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FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

TRABAJO: GLOSA INTEGRATIVA DEL CURSO DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y REHABILITACIÓN TEORICA I

PRESENTA: LÓPEZ TORRES JORGE ARMANDO. NÚMERO DE CUENTA: 9501967-1 MATERIA: EXAMEN EXTRAORDINARIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y REHABILITACIÓN TEÓRICA I

INDICE INTRODUCCIÓN 1. PERSPECTIVA HISTÓRICA  Antecedentes de la educación especial.  Educación especial década de los 70.  Educación especial finales de siglo.  El concepto actual de necesidad educativa especial. 1.2. Desarrollo infantil normal.  Estado de excitabilidad del niño normal neonato.  Conductas reflejas del niño normal neonato.  Capacidad sensorial del niño normal neonato (vista, tacto, movimiento, gusto, olfato)  Principales conductas de desarrollo normal del 1 al 24 mes. 1.3. El crecimiento. 1.4. Factores que favorecen el desarrollo. 2.

FACTORES DE RIESGO Y SUJETOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL  Factores de riesgo que afectan el desarrollo  Factores orgánicos que afectan el desarrollo  Variables sociales que afectan el desarrollo 2.1. Personas con necesidades educativas especiales 2.1.1 Discapacidad física  Sindrome de Down  Autismo  Parálisis cerebral.  Personas con deficiencia auditiva  Personas con deficiencias visuales.  Problemas de aprendizaje. 2.

EVALUACIÓN  Baterías de evaluación.

3.

DIAGNÓSTICO Y PROGRAMAS  Tipos básicos de programas.

CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN La educación especial es la forma de educar a una serie de personas que comúnmente se consideran excepcionales. Para la educación especial lo más importante no es la discapacidad o su connotación acarreada culturalmente sino el requerimiento particular que dicho niño demanda, una etiqueta a veces acarrea consigo muchas desventajas y limitantes rumbo al trabajo de habilitación o rehabilitación de éstos niños y su integración social. Es el desarrollo “normal” o más satisfactorio el que se pretende conseguir con las formas educativas especiales, el desarrollo es un precepto básico para dar cuenta de los avances y adquisiciones de los individuos, el desarrollo contempla una serie de conductas evolutivas que varían o se van complejizando desde las simples respuestas biológicas hasta las propiamente psicológicas. Existen parámetros de los que se denomina un desarrollo adecuado o normal. Exciten ciertos factores que favorecen al desarrollo, factores de carácter biológico, físico y social, así también existen factores que pueden acarrear consigo cierto riesgo que afecte al desarrollo, entre estos se encuentra factores ambientales, hereditarios, alimenticios y de condiciones ambientales en general de carácter social y físico. Las personas que comúnmente requieren de educación especial deben ser valoradas en función de sus condiciones particulares, deben identificarse las alteraciones que afectan su desarrollo y que tan sólido es éste sin olvidar la etiología del mismo con fines no etiquetantes sino con fines departida rumbo a la intervención o tratamiento mas adecuado. Es necesario sabe que tipo de limitantes podría provocar una discapacidad física, auditiva, intelectual, emocional o la combinación de ambas para estar presto a tratar de superarla de la forma mas eficaz posible durante el tratamiento. La forma de llevar y obtener éste conocimiento es a través de la evaluación que se hace de los niño con requerimientos especiales, por medio de la observación en contextos naturales y la observación en que el individuo se desenvuelve, cabe señalar que existen pruebas de evaluación basadas en la normalidad y otras en el cumplimiento de criterios unas evalúa la desviación de la norma y las otras el nivel de habilidad del niño. Por otro lado son importantes los programas de intervención que puedan diseñarse con contenidos educativos, estos programas deben a menudo contener aspectos como objetivos claros, medibles y cuantificables además de que se puedan lograr en función de las técnicas de modificación adecuada y que se encuentren entrelazados de forma ascendente en el grado de complejidad del comportamiento que se este trabajando. En éste sentido el presente trabajo dará cuenta de los factores ya mencionados arriba con un grado más de profundidad pero, de manera sustancial contemplaremos aspectos como la evolución de lo que se denomina educación especial. Las características de algunas personas con necesidades especiales, formas de evaluación y de programación para contenidos educativos especiales.

1. PERSPECTIVA HISTÓRICA Antecedentes de la educación especial La evolución que el concepto de educación especial ha tenido hasta nuestros días implica un cambio terminológico además de conceptual a lo largo del tiempo. La educación especial conlleva sus antecedentes históricos. En la antigüedad clásica se reporta la existencia de seres humanos considerados anormales y que no merecían vivir, en Esparta y Roma sin derecho a la vida eran arrojados a precipicios desde el monte Taijeto y la roca de Tarpeia respectivamente. Durante la edad media aquellos que eran considerados anormales eran ignorados, rechazados e incluso temidos, un defecto que conducía al rechazo social, al temor e incluso a la persecución por parte de los poderes civiles y hasta religiosos por confundirlos con locos, herejes, embrujados, delincuentes, vagos maleantes o seres prostituidos (Ortíz en Verdugo1995). La primera institución dedicada exclusivamente a la asistencia de enfermos psíquicos y deficientes mentales fue el “Hospital d`Innocents, Fols y Orats” creada por fray Gilbert Jofre en Valencia en el siglo XV operando como un orfanato o asilo y bajo la advocación de “Donna Sancta Maria de los Innocents”. Durante el siglo XVI Fray Pedro Ponce de León establece la relación causal entre sordera y mutismo e inicia ensayos en España para la educación de los sordomudos con un método oral creado por él para ser aplicado individualmente rumbo a la desmutización de sus alumnos, dicha obra fue continuada por Juan Pablo Bonet en el siglo XVII quien difunde el método (Ortíz en Verdugo1995). En lo que respecta a las deficiencias auditivas, durante el siglo XVIII Jacobo Rodrigo Pereira se erige en Francia como promotor de la educación sensorial, crea un alfabeto de signos: la Dactilología, para poder comunicarse con una alumna sordomuda, por primera vez los sordomudos pudieron hablar utilizando el tacto. Pereira creía que todos los sentidos cumplen su función en virtud del sentido del tacto. Por otra parte es en este mismo siglo el Abad de I`Epée corrige la Dactilología utilizando un método global para la enseñanza de la lectoescritura, sistematiza un lengauje mímico que permite la comunicación manual entre los sordomudos crea en Francia la primera escuela publica para la educación de sordomudos que llegaría a ser en 1791 el Instituto Nacional de Sordomudos de París. El autor hizo creer a los demás en la posibilidad de educar a los sordomudos. Por otro lado Thornton enseña a hablar a los sordomudos en EE.UU.A mientras que Heinicke defensor del método oral hizo lo suyo en Alemania (Ortíz en Verdugo1995). Respecto a las deficiencias visuales fue Valenttín Haüy es el primero en adoptar la escritura en relieve y proclamar que los ciegos eran educables con la idea de que un sentido puede ser remplazado por otro (la vista por el tacto), crea en París el primer “Instituto de Jovenes Ciegos durante 1784 que abandona el carácter tradicional de asilo (Ortíz en Verdugo1995). Durante el siglo XIX ya se identifica a los deficientes mentales como tales, se hacen avances en la comprensión del retraso mental y en la identificación de formas clínicas asociadas, en éste siglo tiene lugar el nacimiento de la educación especial propiamente dicha, Esquirol trata de mejorar las condiciones de la institución y el trato a los individuos con retraso, trata de separa a los enfermos mentales de los deficientes mentales y de diferenciar la amnesia de la amnesia de la demencia incluso trata de hacer distinciones de dos niveles de retraso mental: imbecilidad e idiocía. Con la contribución de Itard y “su niño

salvaje del abeirón” Esquirol piensa que el caso se refiere a una situación de abandono mientras que Pinel señala consideraba que se trataba de un Idiota. Itard trabajo con éste niño durante cinco años en el desarrollo de funciones sensoriales, intelectuales y afectivas e inspira a Seguin a considerar al idiota tipico como un individuo que nada sabe, nada piensa y nada desea y que llega al sumo de incapacidad pero que siempre es susceptible de mejorar a tavez de la educación. De ésta manera Seguin (Ortíz en Verdugo1995). En el campo del retraso mental el Psiquiatra Pinel en 1801 promueve la liberación de las cadenas de los pacientes ingresados en las instituciones de Bicêtre y Salpêtrière, en éste cambio de actitud ante el retraso mental el humanismo tuvo algo que ver así como las ideas reformistas sobre el tratamiento que fueron fraguándose a lo largo del siglo XVIII cabe señalar que la asistencia y el trato hacia el deficiente mental todavía no había mejorado, la ilustración rumbo a la Revolución francesa fueron influencias claves, se considera ya al niño sordo y ciego susceptibles de educación y se pone algún interés por los niños retrasados, otras aportaciones importantes fueron la s ideas de Rousseau. Por otro lado en éste mismo siglo Pestalozzi crea en Suiza el “Instituto de Iverdun para niños desgraciados con una enseñanza basada en la observación, el dibujo constituyendo el inicio de la educación intuitiva. Frobel por su laso crea el Instituto General de educación y el primer jardín de niños, introduce los juegos de centros de interés que ha inspirado en la actualidad la creación de programas de enseñanza sensorial y motora para uso de todos los niños. Seguin realiza un clasificación del grado de afección en le retraso en donde: idiocia es gravemente afectado; imbecilidad es levemente retrasado; debilidad mental es retardo en el desarrollo y simple retraso se refiere a desarrollo intelectual lento fue Seguin el autentico reformador de las instituciones para retrasados mentales. A finales del siglo XIX se fundan institutos que dan importancia al adiestramiento y a la educación junto a la atención médica y se hacen intentos por promover esta educación en las escuelas ordinarias varios gobierno mundiales emiten decretos sobre la necesidad de que niños ciegos y sordos se eduquen en escuelas ordinarias se asentaron las bases para la educación de carácter especial con diferentes métodos psiquiátricos, pedagógicos para la educación sensorial y motora rumbo a al adaptación a la vida normal. Por otro lado María Montessori se percata de que la llamada deficiencia mental no es un problema médico sino pedagógico y organiza la escuela ortofrenica para su curación en base al juego autoeducativo basado en la educación de las sensaciones táctiles y cinestecicas y el dibujo libre dando paso a la creación de instituciones especializadas de todo tipo de deficiencias con atención médicopsicopedagógica, encontramos las bases e inicios de una educación que integre al niño al niño con deficiencias a la sociedad (Ortíz en Verdugo1995). Con la aparición la escala Binet-simon para la evaluación de la inteligencia a principios de siglo se permite diferenciar el desarrollo intelectual de los niños y por ende la discrepancia de los niños que pueden educarse normalmente de los que no, se da un principio de medida a la psicología. Comienza a ofrecerse la educación especial se con un doble objetivo: la formación de la personalidad y la integración sensorial, el equilibrio emocional y la adaptación social ocupando un primer lugar quedando la instrucción relegada a un segundo plano aunque en realidad son temas claves la problemática familiar, la educación en las áreas de autonomía, la comunicación, la socialización, la ocupación y todo lo que contribuya a lograr la autonomía personal y la integración laboral y social en el seno de la comunidad (Ortíz en Verdugo1995).

Educación especial: década de los 70 Podemos decir que la educación especial en la mitad del presente siglo estaba segregada para niños deficientes mentales, sordos, ciegos, paralíticos cerebrales, autistas, etc, pero los padres comienzan el hecho de que sus hijos estén segregados, con la educación segregada no se cumplía la función de integración de éstos niños a la sociedad por lo que países Escandinavos, y norteamericanos adoptan el concepto de normalización en educación especial en virtud de lo cual todos los niños con deficiencias tienen derecho a llevar una vida normalizada. Comienza a considerase a las personas que las personas con necesidades especiales acudan a escuelas normales en función de que son niños que tienen una deficiencia que les ocasiona una discapacidad pero que resuelta ésta no tienen que aparecer como minusvalidos entonces solo tienen unas necesidades educativas especiales que exigen atenciones especiales. La educación especial comienza a incluir niños con problemas de aprendizaje y de conducta. Los principios de normalización suponen (Ortíz en Verdugo1995): 

Un principio de integración escolar: todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria que les corresponda según su edad y situación geográfica.



Principio de sectorización de servicios: se arbitra la creación de servicios de equipos multidiciplinarios que atiendan las necesidades del sector sin dar lugar a la separación del niño de su medio natural. Principio de individualización de la enseñanza: es preciso llevar a cabo un programa de desarrollo individual para el alumno deficiente que asista a la escuela ordinaria.



Educación especial finales de siglo Al final de siglo XX la educación especial ha evolucionado (Ortíz, 1995): 

Desde una pedagogía basada en los déficits a una educación especial basada en las necesidades educativas especiales.



De una clasificación por etiología orgánica a una clasificación según sea la necesidad especial transitoria o permanente.



De una educación especial en sentido restringido de forma segregada en los centros de educación especial a una educación especial amplia e integrada en el sistema educativo ordinario.



Desde un programa específico para cada tipo de deficiencia a una adaptación del curriculum a las necesidades educativas especiales de los alumnos.



De un tratamiento médico pedagógico a una adaptación curricular especializada.



De una educación especial de los distintos tipos de deficiencia a una educación especial como conjunto de apoyos y adaptaciones que ha de ofrecer la escuela para ayudar al alumno integrado de desarrollo y aprendizaje.

El concepto actual de necesidad educativa especial Hablamos de una necesidad educativa especial cuando a una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social, o cualquier combinación de éstas) afecta él aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo, especial o no o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el mismo alumno sea educado adecuada y eficazmente, la necesidad puede presentarse en cualquier punto de un continuo que va desde la leve hasta la aguda, puede ser permanente o sun fase temporal en el desarrollo del alumno (Ortíz en Verdugo1995). La educación especial es la combinación de currículo, enseñanza, apoyo y condiciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno de manera adecuada y eficaz, puede constituir la totalidad o parte del currículo total, puede ser impartida individualmente o junto con otros, y puede constituir la totalidad o parte de su vida escolar (Ortíz en Verdugo1995). 1.2. Desarrollo infantil normal Una vez que hemos puesto de manifiesto como nace el concepto de educación especial y el término requerimientos especiales en vez de cualquier tipología etiqeutante, es importante mencionar la importancia del desarrollo que se considera normal en los niños este nos permite considerar las discrepancias en un desarrollo desviado de la norma para la satisfacción del requerimiento especial y para la optimización de los programas de educación especial individuales y generales que deseemos llevar a cabo. Desde el nacimiento e incluso antes del mismo los seres humanos contamos ya con ciertas competencias, y conductas la mayoría predispuestas genéticamente de carácter decisivo para el desarrollo sobre todo en el momento de la interacción con el medio circundante a saber contamos con un equipo biológico de ciertas particularidades, una capacidades determinadas y un complejo de respuestas diversas de tipo reflejo que se ponen en funcionamiento automáticamente y que de forma particular pero que contemplan también parte del interés que puede existir en el neonato ellas distinguen a nuestra especie al momento que nos permiten adaptarnos mejor. En EUUA el bebe terminal promedio pesa 3,300g al momento de nacer, lo barones algo más que las niñas la estatura promedio es de 50 cm y la cabeza viene a ser un cuarto del tamaño total, los factores hereditarios influyen en las variables culturales en lo que se refiere a tamaño de los bebés al nacer, la cabeza después de un parto suele presentarse un poco alargada o asimétrica, el cuello es corto, el pecho redondo y un poco más pequeño que la cabeza la piel tiene una pelusa fina y blanca, el lanugo, el color de la piel tiene grados de color azulada en la extremidades, glúteos y parte baja de la espalda debido a la lenta circulación no es rara la ictericia en los niños durante las primeras semanas hasta que las funciones del hígado se equilibran. Estados de excitabilidad del niño normal neonato Los neonatos al nacer muestran un estado de excitación caracterizado por diferencias en la respiración, en el tono muscular, en la actividad motriz, en el estado de alerta, éste estado determinará su capacidad para responder a los estímulos ambientales e influye en la respuesta de los cuidadores, a saber nacen con un ritmo caridacao, muestran esfuerzo

respiratorio, tonicidad muscular, irratibilidad refleja y coloratura. Dentro de este estado de carácter normal en el neonato pueden diferenciarse variaciones en el comportamiento del infante de la siguiente forma (Newman y Newman, 1983) : 

Sueño regular(SR): Descanso completo baja tonicidad, poca actividad motriz, párpados bien cerrados, y quietos; ritmo respiratorio regular y tranquilo; unas 36 respiraciones por minuto.



Sueño irregular: mayor tonicidad; actividad motriz tranquila: muecas y sonrisas frecuentes; esporádicos rápidos movimientos oculares respiración irregular 48 por minuto.



Sueño periodico(SP): intermedio entre el SR y SI; momentos de respiración rápida y superficial, con instantes de respiración lenta y profunda.



Somnolencia (S): más activación que con el SR pero menos que el SI o SP abrir y cerrar de ojos; ojos tristes y fijos cuando están abiertos que quizá miren hacia arriba respiración variable pero de mayor frecuencia que en el SR.



Inactividad alerta (IA: escasa actividad; cara relajada; ojos abiertos y vivos, respiración constante y más rápida que el SR.



Actividad vigilante (A): Actividad motriz frecuente y difusa; vocalizaciones como quejidos respingos o gemidos; respiración irregular; piel sonrosada en actividad.



Llanto (Ll): actividad motriz vigorosa y difusa; muecas; piel roja; ojos abiertos o parcialmente cerrados; hablar lloroso.

Conducta refleja del niño normal neonato. Los niños al nacer también presenta conductas de orden reflejo, conductas fijas que ocurren como reacción directa a algún estímulo específico, conductas no aprendidas que difieren del comportamiento sensorial por que ocurre de forma involuntaria, la presencia o ausencia de respuestas reflejas claras y regulares es un medio de determinar el funcionamiento y madurez del Sistema Nervioso Central del neonato. En seguida describiremos los reflejos que se presentan en el neonato de los cuales algunos se extinguen pasado algún tiempo. Distinguiremos entre tres tipos de reflejos: los primeros 4 que facilitan la adaptación y supervivencia; los siguientes 6 reflejos residuales de especies correlacionadas a la humana y los últimos 4 reflejos de función desconocida (Newman y Newman, 1983): 1. Reflejo pupilar: se dilata o constriñe la pupila ante una luz débil o fuerte. 2. Reflejo de ozar: movimiento de la cabeza en dirección a un ligero toque en la mejilla. 3. Reflejo de sobre salto: semejante al del moro con los brazos plegados y los dedos cerrados ante un ruidos fuerte. 4. Reflejo de natación: movimiento de brazos y piernas al colocar al niño en posición prona en el agua. 5. Reflejo de agacharse: encoge brazos y piernas y levanta la cabeza cuando los pies tocan una superficie. 6. Reflejo de flexión: dobla involuntariamente la pierna ante alguna presión en las plantas.

7. Reflejo de prensión: cierra y aprieta los dedos ante alguna presión en los dedos y palmas. 8. Reflejo de Moro: extiende los brazos hecha la cabeza para atrás; extiende los dedos; cruza los brazos ante el cuerpo si es colocado en sobre su espalda con la cabeza levantada y se le deja caer rápidamente ésta. 9. Reflejo de salto: extiende las manos hacia delante y encoge las piernas si es mantenido parado y algo inclinado hacia delante. 10. Reflejo de andar movimiento rítmico de andar si el niño es sostenido por las axilas sobre una superficie plana. 11. Reflejo abdominal: contracción involuntaria de los músculos abdominales ante la estimulación tactil. 12. Reflejo de talón de Aquiles: contracción de los músculos de la pantorrilla y el pie se inclina para abajo ante un golpe en el tendón de Aquiles. 13. Reflejo de Babinski: extiende los dedos de los pies en forma de abanico y el pie se dobla hacia adentro ante un ligero golpe en la planta. 14. Reflejo tónico del cuello: extiende el brazo y la pierna del lado hacia donde mira la cara; quedan plegados el otro brazo y la otra pierna si el niño es colocado sobre su planta con la cabeza rígida hacia algún lado. Capacidad sensorial del niño normal (Vista tacto movimiento, gusto y olfato). El ser humano se adapta y nace con capacidad para diferenciar estímulos familiares de los nuevos, estímulos semejantes de los contrapuestos o placenteros de los dispalcenteros y ésta capacidades son importante para el desarrollo de la vida cognitiva intelectual futura (Newman y Newman, 1983). Desde el nacimiento existe un crecimiento y cambio constante en la anatomía del ojo, la retina y el sistema nerviosos central hasta llegar a la madurez sin embargo las estructuras para la visión están intactas y en funcionamiento desde el parto, los niños saben orientar su cabeza y ojos hacia los estímulos visuales o bien apartan o cierran los ojos ante luces intensas, los niños tienen un seguimiento visual que se considera como un indicador de madurez, los niño atienden a la brillantes, al color, al movimiento y a la profundidad y complejidad de los estímulos, diferencia el espectro cromático de la misma manera que los adultos. También perciben estímulos móviles y muestran interés por ellos existe una acomodación binocular a la profundidad pero solo hasta los dos meses, de 6 a 2 semanas existe aprecio de distancia y una preferencia por objetos a 30 y menos frecuente a 90 cm de distancia. Los niños también presentan un intención de alcanzar en función de una coordinación cuidadosa de la información visual y comportamiento motor, a los 4 meses los niños hacen movimientos de presión bien logrados cuando los objetos se hayan a su alcance, antes de éste tiempo la conducta de alcanzar se reduce a levantamientos de brazos poco , mover la cabeza y cerrar la mano sin intención de asir. Los niño ya al nacimiento pueden tomar información acerca de varias dimensiones visuales del rostro humano esta información cambia durante los 3 primeros meses (Newman y Newman, 1983). Desde el útero el niño es sensible a los sonidos, los neonatos pueden detectar cambios de volumen y de intensidad, como tonos de cuatro niveles de intensidad, a medida que el sonido aumenta de intensidad se acrecienta el ritmo cardiaco del bebé, los sonidos de timbre bajo pueden serle reconfortantes y los altos pueden altéralo. Los bebés diferencian características fonéticas del habla distinguen entre ba y ga, r y l, p,b, d y t responden al

contraste entre los sonidos vocálicos con cierto patrón de movimientos (Newman y Newman, 1983). El bebé es sensible a los estímulos táctiles y de movimiento, la estimulación de bocanadas de aire sobre el estomago con un peso de 0.085 libras por pulgada cuadrada es suficiente para lograr un cambio del ritmo cardiaco. Hay estímulos táctiles esto le ayuda a atender al ambiente físico la reacción ante el estímulo táctil dependerá un poco del nivel de activación del niño. El movimiento también provoca cambios en los niños prefiriendo cierta posiciones lo que muestra que se encunaran teniendo sensaciones sinestesicas (Newman y Newman, 1983). El bebe es capaz de diferenciar sabores. Amargo, acido acetico se observa que hacen algún gesto reflejo ellos prefieren los sabores dulces que las saladas también diferencia olores como ácido acético, alcohol, asafetida (Newman y Newman, 1983). En éste sentido el enfrentamiento a situaciones difíciles dependerá de las capacidades y competencias ya adquiridas y de la naturaleza de las dificultades la naturaleza de la conducta de enfrentamiento cambia a medida que el niño madura. Las conductas de enfrentamiento son (Newman y Newman, 1983): 

Habituación donde el lactante ya no responde a cada estímulo como si se tratara de una nueva experiencaia, si se le presenta un nuevo estimulo con mayor intensidad hay mayor responsividad (deshabituación).



El infante emplea técnicas para modificar la estimulación encaminadas a provocar o terminar una estimulación por medio de remover el estimulo, apartarse del objeto empujandolo, disminuyendo la sensibilidad hacia el estímulo durmiento o emberrinchandose.

Principales conductas de desarrollo normal del 1 al 24 mes A continuación describiremos las principales conductas que los niños llevan acabo y que van apareciendo o se van complejizando en el niño por medio de su práctica y su maduración durante el 1 y hasta el 24 mes de vida, la ejecución adecuada de dichas conductas dan cuenta de que el desarrollo de un niño puede estar ocurriendo normalmente (Benavides, 1999): 

Del primer mes al cuarto: come sin atragantarse, ponerse morado, empalidecer ni cansarce con frecuencia en un periodo de alimentación. Tiene reflejo de prensión. Detiene suactividad o se mueve más cuando oye el sonido de una sonaja. Al acercarle la cara a unos 25 cm con la cabeza del niño en la línea media, mira momentáneamente haciendo contacto con los ojos del explorador. Sigue la cara del explorador hacia uno y otrolado a 45º de cada lado. Al ponerlo en posisción sentada sostiene la cabezan tres segundos aunque la bamboleé o hace dos intentos por enderezarla. Acaotado boca abajo libera la cara y mantiene los cuatro miembros en flexión los brazos pegados al cuerpo. Llora fuerte cuando está molesto y se tranquiliza y acurruca al cargarlo.



Del cuarto al octavo mes: come la papilla sin dificultades no vomita ni se atraganta si no come todavía papilla por lo menos no se atraganta con los líquidos y tiene una

succión energíaca. Al ponerle un objeto en la mano lo toma brevemente y se lo lleva a la voca. Cuando la mamá juega con el en respuesta platica o sonríe. Al mostrarle un objeto llamativo puede seguirlo 180º hacia ambos lados 90º de cada lado al presentarle el objeto en la línea media intenta tocarlo con una y otra mano. Al jalarlo de ambas manos para sentarlo la cabeza sigue la línea del cuerpo, al inicio puede haber un ligero atraso de la cabeza pero después lo repone. Al ponerlo boca abajo se apoya en los atebrazos y levanta la cabeza no se pierde esta posición cuando se induce al niño a manipular un objeto llamativo, no le molesta estar colocado en ésta posición. Vocaliza sonidos espontáneamente acostado bocarriba, despierto o cargado por la madre. 

Del octavo al doceavo mes: come sin ayuda pedazos de galleta o tortilla llevándose la comida a la boca deglutiendo el bocado sin escupirlo. Puede mantenerse sentado sin ayuda. Puede tomar un objeto en cada mano al mismo tiempo sentado en el suelo o en una superficie dura. Puede tomar un objeto primero y luego el otro pero debe contenerlos los dos uno en cada mano. Puede encontrar un juguete parcialmente escondido. Explora con interés la cara de la mamá con cualquier conducta que indique exploración. Al jalarlo de la mano para sentarlo adelanta la cabeza y estira las piernas. Boca abajo se apoya en las manos y levanta el tórax cuando menos algunos segundos, además se apoya en un brazo y levanta la mano para alcanzar un objeto sin desplomarse. Balbucea ba-ba-ba-ma-ma-ma-ta-ta-ta y hace caso cuando se le llama por su nombre.



Del doceavo al decimoctavomes: bebe en taza sin que escurra el liquido o se atragante. Coge objetos pequeños ente el pulgar y el dedo índice con una y otra mano primero con una y luego con otra, se observa simetría. Imita juegos, hace tortillas, aplaude, dice adiós con la mano o hace ojitos. Coge la pelota con ambas manos sentado con la espalda erguida, puede además levantar la pelota y aventarla. Se para deteniéndose de algún objeto sin ayuda. Se desplaza de alguna forma sin ayuda, gateo, paso de elefante sentado o soteniendose con los muebles. Camina si se le sostiene de la mano 2 o tres pasos sin trastabillar. Dice mamá y papá de forma inespecífica. Realiza una orden sencilla acompañado de un gesto como: ven, dame, busca a papá etc.



Del decimoctavo al vigesimocuarto mes: come mas de 3 bocados solo con la cuchara aunque derrame. Mete piedritas o semillas en un frasco y saca las piedritas volteando el frasco. Reconoce dos objetos o personas en revistas o fotografías. Arroja la pelota de pie con las 2 manos y entiende el juego. Puede acuclillarse y volver a pararse solo. Camina bien sin ayuda mas de 8 pasos sin caerse o banvolearse demasiado perdiendo el equilibrio. Emite 3 palabras o más aunque no sean claras. Señala cuando menos una parte del cuerpo cuando se le solicita.



Durante el vigesimocuarto mes: desenvuelve un dulce o pela un plátano. Traza una raya copiándola en cualquier dirección. Patea la pelota estando de píe sin apoyo. Se trepa a una silla de adulto, utiliza su ubicación en la silla para alcanzar un objeto. Corre sin caerse. Dice frases de dos palabras aunque ésta no sean claras. Dice su nombre o se llama a si mismo nene.

1.3. El crecimiento Es importante señalar que el desarrollo físico y psicomotor del niño en su primera infancia son primordiales. Como sabemos, el crecimiento es un proceso que ocurre de manera continua y paulatina, más que a saltos y discontinuamente El crecimiento humano tiene un control genético y unos mecanismos correctores que hacen que, cuando algún problema o trastorno aparta al crecimiento de su trayectoria prevista, haya una tendencia a recuperar el camino perdido, una vez que acabe el problema que había ocasionado el desvío de la trayectoria. En otras palabras, el proceso de crecimiento es un proceso muy organizado, con una evolución prescrita por los genes, abierto a las influencias del entorno pero no de manera ilimitada, sino dentro de unos criterios márgenes preestablecidos en la herencia que el niño recibirá de sus padres (Mora y Palacios 1990). Durante los tres primeros años de vida, el crecimiento físico es bastante rápido. En el primer año, aumenta su estatura al doble que en el segundo. Las diferencias entre el primer año y el segundo son aún más acusadas en lo relativo al peso, pues durante el primer año los niños suelen multiplicar por tres su peso de nacimiento, mientras que en el segundo año sólo aumentan la cuarta parte del total. En el tercer año los aumentos son menores. Esto no quiere decir que se deje de crecer, solamente de desacelera según se avanza en la edad (Mora y Palacios 1990). El crecimiento del cerebro en la primera infancia, es importante ya que es la base física de todos los procesos psíquicos. En el momento del nacimiento, las partes más maduras del cerebro son las más internas, es decir, las más próximas a la conexión del cerebro con la médula. Aproximadamente a los doce meses se da una maduración importante en áreas del cerebro que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje, lo cual se relaciona con los avances que se producen en la conducta lingüística en esos meses. Sobre los dieciocho meses diversos aspectos del cerebro han madurado lo suficiente como para permitir procesos psicológicos complejos como la simbolización o el autorreconocimiento en el espejo (Mora y Palacios 1990). Paralelamente encontramos el desarrollo psicomotor que tiene que ver con las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal en la relación entre el organismo y el medio en que se desenvuelve, y tiene como meta el control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posible. Ese desarrollo implica un componente externo o práxico (la acción), pero también un componente interno o simbólico (la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción). Esto nos lleva a describir el desarrollo del control postural, que se da gracias a los progresos madurativos que se ajustan a ciertas leyes y gracias también a los estímulos que el niño va recibiendo por parte de quienes le rodean, esto ocasiona que se vaya produciendo un control postural que, aunque con variaciones entre unos niños y otros, se ajuste en general a algunos hitos, como son: control de la cabeza; coordinación ojo-mano; la posición sentada; sostenerse de pie y caminar. Estos hitos se van a ir dando conforme avance el niño en edad (Mora y Palacios 1990).. 1.4. Factores que favorecen el desarrollo El crecimiento es importante como acabamos de ver pero son importantes para el desarrollo también otros aspecto como algunos factores que favorecen el desarrollo satisfactorio de los niños. Vivir en un ambiente favorable es importante, Tener un cuerpo sano y completo o no denotar una anormalidad genética es parte importante a

continuación señalaremos describiremos otros factores más aunados a los que ya señalamos(Atkin, Superville y Canton, 1987): 1. La ausencia de impedimentos físicos 2. Funcionamiento adecuado de los sentidos. 3. Un sistema nervioso normal y sin daños 4. Una alimentación adecuada y suficiente brindada con paciencia y cariño. 5. Prácticas higiénicas y cuidadosas de salud apropiados en el hogar. 6. Personas afectuosas que con vivan con el niño. 7. Oportunidades de aprender y de conocer el mundo que le rodea al niño. 8. Comunicación con personas que escuche y entiendan lo que necesita el niño 9. Libertad de movimiento y ejercicio corporal. 10. Tiempo y espacio para jugar. Queremos mencionar que cualquier niño incluso los que tienen alteraciones genéticas o impedimentos físicos o sensoriales, desarrollaran sus capacidades mas plenamente si su familia le proporciona las oportunidades que necesita, sino recibe los estímulos adecuados su desventaja inicial aunque sea leve se puede convertir en un problema de desarrollo es decir una restricción o deficiencia en sus capacidades para caminar, ver, oír, pensar, hablar, leer, escribir y reaccionar con los demás. Por otro lado un bebé que nace sano sin desventajas puede verse limitado por la desnutrición y la falta de estímulos adecuados un medioambiente inadecuado. En consecuencia conocer las desventajas biológica y las condiciones ambientales desfavorables que limitan las posibilidades de los niños es importante hay que hacerlo antes de que comiencen a influir severamente en el desarrollo (Atkin, Superville y Canton, 1987).

Por último encontramos las diferencias individuales en la conducta infantil, donde podemos observar que todos los aspectos tomados en cuenta anteriormente, pueden tener cierta variabilidad de acuerdo a cada infante, a su educación y a su cultura. No hay ambiente que tenga consecuencias idénticas para todos los niños, porque todos difieren por muchos aspectos. Aquí, es donde hay que tomar en cuenta tres dimensiones por las cuales se van haciendo diferencias individuales: 1)la madurez física de los recién nacidos; 2) las diferencias sexuales y; 3) las diferencias temperamentales. Por otro lado, también debemos tomar en cuenta sus primeras experiencias sociales, donde adultos e infantes participan en interacciones recíprocas en las que tanto unos como otros, aportan competencias sensoriales, los recién nacidos están bien equipados para experimentar y responder a los estímulos sociales. Una de las interacciones más importantes y determinantes del infante, es con su propia madre. Si las expectativas que la madre tiene respecto del comportamiento del hijo influyen en su orientación hacia éste, el comportamiento del niño también demanda determinado tipo de crianza. Durante la primera infancia, existen algunos factores que nos van a ayudar para poder favorecer el desarrollo del infante. El contar con un cuerpo sano y completo así como un ambiente favorable, donde se destacan por ejemplo, una alimentación adecuada y suficiente; prácticas higiénicas y cuidados de salud apropiados en el hogar; personas afectuosas que convivan con el infante; oportunidades de aprender y de conocer el mundo que le rodea; comunicación con personas que le escuchen y entiendan lo que necesita; libertad de movimiento y ejercicio corporal y por último tiempo y espacio para jugar.

Es importante señalar, que se han diseñado evaluaciones que nos permiten observar y detectar el desarrollo de conductas desde el primer mes hasta los 24 meses. Esta evaluación hecha por Benavides (1988) toma en cuenta doce áreas a evaluar, que son: alimentación, perceptual auditivo, perceptual visual, reflejos, postura antigravitatoria, motor grueso (deambulación), coordinación ojo-mano, motor fino (manipulación), emocional social, cognoscitivo, lenguaje expresivo y lenguaje receptivo. Esta evaluación se hace por medio de la madre, es decir, el evaluador le pide a la madre que realice ciertas actividades específicas con el niño. Sin embargo, el desarrollo no siempre tiene las condiciones necesarias para llevarse a cabo de manera normal y se producen alteraciones que son de consideración importante que se les da el nombre de trastornos.

2. FACTORES DE RIESGO Y SUJETOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Factores de riesgo que afectan el desarrollo Tanto en el embarazo, como al nacer el niño, existen algunas condiciones que pueden influir en la condición de los individuos a estas condiciones se les denomina factores de riesgo, en el sentido de que su presencia pone al niño en peligro de tener problemas en su desarrollo. Atkín, Supervielle y Canton (1987), mencionan varios factores de riesgo que deben tomarse en cuenta los cuales y que se encuentran en función de: 1. De la comunidad. Varias condiciones pueden actuar indirectamente para aumentar la probabilidad de problemas del desarrollo en los niños, como son: las condiciones de insalubridad, la falta de servicios de salud y de educación, el aislamiento, desastres ecológicos y condiciones de guerra y por último climatológicos. 2. De la familia. Estos son más directos, y son: los insuficientes recursos económicos, el hacinamiento y las viviendas en condiciones precarias, el hecho de tener numerosos niños a cortos intervalos, por inestabilidad familiar, la pobre calidad de las relaciones interpersonales dentro de la familia; lo que hemos llamado clima emocional negativo. 3. De la madre.- los problemas de la madre influyen directamente en el niño durante el embarazo y también afectan su ambiente en los primeros años de vida. Una madre desnutrida, enferma o que toma alcohol en exceso, drogas o medicamentos dañinos para el feto, tiene mayores probabilidades de que nazca mal su bebé. Otros factores de riesgo son que la madre sea demasiado joven o mayor, la baja escolaridad de la madre. Por otra parte se dan también, factores psicológicos de riesgo como pueden ser ciertas actitudes y creencias, así como una variedad de problemas emocionales, pueden limitar la aceptación de la mujer ante la atención médica que necesita durante la gestación y después de ésta. 4. Del niño.- los factores de riesgo, en este caso, pueden existir desde la concepción, como en el caso de las anomalías genéticas, el bajo peso al nacer, la probabilidad de que sea prematuro, la falta de oxígeno en el cerebro, un daño a la cabeza (o traumatismo) durante el parto también se puede perjudicar al cerebro, la desnutrición, las enfermedades infecciosas e incluso accidentes.

Por otro lado, existen factores del ambiente inmediato desfavorable, entendiendo esto como la forma en que las personas, los objetos y las situaciones del entorno se relacionan con el niño. Un ambiente desfavorable es aquél que priva al niño de las oportunidades indispensables para desarrollar sus capacidades plenamente; no satisface sus necesidades básicas. Factores orgánicos que afectan al desarrollo Podemos encontrar también, algunas desventajas biológicas (anomalías genéticas) que pueden limitar un potencial de desarrollo normal, éstas desventajas son: malformaciones congénitas, impedimentos sensoriales e incluso un daño neurológico. Toda una serie de causas que pueden alterar el desarrollo del niño como las enfermedades hereditarias como lo es la microcefalia familiar y otras, sin embargo existen algunos recursos para efectuar el diagnóstico prenatal, como son la amniocentesis y el cultivo de células del líquido amniótico, ultrasonografía, radiografía directa, fetoscopías, aspiración de muestras placentarias, etc. Están también las anomalías cromosómicas, donde una vez producida la fecundación del óvulo por el espermatozoide, si proceden de padres sanos, darán origen a un huevo sano, pero a partir del momento en que se inician las divisiones celulares en el huevo, existe la posibilidad de que los cromosomas presenten alguna alteración en su número o morfología, que puede ocurrir en los autosomas o en los cromosomas sexuales, la primera es en autosomas como son los Síndromes de Down, Cri du chat; y las segundas en cromosomas sexuales como son los Síndromes de Turner y de Klinefelter. Por último encontramos las alteraciones metabólicas, que se dividen en: alteración en carbohidratos, aminoácidos y lípidos. En nuestro medio se carece de estadísticas confiables con respecto a la incidencia de las alteraciones metabólicas y aun cuando se han intentado aplicar conocidos recursos de diagnóstico temprano en recién nacidos, es difícil la evaluación debido a que es poca la tasa de incidencia (Dominguez, 1980). Todo lo anterior se refiere a las causas endógenas (o internas), ahora nos referiremos a las causas exógenas, que se dividen en dos grandes grupos: trastornos durante la gestación y la patología perinatal. Durante la gestación encontramos (aunque ya se habían mencionado anteriormente) la dieta de la madre, fármacos, infecciones y alteraciones endocrinas maternas. Y dentro de la patología perinatal encontramos la premadurez, el trauma obstétrico, sufrimiento fetal, patología infecciosa y trastornos hematológicos. Todas éstas constituyen los principales productores de daño cerebral (Dominguez, 1980). Finalmente, encontramos algunas patologías postnatales que se pueden considerar también factores de riesgo. Estas son: patología infecciosa, vacunas, parásitos, tóxicos, traumatismos y otras.Durante el desarrollo el nivel que puede alcanzar un niño dependerá de la combinación de sus características particulares y de la forma en que su ambiente satisface o no sus necesidades básicas y especiales (Dominguez, 1980).. Variables Sociales que afectan al desarrollo Los factores de la conducta social tambien interveinen de manera suficiente dentro del desarrollo satisfactorio de los individuos. La conducta social es continua y su segmentación debe estar regida por aspectos de importancia funcional en un contexto

social, así mismo, la conducta está multideterminada por lo que su estudio debe enfatizar relaciones múltiples entre variables, así como mantiene la organización a diferentes niveles de relaciones. La conducta entonces está regulada por aspectos del contexto histórico presente e incluso potencial y el niño juega un papel activo en su propio desarrollo, desde el periodo embrionario hasta la muerte (Santoyo, 1990).. Es importante tomar en cuenta seis variables sociales que juegan un papel primordial a saber: a)restricciones estructurales: la interacción mantenida por el embrión en su medio determina en gran medida sus formas iniciales de relación social con su madre, son actividades que van estructurando y determinando su futura relación; b) restricciones familiares: los bajos niveles de bienestar social producen un deterioro sobre el éxito escolar e incluso sobre la inteligencia. Entre otros aspectos de calidad del medio familiar encontramos los del tipo de relación madre-hijo, las restricciones y el castigo impuesto a éste, la organización del medio ambiente, los materiales de juego apropiado, la involucración de la madre con el niño en sus actividades cotidianas y las oportunidades de una variada estimulación para el niño; c) procesos de interacción social: de acuerdo con los modelos de la interacción social y de la teoría conductual de la coerción, se puede identificar los factores que posibilitan la organización de los intercambios sociales en los aspectos causales directos que regulan el mantenimiento, organización y transformación de los mismos episodios de interacción social; d) aspectos normativos: las reglas y normas familiares, aunque determinadas culturalmente, imponen restricciones importantes sobre el uso y disponibilidad de recursos, generalmente escasos, además de influir sobre los aspectos de calidad de la estimulación del medio familiar, así como sobre la de las interacciones sociales; e) aspectos culturales: las variables de hambre, sobrepoblación, legitimidad social, religión y creencias y f) contexto: el contexto es considerado como integrador de las prácticas de crianza. Todos los organismos vivimos en un medio ambiente y nuestras actividades están íntimamente conectadas con las características de dicho medio (Santoyo, 1990). “La presencia de un niño afectado es la triste confesión y prueba del fracaso de la medicina, pero también de todo un sistema de atención a la salud que deja grandes grupos de población desprotegidos; pero ese mismo niño es a la vez, por el hecho de estar vivo y tener capacidad de aprender, aunque sea limitada, la declaración de esperanza en un futuro cercano y promisorio, en que la ciencia nos provea de mejores recursos para la atención integral del paciente, con orientaciones más preventivas que curativas y con el indispensable apoyo sociopolítico, para que, como un verdadero equipo humanista, se logren alcanzar metas de mejor calidad en la vida humana” (Domínguez, 1980). 2.1. Personas con necesidades educativas especiales Es mayor el número de personas que se incorporan a la tarea de mejorar las condiciones de vida y bienestar personal de los que tienen discapacidad. El campo de las deficiencias discapacidades y minusvalías ha estado en transición en las últimas décadas, evolucionando paralelamente a la emergencia de los derechos de las personas con necesidades educativas especiales. La terminología es el reflejo de los cambios en las concepciones, modos de enfocar, actitudes y entendimiento del problema. El campo de la discapacidad (entendiendo éste término de manera extensiva a todas las personas con limitaciones físicas, sensoriales y mentales) se ha caracterizado por la mudanza terminológica en las asignaciones de nombres, etiquetas y denominaciones

referidas tanto a las personas como a la heterogeneidad de términos, conceptos, sujetos implicados, objetivos perseguidos, criterios utilizados, modelos de análisis y estrategias de intervención. Como comenta Aguado (1990; en Verdugo, 1995) la pluralidad de términos no es el problema, sino el que muchos de los citados términos “son destructivos, reflejan y proyectan una imagen negativa e inmóvil de los sujetos con lastres menoscabados”.Cada uno de los cambios en las palabras con que denominamos a la población se suele presentar seriamente por profesionales de reconocido prestigio en un intento genuino de cambiar la imagen y el rol de las personas con discapacidad en esta sociedad. A cada una de estas reformas han seguido, años más tarde, nuevos y mejores nombres (definición de conceptos). Es decir, las actitudes han sido y son distintas según el tipo de deficiencia de la que se hable. Además estén claras diferencias socioeconómicas, culturales y geográficas en esas actitudes que originan distintas manifestaciones en los estados, los grupos sociales y los individuos.

Cada ámbito profesional (educación, servicios sociales, salud) ha generado sus propias concepciones, lenguajes y terminología que se diferencia de los otros en aspectos relevantes; y, dentro de cada ámbito profesional, tampoco existen acuerdos globales en el uso de la terminología debido a las distintas escuelas u orientaciones, el deferente grado de actualización de los profesionales, la carencia de un lenguaje común y los distintos roles ocupados. A continuación trataremos brevemente diferentes discapacidades y algunas de sus características. 2.1.1 Discapacidad física. Las discapacidades físicas suelen recibir múltiples agrupaciones en función de diversos criterios. A pesar de tal variedad, pueden destacarse tres criterios como los más importantes: a) el carácter congénito-adquirido; b) la dicotomía enfermedad-aparato locomotor; c) la etiología, presente en los dos anteriores. Veil (1968; en Aguado y Alcedo, 1995) y Shakespeare (1975; en Aguado y Alcedo, 1995) distinguen: 1) enfermedad común y/o interna; 2) aparato locomotor. Habría que añadir el primero de los criterios, el carácter congénito-adquirido o, lo que resultaría más esclarecedor, precisar la temporalidad de la etiología, la cual tiene repercusiones distintas según sea: a) hereditaria, congénita o perinatal; b) adquirida en la infancia y; c) adquirida con posterioridad. Los criterios utilizados comunmente en la mayoría de clasificaciones sobre discapcidad son los siguientes: 

El tipo y origen de la lesión.

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La localización o zona afectada.



La etiología.



La similitud de trastornos asociados y de problemática.



La importancia cuantitativa.



La disponibilidad de afectados.

Existen tres importantes discapacidades físicas motrices sin afectación cerebral a saber: secuelas de poliomielitis, lesión medular y amputación (que presentan un mayor grado de incidencia y mayores posibilidades de intervención). Las secuelas de poliomielitis constituyen la discapacidad más frecuente, al menos entre la población que acude a servicios sociales. Ahora bien, sus aspectos psicológicos son bastante desconocidos, no habiéndose avanzado mucho en su conocimiento desde hace ya algún tiempo (1953; en Aguado y Alcedo, 1995). La lesión medular constituye la discapacidad que más atención ha recibido y que presenta en la actualidad cierta relevancia en aumento. Se calcula que de cada tres lesiones, de carácter traumático una es causada por accidente de tráfico; de cada cinco lesionados medulares, cuatro son varones; de cada tres dos tienen entre 15 y 29 años. La amputación también es una discapacidad previsiblemente en aumento. Sus consecuencias psicológicas han recibido atención pero predominan las generalizaciones. No obstante, la personalidad previa como explicación y predicción de la adaptación y las características diferenciales del propio proceso de adaptación parecen las líneas que pueden explicar las conductas consistentes tan frecuentemente descritas pero tan escasamente respaldadas con datos empíricos. Las discapacidades físicas, constituyen un colectivo numeroso y variado que ofrece una problemática diversa y compleja, cuya atención requiere un tipo de intervención especializada que representa un reto para los profesionales. Síndrome de Down. El niño con síndrome de Down contempla dentro del material genetico de donde una anomalía cromosómica que implica perturbaciones de todo orden. Este síndrome aparece por la presencia de un cromosoma de más en el par 21 de los 46 pares que posee la raza humana. El síndrome de Down también es conocido como trisomía 21. Esta anomalía se puede producir por tres causas diferentes, dando lugar a los tres tipos de síndrome Down existentes: La trisomía homogénea o el caso más frecuente aquí el error de distribución de los cromosomas se halla presente antes de la fertilización, produciéndose en el desarrollo del óvulo o del espermatozoide o en la primera división celular. Todas las células serán idénticas. Este tipo de trisomía aparece en el 90% de los casos. El mosaicismo.- en este caso, el error de distribución de los cromosomas se produce en la segunda o tercera división celular. Las consecuencias de este accidente en el desarrollo del embrión dependerán del momento en que se produzca la división defectuosa: cuanto más tardía sea, menos células se verán afectadas por la trisomía y viceversa. El niño será portador, al mismo tiempo de células normales y trisómicas en el par 21. la incidencia de la trisomía en mosaico es aproximadamente de un 5%. Traslocación.- aparece en el otro 5% de los casos y, sin entrar en detalles genéticos, significa que la totalidad o una parte de un cromosoma está unido a la totalidad o a parte de otro cromosoma. Los cromosomas más frecuentemente afectados por esta anomalía son los grupos 13-15 y 21-22.

Por otra parte, el síndrome Down conlleva problemas cerebrales, del desarrollo físico y fisiológico y de la salud del individuo. La mayoría de las alteraciones orgánicas se producen durante el desarrollo del feto, por lo que el diagnóstico puede realizarse en el momento del nacimiento, lo que es una ventaja, ya que posibilita una intervención precoz. La apariencia de este niño tiene unas características muy particulares y específicas, lo cual no significa que todos estos niños sean iguales. Estas características resumidas por Lambert (1982; en Bautista, 1993) son: la cabeza es más pequeña de lo normal. La parte trasera de la cabeza (occipucio) es a menudo prominente, las fontanelas pueden ser relativamente grandes y cerrarse más tarde que en el niño normal. La nariz es pequeña y con la parte superior plana, los ojos son ligeramente sesgados con una pequeña capa de piel en los ángulos anteriores. La parte exterior del iris puede tener unas manchas ligeramente coloreadas. Las orejas son pequeñas igual que los lóbulos auriculares. La boca es relativamente pequeña y la lengua es de tamaño normal, pero la pequeñez de la boca combinada con el débil tono muscular del niño “con éstas características” pueden hacer que la lengua salga ligeramente de la boca. Los dientes son pequeños y a veces formados e implantados anormalmente. Pueden faltar algunos dientes. El cuello es típicamente corto. Las manos son pequeñas con los dedos cortos. A menudo la mano sólo presenta un pliegue palmario en lugar de dos. El dedo meñique puede ser un poco más corto de lo normal y tener sólo dos segmentos en lugar de tres. La parte superior del meñique está a menudo curvada hacia los otros dedos de la mano. Los pies pueden presentar una ligera distancia entre el primer y el segundo dedo del pie con un corto surco entre ellos en la planta del pie. La piel aparece ligeramente amoratada y tiende a ser relativamente seca sobre todo a medida que el niño crece. Los cabellos son finos, relativamente ralos y lacios. Además de estas peculiaridades, los individuos afectados por el síndrome, suelen tener una altura inferior a la media y cierta tendencia a la obesidad ligera o moderada, sobre todo a partir del final de la infancia. Pero es posible que con una alimentación estudiada y una reducción de los procesos infecciosos en el niño, se consiga superar estos aspectos que no son absolutos. Por otra parte, existe una mayor incidencia de ciertos problemas de salud en este síndrome: susceptibilidad a las infecciones, trastornos cardiacos, del tracto digestivo, sensoriales, etc. Conviene señalar que no hay nada durante el embarazo que contribuya a que se produzca esta anomalía. Según los estudios, parece que un 4% aproximadamente de los casos, son debidos a factores hereditarios: los casos de madre afectada por el síndrome; familias con varios niños afectados; los casos de traslocación en uno de los padres y aquellos casos en que existe la posibilidad de que uno de ellos, con apariencia normal, posea una estructura cromosómica en mosaico, con mayor incidencia de células normales (Bautista, 1993). Otro factor etiológico, generalmente el más desconocido, es el de la edad de la madre. El nacimiento de un niño con síndrome Down es significativamente más frecuente a partir de los 35 años, llegándose a una proporción aproximada del 50% en madres con edad superior a 40 años (Bautista, 1993). Existen agentes víricos significativos en la aparición del síndrome, parecen serlos de la hepatitis y la rubéola. La exposición a las radiaciones: la dificultad en el estudio de este factor, que se identifica ciertamente con el desarrollo genético, se encuentra en el hecho de que las radiaciones pueden haber causado la alteración años antes del momento de la fecundación.

Algunos agentes químicos pueden determinar mutaciones genéticas, tales como el alto contenido en flúor del agua y la polución atmosférica. Sin embargo otros autores se definen por la relación entre algunos desórdenes tiroideos en la madre (Benda, 1960; en Bautista, 1993). También se apunta la relación con el síndrome y un índice elevado de inmunoglobulina en la sangre de la madre, encontrándose a su vez que el aumento de anticuerpos estaba asociado a una mayor edad de ésta. Deficiencia vitamínica: los especialistas apuntan a que una hipovitaminosis puede favorecer la aparición de una alteración genética. El síndrome Down no es una enfermedad que puede curarse, aunque, a través del estudio de sus posibles causas y del conocimiento actual sobre el tema, se pueden extraer tres aspectos fundamentales para una prevención eficaz: a) la edad de la madre; b) el consejo genético.- el estudio genético puede advertir a los padres sobre el riesgo estadístico de tener un hijo con síndrome Down y; c) la amniocentesis, que es un método relativamente nuevo de diagnóstico precoz del síndrome (antes del nacimiento). Por otro lado, si se valora la velocidad de consecución de los hitos de desarrollo, los niños con síndrome Down presentan considerables retrasos en todas las áreas del desarrollo psicológico. La pauta característica consiste en la aparición de retrasos a comienzos del primer años de vida y una progresiva disminución de la velocidad de desarrollo durante la etapa posterior de la primera infancia y la edad preescolar. Estos niños presentan mayores déficits en ciertos aspectos: capacidad de discriminación visual y auditiva, reconocimiento táctil en general y de objetos en tres dimensiones, copias y reproducción de figurar geométricas y rapidez perceptiva (tareas de tiempos de reacción). Autismo La delimitación y estudio científico del autismo comenzaron con un extenso informe publicado en 1943 por un psiquiatra austriaco, residente en Estado Unidos, el doctor Leo Kanner (En Riviere, 1990). En su artículo titulado “alteraciones autistas del contacto afecto”, Kanner describía con precisión y comentaba los casos de once niños que presentaban un cuadro de trastorno del desarrollo caracterizado por: la incapacidad para establecer relaciones con las personas; un amplio conjunto de retrasos y alteraciones en la adquisición y uso del lenguaje y; una insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, acompañada de la tendencia a repetir una gama limitada de actividades ritualizadas. Kanner destacaba en su artículo que los síntomas de trastorno del contacto afectivo se presentaban muy precozmente y sugería que los niños autistas podían tener un buen potencial cognitivo, basándose en su fisonomía inteligente, ciertas habilidades especiales y en su ejecución en una prueba psicométrica de carácter viso-espacial. Aunque las primeras manifestaciones del autismo comienzan siempre antes de los tres años, y en cuatro de cada cinco casos desde el nacimiento, suelen ser poco claras en el primer año. Son muy raros los diagnósticos de autismo de bebé menores de doce meses. Los síntomas de esa etapa suelen ser insidiosos y oscuros y provocan en los padres sentimientos inconscientes de inquietud y temor, que rara vez se formulan explícitamente y no suelen traducirse en una actitud eficaz de búsqueda de ayuda (Riviere, 1990).

La adolescencia es una etapa compleja para todas las personas y también para los autistas: puede implicar una evolución favorable o la aparición de nuevas dificultades en algunos sujetos. Casi ningún autista es capaz de desarrollar una sexualidad genital. Los más capaces se hacen relativamente conscientes de sus diferencias con otras personas en su etapa adolescente y pueden sentirse seriamente afectados por esa conciencia (Riviere, 1990). En los últimos años, se ha desarrollado un interés cada vez mayor por los adultos autistas. La mayoría requieren una atención especializada de por vida. Necesitan un ambiente controlable y llegan a negociar trabajosamente sus rituales, la exigencia de orden y simplicidad con las personas que les rodean. Cuatro de cada seis necesitan estar en ambientes relativamente protegidos, que fomenten una actividad funcional y lo más significativa posible (Riviere, 1990). Aunque se han empleado algunos fármacos para tratar aspectos secundarios del autismo, existe un acuerdo general en la opinión de que el tratamiento más eficaz y universal del autismo es, actualmente, la educación. Esta actividad educativa tiene, en último término, los objetivos generales que tiene en todos los niños: desarrollar al máximo sus posibilidades y competencias, favorecer un equilibrio personal lo más armonioso posible, fomentar el bienestar emocional y acercar a los niños autistas a un mundo humano de relaciones significativas (Riviere, 1990). Estos niños requieren, por lo general, ambientes educativos muy estructurados. El concepto de estructura, que es de gran importancia en la educación de autistas, implica varios aspectos: 1) en primer lugar, hace referencia a la necesidad de que el ambiente no sea excesivamente complejo sino por el contrario, relativamente simple; 2) el ambiente debe facilitar la percepción y comprensión, por parte del niño, de relaciones contingentes entre sus propias conductas y las contingencias del medio y; 3) el educador debe mantener una actitud directiva y no de “laissez faire”, estableciendo de forma clara y explícita sus objetivos, procedimientos, métodos de registro, etc (Riviere, 1990). Parálisis cerebral. El término parálisis cerebral suele emplearse en la actualidad como una denominación general para englobar trastornos muy diversos. Dichos trastornos tienen en común el hecho de significar una alteración o pérdida del control motor secundaria a una lesión encefálica ocurrida en la etapa prenatal o durante la primera infancia, sea cual sea el nivel mental del niño lesionado. De acuerdo con los efectos funcionales, los cuadros clínicos más frecuentes son la espasticidad, la atetosis y la ataxia y como cuadros menos frecuentes, se da la rigidez y los temblores. La espasticidad se produce como consecuencia de una lesión localizada en el haz piramidal y consiste en un incremento marcado del tono muscular (Basil 1990).. La atetosis se produce como consecuencia de una lesión localizada en el haz extrapiramidal y consiste en una dificultad en el control y la coordinación de los movimientos voluntarios (Basil 1990). La ataxia es un síndrome cerebeloso en el que se encuentra alterado el equilibrio y la precisión de los movimientos (Basil 1990).

La rigidez consiste en una marcada hipertonía, tanto de los músculos agonistas como antagonistas, que puede llegar a impedir todo movimiento; se da una resistencia a los movimientos pasivos. Y por último, los temblores, que consisten en movimientos breves, rápidos, oscilantes y rítmicos, que pueden ser constantes o producirse solamente en la ejecución de movimientos voluntarios (Basil 1990). La lesión cerebral que origina la parálisis cerebral puede obedecer a tres grupos de causas: la prenatales, las perinatales y las postnatales. Entre las causas prenatales destacan: a) las enfermedades infecciosas de la madre; b) las anoxias son trastornos de la oxigenación fetal que dañan el cerebro; c) las enfermedades metabólicas congénitas y; d) la incompatibilidad que se produce en niños Rh positivos, nacidos de madres Rh negativas previamente sensibilizadas (Basil 1990). Entre las causas perinatales destaca la anoxia y la asfixia por obstrucción del cordón umbilical o por la anestesia suministrada en cantidad excesiva o en un momento inoportuno o por un parto demasiado prolongado, o por una cesárea secundaria, etc. Los traumatismos ocurridos durante el parto, a veces por la utilización de fórceps, los cambios bruscos de presión. La prematuridad o la hipermadurez (Basil 1990). Las causas postnatales, pueden ocurrir mientras madura el sistema nervioso, aproximadamente durante los tres primeros años de vida. Las más destacables son las infecciones, como la meningitis o la encefalitis, los traumatismos en la cabeza por accidentes graves, los accidentes anestésicos, las deshidrataciones, los trastornos vasculares y las intoxicaciones (Basil 1990). Referente al desarrollo de estos niños, existe una dificultad en el desarrollo psicomotor, de mayor o menor gravedad. La lesión cerebral afecta el desarrollo psicomotor del niño en dos sentidos. En primer lugar, la interferencia con la maduración normal del cerebro acarrea un retraso del desarrollo motor. En segundo lugar, se producen alteraciones en este desarrollo debidas a la presencia de esquemas anormales de actitud y de movimiento, ya que persisten modalidades reflejas primitivas, estereotipadas o generalizadas, que el niño es incapaz de inhibir (Basil 1990). Las probabilidades de que ocurran trastornos en el desarrollo del habla en el niño afectado de parálisis cerebral son casi totales (Basil 1990). En cuanto al desarrollo cognitivo, es difícil hablar de características específicas derivadas directamente de la lesión cerebral. El desarrollo cognitivo del niño con P. C., aparte de por sus dificultades de actuar sobre el mundo físico, puede verse interferido también por sus problemas en el desarrollo del lenguaje (Basil 1990). Aparte de dichas dificultades, también tiene problemas para poder llevar a cabo eficazmente una interacción social. La motricidad reducida o poco controlada determina una interacción alterada con las personas porque el niño no puede producir muchos de los gestos a los cuales el entorno social asigna, desde el principio y a lo largo del desarrollo, valor comunicativo. No cabe duda, que, debido a toda la gama de dificultades que enfrenta el niño con P.C., es difícil poder delimitar el tipo de educación que se le pudiera dar, ya que ésta requiere la intervención de varios profesionales en diferentes áreas (Basil 1990).

Personas con deficiencia auditiva. Cuando se dice que una persona tiene una deficiencia auditiva, se hace referencia a que tiene una pérdida en la audición que le puede suponer problemas en sus intercambios comunicativos y que requiere una intervención médica, audiológica y/o educativa, dependiendo todo ello de características tales como el grado de pérdida, la causa de la misma o su momento de inicio. A menudo, los diferentes tipos de sordera guardan una relación muy estrecha con la localización de la lesión así como con la causa que la origina; por otra parte, según la localización de la lesión, el grado de pérdida auditiva será mayor o menor (Valmaseda, 1995). Siguiendo el primer criterio (momento en que se inició la pérdida), encontramos una diferenciación entre sordera prelocutiva (antes de que el niño haya adquirido el habla), y poslocutiva (posterior a la adquisición del habla) (Valmaseda, 1995). Si tomamos en cuenta la localización de la lesión, podemos clasificarlo en: sordera conductiva (o de transmisión), sordera neurosensorial (también llamada de percepción) y sordera mixta. De acuerdo a su etiología, la sordera puede sobrevenir por múltiples causas, cada una de las cuales puede tener diferentes implicaciones para el desarrollo del sujeto. Puede ser el resultado de factores ambientales activos antes, durante o después del nacimiento, o bien puede ser genética, manifestándose ya desde el momento del nacimiento o de forma progresiva. Del otro lado encontramos lo referente al desarrollo cognitivo, donde vemos que es difícil entresacar una idea general, y en cierto modo, definitiva, respecto al desarrollo cognitivo de las personas sordas a partir del conjunto de los resultados obtenidos hasta este momento. Sin embrago, sí podemos subrayar algunas ideas. En primer lugar, que es preciso ser muy cuidadoso a la hora de realizar estos estudios. En las primeras investigaciones llevadas a cabo, se observaron mayores diferencias entre sordos y oyentes que las observadas posteriormente, lo que puede explicarse por el refinamiento de las técnicas experimentales especialmente en lo que se refiere a procedimientos no verbales y a un mejor control de la muestra. En segundo lugar, parece claro que la sordera, por sí misma, no es una variable determinante para el desarrollo cognitivo. La falta de experiencias tanto con el mundo físico como con el mundo social y en concreto la ausencia de un lenguaje sobre el que construir el conocimiento, parecen ser factores determinantes en el desarrollo cognitivo (Valmaseda, 1995). Por otra parte, el nivel de adquisición del lenguaje oral por parte de los niños y jóvenes sordos dependerá, en gran parte, del grado de pérdida auditiva que presenten. No obstante, los datos apuntan que los sordos manifiestan un retraso general en relación con los oyentes en lo que se refiere a la adquisición del lenguaje oral, que las producciones verbales de los sordos son menos numerosas y menos diversificadas que las de los oyentes. Para muchos investigadores la cuestión está en determinar si este desarrollo puede ser calificado de desviado o de retardado. Para algunos, el desarrollo lingüístico de los sordos en el lenguaje oral se caracteriza por un retraso considerable a todos lo niveles y por una desviación en ciertos aspectos debido, en gran parte, a que el entorno lingüístico en que se halla inmerso el niño sordo es más reducido. La situación parece ser muy diferente en cuanto a las posibilidades de adquisición del lenguaje de signos, en un

ámbito signante, el niño sordo progresa, de manera similar a los niños oyentes, en su proceso de apropiación del lenguaje (Valmaseda, 1995). Los rendimientos académicos alcanzados por los alumnos y alumnas sordos, especialmente en lo que se refiere a la lógica y a las matemáticas, son inferiores a los alcanzados por sus compañeros de edad oyentes. La distancia entre unos y otros resulta más acusada en lectura. Este hecho tiene serias consecuencias para su acceso al currículo escolar, a los contenidos culturales que, a su vez, le permitirán su incorporación al mundo social y laboral. A pesar de esta situación, algunos sordos alcanzan mejores niveles de lectura que sus compañeros sordos: aquellos que cuentan con un buen lenguaje oral y aquellos que cuentan con padres sordos. El hecho de que la sordera hereditaria con lleva una menor frecuencia de problemas asociados, así como, muchos hijos de padres sordos tienen la posibilidad de contar con el lenguaje de signos desde edades tempranas lo que a su vez, permitirá el desarrollo de una competencia lingüística sobre la que fundamentar el aprendizaje de la lecto-escritura. Por último, es importante tomar en cuenta que los padres sordos aceptarán de forma más positiva la sordera de su hijo lo que, probablemente, tenga efecto en el desarrollo de una mayor confianza en las propias potencialidades y en la motivación hacia el aprendizaje (Valmaseda, 1995). Personas con deficiencias visuales. De acuerdo al nivel de funcionamiento de los órganos de la visión, se puede dividir en dos: la agudeza visual, entendiendo por ésta, la capacidad para discriminar entre dos estímulos visuales distintos o la habilidad para discriminar claramente detalles finos en objeto aislados o símbolo a una distancia determinada. La segunda se refiere al campo visual, la cual se refiere a los límites de captación de información luminosa por parte del ojo (Verdugo 1995). Los defectos ópticos constituyen las ametropías, estado anormal de una emetropia, entendiéndose por esta última la condición ideal del ojo en virtud de la cual los rayos luminosos forman una imagen bien definida en la fóvea. Por otro lado, encontramos la ambliopía, que se refiere a una sensibilidad imperfecta de la retina sin lesión orgánica del ojo. El resultado es una disminución parcial de la visión no susceptible de normalización a través de procedimientos médicos o de ayudas ópticas Barraga (1980; en Pelechano e Ibáñez, 1995) estableció ocho categorías de desarrollo visual, atendiendo a los aspectos residuales, éstas son: 

Reacción ante el estímulo visual dando alguna indicación de que se recibe información visual.



Desarrollo y fortalecimiento del control voluntario de los movimientos de los ojos, de manera que se comienza a seleccionar y a discriminar objetos concretos.



Mediante la exploración y la manipulación, se discrimina, reconocen y usan objetos concretos intencionadamente.



Se discrimina e identifican formas y detalles en objetos, dibujos de objetos, personas y acciones.



Se recuerdan detalles en dibujos completos y en esquemas; se relacionan con el todo, se discrimina la figura del fondo y las perspectivas cercanas o lejanas.



Se discriminan, identifican y reproducen figuras abstractas y símbolos.



Se discrimina, identifica y percibe la relación en dibujos, figuras abstractas y símbolos.



Se identifican, perciben y reproducen símbolos simples y complicados.

Resulta una clasificación muy útil al considerar que los amblíopes, por definición poseen un resto visual que les permite su aprovechamiento. En este sentido, la tendencia actual considera más importante analizar cómo la persona utiliza la visión de la que dispone que determinar lo que esa persona es capaz de ver (Pelechano e Ibáñez, 1995). Entre las diferentes causas que provoca esta discapacidad, encontramos: patología congénita, defectos de refracción, patología corneal, patología del cristalino.- cataratas, glaucoma, patología retiniana, patología del vítreo.- persistencia vítreo primario, patología uveal.- uveitis (posteriores), traumatismos, patología parpebral, Nistagmus, albinismo, patología del nervio óptico y ceguera cortical (Pelechano e Ibáñez, 1995). Existe una clasificación de las deficiencias de acuerdo a su funcionalidad, elaborada por Barraga (1985; en Pelechano e Ibáñez, 1995), que es: a) ciegos: individuos que tienen sólo percepción de la luz, sin proyección o que carecen totalmente de visión. Desde el punto de vista educacional, aprenden mediante el sistema Braille y no pueden utilizar la visión para adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de luz les ayude en sus movimientos de orientación.; b) ciegos parciales: personas que mantienen unas posibilidades mayores que los anteriores, tales como: capacidad de percepción de la luz, percepción de los bultos y contornos y algunos matices de color; c) Niños de baja visión: niños que mantienen un resto visual que les permite ver objetos a pocos centímetros. No se les debe llamar ciegos o educar como tales, aunque deben aprender a desenvolverse con el sistema táctil para lograr un desempeño mejor según tareas y momentos; d) niños limitado visuales: niños que precisan una iluminación o una presentación de objetos y materiales más adecuados, bien reduciendo o aumentando la primera, bien utilizando lentes o aparatos especiales. Pueden ser integrados con niños videntes en el ámbito educativo. Esta población resulta muy heterogénea, en este sentido las características psicológicas de la persona con deficiencias visuales supondría, en el caso ideal el tratamiento de al menos tres áreas de funcionamiento (el área motriz, el área cognitivo-intelectual y el área de la personalidad y del funcionamiento social) abarcando ademas todo el ciclo vital de una ser humano, tomando en consideración: la gravedad del deterioro visual que se padezca, conjuntamente con, el grado de funcionalidad que permita y añadir a todo ello, la coexistencia de otros trastornos (sensoriales y retraso mental, por ejemplo), el momento de aparición de la falta de visión (congénita o adquirida) y su naturaleza (súbita o gradual), así como, la causa de la discapacidad (Pelechano e Ibáñez, 1995). En cuanto al desarrollo motor del niño, al principio, en los primeros meses de vida no existen diferencias muy visibles, sin embargo conforme avanza la edad de los niños, se va

abriendo la brecha del desarrollo, en cuanto al desarrollo cognitivo no se ve afectado, en tanto que muchas veces la misma discapacidad provoca la explotación de otras vías, lo que provoca que la persona con discapacidad tenga más agudeza auditiva (Pelechano e Ibáñez, 1995)..

Problemas de aprendizaje. En la literatura de la educación especial se emplea la palabra excepcional para referirse a aquellos niños que, por problemas de tipo psicológico, físico y educativo requieren de métodos particulares y maestros especialmente preparados para enseñarles. A veces, aunque sin razón, ese término se emplea como sinónimo de impedido específicamente para aprender. Las definiciones de ambos términos son afines, mas no equivalentes. El niño con dificultades en el aprendizaje es un tipo particular de niño excepcional, pero esta calificación no se puede aplicar a todos los niños con problemas en el dominio de las disciplinas escolares, aunque hay muchos maestros que no hacen la distinción (Myers y Hammill, 1999). Los niños con dificultades especiales en el aprendizaje muestran alguna perturbación en uno o más de los procesos psicológicos fundamentales relacionados con el entendimiento empleo del lenguaje, sea hablado o escrito. Esas alteraciones pueden aparecer como anomalías al escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o en aritmética. Se trata de condiciones que se han definido como impedimentos de tipo perceptual, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia evolutiva, etc. Sin embargo, no se trata de problemas de aprendizaje debidos más que nada a impedimentos visuales, auditivos o motores, retraso mental, perturbación emotiva o desventajas ambientales (Myers y Hammill, 1999). Existe un origen orgánico que puede estar dificultando el aprendizaje en los niños, como la disfunción cerebral desempeña un papel prominente en cualquier estudio de las dificultades en el aprendizaje y dado que existe buena cantidad de literatura sobre el tema, es necesario que los profesores comprendas en lo fundamental: 1.- El concepto de disfunción cerebral mínima; 2.- Las patologías de las que podría derivarse tal disfunción; 3.- las relaciones que hay entre los diversos tipos de disfunción cerebral y; 4.- la relación existente entre disfunción cerebral y dificultades específicas en el aprendizaje (Myers y Hammill, 1999). Tenemos también las de origen ambiental, aquí el diagnóstico de patología cerebral es por lo común inaceptable, debido a una insuficiencia de pruebas médicas o psicológicas. En tales casos, los profesionales interesados en etiología sondean el ambiente del niño, buscando factores que puedan explicar el desempeño escolar tan bajo. Se evalúan los historiales de los casos, se entrevista a padres y maestros y se califica la personalidad del niño mediante técnicas proyectivas. Dos de los factores ambientales que, según los profesionales, influyen adversamente en la capacidad del niño para aprender, son falta de experiencia temprana y desajuste emocional (Myers y Hammill, 1999). Por otra parte, las características que se observan en niños que tienen dificultades específicas en el aprendizaje se pueden dividir de manera arbitraria al menos en seis categorías, entre las que se incluyen los trastornos de la 1) actividad motora, 2) emotividad, 3) percepción, 4) simbolización, 5) atención y 6) memoria (Myers y Hammill, 1999).

En cuanto a la actividad motora encontramos a la hiperactividad, la hipoactividad, falta de coordinación y perseverancia, como características de este rubro. Con respecto a la emotividad Bender (1949; en Myers y Hammill, 1999) brinda las siguientes razones para explicar la alta incidencia de dificultades emocionales en esos niños: a) si un niño tiene trastornos motores, se prolongará su dependencia materna; b) los problemas de carácter perceptivo o intelectual que dificultan los intentos del niño por hacer un contacto bien logrado con el mundo, lo llevan a frustraciones, malas interpretaciones de la realidad y patrones de comportamiento bizarros y; c) los impulsos perturbados conducen alteraciones en los actos resultantes. En cuanto a la percepción, es la base sobre la que se estructura la formación de los conceptos, la capacidad de abstracción y el comportamiento simbólico cognoscitivo. Dentro de la simbolización encontramos varias sub-funciones que pueden verse afectadas, la receptivo-auditivo, la receptivo-visual, la expresivo-vocal y la expresivo motora. En los trastornos de la atención encontramos: atención insuficiente y atención excesiva (Myers y Hammill, 1999). Estas son en general, las deficiencias más comunes, sin embargo falta mucho (dentro de este trabajo) que describir con respecto a cada una de ellas. Después de esta breve descripción, es importante señalar que, ya teniendo el conocimiento básico de cada una de éstas necesidades educativas especiales, es conveniente entrar en el área de evaluación (Myers y Hammill, 1999). III. EVALUACIÓN La evaluación es el proceso de recopilación de datos para tomar decisiones. En el ámbito de la educación, la evaluación se realiza para obtener una comprensión de las fortalezas y debilidades de un individuo, con el objeto de tomar decisiones educativas apropiadas. Según Salvia e Ysseldyke (1997), existen dos maneras de evaluar: la primera es la evaluación de la instrucción, que se lleva a cabo en escenarios escolares y consiste en esfuerzos para evaluar al aprendiz. Sin embargo, el personal escolar suele tener dificultad para desarrollar las recomendaciones de instrucción, únicamente con base en la información sobre las características de los estudiantes. En este enfoque, la evaluación consiste en el análisis sistemático de la instrucción en términos de su adecuación para el aprendiz. Por lo general, se consideran dos dimensiones cuando se evalúa la instrucción: el reto instruccional y el ambiente instruccional. La segunda es la evaluación de los aprendices, que es cuando los estudiantes han recibido una instrucción apropiada, pero aún experimentan problemas académicos o conductuales, el personal escolar por lo general comienza conjuntando la información existente, con el fin de documentar la naturaleza del problema y para generar hipótesis sobre la causa probable del problema (Ysseldyke, 1997). Debido a que el proceso de evaluación es bastante complejo y las decisiones educativas con frecuencia tienen consecuencias para toda la vida, la gente se encuentra preocupada acerca de la imparcialidad, igualdad de oportunidades, prejuicios por género o raza, y la apariencia de los procedimientos adecuados de evaluación. Los individuos encargados de inspeccionar las calificaciones de quienes realizan evaluaciones tienen una preocupación legítima sobre las calificaciones y entrenamiento de los diagnosticadores. Y estos mismos

se preocupan por la precisión, generalización y significado de la información que recopilan para facilitar la toma de decisiones. Refiriéndose al ámbito concreto de la integración escolar, Larrivee (1982; en Verdugo, et al., 1995) afirma que mientras que la integración puede ser impuesta por la Ley, el modo en que el profesor responde a las necesidades de sus alumnos pueda ser una variable mucho más poderosa para determinar el éxito de la integración que cualquier estrategia administrativa o curricular. Las actitudes nos ayudan a entender el mundo que nos rodea, organizando el complejo número de estímulos del entorno, proporcionándonos así claridad y consistencia. Esto nos ayuda a funcionar tanto en el mundo como en nuestras relaciones. Baterias de evaluación Tanto actitudes como habilidades son las que se pueden evaluar, para esto, existen diferentes tipos de pruebas, donde entre algunas podemos encontrar: El BAPAE ( Batería de aptitudes para el aprendizaje escolar), elaborado por De la Cruz (1989), que nos refiere que en los estudios realizados sobre algunos aspectos de la duración han demostrado la gran influencia de las diferencias individuales en el desarrollo de la actividad de una clase hasta el punto de que muchos autores afirman que, si no se tienen en cuenta, pueden llevar al fracaso los planes escolares elaborados con el mayor cuidado. La pedagogía moderna admite la necesidad de adaptar la enseñanza a estas diferencias de los alumnos, sin prescindir por ello de una educación integral con objetivos comunes para todos. Esto se da en el caso de una escolaridad regular, así como se podría dar también en el caso de pequeños grupos de personas con necesidades educativas especiales, sin embargo, a nivel individual, se puede dar una evaluación, como es el caso del IHB (Inventario de habilidades básicas), el cual evalúa diferentes áreas, así como subáreas, de las habilidades básicas del sujeto, para partir de estos resultados y poder elaborar un diagnóstico y un programa. Es importante que tomemos en cuenta que para poder hacer un (os) programa (s) atendiendo a las necesidades reales del sujeto, es necesario también llevar a cabo una entrevista a maestros, tal como lo propone Romano (1999), en caso de ser posible, una entrevista al niño así como a sus padres, es recomendable que la entrevista a los padres se lleve a cabo en la casa de la familia. Ya que esto nos va a permitir, conocer el ambiente en el que se desarrolla el niño, y más tarde lo podremos tomar en cuenta para las tareas en casa. Una vez completada esta información, estamos listos para poder hacer un diagnóstico y poder entonces implementar los programas necesarios. IV.DIAGNOSTICO Y PROGRAMAS A partir de la evaluación de los repertorios, las deficiencias y las conductas perturbadores de cada uno de los candidatos, se definen los programas que se van a aplicar en los diferentes casos particulares ( Aiken, 1996).

Los cuatro procesos fundamentales para establecer conductas son: el reforzamiento positivo, el moldeamiento por aproximaciones sucesivas, el reforzamiento negativo y el modelamiento (imitación). Para mantener las conductas ya adquiridas se recurre al reforzamiento intermitente y al establecimiento de las funciones reforzantes de las consecuencias socioculturales; para eliminar conductas se recurre a la extinción, al tiempo fuera, al castigo, al reforzamiento de conductas incompatibles, al costo de respuesta y a la sobrecorreción (Sulzer- Azarof y Mayer , 1990) . En la aplicación de los programas se sigue un orden de prioridades: ha de comenzarse por el establecimiento de los repertorios básicos para continuar con otros cada vez más complejos, como los verbales, los académicos, etc. Siempre que haya conductas de autoestimulación, agresividad, hiperactividad, etc., se debe iniciar el entrenamiento con la eliminación de estas conductas, a la vez que se establecen otros repertorios (SulzerAzarof y Mayer 2, 1990) . El objetivo de la aplicación de los programas es lograr la independencia del discapacitado en cuestiones de cuidado personal, eliminar la estimulación aversiva que genera y recibe en su medio, lograr su integración al medio familiar y social, y pugnar, en los casos en que esto sea posible, por su vinculación al sistema educativo ordinario. Algunos programas se limitan exclusivamente al cubículo, como los de repertorios básicos, y se aplican en forma individual. Cada CEER cuenta con su propio acervo de programas, que han sido diseñados por los mismos estudiantes, con la asesoría de sus respectivos profesores (Galindo, Bernal, 1980). Tipos básicos de programas Los programas que se han venido aplicando pueden clasificarse de la manera siguiente: Programas de repertorios básicos.- estas conductas son los prerrequisitos para los demás repertorios. Generalmente se incluye dentro de la categoría de los profundos a aquellos niños que carecen de estos repertorios; este entrenamiento es imprescindible en dichos casos. Programas de habilidades sociales y de adaptación.- se aplican a aquellos sujetos que presentan los repertorios básicos (considerados intermedios) y que tienen problemas en los campos social, verbal, de cuidado personal y de coordinación motora. Tienen como finalidad adaptar al individuo a su medio social y facilitar su desarrollo ulterior. Programas académicos.- la finalidad de este entrenamiento es dotar al niño de las habilidades necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en el sistema educativo ordinario; no obstante, en algunos casos se considera prioritario enseñar al sujeto ciertas habilidades que son importantes en la vida cotidiana ya que no ha de asistir a la escuela primaria por diversas razones. Programas para la eliminación de conductas problemáticas.- lo que se pretende es garantizar o hacer más probable una interacción social positiva del niño retardado, eliminando sus conductas inadecuadas y dándole alternativas de respuestas adaptativas.

Anderson y Faust (1977; en Galindo, et al., 1980) consideran que una estrategia práctica para instrucción debe cubrir los siguientes aspectos: a) formular las metas educativas como objetivos (conductuales); b)analizar la tarea implícita en cada objetivo en destreza y conceptos componentes; c) diseñar la instrucción para enseñar los componentes e integrarlos; d) enseñar; e) evaluar el aprovechamiento del alumno; y f)revisar la instrucción y enseñanza de los estudiantes que no lograron los objetivos por primera vez. Aunque los autores se refieren a la programación de materiales académicos, las mismas consideraciones se aplican a cualquier programa de modificación de conducta y por tanto, a los de rehabilitación. Una de las tareas más importantes en la enseñanza, tanto de niños sin problemas como de los que sufren de retardo en el desarrollo, es la redacción de objetivos; de ello depende prácticamente toda la labor de enseñanza. Este tema ha sido tratado por diversos autores. De acuerdo con Vargas (1972; en Galindo, et al., 1980), la utilidad de los objetivos para la enseñanza se puede resumir en tres puntos: 1) ayudan a seleccionar las experiencias de aprendizaje; 2) ayudan a comunicar a otros lo que se pretende lograr; 3) ayudan a evaluar sistemáticamente los logros de los sujetos enseñados, con la forma de evaluación más adecuada. Un objetivo correctamente redactado debe reunir los siguientes requisitos: a) esta redactado en términos de la actividad del alumno y no de la del profesor; b) esta redactado en términos observables; y c) especificar un criterio o nivel de ejecución aceptable (es decir, se debe especificar dentro de que límites ha de darse la conducta, o que nivel de complejidad debe tener). Además, cada objetivo debe referirse a una sola conducta y deben evitarse el uso de palabras innecesarias. Cuando se diseña un programa es conveniente asegurarse que los objetivos sean importantes para la vida del sujeto a quien se va a aplicar y que tenga para él una aplicación práctica inmediata. Un programa debe especificar también que tipo de repertorios conductuales son necesarios para aprenderlo, es decir, qué cosas debe ser capaz de hacer el sujeto antes de aplicarle el programa; esto es lo que se llama repertorio de entrada. En cuanto al análisis de tareas, Anderson y Faust (1977; en Galindo, et al., 1980) nos dicen: “un análisis de tareas completamente elaborado presentará una descripción detallada de las habilidades (conductuales) que entraña la realización de la tarea, (de) las relaciones entre estos componentes y (de) la función que cada uno de ellos desempeña en la tarea total”. En el análisis de tareas se deben identificar los componentes intermedios que el sujeto debe adquirir para alcanzar la conducta terminal a partir del repertorio de entrada. La definición del objetivo y el análisis de las tareas deben ajustarse a la práctica cotidiana del sujeto y a las condiciones en las que éste ha de realizar la conducta. Para esto, es necesaria una medición del estado en que se encuentra el sujeto al que se va a aplicar el programa, es decir, se evalúa si posee el repertorio, en qué medida y en qué condiciones. Esto es lo que se llama una línea base o preevaluación según el caso.

La línea base y la preevaluación tienen una función doble: por un lado nos indican con precisión cual es la deficiencia conductual y en qué condiciones se da, lo cual ha de llevarnos a la definición del objetivo y al análisis de las tareas; por otro lado, nos proporcionan una medida con la cual comparar los resultados del entrenamiento. La definición del objetivo, el análisis de tareas y la medición previa dependen en gran parte del tipo de programa que se va a aplicar, por lo que existen dos tipos de programas: a) aquellos que intentan establecer un repertorio específico inexistente y b) los que intentan modificar una conducta ya existente. Podemos dividir los del primer tipo en dos subgrupos básicos: el primero comprende los programas de repertorios básicos, los de conducta verbal y los de cuidado personal, todos los cuales poseen la característica de que requieren de una preevaluación que consiste en poner al sujeto en las condiciones en que debe realizar la conducta, en darle las instrucciones necesarias y en evaluar si posee o no el repertorio mencionado; por tanto, se hace una sola observación de la conducta. El segundo comprende los programas académicos que, al igual que los anteriores, requieren de una preevaluación, pero que se caracterizan porque en la programación de la secuencia instruccional es recomendable tomar en cuenta algunas consideraciones complementarias, referentes a la enseñanza de conceptos. Veamos lo que dice Becker (1971; en Galindo, et al., 1980) al respecto: No es posible enseñar un concepto a través de un solo ejemplo positivo (lo que el concepto es) y uno negativo (lo que el concepto no es), se requiere un conjunto de éstos. El conjunto deber ser construido de tal modo que todos los ejemplos positivos compartan todas las características esenciales del concepto y que los ejemplos negativos tengan sólo alguna de ellas o ninguna. Dentro del conjunto de ejemplos positivos o negativos, es necesario variar las características de los estímulos que no son esenciales. Se tiene que ir diseñando un programa para cada subárea, de acuerdo con la deficiencia de cada niño en particular, tomando en cuenta las características antes mencionadas, esto nos va a ayudar a obtener una mejor calidad de vida en las personas con necesidades educativas especiales. Por otro lado y ya para finalizar es necesario comentar la importancia que llevan las técnicas conduactuales así como la aplicación de los estímulos haciéndolos contingentes a la conductas deseadas o indeseadas, nos permiten pues llevar acabo la aplicación del los programas y sobre todo que van a dar forma a la intervención pragmática del mismo entre las que tenemos: el uso de estímulos suplementarios, de estímulos instigadores. De preparación de apoyo, de desvanecimientos, el reforzador, extinción, tiempo fuera, aversión etc. (Ribes 1982).

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