• Author / Uploaded
• cemurrieta

Citation preview

Las teorías del aprendizaje escolar Eduard Martí Sala Javier Onrubia Goñi P01/72077/00432

 FUOC • P01/72077/00432

2

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

Las teorías del aprendizaje escolar

Índice

Introducción.............................................................................................

5

Objetivos ....................................................................................................

7

1. Las “teorías del aprendizaje” y el aprendizaje escolar............. 1.1. Procesos y principios básicos para explicar el aprendizaje..............

9 9

1.2. La aplicación de los principios generales del aprendizaje en el aprendizaje escolar.................................................................. 14 1.3. La búsqueda de un modelo general del aprendizaje escolar y la instrucción: las jerarquías de aprendizaje y la teoría del aprendizaje acumulativo ........................................................... 23 2. La teoría del aprendizaje verbal significativo .......................... 29 2.1. El análisis de los tipos de aprendizaje y la noción de aprendizaje significativo ............................................................. 29 2.2. El aprendizaje significativo como asimilación cognitiva................ 31 2.3. La instrucción para el aprendizaje significativo: los organizadores previos y las jerarquías conceptuales ................. 34 3. El procesamiento de la información y el aprendizaje escolar .................................................................... 41 3.1. La capacidad limitada de procesamiento: la necesidad de ser estratégico.............................................................................. 42 3.2. Esquemas de conocimiento, los “ladrillos” del aprendizaje ........... 43 3.3. De novel a experto........................................................................... 47 3.4. El cambio conceptual ...................................................................... 49 4. La teoría genética del aprendizaje ................................................ 51 4.1. El sujeto construye su conocimiento .............................................. 51 4.2. La importancia del nivel de desarrollo............................................ 54 4.3. Equilibrios, desequilibrios y conflictos............................................ 58 5. La teoría sociocultural del aprendizaje y de la instrucción ............................................................................. 61 5.1. Desarrollo, aprendizaje, aprendizaje escolar e instrucción en las propuestas de Vigotski .................................... 62 5.2. Más allá de Vigotski: hacia una teoría sociocultural para comprender y diseñar las prácticas educativas escolares ......................................................................... 66 Resumen..................................................................................................... 72

 FUOC • P01/72077/00432

Ejercicios de autoevaluación ................................................................ 75 Solucionario.............................................................................................. 76 Bibliografía............................................................................................... 78

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

5

Introducción

La psicología de la instrucción aún no dispone, en el estado actual de elaboración, de una teoría única y aceptada globalmente en el seno de la disciplina como marco explicativo de los procesos de aprendizaje escolar, pese a la creciente magnitud y relevancia de las aportaciones que ofrece para explicar, planificar e intervenir en las prácticas educativas escolares. En la dimensión teoricoexplicativa de la psicología de la instrucción encontramos más bien un cierto número de explicaciones teóricas a estos procesos de aprendizaje que responden a coordenadas históricas y epistemológicas diversas y que proporcionan conceptos y principios explicativos también diversos, a veces complementarios y otras veces marcadamente opuestos entre ellos. Conocer y comprender adecuadamente esta pluralidad teórica y conceptual, sus coordenadas de referencia y sus líneas básicas de coincidencia y de discrepancia es esencial para el psicopedagogo, y a este fin se dirige el trabajo del presente módulo. Para conseguir este objetivo, el módulo presenta y analiza algunas de las explicaciones teóricas sobre el aprendizaje escolar que se pueden considerar más relevantes en el conjunto de la disciplina: las llamadas “teorías del aprendizaje” de inspiración inicial asociacionista y conductual, la teoría del aprendizaje verbal significativo, las teorías cognitivas del aprendizaje basadas en la psicología del procesamiento de la información, la teoría genética del aprendizaje y la teoría sociocultural del aprendizaje y de la instrucción. La selección de estas teorías se puede justificar por su importancia desde una perspectiva histórica y de desarrollo de la disciplina, y también por la consideración de peso que tienen actualmente en el conjunto del conocimiento psicoinstruccional. También se vincula, al menos parcialmente, a la importancia que algunas de las teorías consideradas tienen para la llamada “concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza”, la cual se propone, en el último módulo de la asignatura, como marco global de referencia psicológica para la educación escolar. En cada caso y de acuerdo con los objetivos propuestos en el módulo, la presentación y análisis de las teorías consideradas procura situar los diferentes planteamientos sobre el aprendizaje escolar en el marco de una adecuada contextualización histórica y epistemológica de cada teoría, de su proyecto y de sus intereses centrales, y de sus conceptos y principios básicos. De igual forma, se apuntan unas determinadas conexiones y relaciones relevantes entre las diferentes teorías, y se introducen elementos de valoración relativos a su contribución potencial en una visión articulada y de conjunto de los procesos de

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

6

cambio educativos, enmarcada en las opciones de fuentes epistemológicas y conceptuales que presiden en el conjunto de la asignatura. Se sugieren tres lecturas específicas obligatorias complementarias de la información proporcionada en el desarrollo del módulo. Cada una de estas lecturas retoma, discute y profundiza, desde una perspectiva específicamente instruccional, algunas de las ideas sobre el aprendizaje escolar propuestas por la perspectiva del procesamiento de información, la teoría genética y la teoría sociocultural del aprendizaje escolar y la instrucción respectivamente. Se recomienda no emprender las lecturas obligatorias hasta que no se haya hecho al menos una primera aproximación al conjunto de los contenidos del módulo para conseguir una mejor comprensión y una interpretación más rica e integrada de esta bibliografía. Por otro lado, y para situar más adecuadamente las lecturas desde la perspectiva del módulo, creemos necesario trabajar las actividades recogidas en las pautas de lectura de cada texto. A lo largo del módulo se van planteando actividades diferentes –definiciones, preguntas de comprensión, comparación o contraste de conceptos o propuestas, ejemplificación de nociones teóricas, comentario de textos breves o citaciones, análisis de situaciones cotidianas–, para facilitar la apropiación significativa de los contenidos que se presentan. Estos diversos tipos de actividades pretenden, por un lado, asegurar la comprensión adecuada de los conceptos y las ideas básicas que forman el contenido del módulo y, por otras, situar al alumno para que utilice estos conceptos e ideas básicas en situaciones distintas como instrumentos de análisis e interpretación de la realidad. Trabajar sistemática y cuidadosamente las diferentes actividades es fundamental para aprovechar correctamente el módulo. A menudo, las actividades propuestas están relacionadas estrechamente con la información que hay en el texto en cada momento, y a veces mantienen relaciones entre ellas –por ejemplo, una actividad posterior implica revisar o contrastar información o respuestas de actividades anteriores. Por eso hace falta elaborarlas en el mismo momento y en el mismo orden en que aparecen en el texto.

Las teorías del aprendizaje escolar

Lecturas recomendadas E. Duckworth, E. (1981). “O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo, o demasiado tarde y ya lo conocen: El dilema de ‘aplicar a Piaget’”. Infancia y Aprendizaje (Monografía 2 Piaget, pág. 163-176). L.C. Moll (1990). “Vigotski’s Zone of Proximal Development: Rethinking its instructional implications”. Infancia y Aprendizaje. (pág. 51-52, 157-168). Pozo, J.I.; Carretero, M. (1987). “Del pensamiento formal a las concepciones espontáneas: ¿Qué cambia en la enseñanza de la ciencia?” Infancia y Aprendizaje (núm. 38, pág. 35-52).

 FUOC • P01/72077/00432

7

Objetivos

En este contexto que hemos expuesto, pensamos que, al acabar de estudiar el módulo, los estudiantes deben ser capaces de: 1. Identificar algunas de las principales teorías del aprendizaje escolar que forman parte de la dimensión teoricoexplicativa de la psicología de la instrucción y situarlas adecuadamente en sus coordenadas de referencia histórica y epistemológica. 2. Conocer y comprender los conceptos y las nociones básicas de estas teorías y los principales fundamentos en que se organizan y articulan, según las formulaciones de los diferentes autores que han contribuido primordialmente a construirlas. 3. Analizar de forma crítica y comprensiva las aportaciones esenciales, limitaciones y particularidades de las distintas teorías consideradas por lo que se refiere a la comprensión del aprendizaje escolar, de forma que se puedan establecer relaciones sustantivas entre las diferentes teorías y señalas puntos básicos de concordancia, complementariedad o discrepancia. 4. Tender a hacer una valoración rigurosa y con criterios científicos, no reduccionista ni estereotipada, de las teorías y los modelos propuestos para explicar el aprendizaje escolar, apreciando sus aportaciones en su propio contexto histórico y epistemológico y mostrando interés por elaborar una visión de conjunto, personal, articulada e integradora sobre el proceso de aprendizaje. 5. Utilizar los conceptos y principios propuestos por las distintas teorías consideradas de forma instrumental como herramientas para analizar y comprender situaciones y problemas educativos concretos, valorando la necesidad de comprender de una forma teórica adecuada los procesos de aprendizaje escolar como parte necesaria de la actuación práctica del psicopedagogo.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

9

Las teorías del aprendizaje escolar

1. Las “teorías del aprendizaje” y el aprendizaje escolar

La denominación “teorías del aprendizaje”, además de referirse al conjunto global de marcos, enfoques y perspectivas teóricas que intentan ofrecer explicaciones más o menos generales de los elementos, y factores implicados en los procesos de cambio que experimentan las personas como resultado de la experiencia y la relación con el entorno, se utiliza a menudo, en un sentido más estricto, para designar a un subconjunto específico de estos marcos teóricos, que se caracterizan por que se inspiran, de forma más o menos directa, en la tradición conductista en psicología.

Como el alumno debe recordar, el conductismo se constituye como paradigma dominante en psicología a partir de la segunda década de nuestro siglo y mantiene este estatus prácticamente hasta finales de los años sesenta, con la llegada de lo que se ha llamado “revolución cognitiva”. El conductismo, heredero de la tradición empirista y del positivismo, adopta como actitudes comunes, en la versión más clásica, la definición del comportamiento de un lenguaje E-R (estímulo-respuesta) esencialmente molecular, el periferismo en el tratamiento de los fenómenos comportamentales, la insistencia en la importancia del ambiente en el momento de determinar el comportamiento, el énfasis en el aprendizaje y en alguna forma de asociación E-R como leyes básicas que lo rigen, y la búsqueda de un tratamiento objetivo de los fenómenos conductuales según el modelo cientificonatural, con la consecuente disposición a romper con los conceptos y términos mentales tradicionales.

1.1. Procesos y principios básicos para explicar el aprendizaje

Ahora bien, estos presupuestos comunes de salida se concretarán progresivamente en una amplia gama de posiciones teóricas, y los principios concretos que explican el aprendizaje variarán, en mayor o menor grado, entre las diversas teorías específicas.

De una forma muy esquemática, y con una finalidad didáctica, es posible sintetizar estos diversos principios agrupándolos en torno a tres grandes tipos de procesos, principales responsables del aprendizaje: 1) Los procesos de condicionamiento clásico. 2) Los procesos de condicionamiento operante. 3) Los procesos de modelado.

Las teorías del aprendizaje que… … se basan en los principios conductistas o que se inspiran en los mismos, son múltiples y variadas, desde las aportaciones más clásicas de autores como Watson, Guthrie o Thorndike hasta la obra más reciente de Bandura o la línea iniciada por Kantor, pasando por propuestas tanto o más diversas entre ellas como las de Hull, Tolman, Dollard y Miller o Skinner. La revisión detallada, o incluso un simple repaso, de cada una de estas teorías excede en mucho las posibilidades y objetivos del módulo y también su ámbito de referencia. El alumno que esté interesado en este repaso o revisión puede recurrir, por ejemplo, a trabajos como los de Swenson (1984), Hill (1980) o Hilgard y Bower (1980).

 FUOC • P01/72077/00432

10

Las teorías del aprendizaje escolar

En los procesos de condicionamiento clásico, puestos de manifiesto en los conocidos trabajos del fisiólogo ruso Pavlov (1849-1936), el organismo aprende a desencadenar determinadas conductas que ya existían en su repertorio comportamental como respuesta –de forma condicionada– a ciertos estímulos ambientales inicialmente neutros respecto de tales conductas, como consecuencia de la reiterada aparición conjunta de estos estímulos inicialmente neutros con alguno de los estímulos que, de forma directa e incondicional, provocan las conductas en cuestión. En la terminología del condicionamiento clásico, el estímulo que inicialmente desencadena la conducta se llama “estímulo incondicionado”, ya que en principio provoca esta conducta de forma automática e invariable. La respuesta provocada de esta forma se llama entonces respuesta incondicionada. El estímulo inicialmente neutro que acaba provocando la conducta recibe el nombre de estímulo condicionado, porque su valor como desencadenante de esta conducta depende de su asociación con el estímulo incondicionado. La respuesta que se obtiene a partir del estímulo condicionado pasa entonces a ser una repuesta condicionada. El aprendizaje se produce cuando el estímulo con-

Ivan Pavlov Fisiólogo (1849-1936) que revolucionó el campo de la fisiología y la psicología experimental con las investigaciones sobre los reflejos condicionados y la actividad nerviosa superior.

dicionado provoca la respuesta condicionada en ausencia del estimulo incondicionado inicial. Sin duda, el ejemplo más famoso de condicionamiento clásico, extraído de los trabajos de Pavlov, es el del aprendizaje por parte de un perro de la conducta de salivación al oír el sonido de una campana: en un primer momento, el perro saliva –respuesta incondicionada– cuando se le ofrece alguna comida –estímulo incondicionado–, pero no ante el sonido de la campana; en el proceso de condicionamiento se hace sonar la campana, repetidas veces, simultáneamente al presentar la comida; tras este proceso, el perro aprender a salivar respondiendo al sonido de la campana –respuesta condicionada a un estímulo condicionado–, incluso antes que se le dé algo de comer. El proceso es el mismo con los seres humanos. Así, por ejemplo, uno de los colaboradores de Pavlov mostró que un bebé de catorce meses podía aprender a succionar ante el sonido de una campana –respuesta condicionada a un estímulo condicionado–, después de asociar el sonido de la campana con la visión de un vaso de leche –estímulo incondicionado por la respuesta incondicionada de succión.

El condicionamiento clásico como proceso de aprendizaje es importante porque permite conectar estímulos y respuestas que, en principio, no tienen relación forzosa ni necesaria desde el punto de vista biológico. De esta forma, el ser humano puede llegar a asociar ciertas relaciones contingentes entre acontecimientos y anticiparlas en lo que, en lenguaje cotidiano, describiríamos como un proceso de elaboración de expectativas con relación a la actuación de los objetos y las personas de su entorno. Esta capacidad puede contribuir decisivamente a numerosas adaptaciones al entorno físico y social, especialmente relevantes desde el punto de vista del desarrollo y del crecimiento humano, y participar de forma central en fenómenos relacionados con ámbitos como el comportamiento emocional, la ansiedad o determinados procesos psicosomáticos, por decir algunos. Pese a eso, el condicionamiento clásico, como proceso que implica desencadenar mediante nuevos estímulos respuestas que ya existían, no permite explicar

C. Rovee-Collier…, … una de las investigadoras más destacada en el estudio de los procesos de condicionamiento clásico en niños, dice “Ya que muchos de los acontecimientos en la naturaleza ocurren ordenadamente, el condicionamiento clásico permite al organismo explotar este orden y anticipar acontecimientos en lugar de reaccionar simplemente.” (C. RoveeCollier, 1987, pág. 107).

 FUOC • P01/72077/00432

11

Las teorías del aprendizaje escolar

el cambio en el repertorio de comportamientos del organismo; es decir, el aprendizaje de comportamientos nuevos y más complejos. El tipo de condicionamiento que permite el aprendizaje de nuevos comportamientos es el condicionamiento operante cuyo estudio central se asocia a la obra, desarrollada desde finales de los años treinta, del psicólogo B.F. Skinner. En esencia, en los procesos de condicionamiento operante, el organismo aprende a hacer –o a evitar– determinados comportamientos de acuerdo con las consecuencias positivas o negativas que estos comportamientos tengan: el organismo tiende a repetir comportamientos que tienen consecuencias posiB.F. Skinner

tivas o evitan consecuencias negativas, y abandona comportamientos que no ocasionan consecuencias positivas o tienen consecuencias negativas. Las repuestas aprendidas de esta forma permiten al organismo operar de una forma más efectiva sobre su entorno en un sentido instrumental; de aquí viene el calificativo de “operante” en la denominación de este tipo de procesos. El concepto teórico central que explica los procesos de condicionamiento operante es la noción de “refuerzo”. El refuerzo es el proceso de fortalecimiento de una determinada respuesta de acuerdo con sus consecuencias; por tanto, en un proceso de refuerzo, una determinada clase de respuestas aumenta la probabilidad de ocurrencia en el futuro. A las consecuencias específicas que aumentan la probabilidad de ocurrencia futura de una clase de respuestas las llamamos “reforzadores”. Los ejemplos más clásicos e intuitivos de refuerzo ilustran procesos de refuerzo positivo; es decir, casos en los que la presentación de determinados reforzadores aumenta la probabilidad de la conducta. Ahora bien, también se pueden identificar procesos de “refuerzo negativo”; es decir, casos en los que si reiteramos un determinado reforzador aumentará la probabilidad de una respuesta –por ejemplo, si lo que se hace es administrar

Por ejemplo… … si a una rata le ofrecemos una bola de comer cada vez que pulsa una palanca, aumentará la probabilidad de que lleve a cabo la conducta de pulsar la palanca.

sistemáticamente una pequeña descarga eléctrica a la rata menos cuando pulsa la palanca. En este caso, el reforzador es un estímulo adverso, que provoca consecuencias desagradables o indeseadas para el organismo. El proceso complementario y contrario respecto del refuerzo es la “extinción”, que se produce siempre que se deja de reforzar sistemáticamente una respuesta reforzada previamente; en este caso, la respuesta en cuestión disminuye la frecuencia de forma gradual. El condicionamiento operante hace posible el aprendizaje de nuevos comportamientos mediante dos tipos de procesos complementarios: la discriminación y la generalización. 1) La discriminación es el proceso con el que se aprende a dar una respuesta en presencia de un cierto estímulo o clase de estímulos y sólo de éstos, de forma que tales estímulos acaban convirtiéndose en signos y señales específicos

Los procesos de refuerzo negativo… … no se tienen que confundir con los procesos de “castigo”. En un sentido técnico, el castigo es un proceso que no fortalece un comportamiento, sino que lo delimita; es decir, que disminuye –al contrario de los que pasa en el refuerzo– la probabilidad de que en un futuro ocurra una determinada clase de respuestas a causa de presentar o retirar un cierto estímulo de forma contingente a esta ocurrencia.

 FUOC • P01/72077/00432

12

que regulan el comportamiento que se trate –como aprender a identificar por el nombre una letra determinada, sin utilizarlo para ninguna otra letra. Esta conexión funcional entre los estímulos discriminativos y la respuesta se consigue cuando se refuerza sistemáticamente la respuesta ante estos estímulos y no se refuerza ante el resto. 2) La generalización, por su lado, es el proceso con el que se hace posible transferir el aprendizaje efectuado para un estímulo contextual concreto a otros estímulos similares –por ejemplo, identificar una letra no sólo cuando es manuscrita, sino también cuando la hayan escrito diferentes personas o cuando sea impresa de formas diferentes. La acción combinada de los procesos de discriminación y generalización permite establecer nuevas relaciones entre la actividad del sujeto, su entorno y sus actividades previas; además, está implicada en ámbitos como la formación de conceptos o la transferencia de comportamientos aprendidos de una situación a otra. Actividad 1 ¿Pensáis que las nociones de “refuerzo” y “castigo” coinciden con lo que se califica habitualmente como “premio” y “castigo” en el lenguaje ordinario y en la vida cotidiana? Argumentad la respuesta. Siempre que un educador intenta “premiar” y “castigar”, ¿efectivamente “refuerza” y “castiga” en el sentido técnico de los términos? Argumentad también la respuesta e intentad ilustrarla con un ejemplo.

El tercero de los procesos que, desde las teorías que consideramos, se apuntan como principales responsables del aprendizaje es el proceso de modelado; es decir, el aprendizaje a partir de la observación de modelos. En este caso, el mecanismo básico responsable del aprendizaje es la imitación de los comportamientos de los modelos observados. El proceso permite una amplia variedad de aprendizajes, desde la activación, inhibición o desinhibición de comportamientos aprendidos previamente –por ejemplo, la inhibición o desinhibición de comportamientos agresivos ya presentes en el repertorio del sujeto ante determinadas situaciones– hasta el aprendizaje de respuestas y habilidades genuinamente nuevas por parte del observador. Por lo que se refiere a este aspecto, hay que remarcar que los términos “observación” e “imitación” se tienen que entender en el sentido amplio, que incluye tanto el aprendizaje a partir de modelos ofertados por la conducta de otros –tanto si son personajes reales como personajes imaginarios, como en una película o una serie de televisión– como lo que podemos llamar modelado verbal, es decir, imitar a partir de instrucciones verbales, o de la combinación de ambos modelos. Los medios audiovisuales como fuente de aprendizaje Algunas de las investigaciones clásicas sobre el aprendizaje por modelado mostró que en determinadas situaciones de laboratorio, los niños podrían aprender, por ejemplo, com-

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

13

Las teorías del aprendizaje escolar

portamientos agresivos si observaban modelos filmados (Bandura, Ross y Ross, 1963). Trabajos posteriores han confirmado esta posibilidad fuera del laboratorio y han mostrado, por ejemplo, relaciones significativas entre la observación de modelos de comportamiento agresivo en la televisión y determinados comportamientos de los niños en situación de juego (Singer y Singer, 1980; Friedich y Stein, 1973), Estos resultados confirman el papel de la televisión y los otros medios de audiovisuales como fuente potencial de aprendizajes. Ahora bien, no parece que eso se pueda interpretar en el sentido de una relación mecánica y directa entre observación de determinados modelos en este tipo de medios y ejecución práctica de las conductas observadas. Con todo, sí que es remarcable la importancia progresiva que en nuestro contexto histórico y cultural tienen los modelos que ofrece este tipo de medios, que cada vez compiten más con los modelos próximos y conocidos que ofrecen las personas que pertenecen a la comunidad inmediata del individuo. Además, hay que considerarlos de forma suficiente para poder explicar de una forma adecuada los procesos de aprendizaje y desarrollo en nuestro entorno inmediato.

Algunos de los investigadores más importantes de los procesos de aprendizaje por modelado remarcan, en las obras más recientes, como inciden diferentes procesos de carácter cognitivo en este tipo de aprendizaje, y se alejan progresivamente de los planteamientos conductistas más clásicos. Así, por ejemplo, Bandura, el más conocido de los autores que han estudiado este tipo de procesos y lo han incorporado como uno de los ejes centrales de sus teorías, señala que el aprendizaje por observación depende como mínimo de cuatro grandes factores de esta clase (Bandura, 1987): 1) La atención al modelo y la percepción de los rasgos más significativos de su comportamiento. 2) La codificación simbólica y la redención del comportamiento en la memoria. 3) Las habilidades de ejecución y la reproducción del comportamiento. 4) La motivación para reproducir el comportamiento en cuestión. La investigación empírica de la influencia de estos factores en el aprendizaje por observación ha permitido demostrar que los niños y las niñas tienden a imitan en mayor grado conductas relativamente simples, próximas a su competencia cognitiva, que comportan recompensas para los que las llevan a cabo, que se presentan como modelos atractivos y que se dan en momentos en los que prestan atención activa a estos modelos. A la vez, y en la misma línea, las formulaciones más recientes de Bandura insisten en los componentes de anticipación, autoevaluación y autorrefuerzo, y autorregulación implicados en el aprendizaje por modelado. El interés de los teóricos conductistas por las cuestiones vinculadas en el aprendizaje escolar y la enseñanza se remonta a los trabajos pioneros de Thorndike a principios de este siglo y se confirma la forma decisiva a partir de la atención que dedicó Skinner a los problemas educativos. En conjunto, se puede afirmar que este interés significa, al menos en las formulaciones más clásicas, el intento de extrapolar de una forma más o menos directa los postulados básicos sobre el aprendizaje en el ámbito escolar y las situaciones de enseñanza y aprendizaje, manteniendo de

Incentivo vicario Un concepto importante que propone Bandura y que se vincula a los factores de tipo motivacional que influyen en el aprendizaje es el de “incentivo vicario”. De acuerdo con este concepto, el hecho de ver que otra persona recibe algún tipo de recompensa o refuerzo positivo al efectuar una determinada conducta, actúa como incentivo para imitar esta conducta. Por tanto, las personas podemos tender a imitar más las conductas de aquellos que reciben recompensa que no las de aquellos otros que no la reciben.

 FUOC • P01/72077/00432

14

forma esencial los mismos presupuestos y principios explicativos sobre el comportamiento extraído inicialmente de otros contextos y situaciones. Por tanto, desde esta perspectiva se puede definir la enseñanza como el proceso mediante el cual se instauran en los alumnos las conductas descritas por los que planifican el currículum. Esta definición remarca, por un lado, que hay una especificación de las respuestas que el alumno tiene que proporcionar en términos de respuestas observables y, por otra, la idea del control que el ambiente ejerce antes estas respuestas mediante los mismos principios explicativos que cualquier otro aprendizaje (Cruz, 1986). Este interés por aplicar los principios generales del aprendizaje a las situaciones escolares ha comportado una serie muy amplia de trabajos, algunos con un carácter esencialmente práctico y de intervención y otros con un nivel más alto de desarrollo teórico y conceptual específico. A continuación, y hasta el final del apartado, revisaremos sumariamente algunas de las propuestas surgidas de estos trabajos, organizándolas alrededor de dos núcleos diferenciados. En primer lugar, nos ocuparemos de dos amplios campos de aplicaciones educativas que arrancan de los principios del condicionamiento operante y las propuestas de Skinner y sus continuadores: la enseñanza programada y el uso en contextos educativos de las que se conocen como técnicas de modificación de conducta. Revisaremos después algunas de las formulaciones sobre el aprendizaje escolar y la instrucción que constituyen la obra, iniciada en los años sesenta y con una evolución progresiva hasta la actualidad, del psicólogo americano R.M. Gagné y sus colaboradores. Quizás Gagné es el autor más significativo a la hora de intentar desarrollar un modelo o teoría general de la instrucción basada, al menos inicialmente, en los principios conductistas. La noción de “jerarquías de aprendizaje” y la posterior “teoría del aprendizaje acumulativo” serán los ejes de nuestra revisión de las propuestas de Gagné.

1.2. La aplicación de los principios generales del aprendizaje en el aprendizaje escolar Las propuestas iniciales de Skinner por lo que se refiere a la enseñanza programada parte de dos premisas básicas (Skinner, 1954). La primera es que hace falta programar de la forma más eficiente los refuerzos que se dan en el alumno para mantener la intensidad de su comportamiento. Para conseguirlo, Skinner plantea dividir la materia del aprendizaje en pasos muy pequeños ante los cuales los alumnos hayan de dar constantemente una respuesta con el objetivo de aumentar tanto como se pueda la frecuencia de refuerzos y reducir al mínimo los errores. De esta primera premisa surge la noción de “programa” como una serie o secuencia ordenada de elementos breves, de dificultad creciente, que presentan

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

15

una pequeña información y plantean una pregunta al alumno para que proporcione las respuestas finales establecidas por el programador. Cada uno de los elementos básicos del programa se llama “cuadro”. Al exigir al alumno una respuesta de cada cuadro, se mantiene el principio de respuesta activa y se puede hacer la corrección inmediata de cada cuadro. La segunda premisa de Skinner es que hace falta recurrir a aparatos automáticos como los instrumentos más adecuados de registro de respuestas y suministración de refuerzos: las “máquinas de enseñar”.

Fuente: Demostración del método de TMI (documento publicitario).

Progresivamente, la insistencia de estas dos premisas irá dejando paso en los trabajos de Skinner a un énfasis fundamental de elaboración de los programas y en la estructuración de estímulos que controlen la respuesta del alumno. En

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

16

el primer caso, entre los elementos fundamentales que hay que tener en cuenta está la adecuada definición operacional de los objetivos, la realización de un detallado análisis de tareas o análisis comportamental que asegure la pertinencia de las respuestas solicitadas a lo largo del programa con estos objetivos, la elaboración de la secuencia en cuadros y la evaluación, revisión y validación del programa mismo. En el segundo caso, se trata de diseñar los procedimientos más apropiados para establecer los repertorios de conducta típicos de los aprendizajes académicos. Skinner introduce técnicas como la “atenuación de estímulos” –la retirada progresiva de estímulos complementarios que ayudan a emitir una respuesta correcta la primera vez que se formula una pregunta–, la discriminación sin errores o el uso de estímulos de ayuda tanto formal como temática en la emisión de las respuestas correctas.

En conjunto, los trabajos de Skinner y sus colaboradores permiten establecer lo que podemos señalar como características globales básicas de la enseñanza programada en las diversas concreciones y utilizaciones posteriores: enunciación explícita de los objetivos del programa, entendidos como respuestas observables y medibles; presentación de la información siguiendo una secuencia ordenada de elementos cortos, de dificultad creciente; exigencia constante de respuestas activas del alumno; retroalimentación inmediata de información al alumno; respeto por la rapidez o ritmo individual de aprendizaje y registro de resultados y evaluación constante del alumno y del programa. Estas premisas se complementarán, a partir de los años sesenta y por parte de algunos autores de orientación conductual, con una preocupación sistemática por el contenido de la enseñanza (Kaufman, 1978) y un contacto más estrecho con el mundo escolar.

La “enseñanza asistida por ordenador” (EAO), que dominaba en las primeras aplicaciones de los ordenadores en la enseñanza durante los años sesenta y setenta, constituye, en sus concreciones más clásicas, un buen ejemplo tanto de la influencia de la enseñanza programada en un ámbito educativo específico como del mantenimiento de las características globales definidoras de este tipo de enseñanza más allá de los trabajos originales de Skinner y sus colaboradores. El eje de este tipo de aplicación educativa de los ordenadores es, en efecto, el uso de softwares destinados a ejercitar y practicar habilidades y destrezas específicas –por ejemplo, el dominio del algoritmo de multiplicación– que se estructuran atendiendo a principios esencialmente idénticos a los de la enseñanza programada clásica: descomposición del contenido en unidades sencillas que exijan una respuesta única, evaluación constante e inmediata de la respuesta del alumno, refuerzo positivo de las respuestas correctas, secuencia progresiva de unidades hasta alcanzar el nivel de ejecución esperado (podéis ver el recuadro).

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

17

Un ejemplo de interacción típica entre el ordenador y el alumno en un software clásico de EAO “En una interacción típica con el ordenador, el estudiante plantea un ejercicio, por ejemplo: 9·5=— El ordenador reacciona ante las respuestas del estudiante de las siguientes formas: si el estudiante acierta la respuesta, entonces pasa al ejercicio siguiente; pero, si el alumno da una respuesta equivocada o tarda demasiado en contestar (el tiempo normal para contestar es de diez a cuarenta segundos), el ordenador es el que responde VUELVE A INTENTARLO y reproduce el ejercicio otra vez: 9 · 5 = —. Si el estudiante se vuelve a equivocar, entonces el ordenador da la respuesta correcta. 9 · 5 = 45, y otra vez VUELVE A INTENTARLO, y reproduce de nuevo el ejercicio sin las respuestas: Si el alumno vuelve a dar una respuesta incorrecta, el ordenador reproduce la respuesta correcta y pasa al ejercicio siguiente. Este ejercicio, que el alumno no ha sabido hacer, se volverá a plantear posteriormente. Este ejemplo sigue la estrategia de refuerzo. Se indica al estudiante todo error que comete, pero el ordenador le da tres oportunidades de aprender la respuesta. L. Solomon (1987). Entornos de aprendizaje con ordenadores (pág. 33). Barcelona: Paidós/ MEC.

Como primer gran uso de los ordenadores en la enseñanza, el EAO en la versión clásica ha sido objeto de constante análisis y valoración por parte de los autores interesados en los usos educativos de la informática y las nuevas tecnologías de la información. En un reciente trabajo que sintetiza en buena parte valoraciones anteriores, Martí (1993) apunta que los cuatro objetivos básicos que persigue la EAO clásica, y con relación a las que se pueden situar sus aportaciones, son la facilidad de uso para el alumno, la interactividad, la posibilidad para la práctica de habilidades básicas que requieren la ejercitación y repetición, y el intento de individualizar la enseñanza de acuerdo con el ritmo de aprendizaje del alumno. Sin embargo, Martí expone también las importantes limitaciones que presenta este tipo de EAO con relación a cada uno de estos objetivos: el margen que deja el software a la iniciativa y a la acción del alumno se reduce a la mínima expresión al centrar todo el protagonismo del aprendizaje en el ordenador; la información por lo que se refiere a los errores es meramente cuantitativa, no hay indicaciones sobre sus causas o las estrategias para rectificarlos, y la motivación para seguir el proceso es fundamentalmente extrínseca; la estrategia de fragmentación y presentación en forma de secuencia lineal de pequeñas unidades elementales no es adecuada para una gran parte de los contenidos escolares, e ignora las diferencias cualitativas entre determinados procesos de aprendizaje; la individualización se limita al ritmo de respuestas del alumno, pero no canaliza ni guía al alumno según la calidad de sus respuestas o los procesos que ha utilizado en responder. Dado el paralelismo que hemos señalado entre enseñanza programada y EAO clásica, este tipo de análisis resulta también pertinente por lo que se refiere a la enseñanza programada, y ofrece elementos de indudable interés para delimitar las aportaciones y limitaciones.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

18

Actividad 2 Con la ayuda de las dimensiones propuestas por Martín por lo que se refiere al EAO, intentad analizar de forma razonada algunas posibles aportaciones y limitaciones de la enseñanza programada.

En cuanto a las técnicas de modificación de conducta, se pueden definir como estrategias que facilitan la consecución de microcambios estables en los comportamientos de los alumnos. Pese a que hay una amplia gama de este tipo de técnicas, todas comparten algunos principios básicos, la consideración sistemática de las cuales las diferencias de otras prácticas educativas que también pretenden establecer cambios de conducta, pero que se aplican de una forma simplemente intuitiva o no sistemática. Estos principios básicos –compartidos parcialmente con los del proceso de programación de la enseñanza programada– se pueden sintetizar muy esquemáticamente de la siguiente forma (Del Río, 1990): 1) La realización de una observación inicial que permite obtener información sobre aspectos como el nivel de partida del alumno o los alumnos con relación al comportamiento que se pretende instaurar, su potencial de aprendizaje respecto a éste, la necesidad o no de trabajar previamente determinadas conductas específicas que se requieran para el aprendizaje que hay que hacer o la adecuación del contexto para el desarrollo de los trabajos que se pueden requerir. 2) La definición del objetivo global de la intervención educativa, en los términos más descriptivos y menos ambiguos posibles. Esta definición se tiene que expresar siempre que se pueda en términos operativos y funcionales, especificando la actividad que el alumno o los alumnos tienen que hacer y algunas de las características del contexto en el que típicamente se tiene que llevar a cabo esta actividad. 3) La determinación de las unidades o subcomponentes de la tarea que el alumno tiene que hacer para conseguir el objetivo especificado. Este análisis de trabajos incluye también la especificación de las ayudas que hay que dar al alumno, los materiales que tiene que usar y el tipo de interacción que hay que establecer con el profesor en cada paso del proceso. 4) La secuenciación adecuada de los trabajos que hay que hacer, atendiendo al carácter gradual y progresivo, de lo que es más simple a lo que es más complejo, que se atribuye al aprendizaje desde los principios teóricos de referencia. 5) La determinación de la “línea base” específica del alumno con relación a los comportamientos que son objeto de enseñanza. Eso comporta, con la observación directa de algún tipo de prueba específica, establecer el nivel de partida del alumno con referencia a los contenidos que se tienen que enseñar o las características –frecuencia, intensidad, duración– de los componentes que se pretenden a modificar. 6) La elección del procedimiento o la técnica de modificación –o la combinación de estas técnicas– que sea más apropiada para el tipo de objetivo, de alumno o de materia que hay que trabajar.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

19

Un modelo típico de línea de base para modificar la conducta problemática de un alumno en el aula. En el eje de las abscisas se representan los diferentes momentos de tiempo en que se recoge información sobre las conductas consideradas; en el eje de las ordenadas, la frecuencia de la conducta en cada momento.

7) El registro continuo, tanto de las observaciones iniciales como de la evolución del alumno a lo largo del proceso. 8) La evaluación sistemática de los cambios y las adquisiciones de los alumnos y de la pertinencia de los objetivos y procedimientos utilizados en la intervención. A continuación, y a título fundamentalmente ilustrativo, presentamos de una forma muy sucinta algunas de las estrategias y los procedimientos concretos incluidos entre las técnicas de modificación de conducta. Hay que señalar que se incluyen tanto estrategias que favorecen los procesos de aprendizaje de comportamientos nuevos como estrategias centradas a mantener y fortalecer respuestas ya aprendidas, y también estrategias dirigidas prioritariamente a controlar los estímulos del ambiente asociados a la realización de determinadas conductas. El “moldeamiento” o técnica de aproximaciones sucesivas es una de las estrategias de modificación de conducta para el aprendizaje de comportamientos nuevos. Consiste básicamente en establecer de una forma gradual una serie de pequeños pasos o aproximaciones sucesivas a la conducta final que hay que instaurar, hasta conseguirla. Este establecimiento gradual se consigue con el refuerzo sistemático y diferencial de los diversos pasos o aproximaciones, y extinguiendo paralelamente las respuestas incorrectas que no se avienen con la conducta de contacto social con otros compañeros reforzando de forma sistemática y diferencial comportamientos, como dirigir la mirada a otros niños, responder preguntas formuladas por ellos, ofrecer objetos, establecer un diálogo breve, etc. Otra de las estrategias que permite el aprendizaje de conductas nuevas es la atenuación –a la que nos hemos referido al hablar de la enseñanza programada.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

20

Consiste –como se decía allí– en reiterar progresivamente determinados estímulos de ayuda y soporte utilizados en principio para facilitar que el alumno responda correctamente, de forma que al final su comportamiento quede establecido sin que haga falta ninguna ayuda. Las ayudas iniciales pueden ser físicas o manipulativas –como cuando el educador toma la mano del alumno y la dirige hacia al interruptor adecuado de un tablero de comunicación–, inativas o demostrativas –como cuando el educador ofrece al alumno un modelo de la conducta que tiene que imitar– o verbales –instrucciones, pistas, preguntas… En cualquier caso, el proceso comporta que, al principio, el alumno sólo es capaz de realizar la conducta en presencia de estas ayudas; y después, las ayudas disminuyen progresivamente en cantidad y calidad; y al final el alumno puede cumplir la conducta sin necesidad de las ayudas y los soportes iniciales. Entre las estrategias que favorecen mantener y fortalecer respuestas ya aprendidas, se pueden situar los contratos de conducta o contratos de contingencia. Esta estrategia consiste en un acuerdo escrito entre el alumno y educador, que se establece a partir de un proceso previo de negociación, que regula las conductas que el alumno tiene que llevar a cabo y las consecuencias que tienen que obtener. La negociación real del contrato, la explicitación clara de las conductas que el alumno tiene que llevar a cabo y las consecuencias positivas y negativas que tengan y la revisión periódica del contrato para evaluar el cumplimiento e introducir posibles modificaciones acordadas entre las partes son algunos de los elementos básicos que hacen falta para que esta estrategia sea eficaz. Contrato de conducta Yo, Vicente, alumno de 4.º B del Colegio Nacional “La Sènia” de Alcúdia de Crespins (Valencia) soy capaz de tener las siguientes conductas en clase. Hacer el trabajo de clase. No contestar al profesor Levantar el brazo para pedir cualquier cosa al profesor. No oponerme a Yániz y a Luís ni pegarme Si me porto según las conductas mencionadas podré obtener puntos que el profesor me anotará en el carnet de conducta. Cada día o cada dos días enseñaré el carnet de conducta al psicólogo y al final de la semana sumaremos los puntos que he obtenido. Estos puntos los podré intercambiar semanalmente con el psicólogo por las cosas que me gustan. Relación de preferencia Pipas. Caramelos de fresa. Piruletas. Barras de chicle. El profesor me cambiará de sitio de forma que pueda estar más tranquilo y no moleste a nadie. Al final de cada día le entregaré mi carnet de conducta y él me anotará los puntos que haya obtenido durante el día según mi conducta. Puntuación Mala conducta ………………………. 0 puntos. Conducta regular ……………………. 3 puntos. Buena conducta ……………………... 6 puntos. Conducta muy buena ………………. 10 puntos. Y, como soy capaz de hacer todo eso, firmo debajo al lado del psicólogo Vicente Psicólogo A. Vallés Arándiga (1990). Modificación de la conducta problemática del alumno. (pág. 83-84). Alcoy: Marfil.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

21

Las teorías del aprendizaje escolar

Forman parte también de este grupo los llamados sistemas de economía de fichas. En términos generales, esta estrategia significa establecer un sistema de refuerzo de determinadas conductas mediante fichas, puntos o tarjetas, que posteriormente los alumnos pueden intercambiar, según unas reglas preestablecidas, por refuerzos directos materiales o sociales.

Por tanto, las fichas, puntos, etc., actúan como refuerzos secundarios generalizados, los cuales permiten reforzar de forma inmediata una amplia gama de comportamientos en situaciones diversas. El desarrollo de este tipo de estrategia pide especificar claramente las conductas que se premiarán y su valor en fichas, y también las conductas que comportarán la pérdida de fichas para el alumno, y su valor. Igualmente, el valor de cambio de las fichas en términos de situaciones de situaciones gratificantes u otro tipo de refuerzos tiene que estar claramente establecido. Y de igual forma, el uso de los sistemas de economía de fichas comporta una intervención específica dirigida a asegurar el mantenimiento de los comportamientos en ausencia de fichas o puntos. Eso implica habitualmente un proceso de deshabituación progresiva por lo que se refiere al uso de las fichas y la sustitución progresiva por refuerzos naturales, en particular de tipo social – elogio, alabanza, sonrisa, aprobación, etc.

Un tercer tipo de estrategias de modificación de conducta dirigidas a mantener y fortalecer respuestas ya aprendidas son las que se basan en el uso de lo que se conoce como principio de Premarck. Este principio se fundamenta en el uso de contingentes naturales, es decir, en el uso como refuerzos de conductas del alumno que ya lleva a cabo con bastante frecuencia y que son deseables desde el punto de vista tanto del alumno como del profesor.

Según el principio de Premarck, cuando una conducta de baja probabilidad de ocurrencia va seguida de otra de alta probabilidad de ocu-rrencia, la primera conducta aumenta la posibilidad de aparecer. Así, por ejemplo, si a un alumno le gusta dibujar y pintar y lo hace a menudo, el profesor puede intentar aumentar su atención por un trabajo en el que pone menos interés, como escribir. Debe estructurar, pues, las actividades del alumno para combinar un breve trabajo de escritura con otro en el que pueda dibujar o pintar. Esta estrategia implica aumentar gradualmente el tiempo que dedica a escribir antes que pueda pasar a dibujar. El elemento básico para poder utilizar el principio de Premarck es detectar las actividades o conductas preferidas del alumno para así poderlas administrar después de cumplir la conducta que se pretende instaurar.

Las estrategias que van dirigidas prioritariamente al control de los estímulos del ambiente asociado a la realización de determinadas conductas se basan bien en restringir los estímulos provocadores de conductas que se quieren eliminar, bien en instaurar o desarrollar estímulos cuya presencia favorezca el

Las actividades o conducta preferidas por el alumno pueden facilitar la instauración de otras conductas.

 FUOC • P01/72077/00432

22

Las teorías del aprendizaje escolar

aumento de conductas que se quieren incrementar. En los dos casos el profesor tiene que saber cuáles son las situaciones, los objetivos, las personas, las reacciones… que funcionan como inductores de la conducta, y retirarlos del ambiente en la medida que se pueda, si quiere eliminar la conducta, o incorporarlos, si lo que se quiere es incrementarla. Actividad 3 Intentad pensar ejemplos de las diferentes estrategias o técnicas de modificación de conducta que se presentan en el texto, que se sitúen en el ámbito de las prácticas educativas escolares.

Antes de cerrar este repaso ilustrativo por algunas de las estrategias utilizadas en las técnicas de modificación de conducta, hay que decir que en estas estrategias también se prevé la posibilidad de que sean los mismos alumnos los que establezcan estímulos discriminativos y contingencias para su propia conducta y apliquen por ellos mismos y para ellos mismos las estrategias pertinentes para el aprendizaje y fortalecimiento de las conductas deseadas o el control estimulador del entorno. La diversidad que significan en conjunto las teorías del aprendizaje de inspiración conductista a las que nos hemos referimos y sus aplicaciones en el ámbito escolar hace difícil valorar de una forma global las aportaciones a nuestra comprensión de los procesos de cambio educativo. Ahora bien, es evidente que en el momento actual algunos de sus rasgos paradigmáticos distintivos y característicos comportan limitaciones notables para comprender completamente y en conjunto los procesos de aprendizaje escolar. Se puede afirmar eso, en particular, de aspectos como su abordaje molecular del comportamiento humano, la linealidad de su modelo de explicación causal, el periferismo o el reduccionismo de los fenómenos más complejos a sus componentes más simples. De hecho, la mayoría de los autores que actualmente trabajan en este conjunto de teorías incluyen elementos que desbordan claramente estos rasgos en las formulaciones, y se acercan, entre otros, a determinadas propuestas alternativas que proceden de la psicología cognitiva. Y eso se puede constatar, por mencionar algunos ejemplos que hemos apuntado, en las propuestas más recientes de Bandura sobre el aprendizaje por modelado o en la incorporación a las técnicas de modificación de conducta de estrategias y principios que se refieren a los procesos de autorregulación, como veremos a continuación, con las propuestas de Gagné sobre el aprendizaje escolar y la instrucción. Sin embargo, al mismo tiempo, parece ineludible constatar algunas aportaciones importantes a la compresión del aprendizaje escolar y al diseño de la enseñanza procedente de esta perspectiva. Entre estas aportaciones podemos señalar la búsqueda de una aproximación rigurosa al diseño y a la intervención educativa, más allá de la intuición y del supuesto sentido común; la capacidad para generar técnicas específicas para este diseño e intervención, a veces en áreas y contenidos poco abordados desde otras perspectivas; la pre-

Técnicas personales de modificación... ... de conductas. Este tipo de intervención se basa en enseñar al alumno habilidades de autoobservación, autorregistro, autocontrol y autorregulación de la conducta. Y el objetivo final es que el alumno pueda llevar a término las estrategias que se traten bajo su propia responsabilidad, aplicadas en distintas situaciones y si el profesor no está.

 FUOC • P01/72077/00432

23

ocupación por la individualización y adaptación de la enseñanza a los alumnos; o el interés por los mecanismos y factores específicos razonables de los procesos de microcambio que constituyen el aprendizaje.

1.3. La búsqueda de un modelo general del aprendizaje escolar y la instrucción: las jerarquías de aprendizaje y la teoría del aprendizaje acumulativo Las formulaciones sobre el aprendizaje escolar y la instrucción de Gagné y sus colaboradores –identificadas a menudo bajo la etiqueta general de “teoría del aprendizaje acumulativo”– son un buen ejemplo de la evolución progresiva –a la que hacíamos referencia al cerrar el punto anterior– de determinados autores y teorías de origen y base conductista hacia posiciones que toman cada vez más en consideración conceptos y principios propios de la psicología cognitiva y del procesamiento de información. En efecto, las primeras concreciones sistemáticas de estas formulaciones, desarrolladas en la década de los sesenta y estructuradas alrededor de la noción de jerarquías del aprendizaje, se inscriben plenamente en la tradición del análisis de tareas de inspiración conductista, a las que nos hemos referido en el punto anterior al hablar de la enseñanza programada y las técnicas de modificación de conducta. Posteriormente, estas formulaciones se irán modificando hasta dar lugar a una teoría general del aprendizaje escolar y de la instrucción que, al menos en las formulaciones más recientes –desde aproximadamente la mitad de los años setenta y con posterioridad–, se quiere que sea de carácter global y comprensivo y que integre elementos que provienen de teorías del aprendizaje muy diversas, que rebasan ampliamente los presupuestos básicos de la tradición conductista.

Pese a esta evolución, algunos presupuestos básicos enunciados por Gagné en la década de los sesenta se pueden considerar como punto de partida global del conjunto de sus planteamientos (Basil y Coll, 1990): la necesidad de partir de objetivos claramente formulados; la necesidad de establecer un orden, una secuencia ordenada en la enseñanza, destinada a potenciar el alcance de estos objetivos; y la necesidad de proporcionar unas condiciones para el aprendizaje y en particular su dominio de capacidades subordinadas o prerrequisitos de lo que se tiene que aprender, el tipo y la modalidad de aprendizaje implicado, los productos o resultados concretos que se pretenden y las características de la situación de aprendizaje y transferencia.

La noción de “jerarquías de aprendizaje”, sobre la que se estructuran los trabajos iniciales de Gagné –por ejemplo, Gagné, 1965, 1968–, se basa en la tesis que es posible especificar una jerarquía de habilidades o destrezas intelectuales de complejidad creciente, desde las más sencillas –que Gagné identifica con la respuesta a

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

24

“señales”, al estilo del condicionamiento clásico– para Gagné, los procesos de resolución de problemas, definidos en términos de la posibilidad de usar y combinar reglas para alcanzar un objetivo determinado, –pasando por toda una serie de niveles intermedios. Según Gagné, estas diferentes habilidades o destrezas configuran una auténtica jerarquía desde el punto de vista del aprendizaje, en el doble sentido que las habilidades de un nivel inferior se aprenden mediante procesos más elementales que las de un nivel superior, y –y éste es el punto fundamental– que el aprendizaje de un tipo superior de destreza o habilidad implica como requisito el aprendizaje y dominio de los inferiores, de forma que aquél no puede cumplirse si éste no se ha producido previamente.

Fuente: C. Coll; M.J. Rochera. “Estructuración y organización de la enseñanza” En: C. Coll; J. Palacio; A. Marchesi (1990). Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación (pág. 384). Madrid: Alianza.

Con esta tesis de fondo, Gagné sostiene que la ejecución de cualquier tarea de aprendizaje –entendiendo por tarea un conjunto de pasos u operaciones que conducen a un resultado u objetivo final observable y medible– se puede descompo-

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

25

ner en un conjunto de subtareas ordenadas jerárquicamente de acuerdo con la complejidad de las capacidades intelectuales implicadas. El procedimiento para establecer la secuencia de enseñanza y aprendizaje más adecuada en cada caso implica entonces delimitar operacionalmente la tarea –conducta terminal del objeto de ejecución–, identificar sus tareas componentes o subtareas, y secuenciarlas de acuerdo con la complejidad de las capacidades intelectuales que hacen intervenir, de forma que las tareas o subtareas más simples se aprendan antes que las más complejas. Las secuencias de tareas y subtareas establecidas así, basadas en las relaciones de requisito derivadas de la jerarquía de habilidades propuesta, constituyen lo que Gagné llama “jerarquías de aprendizaje”. El principio básico para planificar la enseñanza es, pues, empezar el proceso instruccional para las habilidades de nivel inferior de la jerarquía del aprendizaje que no figuren en el repertorio del alumno –es decir, que no domina– y continuar “ascendiéndolo” de forma progresiva por los “escalones” de la jerarquía.

Dos ejemplos de jerarquías de aprendizaje para tareas correspondientes a dos áreas diferentes del currículum escolar. Fuente: Gagné y Briggs, La planificación de la enseñanza (pág. 131-133). México: Trillas.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

26

Las teorías del aprendizaje escolar

Actividad 4 Escoged algún contenido o tarea de aprendizaje escolar relativamente sencillo –una tarea algorítmica, la resolución de algún tipo de ejercicio para aplicar fórmulas o reglas elementales– e intentad establecer tan detalladamente como podáis una posible jerarquía de aprendizaje. Intentad hacer lo mismo con un contenido complejo –la capacidad de valorar una obra literaria o de resolver problemas mal definidos, por ejemplo. ¿Os parece que podéis alcanzar el mismo grado de detalle y exactitud de la jerarquía en uno y otro?

En la formulación clásica de las propuestas de Gagné se sostiene que todos los contenidos de la enseñanza se pueden tratar en términos de jerarquías de aprendizaje del mismo tipo que las que acabamos de describir. De esta forma, se obtienen en todos los casos óptimas secuencias de instrucción. Ahora bien, sus planteamientos más recientes –por ejemplo, Gagné, 1975; Aronson y Briggs, 1983; Gagné y Dick, 1983– introducen una importante matización al reconocer que las destrezas y habilidades intelectuales, que son la base de dichas jerarquías, son únicamente uno de los tipos posibles de actuación humana que resultan del aprendizaje, y no el único. Más concretamente, Gagné considera, en estos planteamientos más recientes, hasta cinco tipos diferentes de lo que él llama “capacidades humanas aprendidas”. Junto con las habilidades y destrezas intelectuales ya conocidas –que mantienen una división en subhabilidades jerarquizadas–, forman parte de esta taxonomía de capacidades las habilidades motrices – destrezas de ejecución que implican algún tipo de acción manifiesta –, la información verbal –incluyendo el aprendizaje de “corpus” amplios y organizados de conocimientos presentados mediante el lenguaje tanto oral como escrito–, las “actitudes” –como inclinaciones o tendencias a actuar de formas determinadas– y las “estrategias cognitivas” –habilidades intelectuales de orden superior, orientadas a resolver problemas nuevos y, en particular, a regular, guiar y dirigir el propio comportamiento en el proceso mismo de aprendizaje. El punto clave que hay que remarcar es que para Gagné cada una de las capacidades aprendidas, además de implicar modalidades diferentes de ejecución –es decir, clases diferentes de respuestas o resultados de aprendizaje–, requiere condiciones de aprendizaje diferentes, tanto externas como internas. Las condiciones internas se refieren a la adquisición y almacenaje de capacidades que se requieren para el aprendizaje y que son imprescindibles para conseguirlo y que ayudan. Las condiciones externas se refieren a los diversos tipos de sucesos instruccionales, externos al alumno, que se tienen que programar para facilitar el aprendizaje. Junto con la extensión de los tipos de aprendizaje considerados y de los principios explicativos de referencia, las formulaciones más recientes de Gagné asumen un modelo global de aprendizaje que integra también componentes procedentes de distintas aproximaciones teóricas, y que se presenta en términos vinculados a modelos de procesamiento de información. En este modelo global, Gagné parte de la idea que el aprendizaje se produce siempre como resultado de la interacción sujeto/medio y que se traduce siempre en una modificación del comportamiento, pero también concede gran importancia a los procesos internos que son subyacentes a este cambio de comportamiento. Este modelo hace referencias, pues, a tres tipos de elementos.

Tipos de subhabilidades intelectuales Manteniendo en este punto un estrecho paralelismo con sus formulaciones iniciales, Gagné distingue posteriormente cuatro tipos de subhabilidades intelectuales que mantienen una relación jerárquica: las “discriminaciones” –que implican aprender a distinguir estímulos de acuerdo con las características físicas–, los “conceptos” –que se definen como clases de cualidades en los objetos y situaciones–, las “reglas” –que implican utilizar unos símbolos para efectuar alguna operación– y las “reglas de orden superior” – ue surgen como combinaciones de reglas simples.

 FUOC • P01/72077/00432

27

En primer lugar, el modelo especifica el conjunto de estructuras internas que intervienen en el aprendizaje, inspiradas directamente en las propuestas realizadas desde ciertos modelos situados en la perspectiva del procesamiento de información: receptores, estructuras de registro sensorial, almacenes de memoria a corto plazo y a largo plazo, un generador de respuestas y los efectos que ejecutan la respuesta final; todo bajo el control y la regulación de determinadas expectativas y de una estructura de control ejecutivo general. En segundo lugar, los procesos internos que tienen lugar en el aprendizaje, expresados también fundamentalmente en términos de procesamiento de información: motivación, atención y percepción selectiva, codificación de la información, almacenamiento en la memoria, recuperación, generalización y transferencia, ejecución y retroalimentación o refuerzo. Finalmente, los procesos o factores externos, correlativos con los procesos internos de aprendizaje, y que actúan por encima de ellos dirigiéndolos y modificándolos: motivación, aprehensión de la información, adquisición, retención, recuerdo, generalización, ejecución, retroalimentación. Cada uno de los factores externos se considera como una fase de la instrucción que hay que hacer para favorecer el desarrollo del acto de aprendizaje. Así, por ejemplo, en la fase de motivación se trata de preparar al alumno para el aprendizaje apelando a sus intereses y expectativas; en la aprehensión, se trata de centrar la atención de alumno hacia los aspectos queridos; en la adquisición, de ayudar a la entrada de la información en la memoria proporcionando estrategias de codificación o facilitando el uso de las que el alumno tenga disponibles, etc.

Fuente: J.B. Araujo; C.B. Chadwick (1988). Tecnología educacional (pág. 51). Barcelona: Paidós.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

28

Fuente: J.B. Araujo; C.B. Chadwick (1988). Tecnología educacional (pág. 53). Barcelona: Paidós.

En conjunto, la obra de Gagné y sus colaboradores se puede considerar como uno de los intentos más amplios y sistemáticos de establecer una teoría comprensiva de la instrucción, primero desde el punto de vista conductista y posteriormente adoptando una perspectiva más amplia e integradora. Eso le ha permitido una gran cantidad de prescripciones y orientaciones concretas para la instrucción, tanto en el ámbito de la organización y secuenciación de la enseñanza, a la que nos hemos referido de forma prioritaria, como en otros ámbitos entre los que está la formulación de objetivos, la evaluación o la individualización de la enseñanza. Apostar por una visión amplia de tipos de aprendizaje y por la necesidad de un conjunto amplio y diverso de principios y mecanismos que puedan explicar los procesos instruccionales es para nosotros un rasgo significativo de este intento, igual que su evolución progresiva hacia posiciones y conceptualizaciones globalmente más alejadas de los principios conductistas y más próximas a la perspectiva del procesamiento de información.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

29

Las teorías del aprendizaje escolar

2. La teoría del aprendizaje verbal significativo

La denominación “teoría del aprendizaje verbal significativo” identifica las propuestas sobre el aprendizaje escolar y la instrucción por el psicólogo norteamericano D.P. Ausubel. Las ideas de Ausubel, cuyas formulaciones iniciales son de los años sesenta, se encuentran entre las primeras propuestas psicoeducativas que intentan explicar el aprendizaje escolar y la instrucción desde un marco alejado de los principios conductistas que hemos presentado en el apartado anterior, asumiendo en cambio una perspectiva cognitiva en sentido amplio, sobre estos procesos. Entre otros aspectos, esta perspectiva cognitiva significa, tal como veremos con más detalle en el apartado siguiente, concebir el aprendizaje como un proceso de modificación del conocimiento, más que del comportamiento en un sentido externo y observable, y reconocer la importancia que tienen en este desarrollo los procesos mentales. Las ideas de Ausubel también se caracterizan por basarse en una reflexión específica sobre el aprendizaje escolar y la instrucción, en lugar de intentar sólo generalizar y transferir al aprendizaje escolar conceptos o principios explicativos extraídos de otras situaciones o contextos de aprendizaje. Con este doble marco de referencia, los planteamientos de Ausubel parten de la consideración de que los individuos presentan una organización cognitiva interna basada en conocimientos de carácter conceptual, la complejidad de los cuales depende, más que del número de conceptos presentes, de las relaciones que estos conceptos establecen entre ellos. Se entiende que estas relaciones tienen un carácter jerárquico, de forma que la estructura cognitiva se concibe fundamentalmente como una red de conceptos jerárquicamente organizadas de acuerdo con el grado de abstracción y de generalidad. A partir de esta especificación, el aprendizaje escolar se caracterizará globalmente por la asimilación a esta red de determinados cuerpos de conocimientos conceptuales, seleccionados socialmente como relevantes y organizados en las materias escolares.

2.1. El análisis de los tipos de aprendizaje y la noción de aprendizaje significativo Para aclarar cómo se produce el aprendizaje escolar, Ausubel (1963, 1968) propone distinguir dos ejes o dimensiones diferentes que darán lugar, a partir de los diversos valores que puedan tomar en cada caso, en clases diferentes de aprendizaje.

Paralelamente… … el objetivo último de la escuela se conceptualiza, desde esta perspectiva, como la adquisición de conocimientos y capacidades intelectuales útiles y válidas –un planteamiento que se contrapone tanto al “enfoque centrado en el niño”, según el cual éste tendría que escoger los materiales, objetivos y contenidos educativos como un enfoque estrictamente utilitarista y pragmático del aprendizaje escolar.

 FUOC • P01/72077/00432

30

Las teorías del aprendizaje escolar

Fuente: J.D. Novak (1986). Teoría y práctica de la educación (pág. 96). Madrid: Alianza.

El primero es el eje relativo de organizar el proceso de aprendizaje, y se estructura en torno a la dimensión aprendizaje por descubrimiento / aprendizaje por recepción. Esta dimensión se refiere a la forma de cómo el alumno recibe los contenidos que tiene que aprender: cuanto más nos acercamos al polo del aprendizaje por descubrimiento, más se reciben estos contenidos de forma no completamente acabada, y el alumno los tiene que definir o “descubrir” antes de poderlos asimilar; inversamente, cuanto más nos acercamos al polo del aprendizaje por recepción, los contenidos que hay que aprender se dan más en el alumno, en la forma final, ya acabada. Aprendizaje significativo

En cambio, el segundo eje remite al tipo de procesos que intervienen en el aprendizaje y da lugar a un continuum delimitado por el aprendizaje significativo, en un lado, y el aprendizaje mecánico o repetitivo, en otro. En este caso, la distinción remite a establecer o no, por parte del alumno, relaciones sustanciales entre los conceptos que están presentes en su estructura cognitiva y el nuevo material que hay que aprender. Cuanto más se relaciona el nuevo material de forma sustancial y no arbitraria con algún aspecto de la estructura cognitiva previa que le es relevante, más cerca estamos del aprendizaje significativo. Cuanto menos se establece este tipo de relación, más cerca estamos del aprendizaje mecánico o repetitivo.

El aprendizaje será mucho más significativo cuanto más comporte que el nuevo material se incorpore en las estructuras de conocimiento del alumno y adquiere significado para él a partir de la relación con su conocimiento previo. En cambio, será más mecánico y repetitivo cuanto menos se produzcan esta incorporación y esta atribución de significado, y el nuevo material se tenga que almacenar aisladamente o mediante asociaciones arbitrarias en la estructura cognitiva.

 FUOC • P01/72077/00432

31

Actividad 5 El aprendizaje significativo, por el hecho de dar lugar a un proceso de atribución personal de significado por parte del alumno, permite elaborar una comprensión y una “traducción” propia de lo que se aprende –diferente del aprendizaje mecánico o repetitivo, en el que lo que se aprende se adquiere habitualmente de forma literal, como una copia idéntica de la forma de cómo se representa lo que se tiene que aprender. Según esta diferencia, no es muy extraño que pidamos en esta actividad que expliquéis con vuestras propias palabras cuáles son las diferencias entre aprendizaje significativo y mecánico, sin que repitáis las definiciones del texto. Además, ¿podríais dar ejemplos de vuestra propia experiencia como alumno que se aproximen más hacia uno u otro de los aprendizajes?

La noción de aprendizaje significativo definida de esta forma se convierte entonces en el eje central de la teoría de Ausubel. En efecto, el aprendizaje significativo tiene ventajas notables, tanto desde el punto de vista del enriquecimiento de la estructura cognitiva del alumno como desde los puntos de vista del recuerdo posterior y la utilización para experimentar nuevos aprendizajes, factores que lo delimitan como el aprendizaje más adecuado para promover entre los alumnos. Además, y de acuerdo con Ausubel, se puede conseguir el aprendizaje significativo tanto mediante el descubrimiento como la recepción, con lo que está dimensión no constituye una distinción tan crucial como la dimensión de aprendizaje significativo / aprendizaje repetitivo desde el punto de vista de la explicación del aprendizaje escolar y el diseño de la enseñanza. Con todo, y con relación a esta segunda dimensión, Ausubel remarca lo importante que es, para el tipo peculiar de cuerpos de conocimiento que pretende enseñar la educación escolar y por las finalidades mismas que tiene, el aprendizaje significativo por recepción verbal.

Según la teoría de Ausubel, en el aprendizaje significativo hay tres ventajas esenciales respecto del aprendizaje memorístico. En primer lugar, el conocimiento que se adquiere de forma significativa se retiene y se acuerda durante más tiempo. En segundo lugar, aumenta la capacidad de aprender otros materiales o contenidos relacionales de una forma más sencilla, incluso si se ha olvidado la información aprendida originalmente. En tercer lugar, y una vez olvidado, facilita el aprendizaje subsiguiente –el “reaprendizaje”, por decirlo de alguna forma– de la información original o de otra parecida. La explicación de estas ventajas se encuentra en los procesos específicos mediante los cuales se produce el aprendizaje significativo.

2.2. El aprendizaje significativo como asimilación cognitiva

Según Ausubel, el aprendizaje significativo implica, como proceso central, la interacción entre la estructura cognitiva previa del alumno y el material o contenido del aprendizaje. Esta iteracción se traduce en un proceso de modificación mutua, tanto en la estructura cognitiva inicial como del material que hay que aprender, que constituye el núcleo del aprendizaje significativo y que es crucial para entender sus propiedades y su potencionalidad.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

32

La teoría de Ausubel hace intervenir tres nociones básicas a la hora de caracterizar este proceso: 1) La de concepto inclusor o conceptos inclusores. 2) La de inclusión obliterativa. 3) La de asimilación. Los conceptos inclusores –o simplemente inclusores– son los conceptos o ideas que previamente existen en la estructura cognitiva, que sirven de punto de anclaje para las nuevas ideas o conceptos que son objeto de aprendizaje. La “inclusión obliterativa” es el proceso de interacción entre el material de aprendizaje y los conceptos inclusores. Tanto el concepto inclusor como el nuevo material quedan modificados de alguna forma: el inclusor cambia a causa del nuevo material, y lo puede llegar a hacer sustancialmente mientras se van incorporando, a lo largo del tiempo, nuevos materiales o contenidos de aprendizaje. Ahora bien, este material, a su vez, no se aprende o incorpora “tal cual”, sino según el inclusor o los inclusores con los que entra en interacción. Para Ausubel, el resultado de este proceso de inclusión obliterativa es una auténtica “asimilación” entre los viejos significados y los nuevos, lo que comporta una estructura cognitiva más rica y diferenciada que el original. Nociones de inclusión obliterativa y asimilación Lo que pasa mientras un alumno toma apuntes de una conferencia o una clase magistral puede ilustrar –siempre que el proceso no se limite sólo a una copia literal de las palabras del conferenciante o el profesor– las nociones de inclusión obliterativa y asimilación. En efecto, tomar apuntes comporta siempre alguna clase de interacción entre lo que el alumno sabe y la información que presenta el conferenciante o el profesor, de forma que las notas o apuntes que toma reflejan lo que, desde lo que el alumno sabe, es más relevante de esta información. En este sentido, las notas que se toman no son idénticas a la conferencia o a la clase original, sino que son una versión específica de acuerdo con la interacción –así, por ejemplo, un alumno con un alto nivel de conocimientos previos sobre el tema de la conferencia o clase puede acabar teniendo unos apuntes marcadamente diferentes de los de un alumno con conocimientos previos menores. De igual forma, si se pide a un alumno que diga qué sabe del tema de la conferencia o clase una vez acabada e incluyendo lo que ya se haya presentado, su exposición no será ni idéntica a la que habría hecho antes de la nueva información, ni igual que la clase o conferencia que ha es-

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

33

cuchado. En este caso, también, como en las notas o apuntes que ha tomado, la exposición posterior que harán los alumnos con conocimientos previos diferentes sobre el tema será, probablemente, igualmente diferente.

Los procesos de inclusión obliterativa y asimilación pretenden explicar la potencialidad del aprendizaje significativo desde el punto de vista del recuerdo, como también la realización de nuevos aprendizajes o aprendizajes posteriores. Pese a que el material que han aprendido acabe, en sentido estricto, olvidándose con el tiempo, la modificación que se ha producido de los conceptos inclusores facilitará la incorporación significativa de cualquier información posterior que sea parecida, es decir, que pueda ser relevante para los inclusores. Para hacerlo más clarificador: el aprendizaje significativo ha aumentado la capacidad de la estructura cognitiva para “recibir” nuevas informaciones similares, ya que ha enriquecido y diferenciado los conocimientos previos con los que estas informaciones pueden entrar en interacción. Actividad 6 Coll (1986) afirma que la significatividad del aprendizaje está muy ligada a la funcionalidad, es decir, a la posibilidad de utilizar efectivamente los procesos aprendidos cuando lo pidan las circunstancias. Por tanto, cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje, mayor será también su funcionalidad. Justificad esta afirmación a partir de la caracterización de los procesos en el aprendizaje significativo que acabamos de exponer.

Según la clase de relación jerárquica que hay entre el conocimiento que ya existe en la estructura cognitiva y la información que hay que aprender, Ausubel distingue tres formas diferentes en los que se puede concretar el proceso que acabamos de describir: aprendizaje subordinado, aprendizaje supraordinado y aprendizaje combinatorio. 1) La primera de estas formas, y la más importante, es la que Ausubel llama aprendizaje subordinado, en la cual los conceptos inclusores son de rango superior, en la jerarquía cognitiva, al del material que se tiene que aprender, de forma que éste se vincula a aquellos conceptos estableciéndose como un ejemplo, caso, extensión, modificación o limitación. En este tipo de aprendizaje se produce una “diferenciación progresiva” de los conceptos inclusores, es decir, un progresivo enriquecimiento y especificación de estos conceptos, que puede comportar también establecer en su interior conceptos subordinados o de nivel inferior. 2) En el aprendizaje supraordinado, el conocimiento previo es más específico que el nuevo material, que se establece como una idea o concepto de rango superior, que abraza e incluye como ejemplos, casos o extensiones de los conceptos que ya existían y que se presentan inicialmente en la estructura cognitiva. En este caso, el proceso clave es la “reconciliación integradora”, es decir, el reajuste de las relaciones entre los conceptos subordinados y los de rango superior, de forma que se garantice la coherencia de la estructura global. 3) Finalmente, en el aprendizaje combinatorio no hay relación jerárquica entre los conocimientos previos y el nuevo material, sino que todos se sitúan,

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

34

por decirlo de alguna forma, en un nivel similar dentro de la jerarquía conceptual de la estructura cognitiva –por ejemplo, en ciertos casos de aprendizaje por analogía. Esta incorporación de nuevos conceptos a un mismo nivel puede comportar procesos posteriores tanto de diferenciación progresiva como de reconciliación integradora. Actividad 7 Intentad ilustrar con ejemplos las nociones de aprendizaje supraordinado, aprendizaje subordinado y aprendizaje combinatorio.

2.3. La instrucción para el aprendizaje significativo: los organizadores previos y las jerarquías conceptuales A partir del análisis anterior, Ausubel apunta tres condiciones básicas necesarias para que pueda haber un proceso de aprendizaje significativo. 1) La primera, la significatividad lógica del nuevo material que hay que aprender, remite a la estructura interna de este material, que no tiene que ser ni arbitraria ni confusa, para facilitar establecer relaciones sustantivas con los conocimientos previos del alumno. 2) La segunda condición es la significatividad psicológica: para que el aprendizaje sea posible, el alumno tiene que disponer en la estructura cognitiva de conocimientos previos pertinentes y actividades que pueda relacionar con el material que se tiene que aprender. 3) Finalmente, y como tercera condición, el alumno debe tener una determinada actitud o disposición favorable a aprender de forma significativa, es decir, a relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Tal como dice Coll (1986), la última de las condiciones mencionadas para el aprendizaje significativo “es un toque de atención sobre el papel decisivo de los aspectos motivacionales. Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lógica y psicológicamente, si el alumno tiene una predisposición a memorizarlo repetitivamente (¡a menudo pide menos esfuerzos y es más sencillo hacerlo de esta forma!), los resultados estarán faltos de significación y tendrán poco valor educativo. Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje dependerá, en gran parte, de la fuerza de esta tendencia a aprender significativamente: el alumno puede sentirse contento de adquirir conocimientos vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse por construir significados precisos; puede conformarse con establecer una relación concreta o puede intentar integrar el nuevo material de aprendizaje con el mayor número posible de elementos de su estructura organizativa”. (Coll, 1986, pág. 19).

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

35

Las teorías del aprendizaje escolar

Actividad 8 Leed atentamente el texto siguiente: “Para enseñar consecuentemente con el estado inicial de nuestros alumnos, tenemos que intentar adivinar qué disposiciones, qué recursos y capacidades generales y qué conocimientos previos tienen. Con estas cartas iniciamos cada ronda de la partida. No es igual que empecemos con una pareja de nueve que con un trío de ases, pero tenemos que empezar con lo que hay y construir nuestro juego sobre esta base.” Miras (1993, pág. 63) Argumentad y comentad las afirmaciones del texto, teniendo en cuenta las condiciones para el aprendizaje significativo propuestas por Ausubel. Intentad especificar además algunas consecuencias para la enseñanza, tan concretas como sea posible, de la importancia de los conocimientos previos para el aprendizaje significativo de acuerdo con estas condiciones. Al responder, considerad, además de los planteamientos teóricos, afirmaciones que hacemos con cierta frecuencia los que nos dedicamos a la enseñanza del tipo “estos alumnos no tienen ninguna base” o “eso ya lo tendrían que saber”.

Desde estas condiciones, y en el marco de un análisis de las variables tanto intrapersonales como situacionales y tanto cognoscitivas como afectivosociales que son importantes para el aprendizaje escolar, Ausubel considera la estructura cognitiva del alumno y su manipulación mediante la forma de presentar y organizar el contenido de la enseñanza como aspectos clave para favorecer el aprendizaje significativo. Esta consideración se encuentra en la base de dos propuestas básicas para planificar y diseñar la instrucción: el uso de “organizadores previos” y el establecimiento de las “jerarquías conceptuales” como base para secuenciar y organizar la enseñanza. El uso de organizadores previos remite directamente a la necesidad de disponer de inclusores pertinentes y de activarlos para el aprendizaje significativo. Los “organizadores previos” son materiales introductorios que se presentan antes que el nuevo material de aprendizaje para crear y/o movilizar los inclusores pertinentes y que cumplen dos características básicas: por un lado, presentan un mayor nivel de generalidad y abstracción que el nuevo material y, por otra, son formulados en términos familiares para el alumno. Con estas características, los organizadores previos pueden ayudar a crear un contexto asimilativo significativo y a motivar al alumno para que lo utilice. Dicho con palabras de Ausubel, “[…] Las razones para utilizar organizadores son principalmente: (a) la importancia de tener ideas pertinentes, y por otro lado adecuadas, disponibles “ya” en la estructura cognitiva para dar significado a las nuevas ideas, que apenas sí tienen en potencia, y para consolidarlas establemente; (b) las ventajas de utilizar las ideas más generales e inclusivas de una disciplina como ideas de consolidación o inclusoras (señaladamente, la idoneidad y la especificidad de su pertinencia, su mayor estabilidad inherente, su mayor poder explicativo y su capacidad integradora) y (c) el hecho de que ellos mismos se proponen tanto identificar el contenido pertinente que ya hay en la estructura cognitiva (y relacionarse explícitamente) como indicar de una forma explícita la pertinencia de este contenido como su pertinencia propia respecto del nuevo material de aprendizaje. En pocas palabras: la principal función de un organizador previo es salvar el abismo que hay entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes que aprenda con buenos resultados la tarea inmediata.” Ausubel (1968; citado por Novak, 1986, pág. 76-77).

Hace falta destacar que, por su propia caracterización, un determinado material no se puede considerar “en abstracto” como un buen o mal organizador

La importancia… … de la estructura cognitiva previa y su toma en consideración para la instrucción se ponen claramente de manifiesto que es, quizá, la afirmación más conocida entre las formulaciones de Ausubel: “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Adivinamos qué es y enseñamos en consecuencia”. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, pág. 6).

 FUOC • P01/72077/00432

36

previo. Como puente cognitivo o enlace entre un determinado material específico de aprendizaje y los inclusores disponibles en un alumno o grupo de alumnos concreto, los organizadores previos dependen ineludiblemente de lo que se tiene que enseñar y de los alumnos específicos de los que se trate en cada caso. Eso comporta una cierta limitación de la posibilidad de caracterizarlos con más detalle. Con todo, y de acuerdo con Novak (1986), eso también parece resaltar la importancia, como criterio para valorar un determinado organizador previo, que el material utilizado provoque un enlace explícito entre el conocimiento del que se dispone y el nuevo material, enlace que el alumno no es capaz de realizar por sí mismo.

J.D. Novak. Teoría y práctica de la educación (pág. 118). Madrid: Alianza.

Por su lado, la propuesta de estructurar y secuenciar la enseñanza a partir de las jerarquías conceptuales surge como consecuencia del carácter jerárquico que, para Ausubel, tiene la estructura cognitiva, y también por la importancia que atribuye al aprendizaje subordinado y a los procesos de diferenciación progresiva.

Resumiendo, esta propuesta significa organizar la enseñanza de acuerdo con una secuencia descendente, partiendo de los conceptos más generales e inclusivos que hay implicados en el contenido que hay que enseñar hasta llegar a los más específicos, pasando por los conceptos intermedios. Esta secuencia descendente se tiene que matizar presentando y revisando cíclicamente los diferentes conceptos para promover tanto la diferenciación progresiva de los conceptos más generales como la reconciliación integradora para el conjunto

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

37

de la estructura, poniendo de relieve de esta forma las relaciones de diferente clase que los conceptos mantienen entre sí –subordinación y supraordinación, coordinación, semblanza, diferencia, etc.

Intentar concretar una secuencia instruccional de este tipo significa seguir dos pasos o dos trabajos sucesivos:

1) En primer lugar, se trata de identificar los elementos fundamentales del contenido y organizarlos, en un esquema jerárquico y relacional, en torno a los conceptos que tengan una mayor generalidad y permitan integrar el mayor número posible de conceptos restantes.

2) En segundo lugar, se pasa a ordenar estos conceptos de acuerdo con el modelo a la vez descendente y cíclico que hemos comentado antes. Eso implica tener que respetar algunos principios básicos: presentar en primer lugar los conceptos más generales e inclusivos, basar la presentación inicial de estos conceptos en ejemplos concretos que los ilustren empíricamente, establecer secuencias de aprendizaje ordenadas partiendo de estos conceptos más generales y avanzando hacia los más específicos, introducir los elementos más específicos mostrando tanto las relaciones que mantienen con los más generales como los que mantienen entre ellos.

Por tanto, estos principios implican un proceso continuado de “bajar y subir” por la “escalera” de la jerarquía conceptual.

Concreción de una secuencia instruccional La identificación de los elementos más generales e inclusivos de un determinado contenido y su estructuración en un esquema jerárquico y relacional es una tarea que puede resultar marcadamente difícil y compleja, y que exige un conocimiento profundo de este contenido. Gowin, uno de los autores que han extendido las ideas de Ausubel y las ha profundizado, sugiere un guión de cinco preguntas directrices para ayudar en esta tarea con relación a una determinada disciplina de conocimiento: ¿cuáles son las preguntas clave a las que responde la disciplina en cuestión?, ¿cuáles son los conceptos clave?, ¿qué métodos de investigación utiliza para generar su conocimiento?, ¿qué afirmaciones principales formula en respuesta a las preguntas clave? y, finalmente, ¿qué juicios de valor hacen intervenir?

Vale la pena recordar que este tipo de secuencias se basan esencialmente en lo que podemos llamar la estructura psicológica del contenido, más que en su estructura lógica. En otras palabras, y desde este planteamiento, se encuentra necesario diferenciar la organización formal del conocimiento de una materia, en el estado final de elaboración y como producto –la estructura lógica del contenido– y la representación organizada e interna de este conocimiento en las personas –la “estructura psicológica”–; y se postula que la segunda de éstas es la que tiene más relevancia como guía para secuenciar y organizar la enseñanza. En este punto, las ideas de Ausubel coinciden con las de otros autores

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

38

Las teorías del aprendizaje escolar

de inspiración cognitiva que se han preocupado igualmente por el problema de secuenciar y organizar los contenidos de la enseñanza.

Actividad 9 Comparad la propuesta de secuenciación de la enseñanza que surge en las jerarquías conceptuales de Ausubel con la que se deriva de las jerarquías de aprendizaje de Gagné que hemos presentado en el apartado anterior. Especificad las diferencias que hay entre éstas y decid qué origen tienen. ¿Diríais que ambas propuestas son simplemente distintas o más bien se pueden considerar contradictorias? Argumentad la respuesta.

La teoría de Ausubel, surgida en un momento en el que sus postulados se oponían, en mayor o menor grado, tanto en la tradición conductista, aún dominante en el ámbito del aprendizaje, como la tradición “abierta” y de aprendizaje por descubrimiento que aparecía entonces como alternativa fundamental de las posiciones conductistas, ha tenido que esperar hasta los últimos años para alcanzar una valoración creciente, paralela hasta cierto punto al avance progresivo de las posiciones cognitivas en el ámbito de la psicología de la educación y de la instrucción.

A parte de eso, se han ido enriqueciendo progresivamente, a lo largo de los años que han pasado desde sus formulaciones iniciales, con aportaciones diversas del mismo Ausubel y de otros autores. Entre estas aportaciones hay que destacar un conjunto de trabajos desarrollados por J.D. Novak y sus colaboradores –como Novak y Gowin, 1988; Moreira y Novak, 1988–, los cuales, a partir de las formulaciones hechas por Ausubel, se ocupan de diseñar y poner en práctica procesos de instrucción que favorecen la capacidad de “aprender a aprender” en los alumnos.

La realización de estos procesos intenta favorecerse con algunos instrumentos específicos cuyo uso se enseña a los alumnos para ayudarlos a representar su conocimiento sobre ámbitos particulares de la realidad y a reflexionar. Dos de estos instrumentos son los mapas conceptuales y la V epistemológica.

Los mapas conceptuales son representaciones jerárquicas de las relaciones entre conceptos relativos a un área o dominio particular. Se pueden utilizar, entre otras cosas, para explorar los conocimientos previos de los alumnos, contrastar los conocimientos en dos momentos distintos del proceso de aprendizaje, o extraer el significado de un trabajo de campo o un material escrito.

La V epistemológica es un instrumento que ayuda a interpretar determinados sucesos y objetos y comprender los elementos implicados en la producción de nuevos conocimientos.

El enfoque cognitivo Con todo, quizá el reconocimiento actual es mayor fuera de Estados Unidos que en su propio país de origen. En nuestro entorno inmediato, algunos aspectos de la teoría, en particular la misma noción de aprendizaje significativo se ha difundido de una forma notable en los últimos años paralelamente a su incorporación a la fundamentación psicopedagógica del nuevo modelo curricular que ha sido adoptado con el actual proceso de reforma educativa.

 FUOC • P01/72077/00432

39

Fuente: J.D. Novak; D.B. Gowin (1988). Aprendiendo a aprender (pág. 72). Barcelona: Martínez Roca.

Fuente: J.I. Pozo. “Estrategias de aprendizaje”. En: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comp.) (1990). Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación (pág. 220. Madrid: Alianza.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

40

Tanto los mapas conceptuales como la V epistemológica fomentan la reflexión y el metaconocimiento del alumno sobre sus propios procesos cognitivos y de aprendizaje, como elemento esencial para mejorar sus capacidades de regular y controlar este aprendizaje. En este sentido, este tipo de propuestas derivadas de las formulaciones de Ausubel presentan importantes puntos de conexión con algunas de las ideas sobre la importancia de la toma de conciencia en el aprendizaje que se sostienen en la actualidad desde las teorías cognitivas de cambio conceptual, como veremos en el apartado siguiente. Actividad 10 Como resumen final, elaborad un mapa conceptual que recoja los conceptos básicos de la teoría de Ausubel, tal como la hemos ido presentando, y que explícite las relaciones que hay entre estos conceptos.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

41

3. El procesamiento de la información y el aprendizaje escolar

Aprender no es sólo “hacer” algo diferente a como se hacía. Es, antes que nada, tener otros conocimientos sobre las cosas. Las teorías conductistas, al hablar de aprendizaje, insisten en el cambio de comportamiento. Los teóricos de la psicología cognitiva, cuando hablan de aprendizaje, se interesan por el cambio de conocimiento. Hoy día, afirmar esto es una trivialidad. No lo era durante la década de los cincuenta en Estados Unidos cuando, en una psicología dominada durante muchos años por el conductismo, se iba forjando un nuevo paradigma para estudiar la conducta humana: la psicología cognitiva.

Psicología cognitiva y procesamiento de la información Este término de “psicología cognitiva” es muy amplio. Hace referencia a la definición de un nivel de discurso propio para poder describir y explicar la conducta humana en términos de estados mentales, representaciones, procesos o cualquier otras disposición de cariz mental. En este sentido muy amplio –y que se opone a la tradición conductista–, todos los psicólogos que postulan que la conducta humana no es reducible a las respuestas observables y que se tiene que explicar a partir de entidades mentales variadas, se pueden considerar “cognitivos”. Piaget, Wallon, Vigotski y Bartlett son, desde esta acepción, psicólogos cognitivos. Solamente algunos de estos psicólogos se adhieren a los postulados teóricos del procesamiento de la información. Es normal encontrar la asignación de “cognitivo” o “cognitivista” aplicada a estos psicólogos que recogen los postulados del procesamiento de la información. Es la acepción más restringida del término.

La metáfora del ordenador Una de las mejores formas de entender un fenómeno complejo –como la mente–, es buscar otro fenómeno que sea, en parte, parecido y que se pueda estudiar más fácilmente –por ejemplo el ordenador. La idea de base de la metáfora de la mente como ordenador es que tanto la mente humana como el ordenador son sistemas que procesan la información. Así, conseguir que el ordenador memorice, aprenda o resuelva problemas es una forma de poder capturar mejor cómo funciona la mente humana cuando memoriza, aprende o resuelve problemas. Naturalmente, esta metáfora es polémica en la medida en que puede tener diferentes interpretaciones. Para algunos –versión que ha sido calificada de “fuerte”– hay una equivalencia funcional entre ambos sistemas –en los dos casos existen los mismos procesos de tratamiento de la información–, y la simulación artificial de la conducta humana es cuestión de tiempo. Para otros, la metáfora del ordenador es útil para comprender algunos aspectos de la mente humana, pero los procesos del ordenador no se pueden equiparar a los de los humanos. Para estos autores, pese a los avances técnicos, nunca se podrán simular todos los procesos mentales humanos (si queréis más información, podéis ver Penrose, 1991; Rivière, 1991; De Vega, 1982).

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

42

Los avances tecnológicos de aquella época ofrecían a la psicología un recurso muy tentador: hacer como si la mente humana funcionase como un ordenador. De esta forma, experimentando y elaborando programas de ordenador que consiguen actividades comparables a las humanas –jugar a ajedrez, demostrar un teorema o reconocer figuras geométricas– se pueden entender mejor todos los secretos de la mente humana.

Una de las ideas básicas de esta aproximación es que, como los ordenadores, el ser humano es un procesador de información; es decir, un organismo que es capaz de recoger información, procesarla y obtener un resultado. La información se capta –de entrada, input– por medio de los sentidos, se procesa en diferentes fases y se transforma hasta que se obtiene un resultado que se manifiesta –salida, output– en términos de recuerdo, percepción, razonamiento, imagen mental, etc. El esquema de funcionamiento es aparentemente sencillo y recuerda el esquema de los conductistas E-R (estímulo-respuesta). Lo más complejo –e interesante para una teoría del aprendizaje– es saber cómo se transforma y organiza la información en la mente del individuo.

3.1. La capacidad limitada de procesamiento: la necesidad de ser estratégico

El procesador humano tiene una capacidad limitada. No puede atender a muchos elementos a la vez y tampoco puede retener en la memoria más de un numero limitados de elementos. Todo el mundo ha experimentado estas limitaciones y la frustración que desprenden. Actividad 11 Intentad memorizar las siguientes cifras: 3-6-5-8… Probablemente no encontraréis ninguna dificultad. Probad de memorizar ahora esta otra lista: 7-6-1-4-9-6-5-3-2… En este caso, la dificultad es mayor. ¿Podéis encontrar alguna forma de recordarla? Número mágico En 1956, Georges Miller publicó un artículo que pasaría a ser uno de los símbolos de la psicología cognitiva y que convertiría al autor en uno de los más comprometidos con el procesamiento de información. El título con el que salió publicado fue: El mágico número 7, más o menos 2: algunos límites de nuestra capacidad para procesar información. En este trabajo, Miller mostró que en una serie variada de tareas (distinguir fonemas, recordar elementos aislados o calcular cifras con precisión), las personas sólo tenían dificultades serias si tenían que manipular cifras de más de siete elementos.

Esta limitación no es causal. Es inherente al procesador humano, que tiene ciertas restricciones para almacenar y recuperar la información que entre por los sentidos. En un primer momento, la información se puede retener por un tiempo limitado –aproximadamente unos veinte segundos– y además sólo se pueden retener unos siete elementos aislados –muchos autores lo llaman “almacén a corto plazo”. Más allá de este tiempo y más allá de este volumen, la información se pierde y ya no puede ser recuperada.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

43

Las teorías del aprendizaje escolar

La única forma de poder almacenar y recuperar posteriormente la información y otras, o de poder atender a la vez más de siete elementos de información, es desplegando una serie de “estrategias” destinadas a reagrupar, organizar o recodificar la información para que ocupe menos espacio y se pueda almacenar conscientemente –“en el almacén a largo plazo”– y ser recuperada de forma intencional. Cuando intentamos recordar un número de teléfono y agrupamos las cifras o detectamos alguna regularidad, cuando asociamos una imagen o a una clave concreta a una serie de conceptos abstractos o cuando conseguimos identificar y distinguir una serie de fotografías porque las hemos asociado a una historia que ya conocemos, en todos estos casos sobrepasamos las limitaciones de nuestro propio sistema de procesamiento. Para el alumno, que tiene que enfrentarse constantemente con un flujo variado y continuo de informaciones que tiene que memorizar y recuperar fielmente en circunstancias bien precisas, es vital la necesidad de utilizar estrategias de aprendizaje. Pese a que algunas pueden surgir espontáneamente porque van ligadas al funcionamiento cognitivo mismo –pensamos, por ejemplo, en la estrategia de repaso, que consiste en repetir información que tiene que ser recordada–, por ejemplo, las que consisten en subrayar o destacar partes de un texto o bien encontrar palabras clave o formar redes de conceptos (si queréis más detalles, podéis ver el módulo El aprendizaje de los contenidos escolares de esta misma asignatura.

3.2. Esquemas de conocimiento, los “ladrillos” del aprendizaje La idea que el proceso de aprendizaje no consiste en una acumulación de datos, sino en su organización y la idea que lo que ya se sabe es una base imprescindible para poder interpretar y adquirir nuevos conocimientos son dos postulados centrales en la mayor parte de la teorías modernas del aprendizaje. Los psicólogos del procesamiento de la información también hacen suyas estas ideas y dan un paso decisivo al proponer la noción de “esquema de conocimiento” como una unidad organizativa del conocimiento y de su adquisición. Los esquemas de conocimiento son como las piezas básicas de la construcción cognitiva, las que permiten al sujeto filtrar, seleccionar e interpretar el flujo de información y las que definen la forma como el conocimiento se va organizando. Son conjuntos organizados de conocimientos por lo que se refiere a conceptos relativos a objetos, personas o acontecimientos. Los rasgos que constituyen el esquema se corresponden con los atributos del concepto en cuestión. Para los teóricos del procesamiento de la información, el esquema es un constructo teórico –es una realidad postulada pero no observable directamente– que indica cómo se representa el conocimiento de la memoria. Dependiendo del autor, esta noción ha recibido distintas apelaciones, las que enfatizan uno y otro de los aspectos: schemata –esquema–, frame –marco–, definition –defini-

¿Qué son los esquemas de conocimiento? • Estructuras de conocimiento de carácter inconsciente. • Tienen componentes fijos y componentes variables. • Se pueden meter los unos en los otros. • Representan conceptos genéricos en diferentes niveles de abstracción. • Representan más conocimientos que definiciones.

 FUOC • P01/72077/00432

44

Las teorías del aprendizaje escolar

ción–, script –guión–, etc. A pesar de esta diversidad, la idea de esquema tiene una serie de rasgos comunes (Rumelhart, 1981).

Un esquema, pues, es una organización de conocimientos, compuesta a su vez por otros elementos –subesquemas– relacionados entre ellos, y que contiene también elementos variables que se especifican según la situación.

No son cualesquiera los posibles valores de las variables: el esquema contiene también una serie de indicaciones. Esto permite que, si la situación impide obtener informaciones precisas sobre algunos elementos variables del esquema, este genere inferencias sobre los conocimientos más probables que se puedan dar. El esquema es, pues, una organización flexible, que no tiene sólo una serie de conocimientos fijos, sino que posee información sobre cómo se tiene que aplicar según las circunstancias. La relación que hay entre esquemas hace que el conocimiento esté organizado de forma jerárquica. Por lo que, si queremos activar un esquema –por ejemplo, “dar”–, lo podemos hacer tanto por la activación de un componente –el esquema “obtener”– como por un esquema más general –“transacción”. Según los casos, la organización de esquemas puede recoger también una ordenación temporal. Actividad 12 Pensad en la actividad de “ir al restaurante”. Escribid y ordenad todas las acciones que acostumbráis a hacer cuando vais. Comparad la descripción que habéis hecho con la de otra persona y las dos con las informaciones que hay más adelante en el texto.

Si pedimos a las personas que definan situaciones como “ir la restaurante”, “ir al cine”, “ir al médico”, “ir a clase”, suele haber un consenso bastante importante sobre estas acciones y sobre cómo se organiza. • En un primer nivel se sitúa el componente que resume o sintetiza todos los conocimientos representados por el esquema –“ir al restaurante”–, que se acostumbra a llamar “indicador de esquema”. • En un segundo nivel se ordenan los diferentes momentos de la actividad –entrar/pedir/comer/pagar–, las “escenas”. • En un tercer nivel se especifican las acciones de cada escena –abrir la puerta, buscar la mesa, sentarse, leer el menú, decidir el plato, pedir la comida, etc. (Sierra y Carretero, 1990, pág. 149). Naturalmente, algunos detalles pueden variar de una persona a otra y de una cultura a otra. Pero el gran parecido de los componentes esenciales y

Si pensamos, por ejemplo,… … en el esquema “dar”, este esquema tiene como elemento básico el subesquema de “causar” y el de “obtener”, los cuales están relacionados con elementos variables que se pueden concretar según los casos: el donante, el receptor y el objeto dado (Pozo, 1989, pág. 139).

 FUOC • P01/72077/00432

45

de su relación temporal hacen pensar en una organización común en términos de esquema. Todos estos datos nos pueden ayudar a comprender algunos aspectos del proceso de aprendizaje de los alumnos. Es innegable que tal aprendizaje será guiado por los esquemas de conocimientos elaborados anteriormente. Así, de toda la información que reciba el alumno, sólo codificará aquella que sea relevante para el esquema activado. Además, el esquema permite hacer interpretaciones por lo que se refiere a la información seleccionada. Por ejemplo, ante una información general –un animal–, también es corriente que el esquema permita, según las circunstancias, interpretar en términos concretos –perro. Ante datos omitidos –una narración sobre la comida en el restaurante que no recoja la presencia de un camarero–, también es corriente que el esquema permita añadir los datos complementarios. Pensamos también que la organización jerárquica de los esquemas supone que los conocimientos particulares que tiene el alumno sobre algún aspecto de la realidad están integrados en una representación más general. Y así como los esquemas tienen una función esencial a la hora de seleccionar y dar sentido a la nueva información, también tienen un papel esencial a la hora de guiar el proceso de recuperación –recuerdo– de las informaciones almacenadas. Todo el mundo ha podido comprobar, por ejemplo, que la recuperación de informaciones contenidas en un texto que describe una casa varía mucho si se toma desde la perspectiva de un ladrón o de un comprador. En cada caso, el esquema correspondiente ayuda a organizar y seleccionar las informaciones pertinentes para el recuerdo (Sierra y Carretero, 1990). ¿Pero cómo cambian los esquemas? ¿Cómo se pueden adquirir nuevos conocimientos sobre la base de los ya adquiridos? Básicamente hay tres tipos posibles de aprendizaje: crecimiento, ajuste y reestructuración (Rumelhart y Norman, 1978).

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

•

46

Las teorías del aprendizaje escolar

El crecimiento no modifica la estructura de base de los esquemas. Por medio de este mecanismo se adquiere la base de datos con las que se llenan las variables de los esquemas, pero no se generan nuevos esquemas. Es antes que nada un aprendizaje de “hechos”.

Gracias al aumento de conocimientos, el alumno es capaz de responder a cuestiones que antes desconocía, pero eso no le permite adquirir nuevos conocimientos.

•

El ajuste permite modificar los esquemas ya existentes. Gracias al ajuste se pueden hacer modificaciones en los elementos variables y constantes del esquema sin que sea necesario modificar la estructura interna. Esta forma de aprender tiene que ver con el refinamiento de los conocimientos ya existentes mediante la práctica. Con el ajuste se modifica el campo del esquema –el esquema se generaliza, se especializa o se precisa según la experiencia que se tiene de aplicarlo.

• La reestructuración comporta formar nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Es realmente el aprendizaje que genera la novedad y que implica una nueva comprensión de la realidad. Para conseguir este tipo de cambios, una de las formas es mediante un proceso analógico: se genera un nuevo esquema análogo al anterior. Esta forma de aprender se da cuando, ante una nueva situación, recorremos a una situación análoga y más conocida. Es una de las formas más comunes que tienen los profesores y los alumnos de abordar situaciones nuevas. Otra de las formas para conseguir la reestructuración es la inducción, que ocurre cuando una determinada configuración de esquemas llega a ser sistemática según ciertas pautas espaciales y temporales. Esta configuración puede constituye un nuevo y único esquema. Por eso hay que detectar regularidades en la aplicación de esquemas próximos en el espacio o en el tiempo. Este tipo de aprendizaje corresponde al aprendizaje por contigüidad de las teorías asociacionistas.

También es importante señalar que cada tipo de aprendizaje es sensible a diferentes procedimientos de instrucción, que su evaluación pide medidas diferentes y que su capacidad de transferencia es distinta. Mientras que el crecimiento es sensible a técnicas de estudio repetitivas, acompañadas probablemente de sistemas mnemotécnicos, y se puede evaluar con pruebas de reconocimiento que exigen respuestas breves, el aprendizaje por reestructuración se asocia a una enseñanza mediante ejemplos, metáforas y analogías, a una enseñanza que potencia el diálogo y se puede evaluar mediante pruebas que piden inferencias o la resolución de problemas. El aprendizaje por ajuste esta muy ligado a la práctica y su evaluación pide pruebas en las que sea importante la rapidez y la fluidez.

Crecimiento, ajuste y reestructuración Estas tres formas de aprender no son exclusivas. Coexisten en los diferentes momentos del proceso de aprendizaje, aunque su importancia relativa varía. Parece que en las primeras fases de un nuevo aprendizaje acostumbra a dominar el crecimiento, y la acumulación de conocimientos acaba produciendo una reestructuración seguida de un nuevo crecimiento que requiere un ajuste progresivo.

 FUOC • P01/72077/00432

47

La transferencia es baja en el caso del aprendizaje por crecimiento, alta en el caso del aprendizaje por reestructuración y variable en el aprendizaje por ajuste –cuando se trata de conocimientos generales, la transferencia es alta; sin embargo, cuando son conocimientos específicos, la transferencia es muy baja (Norman, 1978, recogido dentro de Pozo, 1989, pág. 143).

3.3. De novel a experto Si aceptamos que adquirir nuevos conocimientos en un campo específico produce un mayor grado de dominio y pericia, lo que puede convertir a la persona en un verdadero experto, podría ser interesante ver qué tienen de particular los conocimientos de los expertos en comparación con los conocimientos de los noveles. La psicología cognitiva ha tratado esta cuestión en los últimos años. Sin pretender que cada alumno se convierta en un experto en cada una de las materias de estudio, es interesante señalar la distancia que separa a un novel de un experto para poder plantear después cuál es la mejor forma de conseguir un cambio de conocimiento cualitativo. Actividad 13 Intentad encontrar un dominio (aunque sea muy específico y ajeno al mundo académico) en el cual os consideréis bastante expertos. ¿Qué características tienen vuestros conocimientos en este dominio?

A pesar de la variedad temática en la que se ha llevado a cabo los estudios psicológicos sobre expertos, todos sufren de una serie de presupuestos comunes que se pueden sintetizar de la siguiente forma (Pozo, 1989):

• La diferencia experto / novel es antes que nada una diferencia de conocimientos y no de procesos cognitivos básicos o de capacidades generales de procesamiento. • La diferencia de conocimientos es tan cuantitativa –los expertos saben más– como cualitativa –los expertos tienen una organización de conocimientos diferente. • La pericia es un efecto de la práctica –se menosprecian tanto los efectos innatos como las diferencias individuales. • La pericia se encuentra circunscrita en dominios específicos de conocimiento –un experto en el juego de ajedrez puede ser novel a la hora de resolver problemas de mecánica.

Es difícil generalizar los resultados obtenidos en estas investigaciones para todas las áreas y para cualquier tipo de problema. Así, si ante ciertos pro-

Las teorías del aprendizaje escolar

48

 FUOC • P01/72077/00432

Las teorías del aprendizaje escolar

blemas familiares los expertos suelen ser muy eficaces –más rápidos, más precisos, menos errores– porque una buena parte de sus conocimientos se encuentran automatizados y no necesitan atención consciente –saben qué hacer y en qué momento de forma prácticamente automática–, ante problemas más complejos, estas diferencias cuantitativas se reducen y aparecen diferencias cualitativas más profundas ligadas a la organización del conocimiento. La tabla siguiente recoge algunas de estas diferencias. Diferencias cualitativas entre expertos y noveles Expertos

Noveles Contenidos de los esquemas

concepciones científicas

concepciones espontáneas

categorías basadas en rasgos profundos

categorías basadas en rasgos superficiales

Organización jerárquica categorías con más discriminaciones e integraciones mayor densidad de conexiones

categorías básicas con pocas discriminaciones pocas conexiones

Contenido del proceso más conocimiento de cómo y cuándo se tiene que activar un esquema

poco reconocimiento de cómo y cuándo se tiene que aplicar un esquema

Procesamiento selectivo selección de rasgos de segundo orden pertinentes para el trabajo

selección de rasgos directamente perceptibles pero no pertinentes

Estos datos nos dicen que, cuando una persona se convierte en un experto, no sólo automatiza determinadas destrezas –como hace aquel que aprende a conducir o a jugar a tenis–, sino que además reestructura sus conocimientos. En muchos casos, el punto de partida de su aprendizaje lo forman un conjunto de ideas implícitas –conocidas también como “ideas previas”, “ideas intuitivas” o “ideas espontáneas”– que han sido forjadas en la vida cotidiana –lejos de cualquier situación de instrucción– y que tienen un valor adaptativo claro, ya que sirven para predecir acontecimientos comunes del entorno. El estudio de estas ideas implícitas en diversos ámbitos de conocimiento, igual que los estudios sobre expertos y noveles, ofrece una serie de resultados muy interesantes para la psicología de la instrucción. Por un lado, permite conocer más detalladamente el punto de partida del aprendizaje sobre cuya base descansa el conocimiento del alumno. Por otra, ofrece algunas indicaciones sobre los mecanismos y las dificultades que rigen el paso de un conocimiento que se basa en ideas implícitas a un conocimiento que se basa en conceptos científicos. Actividad 14 Resolved el problema que hay planteado en la primera de las figuras e intentad identificar qué ideas os han guiado a solucionarlo de esta manera. Contrastad vuestro resultado con el de otras personas y con las respuestas de la segunda figura.

Ideas implícitas Estas ideas no son un conjunto desordenado y yuxtapuesto de componentes, sino que se organizan en estructuras de conceptos. Por eso, algunos autores las llaman “teorías implícitas” (Rodrigo, Rodríguez Marreno, 1993).

49

 FUOC • P01/72077/00432

Las teorías del aprendizaje escolar

La bola avanza con gran velocidad. Pregunta: ¿Qué trayectoria sigue hasta alcanzar la tierra?

Respuestas al problema de la caída de la bola Nivel 1. Concepción aristotélica Dos movimientos sucesivos, uno horizontal, otro vertical. Nivel 2. Compromiso diagonal Dos movimientos se componen y dan lugar a un movimiento rectilíneo diagonal (incomprensión que la gravedad es una fuerza constante que produce un aumento de velocidad constante). Nivel 3: Compromiso curvo Dos movimientos se componen en uno curvilíneo pero no parabólico (no se acepta que la velocidad horizontal sea constante. Nivel 4. Solución correcta El objeto tiene dos velocidades independientes (una horizontal constante y otra vertical con aceleración uniforme que da lugar a un movimiento compuesto parabólico). Niveles 1, 2 y 3: Creencia que todo movimiento implica una fuerza Características de las ideas implícitas • Organizadas en dominios específicos. • Se originan en la actividad cotidiana (aprendizaje espontáneo). • Resuelven problemas prácticos. • Inductivas. • Siguen estrategias de verificación (y no falsificación). • Determinadas por las limitaciones de la capacidad de procesamiento. • Implícitas. • Resistentes al cambio.

3.4. El cambio conceptual La cuestión central es, pues, saber cómo se puede pasar de estas ideas implícitas que los alumnos generan en el primer contacto con diferentes tareas escolares a ideas más próximas al pensamiento científico, meta de cualquier aprendizaje escolar. Dar este paso comporta un verdadero trabajo de reestructuración conceptual e implica abandonar ideas muy arraigadas en la mentalidad de los alumnos, implícitas y muy resistentes al cambio. El estudio, aún incipiente, de qué son los requisitos principales que hay en la base de un cambio conceptual se recogen en el recuadro. El mérito de estos trabajos sobre el cambio conceptual desde la perspectiva de la psicología cognitiva está en identificar una serie de procesos psicológicos in-

Condiciones de un cambio conceptual • Proporcionar no sólo conceptos científicos, sino también cambiar los conceptos espontáneos. • Demostrar a los alumnos que los conceptos científicos son mejores (más explicativos, más generales). • Dirigir a los alumnos hacia problemas concretos que generan situaciones conflictivas. • Facilitar la toma de conciencia.

 FUOC • P01/72077/00432

50

dividuales que son una condición indispensable porque el alumno aprenda –la comparación de ideas diferentes, el conflicto, la toma de conciencia. Estos estudios han provisto una cantidad de datos muy relevantes sobre el punto de partida que tienen los alumnos al abordar diferentes contenidos de aprendizaje. En este sentido, nos alejamos de una visión generalista del cambio cognitivo –como la que propuso Piaget y también, en cierta medida Vigotski– que descansa sobre principios generales válidos para cualquier contenido, y nos acercamos a una visión que señala las condiciones más particulares del aprendizaje según si el alumno trata un tema de física, de matemáticas o de ciencias sociales. Pese a estas aportaciones esenciales, los estudios sobre el cambio conceptual sufren dos limitaciones importantes. Por un lado, son estudios que no adoptan una perspectiva evolutiva. La mayoría se han centrado en el aprendizaje de adultos y los pocos que han estudiado poblaciones infantiles carecen de un modelo de cambio evolutivo. Por tanto, son estudios incapaces de diferenciar los cambios concretos debidos al aprendizaje de los cambios más profundos y estructurales relacionados con la edad. Por otro lado, estos estudios enmarcados en la tradición cognitiva del procesamiento de la información sitúan todo el énfasis en factores y procesos individuales, de naturaleza endógena, y olvidan todos aquellos factores sociales y culturales tan importantes en el contexto escolar. Su visión permanece, en este sentido, muy alejada de las condiciones reales en las que ocurren la mayor parte de los aprendizajes.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

51

4. La teoría genética del aprendizaje

Con la teoría genética que propone Piaget surge una curiosa paradoja. Se trata de una de las teorías psicológicas que más han contribuido a renovar la enseñanza. Y a la vez, es una teoría que asigna un lugar poco importante a la educación e incluso al aprendizaje. ¿Cómo podemos explicar esta paradoja? De entrada, la posición de Piaget por lo que se refiere al aprendizaje sólo se puede entender dentro del marco teórico general trazado por este autor. Si eso es cierto para cualquier propuesta, aún lo es más en el caso de Piaget, ya que su elaboración teórica se forja durante las primeras décadas de este siglo y estuvo bastante alejada de preocupaciones educativas. Piaget, el epistemólogo Jean Piaget (1896-1980) se interesa desde el principio de cuestiones epistemológicos –¿cómo es posible el conocimiento?, ¿cómo se puede pasar de un conocimiento menor a uno mayor?, ¿qué papel tiene el individuo en el acto del conocimiento? En aquella época la epistemología estaba dividida entre los que defendían que el conocimiento es simplemente una copia de la realidad exterior y que se adquiere mediante los sentidos –empirismo– y los que defendían que el conocimiento es innato –innatismo. En este contexto, Piaget propone una tercera alternativa. Defendía que el conocimiento se va construyendo –no es innato– y que se basa en esta construcción, el individuo tiene un papel esencial –su conocimiento no es simplemente una copia de la realidad como creen los empiristas. Quiso dar una base empírica a sus preocupaciones epistemológicas y por eso se interesará por la psicología, sobre todo aquella que le permitiese seguir el proceso de evolución de los conocimientos a lo largo de la vida. Por este motivo, muchas de sus ideas fueron estudiadas gracias a las respuestas que daban niños de diferentes edades cuando resolvían tareas diversas.

También es probable que la importancia de Piaget en el campo educativo se viese favorecida por el agotamiento del paradigma conductista y de las teorías asociativas del aprendizaje que habían dominado a principios de siglo y que, en general, inspiraban métodos pedagógicos basados en la instrucción directa, en la transmisión de conocimientos y en una cierta pasividad del alumno. Fuese como fuese, en las propuestas de Piaget aparecen una serie de datos, conceptos y principios explicativos que tienen mucho interés para una teoría de la instrucción.

4.1. El sujeto construye su conocimiento Para Piaget hay una cosa que es muy clara: el protagonista de la adquisición de conocimientos lo tiene el sujeto, o mejor dicho, las acciones del sujeto. En la aceptación más general, este postulado puede parecer trivial hoy en día. Hay pocos autores que nieguen que en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos, el sujeto es un organismo activo que selecciona las informaciones que le llegan del mundo exterior, las filtra y da sentido. Lo era quizá menos

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

52

hasta que Piaget empezó a defenderlo en un momento en que las teorías del aprendizaje enfatizaban sobre todo las propiedades del estímulo –y menos las del sujeto como organismo organizador de la información– y en un momento en el que los sentidos –más que la acción– eran los principales protagonistas en el hecho de conocer. Actividad 15 ¿Por qué os parece que se llama “genética” la teoría de Piaget? ¿De qué palabra deriva el adjetivo “genético”? ¿Tiene algo que ver con “genes”? El texto os puede ayudar a precisar las respuestas a estas preguntas.

Para Piaget, conocer es actuar sobre la realidad que nos rodea. El sujeto conoce en la medida en que modifica la realidad mediante sus acciones. Y esto sirve tanto para el bebé que hace sonar su sonajero como para el niño que coloca uno al lado de otro objetos que se parecen, o para el joven que experimenta la flexibilidad de una serie de varillas. Ahora bien, actuar en el sentido piagetiano se puede traducir necesariamente por acciones y movimientos externos y visibles. Éste podría ser el caso de los niños muy pequeños que de alguna forma necesitan manipular la realidad que los rodea para poderla entender. Sin embargo, en la mayoría de los casos esta actividad es interna, mental, aunque se pueda basar en objetos físicos. Un sujeto puede estar mentalmente muy activo sin que por eso se tenga que mover o tenga que manipular objetos: cuando compara, ordena, clasifica, cuenta o hace deducciones mentales.

Si conocer es actuar, ¿cómo se organizan las múltiples acciones que un organismo puede ejercer? Al igual que la mayor parte de los teóricos, para poder describir lo complejos que son los conocimientos, Piaget escoge y define una unidad básica: el esquema de acción.

Esquemas de acción y esquemas de conocimiento Pese a que comparten muchos puntos –totalidades organizadas y relacionadas entre ellas, que permiten al sujeto dar un significado a la realidad, que se modifican con el tiempo–, los esquemas de Piaget y los de los teóricos del procesamiento de la información difieren en otros aspectos. Mientras que los esquemas de Piaget hacen referencia a aquellos aspectos más generales de la acción –reunir, comparar, separar, juntar, ordenar– y se pueden aplicar a cualquier realidad, los esquemas de conocimientos están ligados a una base de datos muy específica y se aplican a este contenido. Y, mientras que la formación de los esquemas de acción están directamente relacionados con la edad, los esquemas de conocimiento se transforman y modifican de acuerdo con la experiencia. Además, los primeros –tal como al nombre indica– ponen mucho más énfasis en la actividad, en el aspecto ejecutivo del conocimiento; mientras que los segundos, ponen mucho más en la representación de las informaciones del contenido del conocimiento.

Según Piaget, el esquema corresponde al aspecto organizativo de una acción, la estructura que permite que esta acción se pueda repetir y aplicar –pese a que con ligeras modificaciones– en situaciones distintas para conseguir objetivos similares: “Llamamos esquema de acción a lo que en una acción es transportable, generalizable o diferenciable de otra o, dicho de otra forma, lo que es

Las teorías del aprendizaje escolar

Importancia de la teoría piagetiana Además, la importancia otorgada a la acción en la teoría piagetiana no se reduce a atribuir al sujeto una cierta dosis de protagonismo en sus conocimientos. Es un postulado esencial del constructivismo genético.

 FUOC • P01/72077/00432

53

Las teorías del aprendizaje escolar

común a las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción” (Piaget, 1967, pág. 16). Sirviéndonos de un ejemplo propuesto por Piaget, el esquema de reunión es lo que tienen en común acciones aparentemente diversas como las de un bebé que pone una serie de cubiletes, la de un niño que clasifica figuras geométricas o las de un científico que aplica la lógica proposicional para reunir dos clases complementarias. En los dos casos, se trata de una misma forma de interactuar con la realidad, un mismo esquema. Los primeros esquemas de los que dispone el sujeto son esquemas reflejos, acciones pautadas que se activan automáticamente ante determinados estímulos –como el reflejo de succión. Poco a poco, sobre esta base innata y refleja van apareciendo otros esquemas que en un principio son esquemas de acción en sentido estricto, pero que a partir de cierto momento se convierten en esquemas representativos– las acciones son representadas mentalmente y no ejecutadas de forma externa (si queréis más detalles podéis ver Coll, 1983). Al igual que para los psicólogos del procesamiento de la información, para Piaget el esquema es un mediador entre la diversidad y la complejidad caótica del mundo y el sujeto. El esquema, según Piaget, sirve para dar más sentido, interpretar y ordenar la realidad. Lo que es propio de Piaget es que esta interacción entre el sujeto y el mundo –que Piaget, recogiendo la tradición epistemológica, llama de forma genérica “objeto”– está definida en términos de un intercambio constante que se efectúa mediante un juego activo de asimilación y de acomodación. La asimilación es el proceso con el que el sujeto interpreta y da significado a la realidad de acuerdo con el esquema correspondiente. La realidad siempre se asimila a los esquemas que tiene el sujeto. Si el sujeto actúa sobre los objetos asimilados a sus esquemas, conseguirá atribuirles significado: si los asimila a un esquema de reunión, les da un nuevo sentido –ser reunibles–; si los asimila a un esquema de orden, les confiere otro significado –ser objetos que se pueden ordenar uno con relación a otro. Este juego constante de asimilación y acomodación es lo que hace que los esquemas se modifiquen: desde ajustes concretos y momentáneos en diferenciadores, integraciones y coordinaciones que pueden generar totalidades organizadas con una estructura bien definida. De esta forma, lo que distingue el conocimiento de sujetos de diferentes edades no es sólo un repertorio diferente de esquemas, sino también una organización diferente que repercute en la forma de ver el mundo y en la capacidad de resolver problemas “Con referencia a la acción que ejerce la experiencia sobre la formación de los conocimientos, hace tiempo que se ha convertido en una trivialidad mostrar que el espíritu no es una tabla rasa ante la que se pueden inscribir relaciones totalmente impuestas por el medio exterior; por el contrario, se puede constatar, y lo confirman cada vez más trabajos recientes, que toda experiencia necesita una estructuración de la realidad; o, por decirlo con otras palabras, el registro de todo dato exterior supone instrumentos de asimilación inherentes a la actividad del sujeto. Sin embargo, cuando se trata de la palabra de un adulto, al transmitir o intentar transmitir conocimientos que ya han sido estructurados

Pero… … el proceso de asimilación nunca funciona solo. Según las propiedades de los objetos, los esquemas se tienen que modificar y ajustar, lo que comporta un proceso paralelo de acomodación.

 FUOC • P01/72077/00432

54

por el lenguaje o la inteligencia de los padres o los maestros, todo el mundo imagina que ya es suficiente con esta asimilación previa y que el niño únicamente tiene que incorporar estos alimentos intelectuales ya digeridos, como si la transmisión no exigiese una nueva asimilación, es decir, una reestructuración que depende esta vez de las actividades del auditor.” Piaget (1969; 1972, pág. 51)

Así pues, el punto esencial del constructivismo piagetiano es que el sujeto va construyendo espontáneamente sus conocimientos mediante la interacción con la realidad que le rodea. Esto no quiere decir que los conocimientos ya existiesen y que él los asimile con sus acciones. Sería una interpretación equi-

Las teorías del aprendizaje escolar

Diálogo de un niño de 8 años – Cuando vas por la calle, ¿qué hace el sol? – Se mueve, y cuando camino se pone detrás de mí. – ¿Y te ve cuando sales a la calle? – Sí, porque me sigue, si no me viese no iría a la misma distancia. (Delval, 1975, pág. 236)

vocada –aunque frecuente– del constructivismo pigetiano. Lo que es más importante es que esta interacción constante entre el sujeto y la realidad –realizada mediante asimilación y acomodación– permite a la vez construir nuevos esquemas –el sujeto se dota de nuevos instrumentos de comprensión– y permite a la vez construir la realidad –el sujeto atribuye a la realidad significados diferentes. Por tanto, Piaget piensa que la forma de ver el mundo de un niño de dos años es diferente de la que tiene un niño de siete o quince años. Actividad 16 Teniendo en cuenta lo que ya conocéis sobre el desarrollo infantil o vuestra propia experiencia, escoged tres ejemplos que muestren la visión que tiene un niño de algún fenómeno determinado de la que tenéis vosotros.

Por ejemplo… … así como un niño de cuatrocinco años comprenderá con dificultad que si se ha desplazado de un punto A a un punto B puede deducirse el camino inverso, un niño de siete-ocho años comprenderá esta relación y la podrá utilizar en la vida cotidiana gracias a una mayor coherencia de sus esquemas.

Estos postulados piagetianos sobre la forma como el sujeto va construyendo sus conocimientos, pese a ser muy generales, repercuten claramente en la forma de concebir los aprendizajes escolares. Centran la atención sobre la naturaleza constructiva y activa del conocimiento y otorgan al aprendiz un protagonismo central en la adquisición de nuevos conocimientos. Nos dan una imagen interactiva del proceso de aprendizaje, que según Piaget se forja en la interacción entre el alumno y el mundo que le rodea. Piaget nos hace ver que el alumno que aprende depende sobre todo de los esquemas que ha construido y de la forma de organizarlos, esquemas que le sirven de marcos asimiladores para adquirir nuevos conocimientos. Sin embargo, sus postulados también nos dan la idea de un proceso de aprendizaje solitario y espontáneo: el alumno aprende solo y de forma natural mediante las acciones que despliega en interacción con los objetos. Piaget nos da una idea de que el alumno aprende solo.

4.2. La importancia del nivel de desarrollo Es innegable la afirmación de que el aprendizaje es un proceso relativo. Lo que un alumno es capaz de aprender depende sobre todo de lo que ya sabe. A pesar de que hay muchos autores que están de acuerdo con este postulado general, cada uno lo plantea según sus términos. Piaget, preocupado antes que nada de mostrar que los conocimientos se construyen a lo largo de la vida y que esta construcción adopta la misma progresión para todos los sujetos, subordina al aprendizaje al desarrollo. Es decir, lo que una persona puede comprender, asi-

55

 FUOC • P01/72077/00432

milar y, por tanto, aprender, depende de su nivel de desarrollo. ¿Cómo define Piaget el nivel de desarrollo cognitivo? (podéis ver la figura) Breve descripción de los estadios según Piaget Estadio sensoriomotor (de 0 a 2 años) – Inteligencia práctica – el bebé empieza a ser capaz de resolver problemas prácticos cada vez más complejos. – la evolución de los esquemas permite que el mundo vaya organizando (espacialmente, temporalmente, casualmente) Estadio preoperatorio (de 2 a 6 años) – inteligencia representativa (esquemas de acciones interiorizadas) – egocentrismo (el punto de vista del niño domina) – pensamiento intuitivo (muy basado en la percepción)

Estadios de las operaciones concretas (de 6 a 11 años) – inteligencia operatoria (basada en un conjunto de operaciones lógicas) – pensamiento más lógico y racional – las operaciones permiten organizar la realidad de una forma más estable (conservaciones) Estadio de las operaciones formales (de 11 a 15 años) – inteligencia formal (se puede aplicar a cualquier contenido) – pensamiento combinatorio (capacidad de pensar en todas las combinaciones y variantes posibles de un fenómeno) – pensamiento hipoteticoeducativo (capacidad de razonar mediante hipótesis)

Quizá la teoría de los estadios es la parte más conocida y difundida de la obra de Piaget –si queréis ver más detalles, Piaget, 1947. Al describir una serie de etapas de desarrollo que se corresponden con las capacidades y la forma de actuar más representativa de niños de diferentes edades, Piaget ofrece un instrumento muy tentador para la práctica educativa, pero peligroso. Tentador porque permite situar a un alumno, de acuerdo con su estadio de desarrollo, a un cierto nivel de competencia y apreciar lo que es capaz o incapaz de hacer y de aprender. En este sentido, nos puede servir para diseñar programas y tareas escolares y para analizar los aprendizajes del aula. Pero también es un instrumento peligroso porque permite pasar de una forma demasiado sencilla de la edad al nivel educativo, y sobre todo porque ofrece solamente indicaciones de una capacidad cognitiva general que no siempre tiene repercusiones en aprendizajes específicos.

“Es sorprendente cómo todo el mundo está convencido de que para enseñar matemáticas hay suficiente con conocerlas, sin tener que preocuparse de cómo las nociones se construyen efectivamente en el pensamiento del niño. Es cierto que se debe intentar ser concreto, “intuitivo”, etc., e incluso que hay que inspirarse en la historia de las matemáticas, como si el desarrollo de los descubrimientos, desde Euclides hasta hoy, fuese paralelo a las etapas de construcción psicológica real de las operaciones. Pero nadie se preocupará de esta construcción psicológica en ella misma.” Piaget (1972; 1974, pág. 47-48)

En efecto, a Piaget no le interesa saber a qué edad aparece tal y tal otra característica cognitiva o a qué edad se manifiesta con más intensidad tal o tal otro

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

56

error de razonamiento. Por eso, siempre da edades aproximadas para situar los estadios de desarrollo. Su interés recae sobre el orden de sucesiones de estos estadios, sobre lo que representa pasar de un estadio a otro en el ámbito cognitivo y sobre la explicación de tal progreso. Además, Piaget no quiere establecer un instrumento de diagnóstico para el nivel cognitivo de las personas de acuerdo con la edad. Lo que a él le interesa es identificar los cambios cognitivos más generales –y no los que se refieren a tal o tal parcela de conocimiento– que les ocurren a todas las personas –que tienen un carácter universal, en todo caso asociado a la especie humana. Por todas estas razones, la prudencia se impone a la hora de extrapolar los datos relativos a la teoría de los estadios de Piaget en la práctica educativa. Por ejemplo, un conjunto de trabajos sobre la forma de la Tierra y el concepto de gravedad (Nussman, 1989) indican que los niños pequeños tienen ideas muy equivocadas de cómo caen los cuerpos y de la forma que tiene la Tierra. Se piensan que la Tierra es plana, que el espacio ocupa un lugar determinado paralelo a la Tierra y que la dirección en que caen los cuerpos es absoluta –de arriba abajo– en vez de relativa a la Tierra. Estas creencias evolucionan con la edad, pero están muy arraigadas en los más pequeños por la fuerte tendencia al egocentrismo. Esta tendencia provoca algunas respuestas bien curiosas.

La caída de los cuerpos

Pensemos, por ejemplo en un fenómeno cotidiano que nos acompaña incesantemente: la digestión. Cada niño se hace una idea más o menos precisa de lo que es la digestión y de cómo los alimentos que se digieren se van transformando a lo largo de nuestro aparato digestivo. Pero esta forma de verlo, anterior a cualquier intento sistemático de instrucción, sufre ciertas insuficiencias, algunas de las cuales están muy directamente relacionadas con los conocimientos específicos –en cantidad y en organización– que el niño tiene sobre el aparato digestivo. Pero otros dependen también de su capacidad de comprender lógicamente fenómenos como la descomposición de unos elementos en otros sin que se pierda la cantidad, la conservación de la cantidad, el peso y el volumen de una sustancia pese a los cambios, o la distinción entre apariencia o realidad. Para comprender estos fenómenos, hacen falta unas operaciones lógicas determinadas. Y es aquí donde Piaget nos da un modelo evolutivo para interpretar

Las teorías del aprendizaje escolar

Aportaciones de interés Lo que continúa teniendo interés en la descripción piagetiana son una serie de indicaciones generales que pueden servir a la hora de entender algunos de los errores que comenten los alumnos al resolver problemas que exigen algunas de las capacidades manifestadas por Piaget o a la hora de diseñar tareas o programas escolares –que tendrían que recoger en sus propuestas el nivel de dificultad y el orden de presentación correspondientes con los datos que la teoría aporta.

 FUOC • P01/72077/00432

57

Las teorías del aprendizaje escolar

estas dificultades y nos señala que una verdadera comprensión de un fenómeno como la digestión exige un determinado nivel de capacidad lógica. Esta supeditación de cualquier nueva adquisición al nivel de desarrollo cognitivo del sujeto es una muestra muy clara de las líneas de fuerza de la teoría genética. Piaget quiere mostrar que los conocimientos de carácter general –los esquemas más generales de carácter lógico– evolucionan espontáneamente durante la infancia hasta llegar a alcanzar la madurez propia del pensamiento del adulto. No le interesa si eso pasa más rápido o más lento según los casos –diferencias individuales, diferencias culturales, instrucción. Ni le interesa que se creen condiciones óptimas para acelerar la adquisición de nuevas operaciones lógicas. “La educación no es sólo una formación, sino también una condición formadora necesaria del mismo desarrollo natural. Por tanto, decir que toda persona humana tiene derecho a la educación no es sugerir únicamente –como supone la psicología individualista tributaria del sentido común– que todo individuo, que tiene asegurado por sus naturaleza psicobiológica alcanzar un nivel bastante elevado de desarrollo, tiene además el derecho de recibir de la sociedad la iniciación a las tradiciones culturales y morales. Al contrario, se trata de afirmar que el individuo no podrá adquirir las estructuras mentales más esenciales sin la aportación exterior que exige un cierto ámbito social de formación y que, a todos los niveles –desde los más elementales a los más elevados–, el factor social o educativo constituye una condición de desarrollo.” Piaget (1972; 1974, pág. 16-17)

Pese a estas reticencias ante la intervención externa, Piaget y sus colaboradores abordaron de forma explícita la cuestión del aprendizaje. Naturalmente, su preocupación no recayó tanto en la adquisición e incorporación de informaciones específicas –lo que llamaron aprendizaje en sentido estricto– como en los cambios cognitivos y cualitativos que comportaban una nueva forma de organizar los esquemas, una nueva forma de estructurar la realidad –lo que llamaron aprendizaje en sentido amplio. El primer tipo de aprendizajes –de contenidos específicos– es posible gracias a un tipo de actividad que Piaget llama abstracción simple o empírica: el sujeto identifica y extrae las propiedades de los objetos pertinentes para su propósito –el peso, la medida, la forma. El segundo tipo de aprendizaje pide una actividad diferente, la abstracción reflexionante: gracias a ésta, el sujeto puede extraer las propiedades no ya de los objetos, sino de sus propias acciones –organizadas en esquemas y en operaciones. Los conocimientos que en este caso adquiere el sujeto no reflejan las propiedades de los objetos, sino que reflejan las propiedades de los esquemas de acción aplicados a los objetos y de sus relaciones. En este caso, pues, obtiene conocimientos de naturaleza lógica y matemática y no conocimientos de naturaleza física. Los resultados de estos estudios –si queréis más detalles, podéis ver Coll y Martí, 1990– muestran, por un lado, que lo que es capaz de aprender una persona depende mucho del tipo de actividad que haga. Si es una actividad que se basa en constataciones empíricas o en la repetición de informaciones factuales, no se dan progresos cualitativos y el nivel de comprensión no se modifica. Ésta

Cambios de estadio “Para cada sujeto, la velocidad de transición de un estadio a otro corresponde sin duda a un optimum, ni demasiado lento ni demasiado rápido; la solidez e incluso la fecundidad de una organización –o de una estructuración– nueva depende de que no puedan ser instantánea ni indefinidamente atrasadas, ya que perderían entonces el poder de combinación.” (Piaget, 1968, pág. 290)

 FUOC • P01/72077/00432

58

Las teorías del aprendizaje escolar

sólo es posible si el sujeto se implica en actividades que piden que organice el material, y que coordine y relacione sus esquemas de acción. En este caso, el resultado de su actividad puede conducir a un cambio cualitativo, estructural. Por otro lado, estos resultados señalan que a lo largo de las sesiones de aprendizaje, cuando el sujeto afronta nuevos datos y nuevos desafíos que no pueden ser asimilados sin más ni más a sus esquemas, entonces aparecen desequilibrios, dudas y conflictos. Estos conflictos tienen un papel dinámico muy importante en el proceso de aprendizaje.

4.3. Equilibrios, desequilibrios y conflictos Aprender no es fácil. La dificultad, el esfuerzo y los errores a la hora de comprender nuevos conocimientos son realidades que todos los alumnos ya cono-

Cuando los nuevos datos no pueden ser asimilados aparecen dudas y conflictos.

cen. Pocas teorías han otorgado al error un lugar tan central como lo ha hecho la teoría genética. Desde esta teoría, los errores se interpretan como indicadores de una actividad organizadora y asimiladora, ciertamente insuficiente, pero esencial para poder progresar. Son también indicios que el sujeto no incorpora pasivamente las informaciones a su alrededor, sino que los asimila a los esquemas, aunque muchas veces éstos sean ineficaces y se tengan que modificar u organizar de forma más adecuada. Son, en última instancia, la manifestación del punto de vista de un sujeto que se encuentra en un determinado nivel de desarrollo y que, con el tiempo, lo superará. Según Piaget, los errores no son más que el resultado visible de un proceso dinámico que dirige todo el desarrollo: la tendencia hacia el equilibrio –llamada equilibración– en las interacciones entre el sujeto y su medio ambiente. Si recordamos los intercambios entre el sujeto y la realidad de su entorno en términos de asimilación / acomodación, nos resultará fácil entender que entre las dos tendencias puede haber desequilibrios. Mientras que la tendencia natural de cualquier sujeto es asimilar la realidad a sus esquemas, surge otra tendencia también necesaria que consiste en modificar estos esquemas según la realidad que se asimila. Estos dos procesos provocan inevitables desequilibrios que requieren ajustes y modificaciones de los esquemas. Esta tendencia a restaurar un nuevo equilibrio entre la actividad asimiladora del sujeto y las particularidades de la realidad que exige cambios, está presente a lo largo de todo el desarrollo. Una de las formas de conseguirlo es crear nuevas relaciones y nuevas organizaciones entre esquemas, a pesar de que estas nuevas relaciones pueden provocar desajustes y desequilibrios, lo que exige nuevas coordinaciones, y así sucesivamente. El modelo de equilibrado de Piaget es abstracto, complejo y ha sufrido bastantes modificaciones a lo largo de los años (Piaget, 1974). Lo que aquí interesa señalar es que la adquisición de nuevos conocimientos –bien una adquisición espontánea ligada al desarrollo, bien directamente ligada a una situación es-

Los desequilibrios… … desencadenan reacciones de regulación –se modifica ligeramente el esquema, un esquema que se diferencia en diversos esquemas, un esquema se relaciona y coordina con otro esquema, un esquema se integra a otro– que permiten alcanzar una nueva fase de equilibrado, y así sucesivamente.

 FUOC • P01/72077/00432

59

Las teorías del aprendizaje escolar

pecífica de instrucción– implica, para Piaget, una sucesión de desequilibrios –ajustes– nuevos equilibrios –desequilibrios, etc.

Los desequilibrios se pueden manifestar en forma de errores y, en algunos casos, van acompañados de un sentimiento de conflicto e incluso de contradicción. Esto pasa cuando el sujeto se da cuenta que la aplicación de un esquema o la coordinación de diversos esquemas para resolver un determinado problema lleva a un resultado inesperado y que piensa que es insatisfactorio. En muchos casos, los conflictos se traducen en una conducta dubitativa y de indecisión.

El papel central que tiene el conflicto en el aprendizaje ha conducido a propuestas instruccionales que se basan en el diseño de situaciones potencialmente conflictivas para los alumnos con el propósito de provocar nuevas coordinaciones y relaciones entre esquemas y facilitar de esta forma poder pasar a una comprensión más avanzada. Muchas de estas situaciones consisten en tareas en las que la exploración y la manipulación de materiales diversos son elementos esenciales del aprendizaje. Entonces se supone que los alumnos se tendrán que enfrentar en algún momento con aspectos de la realidad que serán difíciles de asimilar y que eso provocará conflictos y un intento de superarlos (Duckworth, 1981; Kamii, 1983). En otros casos, y aprovechando la circunstancia que el conflicto no sólo aparece en la interacción alumno-tarea, sino también entre alumnos cuando se tienen que coordinar puntos de vista diferentes sobre un mismo fenómeno, otras propuestas instruccionales se basan en el diseño de situaciones que piden la aparición y confrontación de puntos de vista divergentes cuando se trata de describir o explicar algún fenómeno nuevo (Johnson y Johnson, 1979). ¿Qué es lo que le pasa a un gas cerrado en un recipiente cuando le damos más espacio? Enfrentados a este problema, los alumnos pueden ofrecer diversas descripciones y dar explicaciones variadas. El hecho de constatar que hay diversas alternativas puede originar discusiones y tentativas interesantes para superar los conflictos o las contradicciones entre las diferentes soluciones.

En todos estos casos se confía demasiado en la capacidad de los alumnos, no sólo para que se den cuenta de sus errores y conflictos –lo que a veces no es tan fácil como supuestamente prevé la teoría genética–, sino también porque los intenten superar –lo que aún es más cuestionable si no hay un modelo o una guía por parte del maestro. La visión que Piaget nos ofrece del aprendizaje tiene la gran virtud de señalar la importancia central que el punto de vista del alumno y su actividad tienen en cualquier adquisición de conocimientos. Gracias a Piaget tenemos un

¿Cómo está el gas? Diferentes dibujos que describen el estado de un gas después de haber quitado la separación entre los dos recipientes. Al principio, el gas estaba en el recipiente inferior.

 FUOC • P01/72077/00432

60

modelo de funcionamiento individual y una explicación de los mecanismos generales mediante los cuales los alumnos pueden adquirir nuevos conocimientos. Y esto es esencial si tenemos que diseñar programas, elaborar tareas, organizar la actividad en el aula y entender las dificultades que presentan los alumnos según sus capacidades cognitivas. También es esencial si tenemos que plantear situaciones educativas que potencien el papel intuitivo y creativo de los alumnos y que se alejen de modelos de transmisión pasiva de la información (Piaget, 1969; 1972). Pero el modelo de Piaget, más interesado en hacer explicaciones sobre la evolución espontánea de las capacidades lógicas de los alumnos a lo largo de su desarrollo que en explicar los mecanismos más específicos de aprendizaje en situaciones escolares, desemboca inevitablemente en un modelo de aprendizaje espontáneo en el que el alumno, por él mismo, descubre, analiza y estructura la realidad gracias a interactuar directamente con el mundo físico. Este modelo, que puede servir para adquirir algunos conocimientos generales que aparecen –sobre todo en las primeras etapas del desarrollo– en todos los sujetos si se dan unas condiciones mínimas de interacción, es incapaz de explicar las condiciones de aprendizaje más específicos, culturalmente seleccionados por la escuela. Éstos últimos no sólo piden la intervención de factores específicos ligados a la naturaleza del contenido, sino que también piden que se tomen en consideración otros mecanismos de naturaleza social y cultural. Actividad 17 Leed atentamente la citación de Piaget y comparad sus consideraciones con las de psicólogos cognitivistas con las de Vigotski. “El principal problema para escoger los métodos de enseñanza se plantea en los términos siguientes. Hay materias, como la historia de Francia o la ortografía cuyos contenidos han sido elaborados e incluso inventados por el adulto y cuya transmisión sólo plantea problemas de mejor o peor técnica de información. Por el contrario, hay materias cuya variedad no depende de los acontecimientos más o menos particulares que hayan sido resultado de múltiples decisiones individuales, sino de una investigación y de descubrimientos en los cuales la inteligencia humana se afirma con las propiedades de universalidad y autonomía: una verdad matemática no surge de las contingencias de la sociedad adulta, sino de una construcción racional a la que puede acceder toda inteligencia sana; una verdad física elemental se puede verificar por un proceso experimental, que no nace en absoluto de opiniones colectivas, sino de una diligencia racional inductiva y deductiva a la vez, que también es accesible a la inteligencia. Así, si nos referimos a verdades de este tipo, el problema es decidir si se adquieren mejor con una transmisión educativa análoga a la que sirve más o menos, en el caso de los conocimientos del primer tipo o si, por el contrario, una verdad no está asimilada, de forma real, como una verdad, sino en la medida en que ha sido reconstruida o redescubierta mediante una actividad suficiente.” Piaget (1972; 1969, pág. 35)

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

61

Las teorías del aprendizaje escolar

5. La teoría sociocultural del aprendizaje y de la instrucción

El término sociocultura delimita un conjunto relativamente amplio de autores y de propuestas en el ámbito psicológico, que se inspiran, como denominador común, en las ideas sobre el carácter social y culturalmente mediado de los procesos psicológicos más característicos de los seres humanos; ideas desarrolladas, en la década de los años veinte y treinta, por el psicólogo ruso L.S. Vigotski. En realidad, las ideas de Vigotski configuran un proyecto, enormemente ambicioso, de estructuración de una psicología capaz de abordar de forma plenamente objetiva y científica el estudio de la conciencia y los rasgos más específicos y distintivos del comportamiento humano. Vigotski, que murió prematuramente cuando tenía 37 años, sólo pudo esbozar su proyecto. Y, por motivos que tienen que ver con el contexto político de la Unión Soviética en los años posteriores a la muerte de Vigotski, ha sido prácticamente desconocido por la psicología occidental hasta los años sesenta y setenta. A partir de estos años, en los que las primeras obras de Vigotski se traducen al inglés y empiezan a difundirse en Estados Unidos, las ideas de Vigotski recibirán una atención creciente, posibilitada en buen parte por la consolidación progresiva de las posiciones cognitivas en sentido amplio, de las que estas ideas participan, en el conjunto de la psicología y en particular en la psicología de la educación y de la instrucción. Fruto de esta atención, un conjunto cada vez más amplio de autores ha empezado a desarrollar, extender y actualizar las propuestas originales de Vigotski y las ha situado en el centro de algunos de los más importantes debates y discusiones teóricas actuales en diferentes ámbitos del conocimiento psicológico, y en concreto en el de aprendizaje escolar y la instrucción.

Así, actualmente, la perspectiva sociocultural se constituye como una teoría en expansión en un doble sentido: por un lado, incorpora progresivamente nuevos autores y líneas de trabajo, y también nuevos problemas y ámbitos de reflexión y empírica; y, por otra, avanza de forma progresiva en la elaboración de las ideas vigotskianas de partida y en su profundización, incluyendo también las reformulaciones y modificaciones eventualmente necesarias de estas ideas.

L.S. Vigotski

 FUOC • P01/72077/00432

62

Las teorías del aprendizaje escolar

5.1. Desarrollo, aprendizaje, aprendizaje escolar e instrucción en las propuestas de Vigotski El análisis que hace Vigotski de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, aprendizaje escolar e instrucción arranca de la afirmación del carácter mediato de los procesos psicológicos superiores, típicamente humanos. Según Vigotski, lo que distingue las capacidades psicológicas típicamente humanas –la memoria voluntaria, la atención consciente, el pensamiento, la afectividad– y las separa de los procesos psicológicos básicos, compartidos con otras especies animales –la memoria natural, la atención involuntaria, la inteligencia no simbólica, las reacciones emocionales– es que las primeras utilizan como soporte una serie de instrumentos mediadores –los “signos”–, a los que permiten controlar y regular el propio comportamiento y llevarlo a la práctica de forma consciente, reaccionando así no tanto a los estímulos exteriores de forma directa como a los significados representados por estos instrumentos mediadores. Vigotski señala muchos ejemplos de instrumentos psicológicos mediadores de la actividad humana, desde los más elementales, como el nudo que hacemos al pañuelo y la acción de cambiarnos el anillo de dedo para recordar algo, hasta los sistemas simbólicos complejos como el lenguaje, los sistemas aritméticos y algebraicos, o los sistemas de representación gráfica mediante diagramas o mapas. En todos los casos, según Vigotski, usar estos instrumentos comporta cambiar fundamentalmente las funciones y los procesos psicológicos, su estructura y su flujo de acción. Gracias a estos instrumentos, en efecto, el sujeto humano puede escaparse del condicionamiento directo de los estímulos del medio y, por decirlo de otra forma, “condicionarse él mismo”, modificando su forma de percibir el entorno, representándoselo de formas distintas que pueden ir más allá del “aquí y ahora” inmediato y, en definitiva, operando de acuerdo con los significados que se atribuyen a los signos y no simplemente respondiendo de forma pasiva y directa a los estímulos físicos exteriores. Ahora bien, para Vigotski, los signos y sistemas de signos que hace de mediadores en los procesos psicológicos superiores no tienen un carácter estrictamente individual, sino que, al contrario, han sido elaborados a lo largo de la historia cultural de la especie humana, y por eso su origen es social –pensemos, por ejemplo, en el lenguaje, quizás el instrumento psicológico mediador por excelencia de los procesos psicológicos superiores, o bien en otros como la notación matemática, la representación gráfica convencional o las convenciones de la representación mediante la imagen del cine o la televisión.

Por esta razón, el medio social y cultural es el que dispone de los signos y sistemas de signos necesarios para formar los procesos psicológicos superiores, con lo que el desarrollo individual consiste, en buena parte, en el acceso progresivo a estos signos y sistemas de signos o, con otras palabras, en el aprendizaje progresivo de los signos y de su utilización.

Capacidades psicológicas humanas Por ejemplo, un animal puede volver a recorrer un cierto itinerario o camino en un bosque, reconociendo determinadas características y rasgos del terreno, de los que depende que se acuerde del mismo. Un ser humano también lo puede hacer, pero además puede utilizar un croquis o mapa como mediador en su acción, de forma que pueda recordar el itinerario incluso si hay cambios en los elementos del bosque, y también anticiparlo antes de entrar en el bosque o planificar itinerarios alternativos.

 FUOC • P01/72077/00432

63

Este aprendizaje de signos se dará, pues, fundamentalmente con la participación del niño en situaciones de interacción y actividad conjunta con otras personas, más competentes en el uso de estos sistemas de signos y que lo pueden ayudar para que los utilice de una forma cada vez más competente y en contextos y situaciones cada vez más diversos. El esquema explicativo vigotskiano establece así una profunda relación entre desarrollo y aprendizaje, y atribuye una importancia decisiva a las prácticas educativas como motor del desarrollo humano: por un lado, el desarrollo se produce, en buena parte, gracias al aprendizaje por parte de los niños de la utilización de los signos y sistemas de signos que actúan como mediadores de los procesos psicológicos superiores, típicamente humanos; por otra, las prácticas educativas –entendidas como situaciones de interacción en las que los miembros más competentes del grupo social y cultural ayudan a otros miembros del grupo a usar convenientemente estos sistemas de signos con relación a trabajos diversos en contextos diversos– son las que hacen posible de forma esencial este aprendizaje. Desde esta perspectiva, y a diferencia de lo que ocurre en otras teorías y modelos psicológicos, la relación entre desarrollo y aprendizaje adquiere un carácter bidireccional, de influencia e interconexión mutua: parece que hace falta un cierto nivel de desarrollo para realizar determinados aprendizajes, pero también, y de forma no menos necesaria, el acceso a niveles más altos de desarrollo requiere la realización de ciertos aprendizajes. La importancia que Vigotski atribuye a la interacción social en el proceso de desarrollo de las capacidades humanas superiores se refleja en una de sus tesis principales: la “ley de doble formación de las funciones psicológicas superiores”. Según esta ley, estas funciones se originan siempre entre personas; es decir, aparecen inicialmente en el plano de la relación con otros, para aparecer después en el plano estrictamente individual. Vigotski hace la formulación siguiente:

“Cualquier función que se dé en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar, aparece en el plano social y después en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, y después en el niño como una categoría intrapsicológica. Esto es cierto para la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición. Podemos considerar estas argumentaciones como una ley en el sentido estricto del término […]. Las relaciones sociales o relaciones entre las personas son subyacentes genéticamente a todas las funciones superiores.” Vigotski (1981; citado por Wertsch, 1988, pág. 77-78)

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

64

La noción de “zona de desarrollo próximo” (ZDP), que es quizá el concepto más conocido y más citado de la teoría de Vigotski, refleja y también detalla este carácter bidireccional de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Para Vigotski, la ZDP se puede definir como la diferencia que hay entre el nivel que la persona es capaz de hacer con ayuda de otro y el nivel de los trabajos que puede hacer de forma independiente, ella sola. Esta definición implica tener que distinguir dos niveles de desarrollo: por un lado, lo que se corresponde con las capacidades que la persona ya ha adquirido y utiliza de forma individual y que, por tanto, puede controlar de una forma autónoma –Vigotski lo llama “nivel de desarrollo real”– y, por otra, lo que está delimitado por aquellas capacidades que la persona puede poner en juego con la ayuda, la guía y la colaboración de otras personas expertas –Vigotski lo llama “nivel de desarrollo potencial”. El primero de estos niveles indica el desarrollo que ya se ha realizado; el segundo marca la dirección de desarrollo, su posibilidad y la extensión potencial. El carácter complejo y dinámico de la ZDP Hay que insistir en el carácter dinámico y complejo de la ZDP y de los niveles de desarrollo que hay implicados. Por un lado, se tiene que entender que las personas no poseen un único nivel general de desarrollo potencial, sino diferentes niveles –y diferentes ZDP posibles– con relación a diferentes ámbitos de desarrollo, tareas y contenidos. Al mismo tiempo, la ZDP y el nivel de desarrollo potencial no son propiedades intrínsecas del niño o de la persona en desarrollo ni preexisten en la interacción con otras personas, sino que se crean y aparecen en el transcurso mismo de esta interacción. Por tanto, una determinada persona puede mostrar diferentes niveles de desarrollo potencial y entrar en diferentes ZDP según con quien interactúe y cómo se concrete esta interacción.

La relación entre estos dos niveles es compleja y dialéctica: el nivel de desarrollo real condiciona el nivel de desarrollo potencial en un momento dado; a su vez, el desarrollo potencial, que depende de las formas de ayuda y soporte que otras personas ofrecen en la interacción, llegará a ser eventualmente –de acuerdo con la ley de doble formación– desarrollo real.

El argumento de Vigotski, que hasta ahora hemos presentado como referente a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, entendiendo este último en términos generales, se extiende también explícitamente, en sus planteamientos, al aprendizaje escolar y a la enseñanza. En su propia formulación: “el aprendizaje escolar orienta y estimula procesos de desarrollo” (Vigotski, 1986, pág. 38). Además, y desde su perspectiva, el desarrollo potencial es el más relevante desde la perspectiva de la enseñanza. De acuerdo con esto, la instrucción tiene que ir dirigida precisamente a crear zonas de desarrollo próximo y así actuar como motor de desarrollo. Otra vez con sus propias palabras: “una enseñanza que vaya orientada hacia una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo ge-

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

65

neral de niño; no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo, sino que va a la zaga. La teoría de la zona de desarrollo próximo origina una fórmula que contradice exactamente la orientación tradicional: la única buena enseñanza es la que se avanza al desarrollo” (Vigotski, 1986, pág. 35-36). Actividad 18 Dos autores actuales de inspiración vigotskiana, Tharp y Gallimore, proponen la siguiente definición general de la enseñanza, a partir del concepto de ZDP: “La enseñanza consiste en asistir a la actuación [del alumno] mediante la ZDP. Podemos decir que hay enseñanza cuando se ofrece asistencia en puntos dentro de la ZDP en la que la actuación [del alumno] requiere asistencia.” (Tharp y Gallimore, 1988, pág. 31). Explicad esta definición a partir de la caracterización de la ZDP que hemos presentado. ¿Qué características de la actuación del enseñante destaca esta definición de forma especial? Argumentad vuestra respuesta.

Esta estrecha vinculación que hay entre desarrollo, aprendizaje, aprendizaje escolar e instrucción se ejemplifica de forma particularmente clara en las ideas de Vigotski sobre el desarrollo y el aprendizaje de conceptos. Vigotski caracteriza este aprendizaje como un proceso de interacción e influencia mutua entre dos grandes tipos de conceptos: 1) Los conceptos espontáneos, que se adquieren con un nuevo proceso de abstracción o generalización a partir de las propiedades de los objetos a los que se refieren. 2) Los conceptos científicos, que se adquieren a partir de una toma de conciencia de su significado con relación a una estructura o sistema conceptual en el que toman sentido. Los primeros se adquieren en los contextos cotidianos de actividad de niño, en un proceso, por decirlo de alguna forma, “de abajo arriba”, a partir de los referentes concretos a los que remiten; los segundos lo hacen mediante la instrucción, en un proceso “de arriba abajo” que parte de la explicitación de sus relaciones con otros conceptos y su situación en la estructura más amplia en la que se insertan.

El punto clave es que, para Vigotski, el desarrollo conceptual pide que interactúen ambos tipos de procesos: sin el proceso de explicitación y toma de conciencia de las relaciones entre conceptos que posibilita la instrucción, los conceptos espontáneos nunca se llegarían a estructurar como conceptos científicos; a la vez, sin el soporte suficiente de los conceptos espontáneos, los conceptos científicos pueden no tener un significado auténtico para el alumno, y su aprendizaje se puede transformar en una tarea estrictamente mecánica e irrelevante desde el punto de vista del desarrollo.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

66

5.2. Más allá de Vigotski: hacia una teoría sociocultural para comprender y diseñar las prácticas educativas escolares Las ideas vigotskianas sobre las relaciones que hay entre desarrollo, aprendizaje, aprendizaje escolar e instrucción se pueden considerar como el boceto de una teoría integrada que quiere ofrecer una explicación articulada y de conjunto de estos procesos. Ahora bien, Vigotski no pudo llegar a elaborar con detalle esta teoría, ni desarrollar las muchas cuestiones abiertas y sugeridas por sus propios principios y conceptos generales. Sus colaboradores y continuadores, tanto en la Unión Soviética como en Occidente, y los diversos autores que han hecho confluir sus ideas con otras tradiciones teóricas y de investigación, han sido los que han trabajado y continúan trabajando en este trabajo, siguiendo –y a veces reconstruyendo y matizando– las líneas programáticas de las tesis vigotskianas. En este proceso, los planteamientos vigotskianos se han extendido a una gama cada vez más amplia de problemas específicos, y han recogido en cada caso unos u otros elementos de diferente grado entre los que Vigotski propuso originariamente, lo que ha dado lugar a la variedad de núcleos de interés y de propuestas que hoy caracteriza la perspectiva sociocultural. Por lo que se refiere a los trabajos que se vinculan más específicamente al aprendizaje escolar y de la instrucción, los podemos agrupar como mínimo en tres grandes ámbitos o líneas de investigación teórica y aplicada. 1) El primero de estos ámbitos tiene que ver con la profundización en las coordenadas más globales y amplias del esquema explicativo de Vigotski por lo que se refiere a las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, aprendizaje escolar e instrucción, y se vincula originalmente al trabajo de un conjunto de autores que pueden englobarse bajo el título de “Psicología cultural” (por ejemplo, Cole y Scribner, 1977; Cole, 1984; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1988). Su aportación en la profundización de este esquema tiene que ver fundamentalmente con la elaboración y profundización de la noción de cultura. A partir de esta elaboración, estos autores intentan especificar las formas en las que las diferentes culturas modulan y organizan el proceso y las prácticas educativas, y también las formas en las que estas prácticas configuran, por su lado, el desarrollo individual.

Sus propuestas respecto a esto se basan en un intento marcadamente interdisciplinar, que relaciona la tesis de Vigotski con los planteamientos que van surgiendo de la investigación antropológica y de los estudios transculturales, y también con determinadas nociones e ideas de la psicología del procesamiento de información.

El interés del papel que tiene la cultura en el aprendizaje y desarrollo, y el intento de detallar las formas en que las prácticas configuran este desarrollo,

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

67

comportan, entre otras cuestiones, tener que afrontar el problema de las características peculiares de la escolarización como práctica educativa específica y las de las escuelas como contexto de desarrollo humano. Por eso, cuestiones como las características propias y peculiares de la escolarización como práctica educativa y como contexto de desarrollo, o el intento de determinar las consecuencias cognitivas de escolarización, se encuentran entre las que han ocupado y ocupan prioritariamente algunos de los autores situados en este primer ámbito de investigación desde la perspectiva sociocultural. 2) La segunda de las líneas de desarrollo de la perspectiva sociocultual a la que nos referiremos tiene como punto de partida las ideas de Vigotski por lo que se refiere a la mediación social e instrumental del aprendizaje y a la importancia que tiene para éste la participación del alumno en situaciones de actividad conjunta bajo la guía y orientación de un adulto o compañero más competente; estas ideas se enriquecen y complementan, en este caso, con elementos que provienen de algunos desarrollos posteriores de la noción de “actividad” en la psicología soviética, de los enfoques ecológicos del desarrollo, del análisis etnográfico o de algunas posiciones teóricas recientes sobre el carácter pragmático y situado de la cognición humana. Su eje central es el intento de diseñar entornos más ricos y significativos de aprendizaje escolar y transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela en auténticos sistemas globales de actividad. Eso no quiere decir, entre otras cosas, diseñar entornos de desarrollo y aprendizaje con motivos explícitos y relevantes para los alumnos, que les permitan atribuir un sentido personal al hecho de aprender; que mantengan un correlato con actividades y procesos de aprendizaje que se dan en otros contextos, y se puedan considerar culturalmente y ecológicamente válidos y valiosos; que estimulen procesos diversos de interacción y mediación social, y recuperen la base relacional e interactiva del aprendizaje; que no olviden el carácter fundamentalmente pragmático y situado de la cognición humana y que no separen artificialmente el conocimiento y la representación de la acción; o que no renuncien a la complejidad de las situaciones y contextos “reales” en los cuales, habitualmente, las personas debemos utilizar nuestros recursos cognitivos. El modelo de “instrucción a partir de anclajes” y el “proyecto Earth Lab” El modelo de “instrucción a partir de anclajes” ofrece un ejemplo del intento de diseñar este tipo de entornos. Partiendo de series de historias presentadas en un formato audiovisual –videodisco–, se intenta crear entornos de enseñanza y aprendizaje que posibiliten una exploración continuada por parte de los profesores y alumnos, y que lleven a estos últimos a comprender el tipo de problemas y oportunidades con las que trabajan los expertos en áreas de conocimiento o dominios específicos. Estos entornos se estructuran como un espacio complejo que se puede explorar desde múltiples perspectivas y durante períodos de tiempo relativamente largos en los cuales los alumnos se tienen que enfrentar a problemas reales y los tienen que resolver a partir de la información disponible. Los entornos fomentan que los alumnos tengan que definir y generar los problemas de forma contextualizada –como sucede habitualmente en la vida real– y estimulan y ofrecen oportunidades para la interacción, el trabajo cooperativo y la comunicación con otros.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

68

Las teorías del aprendizaje escolar

Un ejemplo parecido lo encontramos en el llamado “proyecto Earth Lab” (Newman, 1992). En este caso, el entorno utiliza un currículum específico de “ciencias de la Tierra” estructurado en torno a proyectos que los alumnos resuelven cooperativamente y actividades de resolución de problemas que comportan almacenamiento, uso y traspaso de información. De igual forma se apoya en una red informática local que incluye sistemas de correo electrónico, procesamiento de textos y bancos de datos, con facilidades especiales para compartir datos y fichas con otros usuarios. Con todo esto, este tipo de entorno intenta reproducir, de alguna forma, determinados procesos de “trabajo cooperativo asistido por ordenador” que se dan en algunas actividades laborales, y el uso real de los ordenadores como soporte para el almacenamiento, gestión e intercambio de grandes volúmenes de datos entre usuarios muchas veces alejados.

Actividad 19 De acuerdo con vuestra experiencia y conocimiento del contexto escolar, ¿hasta qué punto pensáis que las características de los entornos de aprendizaje que hemos mencionado con relación a la noción de “sistemas globales de actividad” se encuentran entre las más relevantes para que los alumnos consigan un aprendizaje adecuado? Argumentad la respuesta. Si lo consideráis necesario, podéis recorrer tanto a nociones o ideas de la perspectiva sociocultural, como a otras teorías que hemos presentado a lo largo del módulo.

Al menos en parte, se puede afirmar que este tipo de diseños intentan trasladar al contexto escolar algunas de las características que, desde las ideas teóricas que hay en la base, parece que se tienen que considerar decisivas para explicar la efectividad de las prácticas educativas fuera de este contexto; características que tienen que ver tanto con la relevancia y el sentido de la actividad –desde la perspectiva del que aprende y desde el punto de vista interpersonal y social más amplio– como con las formas de ayuda y soporte interpersonal e instrumental que se ofrece al aprendiz en el desarrollo de la actividad. Los contextos de desarrollo Brofenbrenner (1985) señala al menos dos condiciones básicas para que los contextos en los que participa el niño puedan actuar efectivamente como contextos de desarrollo: 1) Que permitan al niño observar e incorporarse a patrones en uso de actividad progresivamente más compleja, con la guía directa de personas que poseen conocimientos o habilidades que el niño aún no ha adquirido y con las que ha establecido una relación emocional positiva. 2) Que ofrecen al niño oportunidades, recursos y estímulos para implicarse en las actividades que ha aprendido, pero ahora sin la intervención activa o guía de otras personas. Por su parte, nociones como las de apprenticeship y participación guiada, propuestas por Rogoff (por ejemplo Rogoff, 1993), también apuntan algunas condiciones pertinentes respecto a eso: aprovechar e incorporar la iniciativa y las acciones del niño, permitirle incorporarse e insertar su actuación en actividades completas social y culturalmente significativas, darle una estructura de soporte para resolver las tareas que estén implicadas en la actividad, aprovechar las posibilidades que ofrecen aspectos como la selección de materiales o tareas al alcance del niño con formas de ayuda, aprovechar igualmente formas de ayuda indirectas mediante la observación y el modelado o de la interacción con iguales, ofrecer ayudas y soportes contingentes a su capacidad y suplirlo en lo que no sea capaz de hacer, proporcionar puentes y relaciones constantes entre las habilidades y los conocimientos que el niño domina y las que requiere en los nuevos contextos y tareas, o promover la asunción progresiva del control de la actividad por parte del niño. Ejemplo Algunos de los detalles que tienen que ver con el análisis y el diseño de la instrucción en el ámbito de la lectoescritura en grupos hispanos minoritarios en Estados Unidos desarrollados por Moll y sus colaboradores (por ejemplo: Moll: 1989; Moll, Vélez Ibánez y Greenberg, 1989) pueden servir de ejemplo para buscar estrategias para conectar y aprovechar el contexto escolar y el resto de contextos de actividad cotidiana y hacer que se enriquezcan mutuamente. En estos trabajos, Moll y sus colaboradores se plantean como objetivo diseñar entornos socialmente significativos en los que la lectoescritura se pueda insertar como una herramienta necesaria de comunicación y pensamiento. Para conse-

Análisis y diseño de la instrucción Un determinado numero de trabajos dentro de esta línea general se centran precisamente en buscar estrategias de análisis y diseño de la instrucción que permitan conectar, aprovechar y hacer que se enriquezcan mutuamente el contexto escolar y el resto de contextos de actividad cotidiana en los que participan los niños y las niñas en un proceso de desarrollo.

 FUOC • P01/72077/00432

69

Las teorías del aprendizaje escolar

guirlo, parten de un análisis etnográfico de la transmisión del conocimiento en las comunidades familiares hispanas con las que trabajan y los métodos de instrucción utilizados habitualmente en la escuela. A partir de este análisis, plantean propuestas de modificación de la instrucción que puedan incorporar a las aulas los procesos de transmisión del conocimiento no escolar y a la vez extender la actividad escolar hacia la comunidad. Estas propuestas se diseñan en un ámbito de reflexión y análisis conjunto entre los investigadores y los maestros de las aulas en cuestión.

Tanto esta segunda línea de investigación sobre el aprendizaje escolar y la instrucción desde la perspectiva sociocultural como la anterior reemprenden y amplían algunas de las tesis vigotskianas por lo que se refiere a los niveles y aspectos más globales y “macroscópicos” de la practica educativa. 3) En cambio, la tercera y última de esta líneas que presentamos se centra más bien en el análisis de procesos mucho más “microscópicos”, más cercanos a la búsqueda de mecanismos que actúan en las situaciones interactivas de enseñanza / aprendizaje. En concreto, esta línea incluye una amplia gama de trabajos que se interesan por especificar de forma detallada –y para aprovecharlos en la organización de determinadas situaciones educativas– los procesos y mecanismos mediante los cuales se produce la asistencia y el avance en las zonas de desarrollo próximo que se pueden crear en el marco de las situaciones de interacción profesor/alumnos. Podemos encontrar un ejemplo de esta tercera línea de trabajo desde la perspectiva sociocultural en las investigaciones de Brown y Palicsar sobre la “enseñanza recíproca” –por ejemplo, Palincsar y Brown, 1984; Brown y Palicsar, 1989. La enseñanza recíproca constituye una propuesta de diseño instruccional en el ámbito de las habilidades y estrategias de comprensión lectora que se inspira en algunas características relevantes –y a la vez intenta profundizar– para crear zonas de desarrollo próximo y la asistencia que derivan de las ideas de Vigotski En concreto, la propuesta se centra en la enseñanza sistemática de cuatro de estas estrategias: formular predicciones que tengan relación con el texto que se tiene que leer, hacer preguntas sobre lo que se ha leído, aclarar las posibles dudas y resumir las ideas del texto. Para conseguirlo, los autores proponen organizar las situaciones de enseñanza y aprendizaje como un diálogo entre profesor y alumnos, en el que los participantes hacen turnos, para asumir sucesivamente el rol de profesor y dirigir la discusión sobre una determinada parte del texto que se tiene que entender conjuntamente. En un primer momento el profesor inicia el diálogo y la estructura de acuerdo con las cuatro estrategias indicadas: plantea preguntas, resume el fragmento, señala puntos que puedan pedir aclaraciones y predice el contenido del fragmento que se tiene que leer a continuación; el resto de miembros del grupo contribuyen al diálogo desde este punto de partida. Posteriormente, los diferentes alumnos van pasando por el rol de forma sucesiva; y éste asume el rol de soporte y ayuda según las necesidades y actuaciones de los diferentes participantes.

Además de tomar como base las ideas iniciales de Vigotski, este tipo de trabajos utiliza a veces conceptos teóricos e instrumentos metodológicos para analizar la interacción en la ZDP que han sido desarrollados por autores posteriores en el marco del estudio de la interacción diádica adulto/niño, intentando adaptarlos y redefinirlos desde la perspectiva de la interacción profesor/alumnos en el ámbito del aula. También en ocasiones, las formulaciones vigotskianas se complementan con aportaciones que provienen de ámbitos como el análisis del discurso educa-

Los análisis de… … Brown y Pallincsar han mostrado reiteradamente lo efectiva que es esta estrategia como trabajo de soporte con grupos reducidos de alumnos con deficiencias de comprensión lectora y han propuesto una explicación teórica de esta efectividad a partir de determinadas características de los procesos de interacción profesor/alumno que el tipo de diseño instruccional pone en juego en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

 FUOC • P01/72077/00432

70

cional o la sociolingüística, que ofrecen elementos teóricos y empíricos que son relevantes para entender uno de los aspectos básicos de la interacción de la ZDP: el papel que tiene el lenguaje como instrumento privilegiado de mediación que permite a profesores y alumnos, en el transcurso de la interacción, comunicar, contrastar, negociar y eventualmente modificar sus representaciones o esquemas de conocimientos sobre las distintas parcelas de la realidad de las que se ocupa la educación escolar. Elementos relevantes Con la breve presentación que hemos hecho del modelo de enseñanza recíproco podemos ilustrar estas dos características de esta línea de trabajo. Por un lado, no parece difícil identificar en el diseño de la instrucción propuesta por este modulo tres ideas fundamentales sobre los procesos de ayuda y asistencia de la ZDP, extraídas en buena parte de la noción de “construida” que Bruner y sus colaboradores proponen a partir del análisis de situaciones interactivas adulto/niño en el momento de resolver conjuntamente un problema: hacer participar al aprendiz desde buen principio en el conjunto del trabajo, ofrecer ayudas contingentes según cómo actúe el aprendiz y asegurar la transferencia al aprendiz de la responsabilidad de hacer el trabajo para asegurar su capacidad de utilizar de forma autónoma las habilidades implicadas. Por otro lado, el modelo valora como un elemento central la importancia que tiene el lenguaje como instrumento mediador de la interacción y a la vez busca en el uso que se hace en forma de diálogo algunas de las clases de mediación que pueden favorecer la creación de zonas de desarrollo próximo y lo avanza mediante estas zonas.

Actividad 20 En uno de los trabajos sobre enseñanza recíproca, Pallicsar señalaba que “el punto clave [en el modelo] es que cada alumno recibe la ayuda que necesita para poder ejecutar con éxito cada estrategia, y la ayuda se va retirando gradualmente a medida que el alumno va indicando una competencia mayor” (Pallincsar, 1986, pág. 78). Comentad esta afirmación y relacionadla con las características del proceso de “construcción” a la que nos hemos referido al comentar este modelo, y también con la forma de definir la enseñanza como asistencia en la ZDP propuesta por Tharp y Gallimore que ya nos habíamos propuesto analizar en la actividad 18.

Es importante destacar que algunos trabajos, desde esta línea, se han interesado en determinar los mecanismos que hay implicados a la hora de crear y ayudar a través de la ZDP en situaciones de interacción entre alumnos –por ejemplo, Forman y Cazden, 1984. Estos trabajos han demostrado la repercusión positiva que puede tener para el aprendizaje escolar el intento de conseguir, en una situación entre iguales, una visión compartida de un problema o tarea para resolver y la búsqueda de una solución al problema o tarea también compartida, elaborada con procesos de colaboración y ayuda mutua. A la vez, destacan los procesos de autorregulación y de regulación mutua entre los alumnos, que se pueden dar en este tipo de situaciones como una de las claves para la efectividad instruccional de la interacción entre alumnos. Las diferentes líneas de trabajo que hemos apuntado muestran lo potentes que son las tesis vigotskianas como vía para avanzar hacia una comprensión más integrada y completa de los procesos de cambio educativo y evolutivo humanos. Sin embargo, eso no quiere decir que este enfoque no esté limitado o que se pueda entender como una perspectiva autosuficiente. De hecho, los diferentes desarrollos que hemos mencionado demuestran, prácticamente en todos los casos, que es necesario combinar los planteamientos vigotskianos con

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

71

otras perspectivas que aportan elementos que no están en el trabajo original de Vigotski.

Referente a esto, se puede considerar particularmente atractivo, y también urgente y necesario, intentar articular en un marco explicativo global las aportaciones de la perspectiva sociocultural, centrada particularmente en lo que podríamos llamar plano intermental y sociocultural del aprendizaje escolar y la instrucción, con las aportaciones de las teorías cognitivas en un sentido amplio –incluyendo particularmente perspectivas como la teoría del aprendizaje verbal significativo, el procesamiento de información o la teoría genética que hemos presentado a lo largo del módulo–, que han dado lo que podríamos llamar el plano intramental y la dinámica interna de los procesos de aprendizaje escolar.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

72

Resumen

La psicología de la instrucción no dispone en estos momentos de una teoría única y aceptada globalmente que ofrezca un marco explicativo completo y detallado de los procesos de aprendizaje escolar. Pero, en cambio, en la dimensión teoricoconceptual coexisten diversas teorías y enfoques sobre el aprendizaje escolar, que responden a coordenadas históricas y epistemológicas diversas y que proporcionan conceptos y principios explicativos también diversos que, a veces, se pueden considerar complementarios y en otros casos difícilmente se pueden reconciliar. A partir de esta situación, el módulo presenta y analiza algunas de las teorías y los enfoques sobre el aprendizaje escolar más importantes en el conjunto de la disciplina, seleccionados de acuerdo con un criterio de relevancia histórica y conceptual: las llamadas “teorías del aprendizaje” de inspiración asociacionista del procesamiento de la información, la teoría genética del aprendizaje y la teoría sociocultural del aprendizaje y de la instrucción. La presentación de las teorías del aprendizaje de inspiración asociacionista y conductual se divide en tres puntos principales. En el primero, y después de una breve contextualización histórica y epistemológica, se hace un repaso de los tres procesos básicos para explicar el aprendizaje que este grupo de teorías postula: el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje a partir de modelo. En el segundo se presentan dos de las aplicaciones principales que resultan de intentar extrapolar estos procesos al análisis del aprendizaje escolar y el diseño de la enseñanza: la enseñanza programada y las técnicas de modificación de conducta. Más allá de estas aplicaciones esencialmente extrapolativas, el tercer punto se dedica a revisar algunas de las ideas principales de lo que se puede considerar como el intento más desarrollado de ofrecer una teoría general del aprendizaje escolar y de la instrucción a partir de los postulados conductistas: la teoría de Gagné, en la que destaca la propuesta de utilizar las jerarquías de aprendizaje como eje para el diseño de la instrucción. En conjunto, la presentación de este primer grupo de teorías sobre el aprendizaje escolar remarca la progresiva evolución que se puede detectar desde la primera formulación hasta el momento actual, en el que, al menos en algunos aspectos, adoptan determinados postulados y planteamientos muy influidos por la psicología cognitiva y del procesamiento de información. En cuanto a la teoría del aprendizaje verbal significativo, se remarca la filiación cognitiva en sentido amplio y la oposición a los postulados conductistas

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

73

dominantes en el momento histórico en el que aparece. La presentación de la teoría se estructura en torno a la noción de aprendizaje significativo. El primer lugar, se atiende a su definición y características y se describen los procesos que hay implicados en este tipo de aprendizaje. La idea de lo importante que es el conocimiento previo para el aprendizaje significativo, y la explicación de los procesos de relacionar –en la estructura cognitiva del alumno– este conocimiento y el nuevo material que se tiene que aprender, forma el núcleo de esta parte de la presentación de la teoría, que recoge nociones centrales como las de inclusor, asimilación, diferenciación progresiva o reconciliación integradora. Posteriormente, se discuten algunas de las propuestas de la teoría para favorecer con la instrucción la realización de aprendizajes significativos por medio de conceptos como los de “organizadores previos” o “jerarquías conceptuales”. La presentación de la perspectiva del procesamiento de información se abre destacando las diferencias centrales respecto a las propuestas conductistas y las particularidades respecto al conjunto de teorías que podemos llamar cognitivas en sentido amplio. Desde esta caracterización global –que incluye una referencia a la “metáfora del ordenador” y las peculiaridades del “procesador humano de información”–, se presenta con detalle la noción de esquema como unidad organizativa del conocimiento y de su adquisición, y los procesos que hay implicados en el aprendizaje entendido como modificación de esquemas. En esta presentación, se remarca que el aprendizaje implica una auténtica reestructuración y reorganización cualitativa del conocimiento, y no sólo una acumulación cuantitativa de nuevos datos o informaciones. Esta idea se reprende y profundiza a partir de la revisión de los trabajos desde esta perspectiva sobre las diferencias de conocimiento entre noveles y expertos. Para acabar, a partir de esta revisión se plantea la importancia de las llamadas ideas espontáneas o teorías implícitas como punto de partida necesario –y a veces como obstáculo– para el aprendizaje escolar, y se apuntan algunas conclusiones sobre cómo se consigue con la instrucción el “cambio conceptual” que pide la modificación de estas ideas. Por lo que se refiere a la teoría genética, se presentan las ideas de Piaget sobre el aprendizaje y el aprendizaje escolar en el marco del proyecto epistemológico del conjunto de su teoría, lo que lleva a revisar ideas como la naturaleza activa y constructiva del proceso de conocimiento y el protagonismo del sujeto en la adquisición de nuevos conocimientos. Estas ideas sirven de base para explicar el planteamiento piagetiano de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, que somete en buena medida el primero al segundo. Finalmente, se señalan algunos de los procesos y mecanismos que, según Piaget, intervienen en el aprendizaje, en particular el papel del conflicto y el proceso de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio a partir de la interacción con el entorno. La presentación de la teoría sociocultural del aprendizaje y de la instrucción –la última de las que se recogen en el módulo– se inicia con una diferencia en-

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

74

tre las propuestas originales de Vigotski, que se sitúan brevemente en su contexto y en el devenir histórico, y los desarrollos posteriores y actuales que se inspiran y que el adjetivo “sociocultural” designa, en sentido amplio. En este sentido, se inserta en el carácter programático e inacabado de la obra de Vigotski y en el hecho de que los acontecimientos actuales que se inspiran en sus propuestas signifiquen en buena parte aproximaciones que enriquecen las tesis vigotskianas con ideas y nociones que provienen de marcos y perspectivas diferentes. Según todo esto, la exposición de la teoría se estructura en dos bloques. El primero se dedica a desarrollar las ideas fundamentales de Vigotski sobre las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, aprendizaje escolar e instrucción, y se organiza en torno a dos ideas: el carácter mediato para instrumentos de los procesos psicológicos superiores y la relación bidireccional entre aprendizaje y desarrollo. El concepto de zona de desarrollo próximo se presenta, siguiendo estas dos ideas, como fundamental en las propuestas vigotskianas sobre el tema. El segundo bloque revisa algunas de las líneas actuales de trabajo desde la perspectiva sociocultural y remarca la conexión con las ideas de Vigotski y, a la vez, las diferentes formas en que las complementan, amplían y matizan. En particular, se hace referencia a la llamada “psicología cultural”, al diseño de entornos escolares que actúen como “sistemas funcionales de actividad” y atiendan de forma prioritaria el sentido del aprendizaje escolar, tanto desde el punto de vista personal como cultural y contextual, y el análisis de los mecanismos interpsicológicos “hasta”, responsables del avance a través de las zonas de desarrollo próximo que se pueden crear con determinadas condiciones en la interacción profesor/alumnos y en la interacción entre alumnos.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

75

Ejercicios de autoevaluación 1. ¿Qué queremos decir cuando afirmamos que, como mínimo, una buena parte de las propuestas sobre el aprendizaje escolar y la instrucción, hechas desde las teorías del aprendizaje de inspiración conductista, implican fundamentalmente una extrapolación al contexto escolar de elementos e ideas generales sobre el aprendizaje? Explicadlo e ilustrad la respuesta con algún ejemplo. 2. Explicad la propuesta de secuenciación y organización de la enseñanza que se deriva de las “jerarquías de aprendizaje” de Gagné. ¿En qué se fundamenta esta autor para justificar tal propuesta? 3. Justificad, desde la teoría del aprendizaje verbal significativo, la afirmación de Ausubel según la cual “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Adivinémoslo y enseñémosle en consecuencia” con los conocimientos previos de los alumnos. 4. Ilustrad con un ejemplo los conceptos de “inclusor”, “asimilación” e “inclusión obliterativa” de la teoría de Ausubel. 5. ¿Qué repercusiones tiene para el aprendizaje el hecho de que el procesador humano tenga una capacidad limitada? 6. ¿Qué papel tienen los “esquemas de conocimientos” en la selección y recuerdo de información? 7. Teniendo en cuenta los requisitos esenciales que, según la psicología cognitiva, son necesarios para que haya un cambio conceptual, escoged un ejemplo de cambio conceptual para ilustrar estos requisitos. 8. ¿Cómo explicaríais que la teoría genética de Piaget, fundamentada sobre temas ajenos a la educación, haya podido influir tanto en el campo educativo? 9. Ilustrad con un ejemplo la importancia del nivel de desarrollo para poder valorar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. 10. Según la teoría genética, ¿qué papel tienen los desequilibrios y los conflictos en el proceso de aprendizaje? 11. De acuerdo con las formulaciones de Vigotski, justificad la afirmación que “la única enseñanza buena es la que se avanza al desarrollo”. 12. Indicad como mínimo dos niveles diferentes de la práctica educativa que, de acuerdo con las líneas más recientes de investigación desde la perspectiva sociocultural, se deberían tener en cuenta en el diseño y el análisis del aprendizaje escolar y la instrucción. Ilustrad con un ejemplo la importancia de cada uno de estos niveles.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

76

Solucionario Ejercicios de autoevaluación 1. La justificación de la afirmación tiene que hacer referencia al hecho de que, desde estas teorías, se considera que los principios que explican el aprendizaje escolar son, en esencia, los mismos que explican cualquier otro tipo de aprendizaje. Por eso se considera adecuado trasladar al contexto escolar propuestas teoriconceptuales y procedimientos de aplicación que hayan sido extraídos o diseñados por otros contextos y situaciones de aprendizaje. El ámbito de la enseñanza programada y el de las técnicas de modificación de la conducta pueden servir de base para ejemplificar la afirmación. Si se utilizan estos ámbitos como ejemplo, habría que explicitar que, tanto en un caso como en otro, se trata de aplicaciones que responden a nociones y principios básicos del condicionamiento operante, que entienden el aprendizaje como un proceso de cambio conductual controlado esencialmente por las consecuencias de la conducta en el individuo, y explicable con procesos como el refuerzo, la generalización o la discriminación. De igual forma tiene que explicitar el carácter general y válido para cualquier tipo de aprendizaje que, desde estas teorías, tienen esta clase de procesos. 2. El núcleo de la propuesta de Gagné es la tesis según la cual la enseñanza se tiene que secuenciar y organizar siguiendo un proceso que arranca de las habilidades y destrezas más simples y elementales implicadas en la tarea que se tiene que enseñar para introducir progresivamente las más complejas. Esta idea da lugar a un procedimiento general en tres fases: delimitar operacionalmente la tarea que se tiene que enseñar –especificándola en términos de objetivos de ejecución de carácter conductual–, identificar las tareas y subtareas que la componen y secuenciarlas de acuerdo con la complejidad de las destrezas o habilidades intelectuales con las que actúan, de forma que la enseñanza empiece por las subtareas que hagan intervenir las destrezas más simples que el alumno no tenga en su repertorio conductual y que continúe de forma escalonada hacia las más complejas. Para Gagné, esta propuesta se justifica porque hay una jerarquía de habilidades o destrezas intelectuales de complejidad creciente implicadas en el aprendizaje y en el comportamiento humano. Estas habilidades y destrezas son jerárquicas en el doble sentido que unas implican procesos de aprendizaje más elementales que otros y que el dominio de las más sencillas es un requisito para el aprendizaje de las más complejas. Por eso hay que secuenciar la enseñanza, asegurando el dominio inicial de las más sencillas y continuando de forma ordenada hacia niveles de complejidad cada vez mayores. 3. La justificación tendría que apoyarse en la definición de “aprendizaje significativo” que propone Ausubel, el cual señala el establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el conocimiento previo del alumno y el nuevo material que se tiene que aprender como base a este aprendizaje. Esta definición tendría que ir ligada a la idea de la “significatividad psicológica” del material como condición necesaria para el aprendizaje significativo. También se podría matizar la justificación señalando que el conocimiento previo es, para Ausubel, “el factor más importante” para el aprendizaje significativo, pero no el único, y haciendo referencia a la importancia, por ejemplo, de la disposición favorable del alumno y los factores motivacionales que se asocian. En la teoría de Ausubel, entre las consecuencias a que da lugar la importancia del conocimiento previo, desde el punto de vista del diseño de la instrucción, se encontrarían tanto la propuesta de utilizar “organizadores previos” en determinadas situaciones de enseñanza y aprendizaje como, y fundamentalmente, la propuesta de estructurar y secuenciar la enseñanza según las “jerarquías conceptuales” y los principios de “diferenciación progresiva y reconciliación integradora”. 4. Los ejemplos que se propongan y la explicación que se haga tendrían que explicitar los rasgos básicos y distintivos de las diferentes nociones: el carácter ya presente en la estructura cognitiva de los conceptos inclusores y su función de anclaje para el nuevo material de aprendizaje; el proceso de modificación mutua entre inclusores y el nuevo material que comporta el proceso de asimilación, el carácter no idéntico, como consecuencia de esta modificación mutua, del material de aprendizaje tal como se presenta y de asimilación que se hace; la modificación final y permanente del inclusor después de la inclusión obliterativa. 5. La capacidad limitada del procesador humano está ligado al hecho, comprobado experimentalmente, de que tenemos dificultad para retener más de un número determinado de elementos de información (alrededor de siete). Esto quiere decir que, para captar y retener un mayor número de informaciones, tenemos que desplegar una serie de estrategias que nos ayudan a paliar esta limitación. Por ejemplo, estrategias de repaso o de organización de la información. Dicho de otra forma, nuestro aprendizaje tiene que ser “estratégico” para que supere las limitaciones de nuestro procesador.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

77

6. Los esquemas de conocimiento tienen un papel muy destacado en nuestro contacto con la realidad externa. Son como mediadores de nuestra relación con el mundo externo. Nos permiten filtrar las informaciones que nos llegan de fuera, teniendo en cuenta sólo las que son importantes para el esquema en cuestión. Además, nos permiten hacer interpretaciones de las informaciones seleccionadas (por ejemplo, añadiendo niveles de concreción que no están especificados) o completar datos que no están, pero que sabemos que están contenidos en el esquema, o relacionar datos. Por lo que se refiere a la memoria, se ha podido comprobar que los esquemas de conocimiento no sólo ayudan a recordar información, sino que determinan el tipo de información que se retiene. 7. La psicología cognitiva establece que para que haya un cambio conceptual no es suficiente con proporcionar nuevos conceptos, sino que hay que cambiar los que el alumno tenga (naturalmente si son erróneos). Por ejemplo, si queremos que entienda que un móvil puede tener diferentes velocidades que en un cierto momento se componen (ved la actividad 14), no es suficiente con exponérselo, tenemos que estar seguros de que esta nueva idea sustituye a la que tiene (por ejemplo, que las velocidades no se componen). Se tiene que demostrar a los alumnos que los nuevos conceptos son mejores. Por ejemplo, indicándoles que la composición de velocidades no se aplica sólo en un caso aislado, sino que se puede aplicar a otros casos (como el de una bola atada a un hilo que gira y que, en un momento dado, se deja ir; o el de una pelota que se tira hacia arriba). A través de estas situaciones concretas, experimentales, los alumnos se pueden dar cuenta de que lo que pensaban no se cumple. Finalmente, es necesario que los alumnos tomen conciencia del nuevo concepto: que lo describan, que lo expliquen a los compañeros, que le apliquen nuevas situaciones. 8. Es cierto que la teoría genética de Piaget no incluye muchas referencias directas a la educación. Su éxito en los círculos educativos fue porque aportó una visión del aprendizaje diferente a la de los conductistas. Se trataba de una visión en la que el alumno era elemento activo y organizador de su conocimiento. Y también era una visión que defendía que lo que podría aprender el alumno dependía de su nivel de desarrollo. Contrastaba, pues, con la idea de que el alumno era una tabula rasa que se podía llenar por instrucción directa. 9. Si tomamos el ejemplo de la digestión mencionado en el punto 4.2, nos daremos cuenta de que es necesario que el alumno tenga un mínimo nivel de comprensión de la “conservación de la materia” para que pueda entender el principio básico que los alimentos pueden transformarse y descomponerse en elementos más pequeños sin que se pierda o gane nada. En este sentido, y siguiendo a Piaget, podríamos decir que es necesario un cierto nivel de desarrollo lógico para que el alumno entienda este fenómeno biológico. 10. Tienen un papel esencial, y eso se debe a la misma dinámica del desarrollo y del aprendizaje, que se caracterizan por una sucesión constante de desequilibrios y nuevos equilibrios. Lo que es esencial, pues, es que para adquirir conocimientos cualitativamente nuevos, el alumno tiene que integrar estos nuevos conocimientos, lo que implica reestructurar los que ya tiene. Es este proceso el que Piaget describe en términos de desequilibrio y nuevo equilibrio, como si los esquemas estuviesen perturbados (desequilibrados) por nuevas informaciones y se tuviesen que reorganizar para llegar a un nuevo equilibrio. Muchas veces (aunque no necesariamente) los alumnos viven estos desequilibrios de forma cognitivamente conflictiva (dudas, perplejidad, sorpresa). 11. La justificación se tendría que basar en la tesis de Vigotski de la relación bidireccional entre aprendizaje y desarrollo, y en particular en la idea de que la realización de determinados aprendizajes es necesaria para el desarrollo y se puede transformar en desarrollo. A su vez, estas afirmaciones se tendrían que justificar a partir de una doble argumentación. Por un lado, haciendo referencia al carácter mediato de los procesos psicológicos superiores, que hace que, para su desarrollo, sea imprescindible dominar los diferentes instrumentos mediadores que permiten que aparezcan, instrumentos que han sido creados por los grupos humanos a lo largo de la historia, que se organizan en formatos culturales específicos, y cuya utilización se tiene que aprender necesariamente del resto de personas mediante procesos psicológicos superiores propuesta por Vigotski puede ser pertinente en este punto. Por otro lado, introduciendo la distinción entre nivel de desarrollo real y nivel de desarrollo potencial, que permite explicar cómo el desarrollo puede servir de base necesaria para el aprendizaje y a la vez ser consecuencia. Esta distinción se puede especificar con la noción de zona de desarrollo próximo. 12. Los dos niveles principales que se podrían señalar serían, por un lado, el nivel más global o “macroscópico”, que tiene que ver con la estructuración de los entornos de enseñanza y aprendizaje escolar como “sistemas funcionales de actividad”, y, por otra, el nivel más específico o “microscópico”, que tiene que ver con los procesos y mecanismos “hasta” que intervienen en la creación de zonas de desarrollo próximo en la interacción profesor/alumnos y entre alumnos, y con la asistencia y avance a través de estas zonas.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

78

La importancia de cada uno de estos niveles ha sido señalada por diferentes trabajos, desde la perspectiva sociocultural y la profundización en las implicaciones de determinadas características de cada uno, desde el punto de vista del análisis y el diseño de la instrucción, están en la base de muchas otras líneas prioritarias de investigación desde esta perspectiva en el momento actual. La ilustración de la importancia de cada uno de estos niveles se puede hacer de diversas formas. Por ejemplo, es posible reemprender algunos de los trabajos concretos que se presentan en el desarrollo del módulo como ejemplos de cada una de las líneas de investigación a las que remiten los diferentes niveles y señalar cómo estos trabajos muestran la importancia para el aprendizaje escolar y la enseñanza de algunos factores asociados a cada nivel. Igualmente, es posible poner ejemplos de la propia experiencia o pensados ad hoc que muestren también esta importancia. El criterio básico que se tiene que respetar es que los ejemplos ilustren con claridad la relevancia para el aprendizaje escolar y la instrucción de alguno de los elementos, factores o criterios que, desde la perspectiva sociocultural, están vinculados a cada uno de los niveles indicados. En este sentido, la referencia a nociones como las de “participación guiada” o “construida”, o la importancia del lenguaje como instrumento mediador de la construcción conjunta de significados que se producen en la ZDP, puede ser pertinente para enriquecer y hacer más explícita la respuesta.

Bibliografía Bibliografía básica Araujo, J.B.; Chadwick, C.B. (1988). Tecnología educacional. Teorías de instrucción. Barcelona: Paidós. El libro de Araujo y Chadwick repasa y contrasta las formulaciones de seis teorías sobre el aprendizaje escolar y la instrucción, cinco de las cuales han sido tratadas a lo largo del módulo: las teorías de Ausubel, Bandura, Gagné, Piaget y Skinner. El libro se estructura en dos partes. En la primera se revisan las formulaciones básicas de cada teoría utilizando un esquema expositivo común que intenta facilitar la comparación entre ellas. En la segunda, se contrastan sistemáticamente los puntos de vista de las diferentes teorías relacionándolas con algunas cuestiones básicas desde el punto de vista de la comprensión del aprendizaje escolar y el diseño de la instrucción: la formulación de los objetivos de la enseñanza, el tratamiento educativo de las diferencias individuales, la motivación de los alumnos, la secuenciación y estructuración del material de enseñanza, la selección de los medios para el proceso de la instrucción o la evaluación. Por la estructura y características, el libro se recomienda, por un lado, como lectura de ampliación de los apartados del módulo correspondientes a cada una de las teorías mencionadas y, por otra, como ayuda para comprender y contratar las posiciones de las diferentes teorías respecto de problema y elementos específicos en el ámbito instruccional. Coll, C.; Palacios, J.; Marchesi, A. (comp.) (1990). Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación (cap. 2 a 8). Madrid: Alianza. En conjunto, la compilación de Coll, Palacios y Marchesi constituye una introducción actualizada, completa y rigurosa al ámbito de la psicología de la educación en general y de la psicología de la instrucción en particular. Los capítulos seleccionados corresponden a la primera parte del libro, dedicada a las teorías y a los enfoques explicativos de los procesos de aprendizaje, aprendizaje escolar e instrucción. En concreto, se presentan y revisan de forma sintética, y sin eludir la valoración crítica, las teorías del aprendizaje vinculadas a los modelos de condicionamiento clásico y operante –capítulo. 2–, la teoría de Gagné –capítulo 3–, la teoría del aprendizaje social de Bandura –capítulo 4–, la teoría del aprendizaje verbal significativo –capítulo 5–, la teoría de Vigotski –capítulo 6–, las ideas sobre el aprendizaje desde la teoría genética –capítulo 7– y la perspectiva del procesamiento de información –capítulo 8. Se recomienda la lectura de los diferentes capítulos como ampliación de los contenidos del módulo. Moll, L. (ed.) (1990). Vigotski and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Forman, E.A.; Minick, N.; Stone, A. (ed.) (1993). Context for learnig. Sociocultural Dynamics in Children’s Development. Nueva York: Oxford Universty Press. Estos dos volúmenes ofrecen una amplia panorámica de algunas de las principales líneas de investigación actuales desde la perspectiva sociocultural en el ámbito de la educación, en general, y de la educación escolar, en particular. Se recogen tanto trabajos centrados en el análisis de diferentes prácticas e instituciones educativas, como trabajos que intentan utilizar el marco teórico vigotskiano y sus desarrollos posteriores como base para tomar decisiones en la planificación y diseño de la enseñanza. De igual modo, se exploran las direcciones y tendencias de futuro en la investigación desde esta perspectiva. Los dos volúmenes se recomiendan como lecturas de ampliación y profundización del apartado 5 del módulo. “Construcción o instrucción”. Número monográfico. Substratum (vol. II, núm. 6)

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

79

En este número monográfico de la revista Substratum se tratan una serie de propuestas teóricas que se sitúan entre dos polos: una concepción del aprendizaje que hace resaltar la importancia de la “instrucción” directa, y en este sentido está próximo a las propuestas de algunos neoconductistas como Gagné, y una concepción “constructivista” más afín a las tesis defendidas por autores como Piaget o Vigotski. Los diferentes autores, a menudo tratando temas específicos como la enseñanza de las matemáticas o el uso de nuevas tecnologías, justifican el interés de una u otra de las concepciones teóricas (constructivista o instruccional) para la práctica educativa. En conjunto, es una lectura de profundización para el conjunto del módulo y se recomienda hacerla una vez se haya alcanzado un cierto dominio de los contenidos que se explican. Gagné, E.D. (1991). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Aprendizaje/Visor. El libro de E.D. Gagné –al que no hay que confundir con R.M. Gagné cuyas ideas, por ejemplo sobre las jerarquías del aprendizaje, hemos revisado a lo largo del módulo– presenta, de forma rigurosa y con una estructura expositiva muy cuidadosa, una síntesis detallada y actualizada de los conocimientos aportados para la psicología del procesamiento de información sobre el aprendizaje escolar y la instrucción, Junto con la caracterización de un marco general para comprender el aprendizaje escolar desde esta perspectiva, el libro dedica capítulos específicos, entre otros temas, a los procesos de aprendizaje en los dominios y materias concretas más tratados desde este enfoque teórico: la lectura, la escritura, las matemáticas y las ciencias. Se recomienda como lectura tanto de ampliación como de profundización para el apartado 3 del módulo. Kamii, C. (1983). “El conocimiento físico: Una aplicación de la teoría de Piaget en preescolar”. En: C. Coll (ed.). Psicología genética y aprendizajes escolares (pág. 57-77). Madrid: Siglo XXI. Kamii es una de las psicólogas que más ha contribuido a ofrecer propuestas educativas basadas en la teoría de Piaget, sobre todo en niveles de preescolar. En este artículo la autora se centra en el conocimiento físico y propone una serie de actividades que justifica mediante postulados piagetianos. El interés de la propuesta está en su carácter aplicado, cercano a las actividades hechas en el aula, y también en la justificación teórica de una serie de principios pedagógicos que recogen las ideas principales de la teoría genética. Se recomienda como lectura de profundización para el apartado 4 del módulo. Novak, J.D.; Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Tal como se ha indicado en el módulo, Novak y Gowin son dos de los autores que han contribuido a desarrollar y contrastar en la práctica las ideas de Ausubel por lo que se refiere al aprendizaje escolar y a la instrucción. En este libro se desarrollan algunas de sus propuestas, utilizando como eje básico la presentación de la técnica de los mapas conceptuales y sus posibilidades de uso en la práctica de la enseñanza. El libro se recomienda fundamentalmente como ampliación del apartado 2 del módulo. Nussbaum, J. (1989). “La tierra como cuerpo cósmico”. En: R. Driver; E. Guesge; A. Tiberghien (ed.). Ideas científicas en la infancia y adolescencia (pág. 259-290). Madrid: MEC/Morata. En este capítulo, Nussbaum defiende el interés de afrontar un “enfoque cognitivo” y no sólo “temático” en la enseñanza de las ciencias. El enfoque cognitivo se centra en las exigencias cognitivas que plantean los conceptos que el alumno tiene que aprender. A lo largo del artículo, Nussbaum ofrece una serie de ejemplos de estas exigencias cognitivas relacionadas con la comprensión del concepto de “Tierra”. Los alumnos manifiestan muchas dificultades para adquirir la concepción científica de Tierra, y su análisis, según Nussbaum, es esencial para determinar la mejor forma de enseñarla. El autor deja constancia que muchas de estas dificultades surgen de una concepción “egocéntrica” de la idea de Tierra, egocentrismo que se tiene que recuperar si se quiere que el alumno acceda a una comprensión más científica. Se recomienda como lectura de profundización del apartado 3 del módulo. Pozo, J.I. (1989). Teorías cognitivas de aprendizaje. Madrid: Morata. El libro de Pozo tiene la virtud de ofrecer una visión de conjunto de las principales teorías del aprendizaje, sobre todo aquellas que hacen especial énfasis en el componente cognitivo. La exposición de cada una de estas teorías es muy rigurosa. Incluye tanto aspectos teóricos y experimentales como aspectos epistemológicos y ayuda a situar cada teoría en el contexto histórico y conceptual en el que se crea. Tras una primera parte, en la que el autor diferencia las teorías conductistas y las que se enmarcan en el procesamiento de la información, la segunda parte y la tercera están dedicadas respectivamente a analizar las teorías que defienden un aprendizaje básicamente asociativo de aquellas que defienden que el aprendizaje comporta, antes que nada, un proceso de reestructuración de los conocimientos. Entre las primeras se encuentran tanto las teorías clásicas del aprendizaje como aquellas más recientes que toman elementos teóricos del procesamiento de la información. Entre las segundas, Pozo describe la teoría genética de Piaget, la de Vigotski y la de Ausubel. La exposición de Pozo es a la vez descriptiva y crítica. En el último capítulo el autor hace una propuesta integradora que prevé tanto aspectos asociativos como de reestructuración.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

80

El libro se recomienda como lectura de profundización desde la perspectiva global del conjunto del módulo.

Bibliografía complementaria Duckworth, E. (1981). “O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: El dilema de «aplicar a Piaget»”. Infancia y Aprendizaje. Monografía 2. Piaget (pág. 163-176). Esta lectura se refiere de forma específica en el capítulo 4 del módulo y es un complemento útil para entender con más detalle el valor educativo de algunas propuestas de la teoría de Piaget. Para que esta lectura sea provechosa, proponemos las actividades siguientes. 1. Antes de leer El título del artículo de Duckworth es muy sugerente y plantea un dilema común en las tentativas de aplicar la teoría de Piaget en la educación. Basándonos en lo que sabéis de la teoría de Piaget, ¿estáis de acuerdo que se puede plantear este dilema cuando pensáis en la aplicación de la teoría de Piaget en la educación? ¿Cuál sería vuestra respuesta a la pregunta que plantea el título del artículo? 2. Durante la lectura – Identificad los principales argumentos que utiliza Duckworth para defender que el dilema expuesto en el título es un falso dilema. – En la primera parte del artículo, la autora contrasta tres puntos de vista diferentes sobre el aprendizaje, representados por Engleman por un lado, por Kamii y Deman por otro y también por Bruner. Identificad los elementos principales de cada posición y relacionadlos con los postulados piagetianos. – ¿Qué aportan, según Duckworth, las investigaciones sobre el aprendizaje hechas en el seno de la escuela piagetiana? – ¿Por qué, según Duckworth, algunas investigaciones más recientes de la Escuela de Ginebra aportan elementos valiosos para superar el dilema planteado? – ¿Cuál es la postura de Duckworth por lo que se refiere a la muy extendida idea en las aplicaciones educativas de Piaget, que consiste en determinar los niveles intelectuales de los alumnos para poder así adaptar mejor la enseñanza. 3. Después de la lectura – Escribid las cinco palabras clave que podrían caracterizar el contenido del artículo. – Elaborad un resumen del contenido del artículo utilizando vuestras palabras (aproximadamente una página). – Teniendo en cuenta el contenido del capítulo 4 del módulo y el contenido de este artículo, indicad las ventajas e inconvenientes de la teoría de Piaget cuando esta teoría se convierte en un punto de referencia para aplicaciones educativas. Pozo, J.L.; Carretero, M. (1987). “Del pensamiento formal a las concepciones espontáneas: ¿Qué cambia en la enseñanza de la ciencia?”. Infancia y Aprendizaje (núm. 38, pág. 35-52). Esta lectura es un complemento al contenido tratado en los capítulos 2 y 4 del módulo. Los autores parten de la concepción piagetiana del pensamiento formal y, a la luz de las aportaciones del procesamiento de la información y del descubrimiento de las concepciones espontáneas sobre los fenómenos físicos que tienen los alumnos, aportan una nueva visión más útil para la enseñanza de las ciencias. 1. Antes de leer La lectura de los capítulos 3 y 4 os ha aportado una serie de elementos teóricos para la psicología de la instrucción. – Recordad el punto de vista de Piaget y de los teóricos del procesamiento de la información sobre el aprendizaje. – ¿Qué son las “concepciones espontáneas” (también llamada “ideas previas”)?

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

81

– Recordáis alguna “concepción espontánea” que acostumbran a tener los alumnos sobre la realidad física? 2. Durante la lectura – Según los autores, ¿cuál es el punto de vista de Piaget sobre la enseñanza de las ciencias? – ¿Qué críticas hacen los autores a este punto de vista basándose en nuevos datos experimentales? – Describid, siguiendo a los autores, la naturaleza de las concepciones espontáneas (por lo que se refiere a fenómenos físicos). – ¿Cuál es el origen y la función de estas concepciones espontáneas? – ¿Qué utilidad tiene el hecho de conocer estas concepciones espontáneas para la práctica educativa? 3. Después de la lectura – Escribid cinco palabras clave que podrían caracterizar el contenido del artículo. – Destacad los principales conceptos que aparecen en el artículo y proponed una breve definición de cada uno. – Elaborad un resumen del contenido del artículo utilizando vuestras propias palabras (aproximadamente una página). – Teniendo en cuenta el contenido del artículo y el capítulo 3 del módulo, pensad en una propuesta didáctica que favorezca el cambio conceptual de los alumnos en sus conocimientos científicos. Moll, L.C. (1990). “Vigotski’s Zone of Proximal Development: Rethinking its Instructional Implications”. Infancia y Aprendizaje (núm. 51-52, pág. 157-168). El artículo de Moll retoma la noción de zona de desarrollo próxima (ZDP) y su utilidad desde el punto de vista del análisis y el diseño de la enseñanza, y enfatiza la necesidad de no simplificar artificialmente esta noción y entenderla en el marco de las ideas generales de Vigotski sobre el aprendizaje y el desarrollo humanos. 1. Antes de leer – Revisad los contenidos del apartado 5 del módulo, en particular lo que se dice sobre la noción de ZDP. – Sintetizad en tres o cuatro ideas lo que, desde vuestro punto de vista y de acuerdo con vuestros conocimientos, quiere decir “enseñar en la ZDP”. – Intentad pensar un ejemplo de una situación de clase en la que se enseñe en la ZDP. Escribidlo y haced una descripción tan detallada como podáis. 2. Durante la lectura – ¿Qué tipo de interpretación simplificada de la noción de ZDP aplicada a la enseñanza crítica del autor? ¿Por qué? – ¿Qué tres elementos básicos desde el punto de vista conceptual incorpora el autor en su caracterización de la ZDP? Explicad cada elemento con un cierto detalle. – ¿Qué quiere decir el autor cuando afirma que lo más importante de la noción de ZDP es que se trata de una unidad que integra de forma dinámica lo que es individual y lo que es social? – ¿Qué aspectos de la caracterización de la ZDP que presenta el autor se ejemplifican en las sesiones de clase que describe? 3. Después de la lectura – Escribid las cinco palabras que podrían caracterizar el contenido del artículo. – Elaborad un resumen del contenido del artículo utilizando vuestras propias palabras (aproximadamente de una página).

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

82

– Intentad relacionar las ideas del autor sobre la ZDP con la información que se presenta en el módulo en relación con las líneas actuales de investigación desde la perspectiva sociocultural. En particular, relacionad estas ideas con el interés de algunas de estas líneas por aspectos como la creación de entornos de aprendizaje que actúen como “sistemas funcionales de actividad”, el análisis de mecanismos “hasta” en la interacción en la ZDP o el papel del lenguaje en esta interacción. – Revisad las respuestas que habéis dado a las dos últimas preguntas del apartado Antes de leer y contrastadlas con las tesis que se sostienen en el artículo y con los ejemplos que se dan.

Referencias bibliográficas Araujo, J.B.; Chadwick, C.B. (1988). Tecnología educacional. Teorías de instrucción. Barcelona: Paidós. Aronson, D.T.; Br¡ggs, L.J. (1983). “Contributions of Gagné and Briggs to a prescriptive model of instruction”. En: Ch.M. Reigeluth (ed.). Instructional-design theories and models. Hillsdale, NJ: Eribaum. Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learníng. Nueva York: Grune Stratton. Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology. A cognitive view. Nueva York: Holt. Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A cognitive view. Nueva York: Holt. Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona: Martínez Roca. Bandura, A.; Ross, D.; Ross, S.A. (1963). L’mitation of film-mediated aggressive model?. Journal of Abnormal and Social Psychology (núm. 66, pág. 3-11). Basil, C.; Coll, C. (1990). “La construcción de un modelo prescriptivo de la instrucción: la teoría del aprendizaje acumulativo”. En: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (ed.). Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación. Madrid: Alianza. Barca, A. (1994). Modelos y teorías de aprendizaje escolar I, los enfoques experimentales (clásico y conductual) y cognitivos-interaccionistas. A Coruña: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Coruña. Barca, A. (1994). Modelos y teorías de aprendizaje escolar II, modelos de aprendizaje mediante esquemas y modelo generativo de aprendizaje de M.C. Wihrock. A Coruña: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Coruña. Bronfenbrenner, U. (1985). «Contextos de crianza y desarrollo del niño. Problemas y perspectiva”. Infancia y Aprendizaje (núm. 29, pág. 45-55). Brown, A.; Palincsar, A.S. (1989). “Guided, cooperative leaming and individual knowledge acquisition”. En: L.B. Resnick (ed.). Knowing, learning and instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990). “Anchored Instruction and its relationship to situated cognition». Educational Researcher (núm. 19 (6), pág. 2-10). Cognition and Technology Gronp at Vanderbilt (1993). “Anchored Instruction and situated cognition revisited”. Educational Tecimology (núm. 33 (3), pág. 52-70). Cole, M. (1984). “La Zona de Desarrollo Próximo: donde cultura y cognición se generan mutuamente”. Infancia y Aprendizaje (núm. 25, pág. 3-17). Cole, M.; Cole, S.IL. (1989). The development of children. Nueva York: Basic Books. Cole, M.; Scribner, S. (1977). Cultura y pensamiento. México: Limusa. Coll, C. (1983). “La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/ aprendizaje”. En: C. Coll (ed.). Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI. Coll, C. (1986). Marc curricular per al l’ensenyament obligatori. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

83

Coll, C.; Martí, E. (1990). “Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (ed.). Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación. Madrid: Alianza. Coll, C. (dir.) (1998). Psicología de la educación. Barcelona: Edhasa. Coll, C.; Rochera, MJ. (1990). “Estructuración y organización de la enseñanza: las secuencias de aprendizaje”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (ed.). Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación. Madrid: Alianza. Cruz, J. (1986). Teorías del aprendizaje y tecnología de la enseñanza. México: Trillas. Del Río, M.J. (1990). “Comportamiento y aprendizaje: teorías y aplicaciones escolares”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (ed.) . Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educaci6n. Madrid: Alianza. Delval, J. (1975). El animismo y el pensamiento infantil. Madrid: Siglo XXI. Forman, E.A.; Cazden, C.B. (1984). “Perspectivas vygotskyanas: el valor cognitivo de la interacción entre iguales”. Infancia y Aprendizaje (núm. 27-28, pág. 134-15 7). Friedrich, L.R.; Stein, A.H. (1973). “Aggressive and prosocial television programs and the natural behavior of preschool children”. Monographs of the Society for Research in Child Development (núm. 38). Gagné, R.M. (1965). The conditions ofleaming. Nueva York: Holt. Gagné, R.M. (1968). “Learning hierarchies”. Educational Psychology (núm. 6, pág. 1-9). Gagné, R.M. (1975). Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza. México: Diana. Gagné, R.M.; Briggs, LJ. (1980). La planificación de la enseñanza. México: Trillas. Gagné, R.M.; Dick, W. (1983). “Instructional Psychology”. Annual Review of Psychology (núm. 34, pág., 261-295). Gardner, H. (1987). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognítiva. Barcelona: Paidós. Hill, W.F. (1980). Teorías contemporáneas del aprendizaje. Buenos Aires: Paidós. Hillgard, E.R.; Bower, G.H. (1980). Teorías del aprendizaje. México: Trillas. Inhelder, B.; Sinclair, H.; Bovet, M. (1974). Apprentissage et structures de la connaissance. París: Presses Universitaires de France (trad. cast. Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Madrid: Morata, 1975). Johnson, D.W. ; Johnson, R. (1979). “Conflict in the classroom: Controversy and learnning”. Review of Educational Research (núm. 49, pág. 52-70). Kaufman, R. (1978). “Trom «How» to «Why»: The search for educational utility”. Educational Communications and Tecimology Journal (núm. 26, pág. 107-121). Laboratory of Comparative Human Cognition (1988). “Cultura e inteligencia”. E: R.J. Sternberg (ed.). Inteligencia humana. Vol. III. Sociedad, cultura e inteligencia. Barcelona: Paidós. Martí, E. (1993). Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona: Horsori. Miller, G.A. (1956). “The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information». Psychological Review (núm. 63, pág. 81-97). Miras, M. (1993). “Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los conocimientos previos”. En: C. Coll y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. Moll, L.C. (1990). -Teaching second language students. A Vygotskyan perspective”. En: D. Johnson; D. Roen (ed.). Richness in writting. Empowering ESL students. Nueva York: Longman. Moll, L.C.; Vélez Ibáñez, C.; Greenberg, J. (1989). Community knowledge and classroom practice: combining resources for literacy and instruction. Progress Report. Tucson: University of Arizona.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

84

Moreira, M.; Novak, J.D. (1988). “Investigación en la enseñanza de las ciencias en la Universidad de Cornell: esquemas teóricos, cuestiones centrales y abordes metodológicos”. Enseñanza de las ciencias (núm. 6, pág. 3-18). Newman, D. (1992). “El impacto del ordenador en la organización de la escuela: perspectivas para la investigación”. Comunicación, Lenguaje y Educación (núm. 13, pág. 23-35). Norman, D.A. (1978). “Notes toward a theory of complex leaming”. En: A.M. Lesgold y otros (ed.). Cognitive psychology and instruction. Nueva York: Plenum. Novak, J.D. (1986). Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza. Novak, J.D.; Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Pallincsar, A.S. (1986). “The role of dialogue in providing scaffolded instruction”. Educational Psychologist (núm. 2 1, pág. 73-98). Palincsar, A.S.; Brown, A. (1984). «Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activitie?. Cognition andInstruction (núm. 1, pág. 117-175). Penrose, R. (199 1). La nueva mente del emperador. Madrid: Mondadori. Piaget, J. (1947). La psychologie de Pintelligence. París: Colin (trad. castellana: Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psiqué, 1955). Piaget, J. (1967). Biologie et connaissance. París: Gallimard (trad. castellana: Biología y conocimiento. México: Siglo XXI, 1969). Piaget, J. (1968). “Le point de vue de PiageC. Intemational Journal of Psychology (núm. 4, pág. 281-299) (trad. cast. “El punto de vista de Píaget”. En: J. Delval (ed.). Lecturas de Psicología del niño (vol. l). Madrid: Alianza, 1978). Piaget, J. (1969; 1972). Psychologie et pédagogie. París: Denoël (trad. cast. Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel, 1972, 3.a ed.). Piaget, J. (1972; 1974). Oú va Péducation? París: Denoél/Gonthier (trad. cast. A dónde va la educación. Barcelona: Teide, 1974). Piaget, J. (1975). L’équilibration des structures cognitives. Probléme central du deléveloppement. París: Presses Universitaires de France (trad. cast. La equilibración de las estructuras cognitívas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978). Pozo,J.I. (1990). “Estrategias de aprendizaje”. En: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (ed). Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación. Madrid: Alianza. Riviére, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza. Rodrigo, MJ.; Rodríguez, A.; Marrero, J. (1993). Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Aprendizaje/Visor. Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós. Rovec-CoHier, C.K. (1987). “Learning and memory” En: J.D. Osofsky (ed.). Handbook of infant development. Nueva York: Wiley. Rumelhart, D.E. (1981). “Schemata: The building blocks of cognition”. En: R. Spiro; B. Bruce; W. Brewer (ed.). Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rumelhart, D.E.; Norman, D.A. (1978). “Accretion, tuning and restructuring: Three modes of learning”. En: J.W. Cotton; R. Klatzky (ed.). Semantics factors in cognition. Hifisdale, NJ: Erlbaum. Sierra, B.; Carretero, M. (1990). “Aprendizaje, memoria y procesamiento de la información: La psicología cognitiva de la instrucción”. En: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (ed.). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación. Madrid: Alianza. Singer, J.L.; Singer, D.G. (1980). “Television viewing, family style and aggressive behavior in preschool children”. En: M. Green (ed.). Violence and the family. Psychiatric, sociological and historical implications. Boulder, Col: Westview Press.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

85

Skinuer, B.F. (1954). “The science of learning and the art of teaching”. Harvard Educational Review (núm. 24, pág. 86-97). Solomon, C. (1987). Entornos de aprendizaje con ordenadores. Barcelona: Paidós-MEC. Swemon, L.C. (1984). Teorías del aprendizaje. Buenos Aires: Paidós. Tharp, R.G.; GalUmore, R. (1988). Rousing minds to life. Teaching, leaming and schooling in social context. Nueva York: Cambridge University Press. Vega, M. de (1982). “La metáfora del ordenador: implicaciones y límites”. En: I. Delclaux; J. Seoane (ed.). Psicología cognitiva y procesamiento de la información. Madrid: Pirámide. Vallés Arándiga, A. (1990). Modificación de la conducta problemática del alumno. Alcoy: Marfil. Vigotski, L.S. (1981). “The genesis of higher mental functions”. En: J.V. Wertsch (comp.). The concept of Activity in Soviet Psychology. Armonk, NY: Sharpe. Vigotski, L.S. (1986). “Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar”. En: A.R. Luria; A.N. Leontiev; L.S. Vigotski. Psicología y pedagogía. Madrid: Akal. Wertsch, J.V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

Las teorías del aprendizaje escolar

 FUOC • P01/72077/00432

Las teorías del aprendizaje escolar