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• Lu Bramajo

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Flavia Terigi. El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional. Caracterización del problema El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva. Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización produce nuevos grupos de niños y adolescentes: • • • •

Que no ingresan a la escuela. Que ingresando no permanecen Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de baa relevancia! por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior. "#cleo del trabao: $Cómo ha sido interpretado el fracaso escolar y que lecturas podemos hacer en la actualidad% $que ha aportado y que puede aportar el conocimiento psicoeducativo% &ropondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación que se da entre los suetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización. 'obre la interpretación temprana del fracaso escolar: el modelo patológico individual. El fracaso fue interpretado desde un modelo patológico individual! al que contribuyo una psicolog(a individual de metodolog(a individualista. )as pruebas de inteligencia como e*ponentes de dicho modelo suministraban la evidencia cient(fica de un desarr ollo intelectual del sueto que e*plicar(a sus dificultades para aprender en la escuela. )as incorporaciones de los profesionales psi a la escuela estuvieron ligadas a intervenciones de tipo cl(nico individual! focalizadas de manera casi e*cluyentes en el sueto en dificultad. +racaso escolar! relaciones disciplinares y practicas instituidas en psicolog(a y educación. En el plano de las prácticas educativas! el modelo homogeneizador! e*perimento tempranamente grandes dificultades para escolarizar e*itosamente grupos espec(ficos de suetos. )as prácticas psicológicas vienen a dar respuesta a vac(os en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias prácticas educativas.  ,ay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entre psicolog(a y educación se hayan planteado de manera directa! descuidando la consideración de los l(mites entre las disciplinas y la especificidad de sus respectivos obetos. -n segundo problema es que la psicolog(a a la que se apela esta formateada en sus saberes disciplinares y en sus practica especificas por la escisión sueto situación. )a relación psicolog(a educación conduce a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal.

)a falacia de abstracción de la situación. En los #ltimos años se ha profundizado la perspectiva interaccionista en lo que se conoce como 1

/giro conte*tualista0. Este giro pondera la especificidad del aprendizae escolar1 afirma que el sueto es incorporado a sistemas de actividad espec(ficos que tienen efectos productivos sobre sus formas de

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actuación! sobre sus aprendizaes y desarrollo! e insiste en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizae escolar. 2aquero identifico lo que denominó /falacia de abstracción de la situación0 . 3ebido a esta falacia el fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un problema que porta el sueto a t(tulo individual! y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales. Consideremos cómo cambia la lectura del fracaso cuando incorporamos al análisis la hipótesis situacional! seg#n la cual las practicas culturales sumamente espec(ficas son creadoras de reg(menes de actividad tambi4n espec(ficos "o negamos que e*istan diferencias efectivas entren los individuos frente a las demandas del trabao escolar! lo que decimos es que estas diferencias resultan producidas por la propia escuela en determinados casos! y que aun en los casos en que no es as(! lo que importa es la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas por la escuela. El momento evaluativo y la producción del fracaso escolar. El fracaso escolar masivo! se define en numerosas oportunidades! en eventos evaluativos en los cuales un profesor o maestro deciden que un alumno no aprende o no lo hace en los ritmos y de las formas en que se espera. 5elaciones entre riesgo educativo y condiciones de la escolarización. 6ientras que en el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la psicolog(a educacional muestran una clara tendencia a alearse progresivamente de un individualismo metodológico y enfatizan el giro conte*tualista! en el terreno de las prácticas! estas no resultan redefinidas en consecuencia. En particular en el campo de las prácticas educativas! el modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación usual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares. 7poyados en una mirada interaccionista y situacional sobre el aprendizae y el fracaso escolar! analizaremos las relaciones entre el llamado riesgo educativo! considerado por las investigaciones como la antesala del fracaso escolar! y las c ondiciones de la escolarización. Ello implica caracterizar las poblaciones de riesgo en t4rminos de la interacción entre los suetos y las condiciones de escolarización! se trata de pensar el riesgo educativo! no en t4rminos de propiedades subetivas 8 individuales y colectivas! de suetos determinados o de grupos identificados por alg#n rasgo o condición de vida 8 sino de atributos de la situación pedagógica tal y como esta organizada en nuestro sistema escolar. 'i se avanza en esta l(nea de análisis! ya no se trata de los niños con sobre edad! sino de niños con sobre edad en la escuela graduada. )a definición del riesgo en que se encuentran esta en estricta relación con los l(mites que enfrenta la escuela para su escolarización. Estos l(mites no provienen de la edad de los suetos! sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas. 9omemos por eemplo las adolescentes embarazadas. El embarazo adolescente y la maternidad no comportan en si mismos ning#n impedimento para el aprendizae! se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar donde esta condición vital se ha considerado históricamente incompatible con el proyecto de ser estudiante! por razones ideológicas pero tambi4n por condiciones de escolarización muy concretas! entre ellas la que supone la presencialidad de la alumna para

avanzar en los contenidos correspondientes al año escolar. )a población en riesgo es! entonces! las de las adolescentes que son madres en escuelas con r4gimen acad4mico presencial. 2ao estas conceptualizaciones! las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias! pues en la medida en que meora nuestra capacidad de enseñar! lo que genera riesgo dea de producirlo1 y son operacionales en tanto son relativas a condiciones de escolarización que deber(amos reformular o por lo menos tensionar. 'i tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de grupos enteros de niños y adolescentes como poblaciones en riesgo1 acentuar las miradas cr(ticas sobre los sistemas de diagnóstico! derivación y recuperación de niños considerados en dificultad1 y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que tiene lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños. 'e trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son l(mites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los suetos. 'e trata de plantear como asunto central del análisis pol(tico educativo! cuales son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas! e incluso removidas! para avanzar hacia la plena inclusión educativa.