicada en la página de INACAP (Noticias Sede Temuco): «Lucía Santana y Jeniver Oyarzún se mostraron contentas por obtener el primer lugar y agradecidas por la oportunidad de participar en la competencia que involucró a estudiantes de todas las sedes. (…) Agregaron, además, que esta fue una gran iniciativa, muy bien organizada y que las acerca a la realidad que enfrentarán en el mundo laboral». La implementación intrasede de esta herramienta de aprendizaje se ha verificado en las asignaturas de Preparación y Evaluación de Proyectos y en el Seminario de Título de la sede 93

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Talca. A través de estos dos años el principal impacto está dado por la profundidad de los contenidos de los seminarios de título desarrollados, los cuales se han transformado en una asesoría real que el alumno realiza. Al contrastar los contenidos de los informes del seminario de título respecto de otras sedes de INACAP para temáticas similares se percibe la generación un mayor número de diagnósticos, mayor uso de herramientas para identificar la problemática, propuestas de solución más coherentes con la problemática encontrada, mayor precisión en las tareas, recursos e indicadores de las actividades de implementación de la solución y la incorporación formal de la evaluación económica de la solución propuesta en materia de prevención de riesgos. Otro de los aspectos relevantes que se logra con el desarrollo de procesos de simulación de accidentes es la generación de «casos empresariales», los cuales han sido desarrollados en las asignaturas de Preparación y Evaluación de Proyectos. Por último, entre las principales conclusiones de esta experiencia podemos señalar las siguientes: • Esta herramienta ha demostrado a nivel cualitativo ser un apoyo en el proceso de enseñanza–aprendizaje, ya que permite al alumno incorporar de manera integral diferentes asignaturas al proceso de diagnóstico, solución, implantación y evaluación de los impactos de la actividad en la carrera de Prevención de Riesgos. • El sistema de simulación ha demostrado que debe ser incorporado, dentro de la asignatura de Preparación y Evaluación de Proyectos, a la malla curricular de la carrera de Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente. • Este software ha consolidado al área de Prevención de Riesgo de INACAP como líder en esta materia, ya que es la única institución en Chile que enseña usando esta herramienta de aprendizaje.

IV. Bibliografía Sánchez, C. E. A., Palomino, A. E., & Rivero, J. M. S. (2006). Manual para la integración de sistemas de gestión: calidad, medio ambiente y prevención de riesgos laborales. FC Editorial. Tamayo Ramírez, J. C. (2009). Evaluación del impacto de nuevas regulaciones en administradoras de riesgos profesionales con dinámica de sistemas (Doctoral dissertation, Universidad Nacional de Colombia). Erbojo, E., & Margulis, L. Técnicas Lúdicas Aplicadas a la Concienciación y Capacitación Para la Prevención de Riesgos Laborales.

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Ambiente de Aprendizaje INACAP, en trayecto hacia la innovación educativa a través de espacios virtuales de aprendizaje Rodrigo Zamorano Farías Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y docentes/Aprendizaje a través del uso de tecnologías Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría de Innovación y Posgrado

I. Resumen La plataforma de Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI) surge como una actualización tecnológica del antiguo (2003) espacio virtual de comunicación entre profesores y estudiantes desarrollado por INACAP. Sin embargo, desde marzo de 2012, fecha que coincide con la plena implementación de la nueva plataforma en las 25 sedes, el Centro de Innovación en Educación (CIEDU), de la Vicerrectoría de Innovación y Posgrado (VRIP), se hace cargo de su administración educativa realizando varias actividades orientadas a fomentar y fortalecer un círculo virtuoso de colaboración entre

docentes y estudiantes en este nuevo espacio virtual de interacción. La ponencia corresponde al modelo teórico de referencia implementado por el CIEDU para incorporar los recursos tecnológicos institucionales a las rutinas didácticas de los docentes de INACAP y a un breve análisis de uso desde la perspectiva académica del nivel actual y de las proyecciones futuras del ambiente de aprendizaje en la didáctica de INACAP. Palabras clave: Moodle, ambiente de aprendizaje INACAP, didáctica, tecnología. / Didactic, Moodle, LMS, technology.

II. Presentación de la experiencia El actual proyecto de Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI) liderado por el CIEDU surge como consecuencia de la actualización tecnológica realizada por la Gerencia de sistemas tecnológicos (GST) para reemplazar la antigua plataforma educativa (disponible desde el 2003) por una caracterizada por la interacción, el seguimiento, la escalabilidad y la capacidad multimedial. La experiencia actualmente en curso busca el reconocimiento —tanto institucional como individual— de un camino de formación caracterizado por estados progresivos de asimilación tecnológica orientada hacia el desarrollo de innovaciones educativas con uso de tecnología en espacios virtuales de aprendizaje. La propuesta de incorporación de tecnología en labores de docencia universitaria es visto por el equipo del CIEDU y por la literatura acerca del tema, como un proceso que comienza en etapas de acceso, exploración y autoaprendizaje de los recursos tecnológicos disponi95

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bles hasta un nivel de dominio superior expresado en iniciativas metodológicas innovadoras, creativas y efectivas. Sin embargo, la presencia de estos recursos tecnológicos y sus disponibilidad a nivel docente se enmarca dentro de un concepto mayor y más inclusivo que incorpora a la universidad dentro de un concepto de virtualidad como complemento a la presencialidad (Sangrà, 2001) y dentro de un modelo de universidad presencial que introduce elementos de virtualidad en su dinámica educativa (Farrell, 1999). Un entorno virtual de enseñanza–aprendizaje EVE–A (Silva, 2011), como el Ambiente de Aprendizaje INACAP, serviría para la gestión y distribución de materiales educativos en formatos digitales, la integración de contenidos relevantes, la participación igualitaria de todos los integrantes de una sección de asignatura, la ejecución de estrategias metodológicas especiales con apoyo de tecnología y el seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes. Desde el punto de vista didáctico, un EVE–A ofrece el soporte tecnológico más adecuado para que profesores y estudiantes realicen las actividades que permitan un real progreso en la dinámica de enseñanza–aprendizaje (Silva, 2011). El uso del ambiente de aprendizaje INACAP (AAI) permitiría los procesos de construcción social del conocimiento, donde ocurre la relación entre profesores y estudiantes a través de dinámicas que se pueden ver favorecidas con la incorporación de la tecnología. «La interacción entre el profesor y sus estudiantes, entre estudiantes, entre estudiantes y el contenido y las ayudas facilitadas por el profesor en este proceso, que son fundamentales para la apropiación de los contenidos» (Álvarez y Guasch, 2006). La modalidad puede ser de carácter presencial, totalmente a distancia o mixta (Adell, Castellet, Gumbau, 2004), citado en (Silva, 2011). De esta manera las potencialidades de la plataforma nos permiten plantear un objetivo transversal a todas las asignaturas de la institución, como es: fortalecer la práctica metodológica del docente INACAP a través de recursos tecnológicos que contribuyan enriquecer el repertorio de estrategias de enseñanza y acceder a herramientas para favorecer el intercambio, la experimentación y la creación de contenidos. Los objetivos específicos presentes en la iniciativa son los siguientes: • Desarrollar un modelo descriptivo y operativo para guiar el trabajo de incorporación progresiva de tecnología en las rutinas didácticas de los docentes de INACAP. • Diagnosticar el uso de los recursos disponibles en el ambiente de aprendizaje por parte de los docentes de INACAP. • Fortalecer las estrategias de enseñanza a través de herramientas de comunicación, interacción y construcción de conocimiento. La ponencia tiene el propósito de difundir el modelo de referencia adoptado por el equipo del CIEDU para guiar el trabajo de incorporación progresiva de tecnología en las rutinas didácticas de los docentes INACAP, las diferentes estrategias para ello e informar respecto del estado del arte en el uso del ambiente de aprendizaje desde el punto de vista docente y de gestión académica.

III. Descripción de la implementación Las propuestas de implementación de tecnologías en la enseñanza presencial que busquen la instalación de la innovación en la cultura de la docencia requieren de la contextualización del uso de la tecnología que le dé sentido como dispositivo de enseñanza. Para ello el ambien96

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te de aprendizaje, constituido por un conjunto de recursos tecnológicos para el apoyo a la docencia presencial otorga al docente herramientas que según Duart & Lupiáñez (2005) se traducen en facilitar el acceso a altos niveles de información; ampliación de oportunidades de aprendizaje; crecimiento de la comunicación entre estudiantes; nuevas interacciones entre el conocimiento y las estrategias para evaluar; actualizar el rol del docente ante la necesidad de desarrollar su capacidad para innovar y extender la funcionalidad de las TIC como elemento importante para tener éxito en los modelos educativos del presente–futuro. Sin embargo, para que estas potencialidades logren avanzar es necesario iniciar un proceso de enriquecimiento de las prácticas pedagógicas y andragógicas9 a través de la inclusión de herramientas TIC, las cuales tiene algunas implicancias importantes de ser consideradas a la hora de implementar acciones que tengan como propósito mejorar la docencia. Al respecto, son numerosas las sugerencias expertas acerca de qué elementos considerar en los diseños para introducir el uso de AAI. El primer elemento que resalta en el proceso de distinción de las condiciones para la apropiación de prácticas que innovan y ponen el acento en la apropiación, se basa en el hecho de valorar el saber del docente como aspecto a tener presente, pues como señala (Hargreaves, 2004), intencionar un cambio de arriba–abajo como estrategia política, o bien, institucional debe considerarse con el desarrollo profesional y la participación enfocada hacia la búsqueda de la satisfacción y del bien común. Implica, por lo tanto, valorar al docente como un actor relevante que necesita reflexionar y participar en el proceso de apropiación (de abajo–arriba). En este contexto, es importante asegurar los procesos de formación y de acompañamiento en el desarrollo de habilidades, capacidades y cultura. En una propuesta de adopción progresiva de cambios y de innovación en las prácticas de enseñanza el liderazgo educativo articula muchos de los factores para una buena integración. El desarrollo profesional es un proceso continuo de inclusión de experiencias formales e informales, de trayectorias que tienen como objetivo mejorar las prácticas, incorporando aspectos racionales, de funcionamiento y de misión que —en un escenario de valoración de la mejora del quehacer de los equipos docentes— debe mostrar el alcance del cambio y cuánto de su intencionamiento está proyectado sobre motivaciones debidas a causa de «un modelo de crecimiento», o bien, están sustentadas en un «modelo del déficit», para avanzar en procesos de mejora y desarrollo. Entendemos por tanto que la oportunidad del cambio se acompaña del reconocimiento de los usos adecuados de la tecnología. Llegar a la elaboración de un modelo con la integración de varios conocimientos articulados y donde la tecnología se integra a los componentes del conocimiento pedagógico del contenido hoy se le conoce como el TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) (Mishra & Koehler, 2006). Las tres fuentes de conocimiento: disciplinar, pedagógica–andragógico y tecnológica en los espacios de intersección generan los saberes referidos al conocimiento pedagógico del contenido y del conocimiento tecnológico del contenido que permite la comprensión de las formas en las que la tecnología potencia o limita «la representación, la explicación o la demostración de conceptos y métodos propios de cada disciplina». En este sentido la tecnología tiene la facultad de transformar la relación de la docencia y la contextualización de la enseñanza hacia un escenario en el que la conceptualización para el sujeto que aprende es más accesible y comprensible.

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El término introducido por Malcom Knowles en USA en 1984 para referirse «al arte de enseñar a los adultos a aprender». (Knowles M. Andragogy in action. San Francisco, Jossey-Bass, 1984). 97

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La estrategia utilizada para fomentar y favorecer el espacio de intersección entre el conocimiento disciplinar, pedagógico–andragógico y tecnológico que permite la plataforma de ambiente de aprendizaje se sustenta en tres ejes de acción: • Vinculación curricular: Acción orientada hacia los vínculos que se generan desde el currículum de INACAP para incorporar innovaciones metodológicas a través del uso de los recursos tecnológicos disponibles. • Usabilidad: Acción orientada a las relaciones del usuario con la tecnología y como estas pueden favorecer y mejorar el desempeño de la práctica educativa. • Seguimiento: Acción orientada a la gestión y sistematización de las metodologías con uso de recursos tecnológicos. De cada uno de estos ejes de acción se desprenden macroactividades que contribuyen a mejorar la experiencia de aprendizaje a través del liderazgo pedagógico en el uso del espacio virtual de aprendizaje provisto INACAP. Estas macroactividades corresponden a: • Talleres presenciales y en línea. • Sugerencias metodológicas. • Cursos en línea (PAD). • Charlas sincrónicas en línea. • Análisis funcional de aplicaciones. • Apoyo a Fondos de Desarrollo Docente (FDD2). • Monitoreo y gestión. A partir de marzo de 2012 y en virtud de que el proceso de actualización tecnológica había concluido con éxito por parte de GST, el Centro de Innovación en Educación (CIEDU) se hace cargo de la administración académica y del análisis funcional del ambiente de aprendizaje INACAP (AAI), debido a que dicha plataforma tecnológica se enmarca dentro de las líneas de acción en innovación educativa, asumiendo las tareas de difundir, promover, capacitar, mejorar, analizar, informar y reportar el uso y aplicación de las tecnologías disponibles por parte de los docentes, en labores enseñanza–aprendizaje. Algunos de los hitos de la gestión realizada hasta la fecha son los siguientes: • Activación de un acceso adecuado para los asesores pedagógicos y asesores de área para ingresar al ambiente de aprendizaje desde la intranet administrativa y monitorear el uso de las herramientas tecnológicas por parte de los docentes en forma directa. • Actualización de reportes de estado de uso del ambiente de aprendizaje (Informe Cognos: 2.8.2. Acciones Docentes por Módulo —Moodle 2.0) incorporando nuevas columnas de información. • Activación de módulos de cuestionario (test en línea) y encuestas personalizadas. • Creación del correo electrónico [email protected] para la canalización y distribución de información. • Instalación de plataforma espejo del ambiente de aprendizaje para capacitación y exploración (www.inacap.cl/lms-vrip). • Capacitación a más de 160 docentes en las sedes de Valdivia, Punta Arenas, Coyhaique, Iquique, Arica, Los Ángeles y Concepción-Talcahuano respecto del ambiente de aprendizaje. • Desarrollo y distribución de sugerencias metodológicas. • Se gestionan a la fecha siete órdenes de cambio, catorce requerimientos y ocho incidentes relacionados directamente con el AAI.

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El AAI se desarrolla como una base para la organización de actividades de aprendizaje apoyadas en herramientas de EVE–A, para ser utilizada como una plataforma estratégica para la docencia presencial más allá del espacio físico que limita el aula, permitiendo el desarrollo natural de competencias genéricas y de sello del alumno INACAP, especialmente aquellas relacionadas con la autogestión y el dominio tecnológico. Considerando esta base conceptual, la propuesta de INACAP pretende recoger tanto la oportunidad de formación y desarrollo del aprendizaje individual, como la constitución de un cuerpo docente que valora el uso de la tecnología como espacio de comunicación y enseñanza efectiva. Las potencialidades, tanto de la plataforma del ambiente de aprendizaje de pregrado como su gemelo a cargo del CIEDU permitirían en un futuro cercano, por ejemplo, construir asignaturas entre todos los profesores de una misma asignatura a través de maquetas de asignatura que luego sean traspasadas al ambiente de aprendizaje de pregrado para su utilización masiva por los estudiantes.

IV. Bibliografía Álvarez, I. y Guasch, T. (2006). Diseño de estrategias interactivas para la construcción de conocimiento profesional en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Revista de Educación a Distancia. Recuperado el 19 de junio de 2013: http://www.um.es/ead/ red/14/ Duart, J. y Lupiáñez, F. (2005). E-strategias en la introducción y uso de las TIC en la universidad. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. Recuperado el 11 de Junio de 2013, de http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/duart0405.pdf Farrell, G. (1999). The Development of Virtual Education: A global perspective: A study of current trends in the virtual delivery of education, conducted with funding provided by the Department for International Development. London, U.K. Vancouver: Commonwealth of Learning. Hargreaves, A. (2004). Inclusive and exclusive educational change: emotional responses of teachers and implications for leadership. School Leadership & Management, 24(2). Mishra, P. y Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Sangrà, A. (2001). La calidad en las experiencias virtuales de educación superior. Recuperado el 13 de junio de 2013: http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0106024/sangra.html Silva, J. (2011). Diseño y moderación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Barcelona: OUC.

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La evaluación dinámica como motor del aprendizaje en Matemática Jorge Gaona Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Estrategias de evaluación/Aprendizaje a través del uso de tecnologías. Sede/área: Valparaíso

I. Resumen En esta exposición mostraremos cómo hemos implementado en el Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI) un sistema de evaluación dinámico que es complementario a la clase presencial. Este sistema se desarrolló gracias a la integración del AAI, adaptado a partir de la plataforma MOODLE y del software WIRIS. El uso de esta tecnología en particular nos ha permitido recuperar algunas de las principales virtudes de la evaluación tales como: • Retroalimentar inmediatamente a los alumnos (de tarea y de proceso) y a los profesores. • Utilizar el error como una oportunidad de aprendizaje. • Dar múltiples oportunidades para que el estudiante practique y se autoevalúe.

• Personalizar la evaluación. • Respetar los tiempos de aprendizaje de cada alumno. • Transferir la responsabilidad del proceso de aprendizaje al estudiante. • Facilitar el trabajo del profesor. • Obtener datos para hacer investigación cuantitativa y tomar acciones remediales. En esta presentación pretendemos mostrar cómo es que esto se concreta en la realidad. Palabras clave: Evaluación, TIC, retroalimentación, Matemática / Evaluation, TIC, feedback, Maths.

II. Presentación de la experiencia Como objetivo general la iniciativa busca analizar el impacto de la implementación de un sistema dinámico de evaluación (SDE) en línea como complemento de las actividades presenciales en las unidades de Álgebra y Funciones de Matemática I. En tanto que entre sus objetivos específicos podemos nombrar los siguientes: • Construir un banco de preguntas parametrizadas para las unidades de Álgebra y Funciones en los nuevos programas de Matemática I. • Entregar una herramienta de estudio para los alumnos gracias a la implementación de un sistema de evaluaciones semanales con múltiples oportunidades de realización y con una retroalimentación inmediata para los estudiantes.

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La experiencia emerge del siguiente problema: los altos índices de reprobación en Matemática son parte de la realidad, ya sea en INACAP o en cualquier otra institución de educación superior, la cual deja entrever una problemática más profunda todavía, como es el caso del bajo nivel de los aprendizajes en esta asignatura y las altas tasas de reprobación. Estos aspectos dependen de una serie de factores entre los que podemos destacar las condiciones socioeconómicas de los alumnos, su capital cultural, las motivaciones, sus hábitos y herramientas de estudio y la estructura de la institución, entre muchos otros. Sin embargo, de todas las variables que existen solo algunas pueden ser intervenidas por la institución y es en ellas en donde el proyecto que estamos presentando busca ser un aporte. Como antecedente podemos indicar que según el programa de Matemática I, en la asignatura deben haber tres tipos de evaluaciones: diagnóstica, formativa y sumativa. Por las horas asignadas al programa, los contenidos que hay que cubrir y considerando los conocimientos previos de los alumnos, la evaluación queda reducida solo a la calificación y, en el mejor de los casos, a algún diagnóstico, perdiéndose gran parte de la riqueza de evaluar y la posibilidad para los alumnos de conocer sus fortalezas y debilidades hasta el momento de la prueba: una vez asignada la calificación, hay que pasar al siguiente tema. Es por esto que para los alumnos las pruebas están asociadas a un concepto punitivo y no las visualizan como un aliado para su aprendizaje. Para mejorar el proceso y recuperar las virtudes de la evaluación estamos construyendo e implementando un sistema dinámico de evaluación (SDE), consistente en evaluaciones semanales albergadas en el AAI, donde los alumnos pueden ejercitar, autoevaluarse y ser evaluados en distintos y con múltiples oportunidades en dos unidades: Álgebra y Funciones de Matemática I. Los estudiantes acceden a cuestionarios periódicos acerca de las unidades antes mencionadas, los cuales están compuestos de preguntas construidas a partir de los criterios de evaluación definidos por el programa. Las características más destacadas de estas preguntas y que nos permiten mejorar los hábitos de estudio y el desempeño académico son las siguientes: • Enunciados con números, símbolos y gráficos aleatorios, lo que permite que los estudiantes se enfrenten siempre a preguntas diferentes. • Respuestas con simbología matemática, no solo con una alternativa por elegir, sino que con la oportunidad de comunicar sus respuestas mediante símbolos matemáticos. • Motor matemático que interpreta símbolos y expresiones equivalentes, lo que permite que el alumno pueda utilizar equivalencias y el sistema las reconoce como correctas. • Preguntas con infinitas respuestas, lo que facilita hacer preguntas conceptuales como por ejemplo «Ingrese un número racional con estas características», aspecto que es muy potente desde el punto de vista cognitivo. • Retroalimentación del paso a paso en cada pregunta. Esta es quizás la característica más importante, pues se trata de una de las estrategias que tiene mayor impacto positivo para mejorar el aprendizaje (Hattie, y Timperley, 2007).

III. Descripción de la implementación Como hemos dicho, la implementación se llevó a cabo en las unidades de Álgebra y Funciones de Matemática I en un curso de 41 alumnos de la carrera Técnico en Control y Automatización Industrial, curso dirigido por el autor de esta ponencia. Se consideraron ocho controles en torno a los siguientes temas: • Factorización. 101

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Simplificación. Ecuaciones de primer y segundo grado. Despeje de variables y sistemas de ecuaciones. Concepto de función, dominio y recorrido de funciones. Función lineal. Función cuadrática. Aplicaciones de la función cuadrática.

Cada tema tuvo en promedio nueve preguntas, las que se dejaron disponibles para los alumnos entre cuatro y ocho días. Durante dos meses los estudiantes respondieron 1.507 controles. El sistema también se implementó en la unidad de Álgebra en dos cursos de Matemática I dictados por el profesor Esteban Aguilera (MATEIN01, con 25 y 26 alumnos en cada caso) de la carrera de Técnico en Mecánica Automotriz. Se verificaron seis controles en torno a los siguientes temas: • Valorización de expresiones algebraicas y reducción de términos semejantes. • Factorización. • Simplificación. • Ecuación lineal y ecuación cuadrática y sistemas de ecuaciones. Cada tema tuvo en promedio cuatro preguntas, las que se dejaron disponible por siete días. En total los alumnos respondieron 663 controles en ambos cursos (443 y 220 controles respectivamente). Del mismo modo el sistema de evaluación se implementó en la unidad de Álgebra en cinco cursos de Matemática I (MATB13, con cursos de 22, 37, 38, 34, 30 y 24 alumnos) del área de Mecánica dictados por el profesor Esteban Aguilera. En este caso se realizaron seis controles acerca de los siguientes temas: • Valorización de expresiones algebraicas y reducción de términos semejantes. • Factorización. • Simplificación. • Ecuación lineal y ecuación cuadrática y sistemas de ecuaciones. Cada tema tuvo en promedio cuatro preguntas y se dejaron disponibles por siete días. En total los alumnos respondieron 455, 408, 269, 543 y 281 controles respectivamente. Se vio un aumento significativo en las notas de la cátedra y una participación más activa de los alumnos en clases, debido a las dudas que les producía el estudio en los controles. Podemos señalar igualmente que se mejoró la confianza en el trabajo personal, así como también destaca el hecho de que los estudiantes se sienten más apoyados al recibir retroalimentación inmediata y de contar con múltiples oportunidades sin ser sancionados por sus errores. Las dificultades que se nos han ido presentando tienen relación con el tiempo que teníamos para construir las preguntas, revisarlas y que estas estuvieran disponibles en el AAI. Además, las restricciones de permisos en el AAI dificultaban nuestro trabajo, puesto que no se nos daba la autonomía necesaria para desarrollar algunas actividades rutinarias dentro de la plataforma. Por último, cabe mencionar que como equipo proyectamos generar un banco de preguntas para las unidades faltantes de Matemática I e implementarlo en otras carreras o en otras asignaturas de Matemática y/o de áreas afines. Creemos que es una herramienta potente que 102

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puede apoyar el estudio de los alumnos y cambiar la orientación respecto de cómo se dictan las asignaturas de Matemática I hasta el momento en la institución.

IV. Bibliografía Chevallard, Y., Bosch, M., & Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas el eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. Editorial ICE Universitat de Barcelona; ISBN:848584050X, 9788485840502; 335 páginas Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research. Vol 77, No. 1, pp. 81-112. Mayfield, K.H, & Chase, P.N, (2002). The effects of cumulative practice on mathematics problem solving. Journal of Applied Behavior Analysis, 35, 105-123. DOI: 10.1901/ jaba.2002.35-105 Pyc M. & Rawson. K. (2010). Why Testing Improves Memory: Mediator Effectiveness Hypothesis. Science, 15 October 2010: 335 DOI: 10.1126/science.1191465. Rohrer, D., & Pashler, H., (2007). Increasing Retention Without Increasing Study Time. Current Directions in Psychological Science August 2007 16: 183-186. DOI: 10.1111/j.14678721.2007.00500.x Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Editorial Grao.

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El uso del foro en la enseñanza: una instancia de aprendizaje colaborativo en el área de Telecomunicaciones Daniel Pacheco Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Aprendizaje a través del uso de tecnologías Sede/área: Santiago Sur

I. Resumen Esta experiencia corresponde a la creación de un foro en el cual los participantes exponen, comentan y/o resuelven las dudas acerca de diversos contenidos, es decir, deben seleccionar una información, decidir las acciones y presentar sus respuestas a los ejercicios y/o dudas expuestas. En este espacio no solamente participan los alumnos regulares, sino que también exalumnos y docentes de esta sede como de otras e, incluso, de otras instituciones. El tiempo de participación en el foro es permanente y no se circunscribe al semestre exclusivo de un alumno, por lo tanto los participantes pueden ingresar al foro

para consultar y/o agregar material todo el tiempo. En términos de la evaluación, los participantes del foro se evalúan unos a otros mediante los comentarios de lo que se publica, pero también ocurre que el docente evalúa las tareas encomendadas a sus alumnos de acuerdo con indicadores en virtud de requerimientos técnicos dados, siendo el foro además la herramienta utilizada para la revisión y corrección del desempeño de sus alumnos. Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, foro, modelo almenado. / Castletop diagram,

II. Presentación de la experiencia Los alumnos que participan del foro proponen soluciones, dan consejos, entregan recomendaciones, corrigen y evalúan respuestas de otros participantes. Cualquier estudiante puede iniciar un tema dentro del foro según sean sus inquietudes y/o consultas. Ahora bien, en cuanto a la mecánica de funcionamiento más detallada, se puede exponer que: • Es necesario registrarse en el foro para participar de forma activa, aunque se puede ingresar y revisar los contenidos sin estar registrado. • Los alumnos y/o participantes deben publicar información propia, pues no se acepta el «copiar y pegar». En este sentido, se exige originalidad y creatividad y que las fuentes sean explícitamente mencionadas. No se permite documentación oficial de Cisco ni información con derechos de autor en general. • Dentro del foro no se permite las descalificaciones, comentarios alejados de los criterios técnicos u otras expresiones que no sean un aporte a la formación profesional.

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• Existe un equipo de trabajo detrás del foro, el que cuenta con alumnos destacados que actúan como ayudantes y administradores y que, en cualquier momento, editan o eliminan los mensajes de ser necesario. • No se ha aceptado ningún tipo de publicidad (con el fin de mantener la independencia y/u objetividad en los comentarios de los temas).

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Esta práctica propone el desarrollo de competencias tales como: Decidir las acciones de acuerdo con un contexto y/o problema de índole profesional. Evaluar las respuestas de ejercicios y/o dudas presentadas. Generar la autogestión en contenidos ligados al área de Telecomunicaciones. Usar la tecnología e información disponibles en las redes.

En tanto que se espera su utilización permita el logro de los siguientes objetivos: • Generar un espacio para sistematizar las dudas y/o consultas de los alumnos. • Incorporar al trabajo docente, desde la óptica de un modelo almenado, los espacios y/o momentos fuera del aula. • Vincular temáticamente las experiencias y/o aportes de exalumnos o docentes que se encuentren trabajando en el mundo productivo. • Potenciar en los alumnos las competencias vinculadas con la autogestión, creación y evaluación de información o conocimiento.

III. Descripción de la implementación Desde el punto de vista del contexto, quisiera señalar que durante el desarrollo de las clases, permanentemente los alumnos se me acercaban fuera de horario —incluyendo a alumnos que ya no estaban cursando asignaturas conmigo o, incluso, que nunca me habían tenido como docente en alguna asignatura— para hacerme sus consultas o plantearme dudas acerca de contenidos del área de Telecomunicaciones. Por ello, decidí crear y desarrollar este foro para consolidar en este espacio dichas dudas y sus correspondientes respuestas y así derivar a mis estudiantes a este sitio. Si se consulta y/o revisa en la web respecto de muchos temas del área, el primer vínculo que aparece es este foro. Si miramos esto desde el contexto de los modelos de formación basados en competencias, hay autores de esta línea como Le Boterf que plantean que una competencia es «un conjunto de recursos personales y de redes que el individuo tiene que combinar y movilizar» (capítulo 3 La competencia colectiva). Estos recursos informativos de redes y/o de relación (con profesionales del área o sector) deben ser asumidos y trabajados también desde el currículo, por lo cual este foro usa una instancia virtual como espacio para el desarrollo de redes y/o comunidades profesionales permanentes. Desde el punto de vista de las estrategias de enseñanza, el foro se vincula en forma natural con los principios del aprendizaje colaborativo, es decir, a partir y dentro de este espacio virtual los alumnos deben entregar respuestas, hacer comentarios, orientar y redirigir las dudas de otros participantes. En el diseño curricular, esta propuesta toma como marco teórico el modelo almenado o castle top del docente norteamericano L. Dee Fink. Dicho modelo integra curricularmente los momentos dentro y fuera de la clase, extendiendo y conectando, tanto temporal como espacialmente, los ambientes para el aprendizaje.

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En cuanto a los resultados, esta práctica fue mostrada como parte de un seminario impulsado el año 2012 por la Dirección de Desarrollo para la Docencia (DDD). En dicho contexto los resultados exigidos para calificar una buena práctica fueron los siguientes: • Recomendación de los alumnos: 100% • Tasa de reprobación: 7% • Porcentaje de asistencia de los alumnos: 98,7% • Número de alumnos inscritos por sección: 30 • Resultado promedio de los alumnos: 5,7 Para la organización de esta experiencia de buenas prácticas se establecieron etapas que abarcan desde la definición, la detección, pasando por una entrevista y, finalmente, la sistematización de la misma. Ahora bien, en la etapa de detección se tuvo en vista los resultados anteriores, los cuales corresponden a indicadores vinculados con los logros de aprendizaje, esto es en la etapa de definición se estableció que dichos indicadores corresponderían a los siguientes: • Resultados en prueba de pre y postest. • Incremento en promedio de las notas en más de una desviación estándar (en la sede por asignatura y programa de estudio de manera semestral). • Incremento en la evaluación de desempeño en más de una desviación estándar (en la sede por asignatura y programa de estudio de manera semestral) en los aspectos de estrategia metodológica, recomendación de los alumnos, incremento en resultados de la evaluación nacional estandarizada (ENE) (falta determinar en qué magnitud), asignatura siguiente, diagnóstico y resultados exámenes finales de competencia (EFC). Desde el punto de vista cualitativo se puso énfasis en la congruencia con el enfoque del «aprender haciendo», es decir, se trabajó mediante la evidencia empírica de observaciones en el acompañamiento docente registrado, en las pauta de acompañamiento y en las grabaciones de las sesiones, las cuales debían estar alineadas con los siguientes puntos: • Inductivo: De lo particular a lo general, del caso a la regla. • Activo y práctico: El profesor desarrolla estrategias para que el alumno ejecute actividades donde este es protagonista de su aprendizaje, aplicando lo que aprende. • Relación con la realidad laboral: Usar recursos propios de la realidad laboral, de forma que el alumno desarrolle la función propia del ámbito laboral y clases y ejemplos contextualizados en la realidad profesional. A modo de conclusión puedo señalar que los alumnos desarrollan en el foro ejercicios muchas veces más complejos que en las evaluaciones mismas, puesto que las fuentes de alimentación de esta plataforma son diversas. Por lo tanto, los problemas presentados en las pruebas, ajustados a los criterios de evaluación del descriptor del programa, suelen ser resueltos sin mayor dificultad por la mayoría de los estudiantes. Asimismo, los resultados de mis estudiantes en sus evaluaciones regulares son sostenidamente positivos, es decir, ellos alcanzan los aprendizajes propuestos, especialmente si han ingresado y participado activamente en el foro. La replicabilidad de este foro está abierta a quienes deseen participar en dicho espacio, como a su vez quienes en otras sedes y/o comunidades desean desarrollar un espacio igual. Lo importante es generar primero el dominio, luego establecer los parámetros y funciones de los participantes y administradores del sitio y, por último, hacer seguimiento de lo que allí ocurre. En términos académicos, desde la perspectiva de su proyección, puede ser una actividad 106

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muy interesante para transitar desde la vinculación virtual hacia el mundo del trabajo, esto es, la asignatura o área se nutre de insumos conceptuales para su actualización desde fuentes directas del contexto laboral.

IV. Bibliografía Página del foro: www.lesand.cl Le Boterf, G. (1995). De La Competencia. Ensayo sobre un atractor extraño. Paris: Les éditions D´Organisation. Dee Fink, L. (2008). Una Guía Auto-Dirigida al Diseño de Cursos para el Aprendizaje Significativo. Traducido para Universidad Nacional Agraria La Molina Lima, Perú.

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Desarrollo de estrategias didácticas innovadoras a través de metodología de investigación acción y vinculación empresarial, con una aplicación de evaluación por competencias a través de planillas Excel Alfonso Aguilera Correo electrónico: [email protected] Eje: Enseñanza y docentes/Aprendizaje a través del uso de tecnologías/Estrategias de evaluación/ Estrategias didácticas Sede/área: Iquique

I. Resumen La iniciativa se basa en desarrollar un trabajo práctico con el estudiante, el cual debe investigar, aplicar y analizar sus competencias adquiridas y que, con un apoyo del docente, debe abordar una actividad basada en una empresa real o en un caso por utilizar. La estrategia didáctica se divide en cuatro etapas: Etapa 1 Investigación: En esta etapa se busca desarrollar competencias técnicas del área, pero también competencias blandas, como la capacidad de investigación. Etapa 2 Experiencia: En esta etapa el docente y los estudiantes generan la experiencia de aprendizaje y la forma de evaluación.

Etapa 3 Aplicación: Los alumnos ejecutan su estrategia, mientras disponen de un capital para asesorías; en este caso cada consulta al docente contempla un pago. Etapa 4 Retroalimentación de las actividades: Una vez concluida la actividad, los alumnos generan un plenario del proceso y elaboran una carta de mejoras por implementar en el tiempo. Palabras clave: Investigación acción, aprendizaje por experiencia, educación activa, participación estudiante, competencias, evaluación aprendizajes. / action research, learning for experience, active education, student participation, competencies, learning evaluation.

II. Presentación de la propuesta La iniciativa muestra los principios del proceso de investigación acción como enfoque en el desarrollo de estrategias didácticas y su pertinencia en la aplicación de experiencias de aprendizajes vinculadas con la realidad empresarial. Se basa en desarrollar un trabajo práctico con el estudiante, el cual debe investigar, exponer, aplicar y analizar una temática en particular y contrastar el nivel de logro de sus competencias adquiridas con apoyo del docente usando como base una empresa real, o bien, un caso .

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Nos ocupamos de trabajar con los estudiantes el concepto de investigación para que dimensionen que se trata de una fórmula diferente de las concepciones tradicionales de la investigación educativa. Con ello, nos aseguramos de establecer una relación entre el desarrollo de estrategias didácticas y la práctica de aula. Los objetivos perseguidos con este tipo de estrategia son los siguientes: • Incrementar la asistencia de los alumnos a clases. • Mejorar las habilidades de investigación y exposición de los estudiantes. • Mejorar el uso de tecnologías de la información a través de Ms Excel, Ms Project y otros software. • Incrementar la motivación de los estudiantes y expandir los dominios de habilidades planteados en su origen. • Mejorar la vinculación del estudiante con su campo laboral, conociendo empresas de tamaño MIPYME, las cuales son fuentes de empleo directo para ellos. La metodología propiamente se divide en cuatro etapas: a Etapa 1 Investigación: En esta fase el docente define las competencias y contenidos que trabajará con los estudiantes. Los valores implícitos en el objetivo de esta etapa es que los alumnos tengan libertad para: • Plantear problemas por investigar. • Expresar y desarrollar sus ideas. • Comprobar sus ideas frente a pruebas pertinentes y suficientes. • Discutir con los demás sus ideas. Los estudiantes desarrollan este proceso de investigación guiados por el docente. En esta etapa se busca desarrollar competencias técnicas del área, pero también competencias blandas de investigación y exposición. Para este proceso se utilizan diversos métodos de investigación entre los que se cuenta fichas bibliográficas. b Etapa 2 Experiencia: En esta etapa los estudiantes generan la experiencia de aprendizaje y de evaluación, utilizando el programa de la asignatura. En este proceso el docente busca, a partir de la investigación, la vinculación con una experiencia de aprendizaje con empresas, situación que dará mayor pertinencia a los aprendizajes. Para esta etapa los estudiantes tienen que planificar la experiencia de aprendizaje solicitada por el docente, utilizando tecnologías como Ms Project, Ms Excel, Ms Word u otros. La planificación considera hitos, productos y secuencia de exposición de avances de la experiencia. En paralelo, los estudiantes disponen de un capital para asesorías y consultorías: en este caso cada consulta al docente contempla el pago de la asistencia técnica, lo que les permite trabajar aspectos de eficiencia en el uso de recursos. c Etapa 3 Aplicación: Una vez confeccionada la estrategia de trabajo, los alumnos la validan buscando con ello mejorar sus habilidades de autogestión, resolución de problemas y planificación del tiempo, aplicándolo dentro de una organización y generando una ficha en la que se publica un registro anecdótico de la experiencia. d Etapa 4 Retroalimentación de las actividades: Una vez concluida la actividad los alumnos generan un plenario en el cual analizan la actividad, buscan los puntos fuertes y débiles en el proceso y elaboran una carta de mejoras por desarrollar en el tiempo. Este tipo de estrategias didácticas tiende a favorecer el desarrollo de un perfil de egreso con habilidades tales como la autogestión y la administración del tiempo. 109

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III. Descripción de la implementación Las experiencias innovadoras de enseñanza-aprendizaje se han ejecutado en las áreas de Administración y Negocios en los programas de estudios de Ingeniería Comercial, Ingeniería en Administración de Empresas, Técnico en Administración de Empresas, Contador General y Contador Auditor. Además, en las áreas de Gastronomía, Hotelería y Turismo, Mecánica y otras de la sede Iquique de INACAP, en diversos semestres de las carreras desde el primer semestre hasta el octavo. La necesidad de innovar en las estrategias didácticas obedece a intereses institucionales, académicos y personales. En el plano institucional el principal interés radica en desarrollar el modelo educativo de la institución (Aprender Haciendo) junto con la incorporación de estrategias didácticas que se adaptan a este modelo. En el plano académico, en tanto, la necesidad de comprender que el proceso educativo no es la asimilación de una base conceptual ni un proceso lineal de trabajo con un docente instructor, sino que se trata de un desafío permanente en el crecimiento personal y profesional de los estudiantes y del profesor, es decir, se trata de un proceso que genera una cultura de aprendizaje continuo y de autoevaluación. En el plano personal, por último, esa necesidad se plasma en la permanente inquietud por transformar el proceso de enseñanza en uno dinámico y con valor agregado, entendiendo que ello se transferirá al estudiante, reportándole mayor empleabilidad en el mercado. Por otra parte, desde el año 2005 a la fecha esta estrategia didáctica ha permitido exhibir resultados tales como el incremento de las tasas de aprobación de asignaturas (100% en los últimos cuatro semestres). Además, se ha traducido en altos niveles de logro en otros ámbitos como es el caso de los exámenes de competencia: en los últimos tres años el 100% de los estudiantes de la mención de Personas que ha dado la evaluación, la han aprobado. A nivel de métodos, esta se ha aplicado a diversas asignaturas del área de Administración y Negocios, como por ejemplo Administración, Gestión de Personas 1 y 2, Capacitación, Empresa, Economía 2, entre otras. Al mismo tiempo que en términos de los resultados obtenidos, se puede apreciar lo siguiente: • Incremento de la asistencia de los alumnos a clases (100% de asistencia). • Mejoramiento de las habilidades de investigación y exposición de los estudiantes. • Mejoramiento del uso de tecnologías de trabajo, a través de Ms Excel y Ms Project. • Incremento de la motivación de los estudiantes, que incluso permite expandir los dominios de habilidades planteados en su origen. • Mejora la vinculación del estudiante con su campo laboral, conociendo empresas de tamaño MIPYME, las cuales son fuentes de empleo directo para ellos. Durante el desarrollo de estas experiencias no se ha trabajado integradamente con otros docentes (aunque la metodología lo permite) lo cual es un aspecto negativo, ya que ello propiciaría que cada semestre los estudiantes experimentaran procesos más completos en su formación, para lo cual debieran aplicar sus competencias adquiridas o en vías de logro no solo en la asignatura, sino que también en otras instancias de formación. En lo concerniente a la percepción de los involucrados en estos procesos, alguna de sus opiniones señalan que se trata de una experiencia importante, principalmente por la necesidad de enfrentar la realidad laboral y comprender los aprendizajes de otras asignaturas; así mismo se ha indicado que se trata de un desafío enorme pero que permitió realizar una buena planificación y organización del tiempo, mejorando el trabajo de equipo; en otra oportunidad se indicó que esta 110

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es una metodología interesante que mantuvo la atención en la clase y propició la investigación más allá de lo solicitado por el profesor, con lo cual se mejoró la forma de buscar y procesar información, comprender la materia y el porqué de las evaluaciones de desempeño laboral. Para los docentes, en tanto, lo interesante de participar en este tipo de experiencias es la integración de habilidades desarrolladas en diversas asignaturas, pues los alumnos tienden a atomizar el conocimiento adquirido, pero no a ver su integración como un todo. Además, crear equipos de trabajo académico permite generar una enseñanza colaborativa, favorecer la gestión del conocimiento y la transferencia de conocimientos implícitos y propiciar la transformación del conocimiento desde lo implícito a lo explícito, lo que es transferible y capitalizable. Dentro de los principales lineamientos para la implementación de esta experiencia en las diversas sedes, se cuentan los siguientes: • Desarrollar una adecuada planificación previamente a las sesiones, la cual se analiza y pone en práctica con los docentes (de ser integrativa) y con los estudiantes. • Mantener un registro o portafolio de evidencias permanentemente actualizado para poder dar retroalimentación al estudiante a través de e-portafolios 2.0. • Desarrollar previamente las listas de cotejo y las rúbricas por utilizar. • Dar un permanente apoyo y motivación a los estudiantes. • Hacer actividades de extensión con las empresas, de forma que exista un registro previo de MIPYMES que los alumnos puedan utilizar para la experiencia de aprendizaje. • Asegurarse de que los estudiantes disponen de computadores o de un laboratorio de computación en la sede, ya que estos se utilizan durante las sesiones. • Asegurarse de que los alumnos tienen instalado en su equipo (o en el equipo del laboratorio) los programas Ms Word, Ms Excel, Ms Project u otros. • Asegurar la calidad de ancho de banda de internet. Las proyecciones de este tipo de estrategias didácticas con base en la investigación acción son muy ventajosas, por cuanto tienden a mejorar la calidad del trabajo en equipo, permitiendo consolidar grupos de trabajo efectivos y fortalecer la formación en las áreas de especialidad, entre otras. En resumen, los indicadores de desempeño de estas estrategias didácticas se han traducido en los siguientes resultados: • Recomendación de los alumnos: 97%. • Tasa de reprobación: menos del 5%. • Porcentaje de asistencia de los alumnos: 96%. • Número de alumnos inscritos por sección: 30. • Resultado promedio de los alumnos: 5,7.

IV. Bibliografía Bisquerra Alzina, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. En Latorre Beltrán, A. La investigación acción (370-394). Madrid: La Muralla. Arellano, N. (s.d). El método de investigación acción crítica reflexiva http://es.scribd.com/ doc/7061166/Arellano-N-El-Metodo-de-Investigacion-Accion-Critica-Reflexiva.Bausela, E. (2002). La docencia a través de la investigación acción en Revista Iberoamericana de Educación. http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF Martínez Miguelez, M. (2000). La investigación acción en el aula en Agenda académica, 7(1), pp. 27-39.

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Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje

De la historia del libro a la gestión de los recursos de aprendizaje en INACAP. Paola Andrea Gallegos Muñoz Correo electrónico: [email protected] Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje Sede/área: Casa Central. Dirección Nacional de Bibliotecas

I. Resumen La modernización de las bibliotecas es un desafío continuo, ya que estas tienen la responsabilidad de apoyar la docencia innovadora y el aprendizaje y la creación de conocimiento colectivo para asegurar el cumplimiento del perfil de egreso que comprometemos como institución con los alumnos. Para dar cuerpo a la iniciativa se realizó un trabajo sistemático, el cual partió por restablecer las confianzas y entregar la seguridad de que la biblioteca podía ofrecer respuestas a preguntas tales como cuántos libros tiene la institución, si se usa el Sistema Millennium, qué definición y percepción se tiene de las bibliotecas o qué posicionamiento tienen las bibliotecas y su personal en cada sede, entre muchas otras. Para dar cuenta de estas interrogantes la red de bibliotecas debía transformarse en un sistema centrado en las personas y que tuviese una visión de crecimiento y modernización en el corto y mediano plazo. La modernización no necesariamente pasa por aplicar tecnología, sino que también requiere incorporar conceptos y desarrollar un lenguaje que en este caso partió por acuñar palabras como «recursos de aprendizaje» y siguió con un cambio de mentalidad para aceptar que no solo existen libros que cumplan con este cometido, sino que también existen otros soportes, con lo cual se quiso validar que el contenido digital de la información también puede ser un

recurso de aprendizaje y que ello también requiere ser cuantificado y medido para su uso de forma auditable. Es por ello que el Sistema Millennium se transforma en el mecanismo privilegiado para la entrega la información involucrada en la toma de decisiones institucionales y en donde el equipo de jefes y encargados de la biblioteca está los llamado a orientar y atraer a los otros en el uso de los recursos. Sin embargo, para que esto sea posible, es preciso ampliar la formación y desarrollar las competencias de estos profesionales. La gestión de recursos de aprendizaje, sus etapas, las metodologías y procedimientos definidos han dado espacio para relevar a las bibliotecas como espacios distintos de un repositorio de libros, cuyo aporte es medido por diferentes indicadores. Por ejemplo, hoy INACAP desarrolla asignaturas en línea que cuentan con personas (usuarios) y donde la biblioteca debe estar presente, por lo cual precisa ampliar su accionar hacia el ámbito digital, adquiriendo recursos modernos y aprovechando las ventajas del desarrollo tecnológico, aunque sin olvidar que lo clave de este proceso de transformación es el uso, los alumnos, los docentes, la formación, la medición, la elaboración de planes de difusión y la generación de vinculación con otras áreas de la institución y, de ese modo, lograr que la biblioteca sea un espacio de encuentro con sentido.

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Palabras clave: Bibliotecas, recursos de aprendizaje, libros, gestión de recursos de aprendizaje, metodología de definición de recursos de aprendizaje, metodología de cál-

culo de brechas. / Libraries, learning resources, books, learning resources management, methodology of learning resource definition, calculation methodology gaps.

II. Presentación de la experiencia La ponencia busca explicitar y contar el desarrollo que ha tenido el sistema de bibliotecas de INACAP, cuyo trabajo ha sido llevado a cabo gracias al aporte de las bibliotecas de las sedes y al establecimiento de metodologías y planificación sistemática que muestran resultados medibles. Las bibliotecas no son bodegas de libros, son espacios de encuentro para la reflexión, la búsqueda de información y la oportunidad de creación de conocimiento colectivo. Por ello la propuesta busca explicitar el sistema que se ha realizado centrándose en las personas y parte de la generación de confianzas y haciéndose cargo de las debilidades que enfrentábamos. De igual forma, la propuesta muestra cómo se ha realizado un cambio de paradigma respecto de la definición de los recursos de aprendizaje, los cuales no comprenden solamente libros. Se espera con ello informar y difundir el trabajo de las bibliotecas como un servicio que requiere técnica, disciplina y que debe estar atento a los cambios sociales, modelos educativos y formas de encontrar y llegar a la información. A través de la medición y del establecimiento de indicadores es posible observar la evolución y el resultado de este trabajo mancomunado en donde las bibliotecas de las sedes han sido clave, así como el equipo de la Dirección Nacional de Bibliotecas. Por otra parte, puesto que plasmar el logro de traspasar la barrera de lo físico hacia lo virtual es muy relevante en los nuevos escenarios de formación, el trabajo muestra el resultado del Portal de Bibliotecas y la modernización de los recursos de aprendizaje, los cuales evidencian que la biblioteca está donde están los alumnos, incluidos los estudiantes de la modalidad e-learning de INACAP. En la actualidad INACAP tiene el desafío de ser reconocida por lo que es, una prestigiosa institución de educación superior que cuenta con más de 115.000 alumnos a quienes se les ofrecen recursos de aprendizaje modernos. Por ello, la definición de una gestión de recursos de aprendizaje entrega formalidad al proceso, puesto que implica el cumplimiento de etapas y la aplicación de metodologías que clarifican y especifican cada instancia.

III. Descripción de la implementación La Dirección Nacional de Bibliotecas, DNB fue creada en el año 2008 como un organismo que tiene como misión asesorar técnicamente el desarrollo de las bibliotecas de INACAP. Organizacionalmente se encuentra ubicada en la Vicerrectoría Académica de Pregrado y dentro de los objetivos trazados ha estado la formalización y modernización de las bibliotecas de esta universidad. INACAP es una institución de educación superior cuya responsabilidad es responder a la confianza depositada por las personas que estudian en ella. Por esta razón, para desarrollar

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Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •

competencias que cumplan con un perfil de egreso escogido y que esto represente un aporte a sus aspiraciones y al país, la biblioteca tiene la responsabilidad de ser un eje de apoyo transversal a la formación y a la docencia innovadora, al aprendizaje y a la creación de conocimiento colectivo. La implementación consideró un trabajo sistemático que partió por restablecer las confianzas y entregar a los usuarios la seguridad de que la biblioteca podía ofrecer respuestas a preguntas tales como: • ¿Cuántos libros tiene la organización? • ¿Se usa el Sistema Millennium o debe ser cambiado? • ¿Qué cantidad de préstamos se realizan? • ¿Se pueden obtener informes de gestión? • ¿Los alumnos van a la biblioteca a leer o solo a chatear? • ¿Qué definición y percepción se tiene de las bibliotecas? • ¿Cuál es la opinión del servicio ofrecido por las bibliotecas? • ¿De qué calidad es la colección que tiene la biblioteca y cada cuánto tiempo se renueva? • ¿Bajo qué parámetros se renueva o se elimina material? • ¿Colapsará la infraestructura si compramos más recursos? • ¿Es suficiente la cantidad de recursos disponibles? • ¿Los docentes, al tener una duda, piensan en la biblioteca como el lugar en donde encontrar el apoyo y la orientación necesarios? • ¿Se genera documentación por parte de los docentes y alumnos y dónde queda guardada? • ¿Qué hace el personal de biblioteca? • ¿Qué posicionamiento tienen las bibliotecas y su personal en cada sede? • ¿Por qué al revisar el sitio web de INACAP no está incorporado el sistema de bibliotecas? • ¿Cómo lograr que en las acreditaciones la biblioteca sea un valor institucional? • ¿Cuáles son las tendencias de desarrollo de calidad de las bibliotecas universitarias? • ¿Están preparados los docentes y los alumnos para encontrar la información que buscan o se requiere desarrollar habilidades informacionales? • ¿Cómo se enfrenta el entorno y desarrollo digital? • ¿Qué desafíos impone en Chile la penetración de internet y de los aparatos móviles en la búsqueda de información? • ¿La biblioteca saca provecho de la infraestructura tecnológica que posee INACAP? • ¿Sabemos cómo sacan provecho a la infraestructura tecnológica en otras universidades? Esta larga lista de preguntas llevó a definir la necesidad de que la red de bibliotecas debía convertirse en un sistema centrado en las personas y que tuviese una visión de crecimiento y modernización en el corto y mediano plazo. La American Library Association (ALA) define a la biblioteca universitaria como una combinación orgánica de personal, colecciones e instalaciones, cuyo propósito es ayudar a usuarios en el proceso de transformación de la información en conocimiento. En el contexto anterior, uno de los elementos prioritarios fue acuñar las palabras «recursos de aprendizaje», disipar la idea de que solo existía en la biblioteca el libro físico y, para ello, se definió la estrategia para entender y proyectar la actividad de las bibliotecas y sus recursos como un sistema centrado en las personas, las cuales cambian, adoptan nuevas costumbres en un escenario vertiginoso de alto uso de tecnología que los enfrenta a nuevos modelos de aprendizaje, de comunicación y distintas formas de buscar y utilizar la informa-

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ción: las personas no solo son «consumidoras de información», sino también creadoras de conocimiento. Esta definición de desarrollo futuro requirió en su construcción de una atenta observación, conocer la opinión de alumnos, docentes, directores académicos, vicerrectores, entre otros actores clave, así como también nivelar las expectativas, formalizar, aprender de otros, desarrollar las competencias del personal de bibliotecas (formación), documentar y estandarizar, integrarse al quehacer y apoyar a otras áreas, todo lo cual fue posible gracias a la realización de una planificación estratégica que contó con indicadores de gestión. Se entiende entonces la gestión de recursos de aprendizaje como una serie de etapas que implica la definición de los recursos, su adquisición, difusión de los recursos de aprendizaje, medición y evaluación, para lo cual se tomó el estudio de satisfacción institucional existente y se generaron procedimientos formales de apoyo a la labor de las bibliotecas. La definición de recursos de aprendizaje abrió la posibilidad de determinar que estos, independientemente del formato, cumplen un rol en la formación y que existe información válida y gratuita en internet, liberada para usos académicos, por lo tanto un recurso de aprendizaje puede ir desde un libro (físico o electrónico), hasta bases de datos digitales, publicaciones, manuales desarrollados en INACAP y licencias de software, entre muchos otros. De igual forma se definió el estándar de recursos de aprendizaje, el cual debía ser cumplido por la biblioteca para cada asignatura y que fue aprobado por acta formal del Consejo Superior en septiembre del 2011. Dicho estándar define que cada asignatura posee una bibliografía básica y una sugerida, que la cantidad de títulos para los recursos básicos pasó de tener dos títulos por asignatura a los actuales siete y en donde cinco de estos recursos serían digitales. La definición de recursos debía responder a una estrategia formal, para ello se creó la metodología de definición de recursos de aprendizaje, en la cual intervienen los docentes, asesores de programas de estudio y directores de área y en donde la Dirección Nacional de Bibliotecas entrega información del mercado y asesoría a través de su equipo, estableciéndose una vinculación y trabajo colaborativo entre áreas. En el año 2012 se actualizaron los recursos de aprendizaje para 96 programas de estudios que incluyeron más de 2.200 asignaturas. La definición de los recursos de aprendizaje trajo de la mano la elaboración un inventario oficial de lo que existía en la biblioteca, de modo de lograr que todo el material pudiera ser encontrado en el Sistema Millennium, medio oficial de administración bibliográfica acerca del cual se capacitó al personal para medir su utilización y a partir del cual se obtienen los informes de gestión y se toman las decisiones institucionales, incluidas las de inversión. Como resultado del inventario y del ingreso del acervo material dentro del Sistema Millennium, creció la cantidad de títulos y ejemplares disponibles en las bibliotecas de INACAP, pasando de tener 25.524 títulos únicos contabilizados en agosto de 2011 a 41.311 contados en diciembre de 2011, lo que representa un incremento de un 162%. Así mismo, pasamos de tener 115.224 ejemplares en agosto del 2011 a 220.005 el en diciembre del mismo año, es decir, un 191% de aumento. De igual manera la adquisición de recursos de aprendizaje requirió explicitar un procedimiento que integró la visión de una mesa de trabajo de diferentes áreas a la que concurrió la Vicerrectoría Nacional de Sedes, la Gerencia de Logística y Contratos, la Gerencia de Calidad y la Dirección Nacional de Bibliotecas. Como resultado de ello se determinó que las compras sean realizadas por cada sede, en función de las definiciones y cálculo de necesidades de compra, y que estas sean realizadas por la DNB, para lo cual se definió y formalizó una metodo118

Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •

logía de cálculo de brechas de recursos, la cual estableció reglas de negocio para contabilizar en función de la cantidad de alumnos. Este procedimiento logró plasmar y evidenciar que lo importante es la disponibilidad para los alumnos y docentes de los recursos en las bibliotecas, lo que requirió contar con una gestión de proceso eficiente y comunicado de inicio a fin y en donde las bibliotecas de cada sede han sabido responder a los requerimientos de información que se les fueron solicitando. La adquisición hace que INACAP cuente en la actualidad con más de 16.000 ejemplares físicos nuevos, logrando que a mayo del 2013 la institución cuente con 329.022 libros, es decir, casi el doble de lo teníamos en agosto del 2011. Además de lo anterior se presentó un proyecto de inversión que ya fue aprobado para la adquisición de recursos digitales (bases de datos, publicaciones y licencias de software), los cuales lograrán más que duplicar la cantidad de recursos disponibles, orientando la modernización y actualización permanente de los mismos. La difusión de los recursos de aprendizaje trajo consigo la realización de actividades como: • Formalización y redefinición del Sharepoint de la DNB, sitio web que contiene los procedimientos, indicadores, informes de gestión, formalización de las capacitaciones realizadas, elementos de difusión y publicación de las buenas prácticas de la biblioteca, con lo que se espera ayudar a compartir conocimiento. • Elaboración de una serie de actividades de difusión entre las que se cuenta la «Semana Cero», la «Celebración del Día del Libro» y la creación de un Portal de Bibliotecas que hace disponibles los recursos y permite incorporar a las bibliotecas dentro del sitio web institucional, proyectándose como el centro de recursos de aprendizaje a través del cual logramos estar donde están nuestros alumnos, los físicos y los virtuales. La medición de recursos fue una constante, lo que nos permite saber hoy qué es lo que se utiliza realmente. Por ejemplo, si comparamos el mes de agosto del año 2011 cuando se verificaban 692 prestaciones de recursos, podemos señalar que al día de hoy existen más de 420.000 prestaciones e igualmente podemos diferenciar de qué áreas proviene este uso, aunque todavía falta trabajo por realizar: debemos afianzar un proceso de difusión en donde los docentes son clave. Las bibliotecas son espacios de encuentro que debemos aprovechar para la creación colectiva y la discusión: hoy los alumnos realizan allí sus trabajos grupales, pero la obtención de conclusiones y cómo capturarlas es todavía un reto. Por último es importante señalar que la biblioteca ha sobrevivido al avance tecnológico, pero para mantenerse debe renovarse constantemente, ya que su misión es estar en búsqueda permanente acerca de cómo llegar a su público y, en este sentido, la web móvil ofrece la libertad de romper con las barreras físicas de las bibliotecas, tal como lo hizo internet: quedan desafíos por desarrollar y no debiéramos perder de vista que toda esta transformación requiere contar con profesionales debidamente formados para responder a ese reto.

IV. Bibliografía Consejo de Rectores de Universidades Chilenas. (2010). Estándares para Bibliotecas Universitarias Chilenas. INACAP, Dirección Nacional de Bibliotecas. (2012). Gestión de Recursos de Aprendizaje. Documento interno.

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INACAP, Dirección Nacional de Bibliotecas. (2012). Metodología de Definición de Recursos de Aprendizaje. Documento interno. INACAP, Dirección Nacional de Bibliotecas. (2012). Metodología de Cálculo de Brecha. Documento interno. Juárez, V. (2013). Blog de Uvejota, México, revisado en julio de 2013, disponible en http:// uvejota.com/ Universidad Complutense de Madrid. (2010). Plan Estratégico 2010-2013 de la Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid.

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Diseño e implementación de un sistema de gestión de calidad basado en un enfoque de procesos para INACAP Robby Veas Alarcón Correo electrónico: [email protected] Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje Sede/área: Casa Central. Dirección de Gestión de Calidad

I. Resumen En el contexto del Plan de Desarrollo Estratégico para el período 2012-2016, INACAP ha decidido implementar un Sistema de Gestión de Calidad (SGC), proyecto que es liderado por la Dirección de Gestión de Calidad. Para lo anterior se consideró como alcance del proyecto, los procesos principales de diseño curricular, enseñanza–aprendizaje, cierre del ciclo académico y aquellos de apoyo tanto académico como administrativo en todas sus carreras y sus 25 sedes. El SGC permitirá a INACAP relacionar los objetivos estratégicos con sus procesos y,

luego, mejorar continuamente los mismos. En forma adicional, al disponer de procesos claros y definidos, será posible identificar los roles que allí participan. Finalmente se espera fortalecer la estandarización de los procesos con el apoyo de procedimientos e instructivos, disponer de los documentos actualizados en un gestor documental con acceso a los colaboradores de la institución y propiciar la mejora continua de los procesos para fortalecer la gestión de INACAP. Palabras clave: SGC, sistema de gestión de calidad. / Quality system, Lean.

II. Presentación de la experiencia El objetivo principal del proyecto ha sido diseñar e implementar un Sistema de Gestión de Calidad que permite relacionar los procesos académicos y de apoyo. Se utilizó la norma ISO 9001:2008 adaptada para instituciones de educación superior como marco ordenador, donde se enfatizó la importancia de identificar, implementar, gestionar y mejorar continuamente la eficacia e interacción de los procesos, con el fin de alcanzar los objetivos de la institución. El impacto del proyecto considera las 25 sedes de INACAP con todas sus carreras en los procesos de diseño curricular, enseñanza–aprendizaje, cierre del ciclo académico y aquellos de apoyo tanto académico como administrativo. Su primera fase comenzó con el levantamiento de los procesos a través de entrevistas con los diferentes colaboradores en las sedes de Maipú, Chillán y Curicó, obteniendo la columna vertebral de los procesos del SGC. Posteriormente, se efectuó el despliegue de dichos procesos, donde se realizaron presentaciones a cada uno de los colaboradores involucrados de 121

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modo de obtener in situ la retroalimentación y validación de las actividades contenidas en los procedimientos. Adicionalmente, se efectuaron diversos cursos de capacitación y talleres entre los que se cuentan: Gestión de procesos y documentación del sistema de gestión de calidad, indicadores de procesos y herramientas para la mejora continua. Además, cabe destacar que se contó con la participación de la VRAP para el levantamiento y aprobación de los procesos de diseño curricular y difusión e instalación de planes de estudio. Todo lo anterior permitió elaborar un total de 35 documentos entre procedimientos e instructivos aprobados por cada una de las sedes. Continuando con el proyecto en su segunda fase se presentaron los procesos del SGC en las sedes de Talca, Valparaíso, La Serena, Santiago sur y Santiago centro, donde se utilizó nuevamente la estrategia de realizar exposiciones a las principales autoridades de la sede. Estas visitas permitieron obtener la retroalimentación de los colaboradores en las distintas etapas de los procesos, lo que posibilitó enriquecer la documentación existente con las mejores prácticas señaladas por cada uno de ellos, obteniendo como resultado nuevas versiones de los documentos, así como también la implementación de nuevos formularios, los cuales se encuentran disponibles en el gestor documental del SGC, quedando reflejados los nuevos cambios en el control de cambios de cada documentación. Actualmente se continúa con la visita a las 17 sedes restantes, con el objetivo de retroalimentar a cada una de ellas con los procesos del SGC y acercarnos a la meta de tener el sistema operativo en todas las sedes. Adicionalmente, se trabajó en mejorar la eficiencia del proceso de diseño curricular aplicando la metodología denominada Lean (ajustados en inglés), la cual identifica aquellas actividades que agregan valor y las que no (tiempos de espera innecesarios, revisiones extra, entre otras). El resultado fue que se eliminaron 27 actividades que no agregaban valor y se incorporaron otras 15 nuevas actividades que sí lo hacían. Se valorizó la mejora realizada en una reducción de 27 días de operación.

III. Descripción de la implementación La implementación del Sistema de Gestión de Calidad, impacta en el corazón de INACAP, es decir, en la gestión de los programas de estudio y en la progresión académica del alumno. El resultado del levantamiento de los procesos del SGC se encuentra disponible en un gestor documental que fue desarrollado por la Dirección de Gestión de Calidad con la finalidad de disponer de los procedimientos e instructivos actualizados en su última versión y disponibles en todo momento, así podrán ser consultados por los colaboradores que integran el SGC. Estos documentos describen los procesos académicos y de apoyo y en cada uno de ellos se identificó el objetivo del proceso, su alcance, las definiciones, los registros asociados y los aprobadores. Los documentos indexados abarcan una variedad de temas y procedimientos entre los cuales se pueden mencionar los siguientes: • Elaboración y modificación de documentos institucionales. • Estrategias de control documental. • Procedimiento de diseño curricular (levantamiento del perfil profesional, construcción del perfil de egreso, elaboración de la malla curricular y perfiles de asignatura, elaboración de programas de asignatura). • Difusión e instalación de planes de estudio. • Enseñanza–aprendizaje. 122

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Cierre del ciclo académico. Ayudantía. Tutoría. Gestión de retención. Reclutamiento y selección docente. Contratación e inducción docente. Evaluación. Acompañamiento y perfeccionamiento de docentes. Desvinculación docente. Administración de laboratorios de computación y de especialidad. Compra y recepción de material bibliográfico. Mantención de infraestructura de sede.

Hasta el momento se puede concluir que se ha avanzado con éxito en este proyecto, ya que ha existido compromiso, trabajo en equipo e involucramiento de los colaboradores de las áreas participantes y de las sedes, donde se han obtenido los siguientes resultados: • Estandarización de los procesos con apoyo de procedimientos e instructivos y formularios, los cuales poseen las prácticas que fueron implementadas de manera transversal en las ocho sedes visitadas y se espera a fin de este año llegar a las 25 sedes. • Disponer de procedimientos e instructivos actualizados en un gestor documental, para que los colaboradores puedan consultar de manera fácil en cualquier momento, manteniendo a su alcance la última versión del documento. • Asegurar el conocimiento en la institución, en donde todos los colaboradores y áreas conozcan sus procesos. • Disponer de la documentación como material de apoyo para el proceso de inducción de nuevos colaboradores, con el fin de facilitar el entendimiento de las actividades laborales que debe realizar cada uno de ellos. • Comprender mejor los procesos en los cuales están involucrados los colaboradores, lo cual facilita que se puedan analizar y plantear mejoras a los procesos, con el objetivo de fortalecer la gestión de INACAP. Finalmente, con el objetivo de conocer la opinión de los colaboradores y obtener una retroalimentación del trabajo realizado, se aplicó una encuesta anónima destinada a evaluar la documentación de los procesos generada y los contenidos tratados en las diferentes presentaciones realizadas. Ante la pregunta: ¿Considera usted que la información entregada (documentación de procesos) es útil como apoyo a su gestión? el 98% de los colaboradores participantes en el SGC declararon estar de acuerdo y totalmente de acuerdo. Adicionalmente, se obtuvieron opiniones de los vicerrectores en las visitas a las sedes, quienes también se manifestaron satisfechos con esta iniciativa. Algunas de sus opiniones son las siguientes: • «Es importante que la Dirección de Gestión de Calidad esté en terreno para levantar la información y las buenas prácticas que se puedan replicar en otras sedes». • «Las cosas se hacen muy parecidas, pero no existía nada que estuviera normado». • «Es importante la participación de los colaboradores de la sede en el levantamiento de los procesos». • «El SGC eliminará lo que hemos vivido los más antiguos: que nos cambien los procedimientos y no saber cuál es la última versión». 123

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A partir de esta evaluación positiva y del interés institucional de continuar con el despliegue de los procesos del SGC, se proyecta que durante este año las 25 sedes y las diversas unidades de la Casa Central tendrán acceso a la documentación generada. De esta forma, se expresa nuestro compromiso e interés por contribuir a fortalecer la gestión de nuestra institución.

IV. Bibliografía Celis, A. (2010). Aplicación de la norma ISO9001/2008: en la Oficina de archivo, documentación e información de la Universidad de La Salle. (Tesis para optar al grado de Master en la Universidad Internacional de Andalucía). Revisado en julio de 2013, disponible en http://dspace.unia.es/bitstream/10334/1837/1/0336_Celis.pdf Massiah M, J. (2013). Modelo de sistema de gestión de la calidad para instituciones de educación universitaria, en Contribuciones a la Economía, marzo 2013, disponible en www. eumed.net/ce/2013/sistema-gestion-calidad-universidades.html Norma ISO 9001:2008 adaptada para instituciones de educación superior.

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Centro de Apoyo para el Desarrollo Docente sede Apoquindo (CADDA) Sonia Muñoz Vitta, Claudia Salas Fernández, Bernardita Pérez Guajardo, Rebeca Cartagena Jessen y Eduardo Briceño González Correo electrónico: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected] Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje Sede/área: Apoquindo.

I. Resumen Una docencia universitaria de calidad en los procesos de enseñanza es exigente, compleja y retadora, demandando una preparación y profesionalización de su función, comprometida tanto con la institución como con sus alumnos, quienes plasmarán en sus lugares de trabajo la integración del conjunto sólido de competencias desarrolladas a lo largo de su carrera. Por otra parte, la política de gestión docente y el programa de formación institucional requieren de un apoyo complementario para su implementación, acorde con la realidad de la sede. En este contexto, la Dirección Académica de la sede Apoquindo creó un

centro de apoyo para el desarrollo docente (CADDA), por y para los docentes, apuntando a fortalecer los espacios para un trabajo mancomunado con propósitos que perfilen a un profesional docente reflexivo, cuyo motor de acción es el desarrollo de competencias pedagógicas que promuevan las prácticas áulicas alineadas con el modelo educativo institucional. CADDA contribuye de este modo al pilar estratégico de calidad educacional. Palabras clave: Docencia, competencias, docente reflexivo, competencias pedagógicas. / Teaching, competencies, reflective teacher, teaching competencies.

II. Presentación de la experiencia El Centro de Apoyo para el Desarrollo Docente sede Apoquindo CADDA se conforma para dar respuesta a la necesidad de fortalecer el cuerpo docente en competencias pedagógicas, con el fin de obtener un proceso de enseñanza–aprendizaje óptimo y el desarrollo de un trabajo colaborativo que contribuya a la conformación de un equipo docente comprometido y cohesionado que responda a los requerimientos cognitivos y emocionales del alumno actual, promoviendo que estos perciban un trabajo pedagógico único e integral en la sala de clases y favoreciendo el logro de aprendizajes significativos que conlleven al desarrollo de competencias específicas y genéricas que logren un sello distintivo del alumno de INACAP. Por otra parte, los procesos de acreditación, el nuevo modelo de enfoque basado en competencias, la formación centrada en el aprendizaje del alumno y el rol estratégico que juegan los docentes en el aseguramiento de la calidad en el proceso formativo hacen necesario esta125

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blecer y definir funciones clave para el logro de los objetivos planteados a través de un conjunto de actividades conducentes al desarrollo y vida del CADDA, por medio de un trabajo directo con los docentes, recogiendo permanentemente sus inquietudes y conciliándolas con las propias de la Dirección Académica. Es así como estos objetivos se ven plasmados en la organización de una estructura pedagógico-administrativa que contribuye tanto a detectar las necesidades relacionadas con el desarrollo progresivo de competencias pedagógicas en el cuerpo docente, como a la definición de estrategias plausibles para ello, acordes con el programa de formación y desarrollo de competencias docentes establecido por INACAP. Lo anterior significó diagnosticar las necesidades de los docentes, favoreciendo la implementación de un modelo de apoyo para dar respuesta a estas necesidades particulares de la sede, buscando innovar en estrategias y metodologías que promovieran un proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad. Por tales razones se establecieron las líneas de acción y canales de difusión necesarios para socializar y empoderar al cuerpo docente en el modelo educativo, gestionando así los procesos e instancias necesarias para favorecer el desarrollo de las competencias pedagógicas. Lo anteriormente expuesto se traduce en potenciar el trabajo colaborativo existente entre docentes de un mismo semestre, así como de docentes que desarrollan una misma asignatura, integrando los perfiles de egreso y el plan de estudios en una planificación de la enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno. Lo anterior conlleva al fortalecimiento del compromiso de los profesores, generando instancias de reflexión y discusión que permitan establecer un alineamiento y socialización del modelo curricular de INACAP, con un mejoramiento continuo de las prácticas pedagógicas para el buen desarrollo del aprendizaje.

III. Descripción de la implementación La sede Apoquindo cuenta actualmente con 288 docentes, de los cuales 37 son técnicos, 176 son profesionales, 59 son licenciados, 62 de ellos tienen un magíster y uno solo del total de nuestros docentes posee el grado de doctor. En relación con los alumnos, se cuenta con un total de 4.852, de los cuales 1.295 son alumnos nuevos distribuidos en siete áreas de estudio con un total de 32 carreras y 1.453 secciones. Debido al volumen de alumnos nuevos y a su impacto en la progresión académica es necesario plantearse cómo potenciar a los docentes y profesionalizar su rol y práctica pedagógica desde el modelo educativo de INACAP, así como también establecer un método de alineamiento pedagógico que sea coherente con dicho modelo educativo, centrado en la formación de competencias y en el aprendizaje del alumno. Este planteamiento se resolvió utilizando una metodología de carácter investigación–acción, apoyándose en fuentes primarias y secundarias, que generó hallazgos de carácter cualitativo y cuantitativo, los que han permitido establecer cuatro líneas de acción. En primera instancia se realizó un diagnóstico a los docentes a través de una encuesta cuyo objetivo fue determinar la visión de estos respecto de sus necesidades relacionadas con temas pedagógicos atingentes a su labor. Por otra parte, complementando los diagnósticos institucionales que se realizan a los alumnos de primer semestre en el área de Matemática y Lenguaje y que han arrojado históricamente resultados deficientes en las competencias habilitantes, se aplicó en la sede el test de estilos de aprendizajes de Kolb y el de inteligencia emocional de Goleman, cuyos resultados

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dieron pie a un nuevo modelo de planificación de asignaturas para incorporar estrategias metodológicas pertinentes. En segunda instancia se difundieron y socializaron con los docentes los temas pedagógicos pertinentes al modelo educativo INACAP, utilizando los siguientes recursos: • Boletín mensual: Publicación enviada vía correo institucional a través de la cual se dan a conocer las actividades realizadas en la sede y los temas pedagógicos de interés. • Tips de educación: Material gráfico de apoyo al docente en diversos temas propios del quehacer pedagógico. • Manual de comunicación oral y escrita: Documento que permite dar un lineamiento estándar para la elaboración de informes y exposiciones orales, con la incorporación de rúbricas apropiadas como instrumento de evaluación, fortaleciendo el modelo educativo INACAP. • Rúbrica inteligente: Instrumento de evaluación desarrollado en una planilla Excel que facilita al docente la distribución de puntajes de acuerdo con los distintos criterios contemplados en cada aspecto por evaluar. Como tercera línea de acción se elaboró un programa de apoyo orientado a favorecer el desarrollo y fortalecimiento de las competencias pedagógicas, complementando los programas PAD, los cuales son: • Taller de alineamiento pedagógico: Aquí se reflexionó acerca del modelo de progresiones de competencias genéricas, las metodologías más apropiadas para el desarrollo de las competencias, las habilidades sociales necesarias en su práctica educativa y el proceso de evaluación y retroalimentación pertinente, socializando el nuevo modelo de planificación de asignatura. • Taller de Excel básico: Curso de capacitación generado a partir del taller inicial. Esta actividad está diseñada para docentes del área de Gastronomía y brinda apoyo para la utilización de la matriz del nuevo formato de planificación de asignatura. • Taller de rúbricas y Taller de metodologías: Curso de capacitación cuya finalidad es fortalecer y consolidar el nuevo modelo de formación por competencias. En última instancia, se llevó a cabo la integración del nuevo modelo de planificación de asignatura, el cual implica un valor agregado en el trabajo de seguimiento al equipo docente, bajo una mirada holística en el desarrollo de las actividades, comprobando en el aula su eficacia e incorporación de competencias declaradas en los programas de estudios. Los recursos que apoyaron esta línea de acción fueron los siguientes: • Modelo de planificación de Asignatura: Matriz que contiene los antecedentes del alumno, las modalidades y las metodologías de acuerdo con los aprendizajes esperados, los recursos didácticos y las herramientas disponibles en el ambiente de aprendizaje, instrumentos y herramientas de evaluación, el proceso de retroalimentación y las líneas de acción para el mejoramiento del proceso de aprendizaje. • Plan de inicio de semestre: En la primera clase los docentes administraron el test de estilos de aprendizaje de Kolb y el de las habilidades emocionales de Goleman, cuyos resultados fueron analizados y reflexionados junto con los alumnos, relacionándolos con las estrategias de enseñanza y aprendizaje más pertinentes. Respecto de los resultados del diagnóstico en la primera línea de acción en relación con los docentes, ello se tradujo en el desarrollo de programas de apoyo a la formación metodológica y evaluativa desde el modelo de competencias y, en relación con los alumnos, los tests 127

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aplicados evidenciaron un estilo principalmente acomodador y con dificultad en el manejo emocional. En la difusión y socialización de temas pedagógicos se ha generado a la fecha un total de siete tips que los abordan, evidenciándose su uso en las prácticas pedagógicas. Se hizo entrega a los docentes de primer semestre del Manual de comunicación oral y escrita como apoyo a la consolidación de la competencia genérica asociada. Mensualmente, se continuó enviando el Boletín de la sede en el que progresivamente los docentes han evidenciado interés por colaborar en las publicaciones mensuales, validándolo como un medio eficaz de comunicación interna. En relación con el programa de apoyo a la formación docente el 80% de los docentes de primer año ha concurrido al Taller de alineamiento pedagógico. Respecto del Taller de Excel asistió el 100% de los instructores del área de Gastronomía y al Taller de rúbricas y de metodología asistió un 30% de los profesores de primer semestre. En el seguimiento docente quedan en evidencia las instancias para trabajar en equipo y, por otra parte, la incorporación y aplicación del nuevo modelo de planificación en la sede, enfatizando la resignificación del proceso evaluativo bajo una retroalimentación formal. Desde el punto de vista de las conclusiones cabe señalar que implementar un modelo por competencias conlleva desafíos importantes, los que implican una nueva forma de desarrollar docencia teniendo el eje en las distintas dimensiones del aprendizaje. Por lo tanto, se requiere fortalecer en el cuerpo docente las prácticas pedagógicas que estén centradas en el aprendizaje del alumno, aunque esto no es suficiente si no existe unidad en la visión de formación por competencias. Institucionalmente existen procesos administrativos que velan por el funcionamiento académico adecuado, con disponibilidad de recursos tecnológicos para el aprendizaje, pero ello no basta para lograr éxito en la formación de profesionales de calidad: el quehacer pedagógico es un componente neurálgico para ello. Al existir una visión compartida de los objetivos, disposición al cambio de paradigmas e innovación constante, de acuerdo con las demandas del modelo educativo imperante y de las del mercado, se fortalecerá y asentará progresivamente dicho modelo. Desde esta perspectiva el CADDA actúa como puente para llegar de manera significativa al docente para que este pueda apropiarse y empoderarse del modelo educativo, asegurando la calidad de la enseñanza y promoviendo estrategias innovadoras y efectivas. Se trata, pues, de un gran desafío, de acuerdo con lo realizado en la sede, el corroborar el nivel de impacto en el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas de los docentes y la progresión académica de los estudiantes.

IV. Bibliografía Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of Learning and Development. N. Jersey: Prentice-Hall. Goleman, D. (2003). Inteligencia emocional. Madrid: Kairos. Cano, E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Madrid: Narcea. Tobón, S. y otros. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Román P. (2001). Diseños curriculares de aula: un modelo de planificación como aprendizaje enseñanza. Buenos Aires: Novedades Educativas. INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Documento interno.

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El todo es más que la suma de las partes o generación de sinergia y trabajo colaborativo en grupo con docentes del área de Electricidad, Electrónica y Automatización de la sede Santiago sur de INACAP Hernán Segundo Pimentel Torrejón Correo electrónico: [email protected] Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje/Sistemas de apoyo a la docencia Sede/área: Santiago Sur

I. Resumen La ponencia busca dar cuenta del proceso llevado a cabo con los docentes de área de Electricidad, Electrónica y Automatización de la sede Santiago sur de INACAP, a través del cual se ha buscado generar sinergia y trabajo colaborativo entre ellos para impactar en el aprendizaje de los alumnos y en su fidelización o compromiso con su proceso formativo. Se muestra cómo, desde la perspectiva del modelo educativo institucional con sus notas características del «aprender haciendo» y del modelo de formación basada en com-

petencias es posible diseñar, aplicar y evaluar un sistema de mejora continua del quehacer docente sobre la base de la concepción del docente como un «profesional reflexivo» (Shön, 1998) sumada a la combinación de una serie de recursos personales y de redes (Jabif, 2006), lo que se traduce en un impacto efectivo en la formación de los alumnos del área. Palabras clave: Trabajo colaborativo docente, proceso de enseñanza-aprendizaje. / Colaborative teaching, teaching-learning process.

II. Presentación de la experiencia El trabajo realizado se orientó a generar una sinergia en las labores académicas que realiza el grupo de docentes del área de Electricidad, Electrónica y Automatización de la sede Santiago sur de INACAP, de tal manera de impactar positiva y efectivamente en los aprendizajes de los alumnos y en una adecuada progresión en su proceso académico. Para alcanzar esta meta se convocó a los docentes y se les persuadió y motivó a ingresar en una dinámica de mejora continua siguiendo los lineamientos básicos del método de «reflexión acción», con lo que se buscó potenciar en cada uno el concepto del «profesional reflexivo» y la necesidad de combinar los recursos personales y de redes disponibles tanto en términos individuales, como de equipo de docentes. Igualmente se aspiró a generar adhesión en ellos y/o alinearlos con el modelo educativo institucional (que incluye el «aprender Haciendo» y la formación basada en competencias) para potenciar efectivamente el proceso de aprendizaje de sus alumnos sobre la base de los descriptores o programas de cada asignatura.

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Con este objetivo se llevó a cabo una serie de actividades con los docentes entre las que se cuentan las siguientes: • reuniones de coordinación de docentes del área (áreas de Especialidad, de Disciplinas Básicas, de Formación General y de Gestión); • instalación de un proceso de reflexión y discusión continuo en relación con temáticas pedagógicas (descriptores de asignatura, planificación, metodologías y evaluación) y de la especialidad; • definición de acuerdos entre los docentes en relación con el trabajo directo en aula-tallerlaboratorio (estrategias, técnicas y/o materiales del proceso de enseñanza–aprendizaje como las guías de laboratorio, los materiales evaluativos como las pruebas, pautas de registro de observación, las pautas de cotejo, o bien, las tablas de especificaciones, entre otros muchos aspectos) y también fuera de estos ámbitos; • alineamiento de los docentes que dictan las asignaturas de primeros niveles (Introducción a los Sistemas Electrónicos y Automatizados, Taller Electrónico y Taller de Automatización Industrial), para que motiven y acompañen a sus alumnos en el desarrollo de proyectos que pueden ser presentados en la Feria de Proyectos Tecnológicos que anualmente se realiza en la sede; • alineamiento de los docentes que dictan la asignatura terminal de Proyecto de Ingeniería (entre ellos y con docentes de asignaturas anteriores y en paralelo de la malla curricular), de tal forma de potenciarla como una instancia de síntesis y proyección; • levantamiento de un programa docente de autocapacitación en tópicos de la especialidad (redes neuronales, eficiencia energética, robótica, etc.); • generación de un ambiente de trabajo docente colaborativo, basado en el apoyo mutuo, el autoconocimiento y respeto por los aportes de todos los profesionales; • realizar micro pasantías (salidas a terreno para visitar empresas o instalaciones relativas al área). En relación con los alumnos podemos mencionar las siguientes actividades: • creación de la «Feria de Proyectos Tecnológicos», la que busca promover el emprendimiento y la creatividad y donde los grupos de alumnos son apoyados por sus docentes. Esta actividad tiene una frecuencia de realización anual; • campeonato de Futsal. Encuentro deportivo de frecuencia anual; • organizado en conjunto con la Asociación de Industrias Eléctricas (AIE) se realiza anualmente el Encuentro Eléctrico.

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Respecto de los objetivos la iniciativa expuesta cuenta con los siguientes: Mejorar los aprendizajes de los alumnos del área de Electricidad, Electrónica y Automatización de la sede Santiago sur de INACAP. Aumentar las tasas de retención y progresión académica de los alumnos del área de Electricidad, Electrónica y Automatización de la sede Santiago sur de INACAP. Fidelizar a todos y cada uno de los alumnos con el área de la especialidad y en el compromiso y responsabilidad con su proceso formativo. Potenciar el trabajo colaborativo en los docentes del área de Electricidad, Electrónica y Automatización de la sede Santiago sur de INACAP. Generar en los docentes del área de Electricidad, Electrónica y Automatización prácticas de enseñanza que sean coherentes con el modelo institucional del «Aprender Haciendo».

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Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •

III. Descripción de la implementación En el semestre otoño 2013 el área de Electricidad, Electrónica y Automatización de la sede Santiago sur contó con una matrícula de 2.181 alumnos (solo 2,5% de ellos son mujeres, es decir, 52 en total) y con 140 docentes. Por lo mismo, en el origen de la implementación de este proyecto estuvo la necesidad de atender a dos aspectos fundamentales: • Alinear los aprendizajes esperados y el trabajo de enseñanza–aprendizaje desarrollado en aula, dada la cantidad de secciones, alumnos y docentes implicados. • Optimizar el empleo de los recursos disponibles en la sede (laboratorios y equipamiento), con el objeto de lograr eficiencia y efectividad en su utilización. Algunas de las ideas fuerza fundamentales que han orientado este desarrollo son: a El marco regulador fundamental está dado por el modelo educativo institucional con sus notas características del «Aprender Haciendo» y del modelo de formación basado en competencias (INACAP, 2009; Jabif, 2009). b Poner el énfasis en la calidad educacional, mejorando la progresión académica y la empleabilidad de nuestros estudiantes a través del uso de «estrategias de enseñanza–aprendizaje innovadoras y efectivas», asegurando «la disponibilidad y uso de recursos y tecnologías de aprendizaje» y fortaleciendo «el apoyo académico a la progresión de los alumnos», lo que supone la mejora «en la oferta de perfeccionamiento para los docentes», tal como señala expresamente el Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016 (INACAP, 2012). c Promover la generación de una cultura peculiar del área de Electricidad Electrónica y Automatización que, asumiendo los lineamientos institucionales y respetando las directrices propias de la sede, permita generar un clima organizacional en el que los distintos actores involucrados se sientan profesional, humana y efectivamente involucrados y comprometidos (Hargreaves, 2005), de tal modo que pueda haber una adecuada rendición de cuentas o accountability (Banco Mundial, 2007; Barber, 2004), a partir de altos estándares de logro. d Estructurar y/u orientar el trabajo docente desde la perspectiva del profesional reflexivo (Schön, 1996 y 1998) y el aprendizaje profesional continuo (Hargreaves, Id.), en la lógica de competencias docentes fundamentales que deben trabajarse y/o reforzarse. e Potenciar un efectivo trabajo colaborativo entre los docentes de área, de tal forma que se compartan las labores propias del quehacer cotidiano (ligadas a la planificación, el empleo de técnicas, métodos y/o estrategias pertinentes, así como también a las estrategias e instrumentos evaluación) y se instale un proceso de reflexión y discusión continuos, además de que exista respeto y consideración por la labor de los pares (Barraza, 2007). En términos de los resultados, destacamos como cualitativamente relevante la generación de un ambiente de área con un clima acogedor, de respeto mutuo y con altas expectativas de logro, tanto entre los alumnos como entre los docentes. Finalmente queremos señalar que el nuevo modelo curricular ha encontrado un ambiente de área propicio para su adecuada instalación, sobre todo en lo relativo a la reflexión profesional continua. No obstante, esto también supone desafíos que es necesario acometer y que se han ido implementando: hacerse cargo de las expectativas de los alumnos, o bien, del trabajo con docentes en talleres focalizados como por ejemplo el aprendizaje basado en problemas.

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IV. Bibliografía Banco Mundial (2007). El diseño institucional de un sistema efectivo de aseguramiento de la calidad de la educación en Chile. Líder de equipo, Emiliana Vega, Unidad de Gestión del Sector de Desarrollo Humano/Unidad de Gestión de Países para Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay. Oficina Regional para América Latina y el Caribe. Barber, M. (2004). The virtue of Accountability: System Redesign, Inspection and Incentives in the Era of Informed Professionalism. En Journal of Education, vol. 185, Nº 1. Barraza, A. La formación docente bajo una conceptualización comprehensiva y un enfoque por competencias. En Estudios Pedagógicos XXXIII, Nº 2: 131-153, 2007. Hargreaves, A. (2005). Profesorado, cultura y posmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado (P. Manzano, Trad.) (5ª ed.). España: Ediciones Morata. INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago de Chile: INACAP. INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016. Santiago de Chile: INACAP. Jabif, L. (2006). La docencia universitaria bajo un enfoque de competencias. Chile: Universidad Austral de Chile. Schön, D. (1996). La crisis del conocimiento profesional y la búsqueda de una epistemología de la práctica en Pakman, M. (compilador) Construcciones de la experiencia humana, volumen 1, pp. 183-197. Barcelona: Editorial Gedisa. Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Editorial Paidós.

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Sistema de control de la gestión académica de asignaturas en línea: rendimiento, participación y satisfacción Marcelo Sáenz Correa Correo electrónico: [email protected] Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje/Análisis institucional Sede/área: Casa Central, Vicerrectoría de Innovación y Posgrado

I. Resumen INACAP, a través de INACAP Virtual, ha desarrollado un modelo de asignaturas en línea asincrónicas, con profesor a distancia, servicios de tutoría administrativa y actividades de evaluación sumativas y formativas semanales. El sistema de control de gestión académica de las asignaturas en línea contempla mediciones de variables de rendimiento, participación y satisfacción, todas interrelacionadas pero de interés individual. Las mediciones, tabuladas y analizadas, permiten orientar el trabajo de profesores y

tutores, durante la dictación, así como también el del diseño instruccional y la tecnología educativa, en cuanto a la revisión y al rediseño de asignaturas y sistemas. La ponencia aborda el modelo del sistema de gestión académica de las asignaturas en línea y el caso de éxito de mejora desde Otoño de 2012 a Primavera de 2012. Palabras clave: Asignatura en línea, sistema de control, participación, rendimiento, satisfacción. / E-learning, online course, control system, participation, approval rates, satisfaction

II. Presentación de la experiencia La calidad educacional, la experiencia diferenciadora y la accesibilidad se han transformado en pilares del desarrollo institucional de INACAP. Por ello, es objeto de ocupación ofrecer alternativas académicas de igual valor entre ellas, para promover el aprendizaje y, consecuentemente, la aprobación y la retención de los alumnos durante su carrera y en cada paso que dan. De esta forma INACAP ha desarrollado INACAP Virtual, elaborando un modelo de asignaturas en línea asincrónicas, con profesor a distancia, servicios de tutoría administrativa y actividades de evaluación sumativas y formativas semanales, con lo cual los alumnos viven una experiencia de aprendizaje a distancia vía Internet, efectiva, motivadora y satisfactoria. La implementación de una oferta (creciente y sostenida) de asignaturas en línea ha sido también el primer paso en la incorporación del e-learning en la institución como metodología que permite ampliar la oferta académica de INACAP, tanto en programas como en cobertura de mercados, ofreciendo flexibilidad y asegurando estándares de calidad, e incluso ampliando la cobertura.

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Reglamentariamente, en INACAP una asignatura en línea es aquella en la que el 80% o más de las actividades de aprendizaje se desarrollan a distancia. Al igual que en las asignaturas presenciales, es un docente el encargado de liderar el aprendizaje de una sección (grupo curso), que en el caso de las asignaturas en línea, llega a un máximo de 40 alumnos por sección. Las asignaturas señaladas son obligatorias dentro de algunos programas académicos de pregrado y a la tradicional oferta de dictación presencial se ha sumado, paulatinamente desde el semestre de primavera de 2011, versiones en modalidad en línea. La única diferencia es la modalidad y, por lo tanto, la plataforma de servicio y la metodología pedagógica; sin embargo, los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las competencias por desarrollar y las normativas administrativas y académicas son idénticas entre modalidades. Para ayudar al alumno a estudiar en línea se han establecido diversas estrategias, tanto en el diseño instruccional como en la dictación, incorporando dos elementos esenciales: • Actividades evaluativas —sumativas y formativas— semanales durante todo lo que dure la asignatura, las que permiten al alumno mantener un ritmo permanente de estudio. • El apoyo fuera de aula virtual de un equipo de tutores virtuales de apoyo administrativoacadémico, que actúa tanto proactiva como reactivamente en su relación con el alumno procurando, en conjunto con el docente y los servicios de plataforma, conformar una experiencia de aprendizaje motivadora, efectiva y satisfactoria. El sistema de control de gestión académica de las asignaturas en línea contempla mediciones de variables de rendimiento (tasas de aprobación, notas de aprobación); participación (cumplimiento de entrega de actividades semanales de evaluación sumativa, con criterios de medición por períodos y segmentos de cumplimiento); y satisfacción (evaluación de la satisfacción, la recomendación y diversos servicios involucrados en el proceso de enseñanzaaprendizaje), todas interrelacionadas, pero de interés individual. Las mediciones, debida y oportunamente tabuladas y analizadas, permiten orientar el trabajo de docentes y tutores durante los períodos de dictación y dentro de cada semestre, así como también el de diseño instruccional y la tecnología educativa, en períodos de revisión y rediseño de asignaturas y sistemas al cierre de estas y durante el trabajo entre semestres. El sistema de gestión académica de las asignaturas en línea tiene los siguientes objetivos: • Establecer y evaluar métricas para las variables relacionadas con participación, rendimiento y satisfacción de los alumnos en las diversas asignaturas en línea. • Establecer y poner en práctica, procedimientos y protocolos de control de gestión académica en los ámbitos de la participación, rendimiento y satisfacción de los alumnos, así como también para los servicios de diseño y producción de asignaturas, de implementación en la plataforma y dictación, tanto en el servicio de docencia como de tutoría en línea.

III. Descripción de la implementación Dependiente de la Vicerrectoría de Innovación y Posgrado, en 2011 se creó la Dirección de Planificación y Desarrollo En línea, que lidera INACAP Virtual, unidad que hoy cuenta con un equipo de 45 profesionales y técnicos de planta, altamente capacitados en la enseñanza en línea. Sus integrantes son responsables del diseño, desarrollo, implementación, dictación y seguimiento de asignaturas, cursos y programas e-learning, y servicios de evaluación en línea, para educación superior y formación continua. A ellos se suman más de 100 docentes contratados desde las sedes. Hoy, la unidad atiende a casi 29.000 alumnos en las asignaturas 134

Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •

en línea, los cursos y los programas de pregrado, posgrado y formación continua, además de casi 32.000 alumnos en evaluaciones diagnósticas en línea y más de 41.000 alumnos en un sistema en línea de tutoría de matemática. En la primavera de 2012, INACAP impartió 32 asignaturas en línea con profesor y una de tipo masiva, MOOC —Massive Online Open Course—, sumando más de 4.000 y 10.000 alumnos, respectivamente. En el otoño de 2013, se dictaron 35 asignaturas en línea con profesor, en las áreas de Administración, Derecho, Informática y Ciencias básicas y dos del tipo MOOC, sumando 109 secciones en modalidad no MOOC con más de 4.000 alumnos y 24 secciones en modalidad MOOC con más de 23.000 alumnos. La apertura de los programas de pregrado en modalidad semipresencial y los posgrados 100% en línea, la gran cantidad de alumnos, el apego a los estándares institucionales de calidad en la educación, las metodologías, la plataforma y las tecnologías usadas, fortalecen a INACAP como un real líder de clase mundial en la educación virtual. Así, por ejemplo, INACAP ha podido participar y presentar por segundo año sus avances en uno de los congresos de educación en línea más prestigiosos del mundo, el «6th Annual International Symposium Emerging Tecnologies for Online Learning». El imperativo de entregar educación e-learning de alta calidad académica, coherente con los estándares de INACAP, así como la necesidad de hacer del modelo una oportunidad escalable han significado diseñar, desarrollar y establecer el modelo de sistema de control de gestión académica, el cual contempla mediciones de participación, de satisfacción y de rendimiento. Suscrito a él desde 2012, INACAP recogió las mejores prácticas e-learning del consorcio SLOAN-C. Sumados a sus cuidadosos procesos de diseño instruccional, sus modelos de dictación y de seguimiento tutorial y el sistema de control de gestión académica, logró en la primavera de 2012 mejorar las tasas de aprobación, retención y satisfacción, respecto del semestre precedente. a. Mediciones de participación Dado el modelo de dictación asincrónica, en INACAP no se registra asistencia en las asignaturas en línea. Sin embargo, el propio modelo contempla la realización de actividades semanales, una por semana en donde tres de cada cuatro son de carácter sumativo, en tanto que la cuarta, es formativa. Se persigue con ello ayudar al alumno a mantener un ritmo continuo de estudio; al mismo tiempo que permite un control permanente y exhaustivo de participación para la toma de decisiones y el establecimiento de acciones de tutoría y docencia y, por último, evidenciar índices de participación segmentados y agregados, auditables. Considerando el modelo de participación semanal, INACAP Virtual ha creado un sistema en línea de informes, que entrega datos de manera agregada y segmentada, por sede, por asignatura, por sección y por alumno respecto de la participación semana a semana. Al mismo tiempo, ofrece vistas web detalladas por segmentos de interés y permite también la descarga de planillas maestras de información que alimentan los análisis de seguimiento del trabajo de los alumnos, de los tutores y de los docentes. El respaldo histórico de las revisiones de estadísticas y los consecuentes análisis semanales, permiten a su vez realizar planillas de análisis de tendencia comparada entre semestres, con el fin de evaluar patrones de comportamiento y la efectividad de las estrategias de retención durante el semestre. Las tasas de participación permiten proyectar tasas de aprobación de las asignaturas. De allí la necesidad de mantenerlas bajo control, con tal de asegurar que los alumnos que viven 135

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la experiencia sean los más posibles y así estimular su aprendizaje y, consecuentemente, su aprobación. A partir de los datos semanales se ha establecido un índice de participación por alumno basado en una combinación de las actuaciones en el período completo acumulado a la fecha de evaluación, así como de aquellas que se produjeron solo en las últimas cuatro semanas e, incluso, solo en la última semana. Así, el método diseñado por INACAP Virtual permite distinguir entre los alumnos que, teniendo un mismo promedio de participación, responden a distintos comportamientos, como puede ser una deserción temprana, un ingreso tardío, o bien, a una participación intermitente. Para graficar esto podemos decir que existe una participación del 50% acumulada, la cual puede significar una asistencia del 100% en la primera mitad, de 100% en la segunda mitad, o una asistencia semana por medio. El comportamiento en cada caso debe ser abordado con distintas estrategias. Los promedios de participación acumulados son agrupados en seis segmentos de actuación por parte de los alumnos. La suma de los tres más bajos, es decir, las participaciones de hasta 50%, son consideradas deserción y establecen el parámetro de medición comparada entre semanas y entre semestres para el seguimiento y la medición de la mejora (o desmejora) entre períodos. Los índices de participación, por otra parte, establecen categorías de riesgo de los alumnos, lo que permite la atención direccionada de los servicios de tutoría. b. Mediciones de satisfacción Desde el otoño de 2012 se evalúa sistemáticamente la satisfacción de los alumnos respecto de los servicios propios y directamente relacionados con las asignaturas en línea que son de responsabilidad de INACAP Virtual. Así, se realizan preguntas orientadas a la generalidad del servicio —se pregunta por ejemplo acerca de la satisfacción general y si recomendarían la experiencia—, la cual se divide en pilares fundamentales: docencia, tutoría, materiales y plataforma, aunque también se indaga en torno a detalles específicos de cada uno de ellos (distintas aproximaciones a la labor de los docentes, por ejemplo). En 2012 se utilizaron dos escalas de respuesta: algunas preguntas de 1 a 5 y otras de 1 a 7. Hoy, en 2013, se usa solo la escala de 1 a 7. Para la evaluación de la satisfacción se realiza un análisis tanto de las notas promedio obtenidas en cada pregunta, como también a partir del establecimiento de segmentos de alumnos que indican rechazo (notas deficientes (de 1 a 3), de indiferencia (notas 4) y de aprobación (notas suficientes de 5 a 7). c. Mediciones de rendimiento Durante cada semestre, y a partir de planillas maestras de información de rendimiento, se monitorean las notas de avance de los alumnos, así como las tendencias de los mismos en términos de reprobación y aprobación, determinando cinco segmentos: reprobados (aún antes de concluir), con tendencia a reprobar, sin tendencia, con tendencia a aprobar y aprobados (aún antes de concluir). Al finalizar cada período se realiza, por cierto, un catastro y análisis de cierre, de manera agregada y segmentada por asignatura y sección. Tras la aplicación del sistema de control de gestión académica de asignaturas en línea desde la novena semana del semestre Primavera 2012 y al corte de los respectivos cierres de Primavera y Otoño de 2012, se determinó efectuar las siguientes mejoras: 136

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• aumento de la participación de los alumnos de 57,33% a 68,53%; • satisfacción la nota promedio debe aumentar de 4,82 a 5,14; • en cuanto al rendimiento, los alumnos aprobados deben aumentar en un 29,12%, es decir, pasar de 42,88% a 55,37%.

IV. Bibliografía INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico (PDE) 2012-2016. SLOAN-C (s/f). The Sloan Consortium Quality Framework and The Five Pillars. Disponible en http://sloanconsortium.org

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Evaluación de la calidad del servicio educativo percibido por estudiantes. El caso de los alumnos del área de Electricidad, INACAP, Sede Temuco Mario Saavedra Valenzuela y Horacio Miranda Vargas Correo electrónico: [email protected] Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje/Análisis institucional Sede/área: Temuco

I. Resumen Esta investigación evaluó la calidad de los servicios educativos desde la perspectiva de los estudiantes de las carreras de Electricidad INACAP, Temuco. Los datos se obtuvieron mediante el uso del instrumento U-CalS (Torres y Araya, 2010), aplicado también en otras universidades chilenas. U-CalS se compone de seis dimensiones que miden la percepción de la calidad: actitud y comportamiento del profesorado, competencias del profesor, malla curricular, personal administrativo, instalaciones y organización de los cursos. Los factores considerados para la investigación fueron: carrera, jornada, avance curricular y financiamiento. Los resultados mostraron diferencias significativas en la apreciación global de la

calidad según los factores carrera, avance curricular y financiamiento. La menor evaluación la presentó la carrera de Ingeniería Eléctrica. Asimismo, los estudiantes que cursaban niveles superiores y aquellos que autofinanciaban sus estudios evaluaron la percepción con puntuaciones menores. Las dimensiones que mostraron diferencias en la evaluación correspondieron a malla curricular, organización de los cursos, instalaciones y las dimensiones relativas al profesor. Palabras clave: Percepción de la calidad, calidad en la educación superior. / Perception of quality, quality in higher education.

II. Presentación de la experiencia El objetivo general de la experiencia fue evaluar el nivel de la calidad del servicio educativo percibido por los estudiantes del área de Electricidad de INACAP, sede Temuco, estableciendo las relaciones entre esta, tres factores académicos y un factor personal del estudiante. En tanto que los objetivos específicos fueron los siguientes: • Evaluar la fiabilidad, el nivel de los índices psicométricos y la validez del instrumento de medición U-CalS. • Evaluar el nivel de la calidad del servicio educativo percibido según tres factores académicos (carrera, avance curricular y jornada de estudio) y un factor personal del estudiante (financiamiento de los estudios). 138

Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •

• Analizar la existencia de diferencias de percepción de la calidad del servicio educativo según los factores anteriores. Las hipótesis de trabajo que se tuvieron presentes corresponden a las analizadas a continuación, previamente a la validación del instrumento de medición utilizado: UCalS, generado por Torres y Araya 2010. • La hipótesis de trabajo 1 fue la siguiente: Existe diferenciación en la percepción de la calidad global y por dimensiones del servicio educativo que expresan los estudiantes de Electricidad, sede Temuco de INACAP según los factores carrera, avance curricular, financiamiento y jornada de estudios y, por lo tanto, estas diferencias pueden ser comparadas. • La hipótesis de trabajo 2, en tanto, fue la siguiente: El nivel de opinión de la percepción de la calidad global de los servicios educativos recibidos por los alumnos del área de Electricidad de INACAP sede Temuco es alto, en una escala de 1 a 6. La información se recolectó mediante la aplicación de una encuesta en forma presencial a los estudiantes del área de Electricidad de INACAP, durante el semestre primavera 2012. Se encuestó al 80% de los estudiantes (sobre un total de 320 alumnos matriculados el año 2012). Tras depurar los resultados se trabajó con 214 encuestas, mediante las cuales se obtuvo la percepción de la calidad, tanto en forma global como tambiépor cada una de las seis dimensiones del instrumento UCalS (actitud y comportamiento del profesorado, competencias del profesor, malla curricular, personal administrativo, instalaciones y organización de los cursos). Los análisis estadísticos se efectuaron utilizando los programas computacionales estadísticos SPSS 17, JMP 8, LISREL 8.8 y XLSTAT PLS-PM. El estudio corresponde a una investigación no experimental, transeccional, exploratoria, descriptiva y correlacional sobre medidas de datos independientes recolectados a través de encuestas. Los análisis de estadística exploratoria y descriptiva se realizaron sobre la base de frecuencias, valores de centralización, posición, dispersión, tablas y gráficos de acuerdo con la escala de medida de las variables analizadas. La validación del instrumento ampliado se realizó por medio de un análisis factorial confirmatorio a través de ecuaciones estructurales con modelo de medida, índices psicométricos, validez convergente y discriminante. La evaluación de la relación entre los factores o variables influyentes (carrera, avance curricular, financiamiento y jornada) con las dimensiones del instrumento fue realizada mediante análisis de segmentación jerárquica (CART). Finalmente, usando el software XLSTAT PLS-PM se efectuó una modelación y análisis de dimensiones latentes.

III. Descripción de la implementación La muestra se caracterizó por ser mayoritariamente masculina en todas las carreras (98,1%), menores de 26 años (77,1%), solteros (95,8%), sin hijos (85,5%) y que viven con su familia (67,3%), entendiendo por familia el conjunto padre-madre-hermanos, o bien, esposa(o)-hijo(s). El 74,3% de estos alumnos ha egresado de la enseñanza media entre los años 2006 y 2011, provienen principalmente de colegios particulares subvencionados (74,3%), o bien, de 139

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la educación municipal (23,4%) y han ingresado a INACAP durante los años 2010 al 2012 (90,7%). Un aspecto importante es la forma de financiar los estudios. El factor financiamiento se categorizó en alumnos que trabajan y que autofinancian sus estudios con sus ingresos (incluidos aquí aquellos alumnos que trabajan para financiar sus estudios y aquellos que, además, mantienen a su familia) y los alumnos que no trabajan y que, por lo tanto, sus estudios son financiados por otros (padres o familiares, becas, CAE u otra forma). Otro factor considerado es el avance curricular mostrado por los estudiantes. Este factor se categorizó en aquellos alumnos que están cursando asignaturas de Ciencias Básicas, por lo que están en semestres iniciales de sus carreras y aquellos alumnos que cursan niveles superiores en los que solo se imparten asignaturas de la especialidad. Analizando el promedio de las dimensiones de la encuesta se pudo observar una cierta tendencia hacia una asimetría negativa y una diferencia altamente significativa mediante la prueba de Shapiro-Wilk respecto de la distribución normal (p ≤ 0,001). La investigación arrojó interesantes resultados tanto desde la percepción global de la calidad de los servicios educativos recibidos, como desde el análisis de cada dimensión del instrumento. En tanto que la aplicación del análisis de segmentación jerárquica (CART) para la apreciación global y por dimensiones arrojó la forma en que se agruparon los estudiantes según sus opiniones y permitió obtener información por cada una de las preguntas componentes de la encuesta. Como ejemplos se puede mencionar que en la dimensión actitud y comportamiento del profesorado, los estudiantes tienen una buena opinión respecto de que los profesores del área muestran respeto cuando responden a las preguntas de los alumnos; sin embargo su opinión es menor en relación con que los profesores fomentan la participación de los estudiantes. En la dimensión competencias del profesor, la mayor evaluación fue expresada por los alumnos de la carrera TNS Automatización, jornada diurna, quienes opinaron favorablemente respecto de que los profesores tienen conocimientos adecuados de los contenidos del curso; sin embargo existen dificultades en la capacidad de transmitir claramente sus conocimientos, debido probablemente a que los profesores del área son especialistas en electricidad, pero no en pedagogía. El resto de las dimensiones tienen opiniones favorables y desfavorables según la temática que abordan, lo que permite tomar las decisiones más adecuadas para mejorar los aspectos deficientes, según la opinión de los estudiantes. La presente investigación genera múltiples proyecciones, entre las que se cuentan las siguientes: • Aplicar el instrumento a otras carreras de la sede Temuco. Esta proyección podría demostrar si las conclusiones obtenidas para las carreras del área Electricidad son aplicables a las otras carreras que se imparten en la sede Temuco de INACAP. Una investigación de este tipo en dicha sede podría ser muy interesante, por cuanto podrían encontrarse diferencias en los resultados de percepción de la calidad y, eventualmente, diferencias relevantes en las dimensiones del instrumento de medición. • Aplicar el instrumento a carreras del área Electricidad en otras sedes. Esta investigación podría ser relevante para INACAP, debido a que la institución postula que las carreras deben formar profesionales de iguales características, independientemente de la sede en la que ellos se formen y de las características propias de cada sede. • Aplicar el instrumento a todas las áreas y sedes de INACAP. La institución cuenta con 25 sedes a lo largo del país e imparte 96 carreras distribuidas en tres instituciones: UTC (con 22 carreras), 140

Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •

IP (con 31 carreras) y CFT (con 43 carreras), por lo que aplicar el instrumento a todo el país es un trabajo de gran envergadura, pero puede resultar muy importante para esta organización. • Modificar el instrumento agregando preguntas respecto del tema práctico, coordinándolo con el modelo del Aprender Haciendo que inspira a INACAP. El instrumento elegido es de tipo universal y no contiene preguntas o temas referentes al área práctica, que usa extensivamente INACAP y que hace la diferencia con otras instituciones de educación superior. • Implementar una solución informática del proceso de medición y sus análisis, generando un sistema automático de información, que permita obtener resultados automatizados para la toma de decisiones. • Efectuar un análisis de los resultados sobre la base de simulación de escenarios de clases latentes. Respecto de las conclusiones se puede señalar que la carrera que expresa una menor evaluación de la percepción global de la calidad de los servicios educativos corresponde a Ingeniería Eléctrica, seguida por la carrera TNS Electricidad, con un nivel medio de percepción y, finalmente, la carrera TNS Automatización con un mayor nivel de percepción. Las dimensiones del instrumento que presentaron diferencias según el factor carrera correspondieron, en forma jerárquica, a D4-Personal administrativo, D5-Instalaciones y D6-Organización de los cursos. En consecuencia, se conserva la segunda hipótesis. Según el factor avance curricular la mejor evaluación de la percepción global de la calidad la presentaron los alumnos de los niveles inferiores, siendo los más críticos los alumnos de Ingeniería Eléctrica de niveles superiores. La diferenciación por dimensiones del instrumento según el factor avance curricular correspondió, en forma jerárquica, a D5-Instalaciones, D4Personal administrativo y D3-Malla curricular. En el factor financiamiento la mejor evaluación de la percepción global de la calidad la expresaron los alumnos que no trabajan. La diferenciación por dimensiones según este factor correspondió en forma jerárquica a organización de los cursos y actitud y comportamiento del profesorado. En el factor jornada no se observaron diferencias significativas en la percepción global de la calidad, ni en las puntuaciones de las distintas dimensiones. Solamente la dimensión instalaciones muestra una pequeña diferencia en la opinión de los estudiantes, siendo más críticos los de la jornada diurna. El grado de percepción de la calidad global del servicio educativo que expresan los estudiantes de Electricidad, sede Temuco de INACAP se encuentra en un nivel medio (4,47 en una escala de 1 a 6) en cuanto al promedio general manifiesto y latente.

IV. Bibliografía Alba, F. (2000). Una metodología para el análisis y optimización de modelos para evaluar la calidad de las enseñanzas. Tesis doctoral. Escuela Superior de Ingenieros Industriales. Capelleras, J. y Veciana, J. (2001). Calidad de servicio en la enseñanza universitaria: Desarrollo y validación de una escala de medida. Tesis doctoral. Madrid, España. INACAP (2009). Modelo Educativo Institucional. Santiago. Jabif, L. (2007). La docencia universitaria bajo un enfoque de competencias. Orientaciones prácticas para docentes. Valdivia, Chile: Imprenta Austral. Ospina, R. (2008). Evaluación de la calidad en educación superior. Tesis para optar el grado de Doctor. Madrid, España: Departamento de didáctica y organización escolar.

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Torres, E. y Araya, L. (2010). Construcción de una escala para medir la calidad del servicio de las universidades: una aplicación al contexto chileno en Revista de Ciencias Sociales. Enero-Marzo.

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Propedéutico INACAP: una estrategia para reducir la brecha entre la educación media y la educación superior Sonia Zavando Benítez Correo electrónico: [email protected] Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje. Atención a las necesidades del estudiante Sede/área: Casa Central. Centro de desarrollo para la educación media, CEDEM

I. Resumen En la presentación se analizarán diversas estrategias para hacerse cargo de las carencias que traen los estudiantes referidas a sus competencias de ingreso a la educación superior y, en particular, la experiencia de INACAP con su programa propedéutico. En la primera parte se entrega una revisión de algunas iniciativas a las que han recurrido diversas universidades tanto a nivel nacional como internacional para reducir estas brechas entre la educación media y la educación superior. En la segunda parte se describe la experiencia de INACAP con su programa propedéutico, el cual nace inspirado en la ne-

cesidad de los estudiantes provenientes de la formación técnico–profesional de contar con espacios para desarrollar sus destrezas y habilidades en Lenguaje, Matemática y Autogestión que les permitan desempeñarse con éxito en la educación superior. Palabras clave: Propedéutico, retención, competencias de ingreso, reducción de brechas, educación media, educación superior, lenguaje, matemática, autogestión, formación técnico-profesional. / Early academic support program, retention, entry skills, reducing gaps, secondary education, higher education, language, mathematics, self-management, vocational training.

II. Presentación de la experiencia Dentro de las barreras que dificultan el acceso y la permanencia en la educación superior se encuentran principalmente la falta de financiamiento, la carencia de información en el entorno cercano al estudiante y las insuficiencias en las competencias de ingreso básicas asociadas a Lenguaje y Matemática, además de las competencias genéricas como Autogestión, que les permiten mejorar su aprendizaje. Existen diversas estrategias a las que han recurrido las instituciones de educación superior tanto a nivel nacional como internacional para reducir estas brechas entre la educación media y la educación superior. En esa línea INACAP cuenta con un programa propedéutico, el cual nace inspirado en la necesidad de los estudiantes provenientes de la formación técnico– profesional de contar con espacios para desarrollar sus destrezas y habilidades en Lenguaje,

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Matemática y Autogestión que les permitan desempeñarse mejor en la universidad, disminuyendo las tasas de reprobación y deserción. Adicionalmente, el programa propedéutico INACAP se plantea como objetivo reforzar en los estudiantes los hábitos de responsabilidad y compromiso y permitirles que vivan la experiencia de la educación superior en las sedes de INACAP. El programa tiene una duración de 16 sesiones (cuatro meses) impartidas los días sábado en las sedes de INACAP, iniciándose de manera experimental con un grupo de 31 alumnos provenientes de ocho colegios particulares subvencionados de la Fundación Belén Educa en la sede INACAP Santiago sur. Para el año 2012, el programa se amplió enormemente, pasando a tener once secciones en nueve sedes de INACAP de ocho regiones del país y un total 275 alumnos. En este nuevo escenario fue imprescindible hacer algunas innovaciones metodológicas al programa para asegurar un nivel estándar en todas las secciones. Para ello, además de entregar el programa y la planificación de cada módulo, se elaboró el material con el que los profesores debían guiar cada una de sus clases. Además, se incorporó el uso de tecnologías de la información como apoyo al proceso educativo, siendo uno de los tres bloques de cada sesión realizado en un laboratorio de computación. Especial atención se brinda al módulo de Matemática en el que se utiliza una plataforma de ejercitación en línea. En el año 2013, el programa incorporó nuevas sedes, aumentando a 19 secciones distribuidas en 13 sedes de 10 regiones del país, con un total de 536 alumnos, lo que casi duplica las disponibles en el año anterior. Aun cuando los datos no permitan todavía entregar resultados concluyentes respecto del mejoramiento en el desempeño académico de los alumnos una vez matriculados en INACAP, es posible destacar que los estudiantes que han finalizado el programa muestran un nivel de satisfacción superior al 90%, cerca de un 40% se matricula posteriormente en INACAP, obteniendo una media en las evaluaciones diagnósticas de Lenguaje (4,2 a 4,8) y Matemática (3,5 a 4,5) de hasta un punto sobre la media de INACAP. El seguimiento realizado a los alumnos egresados del propedéutico 2011 y que ingresaron a INACAP el 2012 también es favorable, ya que se observa que el 100% continúa realizando sus estudios al segundo año, la media de avance curricular es de 95,6% y la media de notas es de 4,9, mientras que el 90% ha aprobado su curso de Matemática inicial y el 100% ha aprobado el curso de Comunicación. El desafío es poder ampliar aún más la cobertura, pero asegurando la calidad académica y de servicio del programa, para dar respuesta al amplio interés demostrado por los estudiantes, en especial a aquellos que provienen de la formación técnico–profesional y que mayoritariamente han aprovechado esta oportunidad que se les presenta para reducir sus brechas en las competencias de ingreso a la educación superior.

III. Descripción de la implementación La experiencia internacional nos muestra que cada vez más las instituciones de educación superior están desarrollando proyectos orientados a reducir los obstáculos que dificultan la inclusión de alumnos talentosos y su desempeño una vez ingresados, atacando las inequidades que arrastran desde las etapas educativas previas. En este sentido una tendencia creciente son los programas que permiten el diagnóstico y perfeccionamiento temprano para desarrollar las habilidades mínimas necesarias en los potenciales futuros estudiantes de dichas instituciones. Para INACAP, con una política de admisión amplia y diversa, es imperativo hacerse cargo de las brechas en las competencias de ingreso de manera temprana y poder mejorar con 144

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ello la permanencia y resultados académicos de sus futuros alumnos. Es así como se inspira en el Propedéutico UNESCO para crear su propio programa adaptado a la realidad de una institución no selectiva y que tiene un fuerte compromiso con la formación técnico–profesional. En esa línea, el propedéutico de INACAP se diferencia de los ofrecidos por la Red de Universidades del Propedéutico UNESCO porque no es una vía alternativa de acceso a la universidad, sino que tiene como propósito reforzar las competencias básicas y genéricas que el alumno ha ido adquiriendo a lo largo de su proceso educacional y que son fundamentales para disminuir las tasas de reprobación y deserción de la universidad. El propedéutico INACAP está compuesto por tres módulos: Lenguaje, Matemática y Autogestión, los que fueron diseñados para cumplir con las competencias de ingreso definidas por la institución para obtener un buen desempeño académico. El programa tiene una duración de 16 sesiones (cuatro meses) impartidas los días sábado en las sedes de INACAP. El programa se inició de manera experimental con un grupo de 31 alumnos provenientes de ocho colegios particulares subvencionados de la Fundación Belén Educa en la sede INACAP Santiago sur. Este grupo piloto fue seleccionado de un total de 80 postulantes sobre la base de las características académicas y personales requeridas por el programa. Siguiendo las orientaciones del Propedéutico UNESCO se definió como requisito que los alumnos debían ubicarse dentro del 15% superior de su curso, con una nota promedio superior o igual a 5,5 en toda su enseñanza media. Además, debían encontrarse interesados en estudiar una carrera técnica de nivel superior en INACAP. Adicionalmente, como un beneficio exclusivo por un convenio anterior entre INACAP y Belén Educa, los mejores alumnos de esta promoción tendrían la posibilidad de optar a una beca. Para el año 2012, el programa se amplió sustancialmente, pasando a 11 secciones en nueve sedes de INACAP de ocho regiones del país. En este nuevo escenario fue imprescindible hacer algunas innovaciones metodológicas al programa para asegurar un nivel estándar en todas las secciones. Para ello, además de entregar el programa y la planificación de cada módulo, se elaboró el material con el que los profesores debían guiar cada una de sus clases. Así mismo, se incorporó el uso de tecnologías de la información como apoyo al proceso educativo, siendo uno de los tres bloques de cada sesión realizado en un laboratorio de computación. Especial atención se brinda al módulo de Matemática, en el que se utiliza una plataforma de ejercitación en línea. Otro factor por considerar era la motivación que tendrían los estudiantes de realizar un programa como el de INACAP, el cual no representa una vía de acceso alternativa a la educación superior y tampoco tiene garantizado un sistema de becas similar al existente en el 2011. La opción que se les dio a los alumnos del propedéutico fue que, al finalizar el programa y rendir exitosamente los exámenes del módulo de Lenguaje y Matemática, podrían convalidar estas asignaturas una vez matriculados en INACAP, disminuyendo de esta forma su carga académica. Para el programa del año 2012 el llamado masivo hizo que la cantidad de postulantes alcanzara 592 alumnos de los que se seleccionó a 275 alumnos de 78 colegios. A pesar del interés demostrado en la convocatoria, la tasa de retención bajó de un 77% en el 2011 a un 52%. Las hipótesis que explicarían este fenómeno son la falta de un incentivo más concreto (como lo fue la beca en el 2011), pero también la falta de información y compromiso de los postulantes. Por esta razón, en la versión 2013 se realizó un proceso de postulación y selección centralizado, donde se evaluó a cada postulante principalmente por la motivación expresa de continuar estudiando en INACAP. Además, en esta ocasión se bajó el promedio mínimo requerido 145

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a 5,0 para alinear este requisito con el de las becas ministeriales para carreras técnicas. En relación con el incentivo de una beca y aprovechando la creación en el año 2012 de la Beca al Mérito INACAP, esta se incluyó como parte de los posibles beneficios para los alumnos destacados. En el 2013, el programa incorpora nuevas sedes, aumentando a 19 secciones distribuidas en 13 sedes de 10 regiones del país, con un total de 536 vacantes, lo que casi duplica las disponibles en el año anterior. La convocatoria de postulantes alcanzó a más de 2.000 a nivel nacional, provenientes de estudiantes de 290 establecimientos educacionales. En términos generales los alumnos han declarado una gran satisfacción con el programa, con un índice superior al 90%. Además, cerca de un 40% prosiguió sus estudios en INACAP, existiendo un predominio por el Centro de Formación Técnica en alrededor de un 80% de las preferencias. Como punto de partida para analizar el rendimiento que han tenido estos alumnos dentro de INACAP observamos que sus resultados tanto para el diagnóstico de Matemática en el 2011 (4,0) y 2012 (4,5) como para el de Lenguaje en 2012 (4,8) son significativamente mayores que la media del total de estudiantes de INACAP (3,5 en Matemática y 4,2 en Lenguaje). El 100% de los egresados del programa en el año 2011 y que ingresaron a INACAP en el 2012 continúa realizando sus estudios al segundo año; la media en su avance curricular es de 95,6% y la media de notas es de 4,9. Además, el 90% ha aprobado su curso de Matemática inicial y el 100% el curso de Comunicación. Aun cuando los datos no permitan todavía entregar resultados concluyentes respecto del mejoramiento en el desempeño académico de los alumnos que han pasado por el propedéutico, cabe destacar el gran interés de los estudiantes por participar de este tipo de programa, lo que queda de manifiesto por la gran cantidad de postulaciones recibidas a partir de su expansión en el año 2012 y por el alto nivel de satisfacción general de los alumnos al finalizar el programa. Nuestro desafío es poder ampliar aún más la cobertura de nuestro programa para dar respuesta al amplio interés demostrado por los estudiantes, en especial para aquellos que provienen de la formación técnico–profesional y que mayoritariamente han aprovechado esta oportunidad que se les presenta para reducir sus brechas en las competencias de ingreso a la educación superior.

IV. Bibliografía Catrileo, C. (2010). «Red de Universidades del Propedéutico UNESCO. Antecedentes preliminares, resultados iniciales». Universidad Católica Cardenal Silva Henríquez. Gil, F. & Bachs, J. (2007). «Propedéutico USACH-UNESCO. Una experiencia exitosa por una educación superior más inclusiva». Universidad de Santiago de Chile. INACAP. Centro de desarrollo para la educación media CEDEM (2013). «Reduciendo la brecha entre la educación media y la educación superior». Vínculo Educativo Año 1, Nº 2. INACAP. Disponible en: www.inacap.cl/cedem

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Tu práctica, tu primera pega Autores: Mourete Marín y Claudia Sandoval Correo electrónico: [email protected]; [email protected] Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje/ Atención a las necesidades del estudiante Sede/área: Temuco

I. Resumen Hemos desarrollado un taller de inserción laboral dirigido a los alumnos que deban realizar su práctica profesional en un futuro cercano. El taller se verifica en una sesión de dos horas pedagógicas en las que, a través de una metodología práctico–participativa, los estudiantes intentan desarrollar las habilidades y las competencias relacionadas con su ingreso al mundo laboral, como por ejemplo la responsabilidad, las habilidades interper-

sonales, la iniciativa y la capacidad reflexiva y de autoanálisis. Se trabaja en una sola sesión con la finalidad de optimizar el tiempo disponible y dar la mayor cobertura en cuanto al número de alumnos. Palabras clave: Taller, habilidades, inserción laboral, práctica profesiona.l / Workshop, skills, job placement, professional internship.

II. Presentación de la experiencia La ponencia muestra el desarrollo de una propuesta de taller, la que pretende facilitar la inserción laboral de los/las alumnos/as de INACAP en la sede Temuco, a través del desarrollo de habilidades y competencias vinculadas que les permitan generar mayor confianza en sí mismos para insertarse exitosamente en una empresa durante su práctica profesional. El origen del taller se fundamenta en el paradigma que representa a la práctica profesional como el primer empleo y, además, en las entrevistas con los contactos de las empresas que otorgan prácticas a nuestros alumnos, quienes durante las visitas en terreno nos hicieron saber las carencias de nuestros futuros profesionales respecto de sus competencias básicas de información, actitud y proactividad, con miras a su postulación al empleo. Dentro de este contexto, se visualiza la necesidad de preparar a nuestros/as alumnos/ as en algunos elementos básicos para el ingreso al mundo laboral, desde un sentido práctico conforme con nuestro modelo educativo. Así los objetivos del programa son los siguientes: Objetivo general Contribuir al desarrollo integral del alumno y facilitar su ingreso al mundo laboral a través de la incorporación de habilidades y competencias genéricas. 147

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Objetivos específicos • Desarrollar un taller que facilite la incorporación de competencias transversales basadas en el sello del alumno INACAP. • Relacionar los intereses de los alumnos con la práctica profesional, con el fin de aumentar el grado de satisfacción de la experiencia de inserción laboral. • Incrementar el número de los alumnos que se proyectan en la empresa luego de su práctica profesional. • Fidelizar a las empresas, respondiendo al perfil requerido y a las exigencias declaradas a través de una correcta postulación a los cupos de prácticas ofrecidos a los alumnos. Desarrollo del taller Primera fase: Diagnóstico de la situación de prácticas y egresados con miras a la inserción laboral. • Realizar un diagnóstico de las competencias de los alumnos en práctica, ya sea a través de visitas a empresas, o bien, por medio de entrevistas con los encargados y supervisores de práctica, con el fin de conocer las fortalezas y debilidades de nuestros inacapinos. • Análisis de los resultados de los procesos relacionados con las empresas en sus búsquedas de empleados. • Percepción de la coordinadora de prácticas y de la encargada de empleabilidad, exalumnos y emprendimiento respecto de la escasa responsabilidad de los estudiantes en relación con su proceso de práctica laboral, como un primer paso dentro de su inserción laboral. Segunda fase: Elaborar el taller «Tu práctica, tu primera pega». Tercera fase: Realizar un focus group, para la evaluación del taller propuesto y realizar las mejoras pertinentes. Cuarta fase: Convocatoria a los alumnos y ejecución del taller. Quinta fase: Evaluación y reformulación sobre la base de la experiencia.

III. Descripción de la implementación Debido a que la propuesta del taller se elabora como base al quehacer de la coordinadora de prácticas y de la encargada de empleabilidad, exalumnos y emprendimiento de la sede Temuco, quienes lo plantean han determinado que la relación con la empresa debe incorporar las miradas académica y de servicio, tanto de las prácticas profesionales como del uso de la bolsa de trabajo. Describir el contexto que da origen al desarrollo del taller implica trabajar con dos orientaciones paralelas: Según el Plan de Desarrollo Estratégico de INACAP 2012-2016, la vinculación con el sector productivo, involucra generar una relación permanente con las empresas, tanto para apoyar el desarrollo de los planes de estudio, como para aumentar la interacción con dichas instituciones por parte de INACAP. En este contexto, entre los meses de septiembre de 2012 y marzo de 2013 las autoras del trabajo visitaron 37 empresas que ofrecían cupos de práctica profesionales, estableciendo una relación directa con los contactos y permitiéndoles evaluar directamente los elementos y características relevantes de nuestros alumnos. A

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Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •

modo de ejemplo, una de las empresas visitadas nos informó que nuestros estudiantes demuestran un nivel satisfactorio de logro de las competencias técnicas, sin embargo, poseen claras falencias en cuanto al desarrollo de sus competencias genéricas, lo que queda demostrado a primera vista en las entrevistas de selección. Tomando como base el documento relacionado con las competencias genéricas, el sello del alumno INACAP y la experiencia registrada en el punto anterior, se planteó la necesidad de crear un espacio en donde los/as alumnos/as que están ad portas de realizar su práctica profesional, cumpliendo los requisitos curriculares para ello, puedan participar y desarrollar, a través de experiencias prácticas y concretas, aquellas competencias y habilidades necesarias para enfrentar con éxito su inserción a la práctica como su primer paso al mundo laboral. La conjunción de ambos elementos, permite fidelizar a las empresas a través de una relación que considera sus necesidades respecto del perfil del postulante, ya que la selección que ellas realizan de nuestros alumnos o exalumnos involucra, tácita o implícitamente, algunas de las competencias genéricas establecidas por INACAP como un elemento básico, el cual es evaluado a través de las entrevistas o directamente en el perfil solicitado. Desde el punto de vista académico, esta relación directa con las empresas, facilita la selección y permanente mejora respecto de los lugares de práctica y, como consecuencia de lo anterior, un mejor servicio y relación para nuestros alumnos, quienes lograrían una inserción laboral eficiente y acorde con sus inquietudes y potencialidades.

IV. Bibliografía INACAP (2012). Plan de desarrollo estratégico INACAP 2012 -2016. Santiago. INACAP (2013). Competencias genéricas área de formación general. Santiago. INACAP (2009). Modelo Educativo INACAP. Santiago.

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Red Nacional de Voluntarios INACAP Juan Luis Urzúa Etcheberry Correo electrónico: [email protected] Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje/ Atención a las necesidades del estudiante. Sede/área: Dirección Nacional de Asuntos Estudiantiles DNAE.

I. Resumen La Dirección Nacional de Asuntos Estudiantiles de INACAP ofrece un programa articulado de voluntariado, el cual busca involucrar a los alumnos de las 25 sedes de la institución en diferentes programas de ayuda a la comunidad. La Red Nacional de Voluntarios está compuesta por alumnos de distintas carreras, quienes mediante la aplicación de conocimientos académicos y técnicos, buscan resolver problemáticas reales que van en directo beneficio de la comunidad, como por ejemplo pintura de viviendas, instalación eléctrica, iluminación, mejora de techum-

bres, entre otras labores. Los trabajos se realizan en beneficio de alumnos de INACAP, proyectos de instituciones como el Hogar de Cristo o Desafío Levantemos Chile, o bien, proyectos solicitados por colaboradores. El objetivo de la Red de Voluntarios de INACAP es convertirse en una instancia con impacto nacional. A nivel institucional, la actividad busca traspasar el enfoque del “Aprender Haciendo” a la comunidad, a través de una red de voluntariado. Palabras clave: Trabajos voluntarios, comunidad, ayuda social. / Volunteer work, community, social help.

II. Presentación de la experiencia Después del terremoto del 27 de febrero de 2010, el Pb. Felipe Berrios s.j. de Un Techo para Chile, junto con la JUNAEB, invitaron a las instituciones de educación superior a reclutar voluntarios para ir en ayuda de los damnificados. La meta fue conseguir 100 voluntarios por institución con un tiempo acotado de entre dos semanas y un mes para lograrlo. INACAP, en 24 horas, tenía más de 300 alumnos solo en las sedes del centro y centro sur del país. Luego de la experiencia, la organización social Un Techo para mi País se reunió con nosotros y nos propuso ser su principal fuente de voluntarios. La situación nos hizo preguntamos: si somos «dueños de la materia prima», contamos con la capacidad instalada y somos «dueños de una marca» que representa confiabilidad y trabajo bien hecho ¿Por qué no fundar nuestra propia Red Nacional de Voluntarios? La Red Nacional de Voluntarios INACAP cuenta en la actualidad con más de 900 alumnos con registros activos y se estima que alrededor de 2.500 estudiantes participan en distintas actividades voluntarias en todas nuestras sedes. 150

Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •

Todas nuestras actividades buscan estimular el trabajo en equipo y traspasar el enfoque del «Aprender Haciendo», lo que se traduce en que los alumnos ponen en práctica los conocimientos adquiridos en clases en beneficio de la comunidad, a través de un sistema de voluntariado compuesto por un equipo humano de acción social: «Experiencia extramuros». Además de los trabajos del 2010 luego del terremoto de 27 de febrero, se han realizados trabajos voluntarios de invierno en el 2012 en la V región, trabajos voluntarios de verano 2013 en Temuco y algunos proyectos en la ciudad de Talca y en la comuna de La Pintana. En general se invita a participar a las sedes por zona (norte, centro y sur), dependiendo del lugar en donde se vaya a trabajar. Hay sedes muy avanzadas y organizadas en esta área y otras, en cambio, tienen muy poco o nada de desarrollo en temas de voluntariado. Sin embargo estamos ciertos de que se trata de un interés transversal en nuestros alumnos. Las metas del voluntariado son las siguientes: • Formación de alumnos (sello INACAP: dominio, compromiso, capacidad emprendedora y autogestión). • Identificación de líderes: Complementa la Academia de Liderazgo en el caso de Valparaíso. • Posicionamiento de la Dirección de Asuntos Estudiantiles. • Acción extracurricular en vinculación con el medio (extramuro). • Operaciones por área (por ejemplo, salud, mecánica, construcción, etc.); con apoyo de colaboradores los voluntarios «aprenden haciendo» gracias a la ayuda de sus pares.

III. Descripción de la implementación • • • • • • • •

El organigrama de la Red Nacional de Voluntarios contempla los siguientes integrantes: Director Ejecutivo (DNAE). Directorio (4 DAE): Cristian Fonseca, María José Cortines, Denny Torrelio y Carlos Fuenzalida. Gerente voluntariado (RED): Gonzalo Bustamante, Santiago centro. Jefe de operaciones: Bastián Norambuena, sede Renca. Jefe de finanzas y donaciones: Carolina Morales, sede Maipú. Jefe de voluntariado y RRHH: Constanza Luz, sede Pérez Rosales. Coordinador de comunicaciones (por definir). Jefe de cuadrilla (por definir).

Los voluntarios son guiados por el equipo de asuntos estudiantiles de cada sede, además de participar en reuniones periódicas con el equipo directivo. También está contemplado que reciban talleres de formación durante los trabajos voluntarios de invierno, impartidos por la institución encargada del proyecto (por definir). Entre las actividades realizadas podemos mencionar las siguientes: • Trabajos de verano 2013 con el Hogar de Cristo en la IX región. La actividad contó con alrededor de 120 alumnos participantes y 11 hogares se beneficiaron de la experiencia, con un promedio de 111 personas favorecidas directamente. • Bienvenida Solidaria 2013. Aquí participaron cuatro sedes (Valparaíso, Los Ángeles, Osorno, Serena) y contó con 120 alumnos voluntarios nuevos. • Trabajos en Talca. En este caso la actividad consistió en ayudar a tres familias de distintos alumnos de la sede Talca cuyas casas fueron afectadas por incendios. Se realizaron trabajos de construcción en parte de cada una de las viviendas siniestradas. Participaron alrededor

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de 20 voluntarios de las sedes de la zona centro liderados por la «Gerencia» de la Red de Voluntarios, grupo al que se sumaron algunos voluntarios de la sede Talca. • Trabajos en La Pintana. La iniciativa apoyó a la familia Pizzorno González para reconstruir su casa destruida por un incendio. Se trata de un trabajo en desarrollo y que tiene como objetivos generales mejorar la situación habitacional actual de la familiar, facilitar el contacto con las redes de apoyo y repara el bien inmueble. • Trabajos de invierno 2013. Actividad emprendida en conjunto con el Hogar de Cristo (Desafío Levantemos Chile). Tanto la región como el número de alumnos voluntarios que participarán está por definirse, aunque se estima la asistencia de cerca de 100 voluntarios. • Corrida 7K, en beneficio de Desafío Levantemos Chile. En este caso se trabaja junto con Comunicaciones y Marketing. La fecha escogida es el 8 de septiembre de 2013, la cual coincide con la campaña nacional de relanzamiento de Desafío Levantemos Chile y el aniversario del accidente en Juan Fernández. Participación en fondos concursables y en proyectos solidarios. Así mismo, entre las actividades programadas se cuentan las siguientes: • Día de acción solidaria: Actividad de encuentro con personas en situación de pobreza y exclusión social y mejoramiento de infraestructura. Se realiza en el marco del mes de la solidaridad durante el mes de agosto. • Concurso juvenil de proyectos de innovación y solidaridad sustentable. El objetivo aquí es destacar las experiencias innovadoras de intervención social realizadas por jóvenes, en el marco del mes de la solidaridad. La actividad se desarrollará en el mes de agosto. • Pintando Nuestro Hogar. Actividad recreativa y de encuentro con otras instituciones de educación superior donde los alumnos pintan espacios de las dependencias de las fundaciones del Hogar de Cristo. Actividad programada para realizarse en el mes de octubre. La experiencia de voluntarios y colaboradores involucrados en los proyectos ha sido enriquecedora en distintos ámbitos, por un lado los alumnos han podido aplicar sus conocimientos en temas prácticos y, por otro, todos han participado en un proyecto que los ha hecho crecer como personas. Las proyecciones del voluntariado son seguir creciendo en número de participantes y que todas las sedes tengan un equipo de alumnos inscritos y activos en esta iniciativa.

IV. Bibliografía INACAP (2013). Competencias Genéricas y Sello Alumno INACAP. Documento Institucional.

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Metodología de articulación entre la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) e INACAP Mario Ruiz Castro Correo electrónico: [email protected] Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje/ Atención a las necesidades del estudiante Sede/área: Casa Central. Centro de desarrollo para la educación media, CEDEM

I. Resumen Se describe el Sistema de Articulación con la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) que utiliza en la actualidad el Centro de Desarrollo para la Educación Media (CEDEM) de INACAP, comenzando por una descripción de experiencias internacionales y nacionales al respecto, para luego analizar la metodología que se utilizó los últimos años en INACAP, ponderando sus ventajas y desventajas. Finalmente se presentará la metodología de Análisis Curricular utilizada actualmente por CEDEM, la que considera distintas alternativas de articulación, desta-

cando la posibilidad de rendir Exámenes de Competencias Relevantes o convalidar directamente asignaturas de establecimientos educacionales en convenio, además de un proceso de verificación en terreno de los antecedentes. Palabras clave: Articulación, convalidación, educación técnico profesional, análisis curricular, especialidades técnicas, educación superior, enseñanza media. / Articulated model, validate, technical and professional training, program analysis, technical specialties, higher education.

II. Presentación de la experiencia La presentación se enfocará en exponer el camino que ha cursado INACAP durante los últimos años para establecer una metodología de articulación con la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP), la que considera los aprendizajes obtenidos en experiencias anteriores y de iniciativas similares a nivel nacional e internacional. En este sentido la primera parte de la presentación estará centrada en un resumen de las distintas iniciativas de articulación que han impulsado instituciones públicas como Chile Valora u otros organismos de educación superior. A partir de este análisis se presentará la metodología utilizada históricamente por INACAP, se indicarán los resultados obtenidos y los pros y contras que motivaron la reestructuración de esta metodología. La segunda parte de la presentación describirá la metodología de articulación utilizada actualmente por el Centro de Desarrollo para la Educación Media de INACAP, la cual se centra en un análisis curricular de los programas de estudio de la EMTP en relación con los planes de estudio de INACAP. Lo anterior se complementa con un proceso de verificación en

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terreno de los antecedentes entregados por los establecimientos educacionales, que considera el análisis de las diferentes realidades, en cuanto al equipamiento y a la metodología de implementación curricular en cada colegio. Finalmente se presentarán algunas cifras que reflejan el alcance de los procesos de articulación desarrollados por CEDEM en los distintos establecimientos educacionales en convenio.

III. Descripción de la implementación A nivel nacional se han desarrollado diversas iniciativas de articulación entre la educación secundaria y la superior, tanto a nivel de programas estatales como de los impulsados de manera autónoma por las instituciones de educación superior. En el ámbito estatal, a partir del año 2002 Chilecalifica intentó implementar un sistema de capacitación y educación permanente, desarrollando itinerarios formativos desde la educación básica hasta la obtención de un título técnico de nivel superior. Sin embargo, este modelo no fue oficializado por las autoridades competentes, por lo que no se lograron los resultados esperados. A su vez, la OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) realizó en 2009 un estudio denominado «Learning for Jobs – OECD Reviews of vocational education and training. Chile: a first report» el cual analizó el sistema de la EMTP; entre sus principales recomendaciones destacaba el «Desarrollar políticas que permitan incrementar la interrelación de los distintos elementos curriculares», sin embargo dichas recomendaciones no han sido plenamente recogidas por los órganos competentes. En el contexto latinoamericano es posible encontrar esfuerzos de articulación a partir de la década de los noventa, periodo en el que comenzaron los procesos de reformas educacionales. Se revisarán las experiencias de Argentina y Colombia las que, con ciertos matices, representan realidades similares a la que se puede encontrar en Chile. En Argentina, por ejemplo, estos mecanismos de articulación se desprenden de la «Ley de Educación Técnico Profesional», la cual busca reordenar la oferta curricular existente, definiendo criterios comunes entre el nivel medio y el superior. Esta ley entiende la articulación como un proceso dinámico, flexible y continuo que exige una construcción conjunta y de largo plazo entre las instituciones, la que debe adaptarse a los objetivos, características y requerimientos de las instituciones participantes. La metodología propuesta establece la construcción de un perfil de ingreso que sirva de referencia para ambos niveles de educación, considerando competencias básicas y transversales, luego se realiza un trabajo de análisis con participantes de la educación secundaria y superior, a partir del cual se obtiene un perfil de ingreso específico por área y especialidad. Finalmente, el perfil es validado por expertos, dando origen a un «curso Inicial» que articula ambos niveles de educación. Los resultados de esta experiencia indican que se ha contribuido al aumento de los índices de inclusión, permanencia y retención de los alumnos, así como también al mejoramiento del rendimiento académico. Por su parte en Colombia, a partir de la promulgación de la Ley N° 749 de 2002 que establece una articulación basada en la aplicación de programas propedéuticos que contemplen la homologación y validación de los contenidos curriculares comunes a ambos niveles de enseñanza, se han establecido prácticas que, además de fomentar la convalidación de asignaturas, buscan evitar la deserción y promover tanto la cadena de formación, como el ingreso al mundo laboral una vez obtenido un título de nivel técnico. Otro foco de articulación utilizado en Colombia hace referencia a la creación de un itinerario de formación que genera oportunidades para que los jóvenes construyan proyectos 154

Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •

personales, ya sea articulado con la educación superior, o bien, con alternativas de educación para el trabajo. Con este objetivo los planes de estudio se convierten en módulos, se crea un sistema de créditos y se determinan las mejores vías de articulación dependiendo la alternativa formativa escogida. Mientras tanto en Chile diversas instituciones de educación superior realizan convalidaciones u homologaciones de estudio y aplican pruebas de conocimientos previos u otro mecanismo de reconocimiento de aprendizaje, instancias que en general estaban reservadas para cambios o movimientos entre las instituciones de educación superior y no consideraban a los alumnos que egresaban de la EMTP. Recién en los últimos años dichas instituciones han comenzado a volcar sus esfuerzos hacia la educación secundaria, difiriendo en las estrategias, metodologías y énfasis utilizados. En INACAP estos procesos de articulación se realizan hace algunos años a partir de la firma de convenios de colaboración con establecimientos educacionales. Dichos convenios sientan las bases para comenzar procesos de articulación que, en general, se centraban en la aplicación de exámenes de competencias relevantes a los alumnos en convenio, o bien, a la convalidación directa de asignaturas que resultaba de un análisis curricular de los programas de estudio de cada establecimiento, con los de cada plan de estudios de INACAP que se deseaba articular. Estos esfuerzos redundaban en extensos periodos de análisis que debían repetirse en cada oportunidad y significaban la destinación de recursos de ambas partes, que a pesar de basarse en metodologías similares, entregaban diversos y cuestionables resultados. Es a partir de estas experiencias que durante el año 2012 CEDEM comienza una reestructuración de su metodología de articulación, la que estandariza las metodologías de análisis y establece parámetros de comparación entre los aprendizajes esperados de los planes y programas de estudio de ambos. Esta nueva metodología ha permitido reducir significativamente el tiempo y los recursos utilizados en estos procesos, poniendo a disposición de las sedes INACAP y de los establecimientos en convenio un listado de articulaciones disponibles. El proceso de articulación se inicia con la firma de un convenio marco de colaboración que sienta las bases para iniciar un proceso de análisis curricular. Luego de empezada esta relación formal se determinará cuáles son las especialidades que se espera articular, lo que determinará el tipo de análisis que se realizará. En el caso de que alguna de las especialidades que se desea articular no se encuentre disponible se deberá informar al CEDEM, en donde se analizará la situación y, dependiendo de su pertinencia y factibilidad, se inicia el análisis curricular respectivo. Este proceso considera una revisión de ambos perfiles de egreso y sus respectivos aprendizajes esperados. Posteriormente, esta información es sometida a una revisión cruzada, antecedentes que son finalmente validados por CEDEM. A partir de este análisis se establece el nivel de articulación para cada asignatura, estableciendo si puede realizarse una convalidación directa, si se debe aplicar un examen de competencias relevantes o si el programa de estudio no cumple con los requisitos mínimos para desarrollar algún tipo de articulación. Una vez finalizado el análisis curricular, CEDEM informa a la respectiva sede el resultado del proceso, para así dar inicio a la etapa de verificación en terreno, en que donde la sede respectiva envía el formulario denominado «Antecedentes para la articulación» al establecimiento educacional interesado, para luego analizar dicha información y realizar una visita en terreno en la que, a partir de una pauta preestablecida, se verifican los antecedentes entregados por el colegio. Finalmente, los antecedentes recabados son enviados a CEDEM, donde se revisan los pormenores del proceso, validando la elaboración del «Anexo a convenio marco» que detalla los alcances de la articulación. 155

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Actualmente INACAP mantiene convenios marco de colaboración con 107 instituciones y/o corporaciones de educación que abarcan 204 establecimientos educacionales de Arica a Punta Arenas, poniendo a su disposición articulaciones para cinco áreas académicas de INACAP, las que consideran once especialidades de nivel secundario y que, a su vez, se articulan con veinte programas de estudio de INACAP. Esta cifra se incrementará este año con la inclusión de, al menos, diez nuevas especialidades de EMTP.

IV. Bibliografía Coppola, N. (2005). La Articulación de la educación superior argentina. Obtenido el 20 de junio de 2013 desde el Sitio en Internet del Centro de Altos Estudios en Educación Argentino www.vaneduc.edu.ar Kis, V. & Field, S. (2009), Learning for Jobs OECD Reviews of Vocational Education and Training. Chile: A First Report. Obtenido el 20 de junio de 2013 desde el Sitio en Internet de la OECD www.oecd.org Ministerio de Educación, Ministerio del Trabajo y Previsión Social de Chile, (2009). Evaluación en profundidad del programa Chilecalifica. Obtenido el 20 de junio de 2013 desde el Sitio en Internet del Ministerio del Trabajo de Chile en www.mintrab.gob.cl Ministerio de Educación Nacional de Colombia, (2009). Orientaciones para la articulación de la educación media. Obtenido el 20 de junio de 2013 desde el Sitio en Internet del Ministerio de Educación de Colombia www.mineducacion.gob.co.

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Centro de Acompañamiento Académico INACAP (CAAI) Patricio San Francisco Espinoza y Daniela Poblete Mahuad Correo electrónico: [email protected]; [email protected] Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje/ Atención a las necesidades del estudiante Sede/área: La Serena

I. Resumen CAAI es la intervención complementaria al currículum que tiene como propósito generar programas de apoyo al proceso de formación de los estudiantes mediante el desarrollo de competencias básicas y habilidades cognitivas, metacognitivas y afectivas, a fin de mejorar el éxito y la satisfacción en el desempeño académico de los alumnos de INACAP. Lo anterior implica que se trata de un complemento al apoyo de los docentes en la reflexión, desde la práctica pedagógica, en torno a su quehacer en el aula. Por tanto, crear un centro como el CAAI tiene como finalidad establecer una estructura formal que permita reunir las diferentes instancias de apoyo académico al estudiante y a los docentes desde el momento de ingreso a INACAP

y durante todo del proceso formativo, considerando una visión global del proceso de enseñanza–aprendizaje. Los destinatarios del CAAI son: • Alumnos de INACAP que perciben una necesidad de apoyo académico, vocacional, o bien, social. • Docentes de INACAP que requieran de acompañamiento y capacitación en competencias pedagógicas y transversales. Palabras clave: Autogestión, autoconcepto, competencias, desempeño, tutorías, ayudantías, acompañamiento, orientación. / Self-management, self-concept, competences, performance, tutoring, assisstantships, accompaniment, orientation

II. Presentación de la experiencia CAAI es un propuesta basada en la experiencia y el desarrollo del Centro de Enseñanza Aprendizaje INACAP sede La Serena y que tiene los siguientes objetivos: • Apoyar y fortalecer el rendimiento académico de los estudiantes a través del desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas y afectivas que inciden en el proceso de estudio y aprendizaje. • Promover el empoderamiento académico de los alumnos según sus necesidades, intereses y estilos de aprendizaje, favoreciendo la nivelación de competencias básicas. • Mejorar los niveles de aprobación académica en los cursos de mayor complejidad y/o repitencia.

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• Favorecer la óptima integración y adaptación de los alumnos a la vida académica a través de programas y servicios de orientación y asesoría psicopedagógica individual. • Centralizar las acciones de apoyo académico tanto las de ayuda a los alumnos como las enfocadas en los docentes. La puesta en práctica del CAAI se verifica en el marco de un proyecto piloto que se desarrolló en las sedes de Copiapó y La Serena y cuenta con dos aspectos importantes: una intervención en el plan de estudio y otra complementaria al plan de estudio mediante la formación general. Esta intervención se realizó particularmente con aquellos alumnos que rinden las asignaturas MATB13 y MATB10 (que fue actualizada por la asignatura MATE21). Dentro de las metas generales de la intervención en Matemática se cuentan las siguientes: • Aumentar el promedio de aprobación de la asignatura. • Aumentar el porcentaje de aprobación de la asignatura. • Obtener resultados favorables dentro de la semana de inducción y el postest, al final del semestre. • Aumentar el nivel de satisfacción. En tanto que las metas para la intervención en Autogestión están las siguientes: • Contribuir al desarrollo del alumno inicial mediante estrategias de estudio, planificación del tiempo y reconocimiento de sus habilidades personales especialmente en Matemática. • Aumentar el nivel de satisfacción. Para esto, las sedes realizaron un seguimiento a cada una de las instancias piloteadas para que, en conjunto, informaran de los resultados obtenidos.

III. Descripción de la implementación Crear un CAAI tiene como finalidad establecer una estructura formal que permita reunir las instancias de apoyo académico enfocadas en el estudiante y también aquellas centradas en los docentes desde el momento de ingreso a INACAP y durante todo el proceso formativo. INACAP La Serena cuenta con un Centro de Enseñanza Aprendizaje (CEA), conformado por el asesor pedagógico, tutora académica, asistente pedagógico y coordinador de Ciencias Básicas. Sobre esta estructura trabaja el CAAI, que tiene las siguientes líneas de acción: semana de inducción, tutoría de pares, atención psicoeducativa, asesoría y acompañamiento docente. Todo esto tiene como propósito la nivelación de competencias básicas en áreas complejas o de alta reprobación, buscando mejorar el rendimiento académico, la actitud y la disposición al aprendizaje de los alumnos al inicio de su proceso de formación profesional. Durante la semana de integración los alumnos que ingresan a INACAP deben conocer el modelo institucional y, por ello, se planifican los programas apuntando a la vida universitaria y a la nivelación en Matemática, pero poniendo el foco en dos tipos de usuarios: a. Alumnos/as Este programa aborda el apoyo académico a los alumnos a través de la siguiente actividades, las que se realizan en forma voluntaria:

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Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •

• Sesión diagnóstica de rendimiento: Diagnóstico de las fortalezas y debilidades que participan en el proceso de rendimiento académico para cada alumno a través de la aplicación de un test y entrega de un plan de trabajo académico individual. • Tutorías de pares-alumnos: Proceso extracurricular de apoyo y fortalecimiento académico realizado por tutores-pares, dirigido a propiciar el aprendizaje y la nivelación de competencias básicas en grupos de cuatro a cinco alumnos y que está centrado en la revisión de contenidos y ejercitación, ajustándose a los programas del curso. • Plataforma online: Alojada en INACAP Virtual, esta herramienta se orientó principalmente a los alumnos trabajadores. Fue creada en conjunto con la Vicerrectoría de Innovación y Posgrado y tiene por objetivo disponer de un centro de apoyo a distancia en donde los alumnos se comuniquen entre pares y con un tutor a cargo de la plataforma. Además en esta herramienta se alojan los materiales de apoyo a las asignaturas correspondientes a la nivelación de Matemática I, con aproximadamente 400 videos, los que abarcaban las cuatro unidades del programa. • Atención psicopedagógica individual: Espacio de apoyo individual en el que un psicopedagogo/a orienta el desarrollo académico de un alumno. Los focos de atención son estrategias de estudio y aprendizaje, gestión del tiempo, planificación estudio y funciones cognitivas. b. Docentes • Inducción a los docentes que participan en la intervención: Alineación del docente en el modelo educativo de INACAP, entregando herramientas relevantes para su buen desempeño docente y el trabajo de las competencias básicas y sello. • Asesorías en competencias genéricas: Apoyo a los Directores de Carreras y docentes en el trabajo de las competencias básicas, para mejorar las prácticas pedagógicas y, por ende, el desarrollo y progresión de los alumnos. • Seguimiento docente: Como método de control académico se realizó un seguimiento a los docentes, especialmente a aquellos de las sedes intervenidas y de las asignaturas actualizadas, evaluando los rendimientos obtenidos en las evaluaciones parciales y en la Evaluación Nacional Estandarizada (ENE). • Acompañamiento académico: Desarrolla y fortalece las competencias pedagógicas y una cultura de revisión e innovación para el desarrollo de las capacidades, habilidades y conocimientos que permiten al docente de INACAP enseñar los temas de su especialidad y facilitar los aprendizajes en sus estudiantes. Ahora bien, respecto del proceso de evaluación cabe mencionar que de las evaluaciones parciales aplicadas el 70% de las preguntas fue estandarizado desde la Casa Central y el 30% restante fue estandarizado en las sedes de Copiapó y La Serena, por lo tanto en un 100% de los casos las pruebas no eran diseñadas por los docentes. La ENE se confeccionó en el mismo formato de las evaluaciones parciales. Todas las acciones y actividades fueron planificadas en equipo (docentes de Matemática, CEA, Dirección de Humanidades, Educación y Desarrollo Académico Vicerrectoría Académica de Pregrado), en donde se identificaron las estrategias de acción que fueron implementadas y, más tarde, sometidas a observación, reflexión y cambios. Esta implementación complementaria al currículum fue realizada desde una investigación–acción que permitió realizar un diagnóstico, planificación, acción, observación, reflexión y evaluación. 159

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Las estrategias y acciones planificadas fueron instrumentos que generaron un cambio en la metodología del docente, en la autonomía y en la autogestión de los alumnos en su proceso de aprendizaje. El principal beneficio de la investigación–acción, en este caso, fue que el investigador (equipo) formó parte del problema y de la solución. Desde el enfoque de investigación nuestra sede y la Casa Central nos planteamos las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la ventaja de contar con un CAAI INACAP? • ¿Cuál es la ventaja del trabajo conjunto del Asesor Pedagógico y la Tutora Académica? • ¿Qué características deben cumplir los materiales y las evaluaciones para trabajar este modelo pedagógico? • ¿Qué estrategias y acciones necesitamos implementar para lograr la progresión y aprobación académica? Entre los principales resultados piloto del CAAI Matemática I, realizado en otoño 2012, se cuenta en primera instancia que la aplicación del diagnóstico se realizó en dos momentos, llamados «diagnóstico inicial» y «diagnóstico final». La cobertura aumentó de 72,1% a 89,4%, entre uno y otro, así como también los porcentajes de logro promedio experimentaron un aumento de 50,6% a 77,5% y lo mismo ocurrió con el porcentaje de aprobación, el cual aumentó un 60,4%, siendo de 23,2% en un inicio y culminando con un porcentaje de 83,6% hacia el final. En relación con la asistencia a clases en las secciones intervenidas esta alcanzó el 95%. En la comparación de los porcentajes de aprobación respecto de los resultados ENE (Evaluación Nacional Estandarizada) en tres periodos estos son los siguientes: en el año 2010 el porcentaje de aprobación alcanzó el 17%; en el año 2011 llegó al 23%; en el año 2012 se llegó a un 20,3% en el grupo control, mientras que en el mismo periodo el porcentaje alcanzó el 58,5% en el grupo intervenido (SIGA Otoño, 2012). Si se compara el porcentaje de aprobación de la asignatura de Matemática I en el área de Mecánica en dos periodos (2011 y 2012, año de la intervención) se puede señalar que en el año 2011 el promedio de notas fue de 3,2, con un 40,5% de aprobación; en tanto que para el año 2012 el promedio de notas fue de 4,6 y la aprobación alcanzó el 80,21%, lo cual implica una diferencia positiva de 1,4 puntos en la nota promedio y un 39,71% de aumento en la aprobación (SIGA Otoño, 2012). Por último, respecto de las conclusiones de la iniciativa podemos indicar lo siguiente: • El CAAI logró un real y efectivo apoyo a los estudiantes y docentes que participaron, lo que se ve reflejado en los resultados obtenidos y que favorecen la óptima integración y adaptación de los alumnos de 1er año, 1er semestre. • Se prueba que tanto el material, las actividades propuestas para cada clase de este piloto y los instrumentos de evaluación, dieron buenos resultados, por lo tanto la programación que se realizó fue positiva. • El aumento de horas del programa a 108 horas y el ajuste en el número de unidades es otro factor del éxito alcanzado. • Cada una de las instancias piloteadas se adecuaron a las condiciones de la sede, por ejemplo, la constitución de los equipos responsables y su funcionamiento. • La alineación que tuvo el equipo de docentes al seguir las directrices dadas fue el punto más alto de la experiencia, así como también lo fue la calidad de las propuestas de mejora, lo cual fue coordinado por el CAAI.

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IV. Bibliografía Beltrán Llera, J. (1995). Estrategias de aprendizaje. Barcelona: Boixaureu Universitaria. Bermeosolo, J. (2005). Cómo aprenden los seres humanos. Santiago de Chile: Universidad Católica de Chile. Evans Risco, E. (2010). Orientaciones Metodológicas para la investigación-acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Ministerio de Educación de Perú, Viceministerio de Gestión Pedagógica, Dirección de Investigación, Supervisión y Documentación Educativa. Jabit, L. (2007). La docencia universitaria bajo un enfoque de competencias. Universidad Austral de Chile.

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Proyecto de tutorías Daniel Morales y Fabiola Palacios Correo electrónico: [email protected] [email protected] Eje: Atención a las necesidades del estudiante/ Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje Sede/área: Renca

I. Resumen Durante los últimos años en nuestra sede el rendimiento de las asignaturas de ciencias básicas ha ido decreciendo fundamentalmente en primer año, situación que se transforma en una variable que afecta la retención de estudiantes. En este contexto el «Proyecto de tutorías» recoge los datos de la prueba de diagnóstico y, a partir de ellos, implementa distintos tipos de tutorías que involucran desde atenciones personalizadas con horas para consultas de acuerdo con la demanda de los estudiantes, hasta atenciones permanentes durante el semestre. Considera, ade-

más, jornadas de reforzamiento en períodos o momentos determinados de acuerdo con el seguimiento que se hace de cada asignatura. Este proyecto se inició el año 2012, consolidándose en el 2013 tras atender a alrededor de 1.000 estudiantes en alguno de los tipos de apoyo ofrecido. De esta forma, buscamos hacernos cargo de nuestra declaración de ser una institución inclusiva y abierta. Palabras clave: Diagnóstico, rendimiento, tutoría, seguimiento. / diagnostic, academic performance, tutoring, supervisión

II. Presentación de la experiencia Una de las problemáticas que los sistemas e instituciones educacionales más resienten son las dificultades de aprendizaje de sus estudiantes. Ello porque estas provocan deserción educacional, desmotivación, disrupción en el aula e, incluso, cuadros depresivo-ansiosos. A nivel institucional el bajo rendimiento de los estudiantes es, sin duda, un problema que impacta fuertemente en los estándares de desempeño, siendo un indicador relevante en los procesos de acreditación, dada nuestra declaración de ser una institución abierta e inclusiva. En nuestra sede, la tasa de aprobación en asignaturas de primer año, fundamentalmente en el área de las matemáticas, presenta un decrecimiento que no ha podido revertirse. Estos resultados llevan a la desmotivación y a la pérdida de energía para acometer los desafíos académicos por parte de algunos de nuestros estudiantes. El concepto de la «tutoría» se basa en la relación didáctica propia del proceso enseñanzaaprendizaje, agregándose a esta el concepto de «enseñanza personalizada», el que lleva consigo el trabajo de un tutor con un alumno, un grupo pequeño, o bien, un grupo curso reducido. Estos ambientes pedagógicos propician un aprendizaje más estable, más eficaz, potenciando las propias capacidades en un contexto de interacción directa y significativa, permitiendo la manifestación de las propias falencias para construir el aprendizaje desde allí. 162

Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •

El objetivo general del proyecto en cuestión es proporcionar instancias de refuerzo académico en aquellas asignaturas cuya tasa de reprobación sea superior al 25%, con el propósito de lograr un desempeño adecuado en asignaturas que pueden influir en la progresión de nuestros estudiantes y en otros objetivos específicos. Así mismo, los objetivos específicos son los siguientes: • Establecer un grupo de especialistas en métodos de enseñanza, del área de las ciencias básicas, como docentes tutores. • Identificar asignaturas transversales cuya tasa de reprobación sea mayor a 25%. • Desarrollar un plan de reforzamiento para estudiantes en asignaturas cuya tasa de reprobación sea superior al 25%. • Establecer un programa de tutorías orientado a estudiantes que obtuvieron un nivel de logro igual o inferior al 30% en la evaluación diagnóstica de matemática. • Establecer tutorías personalizadas y/o individuales para estudiantes que requieren apoyo en distintas asignaturas. • Establecer un mecanismo de evaluación continua del proyecto, sobre la base de criterios de cobertura, resultados por pruebas y tasa aprobación de estudiantes participantes, entre otros.

III. Descripción de la implementación El Proyecto de tutorías ha establecido diversos niveles de atención de acuerdo con las necesidades requeridas por los estudiantes, los que se describen en detalle a continuación. a. Tutorías personalizadas Las tutorías personalizadas pueden ser de dos tipos: Tutoría personalizada derivada por el docente tipo 1: Orientada a estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, atendidos en forma personalizada. El docente a cargo de la asignatura deriva al estudiante ingresando los datos en la planilla, la cual es enviada al correo electrónico de la coordinadora para designar un horario de atención. Tutoría personalizada solicitada por los estudiantes tipo 2: Enfocada hacia el apoyo de estudiantes que requieran resolver dudas puntuales en relación con sus asignaturas, priorizando el área de matemática y física. Las solicitudes de atención para Matemática II, Geometría, Física Mecánica y Física de Fluidos son solicitadas por los estudiantes con 48 horas de anticipación. Las atenciones para Matemática I son solicitadas con 24 horas de anticipación. b. Reforzamientos grupales Los reforzamientos grupales apoyan el desempeño de los estudiantes en su rendimiento académico en asignaturas transversales y de especialidad y operan de la siguiente forma: una vez realizado el diagnóstico del curso y detectados los estudiantes que tienen dificultad en la asignatura, el docente titular envía una nómina con el nombre y el correo electrónico de estos, incluyendo los contenidos por reforzar, dirigido al director de carrera con copia al coordinador respectivo (transversal y/o de carrera), utilizando la planilla denominada «Derivación tutorías». Los reforzamientos grupales pueden ser de tres tipos: Reforzamiento grupal por materia tipo 3: Si el docente titular de la asignatura determina que existen menos de 12 estudiantes que presenten la misma necesidad, puede solicitar un reforzamiento con un plazo de siete días de antelación al coordinador transversal, por medio de un correo electrónico, adjuntando los datos de los estudiantes en la planilla llamada 163

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«Derivación tutorías». Este reforzamiento es realizado por un tutor, de acuerdo con su disponibilidad horaria y competencias docentes. Para las asignaturas de especialidad, se busca un profesor del área. Reforzamiento grupal por curso tipo 4: Orientado a todo un grupo curso (sobre 12 estudiantes) que requiera apoyo directo. En este caso el profesor titular debe solicitar el reforzamiento al director o al coordinador de carrera; si es autorizado, es este último quien envía un correo al coordinador transversal, con copia al asesor pedagógico, con siete días de antelación. El coordinador transversal se encarga de: • Generar el proceso logístico y operativo del reforzamiento. • Designar al docente que realizará el reforzamiento, el cual no puede ser el profesor titular. • Entregar la planilla y el registro de asistencia al docente que realizará el reforzamiento enviándolos de manera digital al correo del coordinador transversal, en un plazo de siete días. La planilla física original será entregada al encargado de gestionar el pago correspondiente. En casos excepcionales, el director de área puede autorizar que el reforzamiento sea realizado por el docente titular de la asignatura, pero es deber del director de área enviar un informe en donde se expliquen las razones de dicha asignación al coordinador transversal y al asesor pedagógico. Reforzamiento grupal permanente tipo 5: Consiste en un proceso de acompañamiento y fortalecimiento continuo del aprendizaje de los estudiantes que cursan Matemática I, Matemática II, Geometría, Física Mecánica y Física de Fluidos, el cual se concreta mediante la atención a un grupo reducido de estudiantes (máximo 8), cuya frecuencia de atención es de dos sesiones semanales con una duración de 45 minutos cada una. Si un estudiante se ausenta por más de dos sesiones pierde su vacante en el programa, siendo derivado a «Alerta temprana» para atención individualizada. Entre los criterios de selección para que los estudiantes participen en este último tipo de reforzamiento se cuentan los siguientes: • Estudiantes repitentes de las asignaturas mencionadas. • Estudiantes que presentan un promedio entre 4,0 y 4,5 en la o las asignatura(s) prerrequisito. • Estudiantes que hayan sido beneficiarios del programa y que hayan asistido permanentemente durante el período académico anterior. • Estudiantes que deseen inscribirse voluntariamente en el programa. Por otra parte, respecto de los instrumentos de apoyo y evaluativos podemos mencionar los siguientes: • Pruebas de contenido y guías de apoyo como complementos al aprendizaje de la asignatura. • Guías empleadas en las asignaturas respectivas, las cuales son enviadas por los docentes titulares al correo de la coordinadora de tutorías. En cuanto a la evaluación propiamente tal se aplican como máximo dos controles con los contenidos estudiados en las tutorías, cuya nota es informada a cada profesor titular para que esta sea incorporada como décimas adicionales a la prueba correspondiente. Las condiciones necesarias para ello son las siguientes: • Los estudiantes que presentan más de tres inasistencias no pueden optar al beneficio de realizar un control. 164

Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •

• Los controles deben ser solicitado por el estudiante al docente tutor con siete días de anticipación a la fecha de la evaluación correspondiente. • Los controles deben ser realizados por el docente tutor como máximo dos días hábiles después de aplicada la evaluación de la asignatura. • Es considerada la nota igual o mayor a 4,0, informando de ello al docente responsable de la asignatura. • La nota obtenida por el estudiante es enviada al docente titular de la asignatura hasta dos días hábiles después de aplicado el control. Respecto de los resultados se puede señalar que durante el año 2013 la atención tutorial total ha alcanzado hasta la fecha (junio) las 2.930 atenciones (durante el 2012 el número alcanzó a 948 atenciones), las cuales se dividen de la siguiente forma: • Tipo 1 (Tutoría personalizada derivadas por el docente): 12 atenciones. • Tipo 2 (Tutorías solicitadas por los estudiantes): 766 atenciones. • Tipo 3 (Reforzamiento grupal por materia): 13 atenciones. • Tipo 4 (Reforzamiento grupal por curso): 511 atenciones • Tipo 5 (Reforzamiento grupal permanente): 1.628 atenciones. Comparativamente se puede señalar lo siguiente respecto de los años de funcionamiento del proyecto: • Tutoría tipo 1: Durante el año 2012 se realizaron 14 atenciones de este tipo, mientras que para el año 2013 estas alcanzaron solo a dos atenciones. Como se aprecia, existe un decrecimiento de 85,71%. La explicación de ello podría estar en el hecho de que el mecanismo formal para derivar a los estudiantes ha dejado de ser utilizado por los docentes y los alumnos son derivados directamente por ellos al módulo de atención, o bien, los acompañan personalmente, por lo tanto los alumnos no utilizan este mecanismo. • Tutoría tipo 2: En el año 2012 se verificaron 260 atenciones, en tanto que en el año 2013 estas alcanzaron 241 lo cual representa un 7,31% de disminución. Las atenciones en este ámbito se han concentrado en los alumnos de segundo año en adelante, en tanto que en el año 2012 la mayoría de los alumnos era de primer año. • Reforzamiento tipo 3: En el año 2012 se realizaron 12 atenciones, mientras que durante el año 2013 no se realizó ninguna atención de este tipo. La falta de utilización de esta modalidad puede explicarse por la derivación de los alumnos a reforzamiento grupal por curso, dado que la cantidad de alumnos de la sección superaba los 12 estudiantes propuestos como máximo. • Reforzamiento tipo 4: En 2012 se verificaron 316 atenciones de esta categoría, en tanto que para el año 2013 se realizaron 163, lo cual podría explicarse debido a que se ha solicitado por área una menor cantidad de reforzamientos, por lo que los alumnos han sido direccionados a actividades puntuales, como Evaluación nacional estandarizada (ENE y exámenes. • Reforzamiento tipo 5: Durante el año 2012 se realizaron 979 atenciones, número que se incrementó para el año 2013, alcanzando las 1.405 tutorías de este tipo, es decir, se produjo un aumento del 43,51%. Los resultados preliminares hasta a la fecha indican un aumento en las atenciones permanentes, lo cual puede obedecer a varios factores entre los que se destacan: la difusión realiza-

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da (sala a sala, publicación en pantallas, correos electrónicos y redes sociales), seguimiento de los alumnos, la información difundida por los mismos y el apoyo de los docentes.

IV. Bibliografía INACAP (2009). Modelo Educativo INACAP. Santiago. Centro de Microdatos, Departamento de Economía de la Universidad de Chile (2008). Estudio sobre causas de la deserción universitaria: http://planificacion.uctemuco.cl/pq/kimndocs/ EstudioDesercionMINEDUC.pdfMaterial impreso para uso docente:” Pedagogía”: Serie 1 para docentes de Secundaria, Nuevos paradigmas educativos, Fascículo 11: Estrategias Metacognitivas, 2007. Editora El Comercio S.A., Perú.

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La marca INACAP como parte de la identidad profesional de nuestros alumnos y egresados Cristian Lepeley Correo electrónico: [email protected] Eje: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje/Estrategias para el liderazgo y posicionamiento institucional Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría de Extensión

I. Resumen Construir una «marca» o la imagen pública de una institución superior tiene una gran relevancia para las personas que estudian en ella, pues la educación no es un producto que se pueda cambiar con facilidad. Educación es la formación de una persona en donde la imagen de la institución pasa a ser parte de la identidad profesional de aquel que la recibió, identidad profesional que se expresa habitualmente en el currículo vitae. Este trabajo reflexiona acerca de la importancia del tema planteado, haciendo un

contrapunto con la publicidad tradicional: la imagen institucional no se construye a través de la televisión, sino día a día por quienes trabajamos en INACAP, especialmente en la relación alumno-docente. En forma adicional se plantean las características de la marca INACAP, sus definiciones y cómo fueron construidas. Palabras clave: Marca, identidad profesional. / Brand, identity professional

II. Presentación de la experiencia La ponencia trabaja en torno a la experiencia de marca INACAP, es decir, cómo la promesa «Formamos a los profesionales que Chile necesita» se hace tangible en la sede y en el aula. Al mismo tiempo se desarrolla un contrapunto teórico entre la construcción de marca de forma tradicional, basada en los medios masivos versus la construcción de marca basada en la experiencia, donde son aquellos que viven la experiencia quienes difunden la marca. El objetivo de la experiencia es dar a conocer las condiciones y el contexto en los que se puede construir una marca en educación, poniendo énfasis en la importancia que ello tiene en la identidad de los egresados. Entre los objetivos específicos se cuentan los siguientes: • Identificar cómo se generan las definiciones de marca INACAP. • Definir cuál es rol del docente y/o colaborador. • Analizar la importancia de la comunicación y de los canales internos a través del marketing de contendidos.

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III. Descripción de la implementación En los últimos 10 o 15 años el escenario de los medios de comunicación cambió radicalmente: pasamos de un contexto de «uno a muchos» (es decir, pocos medios de comunicación se comunicaban con muchas personas, por ejemplo, la televisión y la prensa tradicional) a un escenario donde «muchos nos comunicamos con muchos» (fenómeno propiciado por la era digital y, principalmente, por las redes sociales). Este fenómeno trasladó el poder de la información desde los medios de comunicación hacia las personas, es decir que ahora son las personas las que tienen el poder de comunicar sus experiencias, buenas o malas, a miles de otras personas. El anterior escenario obligó a construir definiciones acerca de lo que es INACAP, partiendo desde su historia, sus logros y todo aquello que define su identidad, pero teniendo a la vista los cambios ya descritos, como también las tendencias en el mundo del trabajo y de la educación. De esta forma se definió un plan que ampliaría la marca INACAP (sin negar su esencia), a una marca que permitiera comunicar toda la relevancia y calidad de la institución, considerando que promovemos una forma distinta de hacer educación superior. Estas definiciones se hicieron atendiendo las creencias y los juicios de los alumnos, profesores, colaboradores y directivos de INACAP. El plan de marca construye, pues, su imagen sobre cuatro pilares: • Foco en la práctica: Un lugar donde el conocimiento se transforma en acción. • Mundo productivo: Una institución orientada a formar capital humano que agrega valor al mundo productivo. • Innovación: Una marca siempre al día, adaptándose e incorporando con flexibilidad las nuevas prácticas de acuerdo con las tendencias de educación y del mundo laboral. • Calidad: Una institución de educación de calidad para todos, en permanente búsqueda de la excelencia. El plan de marca se proyectó a cuatro años, acompañando el desarrollo del Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016 y aunque estamos en el inicio del proceso debemos ser innovadores para alcanzar de forma más efectiva los resultados, ya que INACAP es una comunidad que cuenta con más de 200.000 personas entre alumnos, exalumnos, profesores y colaboradores, de manera que se trata de una comunidad cuya mayor fortaleza es comunicar lo que somos como institución y conjunto. La propuesta trata de responder a la pregunta de cómo aprovechar esta oportunidad que ofrece la elaboración de un plan de marca. La respuesta que encontramos es sacarle partido gracias al desarrollo de un plan de comunicaciones internas que incluya los contenidos de INACAP (marketing de contenidos) y el despliegue de medios de comunicación propios. Los contenidos contemplados en el plan de marca son los siguientes: • Propósito de INACAP. • Modelo de empleabilidad, aprender haciendo, titulación gradual. • «Los profesionales que Chile necesita» y «Formamos a los profesionales que Chile necesita». • Las actividades de extensión y vinculación con el medio. • Las actividades curriculares y co curriculares. • Las historias de éxito de nuestros egresados.

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Los canales de comunicación que se contemplaron son los siguientes: Las personas. Las presentaciones. Los medios de comunicación de que dispone INACAP. El desarrollo de nuevos canales de comunicación. Las redes sociales. Los eventos en sí mismos. El uso de otros medios de apoyo (medios masivos).

En resumen, la ponencia aborda cómo INACAP ha enfrentado su proceso de definición de marca a partir de su identidad, reflexionando acerca de cómo estas definiciones impactan en la identidad profesional de sus alumnos y egresados y cuáles son los planes que siguen desde la perspectiva de los contenidos y el desarrollo de canales de comunicación propios.

IV. Bibliografía INACAP (2011). Plan de desarrollo estratégico INACAP 2012 -2016. INACAP (2013). Competencias Genéricas Área de Formación General. INACAP (2009). Modelo Educativo INACAP. Santiago.

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Paneles

Estándar SFIA (Skills Framework for the Information Age) Rodrigo Silva S. Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Panel de expertos/Diseño curricular y su evaluación Sede/área: Apoquindo

I. Resumen Con el propósito de aplicar las mejores prácticas internacionales, potenciar la vinculación con la industria, la progresión académica y la empleabilidad, a partir del año 2010 se comenzó a implementar el marco de habilidades SFIA (Skills Framework for the Information Age) en las carreras de Ingeniería en Informática e Ingeniería en Telecomunicaciones, Conectividad y Redes. En el Reino Unido este marco de habilidades es desarrollado por SFIA Foundation.

INACAP es la primera institución de educación superior en América Latina en adquirir el estatus SFIA Accredited Partner, lo que ha permitido contar con asignaturas y perfil de egreso definidos con habilidades SFIA. Palabras clave: Marco de competencias para la era de la información. / SFIA (Skills Framework for the Information Age), SFIA Accredited Partner.

II. Presentación de la experiencia Las tecnologías de la información y comunicación, TICs, actualmente representan un elemento fundamental para la superación y el desarrollo de un país. Por eso, las naciones desarrolladas basan su crecimiento en la aplicación y utilización estratégica de las TICs definiendo políticas que las inducirán a su permanencia en el dinamismo mundial de los próximos años. Ante este escenario, los países emergentes están obligados a preparar profesionales en áreas de informática y telecomunicaciones capaces de enfrentar los desafíos del mundo actual. Tanto en Chile como en el resto del mundo es posible observar marcadas tendencias de transformación en las funciones y estructuras de la educación superior para hacer frente a fenómenos tales como el desarrollo del conocimiento y las tecnologías, la consiguiente integración económica y social, la apertura comercial, la globalización y el requerimiento creciente de las compañías multinacionales por contar con capital humano que posea perfiles comunes de competencias. Así mismo, la progresiva internacionalización de las instituciones de educación superior, los intercambios nacionales e internacionales cada vez más frecuentes tanto de alumnos como de docentes, el desarrollo de consorcios para el trabajo en conjunto en programas de formación, investigación y extensión al interior de un país y entre países, dan cuenta de la creciente globalización en la formación y denominación de los aprendizajes y la necesidad de homologación de los diferentes títulos y grados.

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• Primer congreso educativo 2013

SFIA es un estándar creado desde y para la industria, que permite mejorar la capacidad, planificación y asignación de los recursos humanos en un área de TIC, además mejorar de la gestión del rendimiento. Se trata de marco que ha logrado un reconocimiento y utilización mundial y es por esto que INACAP lo utiliza como referencia para el reconocimiento de las competencias profesionales de TI, de forma de incorporarlas al perfil de egreso y, por ende, al plan de estudios de las carreras en donde se desarrollan las habilidades que componen los niveles de este modelo.

III. Descripción de la implementación Debido a la importancia que las tecnologías de información y comunicación cumplen en la economía, el Gobierno del Reino Unido, junto con su Departamento de Educación y Empleabilidad, decidió crear en 1996 un modelo de referencia que definiera las habilidades necesarias para el desarrollo de sistemas de información efectivos. En el año 2000, fruto del trabajo conjunto entre el Gobierno, la industria y las universidades, nace la primera versión de SFIA, cuyo propósito es convertirse en un estándar creado desde y para la industria y que permite generar un marco común para describir las habilidades asociadas a las TICs y mejorar la inserción y desarrollo laboral de los profesionales de esta área. Actualmente, SFIA es administrado por SFIA Foundation. En la industria, SFIA potencia el desarrollo de capacidades y habilidades profesionales mediante la definición de cargos y roles, facilitando los procesos de contratación, capacitación, retención de talentos y desarrollo profesional. En tanto que en la educación superior, SFIA permite potenciar la empleabilidad a través de su relación con el mundo del trabajo y alinear el diseño de las carreras a través de un lenguaje común con la industria para el mejoramiento de los procesos de formación. Este modelo es un esfuerzo en conjunto en el que participa el gobierno, la industria y las universidades del Reino Unido para contar con un lenguaje común para la descripción de habilidades asociadas a las TIC y que refleja las opiniones de profesionales informados, en tanto que su definición representa una guía de referencia que permite describir 96 habilidades TIC, agrupadas en seis categorías generales y donde cada habilidad es caracterizada de acuerdo con siete niveles de desarrollo o madurez. La herramienta de apoyo fundamental para el establecimiento y revisión de competencias asociadas al perfil de egreso y su correspondiente armonización con el plan de estudio fue el marco de competencias profesionales de TI SFIA, el cual tiene como objetivo ayudar a las organizaciones que emplean a profesionales de este rubro, con el objetivo de precisar las competencias profesionales de los distintos roles y, además, facilita el proceso de contratación y reclutamiento de los profesionales para mejorar el profesionalismo y la eficacia del funcionamiento de las empresas de tecnologías de información. El proceso se desarrolla a través de la identificación y desarrollo de las habilidades profesionales apropiadas. Su enfoque en habilidades profesionales más que en la información tecnológica significa que el marco es fácilmente comprensible por una amplia comunidad, incluyendo a los profesionales de las TI y a sus directivos en la industria, el gobierno, directivos de recursos humanos, profesionales y personal de capacitación, directivos no técnicos y profesores y planificadores de programas de educación y capacitación. Del mismo modo, SFIA es adecuado para implementarse en cualquier organización que emplee a profesionales de las TI, en todo ámbito sectorial de la industria o de gobierno. 174

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En el caso de INACAP este modelo se utiliza como marco referencial para el reconocimiento de las competencias profesionales y, de esta manera, incorporarlas al perfil de egreso y al plan de estudios de las carreras asociadas. INACAP es la primera institución de educación superior en América Latina en adoptar el marco de habilidades SFIA en la actualización de sus planes de estudio a partir del año 2010. Al día de hoy, todas las carreras de Ingeniería en Informática e Ingeniería en Telecomunicaciones, Conectividad y Redes vigentes del área de Informática y Telecomunicaciones de la institución se encuentran actualizadas con SFIA. Este camino de adopción de SFIA se justifica porque se trata de la única herramienta que logra definir con exactitud las habilidades técnicas y profesionales que se requieren en una organización o área de TI, además permite gestionar y desarrollar al capital humano de TI en todas sus fases, ayuda a potenciar la empleabilidad de los alumnos, porque es un modelo hecho por la industria para la industria y, por último, nos permite fortalecer, actualizar y potenciar las carreras de informática. Actualmente en Chile empresas como Tigabytes, Browse, Entel, Kibernum y Citi ICG-IT (Centro Global de TI) se encuentran incorporando SFIA en sus procesos de reclutamiento y capacitación, en tanto que la Asociación Chilena de Empresas de Tecnología de Información (ACTI) se encuentra evaluando SFIA como la alternativa para definir un estándar nacional de la industria en el área TI, así como también está y realizando las gestiones para transformarse en Acreddited Consultant a través de SFIA Foundation.

IV. Bibliografía Universidad Tecnológica de Chile INACAP (2011). Informe de Evaluación de carreras área Informática en base a SFIA. Documento interno. Disponible en el sitio Sharepoint: http://colabora.inacap.cl/sitios/IT/Segacy/Forms/AllItems.aspx. SFIA Foundation (2013). Sitio web: http://www.sfia-online.org/about-sfia/ SFIA Foundation (2011). Guía de Referencia para SFIA5 (competencias definidas en categorías y subcategorías).

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Diseño curricular para la formación de la empleabilidad: sistema de desarrollo de competencias genéricas y sello del alumno INACAP Mónica Antonia Urzúa Frei Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Panel de expertos/Diseño curricular y su evaluación Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría Académica de Pregrado

I. Resumen El sistema de desarrollo de competencias genéricas y sello del alumno responde la necesidad de incluir en los procesos formativos la preparación de profesionales para los nuevos retos del siglo XXI. Estos nuevos desafíos demandan una formación más integral, la cual requiere incorporar en los diseños curriculares no solo competencias profesionales específicas, sino también las competencias genéricas como piezas clave de la nueva formación en educación superior, con el objetivo de potenciar la empleabilidad y el aprendizaje a lo largo de la vida.

En la primera parte de esta ponencia se presentan los fundamentos de este sistema y luego se expone su descripción, su estado de implementación y, finalmente, las etapas de implementación del proyecto. Palabras clave: Competencias genéricas, sello del alumno, diseños curriculares, empleabilidad, aprendizaje a lo largo de la vida. / Generic skills, student’s seal, curriculum design, employability, learning throughout life.

II. Presentación de la experiencia

de estudio, en especial, en aquellas que componen el sello del estudiante, a fin de favorecer su adecuado desempeño académico y posterior desarrollo laboral. Para lograrlo, el proyecto que se presenta a continuación se sustenta en una revisión de los principales avances en la materia y en experiencias exitosas a nivel nacional e internacional. El objetivo general de la propuesta del área fue generar un sistema de desarrollo curricular (plan de estudios y complementario) de competencias genéricas y del sello del alumno, con el propósito de incorporar mejoras en la calidad y pertinencia de los procesos formativos de los estudiantes, man-

La política de admisión no selectiva de INACAP y las características socioeconómicas de los estudiantes presentan el desafío de contar con un modelo educativo centrado en el alumno, el cual propicie la nivelación de competencias básicas y la formación integral del estudiante, al mismo tiempo que genera todas las condiciones para lograr los resultados de aprendizaje comprometidos e incorporar tanto el desarrollo de competencias de la especialidad, como las que son genéricas transversales a cualquier especialidad. El área transversal Formación General de la Vicerrectoría Académica de Pregrado tiene como propósito el desarrollo de valores y competencias genéricas en todo programa

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teniendo el sello distintivo: nuestra excelencia en la formación de técnicos y profesionales en diversas especialidades requeridas por el país. Así mismo, los objetivos específicos considerados fueron los siguientes: • Diseñar un Sistema de Desarrollo de Competencias Genéricas y del Sello para su incorporación en los procesos formativos de INACAP, de forma que entregue los lineamientos a los diferentes estamentos institucionales y consistentemente con el Modelo Curricular • Incorporar en los procesos de diseño curricular de la Vicerrectoría Académica de Pregrado el sistema de Desarrollo de Competencias Genéricas y Sello; • Establecer una estrategia de implementación progresiva de las Competencias Genéricas y Sello que permita instalar las capacidades internas para su desarrollo. • Definir una propuesta de evaluación y seguimiento de los productos curriculares asociados al Sistema de Sistema de Desarrollo de Competencias Genéricas y del Sello. • Mejorar los resultados académicos mediante el diagnóstico, desarrollo y evaluación progresiva de competencias genéricas y sello.

III. Descripción de la implementación INACAP es una institución con una admisión amplia y diversa, presente en 25 sedes a lo largo de todo Chile