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• Keny Jhoy Potter

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Nuestra historia empieza el s. IV a.C. con

Aristóteles (384 - 322 a.C.). Nació en Estargia, al norte de Grecia.

Su padre fue el médico de Filipo de Macedonia (padre de Alejandro Magno). Desde los 18 años hasta los 38 estuvo en la escuela de Platón. Con la muerte de Platón en el 347 a.C., decidió seguir sus estudios biológicos y filosóficos en Asia Menor. En el 342 a.C. regresó a Macedonia como tutor de Alejandro Magno, relación que duró dos o tres años. Hacia el 335 a.C. Aristóteles había regresado a Atenas, donde se ocupó de estudiar y explicar lógica, epistemología, física, biología, ética política y estética. Fue el primer filósofo de la ciencia. Creó la disciplina al analizar ciertos problemas que surgen en conexión con la explicación científica. En esa época se creía que existían dos mundos: el mundo de las ideas (un mundo perfecto, irreal) y el mundo de la materia (el real, el imperfecto). Pero Aristóteles creyó que solamente existía un mundo, el real, consideraba la naturaleza como algo sagrado, en donde todas las cosas podían estar de dos formas posibles: en acto, cuando se tiene todas las propiedades en ese mismo momento y en potencia, cuando todavía no han desarrollado las propiedades, pero las tendrán en un futuro. Por ejemplo, un niño es un adulto en potencia, pero un niño en acto. Aristóteles

Para Aristóteles la mente o psique es el acto primero de todas las cosas, es lo que hace posible que sintamos y percibamos. Existen además, tres tipos de psique: vegetativa (de las plantas), sensitiva (de los animales) y racional (del hombre). La psicología humana se basa en los cinco sentidos. Creía que los procesos de conocimiento se producen a través de los sentidos. Sostenía que la mente en el momento del nacimiento es como una tabla rasa, carece de ideas innatas y todo depende del aprendizaje. Aprender depende directamente de la memoria, que trabaja en base a la semejanza (relacionando cosas parecidas), el contraste (observando diferencias) y la contigüidad (recordamos cosas que están juntas en espacio y tiempo). Aristóteles afirmaba que los procesos de motivación estaban guiados por dos polos: agrado y desagrado. Nuestra mente nos guía hacia el agrado y rechaza o nos separa del desagrado. El fin último de cualquier motivación es la felicidad y ésta se consigue con la búsqueda del autoperfeccionamiento; ser más perfectos y completos. Hemos de dar un gran salto en la historia para encontrar otra gran aportación a lo que se considera la base de la psicología filosófica, de la mano de René Descartes (1596-1650), considerado el primer hombre moderno por su pensamiento. Pertenecía a la nobleza francesa. Estaba muy interesado en las matemáticas, la ciencia y la filosofía, y decidió combinar sus propósitos intelectuales con los viajes. Pasó varios años viajando por Europa, frecuentemente como caballero voluntario en diversos ejércitos. En 1649 Descartes aceptó una invitación para convertirse en profesor de filosofía en la corte de la Reina Cristina de Suecia. Murió al año siguiente en Estocolmo.

René Descartes

Descartes postuló la doctrina del interaccionismo, según la cual el cuerpo y la mente se influyen entre sí en alguna medida, y que el punto de interacción entre ambos se halla en la glándula pineal. También argumentó que debía existir un universo externo al Yo pensante, un universo no opaco a las facultades cognoscitivas del hombre. Escribe el famoso libro "Discurso del método" (1637), donde expone que podemos dudar de todo (de lo que percibimos), pero de una cosa no podemos dudar, de que estoy dudando; y si estoy dudando es que pienso, y si pienso es que existo. De aquí su famosa frase "pienso, luego existo" (cogito ergo sum). Para Descartes hay tres cosas de las que no podemos dudar: del Yo o del Pensamiento, del Mundo por su extensión y de Dios por su infinitud. Para él lo psíquico es lo consciente, o sea todo lo que existe en nuestra conciencia: la imaginación, la fantasía, los sueños, los recuerdos... Sostuvo que cualquier idea que se presente a la mente a la vez de un modo claro y distinto debía ser verdadera. lo claro es lo que se presenta de modo inmediato a la mente y lo distinto es lo que a la vez es claro e incondicionado. Descartes decía que lo distinto se conoce per se, su evidencia es independiente de cualquier condición limitadora. Bibliografía: Caparrós, A. (1976). Historia de la Psicología. Barcelona. Círculo Editor Universo. Chateau, J. y otros (1979). Las grandes psicologías modernas. Barcelona. Herder. Heidbreder, E. (1982). Psicologías del siglo XX. Barcelona. Paidós. Murphy, G. (1971). Introducción histórica a la psicología contemporánea. Buenos Aires. Paidós.

El análisis de la vida mental s. XVII-XVIII

En

esta época la psicología en Europa empieza a interesarse por lo subjetivo, el Yo que está detrás de todo.

Surge la corriente asociacionista, que hace una interpretación genético-biológica de la mente. Creen que la mente es como una tabla rasa al nacer, y que gracias a unos átomos psíquicos vamos obteniendo las sensaciones más elementales, que al repetirse van interaccionando y asociándose unas con otras dejando las huellas psíquicas con las que se va formando la mente. Somos lo que vivimos, las experiencias que tenemos. Las leyes de la asociación de ideas nos dicen que aprendemos a través de los sentidos, gracias a la semejanza entre objetos, el contraste y la contigüidad (en espacio y tiempo). La psicología asociacionista es una psicología práctica, que intenta explicar las cosas de una manera sencilla y demostrable, de aquí surge el término de empirismo.

El análisis de la estructura humana s. XVIII

Immanuel Kant (1724-1804) fue profesor de filosofía en la Universidad de Königsberg, en Alemania. Su obra más famosa "La crítica de la razón pura" apareció en 1781. Kant permaneció soltero y llevó una vida metódica y sin sobresaltos. Un autor muy preocupado por el pensamiento humano y por cómo conocemos la realidad sostuvo que existe un conocimiento a priori sobre la realidad de las cosas y luego nuestra mente añade su propio orden a las sensaciones (conocimiento a posteriori), no tenemos una mente pasiva. Dijo además, que debe establecerse una distinción entre un fenómeno y un nóumeno. El primero se refiere a una idea o percepción, es la manera en que las cosas se nos aparecen en la mente. El nóumeno, por el Immanuel Kant

contrario, se refiere a la "cosa-en-sí", la existencia efectiva de un objeto. Esta diferenciación nos sugiere que nunca podemos conocer la realidad directamente, que somos prisioneros de nuestros órganos sensoriales y de las percepciones de nuestra mente.

Alexander Bain (1812-1903) fue otro autor que en 1855 escribió "Los sentidos y la Inteligencia" de gran repercusión europea, donde definió dos tipos de personas: Las emotivas (se rigen por las emociones y vibran ante cualquier cosa y frecuentemente no pueden controlar sus emociones) y las intelectuales (lo analizan y racionalizan todo, se autocontrolan y raramente permiten que sus emociones salgan a flote). Como asociacionista que también era, define dos nuevas leyes de la asociación de ideas: la relatividad donde nuestros estados mentales son relativos porque dependen en cada momento de la situación anterior y la difusión que va de lo orgánico a lo psíquico y viceversa. Herman Lotze (1812-1881) era un médico alemán. Fue el primer profesor que dio clases de psicología clásica sobre percepción y atención. El pensamiento para Lotze lo abarca todo, quiere decir que el pensamiento construye las percepciones que le dan sentido. Las cosas que vemos con nuestros ojos son datos inconexos, pero luego nuestra mente construye la "historia" de lo que observamos para darle sentido.

El evolucionismo en Psicología El evolucionismo empieza a mitad del siglo XIX y afecta a todas las ciencias (medicina, biología,...). A partir de este momento la psicología será evolucionista. El hombre es una pieza más del mundo, un elemento más, no es el centro de todo. Aparece el Funcionalismo, que define el comportamiento o conducta como adaptación al medio. Un animal que no se adapta al medio, desaparece. Los que mejor se adaptan son los más fuertes. También surge la Psicología Comparada o psicologia animal que dice que no hay grandes diferencias entre el comportamiento humano y el animal. Y finalmente nos encontramos con la Psicología Diferencial en que lo importante es la adaptación, cada persona se adapta de forma distinta, según sus características, ante la misma circunstancia, por tanto nos dice que si nos adaptamos de forma distinta, es porque somos distintos.

Pero la verdadera aportación de esos tiempos fue la de Charles Darwin (1809-1882), sacerdote anglicano protestante. Hizo un viaje alrededor del mundo que duró unos cuatro años recogiendo información de especies animales y vegetales. Cuando llegó a las islas Galápagos encontró especies que solamente existían allí, debido a un entorno determinado que las hizo evolucionar de forma diferente. Por tanto, en condiciones y circunstancias distintas, seríamos diferentes y siempre producto de la evolución. Para Darwin el hombre viene de una especie menos evolucionada, del primate, que gracias a un pequeño cambio cromosómico nos hemos diferenciado. Todos estos conocimientos quedan reflejados en su obra "La selección de las especies". Un primo de Darwin, Francis Galton (1822-1911) después de leer su obra, decidió aplicar estos conocimientos a la psicología, concretamente al estudio de la inteligencia. Fue el primero en utilizar la estadística en sus observaciones. Mide la inteligencia de muchas personas en Europa y hace la media aplicando la Campana de Gauss, la mayoría de personas están en el centro y alrededores, pero unos pocos están muy por debajo o por encima de la media. Para Galton el factor más importante de la inteligencia es el genético, mucho más que el ambiental.

La orientación social de la Psicología Charles Darwin

Con la revolución industrial gracias al enorme aumento de la técnica y la aparición de las máquinas de vapor que sustituyen a los obreros en sus trabajos, mucha gente se queda en paro, dando lugar unos problemas sociales importantes. Se forman agrupaciones en forma de sindicatos, partidos políticos, asociaciones, etc. que obligan a valorar la nueva situación de una forma nueva y diferente. La gente debe adaptarse, como dijo Darwin, sólo sobreviven los más fuertes. Existe gente muy rica y gente muy pobre, sin recursos sociales. En Alemania se empieza a estudiar también la psicología de los pueblos o Psicología Etnológica, que observa a los distintos pueblos y razas y su sentimiento de nacionalismo. Dicen que cada pueblo tiene un espíritu común. Por otro lado, Hyppolite Taine (1818-1883) un psicólogo francés, aportó la idea de que el ambiente tiene una enorme influencia sobre la personalidad. Para él la psicología debe dejar de estudiar los fenómenos como la voluntad o la memoria y centrarse en los hechos observables: el comportamiento.

Alfred Binet

La Psicología Reflexológica Rusa

Esta

psicología tiene una perspectiva muy fisiológica, todo lo que existe es material y a esto se le denomina

monismo: sólo existe una única realidad, que es la material. Ivan Sechenov (1822-1905), médico y fisiólogo, se interesó por conocer lo que llamó los reflejos del cerebro (por eso a esta psicología la llaman reflexológica). Existen unos reflejos que son involuntarios, como cuando se nos introduce algo en el ojo y parpadeamos instintivamente, y otros que son voluntarios. Publica el libro "Los Reflejos del Cerebro" donde dice que la psicología debe ser estudiada por un psicólogo-fisiólogo con métodos científicos. Por el contrario este autor deja muy pocos trabajos experimentales realizados. Pero la figura más destacada de esta psicología fue sin duda Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), un fisiólogo ruso (discípulo de Sechenov), ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas. Trabajó de forma experimental y controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que se pasó a llamar "las torres del silencio". Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denominó secreciones psíquicas, o sea, las producidas por las glándulas salivales sin la estimulación directa del alimento en la boca. Pavlov notó que cuando en la situación experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente venía a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba. Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clásico. Nunca se consideró un psicólogo, y hasta el fin de sus días Ivan Pavlov

sostuvo que era un fisiólogo.

Otro científico ruso, Vladimir Bechterev (1857-1927) establece el esquema en que se basa la psicología del hombre: hay un estímulo que llega a nuestro organismo y luego se produce la respuesta: Estímulo-OrganismoRespuesta, es como una cadena. Otra cosa importante que aporta este autor es el concepto de situación ambiental; dependiendo de cada situación y época en que nos encontremos nuestro comportamiento será distinto. Para analizar esto se fija en las arañas, la tela que hace una araña depende de su situación ambiental, si hay mucha comida la tela será pequeña pues le resultará fácil cazar así, mientras que si la comida escasea, tendrá que hacer

una tela muy grande para poder tener más éxito en su captura.

Análisis Funcional de la Conducta "Mide lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea" Galileo Galilei A menudo sucede que con la evaluación psicodiagnóstica tradicional los profesionales de la psicología se pierdan en mundos inaccesibles y especulativos. Se abordan los problemas del comportamiento como síntomas de algo que subyace en algún lugar diferente e inaccesible, ajeno al organismo en su totalidad. No es de extrañar por eso que muchas veces se recurra a un entramado complejo de mecanismos y etiquetas que cada vez hacen más complicada la solución del problema. En contraste a esta situación la evaluación comportamental propone ,  Obtener una descripción del comportamiento en el que se va a intervenir. (conducta problema, por ejemplo)  Identificar las posibles variables ambientales que influyen en el comportamiento problema.  Seleccionar una adecuada estrategia de tratamiento (aplicación de los tipos de contingencias de reforzamiento adecuadas)  Evaluar los resultados de la intervención o tratamiento Este tipo de evaluación es lo que constituye el "Análisis funcional de la conducta", término que se refiere a cualquier demostración empírica de causa-efecto. Esto es, aislamiento e identificación de las causas a través de la experimentación del comportamiento problemático y posterior eliminación o bloqueo de las mismas. Así dicho parece simple pero tiene su complejidad si no se enfoca adecuadamente. En el artículo de hoy les ofrezco esta sistemática de análisis que define la conducta no como una "acción aislada" sino como una "interacción o conexión" entre un Organismo y su Entorno. Podemos considerar que ese campo de interacción está formado por dos coordenadas básicas (Organismo y Entorno) con dos tipos de variables (Funcionales y Disposicionales) que dan lugar a cuatro cuadrantes de variables diferentes

Coordenadas básicas: Organismo/Entorno - Variables Disposicionales/Ambientales

Para su mejor comprensión les propongo un ejemplo sencillo

ANÁLISIS

DE

LA

CONDUCTA

:

LA

MUJER

"R"

CRUZA

LA

CALLE

"E"

Conducta o comportamiento no es SOLAMENTE la acción que expresa el verbo , en este caso

“cruzar”. Para hacer un análisis riguroso de la conducta no deberíamos caer en el error de sustituir un TODO ( la conducta) con una PARTE de la misma , (la acción de cruzar). Si nos quedamos con esa simplificación el análisis sería incompleto  EL ANÁLISIS FUNCIONAL, TIENE QUE EXPLICAR Y PREDECIR EL TIPO DE INTERACCIONES QUE ESTA MUJER HA ESTABLECIDO Y MANTIENE CON EL ENTORNO, EN UNAS DETERMINADAS CONDICIONES QUE SE ESTÁN PRODUCIENDO . Así podemos ver que las VARIABLES FUNCIONALES serían aquellos elementos que están conformando la INTERACCIÓN concreta entre “R” y el entorno . VARIABLES FUNCIONALES DE “R” : La mujer MIRA, ESPERA , MUEVE LA CABEZA, ... VARIABLES FUNCIONALES DE LA CALLE “E” : Los semáforos, la señalización horizontal, etc..hacen función de Estímulo capaces de CAUSAR una respuesta. LAS VARIABLES DISPOSICIONALES , de gran importancia, aunque no pertenecen específicamente a la interacción dado que no se refieren a relaciones , aluden y sugieren hechos y estructuras. En nuestro ejemplo , para el caso de la mujer , pudieran ser por ejemplo su forma física, el estado de su visión, etc.. y en el caso del entorno, podrían ser por ejemplo la existencia de un coche, el color del coche, la velocidad, la hora del día , etc.. Para el "Análisis Funcional de la Conducta" se debe de considerar la interacción de los dos polos que intervienen al completo  ESTA ES LA CONDUCTA : LA MUJER "R" CRUZA LA CALLE "E" EN ESTE MOMENTO DETERMINADO POR LAS VARIABLES DEL ORGANISMO Y LAS DEL ENTORNO Y TANTO LAS VARIABLES DISPOSICIONALES COMO LAS FUNCIONALES. Para ampliar conocimiento sobre el tema : ¿Qué significa Análisis Funcional de la Conducta? Autor: Gerardo Primero) Exposición del Modelo de Análisis funcional - Universidad de Granada 1991 (Autora : Mariana Segura) Metodología del Análisis Funcional Experimental (Autora: Concepción Bancalero Romero

METODO

CLINICO

La psicología clínica es un campo de la psicología general, se puede definir como el estudio en profundidad de casos que neceitan una intervención por medio de las técnicas diversas. El psicólogo clinicotrata bdesde casos patológicos hasta casos mas banalesde la persona humana. El método clínico en psicologiauna actitud particular de investigación Las técnicas que emplea el método clínico son: entrevista clínica: hay varias modalidades de entrevista que se diferencia por la mayor o menor directividad adoptada por el psicólogo Los test psicométricos: estos test están compuestos por preguntas o roblemas que se plantean al sujeto e solitario o en grupo en condiciones de aplicación estandarizadas. Prueba proyectivas: los principios en que se basan estas pruebas son muy distintos de los fundamentales los test psicométrico. Se presenta el sual sujeto u material ppoco claro, escenas con personajes pocos definido, y la tarea deles intentar estructurarlo.la onservacion: en general, esta técnica se usa en el curso de la sitiacion de test o de la entrevista, pero

puede

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centrarse

en

a

conducta

.

El método histórico-crítico le permitía un análisis filogenético. Pero cuanto más atrás se remontaba en la historia del pensamiento humano menos datos podía obtener que le permitieran verificar, por ejemplo, cuáles serían los esquemas de acción que permitieron que el hombre descubriera la rueda en determinado momento de la historia y no en otro. Fue así que pensó en recurrir a la psicología evolutiva, en un intento explicativo que homologaría, en cierta forma, filogénesis con ontogénesis (aunque los postpiagetianos se encargaron luego de negar esta homologación, quedando algo confuso, entonces, por qué continuar insistiendo con esto). La psicología evolutiva del momento le brindaba respuestas estandarizadas que desechó inmediatamente, tomando de la psiquiatría el método de indagación clínica, donde el sujeto se explaya libremente sin que el médico guíe su discurso nada más que con algunas preguntas iniciales. Lo fue modificando a lo largo de los años hasta llegar al método clínico-crítico. "Es peligroso tener razón en aquellas cosas en las que los poderosos están equivocados" Voltaire Existen cuatro métodos de investigación que la psicología contemporánea emplea preferentemente: 1. El método clínico o crítico 2. El método correlacional 3. El método experimental 4. La metodología cibernética o computacional El término de método clínico fue ideado y utilizado inicialmente por el psicólogo norteamericano L. Winter, discípulo del considerado padre de la psicología científica, Wilhelm Wundt. Tal vez su nombre no lo asociamos con el del método clínico en virtud de que existen autores con mayor renombre que han empleado dicho método para desarrollar sus trabajos. Algunos de esos autores son, entre otros, Sigmund Freud, Carl Rogers y Jean Piaget. El método clínico recurre, fundamentalmente, al uso de técnicas como la observación, la entrevista, y la aplicación de tests. Su enfoque es ideográfico, porque aborda el análisis individualizado del sujeto, estudiándolo a profundidad, con la intención de descubrir sus particularidades y enmarcarlas, posteriormente, en un contexto global. En el campo de las ciencias sociales también se ha recurrido al empleo del método clínico para el estudio individualizado de diferentes fenómenos y acontecimientos, basándose y considerando de manera prioritaria, sus características de unicidad e irrepetibilidad. Por lo anterior, su enfoque resulta diametralmente opuesto al llamado enfoque nomotético, pues éste considera básicamente a la regularidad y a la repetibilidad de determinados acontecimientos, para establecer leyes que luego hace extensivas y aplicables a todos esos hechos. El método clínico es, pues, originalmente un procedimiento empleado por la psicología y se encuentra vinculado, indudablemente, con la obra psicológica general de Jean Piaget. El método clínico se considera clásico en psicopatología y también en psiquiatría, pues, como su nombre lo indica, se trata de un "método que define una psicología clínica, es decir, esencialmente individual, casuística, cualesquiera que fueren, por otra parte, las generalizaciones que decidiéramos hacer a partir de los "casos" analizados. La originalidad de Piaget consiste en haber adaptado este método a una investigación de carácter experimental. Ya en 1926, en la introducción de su libro La representation du monde chez l’enfant, señalaba expresamente que el método clínico permite "superar el método de pura observación y, sin caer en los inconvenientes del test, alcanzar las principales ventajas de la experimentación". No es inútil, sin duda, recordar que el objetivo "clínico" fue elegido para destacar la oposición con el método de los tests, por entonces considerado como el método objetivo por excelencia para el estudio de la inteligencia. Clínico, por tanto, el método lo era en la medida en que se negaba a constreñirse a la presentación de problemas estandarizados, de asuntos de vocabulario fijados de una vez por todas, y prefería, por el contrario, a partir de precisas ideas rectoras, adaptar las expresiones y, en caso necesario, las

situaciones mismas a las respuestas, a las actitudes y hasta al vocabulario del sujeto. Mas tarde, con posterioridad a una evolución que hemos de trazar, Piaget iba a preferir la expresión "método crítico". En 1947, en el prólogo a la tercera edición de Le jugement et le raisonnement chez l’enfant (Delachaux y Niestlé), Piaget vuelve a insistir en el hecho de que "el método crítico [...] siempre consiste en conversar libremente con el sujeto, en lugar de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, y conserva, pues, todas las ventajas de una charla adaptada a cada niño y destinada a permitirle a éste el máximo posible de toma de conciencia y de formulación de sus propias actitudes mentales". Y añade algunas precisiones técnicas a las que más adelante volveremos. Desde hace cuarenta y cinco años, por consiguiente, se viene practicando en Ginebra, de manera regular, un método acorde con esos principios generales. Los problemas sucesivamente encarados, los resultados obtenidos y, sin duda, también diversas circunstancias históricas han hecho evolucionar sensiblemente, no obstante, las técnicas, aunque sin renunciar a la orientación esencial de las investigaciones y de las interrogaciones propiamente dichas. Nos proponemos recordar las principales etapas en cuyo transcurso el método clínico se ha afinado o especificado, para terminar con un esbozo de las futuras perspectivas 1. LOS PRIMEROS TRABAJOS (1920-1930): ELABORACIÓN DEL MÉTODO. Cuando Piaget emprende sus primeras investigaciones en psicología, el tema de éstas -a las que entonces sólo pensaba dedicar unos pocos años de trabajo- ya está bien definido: Estudios acerca de la lógica del niño. El libro sobre Le langage et la pensée chez l’enfant -aparecido en 1923 en Delachaux y Niestlé, será durante mucho tiempo el único (sobre todo allende el Atlántico) que se citará y se recordará, cuando es, ciertamente, uno de los menos representativos del método y la teoría piagetianos- es explícitamente presentado como el primer volumen de esos "Estudios", que abarcarán, en rigor, toda la obra de nuestro autor, aunque se los haya dejado de numerar después del segundo (Le jugement et le raisonnement, 1924). Desde luego, Piaget procuró captar la lógica del niño sólo a través del pensamiento verbal. Ya se sabe de qué modo debía luego superar esta aproximación y hasta criticar su carácter limitativo. Pero aquella visión provisional afianzaba en gran medida el recurso de los métodos de libre conversación. Sin embargo (y esto, indudablemente, sólo en apariencia es paradójico), el método clínico propiamente dicho no se emplea todavía más que de una manera ocasional. Piaget y sus colaboradores utilizan sin reserva alguna la observación pura. Durante un mes observan las charlas espontáneas de dos niños de seis años en el curso de las clases matutinas de la Maison des Petits, y de aquellas dos mil novecientas observaciones ponen aparte las respuestas dadas a preguntas formuladas por la maestra a los compañeros, a fin de calcular un coeficiente de egocentrismo y sus fluctuaciones (Langage et pensée, cap. I). Anotan y clasifican, de igual modo, todas las manifestaciones verbales de unos veinte niños de 4 a 7 años cuando se hallan en una aula a la que siempre tienen libre acceso (ibid. cap. III de la segunda edición, 1930). Para responder a las objeciones de D. y R. Katz contra la noción de egocentrismo, Piaget, sobre la base de una de sus colaboradoras, subraya en contra de los Katz los caracteres estadísticos (es decir, los cuadros numéricos y, a la vez, el procedimiento de sampling) del método empleado por su colaboradora (ibid. cap. II de la segunda edición). Otro tanto ocurre con respecto al estudio recaído sobre las 1,125 preguntas espontáneas formuladas por el niño Del, de entre 6 y 7 años, a una observadora en el curso de charlas diarias de dos horas. Para el estudio del juicio y del razonamiento, el "material" lo constituyen, sobre todo, pruebas verbales tomadas de los tests de Burt, Binet-Simon, Claparéde o construidas de igual manera: test de los hermanos de izquierda y de derecha, definiciones, crítica de "frases absurdas", seriaciones verbales, inclusiones o multiplicaciones lógicas (prueba de Burt: Edith, Lili y Suzanne; todos y algunos; asno, caballo y mulo, etc.). En ocasión de estas pruebas, no obstante, ya se establecen los diálogos a la vez más libres y más indagadores, que conforman la índole del método clínico, y acerca de los cuales Claparède diría en 1923: "La novedad, en este caso, estriba en no limitarse a registrar la respuesta que da el niño a la pregunta que se la ha formulado, sino en dejar que converse […]. [El método de Piaget] procura advertir lo que se encuentra tras las primeras apariencias. Es una persecución y una auscultación mentales […]. No abandona la partida cuando el niño da una respuesta incomprensible o contradictoria: por el contrario: acosa siempre más de cerca el pensamiento fugitivo […] hasta que logra […] sacar a luz el enigma de sus estructura". Por lo demás, Claparède elogia a Piaget por haber duplicado la metodología de la conversación con las técnicas de la elaboración clasificatoria y estadística del naturalista. En efecto, ya por aquella época, Piaget describe estadios y tipos, fija con minuciosidad los criterios de éstos, calcula "coeficientes", términos medios y hasta índices de dispersión y correlaciones.

La prueba de los hermanos y las hermanas y la de la relatividad de las nociones izquierda-derecha, en Le jugement et le raisonnement (cap. III), son lisa y llanamente presentadas como tests, con una consigna precisa y hasta con un contraste verificatorio de tipo jerárquico (pág. 84 de la segunda edición). Citemos nuevamente a Claparède con motivo de esta graciosa observación: "No se piense, sin embargo, que esta caza de hechos psicológicos, que sucede a la caza de caracoles […] revela en el señor Piaget cierta manía de "coleccionista" […] No observa por el gusto de observar […] Estos pasos no tienen para él otra razón que la de ver claro entre los materiales que ha reunido y hacer más fáciles su comparación y filiación. Posee un talento singularísimo para hacer que los materiales hablen, mejor dicho, para oírlos hablar" (loc. cit. págs. 89). Cuarenta años más tarde, aquellas observaciones conservarían toda su actualidad. Para "oír hablar" se deberá seguir siendo fiel a los métodos clínicos, aunque sea con detrimento de las enumeraciones estadísticas precisas, así como de la situaciones experimentales demasiado estandarizadas, que bien podrían frustrar lo esencial o introducir algún artefacto. Pero a fin de ver claro debemos tener el cuidado de no ir hacia los hechos sin "ninguna idea preconcebida" (así suele llamar Claude Bernard a la hipótesis, no al prejuicio doctrinario), puesto que -después de Bernard, un experimentalista tan riguroso como distinguido nos lo recuerda- "tanto vale la hipótesis, tanto vale la experiencia". Los otros dos libros publicados por Piaget en aquel primer período La representation du monde chez l’enfant (1926) y La casualité physique chez l’enfant (1927) ya indican la opción por el método clínico cualitativo antes que por los cuadros numéricos y las pruebas estandarizadas. Con absoluta claridad escribe nuestro autor en la introducción al primero de esos libros: "El examen clínico participa de la experiencia, en el sentido de que el clínico se plantea problemas, formula hipótesis, hace variar las condiciones en juego y, por último, controla cada una de sus hipótesis en contacto con las reacciones provocadas por la conversación. Pero el examen clínico también participa de la observación directa, en el sentido de que todo buen clínico se deja dirigir mientras dirige y toma en cuenta todo el contexto mental en lugar de ser víctima de "errores sistemáticos" como suele ocurrirle al experimentador puro". Y en La causalité physique, lejos de atenerse a definiciones puramente verbales de nociones o a la evocación de fenómenos naturales más o menos familiares El movimiento de las nubes, la corriente del agua, etc.), procede "poniendo ante el niño algunas pequeñas experiencias de física", y le pide que las comente (desplazamiento del nivel del agua por la inmersión de objetos), o lo conduce de forma que produzca contra-ejemplos (un taco de madera que flota en el agua, mientras que un guijarro, a pesar de ser menos pesado, se hunde). Cierto es que en 1922 Piaget les pedía a los niños que dibujaran bicicletas para explicarles el funcionamiento de éstas, y en Le lengage et la pensée, a fin de estudiar la comprensión y la explicación entre niños, presentaba, con la colaboración de la señora V. J. Piaget, esquemas con los cuales explicaba el funcionamiento de los grifos o de las jeringas (op. cit., cap. IV de la tercera edición). Así, en aquel período (al que podríamos adscribir Le jugement moral, editado por Alcan en 1932), Piaget busca un método apto para alcanzar las estructuras del pensamiento infantil a través de sus aspectos verboconceptuales. Pero las grandes opciones metodológicas ya han sido adoptadas y nunca habrá de cuestionárselas, por mucho que evolucionen. 2. LA "OBSERVACIÓN CRÍTICA" (1930-1940) Durante el segundo período, Piaget se aplicó, esencialmente, al estudio de las primeras manifestaciones de la inteligencia, desde los esquemas sensoriomotores hasta las formas elementales de la representación, de la imitación y del pensamiento simbólico. Cerca de quinientas Observaciones, así designadas, fueron recogidas con este propósito en La naissence de l’intelligence (1936), La construction du réel (1937) y La formation du symbole, cuya publicación se aplazó hasta 1945. Estas observaciones se extrajeron, sobre todo, de la vida familiar diaria. A los 10 meses Lucienne, sentada en su cuna, hace oscilar un juguete apartado al sacudir, por casualidad, la sábana plegada (Naiss, intell., observ. 150, pág. 250). A los 18 meses, Jacqueline, que ha bajado a un pozo bastante profundo, trata de salir de éste tirando de su propia pierna con sus dos manos (Constr. Réel, observ. 122, pág. 176). A los 14 meses, Laurent le dice "papá a su hermana, que le tiende los brazos al estilo de su padre, y a un señor que está de visita, y aun campesino en momentos de encender su pipa (Form. Symb., observ. 102, pág. 231), etcétera. Desde el punto de vista metodológico, ¿se trata, pues, de un regreso a la observación pura, tan criticada antes por Piaget? Podría pensarse que el regreso ha sido ordenado por la naturaleza misma de las conductas estudiadas; evidentemente, la ausencia de lenguaje oral torna imposible la aplicación de los métodos de libre conversación.

Pero no siempre el lector se da cuenta de que las observaciones llevadas a cabo por Piaget en sus tres hijos no son coetáneas. Además, esa especie de experimentación interna, que puede constituir un estudio longitudinal bien conducido, y las notas tomadas a propósito del hijo mayor determinaron las situaciones posteriormente ofrecidas a los más chicos. No sin una intención precisa ata Piaget un cordón a la capota de la cuna de Laurent. Y cuando Lucienne, a los 15 meses, dice ah para designar un gato, le presentan, de una manera tanto más sistemática, una gallina, un caballo, o un elefante de felpa que pocos años antes han llevado a que se advierta en Jacqueline la extensión fluctuante del esquema verbal vuaú, con la que inicialmente designaba un perro. La lectura de esas observaciones muestran hasta qué punto la mayoría de ellas fueron conducidas como verdaderas experiencias, con hipótesis explícita, variación sistemática de las condiciones, etc. La presentación al niño de un biberón al revés no es, evidentemente, una mera broma paterna que haya revelado por casualidad conductas interesantes: el padre habría leído a Poincaré y observaba la motricidad prensiva sólo para seguir la progresiva construcción de los grupos de desplazamientos. Una observación fortuita -por ejemplo, la de un sobrino que busca bajo un sillón, entre cuyas patas puede meterse, la pelota que ha visto desaparecer debajo de un canapé que no le permite hacer otro tanto- siguiere al instante una serie de situaciones experimentales para estudiar de manera metódica la génesis del esquema del objeto permanente. Y esas situaciones son descritas y explotadas con tanto rigor, que posteriormente fue posible estandarizarlas y extraer de ellas, de un modo casi directo, una escala de desarrollo (señora Gouin-Décaire, Intelligence et affectivité chez le jeune enfant, Delachaux, 1962). Las observaciones relativas a la primera edad realzan, pues, plenamente el método clínico crítico recién definido, y vemos en ellas, conjugados, la agilidad de la observación abierta y el rigor del control experimental. Por otra parte, su presentación es sumamente instructiva a este respecto. Lo que se comenta no es su inventario; es todo un legajo de argumentos factuales sistemáticamente clasificados y producidos para demostrar un cuerpo de hipótesis. Aunque no aparezca la estadística, no faltan la investigación metódica de los contra-ejemplos ni la suma de los casos desfavorables. Y si las "ideas centrales" ocupan un "restringido número de páginas", en cambio todo lo demás se atribuye no sólo a una documentación anecdótica, sino también a la demostración por el razonamiento experimental. 3. MÉTODO CLÍNICO Y FORMALIZACIÓN (1940-1945) Este circunloquio dedicado a la inteligencia preverbal debía arrojar, igualmente, importantes consecuencias metodológicas. Piaget, en su prólogo de 1947 a la tercera edición de Le jugement et le raisonnement, lo recuerda en estos términos: "Un hecho se hacía evidente: el estudio del pensamiento verbal del niño proporciona solamente uno de los aspectos del problema de la construcción de las estructuras lógicas […] Renunciamos, pues, definitivamente, al método de conversación pura y simple como consecuencia de nuestras investigaciones acerca de los primeros dos años del desarrollo, para adoptar un método mixto, cuya fecundidad, muy superior, hemos venido experimentando desde entonces" (loc. cit., pág. 7). La novedad es que "en vez de analizar ante todo las operaciones simbólicas del pensamiento, partiremos de operaciones efectivas y concretas: de la acción en sí. No prescindiremos de lenguaje, pero en el caso de los pequeños sólo lo haremos intervenir en función de la acción íntegra la más espontánea posible (ibid.). A título de ejemplo, Piaget precisa: "Así es como para estudiar las relaciones entre las partes y el todo no hemos ya de conformarnos con el ramillete de flores entremezcladas que sugiere el test de Burt […]… daremos, de manera bien visible, perlas en una caja abierta e interrogaremos al niño sobre las cualidades que caracterizan el todo y las partes, permitiéndole que observe y palpe los objetos, haciéndoselos dibujar, ensartar, etc. Asimismo, en lugar de hacer que el niño razone sobre el color de los cabellos de Edith, que es, a un tiempo, más rubia que Suzanne y más morena que Lili, le haremos seriar palos, pesos, volúmenes, etc., por medio de objetos reales" (ibid.) Dentro de esa perspectiva fueron elaboradas las grandes obras de Piaget acerca del número, las cantidades físicas, el tiempo, la velocidad, el espacio, el azar (1941 a 1951) e imaginadas -en colaboración, sobre todo, con las señoras Szeminska e Inhelder- las pruebas, asombrosamente sencillas y asombrosamente versátiles a la vez, que sólo requieren un material rudimentario y que no obstante se prestan a tantas investigaciones, tan variadas como profundas: las cestillas y los huevos, los prados y las vacas, los viejecitos y los bastones, la bolita de arcilla, las tres montañas, la mezcla de bolitas, y tantas otras, muy bien conocidas desde entonces. Sin embargo, mirando más cerca y dentro de la perspectiva de nuestro estudio, no es tanto el método lo que se ha transformado -pese a lo que haya dicho Piaget- cuando la problemática ( desde entonces se busca, más allá de las organizaciones sensorio-motrices elementales y más acá de la lógica "formal", completamente

verbal descubierta hasta ese momento hacia los 11-12 años, una lógica de operaciones concretas), y la modificación de los dispositivos se ha impuesto en razón de la nueva problemática. Pero los principios fundamentales de la interrogación clínica han permanecido intactos; tanto que en adelante el empleo del material mismo se hará "clínico" o "crítico", y no será ya la mera conversación oral. El período 1940-1955 señala el apogeo del método crítico, pero no, en verdad, su invención. Ahora podemos precisar el sentido del calificativo "crítico" que, a pesar de la popularidad de las pruebas y de las obras que detallan éstas, no siempre ha sido bien comprendido. Todo el mundo conoce la prueba de las bolitas y arcilla: hay dos bolitas idénticas; el niño ha enrollado una de ellas en forma de "salchichón": se le pregunta entonces si el salchichón tiene la misma cantidad de pasta que la bolita intacta, etc. Pero el interés principal no estriba tanto en advertir si el niño responde si o no. Y para "sacar a la luz el enigma de su estructura (de pensamiento)", según la expresión de Claparède, tampoco bastará con pedir un argumento. Aquí es donde el método crítico va adquirir su verdadero sentido heurístico y experimental. Por ejemplo, ¿el niño dice que "hay más pasta en la morcilla porque es más larga"? Se le rebatirá, se le criticará este argumento, no mostrándole que es falso y diciéndole cómo tenía que responder, sino invocando distintas opiniones: "Un chico de tu edad creía que había menos en la morcilla porque se ha enflaquecido; ¿a ti qué te parece? O bien: "Conozco un chico que decía que siempre había la misma pasta, porque no le han puesto ni sacado nada; ¿tú crees que tenía razón?" O bien, no se harán objeciones ni sugestiones verbales, sino se le pedirá que estire más y más la morcilla hasta obtener una larga víbora, para ver si el sujeto continúa juzgando las cantidades por la extensión, o si, por el contrario, la exageración del alargamiento termina por desplazar la atención hacia el excesivo adelgazamiento que resulta de ello. En cuanto a las sugestiones o contra-sugestiones verbales, claro está que no se las extraerá de la lógica del adulto, sino de las inferencias y expresiones colegidas en niños de una misma edad o edades muy próximas. Crítico, pues, este método lo es por la sistemática controversia de las afirmaciones del sujeto, no para medir la solidez de sus convicciones, sino para captar su actividad lógica profunda, y, más que sus performances funcionales y sus creencias espontáneas, la estructura característica de cierto estadio de desarrollo. Por tanto, la novedad metodológica que señala este tercer período hay que buscarla, antes que en la adecuación de las técnicas de interrogación, en la convergencia -en adelante sistemática- de un método experimental con un método deductivo "basado en un algoritmo preciso". Sabido es que, paralelamente a las investigaciones acerca del número, las cantidades, etc., Piaget se aplicaba a la formalización de los resultados obtenidos en trabajos que desembocaron en dos especies de síntesis: una psicológica (La psychologie de l’intelligence, Colin, 1947) y otra lógica (Classes, relations et nombres, Vrin, 1942, así como "Essai de logistique opératoire" editado por Colin en 1949, con el título de Traité de logique). El hecho de que estos trabajos hayan en un principio disgustado a los lógicos, quienes no se apresuraron a captar su originalidad y su exacto alcance, poco importa en este momento; Piaget mismo ha contado en repetidas ocasiones la historia de esos desentendimientos, que después se fueron disipando. Lo importante para nuestro actual propósito es destacar que, de aquella manera, Piaget forjaba para la metodología de las investigaciones un poderoso instrumento de análisis y de previsión. En adelante, efectivamente, las hipótesis que la interrogación crítica pondrá a prueba ya no serán el producto de intuiciones o de hábiles especulaciones: se les engendrará a partir de un modelo cuando menos heurístico, esto es, de un modelo que fija, cuando menos, su plausibilidad y permite dar a los hechos un sentido no contingente. ¿Habría sido posible imaginar tantas pruebas sobre los invariantes sin tener alguna idea acerca de las estructuras emparentadas, por lo menos, con los grupos? El beneficio más espectacular de este doble paso -clínico y deductivo- quedó particularmente señalado en el libro de Inhelder y Piaget titulado De la logique de l’enfant a la logique de l’adolescent (PUF, 1955), cuyo prólogo nos traza su historia, metodológicamente ejemplar. "Se puso de manifiesto, en efecto -escriben los autores-, que para analizar las estructuras operatoria de conjunto propias del pensamiento formal del adolescente es necesario utilizar, además de los algoritmos de la lógica de las proposiciones que todos conocen, el grupo de las cuatro transformaciones (inversiones y reciprocidades) descrito por uno de nosotros como necesarios para el funcionamiento de los mecanismos del pensamiento formal" (op. cit., pág. 2). Ahora bien, ese grupo fue descrito desde un punto de vista formal, en el Traité de logique, (págs. 264 - 286) y, sobre todo, en el Essai sur les transformations des opérations logiques (PUF, 1952, cap. II), dos libros que los

psicólogos no acostumbran leer, sin duda porque piensan que no hallarán en ellos otra cosa que "lógica", cuando, por el contrario, darían con un circunloquio altamente instrumental de la reflexión metodológica. Prosigamos con nuestra cita: "En tanto que uno de los autores de este libro estudiaba el paso de la lógica del niño a la del adolescente, principalmente desde el punto de vista del razonamiento experimental, el otro elaboraba los instrumentos de análisis logístico que harían posible la interpretación de los resultados obtenidos. Ya se nos quiera creer, ya se ponga en duda el valor de esta declaración, sólo después de ello […] los autores del presente estudio llegaron a advertir la sorprendente e impostergable convergencia entre los hechos recogidos por uno de ellos y los mecanismos formales analizados por el otro (loc. cit., págs. 2-3). Nosotros no ponemos en duda esa declaración, pero demasiado bien conocemos las condiciones del trabajo en Ginebra para ignorar que, aun llevadas de manera independiente, ambas indagaciones nunca dejaron de constituir, tanto de hecho como de derecho, los dos aspectos de una común preocupación metodológica. Tal es la lección que se desprende del "tercer período" de los trabajos piagetianos. Señalemos para respetar la cronología que durante ese mismo período cobraron sumo desarrollo -en colaboración, sobre todo, con M. Lambercier- las investigaciones acerca del desarrollo de las percepciones, publicadas desde 1942 en los Archives de psychologie (hasta ahora han parecido cuarenta y seis). No es este el lugar de mostrar en detalle de qué modo esas investigaciones contribuyeron a esclarecer, por otra parte, los problemas de la inteligencia gracias a la confrontación de los modelos (y no de los hechos en bruto) aplicables a los procesos cognitivos, por un lado, y a los mecanismos perceptivos, por el otro (véase Les mécanismes perceptifs, PUF, 1961, caps. VI a VIII) Destacaremos que si la medición de las ilusiones perceptivas se lleva a cabo de acuerdo a las clásicas técnicas generales del laboratorio, Lambercier y Piaget, para adaptar éstas a los niños pequeños, sobre todo, debieron adecuarlas en un método que bautizaron concéntrico clínico. Lambercier, que no tenía nada que ver con el método -muy sencillo, no obstante-, ya que éste había llegado entre las manos del primer experimentador, decía (1957) que "lo que más lo distingue es que está "centrado" en el sujeto y procura ajustarse a éste antes que imponerle un instrumento de medición mediantemente arbitrario". Paul Fraisse, que durante mucho tiempo tuvo el recelo de que el método pudiera llevar a ajustes demasiado complacientes recientemente ha convenido en que "el método concéntrico clínico prácticamente no se diferencia, desde el punto de vista de los resultados, del método constante" (y reconoce que tiene, respecto de este último, la ventaja de la rapidez). Pablo Rico Gallegos, en "La praxis posible (teoría e investigación para la práctica docente)", Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2000, pp. 279-291

MÉTODO CLÍNICO EN PSICOLOGÍA (HISTORIA) Witmer alumno de Wundt utilizó por primera vez la expresión "Método clínico en Psicología" como sinónimo de examen psicológico individual de las funciones concretas de un paciente para prevenir y tratar las deficiencias y anomalías mentales de sujetos concretos (niños).Sus resultados se utilizan para formular generalizaciones Binet estudió a sus dos hijas a través de observaciones prolongadas Gesell adaptó sus técnicas y procedimientos de examen a las variaciones del niño "El espíritu y la técnica de nuestro métodos han sido clínicos más que estadísticos y rigurosamente experimentales" 1926 Piaget introduce el método clínico en sus observaciones 1909 Healy (EE.UU.) influido por Freud abordó problemas individuales aplicando el método clínico a jóvenes delincuentes y orientó el estudio hacia la afectividad. Además baremó y utilizó tests. 1949 Lagache, psicoanalista, introduce el método clínico en la enseñanza de la Psicología en Francia. 1958 A.Rey adopta una estrategia de análisis psicológico en la cual adapta los instrumentos métricos elegidos en función del problema que el sujeto plantea. CARACTERÍSTICAS 1)Estudio prolongado de casos individuales (varias sesiones). Cada "caso" es un caso particular. El clínico no actuará dos veces de la misma manera. La elección de las técnicas, de la entrevista, del desarrollo del examen depende, del problema concreto planteado.

2)Predomina un análisis cualitativo de las conductas. El sujeto es tomado él mismo como marco de referencia.(Se limita el uso de técnicas que suministran resultados cuantitativos) 3)Preocupación por considerar la unidad de la persona y buscar hipótesis globales que permitan comprender las conductas de un sujeto. Sin embargo el la investigación piscogenética no se interesa por la historia pasada del sujeto o por su futuro personal. Se trata de una visión "aquí y ahora" de la persona a la que se entrevista. El psicólogo práctico se interesa por el contrario pro la construcción de toda la historia individual del caso. 4)Se concede una especial importancia al a intuición, el método clínico se aplica en la "intersubjetividad". LA EVOLUCIÓN UNA UTILIZACIÓN DEL MÉTODO CLÍNICO: LA ELABORADA POR PIAGET 1)LOS PRIMEROS TRABAJOS EN PSICOLOGÍA: EL PENSAMIENTO VERBAL (1920-1930) Estudia la lógica en el niño a través del pensamiento verbal(conversa con ellos, registra sus producciones espontáneas, adapta pruebas verbales extraídas de los tests: Luisa es más rubia que Marta y Marta es más morena que Isabel) 1926 "La representación del mundo en el niño" 1927 "La causalidad física en el niño" 2)LA OBSERVACIÓN CRÍTICA(1930-1940) Estudia las primeras manifestaciones de la inteligencia en la edad en que aún no habla por lo cual no puede estudiar el pensamiento verbal(sensorio motor hasta los inicios de la representación). Observa a sus propios hijos en acción.(Las observaciones son conducidas por P. como auténticas experiencias con hipótesis, variación de situaciones, controles) 1936 "El nacimiento de la inteligencia"; 1937 "La construcción de lo real en el niño"; 1945 "La formación del símbolo en el niño" 3)MÉTODO CLÍNICO Y FORMALIZACIÓN (1940-1955) Estudia la génesis de las operaciones concretas y formales. También el desarrollo de las operaciones lógicas, numéricas, espaciales. Piaget e Inhelder inventan situaciones experimentales con material concreto sobre el cual plantean problemas y preguntas diversas. Intenta además interpretar y analizar las respuestas obtenidas.(Convergen un método experimental y un método deductivo, de interpretación) 1941 "El desarrollo de las cantidades físicas en el niño"; 1941 "La génesis del número"; 1947 "La representación del espacio en el niño"; 1948 "La geometría espontánea en el niño" 4)1955-1960 CARACTERÍSTICAS

CENTRO

DE DEL

EPISTEMOLOGÍA MÉTODO

GENÉTICA PIAGETIANO

1)Utilización de un material adaptable, a disposición del niño quien debe observarlo, plantearse preguntas, manipularlo y organizarlo. 2)Interrogatorio flexible, adaptado a cada sujeto; conversación dirigida por hipótesis formuladas por el experimentador sobre la marcha en función del desarrollo de la experiencia. Se van cuestionando sucesivamente las respuestas y argumentos del niño 3)Análisis cualitativo de las diferentes respuestas y explicaciones del sujeto. Esto no sólo sitúa al sujeto respecto a su nivel de desarrollo sino también recoge datos sobre su modo de funcionamiento cognitivo. 4)El papel del experimentador es de gran importancia; debe tener ideas claras sobre sus objetivos y metas, y debe ser suficientemente flexible, adaptar sus preguntas a las respuestas del sujeto (al nivel del niño), ajustar la situación experimental, modificar el material. "El buen clínico se deja dirigir mientras dirige" y debe "dejar hablar al niño, no interrumpir ni desviar nada, y al mismo tiempo, saber buscar algo concreto, tener en cada

momento una hipótesis de trabajo" (1926 "La representación del mundo en el niño") Refiere constantemente a un modelo teórico que proporciona un análisis a la vez estructural (en términos formales) y genético (paso de un estadio a otro) del desarrollo intelectual. Explica además el paso de un estadio al siguiente, de una respuesta menos elaborada a una más elaborada(conflictos, ruptura del equilibrio, nuevas reequilibraciones. TÉCNICAS 1)Entrevista o interrogatorio clínico (abordada con un plan de ir introduciendo temas cuyo estudio le parezca necesario, o en una perspectiva no directiva) 2)Los tests "psicométricos" 3)Pruebas proyectivas 4)La observación

DE DARWIN A SKINNER: GENESIS HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE Y DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Para comprender la génesis de la psicología del aprendizaje en general, y de la psicología operante en particular, es necesario remontarse a las diversas condiciones históricas que hicieron posible su aparición, entre las que se encuentra el contexto que proporciona la teoría darwinista de la evolución. En el seno de dicha teoría surgirá la necesidad de explicar la actividad inteligente de los organismos, para lo cual la psicología comparada ensayó una lógica innatista, que posteriormente quedó anulada en la medida en que se fue tratando a la actividad individual inteligente en términos del manejo de las condiciones ambientales que permiten su aprendizaje. El punto culminante de este desarrollo histórico de la psicología del aprendizaje es la psicología operante de Skinner, la cual, lejos de estar exenta de problemas, reproduce analógicamente la estructura fisicalista de la teoría darwinista de la evolución.

La línea a la que nos referimos es la trayectoria del desarrollo de la psicología que va desde la teoría de la evolución de Darwin hasta Skinner, y vamos a intentar mostrar de qué modo se despliega a través de ella la psicología del aprendizaje que culmina con el condicionamiento operante. También haremos una aproximación a los problemas conceptuales que para el condicionamiento operante tiene su origen histórico, pues su definición tradicional esconde una analogía con la estructura (fisicalista) de la teoría de la evolución, analogía que bloquea la posibilidad de entender a la conducta en términos de la dinámica fenoménica en que consiste. A partir de la teoría darwinista de la evolución, en la que ya desde el principio la conducta de los organismos aparece como un problema a resolver (puesto que la conducta es un trámite interno necesario en la adaptación de los organismos animales y sin embargo no es explicable en los propios términos de la teoría de la evolución), se ha producido un desarrollo que va: "desde la inicial psicología animal comparada (es especial a partir de Lloyd Morgan) hasta Skinner, pasando por el funcionalismo psicológico norteamericano (y muy especialmente por Thorndike): un camino que básicamente ha consistido en el tratamiento de la conducta operante o instrumental en su propio terreno psicológico, es decir, en el plano de los principios que regulan la variabilidad o modificabilidad de dicha conducta en su propio ejercicio" (Fuentes, 1993). La teoría de la evolución de Darwin y su influencia en la psicología comparada británica La teoría de la evolución por selección natural formulada por Darwin origina la llamada psicología comparada, que, como veremos a continuación, supone ya el estudio directo de la actividad inteligente de los organismos animales, pero desde unos presupuestos (los de la propia teoría de la evolución) que hacen inviable su tratamiento. La teoría darwinista da cuenta del mantenimiento, extinción o evolución de las especies biológicas mediante la siguiente formulación: los organismos que poseen rasgos anatómico-morfológicos adaptativos para el medio en que viven, tienen más probabilidad de sobrevivir y por tanto de reproducirse, y por ello tienen también mayor probabilidad de transmitir por herencia sus rasgos corporales a las siguientes generaciones. Como se puede apreciar, en la teoría darwinista las características biofísicas del medio ejercen una selección ambiental sobre los rasgos de los organismos, los cuales rasgos se van a transmitir o no en función de que se produzca su adaptación al medio (quedando seleccionados por éste) y por ello permitan la supervivencia del organismo que los posee. Esto supone que la presión o selección ambiental se encuentra directamente relacionada con la re-producción biológica, puesto que es el medio ambiente el que filtra (selecciona) a los rasgos que se van a transmitir, puesto que en la interacción rasgos-medio quedan seleccionados aquellos que permiten la supervivencia y por tanto la reproducción biológica de la variante hereditaria responsable de los rasgos que resultaron adaptativos en la generación posterior. Pero el comportamiento de los organismos animales tiene un papel fundamental en todo este proceso biológico. En efecto, aunque la adaptación o selección de los rasgos anatómicos a las propiedades

biofísicas del medio siempre consiste en ajustes por contacto físico, no es menos cierto que esta interacción (organismo-medio) adaptativa y físico-mecánica se produce por medio del uso ya inteligente (comportamental) de los rasgos orgánicos. Es con su uso como los rasgos se ponen a prueba en cuanto a sus posibilidades biomecánicas adaptativas. Por ejemplo, la estructura bio-física de un cierto depredador terrestre se pone a prueba cuando ha de correr para lograr la caza de algún otro animal susceptible de ser comido, de tal manera que es en el logro (conductual) de la caza como la estructura corporal se muestra (biomecánicamente) eficaz y puede transmitirse a la descendencia por medio de la herencia reproductiva. Pero esta actividad inteligente (o conductual), necesaria para que se produzca la interacción mecánica del organismo con el medio, se caracteriza por su intrínseca propiedad de variar continuamente ajustándose (habituándose) a los cambios inmediatos que se producen en el medio entorno a través de los movimientos de desplazamiento y manipulación orientados experiencialmente que cada organismo realiza. Y es esta propiedad de variación indefinida de la actividad inteligente, o propiedad de aprender, la que constituye un problema para la propia teoría de la evolución. Esta teoría da cuenta de las conexiones fisicalistas (mediante cadenas físico-mecánicas) que se producen entre los diferentes organismos relacionados entre sí evolutivamente de alguna manera, y para ello recurre a los conceptos ya mencionados de selección (biomecánica) del medio y reproducción biológica (no menos "mecánica" en cuanto que proceso ceñido a leyes naturales). Pero, repárese, estos conceptos, ellos mismos necesariamente mediados por el aprendizaje, no explican a la propia dinámica conductual de la que dependen, puesto que ésta, lejos de ser una actividad "mecánica", se caracteriza por poder variar incesantemente en función de las variaciones percibidas por el animal del medio que le rodea. Aún con esta dificultad de por medio y sin un tratamiento sistemático, Darwin, en "The expression of the emotions in man and animals" (1872), cataloga a las acciones animales dividiéndolas en reflejos, hábitos e instintos. Los reflejos serían actividades hereditarias comunes a toda la especie, los hábitos se crearían por medio de la práctica ejercitiva y a través de las leyes de la asociación, y respecto a los instintos se da en Darwin un tratamiento doble que es necesario especificar, entre otras razones, por sus repercusiones para la psicología posterior que se hará cargo de los hábitos (y que a la sazón acabará deshaciendo la propia noción de instinto). Por un lado, la actividad instintiva es considerada por Darwin como cualquier otro rasgo orgánico, y sería el resultado de una variante hereditaria. Ahora bien, esta concepción del instinto, aunque coherente con la teoría la selección natural, asume que su origen no tiene nada que ver con la conducta o actividad aprendida, con lo que no se está haciendo cargo del problema del papel de la actividad inteligente en la evolución. Por otro lado, el instinto también es entendido como asociaciones inicialmente aprendidas, al igual que los hábitos, pero sucesivamente transmitidas a otras generaciones por herencia, con lo que ahora, a pesar de sí estar enfrentándose con el problema de la actividad inteligente, se recurre a un concepto de factura lamarckista, y por tanto contradictorio con la propia teoría darwinista de la evolución por selección natural. En efecto, la teoría darwinista anula las concepciones lamarckistas, que consistían en suponer que la evolución se produce por la transmisión de las modificaciones corporales adquiridas u obtenidas a lo largo de la vida de cada individuo, mientras que ahora Darwin constata (a través de sus observaciones a lo largo del viaje en el Beagle) que la evolución se produce por una serie de cadenas mecánicas causales en las que la clave se encuentra en la reproducción hereditaria de aquellos rasgos adaptados a, o seleccionados por, el medio; conceptos ambos cuya coordinación excluye toda posibilidad de transmisión de las modificaciones adquiridas individualmente para un determinado órgano, puesto que lo que efectivamente se transmite es el órgano (con sus características filogenéticas) y no sus modificaciones (ontogenéticas), aún cuando el propio órgano re-producido también disponga de la capacidad de modificarse en la dirección en la que lo hizo a lo largo de la vida de los ascendentes. Como se puede apreciar, cuando se recurre al concepto de instinto para dar cuenta de la actividad inteligente de los organismos, estos primeros ensayos de explicación del ámbito de la conducta y del aprendizaje en el marco de la teoría de la evolución quedan marcados heurísticamente por la lógica innatista (hereditaria) de la selección natural, lo que todavía está impidiendo la efectiva explicación de los aprendizajes en términos de las variables ambientales que los generan. Por ello, los descubrimientos experimentales de un naturalista contemporáneo de Darwin, Weismann, serán decisivos para que se abra paso una genuina psicología del aprendizaje (antes bloqueada por el innatismo). Poco antes de la muerte de Darwin, Weismann, en su obra "Studies in the theories of descent" (1882) recoge sus estudios experimentales en los que se demuestra que las modificaciones corporales adquiridas ontogenéticamente no se transmiten a las generaciones posteriores. Estos experimentos supusieron la puesta de manifiesto experimental del fracaso de, primero, las explicaciones lamarckistas en general, y, segundo, de la estrategia heurística que supone el concepto de instinto, en

cuanto que este no es sino un análogo de las modificaciones de los órganos (pues es algo adquirido ontogenéticamente) que se basa en la suposición (lamarckista y ahora falsada) de la transmisión de las modificaciones individuales de los órganos. Pero coetáneamente al trabajo evolucionista de Darwin, y como consecuencia suya, autores británicos como Romanes intentaron realizar una psicología comparada (análoga a la anatomía comparada), y que, como veremos, se encontraba lastrada por el innatismo hereditario propio de la teoría de la selección natural. La anatomía comparada buscaba elaborar taxonomías de las formas orgánicas mediante su enclasamiento por especies, y lo que pretendió la psicología comparada fue realizar una labor taxonómica de hábitos e instintos, observándolos tal y como se producían (sin manipulación alguna sobre ellos) y clasificándolos también según el criterio de pertenencia a cada una de las especies. Es decir, lo que se hacía era tratar a las características psicológicas de los organismos desde una perspectiva innatista, tal y como si fueran órganos corporales heredados. Recordemos que el segundo concepto darwinista de instinto, que es un hábito que va siendo sucesivamente transmitido (lamarckistamente) por herencia como cualquier otro órgano (siempre y cuando se muestre adaptativo), no explica cómo es que se produce la formación inicial (aprendida) de un hábito, es decir, no da cuenta del proceso mismo de aprendizaje, que sin embargo se halla presente en los organismos y es decisivo para su supervivencia. Pero para solucionar este problema de la explicación de la adquisición del hábito la estrategia que siguió la psicología comparada fue también innatista: se tomó a los hábitos (actividad adquirida en el curso de la vida del animal) como indicadores o manifestaciones de facultades mentales, las cuales ya eran propias de cada especie e innatas. Pero este tipo de explicaciones, como demuestra el desarrollo posterior de la psicología del aprendizaje, pseudotrataban la verdadera naturaleza del hábito, de forma que en lugar de explicar lo que se ve, el hábito y su proceso de formación, se remite la explicación a otra instancia más problemática aún, la facultad mental innata, a la cual sólo se recurre como presunta explicación (ad hoc) después de haber observado ya la presencia de un hábito. En contraposición con esta estrategia, la psicología del aprendizaje posterior buscará siempre las condiciones ambientales mismas que generan y mantienen o modifican al hábito estudiado en cada caso, de tal manera que, una vez encontradas dichas condiciones se hace innecesaria cualquier apelación a ninguna facultad innata para dar cuenta de lo que se suyo se explica cuando se lo maneja ambientalmente. En definitiva, la psicología comparada, que consistió en observar (y no manipular) actividades inteligentes para clasificarlas en términos de una lógica innatista lamarckista (que el propio Darwin había empleado), quedó anulada y desacreditada cuando Weismann publicó sus resultados, dando paso a lo que fue lo que puede considerarse la primera psicología del aprendizaje: la obra de Morgan. El aprendizaje por ensayo y error de la conducta instrumental: las aportaciones de Morgan y Thorndike Fue el británico Lloyd Morgan el que, en su obra "Habit and Instinct" (1896), se hizo cargo de los resultados críticos de Weismann y los aplicó a la psicología comparada, rompiendo su lógica innatista. Debido a esto, la obra de Morgan constituye el momento histórico decisivo en el cual se produce la división entre factores biológicos o innatos, y factores psicológicos o aprendidos, con lo que ahora se va a buscar una forma metodológica específica de explicación del hábito en principio totalmente independiente de cualquier lógica innatista. Por ello, en la propuesta de Morgan se intenta explicar la formación de los hábitos mediante el uso sistemático del ensayo y error, formulación que ya se ajusta a lo que será la lógica operatoria experimental del campo del aprendizaje, y que expulsa de raíz cualquier pseudoexplicación de las conductas en términos de instintos o de facultades mentales innatas ad hoc. Esta explicación de la adquisición o aprendizaje de hábitos (que va a ser el precursor del condicionamiento operante) se basa en lo siguiente: el aprendizaje de los hábitos se alcanzaría cuando a partir de una masa amorfa o materia bruta de movimientos corpóreos, inicialmente tentativos o "azarosos", la experiencia del animal va coordinando, seleccionando y modificando aquellas combinaciones de estos movimientos que han resultado ser casualmente exitosas respecto de algún logro apetitivo, combinaciones en las que consiste el hábito ya formado, el cual es algo nuevo respecto de los movimientos iniciales. Es decir, en el proceso formativo de un hábito habría una criba negativa de los movimientos (inicialmente "azarosos") no exitosos, que dejarían de ser emitidos, y una criba positiva de los movimientos exitosos, que serían los emitidos. Lo importante de esta formulación de la adquisición de hábitos en términos de ensayo y error, es que da paso a lo que será la lógica operatoria del estudio del aprendizaje y de la conducta: ahora ya no se trata de observar a un hábito ya en marcha y de adscribirlo a una determinada capacidad mental, sino que se puede colocar a un animal en una situación experimental controlada en la que se pueda implantar o crear al hábito mediante el manejo de las variables que controlan su proceso de generación progresiva, consistente en la ejecución de ensayos y la disminución de errores. Ahora se puede producir una conducta cuando se procede a su progresiva modificación (o aprendizaje)

mediante el manejo de las variables ambientales necesarias para hacerlo. Es decir, a partir de la propuesta de Morgan queda abierto el camino para enfrentarse con los hábitos o conductas sin tener que recurrir a los conceptos de reproducción biológica y de transmisión hereditaria (bien de instintos o bien de facultades mentales), con lo que es en el progresivo desarrollo histórico de la psicología donde queda anulado o eliminado (deseleccionado) el supuesto innatismo de las conductas. A partir de este momento la metodología de construcción de aprendizajes se vio desarrollada por la psicología americana de principios de siglo XX, primero con la psicología funcionalista (especialmente con Thorndike), y después con la psicología conductista (que culminará con la obra de Skinner). Thorndike se caracteriza por la particularidad de que en él confluyen las tradiciones de la psicología animal británica y de la psicología funcionalista americana3. De esta forma, en la figura de Thorndike el interés pragmático del funcionalismo tuvo la influencia sinérgica de la propuesta explicativa de Morgan de la adquisición de hábitos, propuesta que no podía ser más pragmática, puesto que suponía la renuncia al innatismo psicológico y el intento de entender y manejar a los hábitos en términos de las condiciones que los generan. Así, fue Thorndike el autor que primero desarrolló métodos experimentales basados en la formulación del ensayo y error, tales como las conocidas cajas problema, para el estudio de las actividades útiles o funcionales de los animales. Para referirse a lo que hacen sus sujetos experimentales en las cajas (que consisten en un "problema" que el animal ha de aprender a resolver, por ejemplo abrir una puerta para alcanzar comida), Thorndike emplea la expresión "conducta instrumental", puesto que la conducta es una actividad (abrir la caja) que sirve de medio para lograr un fin apetecido (alcanzar la comida). Una vez introducido el animal en la caja la actividad fundamental del experimentador consiste en medir la progresiva disminución de errores que se produce a partir de la actividad azarosa inicial sobre la que, según la propuesta de Morgan, puede modelarse una conducta por aprendizaje. Se cuentan los movimientos que el animal hace hasta que éste acierta por casualidad a activar el resorte que soluciona el problema, y lo que se constata es que el animal cada vez pierde menos tiempo en realizar conductas no exitosas y realiza antes las respuestas exitosas, es decir, se observa cómo el número de errores desciende progresivamente. Para Thorndike los movimientos exitosos quedan fijados o conectados a la situación en la que se dan por el éxito subsiguiente a ellos, y el aprendizaje (o modificación de la actividad inteligente del animal) consiste en la adquisición de nuevas conexiones, y en la eliminación de otras, entre la situación y la respuesta del animal. Estas conexiones inteligentes entre situación y respuesta las va a entender Thorndike en términos de leyes de asociación: las conexiones se fijan o eliminan según las conocidas leyes experimentales del efecto y del ejercicio. Como se ve, en este autor el tratamiento del aprendizaje ya aparece liberado tanto de instintos como de capacidades mentales. Y esto es así, sencillamente, porque no necesita suponerlos para diseñar y producir experimentalmente sus conductas aprendidas. La labor de Thorndike supone una novedad muy importante, porque la columna vertebral de su trabajo consiste en disponer las condiciones (diseñando y construyendo cajas problema) que generan el aprendizaje de la conducta y crearla. Es decir, Thorndike está llevando a cabo una tarea que está sentando las bases del análisis funcional de la conducta de Skinner. El análisis funcional-experimental de la conducta de Skinner. Skinner comienza su trabajo en los años 30 tratando el problema de establecer alguna distinción conceptual-experimental entre el paradigma pauloviano de los reflejos condicionados y el paradigma funcionalista de la conducta instrumental de Thorndike, problema éste que es nuclear en la psicología conductista desde los años 20 hasta los 50 aproximadamente, y en el que están implicados todos sus grandes representantes4. Así pues, en Skinner confluyen tanto la tradición pauloviana, como la funcionalista y la conductista. En la tarea de distinguir entre el reflejo condicionado y el condicionamiento instrumental, Skinner depura sistemáticamente el tratamiento de la conducta, hasta alcanzar el máximo grado de adecuación temático-experimental de la historia de la psicología, llevando a la psicología a la liberación de contaminaciones extrapsicológicas, situando a la psicología en el tratamiento o control de la conducta: explicar una conducta es controlarla. Es decir, a medida que Skinner depura su concepción de la conducta lo que hace es ir ajustando esta concepción a la descripción del propio diseño experimental. En la caja de Skinner (que consiste fundamentalmente en una palanca que abre un comedero y de un aparato de registro de los intentos de apertura realizados), mediante el manejo de las variables independientes (los estímulos) se produce la confluencia operatoria de la conducta experimentadora y de la conducta experimentada (variable dependiente), en la cual confluencia consiste el trabajo psicológico; lo cual supone que los conceptos skinnerianos son descriptivos de las diversas relaciones que se establecen en la caja entre la conducta experimentadora y la conducta experimentada. Dicho con otras palabras, la clave del análisis funcional de la conducta es que pone de manifiesto cómo al hacer psicología la conducta investigadora queda condicionada por la conducta investigada y

viceversa. Lo que implica que los principios teóricos psicológicos no son nada más que descripciones del tratamiento experimental de la conducta5. Como decimos, Skinner define sus conceptos psicológicos introduciendo operaciones experimentales que controlan conductas, y no hay ningún concepto skinneriano que no sea así definido. Por tanto, es por su modo de construcción experimental cómo en 1938, con "The behavior of organisms", Skinner realiza la distinción entre la conducta respondiente y la conducta operante, en las que estarían funcionando diferentes tipos de condicionamiento (es decir, diferentes diseños experimentales de contingencias). Una contingencia es una relación de dependencia funcional, esto es, de correlación estadística, entre dos componentes de un condicionamiento, relación que se establece cuando uno de los componentes sigue al otro de forma temporalmente inmediata. Estas relaciones contingentes pueden establecerse, como enseguida expondremos, entre dos estímulos (condicionamiento respondiente), o entre un estímulo y una respuesta (condicionamiento operante). Según la formulación skinneriana tradicional, hay un condicionamiento respondiente cuando, primero, se ha podido observar y controlar experimentalmente a un estímulo incondicionado que elicita o provoca una respuesta refleja o incondicionada, y cuando, segundo, otro estímulo, inicialmente neutro, es asociado contingentemente en varios ensayos con el estímulo incondicionado, y entonces se comprueba que este estímulo neutro pasa a ser estímulo condicionado, es decir, adquiere ahora la propiedad de provocar una respuesta condicionada similar a la incondicionada. En la formulación del condicionamiento operante, que a continuación veremos, hay tres componentes, todos ellos definidos experimentalmente y relacionados entre sí contingencialmente, que son la respuesta operante, el estímulo reforzador, y el estímulo discriminativo. Son respuestas operantes todas aquellas que no son incondicionadas o condicionadas paulovianamente, y que son emitidas de forma espontánea o libre; un estímulo reforzador es aquel estímulo consecuente a una operante que produce un cambio en la frecuencia de emisión de la operante; y un estímulo discriminativo es un aquel que antecede a una operante, que no es ni un EI ni un EC, y cuya función consiste en señalizar la ocasión en la que se encuentra o no disponible un reforzador, aumentando o disminuyendo la probabilidad de emisión de la operante condicionada por el reforzador señalizado. Con todos estos componentes, y también según Skinner, hay un condicionamiento operante cuando, primero, se constata que el animal experimental emite espontáneamente respuestas operantes, y cuando, segundo, alguna de estas respuestas se asocia de forma casual a un estímulo reforzador aplicado contingentemente (de forma secuencial inmediata) y se comprueba que cambia su frecuencia de emisión como efecto de esa asociación. Además, tercero, puede ocurrir que la relación establecida entre una respuesta operante y un estímulo reforzador quede bajo el control de un nuevo estímulo, el estímulo discriminativo, que cambia la probabilidad de emisión de la respuesta operante. Así pues, en el condicionamiento operante se establecen tres relaciones de dependencia funcional (triple relación de contingencia), a saber, la primera, la respuesta operante produce o logra la aparición del estímulo reforzador, la segunda, el estímulo reforzador cambia la frecuencia de emisión posterior de esa clase de respuesta operante que lo produce, y la tercera, el estímulo discriminativo cambia la frecuencia de emisión de la respuesta operante. Mediante la manipulación experimental de alguna relación de contingencia se produce bien un condicionamiento respondiente, con la generación de un nuevo estímulo provocador (el estímulo condicionado) de una respuesta (la respuesta incondicionada) que el organismo ya posee, bien un condicionamiento operante, con el cambio en la frecuencia de emisión de alguna respuesta, cambio que se produce como consecuencia de la manipulación de los estímulos discriminativos y reforzadores. En consecuencia, para esta psicología, el aprendizaje consiste en el establecimiento de contingencias, es decir, el aprendizaje es el establecimiento de nuevos condicionamientos respondientes, o las variaciones que se producen en las frecuencias de emisión de las operantes. En definitiva, por lo que toca al condicionamiento operante, la psicología skinneriana se basa en un dato básico: la frecuencia o tasa de emisión de las respuestas, cuya variación (bien sea de aumento o de disminución) es el producto aprendido que se logra cuando el experimentador manipula los estímulos reforzadores y discriminativos de los que es función esa respuesta operante. Pues bien, la hipótesis que presentamos a continuación es que en los conceptos skinnerianos hay problemas conceptuales que requieren una especificación, y que básicamente consisten en que la formulación del condicionamiento operante oculta tras de sí una analogía con la estructura de la teoría darwinista de la evolución. A pesar de ello, nos parece que la formulación de la triple relación de contingencia es la estructura (fenoménica) misma de todo fenómeno comportamental, lo cual puede apreciarse cuando se descubre la analogía a la que nos referíamos.

GENESIS Y DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA INFANTIL

La "Epistemología Genética" de Piaget, es una teoría constructivista de carácter interactivo. Acorde a la teoría piagetiana el sujeto construye al conocimiento en su interacción con el medio.-

Piaget desarrolló la teoría de la psicogénesis (psicología genética), entendiendo que a partir de la herencia genética el individuo construye su propia evolución inteligible en la interacción con el medio donde va desarrollando sus capacidades básicas para la subsistencia: la adaptación y la organización.ADAPTACION Estado de equilibrio entre la asimilación y la acomodación (3,17) (8,18), es decir, entre la adecuación del ambiente al individuo, y la adecuación del individuo a la influencia ambiental, respectivamente. Cuanto más equilibrio exista entre asimilación y acomodación, tanto mejor adaptado estará el individuo. La adaptación es, junto a la organización una de las dos invariantes funcionales. Piaget distingue una adaptación orgánica y una adaptación funcional, constituyendo la adaptación inteligente el ejemplo más evolucionado de ésta última. ORGANIZACION La organización "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo se relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez, llamadas 'esquemas' también lo hacen combinándose mediante asimilación recíproca (19:114-115). La organización es, junto a la adaptación, una de las dos invariantes funcionales. La adaptación es un concepto propio de la biología. En el origen de todo proceso adaptativo siempre hay algún cambio, y lo que Piaget sostendrá, siguiendo los lineamientos teóricos de la biología, es que tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si se produce una alteración ambiental, el organismo deberá también cambiar para adaptarse a dicha alteración (esto último se llama acomodación), y viceversa, una alteración en el organismo se compensará con un cambio ambiental (esto último se llama asimilación). De aquí que acomodación y asimilación sean los dos procesos inseparables que constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro según cada situación particular. De lo dicho, también se desprende que un proceso de asimilación lleva a (o implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodación, y viceversa. Se trata de funciones que realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aquí que Piaget las designe como invariantes funcionales.En Piaget el concepto de adaptación es lo suficientemente amplio como para incluir tanto la adaptación biológica en general, como su continuación más avanzada: la adaptación inteligente. Por ello, en la teoría piagetiana nunca se deja de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia. La adaptación es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilación y la de acomodación.En primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilación, una vez interiorizado realiza una interpretación de dicho objeto encastrándolo a los esquemas ya poseídos con anterioridad.Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera vertido por un docente en una clase va a tener tantos matices de interpretación como alumnos existan en la clase. De ahí que el proceso cognitivo es de carácter puramente individual, sí son de carácter social los conocimientos transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrónica y acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto social.De la interpretación deviene un proceso de acomodación, donde el sujeto re – acomoda el estado de su sistema de red cognitiva a la inclusión de un nuevo dato. Esta reacomodación atiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento que mantenía con anterioridad a la nueva inclusión.A los efectos insertamos el siguiente cuadro de adaptación: Es aquí donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el área de la psicología, como herramienta de la que se valió Piaget para la elaboración de su hipótesis.No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactúan lo biológico (fisiológico) y lo psicológico (psíquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisición del mismo actúa todo un bagaje emocional del sujeto.Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estímulo cognitivo en un sujeto, la asimilación y adaptación difieren acorde a su estadio de vida (estadio cognitivo).Así como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposición de un mismo conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera diferente a la anterior.O sea que hay una relación especial entre la asimilación y acomodación, ya que una no sucede simplemente a la otra sino que hay una relación dinámica entre ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la acción de la otra.-

Desde este sentido constructivista se entiende que la teoría atiende a diferentes etapas, pues no existe una construcción uniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elaboró su teoría del desarrollo cognitivo.De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de interacción del sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso de maduración o estímulo.Obviamente que esta visión constructivista de la adquisición y desarrollo cognitivo, como ya lo hemos dicho, tuvo importantes repercusiones en la pedagogía.Desde el punto de vista filosófico la hipótesis piagetiana en su concepto constructivista es de carácter dialéctico, donde la realidad se desprende de una compleja red de relaciones y cuya asimilación es una actividad constante de situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad situacional surge como síntesis el conocimiento de la realidad.Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biología entendía a la psicología genética únicamente desde el ángulo hereditario con un concepto casi mecanicista. De ahí la visión revolucionaria de Piaget, quien sirviéndose de este concepto investiga sobre la génesis de la lógica del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la psicología genética con la infantil, para luego y desde ésta llegar a abordar a la psicología general. Por este camino busca llegar a la comprensión de la inteligencia humana y los procesos lógicos y ontológicos del pensamiento.Leer más: http://www.monografias.com/trabajos14/piaget-desarr/piaget-desarr.shtml#ixzz2zCEYfW2w

Etapas del desarrollo cognitivo Enviado por Idilio W. Ibarra Viñas

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Implicancia de la teoría de Piaget en la educación Teoría y método El pensamiento Los modelos organizadores El conocimiento social Inteligencia senso – motora Función simbólica Inteligencia pre – operatoria Operaciones concretas

"La infancia es la fase creadora por excelencia. Yo siempre quise ser niño" (1896 – 1980) INTRODUCCIÓN Jean Piaget, nació en la ciudad suiza de Neuchâtel el 9 de setiembre del 1886.En 1918 se doctoró en biología, luego incursionó como investigador en el área de la psicología, siendo alumno en Alemania de C. Jung.En 1919 concurre a cursos de psicología, lógica y filosofía de las ciencias en la Sorbona.Siendo ayudante de la cátedra de Alfredo Binet, psicólogo y pedagogo –quien hubiera desarrollado los primeros test de inteligencia-, desde ahí nace su inquietud por la investigación del desarrollo cognitivo.Piaget constata que aplicando dichos test a diferentes grupos etáreos infantiles, los resultados diferían entre uno y otro grupo, mientras que se mantenía una medida estable dentro de cada uno de ellos. Además verificó que la incorrección de los resultados obtenidos se corregía en la medida que avanzaba la edad de los grupos testeados.Esto lo llevó a pensar que existía un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamiento infantil y elabora la hipótesis por la que las causas de dicho proceso eran de origen biológico.A raíz de estos estudios Piaget es invitado a trabajar en el Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, donde instituye una epistemología psico-biológica.Este concepto epistemológico piagetiano se basa en el estudio de los mecanismos psicológicos intervinientes en la elaboración de las operaciones lógicas, fundamentándolas en los factores de: el medio social y el lenguaje.En esta etapa de su vida conoce a Valentine Chatenay quien será su esposa y madre de sus tres hijos.En su currícula se destaca haber ocupado la presidencia de la Oficina Internacional de la Educación de la UNESCO, con sede en Ginebra.Hacia 1956 instituye el "Centro de Epistemología Genética", siendo su director hasta 1980, año en el que fallece.-

Este centro adquirió carácter internacional con la participación de investigadores de diferentes nacionalidades que fueron formándose en torno a Piaget; y es en el seno de este centro de estudios donde él profundiza en la temática fundamental de su investigación: "la génesis y el desarrollo del conocimiento".Su investigación se focalizó en la generación y desarrollo cognitivo del ser humano, por lo que su teoría es de carácter estrictamente epistemológico.Su incursión en el área de la psicología radica únicamente en usar a esta disciplina como herramienta para lograr su objetivo epistemológico.En cuanto a la repercusión de su obra en el ámbito pedagógico no resulta ser otra cosa que una consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis de la educación.Es válido recalcar estas aclaraciones porque suelen confundirse los objetivos y el carácter intrínseco de su obra dada las repercusiones que arrojó sobre las áreas psico – pedagógicas.Pues así es que su teoría es constructivista, es netamente epistemológica y de orden científico y no así de carácter filosófico.El objetivo de Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ahí que a su obra se la denomina como "Epistemología Genética".Coherente con su búsqueda inicia su investigación a partir del nacimiento del niño para analizar desde el principio mismo de la existencia el desarrollo cognitivo del ser humano.El niño al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema senso-motor, su mundo circundante no es otra cosa que una extensión de su propio yo, por cuanto no podemos hablar de percepciones exactas y como consecuencia es inexistente la capacidad del conocimiento.En función de ser el mundo que le circunda una extensión de su yo, no exista la partición dualista, necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto capaz de conocer separado del objeto pasible de ser conocido, por lo que estamos ante un todo indiferenciado.Para que sea posible el conocimiento no basta con la sola separación de sujeto – objeto, pues ellos por sí mismo no producen conocimiento si no intermedia una capacidad volitiva del sujeto, lo que implica necesariamente una acción por parte de éste.Al nacer, genéticamente el niño trae consigo actos de reflejos (succión, aprensión, etc.) y será a partir de estos actos reflejos que el sujeto comenzará a percibir que el mundo que lo circunda es ajeno a él, o que por lo menos los objetos le ofrecen resistencia.La acción del sujeto sobre los objetos lo hará conciente de su diferenciación con aquellos, en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le posibilitará internalizarlo y por consecuencia conocerlo. Una acción es una transformación de un objeto que es percibida por el individuo como externa. Por tanto la adquisición de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho del sujeto entendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una capacidad propia del ser como sujeto activo. Consecuentemente podemos comprender que el conocimiento no es la mera adquisición de contenidos exteriores y hábitos.La "Epistemología Genética" de Piaget, es una teoría constructivista de carácter interactivo. Acorde a la teoría piagetiana el sujeto construye al conocimiento en su interacción con el medio.Piaget desarrolló la teoría de la psicogénesis (psicología genética), entendiendo que a partir de la herencia genética el individuo construye su propia evolución inteligible en la interacción con el medio donde va desarrollando sus capacidades básicas para la subsistencia: la adaptación y la organización.ADAPTACION Estado de equilibrio entre la asimilación y la acomodación (3,17) (8,18), es decir, entre la adecuación del ambiente al individuo, y la adecuación del individuo a la

influencia ambiental, respectivamente. Cuanto más equilibrio exista entre asimilación y acomodación, tanto mejor adaptado estará el individuo. La adaptación es, junto a la organización una de las dos invariantes funcionales. Piaget distingue una adaptación orgánica y una adaptación funcional, constituyendo la adaptación inteligente el ejemplo más evolucionado de ésta última. ORGANIZACION La organización "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo se relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez, llamadas 'esquemas' también lo hacen combinándose mediante asimilación recíproca (19:114-115). La organización es, junto a la adaptación, una de las dos invariantes funcionales. La adaptación es un concepto propio de la biología. En el origen de todo proceso adaptativo siempre hay algún cambio, y lo que Piaget sostendrá, siguiendo los lineamientos teóricos de la biología, es que tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si se produce una alteración ambiental, el organismo deberá también cambiar para adaptarse a dicha alteración (esto último se llama acomodación), y viceversa, una alteración en el organismo se compensará con un cambio ambiental (esto último se llama asimilación). De aquí que acomodación y asimilación sean los dos procesos inseparables que constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro según cada situación particular. De lo dicho, también se desprende que un proceso de asimilación lleva a (o implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodación, y viceversa. Se trata de funciones que realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aquí que Piaget las designe como invariantes funcionales.En Piaget el concepto de adaptación es lo suficientemente amplio como para incluir tanto la adaptación biológica en general, como su continuación más avanzada: la adaptación inteligente. Por ello, en la teoría piagetiana nunca se deja de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia. La adaptación es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilación y la de acomodación.En primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilación, una vez interiorizado realiza una interpretación de dicho objeto encastrándolo a los esquemas ya poseídos con anterioridad.Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera vertido por un docente en una clase va a tener tantos matices de interpretación como alumnos existan en la clase. De ahí que el proceso cognitivo es de carácter puramente individual, sí son de carácter social los conocimientos transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrónica y acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto social.De la interpretación deviene un proceso de acomodación, donde el sujeto re – acomoda el estado de su sistema de red cognitiva a la inclusión de un nuevo dato. Esta reacomodación atiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento que mantenía con anterioridad a la nueva inclusión.A los efectos insertamos el siguiente cuadro de adaptación: Es aquí donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el área de la psicología, como herramienta de la que se valió Piaget para la elaboración de su hipótesis.No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactúan lo biológico (fisiológico) y lo psicológico (psíquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisición del mismo actúa todo un bagaje emocional del sujeto.-

Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estímulo cognitivo en un sujeto, la asimilación y adaptación difieren acorde a su estadio de vida (estadio cognitivo).Así como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposición de un mismo conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera diferente a la anterior.O sea que hay una relación especial entre la asimilación y acomodación, ya que una no sucede simplemente a la otra sino que hay una relación dinámica entre ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la acción de la otra.Desde este sentido constructivista se entiende que la teoría atiende a diferentes etapas, pues no existe una construcción uniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elaboró su teoría del desarrollo cognitivo.De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de interacción del sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso de maduración o estímulo.Obviamente que esta visión constructivista de la adquisición y desarrollo cognitivo, como ya lo hemos dicho, tuvo importantes repercusiones en la pedagogía.Desde el punto de vista filosófico la hipótesis piagetiana en su concepto constructivista es de carácter dialéctico, donde la realidad se desprende de una compleja red de relaciones y cuya asimilación es una actividad constante de situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad situacional surge como síntesis el conocimiento de la realidad.Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biología entendía a la psicología genética únicamente desde el ángulo hereditario con un concepto casi mecanicista. De ahí la visión revolucionaria de Piaget, quien sirviéndose de este concepto investiga sobre la génesis de la lógica del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la psicología genética con la infantil, para luego y desde ésta llegar a abordar a la psicología general. Por este camino busca llegar a la comprensión de la inteligencia humana y los procesos lógicos y ontológicos del pensamiento.IMPLICANCIA DE LA TEORÍA DE PIAGET EN LA EDUCACIÓN Sin perder de vista el carácter epistemológico de la teoría piagetiana bien podemos decir que sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas si rozan tangencialmente al tema de la educación, si bien la teoría de la génesis del conocimiento tiene relación directa con el aprendizaje.Mientras la psicología empirista consideraba que el conocimiento se transmitía a través del lenguaje, Piaget por el contrario limitó en parte dicha ingerencia vinculándolo fundamentalmente al desarrollo del sujeto.Este punto de vista cambió el concepto pedagógico de la Escuela Tradicional durkheniana; si bien ambos enfoques son opuestos en su concepción de la pasividad y actividad del sujeto frente al aprendizaje, no debemos perder de vista que Durkheim abordó al tema de cómo y para qué enseñar, mientras a Piaget le preocupó cómo se aprende.Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando el currículo de las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo el fundamento de la investigación, o sea el abordar al conocimiento por propios medios y ya no dándole la misma primacía a la transmisión de los ya existentes. Llegar al contenido de los conceptos por adquisición propia da una mayor solidez al conocimiento.En función de que la adquisición de las operaciones concretas se va dando en forma natural en el sujeto, deja de ser considerable la imposición de su aprendizaje como tal; de ahí el comienzo de la aplicación del método hipotético – deductivo.-

Por otro lado se llega a la jerarquización de un mismo objeto de conocimiento acorde a los estadios del conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en un pre-operatorio, de operaciones concretas o formales.Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del aprendizaje nos ayudará a organizar la actividad educativa.Todas estas razones llevan también a que se incluya la dimensión psicológica en el currículo formacional de los docentes.TEORÍA Y MÉTODO La teoría piagetiana reúne la condición de consistencia interna entre sus conceptos y además la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que viabiliza su puesta en práctica fuera del área estrictamente epistemológica, como es en el caso de la pedagogía y de la sociología –que veremos mas adelante en este trabajo-.En función de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el único animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la propiedad de reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos.Esta concepción metodológica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la "Epistemología Genética", pues más allá de abarcar el desarrollo cognitivo también abarca al pensamiento en su metodología científica.Su premisa parte del estudio de lo simple y singular –la génesis hereditaria-, a lo complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento científico.En la concepción piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente así adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza circunscribiéndolo coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por sí solo carece de valor si no está relacionado en un sistema lógico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un contexto lógico.EL PENSAMIENTO Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se encuentre. A título de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un niño en el zoológico, que para un condenado frente al cadalso.LOS MODELOS ORGANIZADORES Ante una situación dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una selección de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente tenga una relación directa, pero si para él toman coherencia en el conjunto total de su sistema de conocimientos.A título de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no entenderemos su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto nuestro interlocutor repite sus palabras señalándola podremos entender que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede carecer de significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado además a conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que sumamos "módulos" al conocimiento vamos incrementándole mayor coherencia.El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear nuevos conocimientos, nos llevan a una comprensión más exacta del desenvolvimiento del mismo.EL CONOCIMIENTO SOCIAL La obra de Piaget "El juicio moral en el niño", es la primera conocida sobre este tema.-

En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heterónoma, basada en la autoridad, la obediencia y la coacción. Esta forma de moral limita la autonomía del conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor.Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un medio coercitivo y sin tolerancia.La educación moral sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado democráticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto mutuo.De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto será en vano inculcarlos a través de la enseñanza.El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el niño acorde a su estadio cognitivo. De ahí que construyen una realidad social interior disímil a la objetiva de su entorno.La tendencia común en los pequeños de edad pre-operatoria es vincular los conceptos sociales a conceptos parentales de relación directa, no les es posible captar la impersonalidad de algunos tipos de relación social.Otra cualidad es relacionar la economía directamente con los objetos, si bien conocen la relación riqueza-dinero la relacionan únicamente a través de los objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene remuneración directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albañil, por lo tanto, para el niño, "el albañil gana dinero porque construye algo tangible, mientras un médico habrá de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".Como su mundo está regido por el deseo e identifica únicamente las relaciones personales, el logro o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ahí radica su concepto de justicia.En su concepción es finalista, el niño, atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes de dichos fines.No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas generales.En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 años) recién comienza a entenderse: - la escasez de recursos - la naturaleza personal de algunas relaciones - la diacronía de algunos fenómenos sociales.Aún llegada la adolescencia les resulta difícil contextualizar a los hechos históricos como por ejemplo la relación de un descubrimiento científico como se contextualiza con las demás disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la época y sincrónicamente que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.Leer más: http://www.monografias.com/trabajos14/piaget-desarr/piaget-desarr.shtml#ixzz2zCEtBkH1

Psicología diferencial De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a: navegación, búsqueda

La psicología diferencial (también conocida como psicología analista) es la disciplina que se ocupa del estudio de las diferencias individuales. En esta disciplina se estudian las diferencias que existen entre individuos en los ámbitos de la inteligencia y la personalidad. Su objeto de estudio sería la descripción, predicción y explicación de la variabilidad interindividual, intergrupal e intraindividual en áreas psicológicas relevantes, con respecto a su origen, manifestación y funcionamiento. A menudo contrapuesta a la psicología general, que se ocupa precisamente del estudio de lo que tenemos los seres humanos en común, se delimita como una de las grandes disciplinas dentro de la psicología. La psicología general usa el método experimental (de ahí que también se la conozca como psicología experimental), basándose en el paradigma E-R (estímulo-respuesta) ó E-O-R (Estímulo-Organismo-Respuesta), mientras que la psicología diferencial usa principalmente el método correlacional, y se basa en el paradigma O-E-R (Organismo-Estímulo-Respuesta) propuesto por Thurstone en 1923.

Historia[editar] Antecedentes[editar] En la Antigua Grecia pensadores como Teofrasto y Plinio el Viejo ya se preguntaban acerca de la variabilidad del comportamiento y de las características físicas, que manifestaban distintos individuos que pertenecían a una misma especie. La explicación científica encontró sus raíces en la Teoria evolutiva de Darwin, especialmente en el fundamento de la Selección natural y la concepción emanada de la teoría que coloca al Ser humano en un continuo que lo hace susceptible de ser estudiado por los conceptos de esta teoría. De la Teoría evolutiva de Darwin se desprende para la psicología que "los individuos humanos presentan una enorme diversidad y variación en sus comportamientos y facultades, que esta variabilidad es hereditaria y que tiene un sentido adaptativo". 1 La disciplina nació al tiempo que la otra gran rama de la psicología, la psicología experimental, impulsada por dos grandes pensadores: Darwin y Galton. Se considera a Francis Galton como padre de la psicología diferencial, al ser el primero en prestar atención a las diferencias individuales partiendo del papel que representaban en la adaptación (concepto que tomó de su primo, Charles Darwin). Tras Galton, James Cattell impulsó la psicología diferencial con la aplicación a su estudio de los tests mentales (inventados por Alfred Binet). Otros autores importantes para la disciplina han sido: Charles Spearman, R.B. Cattell o Hans Eysenk. Desarrollo Histórico de la Psicología Diferencial.

CONCEPTO: Psicología Diferencial es la ciencia que estudia las diferencias individuales en la vida mental. Esta ciencia se interesa básicamente en la delimitación de los distintos fenómenos de variabilidad del comportamiento para su explicación. Y predicción, atendiendo a los métodos de investigación empírica, característicos de las ciencias Aunque la constitución de la Psicología Diferencial (PD) como ciencia empírica, data desde finales del siglo XIX, muchos conocimientos que le son propios estaban planteados desde antes. La

PD

en

cuanto

ciencia,

se

ha

construido

de

forma

acumulativa

y comparativa.

Se reconocen 2 grandes períodos: el pre-científico y el científico. El cambio de un período a otro se

dio

por

las

aportaciones

de

Galton,

Binet,

Stern,

Spearman

y

Cattell.

El período pre-científico se caracteriza por el conjunto de saberes y creencias que han ido formulándose para explicar la variabilidad de los individuos y su comportamiento (objeto de estudio de la PD). Las explicaciones que se proponían se formulaban con base a sistemas de creencias y saberes. El período pre-científico (Antecedentes) se inicia en el siglo IV a. C. y llega hasta 1850. El período científico, que empieza desde mediados del siglo XIX hasta el presente, se divide en 4 etapas: 1°

(1850-1910):

surgimiento

y

definición

de

la

nueva

disciplina,

2° (1910-1950): desarrollo y configuración de la PD (Destaca el trabajo de C. Burt, L. L. Thurstone, P. E. Vernon y R. C. Tryon.), 3° (1950-1970): diversificación de la investigación relacionada con las diferencias individuales (Ocurren 2 cosas: a. Áreas que habían sido parte de la PD, como la Psicometría o la Teoría de los tests, se convierten en disciplinas autónomas, y b. El análisis factorial, eje metodológico de la PD, sufrirá críticas que invalidarán, temporalmente, el enfoque correlacional/factorialista; por otro lado, es una etapa muy productiva en estudios empíricos e investigaciones diferencialistas: se publican por primera vez, manuales como los de A. Anastasi y L. Tyler. Además, se destacan autores como R. B. Cattell, H. J. Eysenck y J. P. Guilford.), y 4° (1970-presente): nuevo auge de la PD (con autores como R. J. Sternberg, M. Zuckerman y A. R. Jensen.) (E2) 2. Antecedentes de la Psicología Diferencial (PD). Hasta antes del Renacimiento, se asociaba habitualmente el problema de la comprensión de la naturaleza humana con el de las diferencias individuales. Las concepciones teológico/naturalistas de los filósofos y médicos griegos acerca de la naturaleza del hombre eran las mismas que servían para explicar las diferencias entre los individuos (ejemplo: la división aristotélica de las facultades del alma.) Así, las diferencias individuales eran algo consustancial a la naturaleza humana, diferencias prefijadas en la propia constitución corporal del individuo. Ya en el Renacimiento, el hombre es tratado de una forma más real y existencial y no únicamente de forma trascendente. Interesaba conocer su existencia cotidiana y sus aspiraciones reales. En la Ilustración, se consolida una visión del hombre dualista y se afianza un análisis biológiconaturalista del mismo, aunque se sigue creyendo en la naturaleza espiritual de la mente humana. Con la llegada del Romanticismo, se acabará por descartar la visión teológica del hombre y de su comportamiento. Y para el siglo XIX cristalizará el estudio de las diferencias individuales en el marco de las ciencias. En los siglos XVII XVIII, se dieron muchos cambios en varias disciplinas que aportarían elementos

valiosos para la PD, tal es el caso de la Historia natural, la Medicina, la Fisiología y la Estadística. En el siglo XIX, las ciencias naturales y sociales se especializan casi mostrando ya su aspecto moderno. En la Medicina, la Psiquiatría alemana y francesa, influenciadas por la Psicopatología y la Psicología clínica, conceptualizarán la enfermedad mental como un estado cuantitativamente diferente a la normalidad. En la Antropología, la Antropometría (dedicada al estudio de las variaciones humanas en el plano físico) abordará la problemática de la monogenia (Doctrina que sostiene que todas las razas humanas descienden de un tipo primitivo único), la poligenia (Doctrina que admite variedad de orígenes en la especie humana) y la justificación de las diferencias sociopolíticas a partir de las diferencias raciales. En la Biología, la teoría evolutiva, la genética y la biometría, sentarán las bases para la constitución en el siglo XX del movimiento Eugenésico (darwinismo social) en el que participarán autores como Galton, Pearson y Fisher. Finalmente, están los aportes de la utilización de la Medida en el trabajo de observación y clasificación de los antropómetras, etnógrafos, zoólogos, etc. y el uso de las técnicas estadísticas para tratar estas medidas y utilizarlas en el contexto de la investigación empírica. Resumiremos así, los conceptos y métodos provenientes de estas disciplinas que sirvieron de antecedentes de la PD: De De

la la

Biología.-

La

Genética.-

concepción Los

de

individuo

conceptos

acerca

como de

organismo los

complejo

mecanismos

y

único,

hereditarios,

De la Biometría, Antropometría y Estadística.- conceptos y procedimientos de cálculo. De la Medicina, la Fisiología y las Ciencias clínicas.- La visión funcional del organismo humano en cuanto a fuente de diferencias. De la Psicología filosófica.- Sus aportaciones provienen de 3 áreas: a. Teoría de las facultades (Las diferencias individuales en el comportamiento son atribuidas a las diferentes facultades que componen el alma humana), b. Psicología del contenido (Consideraba que los procesos psíquicos se debían analizar con base a la descomposición de los mismos en sus elementos más sencillos) y c. Teoría evolucionista darviniana (La variabilidad se explica como un fenómeno natural). Así, conceptos como facultad mental, inteligencia, voluntad y emoción, vienen de alguna de estas áreas. (E3) 3. Origen y constitución de la Psicología Diferencial (PD). Autores como L. Tyler, citan el trabajo de los astrónomos del siglo XVIII para ubicar el reconocimiento empírico y objetivo de que los seres humanos presentan diferencias individuales en las capacidades mentales en 1795 (aunque en realidad no sería si no hasta 1822, que tal reconocimiento sería comprendido cabalmente), señalando como iniciador del estudio empírico de las diferencias individuales a F. Galton. Andrés Pueyo, por su parte, considera a A. Binet, W. Stern, J. M. Cattell y Ch. Spearman, los iniciadores de esta disciplina. La vida de Galton puede dividirse en 3 períodos: a) 1844-1864.- Dedicación a estudios geográficos y meteorológicos, b) 1865-1899.- Estudio sobre la herencia de las diferencias individuales, y c)1900-1911.- Investigación y desarrollo de la Eugenesia (Aplicación de las leyes de la herencia al

perfeccionamiento

de

la

especie

humana.)

Galton dividía el psiquismo humano en características cognitivas (inteligencia), afectivas y conativas. Influido por la Psicología experimental alemana, su concepción de la inteligencia estaba cercana a la idea de eficiencia sensorial, porque en aquella tradición se consideraba que los datos proporcionados por los órganos de los sentidos, son los datos que utiliza el intelecto. Por ello, en su laboratorio de Antropometría en Inglaterra (1884-1899) se obtenían de los individuos 2 tipos de medida: antropométricas (altura, peso...) y psicológicas (medidas sensoriales, procesos asociativos, procesos mentales superiores, etc.) Galton consideraba también, que podían diferenciarse 2 componentes distintos de la inteligencia. Uno general y otro específico. Además, utilizando métodos estadísticos, se dedicó a estudiar la herencia de la genialidad. En 1883, Galton llamó Eugenesia a la ciencia de sustituir la selección natural por una selección inteligente para el mejoramiento racial. Con la Eugenesia, Galton pretendía construir de hecho, una nueva religión pero basada en el conocimiento científico. Sus ideas acerca de la Eugenesia, influyeron a psicólogos dedicados a la aplicación de tests mentales o al desarrollo de tests de inteligencia, así como también, a psicólogos funcionalistas estadounidenses, gracias a la labor propagandística de autores como J. M. Cattell y J. Jastrow. Concretamente, Galton aportó el método de la asociación de palabras, la introducción de baterías de tests, el uso sistemático del cuestionario, el uso de la distribución normal con propósitos de clasificación, el método de comparación de gemelos y los conceptos estadísticos de la correlación y la regresión. En general, insistió en lo cuantitativo, en la necesidad de recoger los datos empíricamente y en la importancia de lo hereditario.

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La psicología experimental es una disciplina científica que considera que los fenómenos psicológicos pueden ser estudiados por medio del método experimental. Se refiere al trabajo realizado por los que aplican métodos experimentales para el estudio del comportamiento y de los procesos que los sustentan. Los psicólogos experimentales emplean participantes humanos y sujetos animales para el estudio de un gran número de temas, incluyendo, entre otros: sensación y percepción, memoria, conocimiento, aprendizaje, motivación, emoción, procesos de desarrollo, psicología social, junto con el soporte neural de todos ellos.1 El método experimental implica la observación, manipulación, registro de las variables (dependiente, independiente, intervinientes, etc.) que afectan un objeto de estudio. En el caso específico de la psicología, es posible describir y explicar dichas variables en su relación con el comportamiento humano y, por consiguiente, también predecir sus modificaciones. Método experimental Están interesados los psicólogos experimentales, en conocer el comportamiento de un “individuo”, manipulando dentro del laboratorio los factores que puedan afectar o influir en la vida. Usan instrumentos de precisión y exigen un alto grado de control y medición. Por ello, realizan experimentos en humanos; pero, sobre todo, en animales. El uso de animales es más frecuente ya que permite, no sólo explicar la conducta del hombre por medio de la inferencia, sino porque permite que el investigador pueda disponer de ellos en cualquier momento y bajo

cualquier circunstancia. Además, hay ciertos experimentos que no pueden hacerse en humanos por razones éticas que lo prohíben. Sin embargo, cabe destacar que, en algunos países, la investigación con animales tiende a disminuir, debido a las protestas y críticas de los ecologistas y protectores de animales. El término psicología experimental se refiere más a una clasificación de la psicología en términos metodológicos y no en términos sustantivos. Por lo tanto, cualquier escuela o corriente psicológica que utilice el método experimental es considerada parte de la psicología experimental, independientemente de las consideraciones epistemológicas sobre su objeto de estudio. Áreas como la percepción, la memoria, el aprendizaje y la cognición han sido estudiadas tradicionalmente con el método experimental.