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Las teorías del aprendizaje y su relación con la enseñanza LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA LOS APORTES DE VIGOTSKY, DE BRUNER Y DE AUSUBEL A LA COMPRENSIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Compilación y elaboración de Ruth Harf y Rosa Violante 1. PRESENTACIÓN Nadie podrá poner en duda que el objetivo fundamental de la educación es conseguir que los alumnos aprendan ciertas cosas, es a partir de esta simple conclusión que consideramos imprescindible que todo educador se pregunte en qué consiste aprender y cómo se logra hacerlo del mejor modo posible. Uno de los aspectos quizás más obvios a tener en cuenta es que los procesos de aprendizaje no se realizan únicamente en las escuelas o en situaciones de enseñanza sistematizada. Otro aspecto, quizás no tan obvio es la necesidad de diferenciar entre aprendizaje y enseñanza. Se puede establecer, sin generar oposición, que se produce aprendizaje cuando hay un cambio relativamente permanente en la conducta o en los conocimientos de una persona como consecuencia de la experiencia. De esta definición se derivan cuatro rasgos que definen a una situación de aprendizaje: 1. Para que haya aprendizaje debe haber un cambio apreciable mediante alguna técnica de evaluación. Por lo tanto la enseñanza tiene por meta introducir cambios en las personas y para asegurar que se han logrado debe efectuarse una evaluación de la diferencia entre el estado inicial y el estado final. 2. Los cambios introducidos deben ser relativamente permanentes. Si queremos que la enseñanza genere un verdadero aprendizaje debemos plantearnos que los cambios producidos seanestables, lo más duraderos posible. Y para ello, lo más eficaz es generar aprendizajes significativos para el que aprende, o sea, relevantes para su vida. 3. Los cambios producidos por el aprendizaje pueden afectar a muy diversos aspectos de la persona. Generalmente la enseñanza busca cambios en los conocimientos y las habilidades de las personas. Pero también son importantes los cambios afectivos, actitudinales, etc. 4. El aprendizaje requiere experiencia previa: de hecho se aprende como consecuencia de la práctica, esto implica que un elemento esencial para lograr que alguien aprenda es proporcionarle las experiencias adecuadas. La didáctica es, en gran medida, un problema de diseño y selección d actividades de aprendizaje. Lo que hace el alumno para aprender va a ser esencial para determinar lo que aprende. Pero haga lo que haga, debe hacer algo, y casi siempre más de una vez. Pocas cosas se aprenden al primer intento. Aprender puede ser o no gratificante, pero en cualquier caso es costoso; requiere esfuerzo y motivación. Nadie aprende si no quiere aprender. La definición anterior es lo suficientemente amplia como para abarcar no solo las situaciones de aprendizaje escolar sino también el aprendizaje cotidiano. Casi todo lo que somos capaces

de hacer es consecuencia del aprendizaje. Aprendemos a andar, a conducir, a hablar, aprendemos por supuesto en la escuela muchas cosas, aprendemos a interactuar con las personas, aprendemos a no deprimirnos, a motivarnos. Pero no todo se aprende igual. Una primera distinción útil consiste en diferenciar el aprendizaje dela enseñanza. Si aceptamos la anterior definición de aprendizaje, la enseñanza sería el conjunto de decisiones que se toman con el fin de planificar actividades para que ciertas personas aprendan ciertas cosas. Según esta idea el objetivo de la enseñanza es promover deliberadamente ciertos aprendizaje: estos aprendizajes producidos por la enseñanza o la instrucción diferirán del resto de los aprendizajes que se producen de modo no reglado o deliberado en la vida cotidiana. Por otra parte, aprender y enseñar son dos términos complementarios pero diferenciables. Se pueden aprender ciertas cosas sin enseñanza. Pero otras, por ejemplo qué es el metabolismo, o cuales son las causas de los terremotos, solo es posible aprenderlas mediante algún tipo de instrucción, sea en interacción personal o a través de algún texto. Pero no se puede enseñar sin aprendizaje. Si no conseguimos que los alumnos aprendan, difícilmente podremos habIar de que les hemos enseñado algo. Es a partir de estas primeras consideraciones (Pozo, 1993), que nos proponemos presentar algunas de las aportaciones de autores que consideramos fundamentales para una mejor comprensión del aprendizaje escolar. Estas aportaciones deberán ser leídas a partir de una serie de consideraciones: en primer lugar es necesario recalcar que se está realizando un recorte intencional de partes de un sistema teórico, con el riesgo evidente de no ser fieles a las intenciones originales de estos mismos autores. En segundo lugar es también importante destacar que el propósito fundamental de estas presentaciones es la deconstituirse en puertas de entrada a los importantísimos aportes teóricos de estos autores y no intentan agotarlos. Esperamos que, a partir de estas aproximaciones, los docentes se internen paulatinamente en los documentos originales de estos teóricos, tan importantes para comprender la problemática del aprendizaje escolar y de la enseñanza en la actualidad. Tomaremos en esta oportunidad algunos de los aportes de Vigotsky, de Bruner y de Ausubel. 2. LEV S. VIGOTSKY (Psicólogo ruso, 1896 – 1934) La obra de Vigotsky ha cobrado vigencia a partir de sus concepciones acerca del aprendizaje, y de sus implicancias en la tarea escolar. Si bien esta teoría fue pensada hace más de cincuenta años, los escritos vigotskianos han sido revalorizados, por sus contribuciones a la comprensión de la problemática educativa actual. De la vasta obra del psicólogo ruso se tomaran aquí algunos de los conceptos claves en relación a la educación y la enseñanza. Importa comprender el concepto de zona de desarrollo próximo ZDP lo que supone una explicación particular de las relaciones entre educación y desarrollo (o bien instrucción y desarrollo) como así también los mecanismos que dan cuenta del proceso de desarrollo (mediación instrumental y mediación social). 2.1. Actividad, mediación, instrumentos Vigotsky propone, basándose en la concepción que tenía Engels de la actividad como motor de la humanización, una psicología basada en la actividad. Al basar su psicología en el concepto de actividad, Vigotsky considera que el hombre no se limita a respondera los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta "Plantea en primer lugar

que la actividad no es una mera respuesta o un reflejo sino que lleva implícito un componente de transformación del medio con ayuda de instrumentos" (Riviere, 1989). El concepto de actividad está íntimamente unido al de mediación. ¿Por qué empleamos el término mediación? Fundamentalmente porque el hombre no sólo se contacta con el mundo en un aquí y un ahora. El mundo le plantea situaciones que no alcanza a resolver con recursos “instintivos o reflejos”. El ser humano elabora, construye y fabrica, diferentes tipos de “elementos”. Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacen posible. El tipo más simple de instrumento sería la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Así, un martillo actúa directamente sobre el clavo, de tal forma que la acción a la que da lugar no sólo responde al entorno sino que lo modifica materialmente. Las herramientas y los utensilios son tan necesarios para la construcción de la conciencia como para la construcción de cualquier artefacto. Según Vigotsky existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que producen una actividad adaptativa distinta. Además de proporcionar herramientas, la cultura está constituida fundamentalmente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usados con más frecuenciaes el lenguaje hablado, pero hay muchos otros sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad, por ejemplo los sistemas de medición, la cronología, la aritmética. Pero a diferencia de la herramienta, el signo no modifica materialmente el estimulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno. Estos mediadores permiten también la regulación de la propia conducta y de la conducta de los otros por ejemplo a través de los signos, que son utensilios que “median” la relación del hombre con los demás y consigo mismo (Riviere, 1989). Para Vigotsky, los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto. El aprendizaje presupone un carácter social específico, y un proceso por el cual los niños ingresan en la vida intelectual del entorno. Según Vigotsky, el sujeto no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Esto es posible en virtud de la mediación de instrumentos, que son utilizados para extender su capacidad de acción. 2.2 La ley de la doble formación Según Vigotsky, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste solo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos. Según Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior delsujeto al interior, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas psicológicas. La ley fundamental de la adquisición de conocimiento afirmaría que este comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal: "En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (íntrapsicológica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Este vector internalizador en.el desarrollo cultural - en lugar de cognitivo - recibe el nombre de ley de la doble formación, ya que, según él, todo conocimiento se adquiere, por así decirlo, dos veces.

"El vector fundamental del desarrollo es el definido por la interiorización de los instrumentos y de los signos, por la conversión de los sistemas de regulación externa (instrumentos, signos) en medios de regulación interna, de autorregulación. Al interiorizarse, a su vez, estos sistemas de autorregulación modifican dialécticamente la estructura de la conducta, que ya no podrá entenderse como mera suma o expresión de reflejos. Las funciones humanas superiores se construyen primero en relación con el otro para luego pasar a ser propiedad del sujeto. El chico antes de tener el lenguaje, está rodeado de lenguaje, los adultos ponen palabras a los gestos de los bebés, el lenguaje, primero está afuera y luego, se interioriza (aparentemente contrario a Piaget) pero lo que plantea Vigotsky es quela interiorización no es una impresión de afuera hacia adentro sino que la interiorización implica una reconstrucción.interna, pasa de una construcción interpsicológica a una construcción intrapsicológica. Es aquí donde vemos el papel fundamental que juegan los adultos significativos en esta "interiorización" o "intemalización", al prestar u ofrecer este sistema instrumental al niño. Es interesante ver estos conceptos en un ejemplo: pensemos en el bebé, el bebé puede ir de la sala al comedor si lo lleva alguien. El bebé va usando "de préstamo" los pies del adulto entonces lo que plantea Vigotsky es que el adulto es el instrumento que emplea el chico para obtener lo que necesita y lo que desea, hasta que pueda hacerlo por sí mismo. Actúa como el instrumento que le hace falta al chico. Cuando el adulto “hace en vez del chico”, y luego “con el chico”, está permitiendo la interiorización paulatina de algo que está afuera. Las funciones humanas superiores se construyen primero en relación con el otro para luego pasar a ser propiedad del sujeto. Según la postura de Vygotsky: “el proceso de desarrollo” de las conductas superiores consiste precisamente en la incorporación e internalización de pautas y herramientas de relación con los demás. Esto sólo es posible porque el niño vive en grupos y estructuras sociales y porque puede aprender de los otros, a través de “su relación con ellos". El ejemplo del desarrollo de los gestos de señalar empleado por Vigotsky puede ayudar a ilustrar las relaciones entre conducta instrumental y signos. “Al principioes sólo un intento de alcanzar, de asir un objeto. Pero, cuando la madre acude en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar, se convierte en un gesto para los demás. EL fracasado intento de asir y la reacción del adulto, desarrolla una función nueva, el movimiento que antes estaba orientado al objeto, lo está ahora a la persona. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar. Y esa transformación implica una condensación, una simplificación física del acto, que establece la base de su internalización" (Riviere, 1989) La importancia fundamental de estas ideas de Vigotsky, radica en la integración que realiza entre los conceptos de Acción y Significado, los instrumentos de Conocimiento y los de la Acción, la actividad Individual y la Social. 2.3 Relaciones entre desarrollo y aprendizaje Para comprender el concepto de Zona de Desarrollo Próximo es necesario entender el modo en que Vigotsky explica las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. En la perspectiva tradicional ya sea educativa o psicológica, el desarrollo es un proceso psicobiológico que sigue sus propias leyes y su propio ritmo y la educación un proceso sociocultural que atiende las suyas, aunque debe contar con las marcadas por el desarrollo como condicionante o como marco. Las conceptualizaciones sobre los estadios evolutivos, aunque no siempre comparten dicho enfoque han afianzado entre los educadores esta creencia general. Podríamos resumir diciendo que se considera al desarrollo comoun proceso_”programado” y la educación como un proceso por programar."

La concepción de Vigotsky va a develar el papel que la actividad externa desempeña en la construcción de la mente humana y a establecer una relación más estrecha entre desarrollo y educación: "el aprendizaje escolar orienta y estimula los procesos internos de desarrollo"..."el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje. El proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje”, (Vigotsky, 1956). En la formulación de su razonamiento sobre la relación entre instrucción y desarrollo Vigotsky examinó brevemente y rechazó tres posiciones: 1. enfoques que plantean que el proceso de desarrollo es independiente del de instrucción (desarrollo o maduración se consideran como precondición de aprendizaje, pero nunca como resultado de éste. 2. enfoques que plantean que el proceso de aprendizaje en instrucción es desarrollo. 3. enfoques como el de Koffka, (Ver Figura 1) en el que para superar los extremos representados por estos dos planteamientos se recurre a combinar aspectos de ambos. Respecto a los dos primeros enfoques Vigotsky escribe: “hay una diferencia fundamental entre sus presuposiciones sobre las relaciones temporales entre aprendizaje y procesos evolutivos. Los autores que defienden la primera postura afirman que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje, que la maduración precede al aprendizaje y la instrucción debe esperar al crecimiento mental. Para el segundo grupo de autores ambos procesos tienen lugar simultáneamente; aprendizaje y desarrollo coincidenen todos sus aspectos de la misma forma que dos figuras geométricas coinciden al ser superpuestas. Al hablar del primer grupo de autores, Vigotsky pensaba básicamente en Piaget, al referirse al segundo, en Thorndike. En contraste con estas tres posiciones (incluyendo el compromiso "insuficiente" de Koffka), Vigotsky argumentaba que entre desarrollo e instrucción existe una relación más compleja: "La instrucción.... no es desarrollo, aunque una instrucción debidamente organizada del niño impulsa el desarrollo mental tras ella, haciendo surgir a la vida a una serie de procesos evolutivos que, independientemente de la instrucción, constituyen un momento universal e internamente necesario en el desarrollo del niño" Vigotsky afirmaba que el desarrollo no puede reducirse al aprendizaje en instrucción, y ésta es precisamente la interpretación que parece más compatible con sus comentarios sobre la aparición del funcionamiento intrapsicológico desde el funcionamiento interpsicológico. 2.4. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) Si el niño se encuentra inmerso en un contexto de Signos y Herramientas convenientes, podrá superar los límites de sus capacidades reales, constituyéndose una Zona de Desarrollo Próximo. Resulta de particular importancia establecer una diferencia entre aquello que el sujeto puede aprender por sí mismo y aquello que es capaz de aprender con ayuda de otros "Mediadores". La distancia que existe entre el Nivel de Desarrollo Real y el Nivel de Desarrollo Potencial es lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo. Este constructo lepermite examinar "...aquellas funciones que aún no han madurado y que se hallan en pleno proceso de maduración, funciones que madurarán mañana y que, en estos momentos, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse los "brotes" o "flores del desarrollo más que los "frutos del desarrollo". Vigotsky vio estos "brotes del desarrollo" en el funcionamiento interno. Es la región dinámica de la sensibilidad en la que puede realizarse la transición desde el funcionamiento interpsicológico al funcionamiento

intrapsicológico. Vigotsky plantea que existe un nivel de desarrollo real -por ejemplo lo que miden los test- que es todo lo que el individuo hace por sí mismo, lo que puede hacer solo, y existe también otro nivel que es el del desarrollo posible, aquél al que el individuo puede llegar en compañía de otros. Entre estos dos niveles se encuentra la Zona de Desarrollo Próximo. Vigotsky definió la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre el "nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas" y el nivel más elevado de "desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados". De acuerdo con Vigotsky la instrucción en la zona de desarrollo próximo "aviva la actividad del niño, despierta y pone en funcionamiento toda una serie de procesos de desarrollo. Estos son solamente posibles en la esfera de la interacción con las personas que rodean al niño y en la colaboración consus "compañeros, pero en el curso interno del desarrollo se convierten finalmente, en propiedades internas del niño”. La escuela actúa sobre la zona de desarrollo próximo, el aprendizaje actúa en la zona de desarrollo próximo y tira del desarrollo; entonces, en lugar de estar primero el desarrollo y luego el aprendizaje, lo que plantea es que el aprendizaje está tirando del desarrollo. Esto es interesantísimo porque en lugar de trabajar únicamente sobre lo que el individuo hace, el docente trabaja sobre lo que el individuo va a poder hacer. Vigotsky consideraba útil el concepto de ZDP en los procesos de instrucción. Desde su punto de vista, "desarrollo e instrucción no coinciden directamente sino que representan dos procesos que coexisten en una interrelación muy compleja''. Por un lado, "la instrucción opera en la zona de desarrollo próximo”. Pero, según Vigotsky el niño puede operar “solamente dentro de ciertos límites que se hallan fijados estrictamente por el estado de desarrollo del niño y por sus posibilidades intelectuales”. A partir de aquí, la zona de desarrollo próximo se determina conjuntamente por el nivel de desarrollo del niño y la forma de instrucción implicada. No es una propiedad ni del niño ni del funcionamiento interpsicológico. Lo que valoriza fundamentalmente Vigotsky, y que desde, el lugar de la enseñanza nos importa muchísimo es el lugar del adulto como mediador ¿por qué? Porque si estamos hablando de ZDP como el lugar donde se da la instrucción, la instrucción la da un adulto que actúa como mediador. Al considerarlas formas específicas de instrucción, Vigotsky se centró en cómo el funcionamiento interpsicológjco puede ser estructurado de tal manera que rnaximice el crecimiento del funcionamiento intrapsicológico. "La instrucción solamente expositiva cuando va más allá del desarrollo. Entonces, despierta y pone en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo próximo, se encuentran en proceso de maduración. De esta manera es como la instrucción desempeña un papel de considerable importancia en el desarrollo. Estos y otros comentarios sobre la relación entre la instrucción y el desarrollo hacen referencia a los niños en edad escolar. Vigotsky reconocía, sin embargo, que la misma dinámica general tiene lugar también en otros planos del desarrollo: "la instrucción y el desarrollo no se encuentran por primera vez en la edad escolar, es más se hallan conectados entre sí desde el primer día de vida del niño". Su perspectiva para analizar esta interrelación presuponía que "debemos comprender, en primer lugar, la relación existente entre instrucción y desarrollo en general, para pasar a entender entonces las propiedades específicas de esta relación durante los años de la escolarización. Al margen de la edad del niño, Vigotsky insistió en que “la instrucción se halla implicada en

el desarrollo de las características históricas y no de las naturales de los seres humanes". Concebía la instrucción más como un aspecto de la línea social que del curso natural del desarrollo, línea social y cultural que era responsable de la aparición de funcionessuperiores del funcionamiento psicológico, más bien que de las elementales. 3. JEROME BRUNER (Psicólogo estadounidense, 1915 - 1916) 3.1 Función de la educación y de la escuela Algunos de los conceptos de Jerome Bruner, especialmente el referido al andamiaje, dan una nueva visión a la relación entre el adulto y el chico; el docente y el alumno. Para Bruner, la escuela debería ser algo más que la extensión de la experiencia cotidiana, constituyéndose en un espacio para el descubrimiento a través de la inteligencia. El objetivo que este autor propone para la labor educativa es que el individuo desarrolle los procesos cognitivos, de modo tal que sea capaz de trascender las vías culturales, capaz de innovar, de crear una cultura netamente personal. "...Cada hombre debe ser su propio artista, su propio científico, su propio historiador, su propio navegante". Teniendo en cuenta estos objetivos propuestos para la escuela, Bruner postula que el tipo de aprendizaje ser priorizado en la labor pedagógica, deberá ser el Aprendizaje por Descubrimiento, este consiste en presentar a los niños situaciones organizadas cuidadosamente, para que ellos sean llevados a descubrir el principio subyacente. Ejemplo: Cajas huecas para insertar bloques con distintas formas geométricas, sin mostrar al niño como jugar con el material. Bruner señala la importancia del docente en el proceso de Aprendizaje por Descubrimiento dado que aquel debe proporcionar a los niños tanto tareas prácticas para aplicar la información, como activividades para recordarla.También el maestro presentará los contenidos de tal modo que puedan conectarse e integrarse en la estructura de conocimientos previamente establecida. Bruner concibe a la educación como instrucción; es particularmente sensible a las diferencias culturales, al papel que el medio pueda jugar en la evolución intelectual del niño. La importancia concedida al aprendizaje no es sólo un mecanismo teórico que permite explicar el paso desde un estadio de desarrollo al siguiente, sino que también tiene una importancia práctica como vía de remedio para las injusticias sociales. Hay en este punto un paralelismo entre Bruner y el conductismo. Esa máxima, que tan frecuentemente le criticaría Piaget "se puede enseñar cualquier cosa a cualquier niño", tiene profundos ecos watsonianos. Con ella Bruner pretende contrarrestar la influencia que una cierta lectura de Piaget está teniendo en la práctica pedagógica: no se puede enseñar al niño más que aquello para lo que está intelectualmente preparado. Frente a ella Bruner recurre al concepto de Zona de desarrollo proximal de Vigotsky. Si bien la máxima tenía ribetes conductistas, el análisis que Bruner propone de la instrucción nos lleva muy lejos de la mera asociación de estímulos o de la aplicación de refuerzos externos. Bruner defiende un concepto del aprendizaje que exige la comprensión por parte de quien aprende y no la mera realización de acciones que no entiende. Codificación, organización y uso de la información, una imagen del sujeto psicológico infinitamente más cercana de la que se estabaelaborando en Ginebra que de aquella otra propuesta por Skinner. No enseñanza programada, sino programas sobre cómo enseñar.

La preocupación de Bruner por el aspecto social del desarrollo, entendido como una auténtica cooperación (aunque no siempre recíproca, en el sentido piagetiano, puesto que en las interacciones adulto - infante es aquél quien controla unilateralmente la situación para hacerla más accesible al niño mediante los "andamiajes") apuntan hacia una objetiva necesidad de revisar los conceptos de individual y de social en nuestras teorías del desarrollo humano, incluida la de Piaget. 3.2. El andamiaje Bruner usa la noción de "andamiaje" (scaffholding) para referirse a esa estructuración que los adultos hacen de las tareas para facilitar el aprendizaje de los más jóvenes. En estudios posteriores sobre la adquisición de lenguaje, propone la idea de “formatos” como otro ejemplo de andamiaje, para aquellas situaciones de la vida diaria en las que el adulto repite con el niño las mismas rutinas una y otra vez (preparación de la comida y alimentación, juegos de "cu-cu", baño, etc.) en las que los dos miembros de la pareja operan en una situación conocida por ambos, en la que es más fácil reconocer las intenciones de cada uno de ellos, y en las que, gracias a la rutina misma, el niño puede reducir el grado de variabilidad de su conducta "colaborando" de forma más eficaz en la tarea. Bruner introduce el concepto de "andamiaje" a partir de la noción de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky. El supuesto fundamental del andamiaje es queel adulto "sostiene" y "andamia" los esfuerzos y logros del niño, afirmando que la intervención de las madres estará en proporción inversa respecto do las competencias del niño. A mayor dificultad, mayor directividad por parte de la intervención materna. Estas intervenciones cuya función es sostener los progresos de los niños, son contingentes a las dificultades que estos encuentran en la tarea. Trasladando esta situación a la interacción docente - niño se podría afirmar que la intervención educativa eficaz es siempre relativa, en función de la actividad autoestructurante del alumno, pero, por ello mismo, necesita traducirse en niveles diferentes de ayuda y de direccionalidad, según cada caso. Los conceptos de Bruner sobre el andamiaje son particular interés para la construcción de prescripciones didáctica generales: se revaloriza el lugar del adulto como "mostrador", "mediador". Es decir, el poner mayor énfasis en la actitud natural de imitación por parte del ser humano, para ir dejando camino a la paulatina toma de decisiones y del control de la situación por parte de los alumnos. Bruner llega entonces a sus aportes originales con estas preguntas clave: ¿Cómo puede el adulto competente "prestarle" una conciencia al niño que no "tiene" una conciencia propia? ¿Qué es lo que hace posible esta implantación de una conciencia sustituta en el niño por parte de su instructor adulto?. Es como si hubiera una especie de andamiaje que el instructor erige para el alumno. Pero ¿cómo? Relata Bruner una experiencia en la cual la investigadora Dra. Ross fuerealmente una “conciencia para dos” con los niños a los que instruía: "Para empezar era ella la que controlaba el centro de atención. Era ella quien, con una presentación lenta y a menudo dramatizada, demostraba que la tarea era posible. Era ella la que tenía el monopolio de lo que iba a suceder. Ella mantenía las partes de la tarea en la que trabajaba el niño en un nivel de complejidad y magnitud adecuado a las facultades de éste. Presentaba las cosas de manera que el niño podía .descubrir una solución y realizarla luego, aún cuando no pudiera hacerla por su cuenta ni seguir la solución cuando sólo se le decía

cómo hacerla. En este sentido, aprovechó la "zona" que existe entre lo que las personas pueden descubrir o comprender cuando se les presenta algo frente a ellas y lo que pueden generar por su propia cuenta, y ésa es la Zona de Desarrollo Próximo o ZDP. En general, la instructora hacía lo que el niño no podía hacer. Por lo demás, presentaba las cosas de modo que el niño pudiera hacer con ella lo que simplemente no podía hacer sin ella. Y a medida que avanzaba el proceso de instrucción, el niño iba asumiendo partes de la tarea que al principio no podía hacer pero que, al dominarlas, llegó a ser capaz de ejecutar bajo su propio control". Se relatará una situación observada en un Jardín Maternal, con el objeto de ejemplificar lo dicho anteriormente , en una situación escolar: estaban en un salón muy amplio unos 30 chicos de entre 12 y 18 meses, con ocho o diez docentes. Obviamente era más de una sala que estaba compartiendo elmismo espacio. Las docentes estaban cantando una canción, muy sencilla, rítmica y acompañada de movimientos de las manos, preestablecidos y relacionados significativamente con la letra de la canción. Cuando se les preguntó a otras docentes si esta actividad estaba registrada en la planificación didáctica (lugar que da verdadera cuenta del aspecto didáctico-pedagógico del quehacer docente, por su carácter organizativo, anticipatorio, etc.; por lo menos desde la concepción que manejamos todavía desde la formación docente) respondieron que no lo creían, ya que estaban cantando "para" los chicos, y que en ello no había otra intención que producir placer en ellos al escuchar ésta y otras canciones. "De todos modos, agregaron, con esta actividad los chicos están "aprendiendo", en este caso, la canción". Fue muy interesante ver cómo, desde el momento que pudieron comenzar a "ver" esta situación que se estaba desarrollando delante de nuestros ojos, explicándola desde marcos teóricos que previamente no poseían, resignificaron el rol de enseñantes de esas docentes y comprendieron desde otra visión qué estaban aprendiendo los bebés. Tomando en cuenta los conceptos teóricos explicitados anteriormente, los docentes no estaban simplemente cantando “para” los chicos, estaban cantando “por” los chicos, “en vez de” los chicos. Se pudo observar que entre los 30 bebés había algunos que ni siquiera escuchaban a las docentes, otros que estaban muy atentos y verdaderamente fascinados por lo que escuchaban y veían; también había un grupo de chicos que estaba acompañandoa las docentes: cantaban y movían las manos al mismo tiempo. Al preguntar a las docentes qué creían ellas que pasaría si dentro de un par de semanas todo el grupo cantase y se moviese con la canción junto con las docentes. Sin dudar un instante contestaron que las docentes comenzarían a cantar la canción y se detendrían en algún momento para permitir que los chicos solos "llenasen" ese vacío. Pudieron así comenzar a explicar esta actividad como enseñanza: El adulto como "mediador", como aquél que en un primer momento ''presta" instrumentos al bebé que no los posee, o no puede todavía utilizarlos; ya sean éstos los pies (al llevarlo alzado), las manos (al darle de comer) o la voz, (al cantar "para", o .más bien "por" él). También pudieron observar los pasos en esta tarea de "andamiaje": primero en vez de ellos, luego junto con ellos y luego paulatinamente retirándose, permitiendo pasar de un paulatino completamiento a una real conducta independiente. Quedaba una última duda, muy bien planteada por las mismas docentes: ¿Qué es lo que estaban aprendiendo entonces los bebés, si es que no era simplemente a cantar esa canción?. La respuesta se pudo obtener utilizando también estos marcos teóricos explicativos de la situación: los bebés estaban aprendiendo la organización que permite que se pueda cantar la canción, por ejemplo: organización entre tiempos, ritmos, significados, movimientos de las manos, etc. En el ejemplo anterior queda claro cómo en el primer momento "yo hago las cosas y el otro mira cómo yo las hago", luego "las hacemos los dos juntos", luego"yo voy dejando huecos donde el otro se va metiendo". Es importante aquí el lugar de la imitación, es una imitación constructiva, y desde este punto de vista el adulto maneja la situación porque el rol del adulto

es ir retirándose a medida que el chico va avanzando. 3.3. Los formatos Este autor es además reconocido por sus investigaciones referidas al desarrollo de la competencia lingüística o comunicativa. Analiza la conformación de formatos a partir de procesos de negociación entre madre-niño, por la atribución de sentidos a palabras y frases. Bruner dice en "En busca de la mente": "La versión lingüística es una forma particularmente interesante de andamiaje. Depende del establecimiento de formatos. Un formato es un pequeño microcosmos, implica una tarea en que madre e hijo comparten, mediante palabras, la intención de que algo se haga. AI principio, lo que el niño no puede dominar en el formato, su madre lo hace por él". En "El habla del niño" confirma lo anterior diciendo: "...El formato es una pauta de interacción estandarizada e inicialmente microcósmica, entre un adulto y un infante, que contiene roles predeterminados que llegarán a convertirse en roles dinámicos cambiantes." Los formatos se refieren no sólo a la acción, sino también a la comunicación que constituye, dirige y completa esa acción. Juegos como el intercambio de objetos, el cucú , el escondite, son formatos típicos para la elaboración de la comunicación temprana. El análisis de estos juegos tempranos evidencia que los formatos parten de estas situaciones originalesy se generalizan en actividades y montajes posteriores. Con el tiempo el niño será capaz de convertir prácticamente cualquier situación en una especie de juego de escondite. Estas estructuras tipo juegos compartidos, son esenciales para el desarrollo y la elaboración de funciones comunicativas. Ellos proporcionan el medio que hace posible su convencionalización y, finalmente, su transformación de formatos, en actos de habla más flexibles y móviles. Una adecuada comunicación temprana requiere un contexto compartido y familiar a los fines de ayudar a los interlocutores a explicitarse clara y mutuamente sus intenciones comunicativas. El formato ensambla las intenciones comunicativas del niño en una matriz cultural: los formatos son instrumentos para transmitir tanto la cultura como su lenguaje. "Los formatos son como piececillas de la cultura, pero piececillas cruciales, pues son las primeras tajadas de cultura a partir de las cuales generalizará el niño. Una propiedad especial de los formatos que involucran a un niño y a un adulto es que son asimétricos con respecto al conocimiento de los interlocutores: uno "sabe qué pasa", el otro no sabe o sabe menos. En la medida en que el adulto quiere "transmitir" su conocimiento, puede servir como modelo, andamio y tutor en el formato, hasta que el niño logre el dominio requerido. La madre o adulto acota la actividad del niño hasta los grados de libertad que ella cree que el niño puede manejar, y una vez que el niño muestra signos de estar haciéndolo mejor, eleva el nivel, tanto de sus expectativas como de susdemandas al niño. Esto persigue también un segundo objetivo cultural: comunicar al niño que hay una forma convencional y socialmente válida de negociar la referencia: el niño está siendo “entrenado” no sólo para saber el lenguaje, sino para usarlo como miembro de una comunidad cultural. 3.4 El andamiaje y la instrucción Hay situaciones prototípicas en relación a los "formatos", estudiadas por Bruner, que nos proporcionan un paradigma de lo que es cualquier transmisión de conocimientos desde el punto de vista de la instrucción.¿ Qué hace el adulto en tales situaciones?

1. Realiza la tarea él mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante, teniendo cuidado en resaltar las distintas partes. 2. Induce al niño para que lo intente hacer él mismo, la forma más eficaz sería aquella en que logra presentárselo al niño como un juego. En cualquier caso se minimizan las posibilidades de error y el costo de los mismos (esta idea de la disminución del riesgo de fracaso que todo juego posee frente a la realización "en serio" de la misma tarea, ha sido una de las características definitorias del juego para Bruner). 3. Reduce la complejidad de aquello que el niño ha de hacer para completar la tarea. Este "andamiaje" consiste en aceptar sólo aquello que el niño es capaz de hacer, "rellenando" el adulto el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentarla primero, ritualizar o dar forma a alguna de las subrutinas, y completar aquello que el niño no es aún capaz de realizar por sí mismo. 4. Dominada una parte de la tarea, el adulto anima al niño a iniciar otrade orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el niño caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el límite mismo de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. 5. Sólo cuando la tarea ha sido dominada de esta forma, entra en juego la "instrucción" como tal: la separación de lenguaje y acción, la incorporación del conocimiento adquirido a conocimiento verbalizado. 6. A partir de ahora es posible el “discurso” entre maestro y discípulo, el intercambio de conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién dominada, pero que es posible gracias a estos otros conocimientos que son compartidos por ambos, y que han sido proporcionados por la tarea misma. El discípulo pueda ahora hacer preguntas que van más allá de esa información compartida. Y, a su vez, las preguntas del alumno pueden iniciar la búsqueda de una información que el adulto no poseía de antemano. El andamiaje se refiere concretamente a la posibilidad que se le da al chico de realizar actividades en forma conjunta con el adulto que le sirve de andamio, le da seguridad, certeza, etc. Es importante señalar que aquí no hay una concepción del error constructivo, aquí hay un andamiaje para la evitación del error y del fracaso, se busca la garantía total de los constantes éxitos en los procesos de aprendizaje. Un aprendizaje es válido cuando es exitoso. Bruner insiste en la importancia de la instrucción, de la forma en que el maestro presenta al niño aquello que debe aprender, y del aprendizaje como proceso que pueda acelerar ese mismodesarrollo cognitivo. Ya Inhelder da importancia a los procedimientos en sus investigaciones; la importancia de esta construcción de estrategias por parte del sujeto, es reconocida como legítima e importante en nuestro conocimiento del desarrollo cognitivo, como un complemento necesario del enfoque estructural piagetiano. Pero Bruner considera el problema del desarrollo de las estrategias desde un doble polo. Los problemas que el hombre debe resolver, y que de verdad importan, no son problemas individuales, el dominio de la técnica y de la ciencia, la transmisión del conocimiento, son problemas sociales. La producción de saber está íntimamente ligada a la reproducción de ese mismo saber. Por ello, junto a las estrategias del neófito hay que ocuparse de las estrategias de quien inicia y estimula dicha transmisión. 4. DAVID AUSUBEL (Psicólogo y Pedagogo estadounidense, 1918 – 2008) La propuesta de Ausubel es especialmente interesante porque, está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situación de interiorización o asimilación, a través de la instrucción. Ausubel pone el acento de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes

en el sujeto y la nueva información. Ausubel cree, al igual que Vigotsky, que, para que esa reestructuración se produzca se precisa de una instrucción formalmente establecida, que presente de un modo organizado y explícito la información que debe desequilibrar lasestructuras existentes. Durante los años de hegemonía conductista en la psicología, los estudios en el campo educativo se centraron, principalmente, en áreas como la programación y evaluación, la dinámica de grupos, la orientación y el desarrollo de la personalidad, quedando casi completamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Detrás de esta minusvaloración del estudio del aprendizaje escolar, estaba una concepción reduccionista por la que el aprendizaje humano podía ser adecuadamente comprendido y explicado a partir de las leyes establecidas en el estudio del aprendizaje animal, o en cualquier caso, mediante investigaciones realizadas con tareas simples en el laboratorio. Este es el contexto en el que Ausubel trata de desarrollar una teoría cognitiva del aprendizaje humano en el aula partiendo, precisamente, de la crítica a la aplicación .mecánica en la escuela de los resultados encontrados en tareas no significativas y en el laboratorio. Dos son por tanto, las características más relevantes de la obra de Ausubel: su carácter cognitivo, como queda puesto de manifiesto en la importancia que en su concepción tiene el conocimiento, y la integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto, y su carácter aplicado centrándose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situación socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos. 4.1. Clasificación de los aprendizajes escolares Al analizar losproblemas teóricos vinculados a la definición del aprendizaje y la naturaleza de éste, Ausubel (1963-1968) observa que buena parte de la confusión dominante al respecto puede deberse al hecho de que con frecuencia, los psicólogos han intentado incluir en un sólo modelo explicativo clases de aprendizaje cualitativamente diferentes. Ausubel propone que para clarificar este tema, en lo que se refiere al aprendizaje escolar, se establezcan dos distinciones que hacen referencia a dos tipos diferentes de procesos o dimensiones que dan lugar a las cuatro clases fundamentales de aprendizaje que incorpora su teoría. Ausubel considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse conforme a dos dimensiones, (ejes vertical y horizontal de la figura 2). Cada uno de estos ejes corresponde a un continuo. El continuo vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información, e iría del -aprendizaje memorístico o repetitivo- de un número de teléfono, o de las tablas de multiplicar -a aprendizaje plenamente significatívo- del concepto de función social de la familia o de la teoría piagetiana de la equilibración. El continuo horizontal se refiere a la estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que el docente expone de modo explícito lo que el alumno debe aprender -incluyendo tanto la clásica "clase magistral" como la lectura comprensiva de un texto, ficha o libro- a laenseñanza basada exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno predominante en la vida extraescolar, pero también presente en la escuela, sea en forma de investigación en el laboratorio o. más frecuentemente, de solución de problemas. Una de las aportaciones más relevantes de la posición de Ausubel es la distinción entre estos dos ejes, que serían bastante independientes el uno del otro. Además al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos, y no como variables dicotómicas, Ausubel evita

reduccionismos estériles. La distinción entre aprendizaje y enseñanza supone la superación de la vieja y falsa dicotomía entre la enseñanza tradicional y la mal llamada "enseñanza activa", dicotomía sustentada en la indiferenciación entre los procesos de aprendizaje y estrategias de enseñanza. Ausubel viene a mostrar que: aunque el aprendizaje y la instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje. Más concretamente, tanto el aprendizaje significativo como el memorístico o repetitivo son posibles en ambos tipos de enseñanza, la receptiva o expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investigación. 4.1.1 El aprendizaje significativo El contenido se relaciona de modo sustantivo con conocimientos previos del alumno El alumno debe tener una actitud favorable (motivación - atención) hacia el aprendizaje El alumno de da significado a lo que asimila Un aprendizaje es significativo cuando "puede relacionarse, de modo noarbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe". En otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en sí mismo, es decir que haya una relación no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario además que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado Hay una implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores. 4.1.2 El aprendizaje mecánico – memorístico El contenido es arbitrario El alumno carece de contenidos previos o los asimila arbitrariamente El aprendizaje memorístico o por repetición es aquél en que los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir, careciendo de todo significado para la persona que aprende. No obstante, el aprendizaje memorístico también puede producirse con materiales que posean un significado en sí mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del aprendizaje significativo. Implica en general una incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en la estructura afectiva. La implicación afectiva es casi nula. No obstante Ausubel admite que en muchos momentos del aprendizaje escolar o extraescolar, puede haber aspectos memorísticos. Pero el aprendizajememorístico va perdiendo importancia gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar estos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material (por ejemplo: el aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua no será exclusivamente memorístico, ya que puede basarse en las relaciones de significado establecidas ya en la lengua maternal). 4.1.3 La modalidad receptiva de la enseñanza El alumno recibirá el contenido de forma acabada. Solo comprende y asimila a partir de lo que el docente o el texto le ofrece. 4.1.4 La modalidad por descubrimiento autónomo El contenido no se da en forma acabada sino que debe redescubrirlo y organizarlo el alumno.

4. 1.5 La modalidad por descubrimiento guiado El docente asume el rol de guía y facilitador de los descubrimientos del alumno. 4.2. Condiciones de la instrucción escolar El planteo de Ausubel pone énfasis en: 1. Eliminar aprendizajes repetitivos, innecesarios. 2. Reconocer como principal fuente de conocimiento en el contexto escolar la que proviene del aprendizaje significativo por recepción. 3. Reconocer la necesidad de que el docente programe, organice y secuencie los contenidos de modo que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo encajando nuevos conocimientos en estructura cognitiva previa. 4. Defender a métodos expositivos (tradicionalmente mal utilizados). Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, poniendo su empeño en la eliminación en el aula, siempre que seaposible, de los aprendizajes repetitivos o memorísticos tan característicos de la enseñanza más tradicional. El aprendizaje por descubrimiento y, en general, los métodos de descubrimiento tienen una importancia real en la escuela, especialmente durante la etapa preescolar y los primeros años de escolaridad, así como para establecer los primeros conceptos de una disciplina en todas las edades y para evaluar la comprensión alcanzada mediante el aprendizaje significativo. Sin embargo el cuerpo básico de cualquier disciplina académica se adquiere mediante el aprendizaje por recepción significativo y es merced a este tipo de aprendizaje, a través del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y cultura . Desde esta perspectiva la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando, por tanto el aprendizaje memorístico o repetitivo. 4.3. Aprendizaje significativo Ausubel postula que el verdadero aprendizaje es el significativo. El término "significativo" alude a la posibilidad del sujeto de establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que se aprende y lo que ya se conoce. Ausubel se propone desarrollar una teoría que explique el proceso de asimilación que se produce en el aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevosconocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto: 1. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos, es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionados con las ideas relevantes que posea el sujeto. El autor insiste en enfatizar las características del Aprendizaje Significativo. Ante todo es necesario que el nuevo material, el contenido que se le ofrece al niño sea potencialmente significativo. El contenido debe poseer una cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Si el contenido es vago o arbitrario no es significativo desde la

perspectiva de la lógica. 2. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. Además de la significatividad lógica, el contenido deberá resultar significativo desde el punto de vista psicológico, de manera que el niño este en condiciones de insertar el nuevo conocimiento en sus esquemas de asimilación ya conocidos por medio de los saberes previos en el proceso de aprendizaje. 3. El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación. Como un tercer factor de importancia, Ausubel señala la necesidad de una actitud favorable por parte de los alumnos. La mayor o menor motivación facilitará o dificultará el otorgamiento de significación a sus aprendizajes. Desde el punto de partida, entonces, el autor hacereferencia a la necesidad de un niño activo respecto del proceso de aprendizaje, por más que reciba la información, sabemos que para la asignación de significación a la que hace referencia, es necesaria una elaboración del material o de la tarea por parte del sujeto. No debemos quedarnos en el término "recepción", en su acepción vulgar, dado que podría esto sugerirnos una pasividad en los alumnos que resultaría incompatible con la concepción ausubeliana. Para lograr una adecuada integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva previa del sujeto, la idea clave es proporcionar o indicar al alumno cuáles son los conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores que deben ser activados para lograrlo. Esta es precisamente, la función de una técnica que se ha convertido en la más conocida de las aplicaciones educativas de la teoría de Ausubel, el presentar organizadores previos. Los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va s a aprender. Mediante la presentación de un organizador previo antes de una lección o un texto, se trata de proporcionar un “puente” entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. La función del organizador previo es proporcionar “andamiaje ideacional” para la retención e incorporación estable del material más detallado y diferenciado que se va a aprender. Dado que su función es servir de anclaje para los nuevos conocimientos es singularmenteimportante que estén expresados en forma lo más familiar y sencilla siendo fácilmente comprensibles por el alumno. En oposición a la postura de Bruner, Ausubel destaca la prevalencia del tipo de aprendizaje receptivo por sobre el aprendizaje por descubrimiento. En relación con este punto, sería bueno comprender el por qué de la dedicación enfática de Ausubel por desterrar el mito construido en pedagogía alrededor del "aprendizaje autónomo" por parte de los educandos. Por medio de este misticismo parece decirnos el autor, no se ha llegado a otro lugar que el de asignar a los contenidos un lugar cada vez menos fundamental, en nombres de la creatividad y la crítica. Vaciamos paulatinamente a la escuela, al sistema educativo en su totalidad, de los contenidos necesarios para que su rol resulte efectivo. La propuesta de aprendizaje por descubrimiento debería ser una estrategia, una técnica que implementará el docente para delinear y experimentar con aquellos conceptos que resultan abstractos, y que no estarían al alcance de los niños cuyas estructuras de pensamiento aun no fueran lógico formales. Pero de ninguna manera debería este método resultar una finalidad en sí mismo ya que este no puede constituirse en un objetivo de la educación. Así, desde la concepción de Ausubel, la capacidad creativa y crítica resultan factores intraindividuales de cada sujeto que si bien intervienen y pueden ser alentados en el curso del proceso de aprendizaje, de ningún modo podrían conformar el fin último de la educación.

Podemos comprender entonces, que la mirada queeste autor brinda sobre el aprendizaje es mucho más abarcativa que la que podría leerse a simple vista. Nos advierte acerca de la importancia de considerar a los contenidos, a los saberes mismos, dentro de los objetivos de la enseñanza, como primordiales. De ello se deriva que, para Ausubel, todo aprendizaje básico resulta receptivo. Aun el investigador que busca proporcionar nueva información, descubrir nuevos saberes elaborará sus hipótesis en función de lo que ya ha recibido, apoyado en conocimientos previos. El aprendizaje receptivo será, de esta manera, el aprendizaje que deberá ser considerado prioritario en la escuela. Las postulaciones del autor no deben entenderse como una descalificación del aprendizaje por descubrimiento, sino como una desmitificación de este, para revalorizar tanto el fundamental papel de los contenidos, como el rol de los profesores en el proceso de aprendizaje. Recordemos que Ausubel en todo momento, al postular su teoría, está investido de su bagaje constructivista, desde el cual asigna especial importancia a la acción. Construir el conocimiento no necesariamente es descubrir, si así fuera, la mayoría de nosotros no poseen conocimiento alguno. Tampoco crear es descubrir. La falsa identificación de "aprendizaje receptivo = repetitivo" ha conducido a la pedagogía a conclusiones erróneas. Por medio del aprendizaje receptivo y significativo y reconociendo su importancia, podrá también favorecerse la construcción del conocimiento por parte de los alumnos y esto sin coartar la creatividad. Por lo tanto es importante detectar a quétipo de aprendizaje apela en cada momento el docente, incluso revalorizando los aprendizajes por repetición, durante mucho tiempo denostados. Uno de los valores más notorios que la postura de Ausubel tiene para una Didáctica es el permitir o facilitar la discriminación de las estrategias metodológicas empleadas por el docente, en función de los objetivos puntuales que se plantea y de los contenidos que desea enseñar. Comprender que no hay tipos de aprendizajes que en sí mismos sean mejores o peores que otros, sino que, en todo caso, se puede considerar que el tipo de aprendizaje al cual el docente está apelando con sus estrategias didácticas, no es el más pertinente para la situación. A modo de ejemplo: hay contenidos que no se pueden proponer apelando a un aprendizaje por descubrimiento: normas de cortesía, algunos hábitos, sino que apelan a los aprendizajes por repetición pero atravesados por un grado de significatividad lo más alto posible. Hay otros contenidos referidos por ejemplo a aspectos de la construcción del espacio que se deben abordar apelando al aprendizaje por descubrimiento más que al aprendizaje por recepción. Como conclusión de estos aportes teóricos diversos a la problemática del aprendizaje escolar podemos relatar la muy conocida historia de los ciegos y el elefante. Cada uno tocaba una parte distinta y afirmaba que los elefantes eran como mangueras, paredes, troncos de árboles o trozos de cuerda. Cada uno producía una metáfora distinta, para !a trompa del elefante, los flancos, las patas y la cola, que era completamente inadecuada para elelefante considerado como un todo. No es tan conocida la ocasión en que una docente de una escuela primaria decidió discutir este cuento aleccionador en clase, sin decir a los niños que los hombres estaban ciegos, después les preguntó: "Qué clase de hombres creen que eran?". Un niño respondió, dudando: "Señorita... eran expertos?". El aprendizaje es un elefante grande y extraño con muchas facetas, y haremos bien en recordar, como dice Pozo (1993) esta historia, a medida que avancemos en el estudio de la situación escolar.

Ejemplos: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Clarificación de relaciones entre conceptos Instrucción audio-tutorial bien diseñada Investigación científica. Música o arquitectura nuevas Trabajo en el laboratorio escolar Mayoría de la “investigación” o la producción intelectual rutinaria. APRENDIZAJE MEMORÍSTICO Tablas de multiplicar Aplicación de fórmulas para resolver problemas Soluciones de acertijos por ensayo y error