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Persona, Humanización y Ciudad Creadora José Albuccó Henríquez Sergio Fernández Aguayo Desarrollo humano y formación ciudadana, reflexiones desde la interpelación por la democracia Rodrigo Escobar San Martín El Pensar, la Universidad y la Interculturalidad; Ejercicio Crítico desde la Política y la Gestión Cultural Cristián Valdés Norambuena Formación ecológica: un aspecto esencial de la formación integral Sonia Brito Rodríguez, Lorena Basualto Porra, Margarita Posada Lecompte Innovación y protagonismo de los estudiantes: ¿perspectivas de identidad? Óscar Maureira Cabrera La Inclusión emocional. Conocernos es ya comenzar a comprendernos. Las lecciones del Cardenal Silva Henríquez Freddy Timmermann Aprendizaje Servicio (A + S) en la UCSH, una experiencia con identidad Nelson Rodríguez Arratia

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Esta es la apuesta que se encuentra en las páginas de este libro. Cada artículo quiere ser una colaboración a pensar y actuar en una entrega pedagógica, que permita desarrollar en y con nuestros estudiantes un modo integral del ser persona. La integralidad es siempre un desafío, es siempre una construcción que se propone a discutir de manera crítica y multidisciplinar, los distintos planos en los que se mueve el hombre. Concretamente quienes construimos la comunidad UCSH. Es por esta razón, que los temas que cada autor y autoras desarrollan de una manera dialógica, una propuesta temática a considerar en la formación humana integral. Estos temas son: La formación ecológica; La educación de las emociones; La Innovación; La interculturalidad; la experiencia artística y la ciudadanía; La Democracia y; El servicio y la solidaridad. Todos ellos, son una primera propuesta de formación humana integral, reflexionadas y discutidas en la Cátedra Silva Henríquez.

FORMACIÓN HUMANA INTEGRAL: PROPUESTAS TEMÁTICAS EN CLAVE MULTIDISCIPLINAR

AUTORES ARTÍCULOS

El Cardenal Silva Henríquez en el discurso de la Pontificia Universidad Católica en 1971, nos llama a construir una universidad que como católica debe ser: conciencia crítica de la sociedad, de servir desde el conocimiento y el saber, a las necesidades concretas del pueblo. Así mismo, la universidad católica se construye y se comprende cuando en ella, todos sus miembros sirven desde el amor, que nos hace sensibles a los proyectos de cada hombres y mujer, como a la nación toda. Cada verdad, nos lleva a construir la verdad que nos plenifica y nos hace libres.

FORMACIÓN HUMANA INTEGRAL: Propuestas temáticas en clave multidisciplinar La Cátedra Silva Henríquez pretender ser una experiencia de trabajo incesante en el diálogo crítico, de verdades que se encuentran y desencuentran, para construir aquella, que nos permite proyectar las acciones, que sostienen la vida cotidiana de una comunidad, que desde el saber se propone servir y construir la vida de una nación. La misión que descubre esta Cátedra, desde el Cardenal Raúl Silva Henríquez, es el discernimiento desde una memoria, que descubre en el quehacer, las posibilidades de refrendar la mirada de un hombre que tuvo a Chile, a sus hijos, en el centro de su acción.

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Formación Humana Integral: Propuestas temáticas en clave multidisciplinar Colección Cátedra Silva Henríquez Primera edición, abril de 2016 Registro de Propiedad Intelectual N° 263.987 ISBN: 978-956-341-042-6 Responsable: Dirección de Formación Identitaria Edición: Nelson Rodriguez A. Bajo el cuidado de: Alejandro Berrios A. y Verónica Musre H. Diseño de portada: Ángela Aguilera Diagramación: Ángela Aguilera Corrección de prueba: Juan Álvarez de Araya Impreso en Donnebaum Santiago, Chile

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Índice

Presentación 7 Persona, Humanización y Ciudad Creadora José Albuccó Henríquez Sergio Fernández Aguayo 9 Desarrollo humano y formación ciudadana, reflexiones desde la interpelación por la democracia Rodrigo Escobar San Martín 25 El Pensar, la Universidad y la Interculturalidad; Ejercicio Crítico desde la Política y la Gestión Cultural Cristián Valdés Norambuena 55 Formación ecológica: un aspecto esencial de la formación integral Sonia Brito Rodríguez Lorena Basualto Porra Margarita Posada Lecompte 75 77 Innovación y protagonismo de los estudiantes: ¿perspectivas de identidad? Óscar Maureira Cabrera 101 La Inclusión emocional. Conocernos es ya comenzar a comprendernos. Las lecciones del Cardenal Silva Henríquez Freddy Timmermann López 121 Aprendizaje Servicio (A + S) en la UCSH, una experiencia con identidad Nelson Rodríguez Arratia 139

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Presentación

Nuestra Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH) busca en cada una de sus áreas y espacios de trabajo, crecer y desarrollarse desde la identidad que obedece a un legado. En este sentido, nuestra identidad se juega radicalmente, además, en nuestro propio quehacer cotidiano. En este desafío, la UCSH ha escuchado el llamado tanto de Don Bosco, como el del Cardenal Raúl Silva Henríquez, de poner el conocimiento y la comprensión en los desafíos que la sociedad le exige, para un mayor compromiso y significatividad en el desempeño profesional, junto al desafío de trabajar con los jóvenes de esta casa de estudios. El presente trabajo es un esfuerzo de asumir el desafío de trabajar junto a los jóvenes, para una formación integral y comprometida con la sociedad. La construcción de la dignidad personal, el desarrollo que cada persona propone desde su contexto particular y el ejercicio de la docencia abren en estas reflexiones una propuesta que asume el valor de cada joven como proyecto humano y al mismo tiempo, como motivo de orgullo, cumplir en alguna medida el “Sueño de Chile” del Cardenal: “Pido y ruego que se escuche a los jóvenes y se les responda como ellos se merecen. La juventud es nuestra fuerza más hermosa. Ellos tienen el derecho a ser amados”. En síntesis, dos son los motivos que inspiran este trabajo: el ejercicio académico en la docencia y el proyecto de vida de cada joven de nuestra universidad. Por tales razones, la reunión de un grupo de académicos, de distintas Facultades, Escuelas y del Plan Común, forjó esta obra: “Formación Humana Integral: propuestas temáticas en clave multidisciplinar”, que al interior de las Cátedras Don Bosco y Raúl Silva Henríquez, pretende ser un aporte, tanto para la reflexión de los académicos, como para los estudiantes. Es por lo anterior, que los temas al interior de este texto son variados. Pensar y proponer para una formación integral, resulta no sólo un desa7

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fío en la gestión, sino también una tarea en la reflexión y en el discernimiento de lo que se pretende construir con los jóvenes. Es por eso que los temas aquí reunidos son: La inclusión de las emociones; Desarrollo Humano y Formación ciudadana; Persona, Humanización y Ciudad creadora; Innovación y protagonismo y El aprendizaje servicio como una metodología integral. La Vicerrectoría de Identidad y Desarrollo Estudiantil, desde la Dirección de Formación Identitaria, desde sus Cátedras, agradece el trabajo, la reflexión y la capacidad de compartir solidariamente los contenidos y propuestas, que sin duda serán un aporte a la formación integral de nuestros jóvenes.

Dirección de Formación Identitaria

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Persona, Humanización y Ciudad Creadora José Albuccó Henríquez*1 Sergio Fernández Aguayo**2

Resumen La creación y sus expresiones artísticas, en especial el espacio de la ciudad, es un espacio privilegiado para hablar de la persona y su proceso de humanización, es hablar de los lugares en donde ella se desarrolla y de los quehaceres que ayudan a dicho proceso. Si entendemos a la persona como un ser creador, y no como un objeto; Si las expresiones artísticas, en especial la ciudad, son uno de los espacios más significantes en su desarrollo y que la ciudad es un espacio de integración para la realización integral del ser humano, esta reflexión es a partir de tres ideas principales: ellas son relevar el término de persona para el proceso de formación integral, la segunda es la relación del arte con la humanización y por último la ciudad como una gran tela, escenario, pentagrama donde construimos un cuerpo y texto de nuestra cultura. Palabras clave: Persona - Humanización - Arte - Ciudad.

*1  Profesor de Historia y Geografía, UCSH, Licenciado en Estética, Universidad Católica de Chile, Magíster en Administración y Estudios Culturales en la Universidad de Tarapacá y Diplomado en Estudios Avanzados en el Doctorado Paz, Conflictos y Democracia de la Universidad de Granada, España. Contacto: [email protected] **2  Licenciado en Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales, Universidad Católica; Abogado, experto en asuntos cooperativos; Diputado al Congreso Nacional; Colaborador del Cardenal Arzobispo de Santiago durante el período militar; Fundador y Director del Banco del Desarrollo; Embajador de Chile en Polonia y Rusia; Presidente del Instituto Jacques Maritain-Chile; Vicepresidente del Instituto Internacional J. Maritain-Roma. 9

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La Persona, un ente creador Hace ochenta y un años, en París, un nueve de diciembre de 1934, el pensador francés Jacques Maritain, tituló una conferencia como “Reflexiones sobre la persona humana y la filosofía de la cultura”. Señaló el filósofo la necesidad de una comprensión abierta de los problemas científicos y los problemas humanos. El conjunto de las diversas exposiciones que allí se escucharon habían sido sobre individualismo y estatismo en sus relaciones con la profesión médica; el pensador relevó a la persona y su cultura. Maritain rindió consideración a la preocupación por mantener el carácter personal de las relaciones entre el médico y el enfermo. Señaló que en el Arte Médico mismo es una verdad que el médico no cura una enfermedad, sino a un enfermo individual, con su pasado ancestral y personal, su temperamento, su carácter, su género de vida, sus virtudes y vicios; en una palabra, con lo que de irreductible y original hay en su individualidad. La figura del médico se presenta como persona que ayuda a otra persona, ambos son sustentadores de vida y funcionan en una realidad generadora de cultura y de todas las manifestaciones artísticas que el presente y futuro les reconozca. Maritain fue un discípulo de la filosofía de Santo Tomás, y retomó la afirmación del llamado Dr. Angélico: “La persona es lo que hay de más noble, lo más perfecto, en toda la naturaleza”. Como se sabe, la palabra persona proviene de Personare, en el sentido de máscara, la máscara que servía a los actores en las comedias y tragedias antiguas; esas máscaras representaban a los héroes cuyos papeles realizaban los actores. Servían pues para identificar a cada personaje y para que su voz llegara a los amplios teatros al aire libre. Como una marca que daba un aspecto particular a cada personaje en la escena del mundo. De allí se dice también que surgen dos aspectos metafísicos del ser humano: individualidad y personalidad. Pero no se trata de dos cosas separadas. Es el mismo ser por entero, el que en un sentido es individuo, y en otro sentido, es persona. 10

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La persona humana demanda, en virtud de su vida y sus necesidades, ser miembro de una sociedad. La persona no es una realidad sin puertas ni ventanas; es un todo, pero un todo espiritual, y por tanto, abierto a lo infinito. La sociedad aparece entonces como proporcionando a la persona las condiciones de existencia y desarrollo de que precisamente tiene necesidad. Sola no puede llegar a su plenitud. Por eso se dice también que la sociedad debe tener un aspecto comunitario, en el sentido de que por su fin propio y especificador, está ordenada a un bien común diferente de la suma de los bienes individuales y superior a los intereses individuales. Sería un gran error ignorar el necesario carácter comunitario de la sociedad y la importancia del bien común y de los espacios donde el ser humano se expresa, que son muchos, principalmente la Ciudad.

Humanización y Arte En el siglo XX dos guerras mundiales dejaron millones de muertos, en su mayoría personas jóvenes, y pusieron en evidencia el drama de una deshumanización colectiva, sin precedentes en la historia. Miles de personas vivieron por años en angustia y con desesperanza. Muchos intelectuales, entre ellos J. Maritain, Ortega y Gasset, G. Marcel, y otros, colocaron en el centro de su trabajo intelectual a la persona singular y concreta, y al sentido de su vida. El fenómeno de la deshumanización había provocado la búsqueda de múltiples nuevas salidas a la negación de la persona y a la limitación de creación del ser humano, expresadas en las formas de violencia y esclavitudes existenciales. Todo proceso de deshumanización llama a propugnar una rehumanización personalista, que puede asociarse a la idea griega de perfección y a la idea bíblica de esperanza. Surge así el concepto de rehumanización. Karl Jasper lo expresaba así: “El hombre puede encubrirse a sí mismo, encubrir su origen, puede olvidarse para que su conciencia no le moleste, puede tergiversarse. Pero 11

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puede también recuperarse. Siempre le es posible; del misterio de encontrarse en la existencia surge y se desarrolla en él la profunda conciencia del ser. De suerte que podemos hablar de deshumanizar y rehumanizar, como auténtico proceso subyacente en la creación e historia. A este propósito conviene recordar las palabras de Gabriela Mistral, que dicen: “La humanidad es todavía algo que hay que humanizar”, y como educadora tenía razón, pues nacer humano no es garantía suficiente para vivir una vida humana, si se es carente de toda educación. Es pues un hecho que la persona humana no puede elegir no ser persona, porque está en su ser mismo. Gabriel Marcel, uno de los primeros filósofos personalistas, tenía una repetida frase: “yo no asisto al espectáculo”, que quería significar “yo no soy un mero espectador de mi vida”. Podríamos señalar que toda persona está llamada a ser creadora de su vida personal y comunitaria. Actualmente, en diversos textos modernos se habla de rehumanización. Y se hace la distinción entre el concepto de rehabilitación con el de rehumanización. Este último dice relación con la toma de conciencia del ser humano de su dignidad radical, y no de una mera capacidad o habilidad para realizar determinadas tareas. El psiquiatra vienés Viktor Frankl, judío que estuvo en los campos de concentración nazis, ha podido demostrar que existe la libertad y la responsabilidad personal incluso en los ambientes más sórdidos, degradantes e infrahumanos. Para Beethoven, el contacto con la naturaleza encendía su inspiración porque veía a todos los seres como huellas del Creador y podía entender su mensaje profundo y dialogar con ellos. Abrir caminos de esperanza, de contacto profundo con la Creación, de espacios de desarrollo del Bien común, es una virtud de las expresiones artísticas, es la expresión de los talentos humanos, es un camino que combina libertad y responsabilidad de derechos y de deberes en la creación cultural, lo que contribuye a la dignidad humana.

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Para efectos de esta reflexión, es pertinente tener muy presente que el ser humano no es pura realidad física, es decir, no existe solo como ser físico. Su existencia es más noble, diversa y profunda; es una existencia espiritual propia del conocimiento y del amor. La persona es un todo y no una parte, es un universo en sí mismo, un microcosmos en el que el universo entero puede ser abarcado por el conocimiento. Efectivamente, aun siendo una partícula en el universo, desde su pequeñez es capaz de pensar el universo entero. La persona puede darse, donarse, y en esa entrega libre puede comunicar su realidad interior, su intimidad y sus propios talentos. Entre otras misiones, la educación está llamada a facilitar a cada educando el conocimiento de sí mismo y el descubrimiento de los dones recibidos del Creador y que facilitarán su misión en su vida terrenal. En una conferencia en la Universidad de Yale, en 1943, Maritain enseñó que “la educación debe poner fin a la discordia entre la exigencia social y la exigencia individual dentro del ser humano mismo”. Y acentuó “la necesidad de desarrollar en los educandos a la vez el sentido de la libertad y el sentido de la responsabilidad, el de los derechos y las obligaciones humanos, el valor para arriesgarse y para ejercer autoridad por el bien general y, al mismo tiempo, el respeto de la humanidad en cada persona individual.” (Maritain, 1943, p. 2). El arte y la educación artística constituyen parte de este proceso como elementos interdependientes en la formación: la función imaginativa nos permite crear mundos posibles e ir más allá de la referencia inmediata. Las artes y su alma como idea de buscar lo esencial, lo íntimo, lo colectivo, lo global, es una vuelta al útero creador y una alteración cultural a una educación y modelos fragmentados y desintegrados tanto en sus protagonistas y políticas. Existe hoy una tarea que hace insustituible al educador, que consiste en punzar la inteligencia y la voluntad de quienes le han sido confiados para hacerlos crecer en libertad creadora y responsabilidad individual y colectiva. Platón fue un gran educador porque, además de la verdad, buscó con pasión el bien de las personas. Así llegó a definir el educar como un escribir en las almas los mejores discursos; el fin de toda acción educa13

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tiva, según el filósofo griego, es suscitar una respuesta activa e interior al dato exterior, porque sólo de esta forma se aprende y se crece en humanidad. No es automático para los seres humanos el ser hombre o mujer. Una piedra es y será siempre una piedra. Una planta aparece, crece, y desaparece según las leyes de la naturaleza. Por el contrario el ser humano, nace hombre o mujer, pero no es todavía del todo humano; en cuanto animal racional está dotado de inteligencia y voluntad, facultades muy especiales que están en espera de desplegarse hacia su fin. Ese sería el punto central de la evolución humana; nacer humano no es garantía suficiente para vivir una vida humana. Educar en el fondo es un hacer descubrir el sentido y la utilización de la libertad creadora, como ingrediente esencial de la naturaleza espiritual de cada persona. Porque forjamos nuestra vida al ritmo de nuestras decisiones libres, y precisamente allí está nuestra dignidad.

La ciudad como tela, pentagrama, cuerpo y texto creador La ciudad se ha constituido en un objeto de estudio cada vez más recurrente en el ámbito de las expresiones artísticas y en el desarrollo de las personas; se ha acentuado cada vez más en el contexto de estudios multidisciplinarios que observan e identifican en la ciudad un complejo escenario, pentagrama, tela, cuerpo y texto, en el cual la existencia del colectivo, y en particular su cultura, se expresan, se transforman y diversifican constantemente. Las representaciones de la ciudad y al interior de ellas, transitan por diversas expresiones de la humanización o deshumanización; el problema de la exclusión y la inclusión en la ciudad ha operado como el sitio o territorio en el cual, tanto las representaciones metafóricas de la persona y la ciudad, encuentran sus posibilidades de encuentro o desencuentro, de diálogo o debate, de cercanía o distancia, de vida y muerte, de luz y sombras de la existencia.

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Cuando la persona entra hoy muchas veces en su escuela o trabajo, lo absorbe la realidad utilitaria del lugar más que la trascendencia de su labor, responde automáticamente a sus compañeros, y sigue adelante como robot, corriendo detrás de lo que hay que hacer. Esta actitud cómplice de la sociedad nos hace perder la libertad, y si no soy libre no soy creativo. Las capacidades necesarias, casi diríamos imprescindibles, en el mundo de hoy, son la capacidad de decidir por sí mismos, elegir entre lo mucho que nos ofrece; la capacidad de expresar nuestras decisiones, opiniones o necesidades; la capacidad de enjuiciar la realidad de modo crítico; la capacidad de escuchar y entender al otro y la capacidad de intervenir en nuestra realidad (Rodríguez, 2005). Así en nuestra realidad la ciudad se instala como el símbolo mismo de la civilización y de la creación humana; en ella se concentra lo más avanzado de las producciones de la cultura humana, en ella toman cuerpo: la escuela, la universidad, los medios de comunicación, el museo, la producción arquitectónica, literaria, artística e intelectual, la centralidad del poder político, la actividad económica industrial, la innovación científica y tecnológica, y la negociación y transacción social. Pero también expresa todas las formas de violencia que hemos desarrollado como sociedad y que permitimos silenciosamente y constantemente. El modelo de comprensión de la ciudad como un ser vivo y creador implica necesariamente comparar a esta con un cuerpo constituido por una diversidad de órganos que, lejos de actuar de manera autónoma, obedecen a un patrón central de funcionalidad que decide y coordina un conjunto de funciones subsidiarias. Esto supone que aquella parte del cuerpo que no se subordina a la funcionalidad total de este, presentaría una patología que manifiesta con urgencia su mejoramiento. La ciudad se visualiza como un corpus cuyos órganos deben permanentemente estar subordinados y sanos a ciertas funciones que les son propias de acuerdo y en concordancia con su configuración o constitución. Por lo tanto, al igual que la función de las venas y arterias no es otra más que servir de conducto por el cual se irriga la sangre y oxigenación

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a todo el cuerpo, la función de calles y avenidas no sería otra más que la de operar como el conducto que permite la circulación de las personas o habitantes de la ciudad y de los medios que los transportan. De ahí la creación hasta el día de hoy, de vocablos tales como: arteria principal, arteria secundaria, corazón de la ciudad, funciones, tejido y crecimiento, entre otras, en donde a lo largo, ancho o alto de ellas, el ser humano deja huellas de sus creaciones. De esta manera, en una ciudad moderna existirían un número finito de subsistemas que operarían de forma superpuesta. Es lo que sucede hoy en día: cada sector, en cuanto subsistema, ofrece a sus habitantes una serie de beneficios fragmentados que a su vez se encuentran subordinados a un sistema central. En este sentido, el acceso a las expresiones artísticas se supedita a una dirección regional y esta última a una nacional, construyendo una persona fragmentada y no integral. En este contexto, las posibilidades de interacción y vida comunitaria entre las personas o habitantes de la ciudad se limitan cada vez más, se reducen las relaciones sociales a espacios y grupos cada vez más pequeños, los procesos de urbanización basados en esta metáfora de la ciudad en cuanto sistema, se instalan como una construcción ilusoria respecto de una eventual superación de los problemas de exclusión que caracterizan la ciudad actualmente, donde uno solo es un habitante y no una persona. La ciudad en cuanto texto, esto, porque ella implica la presencia de una representación del fenómeno urbano en cuanto tejido, entramado, una territorialidad ligada que permanentemente invita a sus habitantes y visitantes a hacer uso de sus posibilidades receptivas en función de interpretar las codificaciones desde las cuales la ciudad misma ha sido construida. Este modelo de imágenes mentales de los asentamientos urbanos, comienza a configurarse a partir de los aportes teóricos efectuados desde los estudios semiológicos a la comprensión de las unidades de sentido y figurativas inherentes al fenómeno urbano (Barthes, 2001). De acuerdo con esta perspectiva y forma de comprensión de la ciudad, esta puede ser vista y conceptualizada como un texto que se ofrece de manera abierta a ser leído por el conjunto de receptores que, ya sea en

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sus formas cotidianas de habitabilidad o por mera causa de tránsito se enfrentan al entramado semiológico en función de poder descifrar sus signos: “La ciudad es un discurso, y ese discurso es verdaderamente un lenguaje: la ciudad habla a sus habitantes y hablamos a nuestra ciudad, a la ciudad en que nos encontramos, habitándola simplemente, recorriéndola, mirándola” (Barthes, 2001, p. 224). Lo interesante desde esta perspectiva es prefigurar a la ciudad como un texto que comunica algo, un texto que habla, que informa, que describe, que explica y que interpela a sus habitantes a descifrarlo. Esto último resulta de vital importancia, a la hora de comprender el sentido último del ciudadano no como habitante, sino como persona de este texto, ya que su rol al interior del espacio no es solo el de leer aquello que se le expone, sino que en el acto comunicativo que establece para con la ciudad, ofrecer nuevos enunciados que tiendan a enriquecer los procesos de reproductibilidad del texto tal como este se presenta o a modificarlo, ya sea de manera parcial o total, hacia el bien común. En este contexto, la ciudad introduce a sus interlocutores en un diálogo abierto respecto de sus posibilidades representativas, dejando claramente expuesto que los enunciados que los constituyen son siempre la responsabilidad de un emisor que los ha construido. De esta manera: A sus habitantes, y por extensión a sus analistas, una ciudad habla, elocuentemente, de los criterios de segregación presentes en su seno a través de múltiples compartimentos en que se divide; de sus accesos y bloqueos, de la materialización de los perjuicio y la jerarquía social en sus espacios. Su paisaje habla de su tecnología, de su producción material. Sus monumentos y puntos turísticos hablan de la vida mental de los que en ella habitan y de aquellos que la visitan. Sus caminos y su tráfico hablan de diversas actividades que en ella se producen. Sus mendigos hablan de la distribución de la riqueza al extender la mano en busca de limosna (D’Assunção, 2008, p. 39-40). Sin embargo, la metáfora o representación de la ciudad, en cuanto texto que supone una dimensión textual de la ciudad, habitan una serie de

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discursos que sostienen las formas de la exclusión y cómo estas toman cuerpo en el marco del entramado urbano. De esto se desprende que existe una intrínseca relación entre el texto de la ciudad y los procesos de construcción y reconstrucción de la memoria. Si se considera que la memoria colectiva y personal no es otra cosa más que el relato que se elabora en un presente respecto de un pasado, en función de la construcción de un presente y futuro deseado, la ciudad no solo emerge como el sitio o lugar donde esos tiempos y los acontecimientos fueron posibles, también es el espacio que opera a modo de soporte del tejido argumental de esa historia que surge como resultado de la interpretación. Las expresiones artísticas tienen su rol esencial en la construcción de esa memoria, que puede dignificar a la persona o deshumanizarla en el espacio de la ciudad. Una imagen de la ciudad que se encuentra directamente ligada o relacionada con la metáfora, tela, texto-ciudad, es la visión de la ciudad en cuanto imaginario. Cuestión que traería como resultado dos aspectos fundamentales de discernimiento: “Por un lado, la ciudad es representación, y por otro, genera representaciones de sí misma” (D’Assunçao, 2008, p. 89). Desde esta perspectiva, la ciudad se constituiría en una representación desde el minuto mismo en que se la figura al interior del plano, lo cual supone que el plano constituiría el soporte (tela-pentagrama) sobre el cual el conjunto de hombres y mujeres que ha pensado la ciudad, plasma aquellas visiones y expresiones pertenecientes al mundo y el universo de carácter cultural-artístico, en el cual se encuentra inserto. En otras palabras, el plano en cuanto representación constituye el soporte físico sobre el cual la proyección de la ciudad se hace posible. Ejemplo de lo anterior se prefigura al interior de la historia del arte y el urbanismo: Simultáneamente, podemos recordar los modelos urbanos idealizados por los arquitectos renacentistas en el siglo XV, y las idealizaciones iluministas de la ciudad, en el siglo XVIII. Es precisamente el deseo de influir en el espacio citadino de modo de atender las exigencias económicas, políticas o sociales, lo que estimula la pla-

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nificación renacentista, y no por casualidad, en este mismo contexto comienzan a aparecer los primeros esbozos de una teoría sobre la ciudad que pasa a concebirla como expresión de la sociedad (D’Assunçao, 2008, p. 90). Esta perspectiva pareciera nutrirse de una analogía entre representación, imaginario y obra de arte. Ciertamente toda obra de arte necesita de un soporte para ser expuesta y ese soporte o espacialidad de la escenificación puede plasmarse tanto en una tela, madera, metal o hasta en el mismo cuerpo, como en el caso de la performance. En otras palabras, la representación en tanto obra de arte solo es tal cuando esta acontece físicamente en el marco de lo sensitivo, cuestión que no implica mayores cuestionamientos. Sin embargo, si el plano es homologable a la obra de arte y por lo tanto este también es una representación, la pregunta que surge entonces se encuentra referida a esa visión de mundo que se plasma sobre dichos soportes y que contribuye indudablemente en la formación de dichas representaciones. Dicha visión acaso no constituye también una representación o es acaso un referente puro que no obedece a ningún tipo de filtro cognitivo. Lo cierto es que esa visión epocal no es otra cosa que un conjunto de representaciones sobre el mundo, desde las cuales se va edificando el universo cultural desde el cual los hombres y mujeres entienden, conocen y reflexionan la realidad, y dichas representaciones son lo que en el punto anterior identificamos como discursos. Por ello la importancia de la ciudad como espacio educativo e integral de los saberes. Toda obra de arte responde a una composición binaria, en la cual se encuentra el territorio de lo expuesto y de lo mentado, ciertamente aquello que resulta más visible siempre nos remite a los discursos que subyacen insensiblemente por debajo de la superficie de la estructura significante. A lo largo de su historia, el ser humano ha organizado y distribuido los símbolos de acuerdo a ciertas constelaciones representacionales, compuestas por un número finito y variable de símbolos que circulan en su interior “porque son desarrollos de un mismo tema arquetípico, porque son variaciones sobre un arquetipo” (Durand, 2004, pág. 46). De acuerdo con esto, la distribución simbólica al interior de una constelación del 19

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imaginario, surge como el resultado de la asociación entre los símbolos que la componen y los arquetipos pertenecientes al estrato del inconsciente colectivo. Una de las necesidades fundamentales para los seres humanos que forman parte de la sociedad, fue llevar al ámbito del espacio los distintos aspectos relativos a los modos de organización propiamente societales, a través de los cuales intentaba resolver de una manera u otra, los problemas circunscritos a la convivencia entre los individuos que conforman el entramado de la sociedad. En otras palabras, aquel paso emprendido por nuestros antepasados respecto de la posibilidad de enfrentar la naturaleza y convertirla en una potencial aliada, requirió de una constante interacción entre las categorías mentales referidas a la organización y la puesta en práctica de las mismas en el plano espacial, de esta manera dicho esfuerzo por conciliar ambas esferas reflejó un orden que les permitió aprovechar al máximo los recursos existentes en el medio geográfico. Uno de los mayores avances de esta racionalidad radicó en la creación de espacios habitables en los que se llevaba a cabo la mencionada conciliación entre la idea de orden social y la utilización del espacio; desde la fundación de los primeros asentamientos urbanos, la ciudad ha sido siempre no solo el lugar habitable, sino también el lugar ordenado, la representación de un orden, la representación de las formas, representación de su cosmovisión, de su espiritualidad, en que la sociedad se estructura y se jerarquiza, ya que la sociedad solo es posible en su forma más compleja de organización que es la ciudad. El emplazamiento de la ciudad correspondía, entonces, al acontecimiento de un espacio sagrado que encontró su potencial arquetípico en la Ciudad de Dios, debiendo contar, por supuesto, con un solar para la iglesia que era “La casa del Señor”, tal como lo señaló el propio San Agustín de Hipona, a quien los españoles creyeron interpretar de manera cabal en el nuevo mundo: Ciudad de Dios aquella de quien nos testifica y acredita la Sagrada Escritura, que no por movimientos fortuitos de átomos, sino por

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disposición de la alta Providencia sobre los escritos de todas las gentes rindió a su obediencia, con la prerrogativa de la autoridad divina, la variedad de todos los ingenios y entendimientos humanos (Agustín, 1940, p. 647). En este sentido, el carácter comunitario de la ciudad y su memoria pone de manifiesto el sentido mismo del grupo que ha interpretado el pasado a la luz del presente y en función del futuro. En otras palabras, el carácter comunitario o asociativo del grupo que interpreta y elabora el relato depende necesariamente de la presencia y producción de un “sentido común” que comparten todos los miembros del grupo. Dicho sentido se expresa básicamente en la constitución de un campo de dialogo, en el cual se debate por los contenidos o materiales con los cuales se entiende el presente como consecuencia del pasado en función de poder delimitar los contenidos con los cuales poder construir el futuro. El carácter u elemento de la memoria que articula el sentido de la comunidad que la engendra, está dado en la posibilidad, como lo decíamos, del futuro y la esperanza. Todo lo que orienta el diálogo o el debate acerca de la influencia del pasado en la situación presente no es más que la posibilidad de construir un futuro con tales o cuales materiales del presente y el pasado. En la construcción de esta memoria, los relatos artísticos sin alma plasmados en la ciudad, sus dispositivos de exclusión, las posibilidades de superar dichos programaciones deshumanizadoras son mediante una plataforma de inclusión social basada en la recuperación de los espacios públicos, que no es otra cosa que el fruto de la memoria, sino también de la comunidad. Distintos enunciados que se entrecruzan con este tema, es una memoria constituida por múltiples voces, diversos recuerdos, comunidades completas observando y experimentando el mismo fenómeno y las mismas aspiraciones de inclusión. De ahí la importancia de revisar el problema desde su origen al presente; solo en la identificación y reconocimiento de la existencia del problema es posible hacerle frente, de ahí que más allá de ser esto un trabajo reflexivo académico, es también una fuerte determinación y opción transformadora, un compromiso por edificar

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una memoria que permita potenciar la resolución del viejo problema de la exclusión. La educación integral es inclusiva en la ciudad. Ahora bien, el solo hecho de plantear la necesidad de construir una memoria trae aparejado consigo el problema de la carencia de una memoria o por lo menos la presencia de una mala memoria o memoria fragmentada. Efectivamente, existe hoy más que nunca una mala memoria en el sentido que esta se ha diversificado en función de la atomización de las identidades sociales que han surgido en el contexto de un entramado urbano reducido, excluyente, y por el impacto de los medios masivos de comunicación en el marco de la transmisión de modelos de habitabilidad lejos de un modelo comunitario dentro de las ciudades. En cierta forma se trata de posibilitar al ser humano no solo para permanecer en una búsqueda teórica de una ciudad. La ciudad es el espacio creador donde las emociones individuales y grupales encuentran, en el desarrollo de la aptitud estética, una vía adecuada para su comunicación. Esta conciencia generada a través de los símbolos visuales y musicales, ya sea del entorno social como de la naturaleza y del individuo, puede ofrecer tanto fórmulas de represión y violencia, como pacíficas y de cohesión grupal. En todo caso, cual sea la época en la cual uno viva la vida creadora en la ciudad, es posible reconocer que el desarrollo integral de cada uno se transforma en un elemento de deseo social, pero también de aspiración comunitaria. En tal sentido, los diversos proyectos comunitarios, espacios específicos y amplios que permitan reencontrarse y empoderarse en la vida ciudadana y social. Un proceso de transformación semejante se realiza con los proyectos independencia creadora-fraternidad creadora, o vínculo creador. Empezamos a entonar una composición musical a varias voces. Cada voz se mueve con total independencia respecto a las demás. Posee una dinámica propia, una belleza singular, un impulso interior que la lanza hacia adelante y la sostiene. Parece bastarse a sí misma. Ninguna de las otras voces puede alterar el curso de su melodía. Pero todo intérprete, al tiempo que ejercita su libertad interpretativa, presta atención a la marcha

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de las otras voces para atemperarse a ellas: a su ritmo e intensidad, a su volumen y expresividad. De esta forma, actuando con independencia y fraternas a la vez, las voces crean, entre todas, un conjunto armónico de belleza sobrecogedora. Para ejecutar este desplazamiento desde un paradigma del dominio del habitante de la ciudad al paradigma de la colaboración fraterna, y por el bien común al interior de la ciudad, es indispensable convencerse de que en él se juega nuestro ser de personas, pues ser persona y actuar creativamente se implican. Es, por ello, sumamente fértil para la formación integral demostrar constante que la actividad creativa implica abandono de nuestros egos para transitar hacia una experiencia transpersonal, por cuanto se da entre realidades que no intentan dominarse mutuamente sino potenciar sus posibilidades y dar lugar a una nueva realidad, donde podamos aprender desde la conciencia profunda y trascendente. El 1 de enero de 2014, el Santo Padre eligió el lema “La fraternidad, fundamento y camino para la paz”, para la jornada mundial de la Paz. Este año escribió en la carta encíclica ‘Laudato si’: “Junto con el patrimonio natural, hay un patrimonio histórico, artístico y cultural igualmente amenazado. Es parte de la identidad común de un lugar y una base para construir una ciudad habitable” (N° 143). Esta reflexión es una invitación a interesarse en las expresiones artísticas que construyen la ciudad, evitando los riesgos de una ciudad sin alma y la plena aceptación de la diversidad y multiculturalidad en la consecución permanente del ideal democrático por una ciudad de personas y no habitantes. Una invitación a la Fraternidad y cuidado de la ciudad como Casa de Todos, son las palabras con las que deseamos terminar esta páginas.

Conclusión Toda mirada al ser humano nace y se reviste de la individualidad propia; es ajeno al ente creador la masificación y la carencia de identidad, la identidad me permite crear y comunicar. La mirada desde el individuo 23

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a la sociedad, es una fraternal y colaborativa relación que se posiciona en un contexto diverso y cultural como lo es la cuidad, ciudad que invita a leerse como un texto que acoge a la individualidad y la fraternidad. La fraternidad se manifiesta en la memoria y en el existir en una organización, es así que en la diversidad de creación e identidades, se escribe en la ciudad una paz y armonía, en la que la finalidad de la individualidad, de la necesidad de crear y de la manifestación de la ciudad será la paz.

Bibliografía Barthes, R. (2001). Semiología y Urbanismo. Sao Paulo, Brasil: Martins Fontes. Francisco, ss. (2015). Encíclica LAUDATO SI, sobre el cuidado de la casa común. Santiago, Chile: Ediciones UC. D’Assunçao, J. (2008). Ciudad e Historia. Santiago, Chile: Ediciones UCSH. Durand, G. (2004). Estructuras Antropológicas del Imaginario. México D.F., México: Fondo de Cultura Económica. Maritain, J. (1943). La Educación en la Encrucijada. Posteriormente, en 1959, fue incorporada, junto a otros trabajos sobre el tema educativo, al libro “Para una Filosofía de la Educación”. Rodríguez, M. (2005). Familia y escuela: un proyecto común para la prevención, Educación para la ciudadanía, Educación y futuro (13). San Agustín (1940). La Ciudad de Dios, Vol. 1. Buenos Aires, Argentina: Club de Lectores.

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Desarrollo humano y formación ciudadana, reflexiones desde la interpelación por la democracia Rodrigo Escobar San Martín*1

Así se preserva la democracia de la mejor manera. Porque el pueblo no quiere ser él mismo esclavo en una ciudad bien regida, sino ser libre (leiyerow) y mandar; y poco le preocupa un mal sistema legal: porque lo que tú consideras ausencia de buen gobierno es el motivo mismo por el que el pueblo se fortalece y es libre. Jenofonte

Porque son los hombres los que constituyen una ciudad, y no unas murallas o unas naves vacías de hombres. Tucídides

Si hubiera un pueblo de dioses, se gobernaría democráticamente. Un gobierno tan perfecto no conviene a los hombres. Rousseau

Resumen El presente artículo nos muestra una reflexión de la evolución, maduración y puesta en práctica de la democracia. Lo hace comprendiendo la democracia desde un análisis histórico y que ésta es un botón de muestra de su contexto social en el que se presenta, así queda de manifiesto en los griegos hasta la modernidad. Palabras clave: Democracia - Privado - Público - Proyecto Político - Ciudadanía.

*1  Licenciado en Educación y Profesor de Filosofía por la UCSH. Académico de la UCSH. Contacto: [email protected] 25

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Introducción: ¿Cuáles son los fundamentos para hablar de democracia? En la modernidad, el sistema político llamado democracia ha sido pensado como la forma ideal de gobierno y asumiendo un profundo vínculo. Norberto Bobbio (2012, p. 7) expresa que: En la acepción más común de los dos términos, por “liberalismo” se entiende una determinada concepción de Estado, la concepción según la cual el Estado tiene poderes y funciones limitados, y como tal se contrapone tanto al Estado absoluto como al Estado que hoy llamamos social; por “democracia”, una de las tantas formas de gobierno, en particular aquella en la cual el poder no está en manos de uno o de unos cuantos sino de todos, o mejor dicho de la mayor parte, y como tal se contrapone a las formas autocráticas como la monarquía y la oligarquía. Sobre la base de estos elementos genéricos, hablar de democracia implica necesariamente reflexionar en cómo ésta ha sido pensada a partir de un proyecto político que pueda aplicarse desde el punto de vista moderno. Con esto queremos decir, tal y como lo plantea Sartori (1993), que, al hablar de democracia, inevitablemente debemos remitirnos al pensamiento político griego, puesto que el rasgo más esencial de la democracia ha sido la historia que ella misma ha trazado: una manifestación antigua propia del mundo griego. Mientras que, cuando hacemos referencia a la democracia moderna, estamos haciendo a su vez alusión al liberalismo, porque al hablar de liberalismo lo estamos haciendo desde una propuesta política surgida en la modernidad. El siguiente artículo pretende reflexionar sobre algunos elementos relevantes de la experiencia democrática, tanto del mundo antiguo como del moderno, cuya finalidad es dilucidar la discusión que gira en torno a la democracia al alero de los elementos que se encuentran en sus orígenes y se intentan recuperar en la actualidad; pero, por otro lado, aquellos elementos insalvables del mundo antiguo que convergen en una propuesta democrática acorde a los tiempos modernos, especialmente en lo que refiere al encuentro de la democracia con el 26

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proyecto liberal, cuyo origen es, precisamente, en y desde la modernidad. La proposición de este trabajo no pretende agotar conceptualmente los fundamentos y alcances de la democracia, sino, por el contrario, abrir un campo problemático que encuentre, en las definiciones filosóficas y políticas, las distintas posibilidades, perspectivas, limitaciones y peligros de la concepción del proyecto político democrático. Una conciencia política que se plantea las diferentes perspectivas y proyecciones de una sociedad amparada en elementos tan dispares y a la vez tan recíprocos. Porque la democracia requiere ser pensada en los límites de la política; como también ser pensada en el imaginario ilimitado que persigue nuevas trayectorias de la política.

Democracia griega: un mundo de igualdad y fuerza Hablar de democracia griega es hablar de la democracia ateniense. La democracia ateniense se presenta ante el mundo como el primer momento de una autonomía social, en el sentido de que la sociedad sitúa su propia institución, pues coloca en entredicho su propia ley y la transformación que de ésta se hace de manera explícita. Esta actividad humana, en función de una actividad política pública, desde-en-y por el logos, esto es, por medio de la discusión, la argumentación, la deliberación y el conflicto de opiniones, donde recaerá la conjunción y transformación de la ciudad; dejando a un lado la mera violencia ciega o la incuestionable ley heredada. En efecto, la democracia es una manifestación culminante de la experiencia política en el mundo griego. La democracia griega grabará las leyes en mármol para que todo el mundo pueda verlas, por lo que el espacio público adquiere un rol preponderante. En este lugar es donde se puede esgrimir un cuerpo de ciudadanos, pináculo de la experiencia democrática. Los ciudadanos no solo se reúnen en la Ekklesía sino también en el ágora, la plaza pública, que es un espacio urbanístico de encuentro y práctica de la comunidad. En el ágora circula el logos: discurso que es argumentado, criticado, rectifi27

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cado, elogiado, perfeccionado, repetido; pero, más importante aún, el logos se halla en boca de todos los ciudadanos. A partir de ello, la democracia ateniense parece ser un sistema político efectivo en el mundo antiguo. Su sobrevivencia se basa en que el “demos es el que impulsa las naves” (‘Jenofonte’, trad. 2010, I.2); este hecho en particular constituye dos razones políticas relevantes y propias de la ciudad de Atenas: por un lado, la polis ateniense es un democracia gracias al comercio marítimo, lo que implica que la marina es su principal fuerza; por otro lado, Atenas logró ser imperio producto de su marina, que es sostenida por los barcos, manteniendo la prosperidad de la ciudad. Atenas es una “democracia” puertas adentro; mientras es una “talasocracia” puertas afuera. Cuando estos dos elementos se mantienen unidos la democracia se consolida, el bienestar general se mantiene y el pueblo manifiesta su fidelidad. Dadas estas circunstancias, el demos se las arregla para administrar los asuntos de la ciudad aunque existan muchas cosas que quizás funcionen mal; no obstante, el demos manda y es libre, y eso es lo que realmente importa para los atenienses. Por otra parte, debemos recordar el desenlace trágico que tuvo la democracia ateniense –sobre todo en la guerra del Peloponeso–, pero esto no quita el mérito de que, como sistema político, fue implementado y funcionó en el mundo antiguo. La democracia, para los griegos, es el sistema de gobierno que se opone a la aristocracia o a la oligarquía. El demos se opone al aristoi y al oligoi, es decir, a aquellos que se denominan “los mejores” y que son los miembros de las familias nobles que reivindican a un héroe como ancestro y que, posteriormente, se ampliará esta distinción hacia los ciudadanos ricos gracias al desarrollo de la actividad económica. Si bien es cierto que el término democracia involucra una oposición entre demos y oligoi; una vez establecido el régimen democrático, necesariamente los oligoi también formarán parte del demos y disfrutarán de todos los derechos cívicos. Es por ello que la democracia puede entenderse como soberanía de la colectividad, en que lo esencial se encuentra en la palabra autonomía: la soberanía se manifiesta en cuanto a la ley, vale decir, aquella polis que formula sus propias leyes (Castoriadis, 2012). Tucídides (trad. 2006) hace referencia constantemente a este punto cuando explica 28

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en qué consiste la independencia de una ciudad o, para precisar mejor, la de sus ciudadanos: una ciudad puede ser denominada libre cuando es “autónomos, autotelés y autódikos”. Una polis es autónomos cuando se da a sí misma sus leyes y no las recibe de otros; es autóteles en la medida que la polis se autogobierna; por último es autodikós cuando una ciudad se juzga a sí misma, al tener tribunales propios que se encargan de velar por la observancia de las leyes. Por lo tanto, los ciudadanos de una polis realmente independiente son aquellos que formulan sus propias leyes, se autogobiernan y tienen sus propios tribunales. La democracia ateniense manifiesta que todos los talentos al servicio de la comunidad están en el pueblo, por lo que es de mayor importancia que el interés del pueblo necesariamente sea el interés de la comunidad como tal. En este sentido, lo principal no es que el gobierno sea ejercido “por los ciudadanos” sino dispuesto “para la mayoría de los ciudadanos”. De Coulanges (1942) plantea que la base del dominio político, estabilidad y permanencia de una politeia es esencial. La democracia ateniense fue acusada precisamente de esta imposibilidad, no obstante, De Coulanges defiende la tesis de que Atenas sopesa esos problemas. Sólo el trabajo de sus ciudadanos puede salvar la ciudad, es así que Solón había prescrito que los hombres que careciesen de algún trabajo no disfrutasen de derechos políticos; en tanto, Pericles dispuso que ningún esclavo pusiera mano en la construcción de los monumentos de la ciudad que se erigieron en su época, reservando el trabajo a los hombres libres, a los ciudadanos. Si bien es cierto que los beneficios materiales que reciben los ciudadanos atenienses no son del todo despreciables, el verdadero y apetecido provecho a favor de los ciudadanos es la libertad. Pericles destaca aquello: “en nuestras relaciones con el Estado vivimos como ciudadanos libres” (Tucídides, trad. 2006 II, 37); una ciudad, en suma, que es común a todos. La finalidad del sistema político ateniense no es el famoso sentido que tiene la democracia como el “gobierno del pueblo”; más bien es el gobierno de lo público: es gobernar “para”, en beneficio de la mayoría. El poder de la colectividad de los ciudadanos, varones adultos y libres, se justifica por la participación de todos a través de disposiciones institucionales. 29

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Uno de los aspectos relevantes de la democracia ateniense es la institución de la Ekklesía o “Asamblea Pública”, a la que concurrían todos los ciudadanos en pleno disfrute de sus derechos cívicos (Petrie, 1956). Tanto en la elección de unas magistraturas por sorteo y de otras por votación general2 se da cuenta del libre acceso que todos los ciudadanos tenían para dar su opinión en la Ekklesía, cosa que es realizada por medio de votación. Este derecho irrenunciable de todo miembro de la ciudad a hablar, plantea que la expresión se da en un ambiente de igualdad y libertad. La “Asamblea Pública” es el lugar de encuentro, convocado por el pueblo de Atenas, donde los ciudadanos ejercen de manera notable y específica la isegoría (igualdad de palabra). La participación de los ciudadanos en el poder no sólo se encuentra asegurada por las instituciones formales. Lo hacen ante todo en virtud de la isegoría, atributo propio de la democracia ateniense y garantizada por la ley. Al momento de usar la palabra es obligatorio hablar francamente lo que se piensa acerca de los asuntos públicos: hablar francamente (parrhesía) no es garantizado por la ley, sin embargo, este ideal se da por sentado en todos. El demos, como verdadero soberano, se apreciaba de correcto; empero cada orador era siempre responsable de sus dichos. El aspecto central de este ideal democrático queda de manifiesto en el “discurso fúnebre” expuesto por Pericles: “Somos, en efecto, los únicos que a quien no toma parte en estos asuntos lo consideramos no un despreocupado sino un inútil” (Tucídides, trad. 2006 II, 40). Quienes no se interesan en los asuntos comunes son inservibles desde el punto de vista de la ciudad. El deber de todo ciudadano no se circunscribía solamente a votar. Cada hombre, cuando le tocaba su turno, debía ser magistrado en su demo o en su tribu, además de formar parte del tribunal de los Quinientos. Los asuntos de la comunidad van a la par con dos elementos fundamentales

Aristóteles (trad. 2007a 1300b) plantea que la elección es de principio eminentemente aristocrático. Al momento de la elección no existe persona que ha de presentarse como el peor sino como el mejor (aristos). Como también podemos decir que es aristocrática porque el voto es individual. 2 

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del ciudadano ya mencionados: por un lado, la isegoría, el derecho de todos a hablar frente a la Ekklesía, este derecho se encuentra legalmente protegido. En tanto que la parrhesía, la franqueza y la sinceridad del discurso, encuentra en la práctica de la comunidad el valor de decir la verdadera opinión que uno tiene de los asuntos públicos. La importancia de la isegoría radica en que la libertad de la palabra entre efectivamente en acción. Este sistema legal se define en que todos los ciudadanos puedan tomar y resolver las decisiones importantes de la ciudad, por lo tanto, la isegoría es la expresión de una determinación soberana: “Que todos los ciudadanos decidan sobre todas las cuestiones es propio de una democracia, pues el pueblo busca este tipo de igualdad” (Aristóteles, trad. 2007a 1298a). La democracia amplía el derecho de la palabra a todo el demos, por lo que su uso se lleva a cabo en la institución que por antonomasia es propia de la experiencia democrática: la Ekklesía. En ella se ejerce de facto el arte de gobernar mediante procedimientos reconocidos por todos. El derecho cívico de expresión de la palabra, simboliza la amplitud de sentido que posee la ciudadanía en la esfera pública de la polis democrática del siglo V a. C. Para ello, debe existir una transición desde la igualdad ante la ley (isonomía) hacia la igualdad de la palabra (isegoría). En consecuencia, el gran aporte de la antigua Grecia, en el ámbito político, es la creación de la polis democrática como institución que permite a los seres humanos “dejarse ver” tal como son por medio de la acción y de la palabra. Sin embargo, una cosa es señalar la importancia de la isegoría como la igualdad de la palabra y otra cosa muy diferente es que todos piensen y digan lo mismo: la palabra pesa y bastante a la hora de expresarse. La isegoría, elemento que es orgullo para Atenas, versa en la igualdad que todo ciudadano tiene para expresarse, para hablar, base de la igualdad política en que se plantea que todos tienen y deben asumir su parte en la virtud política; pero esto no quiere decir que no sea posible la existencia de personas destacadas dentro de este clima de igualdad, porque la igualdad ante el derecho a la palabra no es conducente a la igualdad de efecto que produce ésta en los demás (Cassin, 2008). 31

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En la democracia ateniense, la importancia de la palabra supone resaltar un hecho fundamental de la política: la dimensión agonística del mundo griego, de la cual la política es también deudora. El agón es la arena en donde se lleva a cabo la lucha, el conflicto. Esto no quiere decir que luchar signifique necesariamente pelear hasta la muerte, o para infligir daño a otros, o perjudicar a otros; el agón es la lucha por ser el mejor. Su origen lo podemos encontrar en los juegos olímpicos, así también ocurre en los certámenes trágicos atenienses, donde los poetas concursan, mejor dicho, luchan entre sí; esto ocurre precisamente en las asambleas políticas donde dos argumentos luchan entre sí. Esta dimensión agonística es propia del carácter y del pensamiento griego. La dimensión agonística implica pensar la democracia, su concepción se encuentra en concomitancia con un régimen que permite al hombre “mostrarse” a través de la acción y la palabra; por tal motivo, la democracia permite el surgimiento del arsitoi, vale decir, de ciudadanos eminentes que poseen la kalokagathia: virtud política por excelencia de la Grecia clásica que todo individuo persigue o desea poseer (Jaeger, 2006). Ahora bien, pensemos en un espacio público como lo es el ágora; este es uno de tantos espacios que tenía la multitud para actuar y tomar decisiones políticas. Consideremos ahora lo siguiente: un espacio común y multitudinario donde se toman decisiones políticas y donde se escucha a los conciudadanos. Estas condiciones, bajo las características del mundo antiguo, son de por sí muy complejas. Este aspecto tan multitudinario y polisémico no ha sido indiferente para los pensadores antiguos y modernos. Para el mundo griego, la comunidad de hombres aparece compuesta de partes múltiples y diferenciadas según su función; no obstante, esa heterogeneidad de la comunidad para poder llegar a formar una polis necesita estar unificada en tanto plano común y homogéneo. La problemática en torno a la polis implica que la diversidad del ágora establece un profundo sentido de lo que es la política. Es así como Platón (Leyes, trad. 2006) plantea el fundamento de la ciudad bajo la imagen

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divina. Al tener el filósofo la vista dirigida hacia lo divino instituye una ciudad que estará en la medida de lo posible entre las manos de los dioses. ¿Cuál será esta medida? Para Platón serán las matemáticas las que tienen un valor de modelo. La actitud reflexiva, propia del filósofo como ser excepcional, reflejará el pensamiento de lo divino en la ciudad, por lo que es el filósofo, o en el peor de los casos un educado por éste, quien debe gobernar la ciudad (República, trad. 2006). En contraste a la versión platónica, la visión democrática de la reflexión en torno a la ciudad gira en una disposición del espacio de carácter geométrico. Vernant (1985) vislumbra una contraposición de las antiguas representaciones espacial, temporal, y numérica, propia de valores religiosos; con un tipo de organización geométrica que responde a necesidades estructurales del mundo de la ciudad, mundo propiamente humano, en el que los ciudadanos deliberan y deciden ellos mismos acerca de los asuntos que le son propios y comunes. Y es en esta confusión donde giran las principales teorías políticas modernas en torno a la lectura acerca de la democracia y cómo ha sido pensada en el mundo antiguo. Los griegos no separaban, como en la actualidad lo hacemos nosotros, Estado y sociedad (polis): la dimensión social de la dimensión política. Para los griegos la oposición se encuentra entre lo público y lo privado: lo que es común –lo público– pertenece a la esfera política y por eso no es del dominio privado. A partir de esto, teóricos modernos nos dirán, como Fustes, Constant y otros, que los griegos no conocieron lo que es la libertad; además añadirán que la vida política de los griegos estaba resuelta en la convivencia que se genera en la polis, constituyéndose como tal mediante la koinonía, esto es, el vivir en comunidad. La polis democrática no sería al parecer un Estado, pues la vida política es sin políticos3.

  Esta referencia es en sentido epistémico, porque se asume la dimensión política como una esfera especializada, propia de la ciencia política moderna. La democracia griega es “praxis”, en la que no existe un discurso esquemático y riguroso que sea impugnado a todos, a partir de supuestos a priori indiscutibles, sobre decisiones acerca de lo que es la ley o la ciudad. Si queremos encontrar un autor que plantee una episteme política que surja a partir de principios ontológicos, debemos vérnoslas con la teoría política de Platón, enemigo –por lo demás– consumado de la democracia. 3

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Gobernados y gobernantes cambian de turno en el ejercicio soberano, entrando en juego el ejercicio de la soberanía que recae en el demos. El demos soberano lo absorbe todo, y este principio de absorción impide la separación entre un “pueblo soberano” en cuanto a titularidad, y los “soberanos” en cuanto a ejercicio: el principio de verticalidad no es propio de la democracia antigua. Para ello, el funcionamiento y vida de la democracia deben estar mediados por un grupo pequeño de habitantes, cosa que impide el crecimiento y la amplitud de la ciudad. Este tipo de democracia tiende a perecer producto de su incapacidad de crecimiento, lo que implica que el Estado es propio de un principio de “extensión”. Romanos e imperios orientales serían ejemplos de Estado en el mundo antiguo (Sartori, 1993; Rousseau, 1998). Una vez más resaltaremos esta idea: la importancia política de la polis griega permite a los hombres validarse tal cual son por medio de la acción y la palabra. Que la polis haya sido extendida al conjunto del cuerpo social formado por los hombres libres de una ciudad ha dado como resultado el intento persistente de constituir a los ciudadanos en una colectividad, pese a sus diferencias. De esta manera, ya en el siglo V a. C., cuando la democracia ateniense se encuentra fortalecida y libre de las tentaciones de la tiranía, los espacios para hacer uso de la palabra se habían diseminado hacia múltiples partes de la ciudad. En este momento es que el sorteo cumple un rol significativo. La aplicación del sorteo en las instituciones democráticas se debe a un doble principio: por una parte, limitar el fraude y maniobras perniciosas a los que se prestan las elecciones; por otra parte, prohibir a la mayoría de los magistrados ser reelectos para así impedir el desarrollo de excesivas autoridades individuales. Preferir el sorteo a la elección, significa una repartición de corte horizontal: la soberanía popular no significa en ningún caso funcionarios especializados o competentes (clase política), pues son los propios ciudadanos los que rigen el Estado. Así lo concibe Aristóteles al escribir en Retórica (2007b): “Democracia es la forma de gobierno en la que las magistraturas se reparten por sorteo” (1365b). Definición en la que insiste en Política (2007a), añadiendo: “Parece ser democrático que los cargos se den por sorteo, y oligárquico que se den por elección” (1294b). Cuando Aristóteles habla de sorteo de 34

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todas las magistraturas en un gobierno democrático, claro está, se refiere a todas aquellas que no exigen ni experiencia práctica ni conocimientos técnicos. Discusión, pluralidad, ciudadanos, todos estos elementos son constitutivos de la democracia griega. Hacer política significa establecer vínculos asociativos y aquel será el papel que, con justa razón, Arendt (2013, p.52) le dará a la dimensión agonística: Pertenecer a los pocos “iguales” (homoioi) significa la autorización de vivir entre pares; pero la esfera pública, la polis, estaba calada de un espíritu agonal, donde todo individuo tenía que distinguirse constantemente de los demás, demostrar con acciones únicas o logros que era el mejor (aien aristeuein)4. Dicho con otras palabras, la esfera estaba reservada a la individualidad; se trataba del único lugar donde los hombres podían mostrar real e invariablemente quiénes eran. En consideración a esta oportunidad, y al margen de un afecto a un cuerpo político que se la posibilitaba, cada individuo deseaba más o menos compartir la carga de la jurisdicción, defensa y administración de los asuntos públicos. La tesis central que Hannah Arendt se juega en términos políticos es que la grandeza de los griegos estriba en la separación de lo privado y lo público. El animal laborans, denominación arendtiana para designar al trabajo del hombre (en el sentido de que por trabajo se denomina al factor biológico en el que el hombre produce su alimento, lo consume, etc.), este tipo de actividades se encuentran confinadas al ámbito del hogar, el oikos, situándose dentro de los límites de la oikonomía, las actividades de la administración del hogar. Nada de ello pertenece a la esfera pública y, en consecuencia, no es político. ¿Qué es la política entonces? Arendt plantea que lo propio de la política es precisamente su dimensión agonística: la política no es otra cosa que la lucha de los hombres por alcanzar recono-

  “Descollar siempre y sobresalir por encima de los demás” es la educación e ideales fundamentales de los héroes homéricos. No hay que olvidar que Homero es el educador de la polis (Homero, trad. 2006 VI, p. 205-210). 4

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cimiento, una actividad que sobrepase la vida mortal mediante la realización de grandes cosas, valga la redundancia, en esta vida mortal. Quizá por ello Tucídides (trad. 2006) y Aristóteles (trad. 2007a) se refieran tan despectivamente a las actividades meramente productivas: para el primero, preocuparse únicamente de dichas actividades es ser un inútil; para el segundo, es propia del bánausos, el hombre vulgar, sin cultura. Esto porque la mayor expresión de la democracia griega es la participación en el Estado por parte de los ciudadanos. Otro aspecto que no debemos olvidar es que Atenas es un imperio. A este respecto Pericles, el narrador del célebre discurso fúnebre, elogio más importante de la democracia ateniense y además fiel defensor de ella, expresa lo siguiente: Y a este imperio ya no es posible renunciar, si es que alguien, debido a su miedo en la presente situación o a su deseo de tranquilidad, pretende hacer el papel de bueno a este respecto. Este imperio que poseéis ya es como una tiranía: conseguirla parece ser una injusticia, pero abandonarla constituye un peligro. Ciudadanos como estos arruinarían rápidamente el Estado en caso de llegar a persuadir a los otros, o si se establecieran en alguna parte gobernándose por su propia cuenta; la tranquilidad, en efecto, no está libre de peligros si no se alinea junto a la acción, y vivir como esclavos en una situación de seguridad no es propio de una ciudad soberana, sino de una que es vasalla (Tucídides, trad. 2006 II. p. 63). Pericles plantea que la democracia es un gobierno que se da en casa, un sistema de gobierno de Atenas; mientras que el ejercicio del poder hacia el exterior no es una democracia, sino más bien, una talasocracia que se funda en el dominio político y comercial del mar. Si el pueblo ateniense ejerce el poder mediante sus navíos, las repercusiones internas y externas son diversas. Internamente entrega igualdad; en cambio, externamente los navíos le otorgan un poderío imperial sobre los aliados en el exterior. Es reconocida esta combinación histórica de la política ateniense: es un imperio hacia afuera y una democracia hacia dentro. La talasocracia es el imperio marítimo que se encuentra en concomitancia con la democracia,

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a tal punto de reciprocidad que es inherente una de otra. Tal y como lo manifiesta un manuscrito anónimo de un oligarca ateniense de aquella época (‘Jenofonte’, trad. 2010): es el pueblo quien otorga a Atenas el poder impulsando las naves, base que capacita a la polis para sostener un imperio comercial y naval que ha traído prosperidad al demos ateniense. Una y otra van de la mano, porque la democracia ateniense, expuesta por Pericles (Tucídides, trad. 2006), es conscientemente mercantil e imperialista. Cosa interesante de la democracia ateniense: a diferencia de lo que se podría suponer, Atenas, en vez de extender los principios libertarios a las ciudades aliadas, las ha convertido en vasallas. La democracia sólo beneficia a Atenas y no al resto de su imperio. Atenas, como el imperio que es, ejerce el dominio del mar no solamente por la armada sino también por una importante flota comercial que se desplaza libremente por los mares griegos. Las consecuencias políticas atenienses no acaban de manera unívoca en la esfera comercial; el ejercicio del poder político ejercido por Atenas en el exterior no posee doble lectura: mientras en la polis impera isonomía e isegoría; en el exterior impera phobos (miedo) y arché (fuerza) como fuente de la soberanía imperial. En cuanto al phobos, Tucídides (trad. 2006) trae a colación varios ejemplos: ya desde los inicios de la guerra del Peloponeso Esparta es acusada, por parte de sus aliados, de inmovilidad frente al avance y amenaza ateniense, empero, la verdadera causa que plantea el autor fue el miedo de Esparta al poderío de Atenas, por lo que no queda otra solución más que la guerra. En otros casos, Tucídides comenta que las alianzas de algunos pueblos con Atenas son movidas por el miedo. Alianzas frágiles que en caso de cualquier posibilidad de separación del imperio ateniense han de llevarse a cabo, cosa que Atenas no tolerará, respondiendo con fuertes represalias. Este es el ejemplo más impactante e ilustrativo de la democracia ateniense en cuanto al arché: la destrucción de Melos. La pregunta que cabe hacerse es: ¿cómo una ciudad democrática actúa de manera tan brutal frente a un pequeño pueblo? Para ello, Tucídides (trad. 2006 V, 84-116) nos entrega algunas respuestas al respecto. Melos es una isla del mar Egeo que, en la guerra, ha man37

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tenido una actitud neutral. Los atenienses concluyen no tolerar más la neutralidad de las islas del Egeo, y, decididos, envían sus naves y tropas para exhortar a que participen de su coalición. Desembarcan en Melos, éstos se refugian en su ciudad fortificada y rechazan la adhesión forzada que los atenienses están imponiéndoles, respondiendo que se mantendrán en una estricta neutralidad. El diálogo que sigue entre melios y atenienses es significativo porque plantea los puntos más relevantes de la política exterior ateniense: los melios rechazan incorporarse a la coalición ateniense, pues los melios consideran que la acción ateniense es injusta. La respuesta de los atenienses no se deja esperar: el asunto de la justicia sólo puede plantearse entre iguales; donde no existe igualdad prevalece la fuerza. Las dos partes no llegan a acuerdo y su desenlace fue la masacre de los melios por parte de Atenas. El diálogo de Melos y su consecuente desenlace permite identificar un elemento distintivo del mundo griego antiguo: igualdad, amistad, piedad, son ideales propios de la comunidad, pero no lo son en el exterior, pues es la fuerza la que prima, dando a entender la profunda desigualdad existente en el mundo griego. Y es Atenas quien representa mejor este sentido: su ideal de justicia y democracia no es contradictorio con la opresión y el uso de la fuerza que es propio de un imperio. La democracia ateniense es consciente de aquello: los atenienses conciliaban el imperialismo con los valores democráticos como la isonomía, la isegoría y la eleuthería, esenciales en la vida interna de Atenas; pero, al mismo tiempo, eran concomitantes con el ejercicio de autoridad sobre otros Estados en aras de una libertad superior. O libertad (eleuthería), o esclavitud (douleía). No hay término medio: el imperio (arché) supone para Atenas la libertad; cualquier sumisión a otro Estado es ser esclavo. Por tal motivo, la renuncia al imperio por parte de Atenas supone vivir en la esclavitud, cosa común para ciudades vasallas, pero totalmente inadecuada para una ciudad soberana e imperial. En un mundo donde la fuerza ocupa un rol fundamental, las palabras de Heráclito (trad. 2007) son también un fiel reflejo del espíritu griego: “Guerra es padre de todos, rey de todos: a unos ha acreditado como dioses, a otros como hombres; a unos ha hecho esclavos, a otros libres” (fragmento 53). La guerra, más que un acto bélico humano, es 38

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un principio supremo de la unidad de los contrarios: constituye por el arché la dominación de unos sobre otros, porque la unidad se basa en la profunda desigualdad de las fuerzas, esa es su armonía. No sabemos si acaso Heráclito estaba pensando políticamente, pero podemos decir que esta sentencia puede ser pensada políticamente5. El mundo político, de hecho, es constituido efectivamente por medio de la fuerza que es soberana: es el imperio del disenso6 y esto es posible de ver a lo largo de toda la obra de Tucídides, vale decir, en la época de mayor esplendor de la democracia ateniense.

Democracia moderna: al encuentro de los ideales liberales La democracia moderna surge como una idea bien particular de gobierno, donde su principal énfasis se contrapone con otros regímenes de gobierno. Esta oposición estriba, principalmente, en la forma de entender la cuestión política en torno al poder. A este respecto, Norberto Bobbio (2013) plantea que: “el recurso del secreto ha sido considerado a lo largo de la historia la esencia del arte de gobernar” (p. 39). Una definición clásica de democracia hoy en día sería la oposición entre ésta y cualquier régimen absolutista o dictatorial. En tanto que para los

  Desde este punto de vista, concebir modernamente el imperialismo junto a la democracia sería un despropósito. Esta es la tesis que Petras y Morley defienden (1998): el imperio no va de la mano con la república, porque preocuparse por aventuras de índole imperialista desatiende las necesidades republicanas, y viceversa, robustecer las necesidades de la sociedad y fortalecer la república no puede llevarse a cabo mediante preocupaciones imperiales. O república o imperio, actualmente no pueden admitirse ambas cosas al mismo tiempo, ya que el auge de una visión política de este corte es la decadencia de la otra. 6   Sobre esto Jaeger (2006) expresa: “La fundamentación del derecho del más fuerte en las leyes de la naturaleza y la transformación del concepto de la divinidad de guardadora de la justicia en el modelo de toda autoridad y poderío terrestre da al naturalismo de la fuerza, mantenido por los atenienses, la profundidad de una concepción del mundo fundada en principios. Los atenienses tratan de suprimir el conflicto de su política con la religión y la moral, apelando al cual intentan vencer a sus adversarios más débiles” (p. 361). 5

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ciudadanos también es símbolo de las opciones entre la guerra y la paz: la democracia se concibe, de esta manera, como una forma de gobierno pacífica en que no se suele recurrir comúnmente a las armas para resolver los conflictos. En efecto, guerras entre países democráticos son sumamente extrañas. Actualmente, tanto la población como la comunidad internacional repudian la resolución del conflicto por medio de las armas, en tanto que las dictaduras son bien proclives a las aventuras bélicas. Las conclusiones que se han sacado respecto a los conflictos implica pensar que la democracia entrega las garantías necesarias para la consolidación de la paz (Sohr, 2008). En este sentido, cuando hablamos de política, uno de sus principales fundamentos ha sido considerar el poder en su forma más prístina a imagen y semejanza del poder divino, entendiéndolo como una forma de poder omnipotente y omnividente. Los arcana dei, son aquellos ideales de un soberano que es equiparado a Dios en la tierra, porque su poder es identificado con la invisibilidad y al mismo tiempo trasciende toda la esfera humana. Las referencias que podemos traer a colación son los Estados absolutistas o los regímenes teocráticos. Estos tipos de gobiernos son los que más han perdurado en la historia humana. En tanto que la autocracia o arcana imperii es una consecuencia del arcana dei: tal es el caso del poder de los soberanos, porque el poder de los reyes y su descendencia ha sido considerado un derivado de Dios. La democracia es un tipo de gobierno que se encuentra en oposición a cualquier forma autocrática de gobierno. ¿Cuál es la diferencia entre estos dos tipos de gobierno? Una de las tantas diferencias se centra en su relación con el poder: considerar a la democracia en contraposición a cualquier forma autocrática implica necesariamente que el ejercicio del poder no puede ser sustraído a la mayor parte. El amo que manda a los esclavos o el soberano por derecho divino no tiene ninguna obligación de revelar a sus súbditos los secretos de sus decisiones. La autocracia se sustrae de las mayorías, pues no existe un espacio público. El secreto es la regla política para el arte de gobernar: el secreto opera escondiéndose, ya que las decisiones son tomadas por uno o unos pocos; escondiendo, puesto que se generan mecanismos persuasivos o coactivos considerados elementos lícitos del gobierno. 40

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Uno de los ejemplos más ilustres que podemos hallar en la historia de la teoría política es el que expresa Thomas Hobbes: “las deliberaciones de las grandes asambleas tienen el inconveniente de que las decisiones del gobierno, que casi siempre importa muchísimo guardar secretas, son conocidas por los enemigos aun antes de haber podido ejecutarse” (Hobbes, De cive, 14 citado en Bobbio, 2013). Esta es una de las razones por las que Hobbes estima que la monarquía es superior a la democracia. La superioridad de la monarquía consiste en las mejores garantías que puede entregar a la seguridad, pues debemos recordar que para Hobbes el tema central del contrato social es brindar seguridad (Hobbes, 2006). Por este motivo, el poder del soberano posee dos elementos que se encuentran acordes a esta proposición: en primer lugar, el uso del secreto tiene como finalidad la política exterior, donde no difundir implica que el otro, más lejano, no sepa demasiado; este factor, claro está, es pensado para los asuntos de la guerra. El factor sorpresa comprende que mi enemigo no sepa los movimientos que haré, esto persigue que las maniobras militares empleadas surtan mayor efecto. En segundo lugar, en cuanto a política interior se refiere, no difundir encuentra su razón de ser en la desconfianza de la capacidad que tiene el pueblo para tomar decisiones. El secreto se encuentra en concomitancia con la convicción de que el otro, más cercano, entiende muy poco; vale decir, las razones auténticas del poder deliberativo que pretende poseer el pueblo encuentran su matriz en el poco criterio que tiene el individuo a la hora de juzgar. El factor externo como el factor interno son fundamentos que Hobbes encuentra para argumentar que el secreto es esencial en el arte de gobernar: este elemento es central e indispensable en política. Ahora bien, este argumento, no obstante, también conlleva la siguiente premisa: quien considere que el secreto es inherente al ejercicio del poder siempre ha sido aliado de gobiernos autocráticos. En el ámbito privado el soberano puede sustraerse al criterio público, distinguiendo aquello que es justo de lo injusto, que es lo legal de lo ilegal, que es lo verdadero de lo falso; esto ocurre porque el poder de lo privado coincide con lo público hasta confundirse: los asuntos del Estado son cuestiones de uno o unos pocos, porque el Estado son uno o unos pocos.

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La democracia moderna surge como respuesta a las formas de gobierno autocráticas. El aspecto central de la vida política encuentra su sentido en la conformación del espacio público en donde pueda transitar la mayor parte de personas. Una definición contemporánea que podemos traer a colación es la del sociólogo francés Alain Touraine (2001), quien enfatiza que todo régimen democrático será la forma de vida política que dé la mayor libertad al mayor número, que proteja y reconozca la mayor diversidad posible. A este respecto, podemos decir que la democracia es una forma de gobierno de la mayoría, específicamente de los ciudadanos, donde existe un espacio público al que pueda denominarse espacio común, en el que hayan asuntos comunes; a saber: una forma de gobierno que sea expresión visible de los asuntos comunes. La democracia ha sido idealmente pensada como el gobierno de un poder visible, un gobierno cuyos actos se realizan ante el público y bajo la vigilancia de la opinión pública. Lo importante de la democracia será que los gobernantes ejerzan poder bajo la supervisión de los ciudadanos, porque el rol en el espacio público será publicitar las diversas formas de expresión discursivas de sus acciones y decisiones, entendiéndose éstas como asuntos de interés común por parte de la ciudadanía. La publicidad: hacer público y publicitar, será la regla por antonomasia de un régimen democrático, propuesta que es recuperada del iluminismo (Kant, trad. 2009). A este respecto, Kant escribe en una época crítica, en que el curso de la historia presenta una continua erosión del poder absolutista, exigiéndose una transformación profunda de la sociedad. La ilustración será al mismo tiempo un llamado a consignas de corte republicano. Kant no es indiferente a ello, por lo que la “cosa pública” implica necesariamente más formas de asociatividad política. En el texto ¿Qué es la Ilustración? (trad. 2006) tomará un antiguo lema del poeta Horacio: sapere aude (atrévete a pensar), definiendo la libertad como el hacer uso público de la razón íntegramente; libertad y razón asociados a un espacio común en el que se pueda deliberar sobre los temas concernientes a los intereses comunes; esta forma de asociatividad y rol público lo denominará sociedad civil. En este sentido, Kant plantea la convergencia entre ética y política. Una sociedad civil debe estar sujeta conforme al derecho: las relaciones hu42

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manas, ya sea entre los individuos o entre el individuo y el Estado, que mantengan en secreto algún propósito, guardándolo y sustrayéndolo del espacio público, es de suyo la prueba de su inmoralidad. Mientras que a nivel político, es decir, la relación entre Estados o entre el Estado y el individuo, mantener en secreto un tratado, pacto, propósito o alianza, sustrayéndolo del espacio público al no ser informado, es de por sí una prueba de su ilegitimidad. Es por ello, que uno de los principios fundamentales de un Estado, según Kant, es que su constitución sea civil. Cabe decir, claro está, que Kant no es un autor democrático, porque nunca habla de pueblo sino más bien de individuos autónomos: ciudadanos pensantes que conforman la sociedad civil. Kant enfatiza la relación que debe poseer una sociedad civil con una sociedad intelectual, propósito del proyecto y de toda sociedad que ha de denominarse ilustrada. Estos elementos, sin embargo, no pasarán desapercibidos para la concepción que tenemos actualmente de democracia: un gobierno público significa que los actos de poder son ejercidos directamente frente al pueblo, o bien son comunicados de diferentes maneras al pueblo que es su destinatario natural. De esta manera, sólo tendrá validez oficial cuando posea su debida publicidad, debido a que no hay democracia sin opinión pública, no hay democracia sin formación de un público que reivindique el derecho de ser informado sobre las decisiones que se tomen en favor del interés colectivo y de expresar sobre ellas su libre crítica, tal y como Kant lo había pensado ya en el siglo XVIII; lo que difiere, en cambio, es su alcance. Sobre esta base podemos reconocer algunas lecturas sobre ciertos postulados que esgrime Rousseau (trad. 1998), quien defiende la democracia antigua (directa) al sostener que la soberanía no puede ser representada. El ejemplo ilustrativo que plantea es lo que ocurre en su época con el pueblo inglés que piensa en su libertad política por medio del sufragio. Rousseau plantea que los ingleses se engañan porque solamente la libertad profesada por ellos se da durante las elecciones de los miembros del parlamento; una vez terminada la elección el pueblo inglés vuelve a ser esclavo. Su convicción acerca de la democracia radica en asumir que nunca ha existido ni existirá jamás verdaderamente, ya que se requiere, en primer lugar, un Estado pequeño; en segundo lugar, costumbres sen43

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cillas; y en tercer lugar, austeridad. La conclusión será, entonces, que este tipo de gobierno es propio de los dioses y no de los hombres. Por esta razón, la soberanía entendida por Rousseau recae en el poder legislativo, por lo que existen diversas formas de gobierno en las cuales pueda ser ejercida la soberanía popular. Tanto la democracia antigua como la democracia moderna comúnmente encuentran una matriz común, a saber: el principio de la soberanía popular. Aunque su diferencia estriba en el modo y las formas de ejercer la soberanía. Los modernos tienen la convicción de que los representantes elegidos por los ciudadanos son capaces de juzgar cuáles son los intereses que responderán de mejor manera a la mayoría7, debido a que cada uno de los miembros de una sociedad contempla solamente intereses particulares. Este aspecto es el argumento principal para decir que una democracia indirecta sea apropiada para lograr los fines para los cuales había sido predispuesta la soberanía popular. De ahí también surgen las lecturas que se encuentran en contraposición entre una democracia y otra. La democracia moderna es entendida como democracia representativa: “esto presupone la atomización de la nación y su recomposición en un nivel más alto y restringido como lo es la asamblea parlamentaria” (Bobbio, 2012, 38). En este punto particularmente podemos encontrar la relación que tiene hasta hoy en día la democracia con el liberalismo. Desde el punto de vista moderno, la relación entre liberalismo y democracia manifiesta que el liberalismo surge primero y la democracia después. El problema principal de esta relación corresponde a la maraña doctrinal que en la segunda mitad del siglo XIX, tanto por los ideales liberales como democráticos, confluyen unos con otros a tal punto que esta fusión se convierte en una especie de confusión: George Sabine manifiesta, a propósito de la filosofía liberal, que el liberalismo es la justificación histórica de toda la tradición política occidental contemporánea; esta corriente de pensamiento político, en su sentido más amplio, decantaría en el significado que el uso popular denomina generalmente por democracia (Sabine, 1998).

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  Utilizando palabras de Rousseau, la voluntad general. 44

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Insistimos, liberalismo y democracia tal como es entendida hoy en el mundo occidental son dos conceptos políticos que se encuentran fusionados a tal punto que cuesta distinguir uno de otro. Bobbio (2012, 39) dirá: “la democracia moderna no sólo no es incompatible con el liberalismo sino que puede ser considerada bajo muchos aspectos, por lo menos hasta cierto punto, como su consecuencia natural”. Por esta razón el liberalismo ha jugado un rol preponderante y a su vez dinámico. Su principal característica ha sido la insistente acción por ampliar los derechos y libertades de las personas, elementos que son considerados condición necesaria para el desarrollo de la democracia. Esta convicción persiste en la actualidad. Taylor (2012) nos recuerda el estrecho vínculo de relación y reciprocidad entre los ideales democráticos y los ideales fundamentales del liberalismo, esto es: la libertad personal y el imperio de la ley. La praxis, la posibilidad de que una democracia sea viable, reside en que estas condiciones auténticas deben ser protegidas y ejercidas por algún gobierno popular. Este régimen debe cuidar que las personas puedan movilizarse con independencia del poder. Lo importante será dilucidar cuál es la naturaleza exacta de las relaciones que han de establecerse entre los miembros de un régimen democrático8.

  A partir de aquello, Taylor expone tres conceptos de democracia: dos que son perniciosos y un tercero viable. Consideraremos sólo uno como ejemplo ilustrativo de los peligros en los cuales ideales democráticos pueden ser convertidos en fines instrumentales, determinando las consecuencias nefastas que producirá para aquella democracia. Esta es la democracia que Taylor llama económica: la teoría económica de la democracia se basa principalmente en la instrumentalización de la libertad individual, teniendo como característica dos elementos constituyentes. En primer lugar, el laissez faire: teoría económica que parte de la libertad entendida como ejercicio individual de la iniciativa privada, del incentivo al lucro y de la libertad empresarial, tiene sus primeras fuentes en John Locke, Adam Smith, Benjamin Constant y Jeremy Bentham. El ciudadano es entendido como mero consumidor, donde los individuos convergen en la sociedad, siempre y cuando; ciertos proyectos u objetivos comunes satisfagan sus necesidades. En segundo lugar, la burocratización del Estado: organización en donde los individuos se sienten poco identificados con ésta; su principal propósito es la neutralidad del Estado. Los ciudadanos exigirán al gobierno que se desempeñe como instrumento eficaz e imparcial; pero, por otro lado, no debe obstaculizar los proyectos de vida de los distintos individuos. El problema que plantea este tipo de democracia es la atomización, debilita8

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Taylor plantea una democracia republicana, por lo que el proyecto republicano se intenta recuperar. Ante esto, debemos dejar en claro que el republicanismo y el liberalismo no necesariamente convergen, aunque sus postulados decanten en un proyecto democrático. Rousseau, al igual que el intelectual anglosajón John Locke, plantean la idea de un contrato social. Locke (trad. 2014, capítulo II) es considerado uno de los padres del liberalismo, y su obra comienza describiendo el estado de la naturaleza humana como un estado perfecto, donde reina la libertad y la igualdad. Este estado originario del hombre es la justificación perfecta para implantar los límites al poder del Estado9. El Estado es producto de un contrato entre los individuos que se asocian para crear un poder común que proteja y garantice sus derechos a la vida, la libertad y sus posesiones. Esta forma de asociatividad ha sido denominada, tanto en el mundo anglosajón como en la Europa continental, sociedad civil. En ambos casos, legitimar la sociedad mediante el contrato equivale a reconocer que la sociedad no es un hecho natural. Por otro lado, admitir los lazos sociales conduce a pensar que la sociedad depende de ella misma y no tiene la necesidad de ser fundada por parte de un contrato. La diferencia está en sus fines: los contactualistas hablarán de pacto social entre sus miembros (artificial); mientras los “naturalistas” llegarán a plantear que la sociedad civil es el resultado de un proceso natural, es decir, no hay necesidad de un acto fundador porque la necesidad es el motor principal de la asociatividad humana, tal y como fue planteado por Platón y Aristóteles en el mundo antiguo; mientras que en la modernidad es recuperada esta visión por autores como Montesquieu y Ferguson. La importancia de este último (Ferguson, 2010) reside en que la asociación civil toma prestadas las

miento y fragmentación de la sociedad. No existe mayor participación de sus ciudadanos porque un Estado burocrático requiere de especialistas: los políticos profesionales. Esta analogía plantea que la diversidad de partidos políticos operaría como empresas que pugnan entre sí por conquistar “consumidores”; tal y como una empresa de retail busca acaparar clientes, una empresa de partidos políticos buscan acaparar votantes. Este ejemplo de la teoría económica se ha asociado comúnmente con lo que conocemos por neoliberalismo. 9   Otro liberal como Thomas Paine (1986) dirá que el “Estado es un mal necesario”. 46

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ideas principales de la ilustración y las convierte en fundamentos de la política liberal. La concepción liberal acerca de la libertad plantea una concepción del hombre y la sociedad basada en el individualismo y pluralismo, cuyo fin es el desarrollo del individuo. ¿Dónde puede incorporarse la imagen de la igualdad? El lector podrá darse cuenta de que bajo esta concepción de libertad, la igualdad plantea una idea de hombre completamente distinta. El principal supuesto de la igualdad es el desarrollo de la comunidad en su conjunto, incluyendo la posibilidad de disminuir la libertad de los individuos en pos de un bien superior que es el fin social. En efecto, esta antítesis fue el argumento principal planteado en la conferencia que Benjamin Constant expuso en 1819. La contraposición entre liberalismo y democracia es planteada por la oposición entre la libertad de los modernos y la libertad de los antiguos: “el fin de los antiguos era la distribución del poder político entre todos los ciudadanos de una misma patria: ellos llamaban a esto libertad. El fin de los modernos es la seguridad en los goces privados: ellos llaman libertad a las garantías acordadas por las instituciones para estos goces”. La participación directa en las decisiones colectivas termina naturalmente en someter al individuo a la autoridad del conjunto, por esta razón no es factible la libertad personal; en tanto que el ciudadano moderno pide al poder público la libertad personal, debido a que la libertad es concebida bajo el goce pacífico de las empresas privadas que quiera emprender el individuo. La exigencia liberal sobre una libertad que sea compatible con la igualdad es la igualdad en la libertad, en otras palabras, que cada individuo goce de tanta libertad como sea posible, siempre y cuando sea compatible con la libertad ajena. La libertad moderna significa hacer todo aquello que no dañe la libertad de los demás: “no hagas lo que no quieras que te hagan a ti” es la famosa ley de oro. Libertad e igualdad inspiran dos elementos constitutivos y propios de la modernidad: igualdad frente a la ley; igualdad de derechos. Esta tesis la podemos encontrar en el espíritu ilustrado, en la revolución francesa y en la independencia de los Estados Unidos. Los derechos civiles y la declaración de los derechos del hombre son elementos construidos como imperativos en el siglo XVIII, cuyas implicaciones profundas recaerán en los cimientos de la democracia: los hombres 47

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nacen y permanecen libres e iguales en derechos, los ciudadanos tienen la misma dignidad social y son iguales frente a la ley. Ética y política son condiciones fundamentales de un Estado jurídico moderno. Que la ley sea igual para todos encarna el espíritu judicial de la imparcialidad en la aplicación de la ley. Estos elementos inherentes en los Estados modernos son identificables al origen del Estado liberal y posteriormente al Estado de derecho. Tal y como lo plantea Kant (2006): “sólo un señor en el mundo dice: razonar todo lo que queráis y sobre todo lo que queráis, pero ¡obedeced!” (p. 28). La libertad se encuentra en correspondencia con la obediencia que los ciudadanos deben tener a la ley. Los derechos fundamentales, actualmente los derechos humanos, son un hito de la modernidad. Su carácter universal ha sido problematizado y criticado profundamente por su forma constitutiva que expresa el espíritu fundamental y definitivo que tiene para toda la humanidad. El problema recae en cómo podemos comprender esto: por universal se quiere decir que sea aplicable a todos, o bien lo universal implica una lectura aplicable al contexto de una sociedad. Decir que los derechos son fundamentales constituye una determinada atribución a todos los ciudadanos, entendiendo a sujetos particulares frente a “otros” que son considerados iguales; esta relación es propia de un Estado de derecho que entiende al otro como un conciudadano. Por otra parte, entender al “otro” como sujeto de derechos implica una nueva relación basada en el derecho internacional entre los Estados por medio de ciertos canales que consideran como elemento fundante la paz. Plantear el carácter plural del liberalismo yuxtapone el goce de todos los ciudadanos que debe estar fundado, a su vez, en no discriminar etnia, sexo, clases sociales, religiones, culturas, etc. Bobbio (2012, 46) trae a colación la imposibilidad de considerar un Estado liberal que no sea democrático, y un Estado democrático que actualmente no sea liberal. Dos razones dará al respecto: “a) hoy el método democrático es necesario para salvaguardar los derechos fundamentales de la persona que son la base del Estado liberal; b) que la salvaguardia de estos derechos es necesaria para el funcionamiento correcto del método democrático”, así también Taylor (2012) concibe el encuentro entre liberalismo y democracia. 48

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La tradición ilustrada sostiene que el mejor remedio contra el abuso del poder autoritario es la participación directa o indirecta de los ciudadanos, sobre todo en cuanto a la formación de las leyes. El ejercicio del poder político, tanto en el poder de influir, deliberar y tomar decisiones, se encuentra estrechamente vinculado con las libertades de opinión, de información, de asociatividad, que constituyen esencialmente la propuesta del liberalismo. Los derechos políticos pensados desde la Ilustración, cuya máxima es la mayoría de edad (ser pensante), decantan, en términos democráticos, en los derechos políticos que tienen especial valor, hoy en día: uno de ellos es el sufragio universal. Bobbio (2012, 48) dirá sobre aquello: “hoy sólo los Estados nacidos de las revoluciones liberales son democráticos y solamente los Estados democráticos protegen los derechos del hombre: todos los Estados autoritarios del mundo son a la vez antiliberales y antidemocráticos”. Ahora bien, y volviendo a la premisa inicial: hablar hoy de democracia es hablar de la filosofía liberal. Un autor liberal como lo es Tocqueville (2012), hablará de la concepción democrática evidenciando que su primer principio es la libertad. La democracia moderna es entendida al alero del liberalismo, por lo que cabe decir de mejor manera, democracia liberal, en vez de decir simplemente a secas, democracia. En el primer caso, los atributos del liberalismo recaen en la democracia; mientras que en el segundo caso, la democracia no necesariamente recae en el liberalismo. Por un lado, liberalismo y democracia se convierten en una unidad; por otro lado, democracia y liberalismo se hallan insalvablemente disociados en dos tópicos que no son confluyentes. En consecuencia, la teoría política moderna, idealizada en los preceptos de la democracia liberal, perseguirá aquello que Tocqueville plasmó en la célebre frase que legó para la posteridad: “la igualdad en la libertad”.

Conclusión: repercusiones y sentido de la experiencia democrática Tucídides (2006) coloca en boca de Pericles que Atenas, la polis democrática del mundo antiguo, es un ejemplo para Grecia, la palabra griega que es traducida como ejemplo es páideusis que significa al mismo tiempo educadora. Pues bien, esta idea acerca de la democracia se halla 49

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estrechamente ligada con la imagen del ciudadano, quien es capaz de hacer un máximo de cosas y que lo posibilita a alcanzar un máximo de excelencia. Esta fórmula revela el imaginario que poseemos del mundo griego, especialmente de la democracia, como “la” consumación política de la experiencia griega, puesto que Atenas no ha sido considerada solamente la educadora de Grecia, más bien ha sido considerada el ejemplo más ilustrativo del mundo griego y el que más repercusiones ha tenido en la historia occidental. Por esta razón, hablar de ciudadanos es hablar de política. El ciudadano es una construcción que surge sobre los ideales que persigue una sociedad. Desde Tucídides hasta Kant, la educación cumple un factor público preponderante. Educar significará que el ciudadano persigue el interés común y posee asuntos comunes, pues es el elemento de mayor dignidad. El ethos social es reflejado y se refleja en el ciudadano y la democracia surge como un proyecto político de y desde los ciudadanos. En este sentido, tal y como Vidal-Naquet (2007, 33) lo expresa, a propósito del mundo griego: “uno no es griego por nacimiento sino que se vuelve griego por la educación, la paideia. Grecia se hizo Grecia”. En términos modernos, la traducción sería: un ciudadano no es democrático porque nació en una sociedad democrática, sino que la educación lo construyó como ciudadano democrático. Los ciudadanos viven en democracia porque la democracia construye ciudadanos democráticos. La democracia se hace en y por los ciudadanos, tal y como el ciudadano se hace en y por la democracia. Y para ello la modernidad ha apelado a los ideales liberales, donde la libertad es el factor más importante. Godoy (2005) esgrime la idea de libertad concebida por el liberalismo, que deriva de una concepción basada en los derechos. Este fundamento encuentra su nicho en que todos los individuos portan ciertos derechos naturales. Estos derechos son reconocidos por la constitución y las leyes; de allí también que la constitución sea civil y que la libertad sea concebida en términos civiles. La importancia de la libertad religiosa, de pensamiento, de opinión, de

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asociación, tiene como fundamento dentro del Estado democrático el objetivo de proteger a los individuos de la acción arbitraria de otros y del propio Estado, como también la libre elección que tienen los individuos de construir sus propios proyectos de vida, siempre y cuando se encuentren dentro de los márgenes de la ley. Así también ocurre al intentar recuperar uno de los elementos más propios de la experiencia política griega, a saber: la dimensión agonística. Chantal Mouffe (2009) defiende la tesis agonista como elemento constitutivo de lo político. La imagen del adversario cumple un rol importante porque son dos partes en conflicto; si bien es cierto admite que no hay posibilidad racional de solución al conflicto, no obstante, se reconoce la legitimidad de los oponentes. Este aspecto es fundamental: legitimar al otro significa que, aunque la relación sea conflictual, éstos se ven a sí mismos pertenecientes a una misma asociación política, compartiendo un espacio común dentro del cual tiene lugar el conflicto. La interpretación de Mouffe implica ver al adversario, no como antagonista sino como agonista, constituyéndose esta última en la característica esencial para la política democrática. La diferencia entre antagonismo y agonismo significa que este último legitima la política entendida como disenso10, donde la multiplicidad de proyectos es posible, en un marco institucional consensuado. La pretensión del antagonismo será anular toda diversidad política; esta visión es propia de regímenes absolutistas o dictatoriales, principales fuentes de oposición de la democracia. Finalmente, una glosa interesante planteada por Esposito (2012) acerca de la democracia, sería que su valoración comparte integralmente el destino nihilista al cual se confía nuestra época, por lo tanto, esta valora-

  Para un pensador político contemporáneo como Rancière (2006), la esencia de la política y el origen paradójico de la democracia es el disenso, por lo que política y democracia se encuentran en co-respondencia y en co-pertenencia. En este sentido, la política no es el ejercicio del poder ni el antagonismo de dos bloques; más bien sería el conflicto sobre la configuración del mundo común por el cual un mundo común existe, vale decir, la especificidad de tener-parte en la configuración del propio espacio social, y que es preciso interrogar sobre su sentido y sus condiciones de posibilidad, finalidad que es propia del dinamismo del ejercicio democrático. 10

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ción se convierte también en el principal enemigo de la democracia que, precisamente surge de sí misma. En una época donde la valoración se diluye en propuestas políticas amparadas en el consenso como elemento fundante de la neutralidad, más el relativismo moral propio de nuestra época, con el consecuente problema de esgrimir proyectos y miradas comunes, repercutirá en una posible vacuidad de la democracia, o, en su defecto, en ausencia de sentido a la hora de hablar de asuntos comunes, de hablar de un “nosotros”, anulando, de esta manera, la discusión política, la confrontación, al cambiarlos por procedimientos de neutralidad y de acuerdos cuya premisa fundamental sea el imperio de los acuerdos. Estos elementos repercuten directamente en la dimensión política, pues se fundan peligrosamente en elementos apolíticos que apelan más a un nihilismo racionalista universal, de corte objetivista, que a establecer espacios de subjetividades plurales y diversas, propio del sentido de lo que implica ejercer la democracia.

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El pensar, la universidad y la interculturalidad: ejercicio crítico desde la política y la gestión cultural* 1

Cristián Valdés Norambuena**2

Resumen El presente texto nos muestra la clara discordancia entre política y ciudadanía; como éstas que debiesen estar intrínsecamente unidas, lamentablemente son disonantes; esto queda de manifiesto en la gestión cultural, ya que ella aborda problemas que no atañen a la ciudadanía; la gestión cultural importa modelos de acción que a la postre son descontextualizados. Proponiendo que la universidad piense la gestión cultural desde la cultura y la condición epocal. Palabras clave: Política - Ciudadanía - Gestión Cultural - Interculturalidad - Universidad.

*1  Este artículo corresponde a la extensión y adaptación de un texto que será publicado en Indicadores Culturales, publicación anual del Instituto de Políticas Culturales “Patricio Loizaga” de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), Buenos Aires, Argentina, 2016. **2  Licenciado en Educación y Profesor de Filosofía por la UCSH, Chile. Magíster en Metafísica por la Universidad de Chile y Doctor en Filosofía por la Université Catholique de Louvain, Bélgica. Docente en la Escuela de Filosofía de la UCSH, Docente en el Doctorado en Educación con mención en Interculturalidad de la Universidad de Santiago de Chile y miembro del Colectivo de Pensamiento Crítico “Palabra Encapuchada”. Contacto: [email protected] 55

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La necesidad de retomar el pensar Claramente la política y la gestión cultural, en cuanto actividades reflexivas y prácticas, no son ajenas a un sinnúmero de ideas, conceptos, teorías, elementos ideológicos e incluso factores afectivos que las determinan en su contenido y acción, haciéndolas campo fértil para un abordaje multi o interdisciplinario, tanto para las teorías políticas, la ética, la estética, la sociología, la estadística o la más dura versión de la administración económica y contable, etc., es decir, aquí se configura una dialéctica compleja entre teoría y praxis, tensionada fuertemente por los encuentros y desencuentros entre las distintas disciplinas que la abordan. Una de ellas, que en sentido estricto no conforma una disciplina propiamente tal, sino más bien un modo de pensar y actuar, como “propuesta programática multidisciplinar e internacional” (Fornet-Betancourt, 2005), es la denominada filosofía intercultural, propuesta con fuertes alcances teóricos y prácticos, que en cuanto tal es posible vincular sustantivamente con un mejor ejercicio crítico. Desde cierto punto de vista la política y la gestión cultural, entendidas como un continuum entre una determinada interpretación del sentido del poder y una determinada aplicación práctica respecto de la cultura, adolecen de una consideración institucional e intelectual-académica que tiende a abstraerlas de los escenarios o mundos de vida concretos, transformándolas en verdaderas entelequias conceptuales, en donde la “realidad” termina siendo un contrapunto o un simple referente externo de aquello que debería dar sentido a dicha interpretación y aplicación. En principio esta observación pudiera parecer desmedida, sin embargo existe una larga tradición de autores y un sinfín de ejemplos concretos que pueden avalar esta situación, en donde la interpretación del sentido del poder y la consecuente gestión cultural no sólo está abstraída de nuestra realidad histórica y cultural, sino francamente en oposición y lucha abierta con un modo de habitar propio, que desde las instituciones –como encarnación del poder– y desde las clases académico-intelectuales, ha encontrado un soporte ideológico que las ha justificado 56

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históricamente y al mismo tiempo ha obnubilado una crítica profunda y necesaria al respecto. Con esto estoy pensando en los diferentes proyectos de nación y su interpretación respecto al deber-ser de la cultura americana, que van desde el siglo XIX, por ejemplo en el Facundo de Domingo Faustino Sarmiento, los trabajos de Juan Bautista Alberdi o por las ideas de la colonización selectiva de Ignacio Domeyko en Chile, pasando por las ideas sobre el desarrollismo, la reducción simplista de la idea de emancipación a un ideario de izquierda militante o la aplicación forzada del neoliberalismo durante el siglo XX, llegando hasta las últimas ideas respecto a la sociedad del conocimiento, la globalización o incluso la ecología. Todas ellas con un factor común –que al menos durante el siglo XIX en parte se reconocía explícitamente–: la imitación, la copia o imposición de modelos importados desde Occidente. Si bien este es un fenómeno conocido dentro de la tradición del pensamiento latinoamericano –entendiendo por tal aquel esfuerzo por pensar desde nuestras propias problemáticas–, empero es una crítica que ha permeado muy poco dentro de la reflexión política y al mismo tiempo ha sido desconsiderada dentro de nuestra academia, por lo mismo: en vez de constituir un punto de inflexión en nuestro modo de pensar crítico, por uno u otro motivo –en mi opinión, estructural de nuestro modo de “pensar”– no posee ningún impacto reflexivo concreto; es más, muchos autores tienden a “defenderse” de esta constatación evitando la pregunta, obviándola como un fenómeno inexistente, o simplemente esquivando el cuestionamiento con sutilezas y estratagemas discursivas, sin embargo los mismos esquemas de pensamiento o los conceptos esgrimidos acusan dicha importación de modelos y su consecuente reproducción. El punto está en que la política y la gestión cultural no son ajenos a esta crítica, al contrario, en cuanto disciplinas de trabajo y reflexión académica y en cuanto ejercicios institucionales concretos del poder, tienden a levantarse y justificarse sobre la base de una racionalidad absoluta, en el sentido de una razón en sí que no responde más que a su propio discurso. En otras palabras, la reflexión respecto a la política, la gestión cultural y el continuum entre ellas, adolecen de una crítica real y profunda. 57

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Esto no implica, por cierto, que el elemento crítico pretenda monopolizar el abordaje de estas cuestiones y las transforme en un espiral reflexivo que desequilibre la balanza, irreversiblemente, hacia el elemento teórico sobre el práctico, sino que se busca simplemente llamar la atención sobre los procesos de reflexión y aplicación teórica y práctica movilizados o inspirados en la imitación o copia de reflexiones y prácticas de gestión a la usanza de países “desarrollados”, que como tales son interpretados y aplicados sin referencia a contextos culturales y mundos de vida concretos. Sobre esto es muy significativo notar que dicha extensión irrestricta de teorías y prácticas no es algo que esté necesariamente explícito o implícito en ellas mismas, sino que más bien corresponde a un tipo de recepción “periférica” que tiende a realizar dicha abstracción. En efecto, muchos pensadores en política y gestión cultural del “primer mundo”, normalmente no ven necesario explicitar los límites de sus propias propuestas a un tiempo y espacio determinado –el propio, por cierto–, sino que se da como telón de fondo de la propia construcción reflexiva y por tanto como elemento tácito del lector al que está orientado, exceptuando, claro está, las pretensiones universalistas de uno u otro autor. Por lo mismo es capital re-tomar permanentemente la cuestión política y la gestión cultural en nuestro continente, en el sentido de no considerarlas como cuestiones dadas y absolutas, sino como sujetos de crítica. Esto no supone tampoco una suerte de voluntarismo intelectual o antojadizo, ni tampoco un intento ingenuo de refundación o tabula rasa, sino un ejercicio que sea capaz de considerar lo que ya está como parte de nuestra tradición y ser capaces de reconfigurarlo, en perspectiva no sólo de un pensamiento propio, por cierto, sino más bien en perspectiva de la pertinencia y mejor aplicación de los mismos aparatos conceptuales. Digo reconfiguración por parecerme un ejercicio más ecuánime que la destrucción u omisión de la tradición occidental, o la mera adaptación y peor aún el sucedáneo teórico, porque justamente se trata de cuadrar elementos diferentes, incluso opuestos, en un todo distinto y orgánicamente significativo.

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Es por ello que el primer elemento que implica esta lectura es la ruptura con un modo de entender la racionalidad, en donde se acuña un modo único de ver, interpretar y/o pensar la verdad, con una prepotencia sustantiva que niega o tiende a negar toda otra posibilidad discursiva, anulándolas como tales o simplemente subalternizándolas (Mignolo, 2003) bajo su propio criterio y tutela. Por el contrario, estos elementos característicos de la racionalidad occidental, que resultan esenciales para esgrimirla acrítica e ilimitadamente –por ejemplo la claridad, la distinción o la objetividad–, desde esta perspectiva empobrecen las posibilidades de la verdad y la diversidad de lo humano, transformando el mundo en un monólogo con una enorme justificación epistemológica y tautológica, que en el fondo es la expresión y posibilidad de una cultura, que dominando y subordinando al resto (no necesariamente con “buenas” razones), ha pretendido regarse a todos los rincones del planeta como verdad y expresión de lo mejor de lo humano en sí. Obviamente esto no implica realizar un ejercicio equivalente y partir con la negación de todo otro discurso para justificar el propio; al contrario, lo primero que se reconoce es el valor positivo de este tipo de conocimiento y el enorme aporte que implica a nivel planetario la ciencia y la técnica, porque lo que se pretende únicamente aquí es ponerle límites a sus pretensiones y aplicaciones y con ello abrir la posibilidad a que la verdad se exprese bajo los más variados códigos, distintos o incluso contradictorios con los que esgrimimos desde nuestra racionalidad occidentalizada. La pregunta es: la racionalidad que esgrimimos en la política y en la gestión cultural, ¿se condice con nuestra cultura latinoamericana? Es decir, ¿levantamos un constructo teórico y práctico acorde con nuestro mundo de vida? Mejor aún: ¿pensamos hoy la política y la gestión cultural desde América? Éste no es el lugar para hacer un balance o juzgar los resultados e indicadores culturales del siglo XIX y XX, es más bien un espacio de problematización sobre la coherencia de lo que pensamos y hacemos respecto de lo que somos, por ello arriesgo la siguiente hipótesis: mientras continuemos esgrimiendo una política y una gestión cultural pensada desde una ra59

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cionalidad autosuficiente e importada, difícilmente lograremos dicha coherencia, afectando en primer lugar la misma eficacia y eficiencia buscada dentro de esta racionalidad, y mucho más grave aún, seguiremos esgrimiendo una política y una gestión cultural pretendidamente “neutra”, pero que en realidad no sólo responde a “lógicas” foráneas, sino muchas veces –la mayoría– desconociendo la misma cultura a la que pretende consagrarse, se transforma en un dispositivo institucional orgánico destructivo y/o distorsionador del propios Ethos. En el fondo la consumación de un verdadero abismo entre lo que hacen nuestras élites intelectuales y políticas, y el ritmo, vida y verdad del “pueblo”, como símbolo representativo de una forma de vida propiamente argentina, chilena, mexicana o venezolana, etc.; su cultura, en definitiva. Es necesario advertir, empero, que si la cuestión está en la falta de coherencia, entonces no se trata ni de la “sintonía” ni del “feeling” entre el discurso político y los anhelos y pretensiones del pueblo, normalmente buscado en periodos electorales para ganar la simpatía y el voto correspondiente, ni tampoco en la “apropiación” de sus deseos y anhelos por parte de cualquier tipo de discurso populista, sino algo mucho más sustantivo, que estas dos instancias están lejos de representar, más allá de que ambas se puedan arrogar para sí dicho título. Me refiero más bien al ejercicio inverso, en donde ya no se trata de la consolidación o expresión “plena” de algo que el pueblo murmuraría, como lo pretende el discurso o eslogan electoral y/o populista, sino a la dinámica en donde todo discurso institucionalizado se nutre sustantivamente de ese algo e incluso superpone a su propia lógica y legitimación aquello que el pueblo expresa. Lo que está aquí, en realidad, es un modo distinto de considerar al pueblo, mucho más allá de una justificación tangencial o meramente instrumental para el propio discurso e interés, porque se trata de considerarlo como fuente nutricia de ideas, conceptos, procedimientos y estrategias, y no simplemente como un lugar referencial al cual se le superpone una racionalidad importada. Porque la cultura no es solamente, ni eminentemente, lo más “elevado” de un pueblo, tal como su arte o sus comidas, aspectos más bien externos y visibles, y por lo mismo aprehensibles para un lenguaje matemático y contable, habituado al “dato”, sino más 60

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bien un horizonte de significación (Kusch, 1976) que dona sentido a la existencia; desde la vestimenta y las comidas, pasando por la erótica, la arquitectura y las verdades más complejas sobre la divinidad y la muerte. Es por ello también que toda cultura es profundamente diferente una de otra, en cuanto varían entre ellas los dispositivos simbólicos y la articulación del sentido en cada una de ellas. La racionalidad tampoco escapa a este dispositivo simbólico, por cierto, pues si anulamos su consideración absoluta y la reconocemos como producto de una cultura determinada, entonces aparece su limitación esencial y la incompatibilidad inmediata o incluso mediata con otras culturas, salvo que pretendamos, por ejemplo, que la política no responda nada más que a ella misma y a una pureza argumentativa y conceptual ajena a toda significación situada, cuestión doblemente falaz –además– cuando se omite su origen en la aplicación práctica, pero se destaca la pertenencia a tal o cual tradición –incluso países determinados– como parte de su prestigio, solidez y/o congruencia. En todo esto se juega una cuestión que a mi modo de ver se mueve concomitantemente al menos en tres niveles. El primero es el nivel macro –por llamarlo así–, en donde se emplazan las ideas y nociones esenciales de nuestro ser-nación, instauradas inmediatamente después de las guerras de independencia –básicamente ante la urgencia de consolidar y perpetuar la libertad recientemente obtenida– (Valdés, 2014); un nivel meso, que corresponde al diseño político e institucional propiamente tal (sistema educativo, modelo económico, sistema jurídico, etc.), y un nivel micro, que correspondería a la aplicación e intervención concreta de dichas ideas y nociones a través de su concreción política e institucional. En los tres casos, y más si se consideran como un todo funcional, se constituyen elementos autojustificados, instalados de modo absoluto y, tal como se puede constatar históricamente, incluso contrario sensu a las tradiciones y formas de vida del pueblo latinoamericano. Un claro ejemplo es el mismo caso de Sarmiento y su oposición civilización/barbarie, que pasó del plano ideológico, con su Facundo, al plano concreto con su participación en política contingente, sintetizando estos tres niveles de modo paradigmático. 61

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Una alternativa de trabajo que vale la pena explorar en este sentido, lamentablemente poco conocida aún dentro de la academia y menos todavía en la reflexión política y la gestión cultural, es la propuesta del pensador argentino Rodolfo Kusch (1922-1979), quien a través de toda su obra buscó el encuentro, la coherencia, la conexión, más bien el diálogo entre una estrategia conceptual occidentalizada, y por cierto, constituyente de nuestra inteligencia ciudadana, y aquellos aspectos invisibilizados de nuestro habitar, que replegados al museo o bien replegados en las villas miserias o en el interior de nuestros países –lejos de las capitales y centros de decisión y poder–, siguen expresando lo más propio y mejor de nuestra cultura, ¡mal que nos pese a los blancos, aseados y bien educados intelectuales, artistas y dirigentes!

La perspectiva geocultural de R. Kusch Si bien este tipo de reflexiones se riegan permanentemente a través de toda su obra, me parece que su reflexión específica sobre lo que él denomina la geocultura del pensamiento, puede entregarnos un par de elementos claves para profundizar en la problemática intercultural y de paso vislumbrar no sólo la complejidad del asunto planteado, sino principalmente abrirnos a ideas y nociones que construyan un camino de encuentro real entre una indispensable estructura institucional política y de gestión, con un mundo de vida propio que tiende a ser negado como tal. En Kusch este encuentro puede darse de diferentes modos, por ejemplo desde lo menos habitual para un acercamiento investigativo, tal como compartir la comida con la gente, participar en sus fiestas, en sus ritos, o bien interpretando su arquitectura, sus mapas y sus textos, etc.; sin embargo se da eminentemente a través del diálogo, pero a diferencia de una reflexión sistemática y abstracta sobre el mismo, la idea es reflexionar a partir de las dificultades concretas que va experimentando en sus “trabajos de campo”, ya sea con gente de pueblo, del altiplano o bien con la misma gente de Buenos Aires. Es decir, desde el inicio se reconoce la necesidad de construir categorías propias a partir de las dificultades inheren-

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tes al diálogo con personas culturalmente determinadas, porque no existe el diálogo en sí; siempre es un factum con dificultades y oportunidades concretas. Con tales características no es extraño encontrar que una de las formulaciones más claras respecto a las dificultades y oportunidades de diálogo se dé precisamente en el encuentro con sus “informantes”, Sebastiana Díaz y Cefenira Colque, oriundas de la provincia de Salta, en Argentina, porque tal como lo declara en el Prólogo a su libro Esbozo de una Antropología Filosófica Americana (Kusch, 1978), su propósito es “esbozar una antropología filosófica americana sobre la base de experiencias e informes brindados por gente de pueblo” , con el objetivo ya proyectado en el Prólogo a un libro anterior, La Negación en el Pensamiento Popular (Kusch, 1975), de «recobrar al fin una política real, encuadrada en una antropología filosófica americana» , vale decir, de una reconfiguración ética del sentido del poder político, con base en una interpretación del hombre americano a partir del Ethos que expresa él mismo a través de su discurso y como expresión fidedigna de su mundo vital. Es por ello que la reflexión (Kusch, 1978) comienza con una observación sobre el «problema cultural»  que implica el diálogo con la informante –no sobre el diálogo en general–, porque a su juicio no sólo la «distancia física»  , sino también «las vueltas retóricas»  dan cuenta de dicho problema, en el sentido de que entre los interlocutores no se juega una mera cuestión referente a la comunicación, como «transmisión de un mensaje» , sino que en cuanto diálogo refiere necesariamente a la «existencia» de los mismos, por tanto dicho problema remite al «cultivo» de cada uno, es decir, cómo el «estilo cultural» o el «modo cultural (...) se ha encarnado en cada uno de ellos» ; «se trata entonces de una diferencia de perspectiva y de código que marca notablemente el distanciamiento de los intervinientes en un diálogo y cuestiona la posibilidad de una comunicación real» . Dicho «distanciamiento» es lo que transforma el diálogo en un problema intercultural, del mismo modo como Kusch refiere metafóricamente a su encuentro con un abuelo aymara cuando afirma: «recuerdo que la distancia entre él y nosotros tenía apenas un metro, pero era mucho mayor» 63

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(Kusch, 1962), porque entre un interlocutor y otro se abre lo que Kusch denomina el vacío intercultural, como un “espacio” simbólicamente indeterminado que dificulta la comprensión del significado del mensaje. Así lo define: «[...] un vacío sin significado, imposible de determinar por falta de símbolos. Esto hace, por ejemplo, que pueda haber entre el hábitat-paisaje de ambos un hábitat neutro, imposible de ser llenado. Hay entonces un límite entre ambos, una tierra de nadie, un espacio intercultural que tiene una función determinante en la propuesta que el investigador se hace, la del poder acercarse y comunicarse con el observado siquiera a los efectos del conocimiento, o sea que la posibilidad de ser del observador como investigador, y la posibilidad de ser del observado que son propuestas de comunicación, no se encuentran, no se comunican por el vacío intercultural y en cierto modo existencial que existe entre ambos » (Kusch, 1978). Evidentemente dicho problema de interculturalidad implica una cierta definición previa de cultura, de la cual deriva esa idea del vacío intercultural, por ello Kusch clarifica también el modo como define cultura, pues está tomado «en otro sentido que el corriente», es decir, no sólo como «el acervo espiritual que el grupo brinda a cada uno y que es aportado por la tradición»  , sino principalmente como «baluarte simbólico en el cual uno se refugia para defender la significación de su existencia». Esta definición, si se considera su propuesta, por ejemplo, de que la cultura es un «horizonte simbólico que me posibilita la realización de mi proyecto existencial» , aporta el elemento de refugio, a modo de defensa de la significación de la propia existencia ante «lo nuevo» , en cuanto permite «hacer frente a una novedad incomprensible», y ya no sólo como horizonte simbólico que posibilita la significación del proyecto existencial, porque, por decirlo así, Kusch ahora no está preocupado de la configuración de dicha significación existencial respecto de la propia cultura, sino del encuentro de diferentes significaciones existenciales en el diálogo. Es por ello que la cultura no sólo es acervo, sino también, al unísono, «actitud», cuestión que implica, como dificultad para el diálogo, una defensa o refugio en «elementos no tradicionales» para hacer una «diferenciación frente al interlocutor» , elementos que en el momento del diálogo adquieren el valor de «pautas culturales con las cuales uno se define frente a él».

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Sin embargo dichos elementos anclados en la tradición, como también aquellos hallados «en el momento» , como elementos no-tradicionales, implican que «detrás del problema de la cultura» hay otra cuestión mucho más fundamental como el hecho de «lograr un domicilio existencial, una zona de habitualidad en la cual uno se siente seguro», como un punto de apoyo en tanto enfrento al interlocutor y que le da sentido a lo que me rodea. Ese sentido que le damos a lo que nos rodea, no sólo tiene que ver con el problema intercultural al que Kusch está refiriendo, sino con el sentido de nuestra existencia en general en cuanto logramos un domicilio existencial, como zona de habitualidad para sentirnos seguros; por ello la reflexión de Kusch deriva de una disquisición preliminar sobre las dificultades en el diálogo intercultural, a la cuestión de la «ecología de un ámbito», porque finalmente ese diálogo “buscado” choca con un modo de habitar al cual el interlocutor, que también posee a fin de cuentas sus propios «residuos culturales», no comprende, porque dicho ámbito, así como el «hábitat», es decir, el domicilio existencial y el sentido que logramos darle a lo que nos rodea, siempre está estrechamente vinculado al pensamiento del grupo al cual se pertenece. La «ecología de un ámbito» y por otra parte el «hábitat», están estrechamente vinculados, pero apuntan a distintos aspectos del domicilio existencial. Por una parte la ecología de un ámbito refiere a la relación que establece dicho grupo con su ambiente, en el sentido de «lo que nos rodea», y por otra parte el hábitat refiere a una cuestión dada, en el sentido usual de un “lugar” –geográfico– en el que se habita; ahora bien, dichos aspectos son los que están «recubiertos siempre por el pensamiento del grupo», por cuanto el pensamiento no refiere, en Kusch, a un ejercicio intelectual sino a un mundo de vida que se asienta a través de la negación o la afirmación, otorgando conformidad a la existencia, como adaptación o seguridad ante el mundo, es decir, como un habitar que se va consolidando, levantándose en la conciencia, como una decisión que deriva en una determinada actitud ante el mundo, el cual concretamente vinculado a la ecología de un ámbito y al hábitat en el cual se levanta dicha conformidad, implica su recubrimiento, en el sentido de que quedan ocultas bajo el pensamiento grupal, en cuanto las viste con un paisaje 65

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cultural, entendiendo paisaje como «la interpretación que el grupo hace de su hábitat», en otras palabras, el hábitat, como elemento en el cual se da a su vez dicha ecología, está capturado por el pensamiento, captura que en cuanto tal «acentúa la rigidez cultural», por cuanto se lo apropia. Esto es lo que Kusch denomina la «sobredeterminación de lo cultural» , en cuanto determina dicho ámbito y dicho hábitat, por decirlo así, desde “arriba”, como algo que le “sobreviene” desde el pensamiento, pero nunca como un pensamiento individual, o proveniente de un sujeto que “determina”, en su pensar, dichos elementos, sino como un pensamiento compartido, grupal, en el cual todos los miembros se encuentran. Esto a su vez tiene «dos consecuencias importantes» . La primera dice relación con la desaparición de «la índole propia del hábitat» , en cuanto «siempre está sometido a una cultura» , en el sentido de que el hábitat, entendido como lugar en el que se habita, se transforma en una «incógnita soterrada bajo las pautas culturales impuestas» , pero no sólo por aquellas que el pensamiento del grupo le sobredetermina, sino incluso por aquellas más elaboradas que provienen directamente desde la ciencia, porque se pregunta Kusch: «¿qué es ciencia, sino una propuesta cultural más, proveniente de un Occidente que ordena la realidad según una determinada perspectiva?» . La segunda consecuencia dice relación con «la importancia que el pensamiento del grupo adquiere para comprender todo lo que se refiere al mismo», porque la comprensión de dicho pensamiento que sobredetermina la ecología de un ámbito y el hábitat, implica ineluctablemente considerar que el mismo pensamiento «está condicionado por el lugar» , en cuanto «hace referencia a un contexto firmemente estructurado mediante la intersección de lo geográfico con lo cultural» ; en otras palabras, el pensamiento que sobredetermina el lugar recubriéndolo con un paisaje cultural, al mismo tiempo está «condicionado» por el lugar en la medida que, en cuanto pensamiento que en la afirmación o negación levanta una conformidad existencial –domiciliándose en ese lugar–, en esa precisa «referencia», por decirlo así, se hace pensamiento en cuanto tal, de ahí dicho “condicionamiento”, como condición del pensar , que al pesar, cae sobre dicho «contexto firmemente estructurado» en cuanto morada, intersectando, a través del recubrimiento, «lo geográfico con lo cultural». Esto es lo que para Kusch explicaría «toda

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clase de resistencias que el grupo ofrece a la interferencia del mundo exterior» : «una propuesta económica se estrella contra el cierre cultural del grupo. Y la propia cultura de éste tiende a proporcionar elementos para resistir cualquier modificación ». Dicho «cierre cultural», y al mismo tiempo los «elementos para resistir» las modificaciones o interferencias del «mundo exterior», en el sentido de que cada cultura es por sí misma un “mundo”, son las que derivan precisamente del «contexto firmemente estructurado» a través de la intersección que el pensamiento realiza entre lo geográfico y lo cultural, que ejemplificado intencionalmente con «una propuesta económica», no sólo implica una crítica a la imposición de modelos económicos foráneos, sino que también da cuenta del papel de la economía respecto de dicho apelmazamiento. De todo esto se deriva que una de las mayores dificultades, ahora netamente metodológica, es la que Kusch destaca desde el punto de vista geocultural, en donde dichos apelmazamientos se configuran como una totalidad difícil de penetrar, salvo que la misma unidad nos entregue los elementos hermenéuticos para su interpretación. De ahí la insistencia de Kusch por que el «acceso a la unidad geocultural» tenga que realizarse con medios «inéditos», por ejemplo con el mismo «estudio del pensamiento grupal», porque desde su perspectiva la sociología, como disciplina fuertemente esgrimida al respecto, adolece no sólo de una problemática categorial, por cierto, sino principalmente porque en cuanto «descripción del fenómeno a partir de su pura visualidad», se le escapan los elementos «imponderables y específicos de un grupo» , en otras palabras, el pensamiento que configura dichas «unidades geoculturales» que apelmazan la geografía y la cultura, no “funciona”, por decirlo así, de un modo que se pueda preestablecer desde su pura descripción fenomenológica, sino que es «entrecruzado», en cuanto es «el núcleo seminal que proporciona los contextos simbólicos», implicando «las decisiones prácticas» y al mismo tiempo «el saber tradicional» , todo ello como un entramado “invisible”, cerrado, complejo y resistente a la interpretación, que entre otras cosas no se adecua al supuesto sociológico de subsumirla «a propuestas occi67

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dentales» , sino que esas mismas propuestas, como las que Kusch levanta en sus trabajos directos con comunidades del altiplano, deben surgir desde las mismas comunidades. Sin embargo esta cuestión geocultural lleva incluso a cuestionar «filosóficamente la posibilidad de un saber absoluto al modo como lo propone el pensamiento occidental», es decir, rebasa por mucho la mera problemática por el «acceso» a la unidad geocultural. En efecto, la idea de un “saber absoluto”, Kusch la vincula con la propuesta hegeliana, como un saber “absolutamente” desvinculado de todo –en sí y para sí–, pero en este caso, como en toda la filosofía occidental, incluida la misma reflexión kuschiana como reflexión latinoamericana, incluso ese saber de Hegel pretendidamente “absoluto” está «condicionado por la cultura y las circunstancias políticas de la Alemania de su tiempo» , por lo mismo «la idea de un pensamiento resultante de la intersección entre lo geográfico y lo cultural» , en la medida que dicho pensamiento “refiere” al lugar, que aquí Kusch denomina suelo, lleva en última instancia a la pregunta por un saber absoluto, como pensamiento universal. Como se aprecia, la intención de Kusch no radica en una mera crítica “contextualista” de la universalidad, en el sentido peyorativo que le compete a esa calificación, como una reducción simplista del pensar a un contexto, sino a lo que denomina como una «restitución de un modelo real», en el sentido que si todo pensamiento “refiere” al suelo, el cual «simboliza el margen de arraigo que toda cultura debe tener» , a partir de la cual afirmo mi pertenencia, entonces dicha “universalidad” que se esgrime en un pretendido saber absoluto, no pasa de ser sino una variante «de su modo de ser universal»; en otras palabras, si «se logra fundar» dicha observación de que el pensamiento «es naturalmente grávido y tiene su suelo» –como una hipótesis de trabajo–, entonces la universalidad del pensamiento radica en dicho «modelo real», del cual derivan los demás modelos, en donde uno de los cuales, el occidental, se ha pretendido a sí mismo como absoluto, es decir, la geocultura del pensamiento, que habla sobre el universal, pero «deformado» por su natural gravidez, no esgrime como su cuestión central una discusión sobre la universalidad del pensamiento, sino que “constituye una crítica 68

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de una pretendida universalidad, al mismo tiempo que pretende restituir un modelo real y elemental del pensar en general, como intrínseco al hombre y su habitar” . Hasta aquí Kusch.

Universidad e interculturalidad La universidad puede comprenderse de muchas maneras, sin embargo es importante sostener la reflexión en un plano sustancial y no meramente accidental –según la vieja nomenclatura–, en vista de no confundir lo que Millas advirtió claramente (Millas, 2012, 32) como la idea absoluta y la idea relativa de la misma3, en otras palabras, la cuestión sobre la interculturalidad no le sobreviene a la universidad de modo relativo, sino absoluto, porque implica su ser, en cuanto definición y acción consecuente. En este sentido cabe hacer diferentes tipos de aproximaciones. Una de ellas dice relación con la universidad como espacio propicio del pensar, cuestión que incluso las más arduas críticas que se puedan esgrimir en su contra no dejan de reconocer directa o indirectamente; en efecto, pareciera que mientras más lejana al pensar, más cuestionable es su significado y su lugar en la sociedad, mientras que si, por ejemplo, se encuentra en ella alguna expresión sublime del mismo, pareciera retomarse en su esencia y significado. Por ello también la universidad es reflexión, no en el sentido fenomenológico, sino que en cuanto espacio propicio del pensar es también la manifestación de una cultura que a través de esa institución particular expresa los modos más elevados de ella misma (el arte, la literatura, la música, las ciencias, la filosofía, etc.), precisamente en el cultivo del pensamiento, o como afirma Millas, la universidad está “[…] determinada por la índole de la cultura espiritual del hombre en cuanto tal”, o mejor aún, “se determina por ser una institución espiritual del hombre civilizado” (Millas, 2012, 32). Esto último es clave, pero lo es más aún con la siguiente limitación y advertencia: en

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  En un artículo futuro desarrollaré críticamente estas nociones.  69

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cuanto expresión cultural del hombre civilizado parece responder a una cultura, la occidental, por tanto a una expresión del pensar. Es por esto mismo, si atendemos a su propia determinación, que el pensar no puede detenerse, conformarse o bien reducirse a un eterno recorrido de la tradición que le dio lugar; al contrario, en cuanto espacio propicio del pensar no puede serlo de una sola expresión del mismo, pues enfrentado a la diversidad de tradiciones necesariamente se abre a la diferencia, salvo que la universidad renuncie a su propia esencia y se transfigure en una institución meramente ideológica; en esto último se juega el modo en que la esencia de la universidad se va reconfigurando en sentido absoluto. La universidad es un producto espiritual del hombre civilizado occidental, mejor dicho, es una institución que surgió dentro de ella y posiblemente sólo en ella, pero eso no significa que se detenga allí, petrificada, anquilosada, como eco eterno de lo mismo, sino que esa misma determinación abre su posibilidad, pues descubrir su origen en una cultura implica su limitación, pero al mismo tiempo la búsqueda de nuevas significaciones en la multiculturalidad como factum, porque se tensa de tal modo dicha pertenencia que no reconocerlo es simplemente una terquedad, o una falta de visión estratégica de la política y la gestión cultural ante una situación instalada e irreversible. Sin embargo el desafío no está en el mero reconocimiento factual, en la constatación de dicha multiplicidad o la simple revisión de la multiculturalidad, como mera etnografía o incluso como mero folclorismo, sino precisamente en pensar a partir de dicha cuestión y desde allí reconfigurar la cultura propia y en consecuencia nuestra universidad. Si queremos que la universidad sea el lugar propicio del pensar, y no quede como un mero enunciado retórico, entonces el inter de la interculturalidad es capital, porque no implica solamente un diálogo, un encuentro o un reconocimiento; en otras palabras, no sólo configura una cuestión ética, sino un modo otro de búsqueda de la verdad que va mucho más allá del universalismo occidental, entrando en una dimensión realmente universal, en donde el pensar se retoma y se reconfigura desde

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un código de complejidad cultural inédito, porque ya no se encontrará con el terreno llano de la verdad dada, sino en un plano de incertidumbre y posibilidades que apenas vislumbramos. Nuestra universidad chilena, y por extensión latinoamericana, resignificando su propia idea de universalidad, debe ir abriendo camino desde su propia pertenencia o suelo, para ir abordando la problemática intercultural que le compete como desafío a su pensar, lo cual no se reduce a una cuestión con el indígena, sino con la diversidad de discursos y tradiciones que tejen el entramado nacional y regional, como única posibilidad de diálogo real con la venerable tradición occidental y la polifonía de la que somos testigos en este siglo XXI. Por ello es también un ejercicio democrático, pues no se comprende sino desde la diversidad, desde el conflicto, desde el disentimiento y el imperativo del diálogo y la construcción de futuro, ante una incertidumbre y una verdad que se escapa sorpresivamente, pero que se promete más propia y más humana en su pluralidad.

Conclusiones Es un hecho político conocido la desvinculación entre la política y la ciudadanía, constituyendo no sólo un fenómeno abordado desde distintas perspectivas y autores, sino que cada cierto tiempo y por diferentes motivos cae nuevamente bajo la opinión y el escrutinio público y de la prensa, explicitándose cada vez diferentes aspectos del mismo y en la mayoría de las veces como fenómenos inconexos y circunscritos a episodios muy coyunturales. Sin embargo la intención de resignificar el poder político y el continuum en la gestión cultural pretende ir más allá de la contingencia de tal o cual caso concreto de “pérdida” de ese sentido, porque supone una desvinculación no entre un gobierno y sus electores, o bien entre la clase política y la ciudadanía, sino entre un modo de comprender nuestro ser-nación y su pueblo. Esto nos lleva, en consecuencia, a reflexionar críticamente la racionalidad sobre la cual hemos levantado nuestros supuestos teóricos y prácticos, porque nos movemos en un plano de fundamentación “ideológica” 71

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que en cuanto tal resiste fuertemente toda crítica, impermeabilizando sus postulados y subalternizando o anulando toda otra postura posible. Lo más grave de esto no es el simple desfase, sino el encubrimiento, empobrecimiento o negación de una forma de vida auténtica y su cultura, porque hay que considerar con toda seriedad el impacto de la importación y aplicación de modelos, ideas y procedimientos diseñados en y para otros contextos problemáticos. De hecho, si esto no tuviera consecuencias prácticas sería una discusión ociosa, pero nuestra historia está plagada de ejemplos que dan cuenta del grado de destrucción cultural al que se puede llegar, incluyendo la coacción física en los casos más graves o derechamente la “limpieza” étnica en pro de un ideal de civilización ajeno. Todo esto nos invita a retomar el pensar, porque implica reconfigurar aspectos que hasta hoy se encuentran separados y operando cada uno según su propia lógica, desentendiéndose uno de otro; dificultando la gobernanza por un lado y negando la cultura por el otro. En este sentido la postura de R. Kusch resulta significativa tanto por su metodología como por sus categorías, porque constituye un esfuerzo concreto de reconfiguración del pensar, reconociendo las dificultades y oportunidades del diálogo en condiciones de comunicación concretas, al mismo tiempo que ese mismo pensar recobra su verdadera dimensión en cuanto expresión de una cultura determinada, y no una abstracción en sí y para sí como lo pretende un tipo de racionalidad frecuentemente esgrimida en nuestra política y gestión. En esto, quizá Kusch tenga toda la razón cuando habla sobre los ejes geoculturales, porque en resumen el problema es un tipo de racionalidad que se asienta en nuestras ciudades capitales y altos edificios corporativos como un juego de altura, impositivo, indicativo, autosuficiente, que desconoce y pugna con un ritmo de vida que se da en las calles, el campo, la pampa, la cordillera y la selva, pero que estando ahí es mucho más real que las pretensiones de una élite blanca, rubia, limpia, con camisa o con vestidos elegantes, porque en el fondo no son más que unos pocos que consciente o inconscientemente no se han decidido

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verdaderamente por América, sino por una imagen de sociedad y cultura aprendida en manuales y universidades, exagerada por las ansias de diferenciación de lo propio e identificación con lo ajeno como criterio de prestigio. A esto no escapa la universidad, al contrario, concentra de modo paradigmático esta disociación, transformándose desde su instauración en el siglo XIX como un agente institucional a contrapelo de la cultura autóctona; más aún, acentúa la incoherencia al pretenderse como espacio propio de la civilización y el desarrollo según las pautas occidentales, renunciando al pensar como pertenencia y esgrimiéndolo como abstracción arbitraria. Por ello queda claro que cualquier intento de reconfiguración o restitución de un modelo real del pensar, pasa por el encuentro con el propio suelo que dona sentido a su quehacer como parte de la cosa pública y como instancia privilegiada de la gestión de la cultura, porque finalmente constituye una parte integral y superlativa del continuum. Por ello también es que la interculturalidad aparece vinculada a la discusión, porque dicha coherencia la implica en la medida que descubre la limitación esencial y la necesidad de su reconfiguración a partir de una polifonía problemática e inevitable, pero al mismo tiempo como nueva posibilidad de encuentro con la verdad, más próxima a la diversidad de lo humano y su riqueza, que en nuestro país y en nuestra región es abundante, compleja y exigente, pero que empuja al pensar más allá de la mera repetición y recorrido ideológico al que estamos habituados.

Bibliografía Fornet-Betancourt, R. (2005). “Filosofía Intercultural”, en Pensamiento Crítico Latinoamericano, t. II, p. 399, coordinador académico Ricardo Salas Astraín. Santiago de Chile: Ed. UCSH. Kusch, R. (1962). América Profunda, en Obras Completas. (2002). t. II. Rosario, Argentina: Fundación Ross. (1975). La Negación en el Pensamiento Popular, en Obras Completas. (2002). t. II, p. 567. Rosario ,Argentina: Ed. Fundación Ross. 73

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(1976). Geocultura del Hombre Americano, en Obras Completas (2002). t. III, p. 5. Rosario, Argentina: Ed. Fundación Ross. (1978). Esbozo de una Antropología Filosófica Americana, en Obras Completas. (2002) t. III, p. 241. Rosario, Argentina: Ed. Fundación Ross. Mignolo, W. (2003). Historias Locales / Diseños Globales. Madrid: Ed. Akal. Millas, J. (2012). Idea y Defensa de la Universidad. Santiago de Chile: Ed. UDP. Valdés, C. (2014). “El Drama Mestizo y la Recuperación del Sentido en la Acción Colectiva: La Crítica Social Latinoamericana en el Pensamiento de Rodolfo Kusch”, en Hermenéutica Intercultural; Revista de Filosofía, N° 23. Santiago de Chile: Ed. UCSH.

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Formación ecológica, un aspecto esencial de la formación integral Sonia Brito Rodríguez*1 Lorena Basualto Porra**2 Margarita Posada Lecompte***3

Resumen El escrito pretende analizar en forma crítica el concepto de ecología humana como un aspecto central de la formación integral siendo consecuente con la visión institucional, su valor identitario y las orientaciones que ha entregado el Papa Francisco en la Carta Encíclica Laudato si’. La tesis de trabajo que subyace a esta reflexión, se configura en orden a la importancia de desplegar una ecopedagogía transversal en la Universidad con el propósito de configurar nuevas mentalidades, nuevos sistemas simbólicos, valorativos y estéticos acerca de las relaciones de interdependencia entre los seres vivientes, y, de esta forma, estructurar buenas

*1  Dra. Ciencias de la educación, mención educación intercultural. Universidad de Santiago de Chile. Mg. Educación Superior. Universidad Andrés Bello, Santiago, Chile. Trabajadora Social, Universidad Tecnológica Metropolitana. Académica, Coordinadora Plan Común Universidad, UCSH, Santiago, Chile. Contacto: [email protected] **2  Profesora de Religión y moral Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Magíster en Teología Dogmática Universidad Católica de Chile. Doctora (c) en Teología Práctica Universidad Pontificia de Salamanca, España. Académica Pontificio Seminario Mayor San Rafael, Valparaíso. Académica Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Académica Facultad de Ciencias Religiosas y Filosofía, PCU. UCSH, Santiago, Chile. Contacto: [email protected] ***3  Psicóloga Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia. Magíster psicología comunitaria Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia. Académica Plan Común Universidad, UCSH, Santiago, Chile. Contacto: [email protected] 75

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prácticas para la preservación, uso y acceso a los recursos y la vida en el planeta. Palabras clave: Ecología Humana - Ecopedagogía - Formación Integral - Buenas Prácticas

Introducción En este largo recorrido de la historia de nuestro planeta es cada vez más evidente que el impacto que ejerce el ser humano en su entorno adquiere dimensiones insospechadas, pues junto con transformar la Tierra también se ha dado un proceso de grandes cambios que se han tornado catastróficos para el mismo y su entorno. Es innegable, como lo ha señalado recientemente el Papa Francisco, que “la destrucción del ambiente humano es algo muy serio, porque Dios no sólo le encomendó el mundo al ser humano, sino que su propia vida es un don que debe ser protegido de diversas formas de degradación” (Francisco, 2015, p. 5). Por tanto, el desafío que se nos presenta, es proteger nuestra casa común y buscar la forma de llevar un desarrollo sostenible e integral (Francisco, 2015): En las últimas décadas, los científicos han advertido a los distintos gobiernos y a la población en general de esta problemática ecológica, pues la hecatombe planetaria es real y está lejos de ser un discurso alarmista. De hecho las dificultades se tornan sistémicas, interconectadas e interdependientes, por tanto, son globales, dañan la biosfera y la vida humana de modo alarmante y podrían, en breve, convertirse en irreversibles (Capra, 2009). Como indica acertadamente Maturana en entrevista con Dinamarca (2011, párr. 15), Todas las extinciones a lo largo de la historia de los seres vivos son por alteración de las relaciones de concordancia entre ser vivo y medio. Lo que estamos haciendo los seres humanos en la Tierra es alterar nuestro entorno de tal manera que la posibilidad de vivir se nos va haciendo cada vez más pequeña. 

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Dada este problemática, urgente de asumir por toda la humanidad, se propone en este escrito deconstruir4 y resignificar el concepto de ecología humana como un aspecto esencial a contemplar en cualquier propuesta de formación integral, que reconoce las interdependencias de lo natural y lo humano. Es decir, reconocer las diferentes facetas que están implicadas en la preservación, uso y acceso a los recursos y la vida en el planeta. La ecología humana es una ciencia multidisciplinar que realiza el estudio comprensivo de la relación entre los seres humanos y su ambiente natural-social, junto a los procesos de organización subyacente, que conllevan a una adaptación y homeostasis activa y dinámica. Esta perspectiva ecológica, como señala Bernis (2003), busca una mejor comprensión de los fenómenos humanos y para ello, es necesario entender la co-evolución de los sistemas culturales, socioeconómicos y biológicos que cada población desarrolla en el medio en que vive. Por tanto, bajo este prisma, las ciencias humanas y sociales requieren una relectura haciendo inclusivos los aspectos biológicos, por tanto, implica en una formación universitaria desarrollar las competencias que promuevan un actuar ecológico, una formación integral acerca de las diversas interrelaciones que se presentan entre los seres vivientes. A partir de ello, se propone en el siguiente documento, un accionar formativo para la Universidad, inspirada las orientaciones de la Carta Encíclica Laudato si’ del Papa Francisco (2015), quien invita al diálogo y reflexión respecto de la casa común, con la que compartimos la existencia y nos sustenta. El Papa hace un llamado a proteger esta casa común, a buscar un desarrollo sostenible e integral mediante una acción colaborativa, para buscar soluciones concretas a la crisis ambien-

  Nota aclaratoria. Como señala Derrida (2004:1), la deconstrucción es un pensamiento del origen y de los límites de la pregunta “¿qué es...?”, la pregunta que domina toda la historia de la filosofía. Cada vez que se intenta pensar la posibilidad del “¿qué es...?”, plantear una pregunta sobre esta forma de pregunta, o de interrogarse sobre la necesidad de este lenguaje en una cierta lengua, una cierta tradición, etc., lo que se hace en ese momento sólo se presta hasta un cierto punto a la cuestión “¿qué es?”. 4

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tal. Por tanto, se trata de una ecología que incorpore al ser humano en este mundo y sus relaciones, pero que al mismo tiempo, reconozca y se responsabilice del daño que el ser humano y los fenómenos naturales han provocado a los recursos y bienes del planeta que Dios ha puesto en ella. En definitiva, se trata de rescatar una visión ecológica humana-social, y así “promover otro tipo de relación con la naturaleza, más benevolente e integradora” (Boff, 1996, p. 7). Es una invitación que integra la visión científica, con una perspectiva humanista, desde la cual se busca una nueva actitud ante el planeta, los seres vivientes y nosotros mismos. De esta manera, el presente ensayo propone un accionar formativo ecopedagógico, y busca analizar interdisciplinariamente desde el método de la deconstrucción los sustentos teóricos de la ecología humana, y en este discurrir, indicar las competencias o buenas prácticas claves a desarrollar en el contexto de la Universidad, dado que a ella le corresponde el proceso del perfeccionamiento del ser humano y la construcción social. A su vez, este escrito pretende identificar los posibles núcleos del saber sobre los cuales debería fundamentarse esta formación, lo cual conlleva a pensar ecológicamente la convivencia, e identificar las estrategias pedagógicas más convenientes a implementar. Ante todo, se busca justificar la validez de una conceptualización crítica de lo ecológico en el contexto de la vida cotidiana, que contemple las relaciones de interdependencia entre los distintos ecosistemas, que promueva las distintas formas de vida en este planeta, y que invite a una conservación y uso racional y equitativo de los recursos. El escrito se ordena en torno a cuatro apartados donde se da cuenta en primer lugar de los sustentos teóricos de la ecología humana; en segundo lugar se plantean los aportes del Papa Francisco en la Carta Encíclica Laudato si’; en tercer lugar se indican los direccionamientos ecológicos en la Universidad; en cuarto lugar se reflexiona sobre los principios y lineamientos que debería integrar una educación ecológica y por último, se presentan conclusiones que dan respuesta a los planteamientos señalados.

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Sustento teórico del concepto ecología humana De manera inicial, la ecología ha sido entendida como el estudio de los ecosistemas, de organismos vivientes y sustancias no vivientes que interactúan entre sí para producir un intercambio o, entre hábitat y comunidad, para alcanzar un equilibrio (Olivier, 2003). Si bien la preocupación por la relación del ser humano con su medio tiene una larga trayectoria y un sustento teórico amplio, tanto desde las ciencias biológicas como de las ciencias sociales, es Mc Kenzie, en los años 20, miembro del equipo de investigadores de la Escuela de Chicago, quien primero realiza esta aproximación, al realizar el estudio de la sociedad urbana y los procesos de interdependencia (Bernis, 2003). Uno de los investigadores de esta escuela fue Park (citado por Bernis, 2003) quien estableció los cuatro campos de estudio de la ecología, por un lado, el ecosistema social que considera: la población; sus artefactos, es decir, la tecnología material; el segundo término refiere a las costumbres y creencias, la que él denomina tecnología inmaterial, y en tercer, los recursos naturales del hábitat. A partir de estos trabajos iniciales, se han postulado diversas perspectivas de la ecología, se podría afirmar con el profesor Bernis (2003) que son diversas, pero convergentes, dado que principalmente acentúan la relación interactiva entre las personas y su entorno. En el estudio de esta relación surgen hallazgos que evidencian cómo están siendo afectados los diversos ecosistemas y, con ello, la salud humana en el planeta. Algunos de ellos son hoy críticos y demandan el esfuerzo mancomunado de todos los sectores y actores, tales como el cambio climático, el agotamiento del ozono estratosférico, tala de bosques y cambios en la cobertura vegetal, la pérdida de la biodiversidad y funciones de los sistemas, disminución de las reservas de agua dulce y su contaminación, pérdida y deterioro de los humedales, desertificación y degradación de la tierra, urbanización y sus impactos, daño a los arrecifes y ecosistemas costeros (OMS, 2005). Por tanto, como señala la OMS (2005, p. 2): “las intervenciones humanas están alterando la capacidad de los ecosistemas para proporcionar 79

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sus bienes (por ej., agua dulce, alimentos, etc.) y servicios (por ej., purificación del aire, el agua, el suelo, la captación de productos contaminantes, etc.)”. Estas condiciones alteran la calidad de vida, el bienestar y los procesos de salud de las generaciones presentes y futuras. Si bien los seres humanos han sido causantes de algunos de estos cambios en los ecosistemas, como señala Restrepo (2002), la intención de este escrito no es culpabilizar y excluir al ser humano de esta visión ecológica, sino al contrario, desde una mirada validante e inclusiva, contemplar las relaciones humanas dentro del nuevo paradigma formativo, es decir, con la inclusión de naturaleza y cultura, dado que las estructuras sociales son naturales (Olivier, 2003). De esta forma, se pretende promover nuevos sistemas simbólicos, valorativos y estéticos que construyan y regulen la vida cotidiana, dado que todo cambio ambiental determina cambios en la biosociología y en los comportamientos de las poblaciones, lo que a su vez produce nuevos cambios ambientales (Bernis, 2003). En tal sentido, las acciones que se invitan a realizar desde una perspectiva de ecología humana están orientadas a proteger la vida en todas sus manifestaciones, como señala Galafassi (2001, p. 5): Lo que interesa es cómo se vincula el ser humano, en tanto ser cultural, en su proceso de desarrollo social y económico, con el ambiente físico y natural. En tanto ser cultural, es por lo tanto responsable e implicado en sus actos y consecuencias de los mismos en el medio natural y social. Por tanto, la ecología como campo del conocimiento tiene diversas vertientes, con enfoques sincrónicos (lo que ocurre en un mismo momento), como son los de ecología humana y la sociobiología, y enfoques diacrónicos (histórico), como es en la ecología cultural y ecología biológica (Bravo, 1995). Al respecto, Boff (1996:2) indica que “la ecología es un saber acerca de las relaciones, interconexiones, interdependencias e intercambios de todo con todo, en todos los puntos y en todos los momentos”. Es un saber transversal, que relaciona y complementa las diversas formas de

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comprensión del universo, la funcionalidad del ser humano dentro de él, y la solidaridad cósmica que nos une a todos. Desde una perspectiva de la salud, la OMS (2003) plantea que la ecología humana refiere a diversos sistemas que se relacionan entre sí, tales como “la interrelación del hombre con su medio físico, biológico, socioeconómico y cultural, incluyendo las interrelaciones de él con otros individuos o grupos de otras especies y la interrelación de él mismo con su ambiente total”. Por tanto, esta visión supera la mirada unidisciplinar y se invita a considerar un enfoque sistémico y multidisciplinar. Tal y como señala Capra (2009, p. 2), una visión ecológica (profunda) implica asumir una percepción integral “de todo integrado más que como una discontinua colección de partes” (…). Aquella que “reconoce la independencia fundamental entre todos los fenómenos y el hecho de que, como individuos y sociedades, estamos inmersos en (y finalmente dependientes de) los procesos cíclicos de la naturaleza”. Por tanto, esta visión multidisciplinaria de la ecología humana, recoge los aportes tanto de las ciencias naturales como de las ciencias sociales. A partir de estos argumentos teóricos, la ecología, en palabras del Papa Francisco (2015), es la ciencia de la casa común, o sea del planeta, su unidad de análisis es la población, el contexto, es el ecosistema, y la adaptación al proceso dinámico de intercambio. Como indican Gadotti (2002), y Boff (1996), según su objeto de estudio y análisis, hay cuatro grandes vertientes de la ecología: por un lado, se le denomina ecología ambiental a la preocupación por el medio ambiente, la calidad de vida y la preservación del ambiente; de otra parte, la ecología social, estudia al ser humano y la sociedad dentro de la naturaleza, lo que conlleva a una perspectiva del desarrollo sustentable; en tercer lugar se ha denominado ecología mental o profunda, al estudio de la vida psíquica, la mente con sus aspectos conscientes e inconscientes, personal y arquetípica; por último se encuentra la vertiente de la ecología integral, que posee una nueva visión del planeta, donde la Tierra y los seres humanos emergen como una misma entidad. Al respecto, Borden indica, en la entrevista concedida a Gudynas (2015), que las diversas perspectivas de ecología humana tienen en común el in81

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tento de entender las relaciones entre las cosas, vivientes y no vivientes, en un contexto ecológico; en el bien entendido de que las relaciones humanas están más allá del punto de vista ordinario y biológico. En segundo lugar, que estos acercamientos a la ecología humana amplían la perspectiva antropológica, que consideran incorporar otras formas de entender al ser humano desde diversas disciplinas, como por ejemplo la filosofía, la teología y el arte. Por último, es innegable la necesidad de una aproximación interdisciplinaria, y es por ello que, para hacerla y hacerla bien, se requiere rediseñar las instituciones educativas. En razón de este último punto, es que se hace necesario promover una educación que conlleve a un cambio cultural para generar nuevas conversaciones acerca de la preocupación por lo ecológico, que se abra al respeto y a la co-participación en la formación de un mundo ecológicamente armónico (Maturana, 2011). El desafío para las universidades que formen en ecología, es superar la mirada minimalista segmentada, disciplinar, y tematizada, para concurrir y convocar desde lo interdisciplinar en el diseño del currículum que contemple las cuatro unidades de análisis que plantea el Papa Francisco: la interna, con uno mismo; la solidaria, con los demás; la natural, con los seres vivos, y la espiritual, con Dios.

Aportes de la Carta Encíclica Laudato si’ al concepto de ecología humana Luego de revisar distintos acercamientos interdisciplinares sobre la ecología humana, en este acápite se intentará entregar una panorámica sobre los aportes al concepto que entrega el Papa Francisco en su Carta Encíclica Laudato si’ (LS) publicada en el año 2015.5 Recoger su contribución se realiza en este escrito por dos motivos, el primero hace referencia al propósito mismo del ensayo en cuanto a proponer una eco-

  Nota de las autoras: en el presente documento se utilizará la abreviatura LS al referirnos a las citas del texto del Papa Francisco Laudato si´ en concordancia con las normas de abreviaturas que se utilizan para citar los textos magisteriales. 5

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pedagogía situada en la UCSH, y el otro motivo es resaltar que por primera vez en la historia de la Iglesia, un Papa escribe una Carta donde se trata exclusivamente el tema de la ecología; desde lo cual se puede presumir que la problemática ecológica alcanza ribetes dramáticos y urgentes, pues de lo contrario un documento magisterial no trataría el tema. A su vez, Francisco está convencido de que el problema ecológico es un asunto que afecta gravemente a toda la humanidad sin distinción, por tanto los caminos de solución deben encontrarse entre todos; de allí que Laudato si’ cruza las fronteras de lo exclusivamente católico y se propone como una interpelación y convocatoria abierta al mundo entero (LS 3). Específicamente con respecto al tema de la ecología humana, Francisco instala unos pilares de reflexión que subrayan el concepto de don, en cuanto la ecología humana se relaciona con el ambiente y el ser humano en un doble sentido: don y responsabilidad. En cuanto don, varón y mujer reconocen que Dios les regaló la vida y es por este motivo que el Papa inicia su reflexión sobre el cuidado de la casa común, admirando la naturaleza desde la espiritualidad de San Francisco que supo contemplar y alabar a Dios por la madre tierra (LS 1). Por otra parte, el hecho de que la naturaleza es un don encomendado al hombre, implica una responsabilidad, en cuanto que el ser humano, en su capacidad de raciocinio y voluntad, tiene la posibilidad de transformar radicalmente tanto la vida natural como la vida humana. De allí que el desafío de la ecología humana es que cada generación habitante del planeta responda a la tarea de armonizar la vida humana y el ambiente, donde en definitiva radica el núcleo de la problemática de la dignidad humana y el cuidado de la casa común (LS 5). El Papa señala que es necesario desplegar una adecuada antropología, de allí que sea enfático en afirmar que “no habrá una nueva relación con la naturaleza sin un nuevo ser humano. No hay ecología sin una adecuada antropología” (LS 118). Este punto es crucial, pues Francisco va a establecer la tesis de que la solución al problema ecológico no pasa exclusivamente por soluciones técnicas (LS 14), sino que más bien, se trata de una nueva manera de comprenderse como ser humano en la naturaleza. Por esta razón, señala que es necesaria una nueva síntesis antropológica que justamente supere las falsas dialécticas de nuestro tiempo (LS 121). 83

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Al respecto Francisco se aleja totalmente de un antropocentrismo desviado que peca de la búsqueda exclusiva del bien individual, y que a la postre su relación con la naturaleza y la sociedad se realiza desde un paradigma tecnocrático, que “supone la mentira de la disponibilidad infinita de los bienes del planeta, que lleva a ‘estrujarlo’ hasta el límite y más allá del límite” (LS 106). Moralmente este tipo de antropología se rige por el relativismo práctico, donde la explotación de los bienes del planeta es viable en la medida de que satisfaga necesidades circunstanciales individuales o de un pequeño grupo (LS 122). A su vez, el Papa se distancia de una concepción antropológica del tipo biocentrista, pues afirma que no se puede desconocer que el hombre al tener sus capacidades particulares de conocimiento, voluntad, libertad y responsabilidad con respecto al resto de las creaturas, va a tender a transformar el mundo y sería ir contra su propia naturaleza el pedirle que se rigiera por la lógica de la adaptación (LS 118). Por último, hace una crítica a la errada interpretación de la Escritura cuando se afirma en el relato del Génesis que el hombre debe dominar la tierra y, por ese dominio, se entiende la explotación salvaje; el verdadero sentido debería encontrarse en las expresiones del labrar y el cuidar (LS 67). Entonces ¿cuál es la antropología que debería sustentar una ecología humana cuyo eje es la dinámica del don y la responsabilidad? En primer lugar se necesita que emerja una nueva humanidad donde su mirada a la naturaleza sea propiamente de un don y no desde un criterio utilitarista y productivo (LS 159), y en segundo lugar, tener conciencia de justicia social con solidaridad universal ante la casa común (LS 14). El Papa afirma que la ecología humana debe comprenderse desde el concepto de ecología integral, donde se incorporan las dimensiones humanas y sociales (LS 137). Ahora bien, esta integración responde al hecho de que el ser humano tiende a construir el entorno y transformarlo en casa; de allí que el tema de la vivienda y de la ciudad, como espacios que el hombre construye como una forma de situarse en el mundo y de propiciar relaciones interpersonales, son centrales para la ecología humana (LS 152). Es en esta perspectiva donde se inserta el concepto de desarrollo, pues a lo largo de la historia, el ser humano ha ido adaptando el ambiente para asegurar su sobrevivencia; por tanto, el 84

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problema surge cuando esta transformación se vuelve perjudicial, dependiendo de los efectos que cause a la persona y a la naturaleza (LS 5); de allí que el Papa sostenga que cuando se hace referencia a la ecología humana está intrínseca la noción de bien común (LS 156). Así pues, el bien común lo que hace es presuponer el respeto a la persona humana en cuanto tal, reconociéndole derechos básicos e inalienables ordenados a su desarrollo integral (LS 157). Es por esto que la antropología se instala en una lógica donde los bienes de la tierra son de todos, pero a su vez se sitúa en la dinámica de la recepción, en el sentido de que cada generación debe tomar conciencia de que el ambiente es un préstamo que recibe y debe entregar la casa común a las nuevas generaciones que habitarán esta casa (LS 159). De este modo, Francisco enfatiza la dimensión moral, porque es indiscutible que el ser humano tiene la capacidad de destruir o cuidar el planeta; en este sentido, desde la visión cristiana, esta última opción puede derivar a una visión muy egocéntrica del bien, lo cual es ejemplificado por el Papa a través de las palabras del Patriarca Bartolomé que invita a que cada persona debería arrepentirse de su propia manera de dañar el planeta, es decir, ha llegado el momento en que cada persona reconozca los pecados que comete contra la creación (LS 8). Según el Papa, el ejemplo más notable de ecología integral lo entregó San Francisco de Asís, que vivía una maravillosa armonía en cuatro dimensiones: por una parte con el Creador, tenía la actitud de la alabanza; consigo mismo, la actitud de la paz interior; con los otros, la actitud de la justicia social, en particular con los pobres; y con la naturaleza, la actitud de la preocupación y el cuidado. Por su parte, las actitudes contrarias a una ecología integral serían la altanería, en el sentido que nos apropiáramos del universo como si la humanidad lo hubiese creado y pudiese recrear los recursos cuantas veces quisiera; la dispersión, en cuanto que el mundo nos provoque distintos deseos de saciedad que nunca se satisfacen; el egoísmo, en razón de no tomar en cuenta a los demás seres humanos que habitan alrededor, y finalmente la explotación de la tierra, que buscaría usar cada uno de los bienes naturales sin tener conciencia de que cada ser vivo tiene valor en sí mismo (LS 10).

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Los direccionamientos ecológicos en la Universidad (UCSH) En este apartado se resume la mirada de la UCSH en torno a la protección del bien común, de la vida humana y la naturaleza. Al respecto es preciso señalar que la Universidad ha expresado en sus bases estatutarias y conceptuales su compromiso con una perspectiva ecológica, y con el cuidado del bien común; lo cual se evidencia en la formulación de la visión, en los procesos formativos a través de una pedagogía de la mediación cultural y en sus líneas investigativas. Es así como desde la Visión Institucional se indica un claro compromiso con esta orientación ecológica, al señalar: La Universidad Católica Silva Henríquez, a partir del ideario formativo de Don Bosco y del Sueño de Chile, legado del Cardenal Silva Henríquez, quiere ser reconocida como una Universidad inclusiva e innovadora, que orienta su docencia, investigación y vinculación con el medio al conocimiento, protección y promoción de la juventud, la familia, la ecología humana y el bien común (UCSH, 2012, p. 7). Para hacer evidente esa visión que orienta la docencia, la investigación y la vinculación con el medio, entre otras cosas, hacía la ecología humana; uno de los valores institucionales que propone es la “perspectiva ecológica” que equilibra la acción humana y la preservación de la naturaleza, con énfasis en la distribución sustentable y equitativa de los recursos” (UCSH, 2015, p. 1). Igualmente uno de sus tres pilares es la responsabilidad, que hace alusión “al bien común, el desarrollo humano y sustentable y la justicia social” (UCSH, 2014, p. 11); desde allí, la UCSH convoca a reflexionar sobre sí misma y el entorno social en sus diversos niveles de actuación (docencia, investigación, gestión y vinculación con el medio), en coherencia con su identidad salesiana socialmente responsable. La pedagogía de la mediación cultural convoca a reconocer la dimensión social y trascendente de la profesión elegida, y de esta

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forma invita a la protección de la vida en todas sus manifestaciones, se expresa en el servicio de aquellos valores humanos, como la defensa de la vida, la dignidad y respeto a toda persona humana; la promoción de aprendizajes en contextos reales, que privilegien experiencias, testimonios, aprendizaje significativo, producción y validación de un saber pertinente; el compromiso con el bien común, la promoción de la justicia y la solidaridad, el fortalecimiento de la familia humana, reconociendo su valor eminente; la protección y el desarrollo de la naturaleza, la búsqueda de la paz, la estabilidad política y una distribución más equitativa de los recursos del mundo, que fundamentan y hacen posible una sociedad justa, democrática, solidaria y pluralista, con una opción centrada en los problemas propios de los sectores sociales más excluidos (UCSH, 2015, p.9). En cuanto, al accionar investigativo en la Universidad, ya Flores, Maureira, Alarcón (2013, p. 8), miembros del Centro de Investigación e Innovación Educativa (CIIEDU) de la Facultad de Educación de la UCSH, identificaron los marcos referenciales de las líneas de investigación de la universidad sobre ecología humana y determinaron como núcleos básicos de indagación: convivencia humana, relaciones interpersonales y sociales, crisis humanas, desastres culturales, conservación cultural y patrimonio, conservación de patrimonio identitario, nacional y mundial, estudios de culturas y lenguas indígenas, estudios de interculturalidad, estudios de diversidad humana y étnica, estudios de interculturalidad educativa, social y de género (Flores y col, 2013, p. 8). Es importante resaltar este compromiso institucional en promover unas competencias ecológicas para hacer realidad una nueva mentalidad ecológica en medio de un mundo sustentable. Para ello se busca que los estudiantes cuenten con los conocimientos, actitudes y procedimientos que les permitan actuar preventiva y proactivamente en los puestos de trabajo, en la localidad y en el entorno en el que estén insertos, y que de este modo garanticen un futuro para las presentes y subsecuentes generaciones.

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Coherente con lo anterior, la UCSH ha establecido competencias genéricas denominas identitarias y comunes, las cuales tienen como propósito aportar en la formación integral. Operan desde la transversalidad e impactan en la formación de los estudiantes, quienes en su trayectoria formativa cursan actividades curriculares que propician una conciencia ecológica desde una ecopedagogía. Para concretar este empeño, todas las áreas, a saber: general, disciplinar, profesional y práctica, concurren en la formación del estudiante. Al revisar las competencias genéricas identitarias se hace evidente este compromiso de ecología integral por parte de la UCSH. Una de estas competencias genéricas identitarias asumidas por todas las áreas de formación, refiere a la Responsabilidad Social Transformadora, cuyo propósito es: Contribuir al desarrollo integral de personas y comunidades, a través de la acción colaborativa sustentada en la observación de su realidad, su análisis y la necesidad de potenciar sus condiciones de vida, considerando en el marco de su formación y prácticas profesionales, el impacto personal, social y ecológico de éstas (Res 054/2014). Para desarrollar y traducir curricularmente esta competencia se ha propuesto un despliegue temporal a través de tres niveles de logro. El primer nivel de logro, explícitamente señala que el estudiante “Caracteriza las dimensiones personal, social y ecológica de actividades propias de su formación profesional y carencias del entorno en que se desarrollará” (UCSH, Res 054/2014). Por su parte el nivel intermedio de la competencia “analiza las vinculaciones entre las necesidades de desarrollo integral de personas y comunidades y el aporte de su profesión” (UCSH, Res, 054/2014), de este modo, permite encarnar en el currículum la Responsabilidad Social Universitaria, tanto hacia el entorno interno como al externo. Mientras que el nivel avanzado de esta competencia refiere a los derechos humanos de tercera generación, que da cuenta del problema del medio ambiente cuando indica que el estudiante “Evalúa el impacto 88

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de las prácticas comunes de su profesión en el desarrollo integral de personas y comunidades, desde la perspectiva de los derechos humanos” (Res. 054/2014). Por otra parte, la ecología humana se visualiza en la competencia compromiso solidario de vida, en cuanto responde a una alteridad en contexto, es decir, al reconocimiento y validación de la otredad. Dado que busca “Integrar las dimensiones personal, social y trascendente del ejercicio de su profesión, aportando comprometida y propositivamente al desarrollo de la misma, acogiendo en su actuar la alteridad, en el espacio de su formación y su ejercicio profesional inicial” (Res. 054/2014). Asimismo, la ecología de la solidaridad en la universidad, se plasma en la competencia reflexividad crítica, en cuanto recoge el aporte de la profesión para el cuidado de la casa común, en resguardo de aspectos socioculturales y de un aprendizaje en contexto. Se compromete a “desarrollar su comprensión de la realidad sociocultural a través del discernimiento permanente de sus experiencias de aprendizaje, en el marco de una búsqueda de sentido de trascendencia para su vida personal y profesional” (Res 054/2014). Igualmente, en los diversos espacios formativos de la Universidad se realizan actividades encaminadas a promover un estilo de vida y unas prácticas ecológicas que convocan a su comunidad a actuar proactivamente en la preservación del ambiente humano y natural. Evidencia de ello son los foros y paneles que en materia de ecología se han venido realizando en los últimos años, por la Vicerrectoría de Identidad y desarrollo estudiantil, a través de la unidad de Responsabilidad Social Universitaria (RSU), y de la Dirección de Formación Identitaria (DIFI), así como en la revisión de los aportes de la Encíclica Papal, sobre el cuidado de la casa común.

Educación ecológica Con base en los fundamentos expuestos: institucionales, teóricos y del Papa Francisco, a través de la carta Encíclica Laudato si’, en este apartado 89

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se describen los aspectos que se proponen incorporar a una educación ecológica o ecopedagógica en la Universidad, con el propósito de brindar una formación integral y de proveer a sus estudiantes de las competencias ecológicas que demanda el mundo presente y futuro. Si bien algunas personas y comunidades están comprometidas y propician una relación armoniosa entre los ecosistemas, existen otras (incluyendo a los jóvenes), que aún no se percatan de la situación crítica que vive el planeta, y su implicancia en su calidad de vida, y no reparan en las repercusiones de su actuación para las actuales y futuras generaciones. El avanzar requiere asumir los errores, negligencias y malas decisiones a nivel macro y a nivel micro. Como señala el Papa Francisco (LS 209), crear conciencia de la gravedad de la crisis cultural y ecológica necesita traducirse en nuevos hábitos; es por ello que la educación ecológica se compromete a promover nuevas sensibilidades sobre el uso y cuidado del planeta y no limitarse a la sola entrega de información. Es decir, lo que se pretende buscar es una educación con sentido y que a la vez sea crítica de los mitos de la modernidad, como son el individualismo, el progreso indefinido, la competencia, el consumismo, y el mercado sin reglas. De esta manera, se busca que la educación ecológica conduzca a restablecer nuevos equilibrios ecológicos en cuatro dimensiones: el interno con uno mismo, el solidario con los demás, el natural con todos los seres vivos y el espiritual con Dios (LS 209-210). En tal sentido, para la OMS (2005, p. 44), es necesario desarrollar dos estrategias prioritarias: por una parte, prevenir para limitar o manejar el daño ambiental y, en segundo lugar, suscitar cambios adaptativos para proteger a los individuos y a las poblaciones de las consecuencias adversas del cambio en los ecosistemas. Desde esta perspectiva, la educación en ecología humana contempla dos aspectos, señala Borden en su entrevista a Gudynas (2015): por un lado, ser una educación interdisciplinaria, que convoca a los distintos cuerpos de conocimientos de la academia a nivel de la alta educación, ubicando a esos conocimientos otra vez juntos, con el propósito de

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vincularse entre sí y no dividirse en compartimientos. Junto a este proceso es necesario que, simultáneamente, los programas de formación tengan un pie afuera, en el mundo real, trabajando en problemas reales y concretos. Es por ello que Gadotti (2002) propone una ecopedagogía, como pedagogía de la tierra, que promueva una visión integral de los ecosistemas, un desarrollo sustentable que, aunado a una acción política, garantice la preservación, el ahorro, y la descontaminación, aspectos enunciados en la Carta de la Tierra (Unesco, 2000). De esta forma se contribuirá a mejorar la calidad de vida de los pueblos y su felicidad. Esta propuesta de educación ecológica incorpora tres tipos de protección, según Álamo (2011, p. 250): 1.

el cuidado de nuestro planeta incluye una alfabetización ecológica y una revisión de los hábitos de consumo. 2. el cuidado del propio nicho ecológico, a nivel local, reconociéndonos como parte del ecosistema local en el que están inmersos, tanto en su dimensión natural como cultural. 3. el cuidado de una sociedad sostenible, con tres vertientes: a) producir lo suficiente para sus miembros, b) tomando sólo aquello que pueda ser repuesto, y c) con un sentido de solidaridad intergeneracional para los seres vivos del futuro. Por tanto, al proponer una ecopedagogía, es necesario brindar una educación que ofrezca a los estudiantes las capacidades para desempeñar papeles relevantes en el ámbito laboral, pero también en el seno de la comunidad en general, de modo de contribuir a la sostenibilidad ambiental, económica y social (Unesco, 2012). Es en esta línea que el Papa Francisco invita a los educadores a replantear sus itinerarios formativos sustentados en una ética ecológica que contribuya a acrecentar en los estudiantes la justicia social, solidaridad, la responsabilidad social y el cuidado basado en la compasión. Esto último, entendido en el sentido bíblico de padecer con el otro, lo cual está lejos de sentir lástima por la tierra, sino de reconocerle su valor en sí misma y por tanto estremecerse cuando ella sufre la destrucción 91

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y alegrarse cuando puede expresar su belleza. Para que esos hábitos se validen y se traduzcan en actos relevantes de una ciudadanía ecológica, es necesario que se incorporen convicciones y sentimientos favorables al cuidado del ambiente y que la educación sea capaz de motivarlas hasta conformar un estilo de vida, instalándose una cultura del bien común, la reciprocidad y la co-responsabilidad (LS 210-211). Estos estilos de vida ecológica de convivir, se aprenden y se encarnan en la medida en que los distintos actores familiares, políticos, sociales, medios de comunicación y educativos, se congregan en este propósito. Por tanto los movimientos verdes, vanguardistas en su momento, deben ser fuente de inspiración para otros movimientos políticos y sociales. De esta forma, “el desarrollo de estos comportamientos nos devuelve el sentido de la propia dignidad, nos lleva a una mayor profundidad vital, nos permite experimentar que vale la pena pasar por este mundo” (LS 212). Esta formación a lo largo de la vida, presenta desafíos y oportunidades a todos los actores implicados, en tanto exige a las comunidades hacerse cargo de la realidad de forma inteligente y sensible; con respeto, consideración y protección, distanciándose informadamente del pragmatismo economicista y tecnocrático. Igualmente, esta propuesta educativa debe integrar los conceptos ecológicos en los diferentes planes de estudio para desarrollar en el estudiante la capacidad de análisis y de reflexión crítica frente a los problemas derivados de inadecuadas relaciones de los seres humanos con el medio y el uso de tecnología nociva, y de esta forma elaborar nuevas propuestas para solucionarlos. Por tanto, se trata de propiciar una educación que promueva empleos y entornos ecológicos, de manera que mejore las capacidades de resolución de problemas en situaciones cotidianas, es decir educación para la vida activa, y fomente el consumo responsable y los estilos de vida sostenibles y la iniciativa empresarial (Unesco, 2012). Un pensamiento ecológico que implica reconocer que no estamos solos y, por tanto, solos no podemos cambiar el mundo. De esta forma, como indica el

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Papa Francisco, es una invitación a “Renovar la Humanidad”, lo cual demanda nuevas formas de pensar, sentir y vivir, es decir, mente, cuerpo y espíritu conectados, en comunión con todo lo que nos rodea. Esta educación ecológica “será ineficaz y sus esfuerzos serán estériles si no procura también difundir un nuevo paradigma acerca del ser humano, la vida, la sociedad y la relación con la naturaleza” (LS 215). Resumiendo, las competencias ecológicas en un programa de formación integral en la Universidad, deben estar enfocadas en promover un equilibrio, mediante la apropiación de conocimientos, actitudes y prácticas encaminadas hacia el desarrollo sustentable, que garanticen el desarrollo interno, solidario, natural y espiritual, como invita el Papa Francisco. Implica en términos formativos: A. Conocer lo que ocurre en el entorno biológico y humano, las diversas manifestaciones de los problemas y los retos por asumir: B. Promover una educación para el consumo y estilo de vida sostenible, identificando los límites en el acceso a los recursos (agua dulce, alimentos, aire, energía), y el manejo de factores biológicos, químicos, electromagnéticos y tecnológicos en forma responsable. C. Comprender las causas de estos sucesos de degradación ambiental, del calentamiento global, y buscar soluciones preventivas y reparativas, y disminuir el impacto negativo sobre el bienestar y la calidad de vida: D. Intervenir sobre los problemas que afectan a los grupos más vulnerables para prevenir y solucionar los desequilibrios del ecosistema, haciendo cambios adaptativos, y así mejorar las condiciones de calidad de vida y bienestar de los seres vivos. E. Incorporar buenas prácticas ecológicas que conlleven a un desarrollo sostenible y la aplicación de soluciones tecnológicas. F. Evaluar la magnitud de los fenómenos (económicos, ambientales y sociales) y predecir su impacto hacia el futuro.

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G. Transformar las mentalidades de quienes participamos en los procesos de enseñanza, dado que “los maestros que participan en actividades de educación ambiental, generalmente no han hecho conciencia de sus propios procesos de interacción con el medio ambiente, de su interiorización, de lo cotidiano y de su propia aprehensión de la realidad” (IICA, 2000, p. 237), ellos necesitan aprender y transformarse. Por tanto, es requisito esencial, como señala Capra (2009), cambiar la forma en que percibimos la realidad, los recursos y nuestra relación con el ambiente y las demás personas; apropiar nuevos sistemas simbólicos y representacionales acerca de consumo, bienestar y sobrevivencia; asumir nuevas perspectivas valóricas acerca de qué es lo importante, que conlleven a un uso racional de los recursos y su preservación; y configurar una nueva imagen de lo bello, de lo estético, y de nuestro rol en su cuidado y preservación.

Conclusiones La educación ecológica o ecopedagogía transversal es una responsabilidad e imperativo que debe ser asumida por cada una de las instancias formativas de la Universidad; de esta forma la comunidad adquiere las competencias necesarias para actuar en forma preventiva y sustitutiva, y puede sentirse confiada en un futuro para sí y sus próximas generaciones. Es necesario fortalecer en la Universidad las acciones formativas en ecología, o ecología humana, en pro y de forma consecuente con sus fundamentos constitutivos, y una forma de hacerlo es incorporar estas competencias en el currículum y en el perfil profesional de los estudiantes. Principalmente hacerse cargo del desarrollo de la competencia de Responsabilidad Social transformadora en sus tres niveles de logro, que fortalecen en el estudiante la capacidad de apropiarse de un nuevo rol, más activo, participativo, comprometido consigo mismo y con el país. Es importante igualmente, en ese proceso formativo, promover la gestión de empleos y empresas verdes (producción sostenible y responsa-

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ble), incentivar las acciones y reformas políticas, aprender a resolver problemas mediante acciones innovadoras, así como desarrollar proyectos de investigación y de emprendimiento ecológicos. Es requisito indispensable también para la Universidad, contar con una comunidad de académicos comprometidos con la tarea de promover, sensibilizar, educar y formar en competencias ecológicas. Por tanto, es indispensable que los aspectos ecológicos estén incorporados dentro de sus actividades curriculares, desde una perspectiva integral de la naturaleza humana-social y del medio ambiente. Igualmente es favorable incorporar estrategias de formación innovadoras que conlleven al desarrollo de esas competencias ecológicas, al cuidado del agua, el aire y demás recursos implicados en la vida de la casa, del planeta. Como institución promotora del cambio, la Universidad debe hacerse partícipen en los diversos movimientos sociales y políticos comprometidos con el uso preventivo de los recursos, educar a los grupos más vulnerables para el uso responsable de los mismos, formando en la capacidad de solucionar y mitigar el impacto de los problemas presentes y futuros de orden ecológico. Esta propuesta de acción ecopedagógica debe ser consecuente e inclusiva con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos por las Naciones Unidas el pasado 25 de septiembre, con motivo del 70 aniversario de la creación de Naciones Unidas, de alcanzar tres grandes objetivos: Erradicar la pobreza extrema; Combatir la desigualdad, la injusticia, y Solucionar el Cambio Climático (The Global Goals, 2015); por tanto, los comprometidos con estos objetivos ecológicos velarán por las personas, el planeta, la prosperidad, la paz y  el asociacionismo. Las personas  son las promovedoras del cambio y deben estar dispuestas a poner fin a las injusticias y a proteger a aquellos colectivos más vulnerables, para que puedan vivir en un entorno digno.  Así mismo se debe incidir sobre el planeta, apostando por una gestión sostenible de recursos  lejos del consumo y adoptando medidas de precisa urgencia respecto al cambio climático.

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Como señala el Papa Francisco, una educación que contemple los cuatro elementos de una perspectiva ecológica: la interna, con uno mismo; la solidaria, con los demás; la natural, con los seres vivos, y la espiritual, con Dios. Algunas de las acciones concretas que desde la universidad se pueden impulsar son: -------

Incluir dentro de las actividades de la Semana de la Ciudadanía un énfasis específico en torno a lo ecológico como acción responsable del buen ciudadano. Apoyar acciones intra y extracurriculares de protección y preservación del medio y uso adecuado de las tecnologías. Crear una comisión observadora o un observatorio de buenas prácticas ecológicas en la universidad, que divulgue y haga visible lo sustancial de ser emulado. Incluir como un componente formativo institucional transversal la dimensión ecológica. Desarrollar proyectos investigativos que conlleven al cuidado, promoción y preservación del medio ambiente desde las diversas disciplinas. Incorporar en los medios informativos y de comunicación de la universidad un espacio para la reflexión ecológica.

Bibliografía Álamo M. (2011). La idea del cuidado en Leonardo Boff. Madrid: Revista Tales. Bernis C. (2003). Ecología humana. En: Susanne C, Rebato E, Chiarelli B Eds. Para comprender la antropología biológica. Evolución y biología humana: 643-654: Verbo Divino. Boff, L. (1996). Una cosmovisión ecológica: la narrativa actual, en Ecología: grito de la Tierra, grito de los pobres. Madrid: Trotta. Boff, L. (s.f.). Las cuatro ecologías. Argentina. Disponible en 96

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Formación ecológica, un aspecto esencial de la formación integral

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Formación Humana Integral: propuestas temáticas en clave multidisciplinar

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Innovación y protagonismo de los estudiantes: ¿perspectivas de identidad? Óscar Maureira Cabrera*1

Cultivar la innovación requiere moldear ecologías sociales, crear espacios de intercambio en que actores de distintos mundos significativos puedan conversar, en que el intercambio de prácticas entre unos y otros pueda tener lugar y en que los actores locales participen del diseño de sus nuevos mundos. (CNIC, 2013) Resumen Las diversas aristas en la cuales es posible innovar, quizá incluso desde la gestión del diseño curricular de un programa formativo (carrera), su implementación, actualización y renovación, teniendo presente para dicha labor el protagonismo de los estudiantes. Este factor, sin lugar a dudas, emerge como característica identitaria salesiana en el marco del contexto del sentido de comunidad, corresponsabilidad y principios de las pedagogías de la confianza, alianza y esperanza. Todo esto se fundamenta con la creatividad y la innovación y la movilidad en que deben desarrollarse los estudiantes. Palabras clave: Creatividad - Innovación - Identidad Institucional - Movilidad Estudiantil.

*1  Doctor graduado del Programa de Doctorado del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de la Universidad Complutense de Madrid. Magíster en Educación con mención en Gestión Educativa y Profesor de Matemática de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Desde 1983 docente y actual profesor titular del Instituto Interdisciplinario de Pedagogía y Educación de la UCSH. Contacto: [email protected] 99

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Creatividad e innovación: una vía para el protagonismo y promoción de los estudiantes Son varios los ejemplos, tanto en la tecnología como en el arte y la cultura, que dan cuenta del valor de la creatividad como un atributo cada vez más requerido en la sociedad del conocimiento, en la formación de profesionales y graduados, más aún cuando el nivel de recursos económicos y naturales es siempre escaso. Ante esto, la creatividad en el ser humano no tiene límites y diversos estudios señalan que en promedio el 60% de la creatividad es atribuible al desarrollo del pensamiento divergente y a la personalidad abierta al cambio. De este modo, el valor hacia la creación de nuevas soluciones a las diversas necesidades y problemáticas que depara el desarrollo de la sociedad se torna vital en la educación terciaria. En especial, aquellos programas de formación de carácter social que afectan y contribuyen significativamente a la promoción de las personas. Si bien existe una importante cantidad de definiciones sobre creatividad, Esquivias (2004) precisa que la gran mayoría de ellas están asociadas al contexto histórico en que se produjeron, y los autores y enfoques teóricos en que se sustentaron. Asimismo, se señala que como factores comunes a todas ellas se encuentra la relación entre creatividad y los conceptos de novedad y aportación, su naturaleza procesual, la cual es una función compleja que se produce en la mente. Respecto de cómo opera la creatividad, se constata que esta ha estado más ligada al sujeto, es decir, más como un fenómeno individual que colectivo. No obstante, en la obra de Csikszentmihalyi (1998) y otros colaboradores (Gardner, Csikszentmihalyi, Damon y Filella, 2003) supone un cambio en la manera de comprenderla y abordarla. Para este autor “la creatividad no se produce dentro de la cabeza de las personas, sino en la interacción entre los pensamientos de una persona y un contexto sociocultural. Es un fenómeno sistémico, más que individual” (Csikszentmihalyi, 1998, p. 419). Desde la perspectiva didáctica, De la Torre (2009) señala que la creatividad es el alma de las estrategias innovadoras orientadas al aprendizaje, por cuanto es el alumno el que ha de ir mostrando la adquisición de las competencias convenidas en la progresión formativa que implica su 100

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carrera. El sentido de globalización del aprendizaje es una consecuencia inmediata de esta transformación. En relación al concepto de innovación, este aparece asociado al desarrollo económico y al de proveer nuevas ideas con el propósito de producir valor añadido y mejorar productos dentro del contexto de la alta competitividad mercantil, producida por la globalización de los mercados. La conceptualización de innovación pareciera ser homologable al concepto de cambio, pero configurada a partir de unas características distintivas. Es un término complejo y polisémico, por lo que no siempre que es utilizado se está hablando de lo mismo (Barraza, 2007). Su procedencia latina de la expresión innovatio, refiere tanto a la acción como al resultado. En este sentido, Rivas (citado por Villa, Escotet y Goñi, 2007), precisa que la innovación se puede considerar como algo nuevo, producido a partir de algo exterior o como obtención de algo que resulta nuevo a partir del interior de una realidad determinada. No obstante la innovación, como precisa el Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC), correspondería a la emergencia histórica de nuevas prácticas que modifican o desplazan a otras ya existentes y que se encarnan en artefactos o en maneras de relacionarnos u organizarnos. Otro concepto que emerge asociado a la innovación es el de invención. Sin embargo, según Mohr (citado por Villa, Escotet y Goñi, 2007), la inventiva tiene un marcado acento de creatividad individual y, por otra parte, un grado de informalidad jerárquica en la estructura organizacional. Además, precisa que la invención implica producir algo nuevo que aparece, mientras que la innovación implica producir algo nuevo por el uso. El siguiente esquema, elaborado por Smith (citado en Villa et al., 2007), ilustra las relaciones entre innovación, invención y creatividad.

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Figura 1. Innovación y términos afines (Villa et al., 2007, p. 2) El proceso de INNOVACIÓN Incluye:

Actividades de RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Actividades de INVENCIÓN, que son:

Todo lo que ocasiona GENERACIÓN DE IDEAS, que implica:

Actividades de DISEÑO

CREATIVIDAD

Con respecto al origen de la innovación en lo educativo y social, en el modelo de evaluación de Innovación Social Universitaria Responsable [ISUR], tal concepto se introduce en el discurso académico en la década del setenta, por medio de la publicación de varios trabajos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), destacándose el de Huberman (1973), sobre “Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación”, el también de UNESCO (1975) titulado “El tiempo de la innovación en materia de educación” y el de Havelock y Huberman, (1980), sobre “Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo”. A partir de estos trabajos, la innovación educativa fue poco a poco haciéndose un espacio en el campo educativo, pero con mucha influencia de la disciplina administrativa y el carácter institucional que adquirió por medio de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO, creándose un servicio especializado sobre Información de Innovaciones Educativas (IERS).

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Con relación a la definición conceptual de innovación educativa, ha existido a través de su desarrollo una diversidad de estas, sintetizadas brevemente en el siguiente recuadro:

Cuadro 1. Autor

Definición

Carbonell J. (1996)

Un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado.

Imbernón, F. (1996)

Es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación.

Barraza (2005)

Un proceso complejo que concierne a la selección, organización y uso creativo de los elementos de gestión institucional, curricular y didáctica, generalmente en respuesta a un problema o necesidad que exige respuestas integrales. Enfatiza que la innovación ha de ser vivida como experiencia personal y como resultado de un proceso colaborativo.

Fullan (2002)

Es multidimensional y debería considerar, por lo menos, las dimensiones tecnológicas, estratégicas y de creencias, en el contexto de políticas en educación.

Cebrian (2003)

Kozanitis (2012).

Un proceso intencionado de transformación que promueve la optimización de objetivos y servicios en las instituciones de educación superior, es decir, “en los pensamientos, en la organización y planificación de la política educativa, así como en las prácticas pedagógicas”. Es complejo y multidimensional, y se le relaciona estrechamente con la intención de fortalecer la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, es decir, con los resultados de la formación.

(Elaboración propia)

Se destaca en estas definiciones la idea de la innovación como un proceso intencionado que implica una intervención deliberada y, en 103

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consecuencia, evidencia que ha de ser planificado. Asimismo, la dimensión colectiva tiene una relevancia fundamental en el proceso de innovación, puesto que esta debe ser acompañada por los componentes organizativos sectoriales e institucionales, que le den sustento y apoyo para que se consolide. Es decir, se genere una cultura de la innovación. Además, la innovación como proceso supone transformación y cambio sustantivo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente del tipo seguidista. Si bien la innovación implica cambios, existe consenso entre los diferentes autores respecto a que no todo cambio es una innovación. La innovación supone una transformación, preferentemente desde lo local, un cambio cualitativo significativo respecto a la situación inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. La innovación supone, también, partir de lo vigente para transformarlo. Por su parte, Alonso y Arandia (2014) nos señalan que todo proceso innovador opera según un modelo sistémico en el que interactúan diferentes variables, tales como la cultura, los recursos, el aprendizaje y las capacidades personales. De este modo, algunas investigaciones han precisado que la promoción de la creatividad e innovación se produce a partir de los factores de necesidad, libertad, interacción y entorno; mientras que las cinco habilidades que identifican a las personas innovadoras, se corresponden con la asociación de ideas, el cuestionamiento, la observación, la experimentación y el trabajo en red. Por su parte, Vega (citado en Blanco y Messina, 2000, p. 68-69) destaca el carácter de cambio sistémico de la innovación educativa y la relevancia de la participación crítica de todos los actores involucrados para su éxito. La innovación educativa tiene una intencionalidad específica: la transformación de la realidad, en miras de generar un contexto que se considere más eficaz para el logro de los objetivos planteados. Así, el proceso de innovación se agota cuando el cambio se consolida. En relación a condiciones y ámbitos en que la innovación es más esperable, Cebrian (2003) destaca como factor relevante en los procesos de innovación la revisión de los objetivos institucionales y de la comunidad 104

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docente en función de los cambios sociales, culturales y económicos demandados. Asimismo, Hannan y Silver (citado por Villa, Escotet y Goñi, 2007) estructuran las siguientes categorías para la innovación: a) metodológica, b) disciplinar, c) tecnológica, d) curricular, e) institucional; y f ) sistémica, lo que destaca el carácter sinérgico de estos procesos. Con todo, se observa que el concepto de innovación en la educación terciaria es complejo y multidimensional, y se le relaciona estrechamente con la intención de fortalecer la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, es decir, con los resultados de aprendizajes en la formación. En este sentido, dentro del trabajo desarrollado en el marco de Tunnig AL (2013), en que la UCSH participó junto a otro conjunto de universidades latinoamericanas en el proyecto “Innovación Social y Educativa”, se destaca como parte de sus productos un modelo de evaluación de esta, cuya representación se presenta más abajo. I. Interno

DOCENCIA

GESTIÓN

Innovación social universitaria responsable, se entiende como una competencia organizativa de la universidad, desde ámbitos sustantivos (docencia, investigación, extensión y gestión) para transformarse y promover soluciones a los desafíos del entorno social y global. Estas respuestas novedosas a los problemas sociales y globales se construyen con la participación de sujetos y actores sociales, y con características de rapidez, pertinencia, eficacia, eficiencia, sostenibilidad y justicia, generando valor y transformación social.

EXTENSIÓN/ PROYECCIÓN SOCIAL

INVESTIGACIÓN

I. Externo ([ISUR], 2013, p. 104)

En este modelo, denominado Innovación Social Universitaria Responsable [ISUR], se releva que la innovación, en el ámbito social y 105

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educativo, es más bien una competencia organizativa que individual y que es transversal a cada una de las funciones propias de cualquier universidad, destacándose la participación de actores sociales en un marco de eficiencia, eficacia, efectividad que genera valor y transformación. Dicho modelo contempla seis dimensiones o ámbitos (curricular y pedagógica, organizacional, investigación desarrollo e innovación, relación con el entorno ambiental y de internacionalización) en los que hay que influir para instalar la innovación institucionalmente. En este sentido, por razones de focalización de la temática en que se enmarca esta reflexión, se describirán las dimensiones curricular y pedagógica, como asimismo la de investigación, desarrollo e innovación (I+D+i). La primera hace referencia a las características distintivas de la propuesta formativa pertinente y de calidad académica y social, enmarcada en el proyecto educativo institucional, que promueve una formación integral, profesional y ciudadana (ser, saber, saber hacer y saber convivir). A saber, uno de los atributos de caracterización de innovación tiene más que ver, por ejemplo, en el caso de algún programa formativo, en evidenciar qué valor diferenciador y agregado se está proponiendo a la comunidad estudiantil, y por ende, a la sociedad en que está inserto. En cambio, la segunda describe la implementación y aportes de la investigación y el desarrollo a la innovación social y a la mejora de los procesos y soluciones a los problemas vinculados al desarrollo de la sociedad en la cual la universidad se encuentra inmersa. En este sentido, este ámbito de innovación es propio de los proyectos de transferencia y/o aplicación de conocimiento. En el caso de lo social y educativo, se busca por medio de la investigación, desarrollo e innovación, dar solución a problemas prioritarios que afectan a una importante población de personas. Un interesante indicador de esto, para reflejar la identidad innovadora de una institución universitaria, lo constituyen los proyectos del Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDEF) y sus derivaciones como IDeA (Investigación y Desarrollo en Acción). Este último, tiene en sus líneas, como refiere parte de sus bases, la propuesta de generar –ideas– para innovaciones de producto, procesos o servicios destinados al beneficio de la comunidad chilena o de sectores importantes de ella y que además no puedan ser apropiables por agentes individuales. 106

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Sin lugar a dudas, son varias las oportunidades que diferentes organismos públicos como privados ofrecen para el desarrollo de ideas que pudiesen materializarse en una innovación social y/o educativa de gran alcance, sobre todo teniendo presentes las diferentes y agudas problemáticas en la que convive una parte importante de nuestra población.

Protagonismo e innovación en las experiencias formativas de los estudiantes: reflexiones y casos De la Torre (2009) señala que la creatividad e innovación en la educación terciaria se constituye, por un lado, en un medio para mejorar la calidad e impacto de la docencia y, por otro, en una competencia clave a desarrollar en los estudiantes. En este sentido, una de las primeras cuestiones que implica el proveer una formación de alta calidad, desde el ámbito de la docencia, lo constituye el diseño curricular en que se enmarca dicha formación. Como afirma Casanova (2014), el logro de la calidad adecuada en cada momento pasa por la consecución de un diseño curricular que ofrezca respuestas válidas a los estudiantes, para su vida y la sociedad en la que se desenvuelve. Si esa deseada calidad no se traslada a un currículum apropiado, se queda en una mera declaración de buenas intenciones, por lo demás, demasiado frecuente en los sistemas educativos. Así parece advertir el trabajo de Guzmán et al. (2015), basado en un estudio de casos múltiples (Stake, 2005) sobre innovación curricular, en una muestra de programas de formación de pregrado de diferentes instituciones y áreas de conocimiento en Chile, considerando para dicho estudio criterios de participación, sistematicidad, intencionalidad y permanencia. Dicho trabajo investigativo señala, en parte de sus principales conclusiones, que uno de los factores que limita el desarrollo de la innovación consiste en el escaso nivel de participación alcanzado. En efecto, en la generalidad de los casos estudiados la idea original de realizar el rediseño curricular se gestó desde las autoridades o desde un pequeño equipo de profesores, y no se procuró ampliar la participación hacia otros actores, tales como la comunidad docente o el estudiantado. De hecho, este último sector está bastante ausente de estos escenarios y constituye una fuente relevante de información, especialmente 107

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los egresados, quienes podrían aportar desde su experiencia profesional, e incrementar así la pertinencia de la innovación desarrollada. Prueba de ello, por ejemplo, fueron las encuestas internacionales denominadas “REFLEX” y “PROFLEX”, que se hicieron alrededor de siete años atrás en la Comunidad Europea, para sondear características sobre “el profesional flexible en la sociedad del conocimiento: nuevas exigencias en la educación superior en Europa”. De esta manera, en “REFLEX” se preguntó a más de 40.000 graduados de 11 países, en cambio “PROFLEX”, posteriormente aplicada en universidades latinoamericanas, encuestó a más de 9.000 egresados de 10 países luego de cinco años de ejercicio. Dicha encuesta consultó, entre otros aspectos asociados a su formación inicial, sobre la pertinencia y relevancia de alrededor de 15 competencias genéricas, dentro de las cuales se encuentran la capacidad para encontrar nuevas ideas y soluciones, la predisposición para cuestionar ideas propias o ajenas, o la capacidad para presentar en público productos, ideas o informes. Todas ellas directa o indirectamente vinculadas a la innovación. La experiencia de Algramo2, premiada y distinguida en uno de los más prestigiosos concursos de innovación en el mundo (the venture), da cuenta de una serie de situaciones tanto formativas como de perseverancia que vivió el joven creador de esta pertinente innovación y emprendimiento social. Así, en parte de su relato en un medio de comunicación, señala que su experiencia educativa escolar en lo social, lo llevó a protagonizar e involucrarse en componentes curriculares de su carrera y facultad, siendo su principal motivo el cuestionar lo que se estudiaba y, de paso, criticar también lo que la facultad enseñaba. No obstante, su persistencia, resiliencia y empeño en lo social, le llevó a comprender in situ las necesidades que más tenían sentido con su innovación. Por otra parte, quizá uno de los testimonios más relevantes y prototípico, asociado a nuestra amplia población de egresados, lo entrega el estudiante titulado de pedagogía en educación física, Jorge Zúñiga Ulloa, quien actualmente es profesor de fisiología humana e investigador en

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  http://www.algramo.cl/red-algramo/ 108

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el Departamento de Ciencias del Ejercicio y Profesiones de la Salud en Creighton University, Omaha, Nebraska, ocupando además el cargo de director de laboratorio de innovación prostética y co-director del laboratorio de movimiento humano. Su aporte a la innovación científica a nivel mundial en el campo de la salud es notable y ha sido ampliamente difundida en todo el mundo a partir de la creación de la mano prosthetica llamada “Cyborg Beast”3, una de las más usadas por niños de todo el mundo. Dicha mano fue diseñada a partir de la tecnología 3D y está revolucionando el área de la prostética y la medicina en general. Cabe precisar el alto beneficio social y económico que posee dicha innovación, puesto que el armado de una impresora de 3D tiene un costo aproximado de USD 500 y las manos prostéticas que se imprimen en esta tienen un costo de USD 37, pero si no se contase con tal innovación, deberían usarse manos prostéticas tradicionales, las cuales tienen un costo cerca de USD 10.000. Sin lugar a dudas, dicha tecnología está cambiando la manufactura de estos aparatos biomédicos en el mundo.

(http://www.capital.cl/negocios/2015/09/03/120914-la-mano-de-vuelta, 2015)

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  http://www.thingiverse.com/thing:261462 109

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Formación Humana Integral: propuestas temáticas en clave multidisciplinar

En relación a este caso de tan notable egresado, le consultamos a él vía email, sobre el tema que nos ocupa en este trabajo. ¿Qué componentes o aspectos, propios de tu formación en pre grado en la UCSH, motivó a desarrollarte en investigación aplicada y/o innovación (transferencia de conocimiento)? Sin duda alguna el servicio público y la búsqueda de una mayor justicia y equidad social. Me impacto mucho leer en teología las palabras del cardenal Raúl Silva Henríquez a los jóvenes, que decía que para construir la civilización del amor se necesita esperanza y una búsqueda ardientemente de la justicia; vivir sin claudicaciones en la verdad; vencer toda opresión que impida ser libres; y servir a los más pobres y desvalidos. Muy parecido a la misión de Creighton University. ¿La motivación para tu desarrollo en investigación y/o innovación fue algo que podría asociarse a componentes transversales (Plan Común UCSH o Plan Común Educación, disciplinares (Educación Física) o ambos, o quizá otro distinto? Tener la posibilidad de estudiar una carrera con componentes multidisciplinarios fue una gran ventaja. Por ejemplo, estudiar biomecánica o fisiología humana con ramos distintos como teología o antropología te da la oportunidad de hacer conexiones fuera de serie. Este modelo educacional te ofrece más perspectivas de como relacionar temas de biomecánica o movimiento humano con la necesidad de ser parte de una sociedad y tener oportunidades. A veces, para tener esta oportunidad se necesita dinero y eso es el gran problema. Te cuento el ejemplo de una familia que necesitaba un hombro prostético para un niño de 7 años, pero el costo era $20 millones equivalente al peso chileno. Como la familia no eran ciudadanos de USA ellos no tenían ese dinero y el niño no quería ir al colegio o salir afuera. Por eso la justicia y equidad social son aspectos muy importantes para mí.

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Innovación y protagonismo de los estudiantes: ¿perspectivas de identidad?

Una carrera con componentes multidisciplinarios Cabe destacar el origen de tal innovación tecnológica elaborada por Jorge Zúñiga, la cual surgió de una entrevista que escuchó en la radio acerca de una mano plástica desarrollada en Sudáfrica. Después de ver esta mano prostética, él decidió que se podía hacer mucho mejor, dedicándose a tiempo completo a desarrollar una mano prostética especializada para niños. La innovación y el protagonismo de los estudiantes en cada uno de los procesos de su formación son componentes cada vez más recurrentes para asegurar, por un lado, la participación activa y comprometida de estos con su carrera, como asimismo, posibilitarles atributos esenciales de empleabilidad. La integración de los destinatarios esenciales –estudiantes– en los procesos de innovación curricular se constituye como un pilar fundamental para asentar el sentido de estas y sus efectos. Por lo demás, son escasos los programas (carreras) de formación que incluyen, en los diferentes estadios de desarrollo e innovación curricular y pedagógica, la participación de estudiantes –en formación o egresados– y, naturalmente, sus docentes. Tal como se menciona en el apartado anterior, la innovación es un componente transversal y cada vez más requerido en los procesos de formación. Así, teniendo presentes las diferentes actividades que implica la vida universitaria, existe una serie de ideas que podrían ser sujeto de innovaciones que ayudasen de manera significativa a la promoción social y académica de nuestros estudiantes, máxime cuando, por un lado, un eje estratégico del desarrollo del proyecto universitario de la UCSH es llegar a ser reconocida como una institución innovadora y, por otro, la población objetiva –estudiantes– que declara priorizar y atender dicho proyecto universitario, debe ser promovida significativamente. Desde la síntesis del sistema preventivo y basada en los criterios oratorianos que se expresan a través de Casa que acoge, Escuela que educa, Parroquia que evangeliza y Patio donde encontrarse con amigos, se configura un crisol de oportunidades de y para el aprendizaje en que el estudiante puede y debe ser protagonista de este, haciéndose así corresponsable 111

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Formación Humana Integral: propuestas temáticas en clave multidisciplinar

de su formación y proyección como persona y profesional. Para tal propósito es fundamental creer en él y, bajo los principios de las pedagogías de la confianza, esperanza y de la alianza (Peticlerc, citado por González, 2013), ofrecer un marco actualizado del trinomio del Sistema Preventivo (razón-religión y amor) para dar sentido a una propuesta de formación identitaria. Uno de los mensajes más relevantes que es necesario atender en la docencia actual universitaria es la centralidad en el aprendizaje de los estudiantes. De allí que la docencia como relatoría o mera transmisión de conocimiento, también denominada clase magistral, cada vez más se constriñe y da paso a un ejercicio de mayor construcción de conocimiento por parte de los protagonistas de estos, que son los estudiantes. Tal como afirma De la Torre (2009), que resulta arcaica la imagen del profesor que lee la lección del libro de texto mientras los alumnos escuchan o escriben, de aquel que se limita a dictar mientras los alumnos copian. El docente ha de organizar las actividades de aprendizaje con más variedad de estrategias y recursos didácticos, siendo adaptados los objetivos y necesidades del grupo clase. Al parecer no son pocos los sistemas de educación terciaria que están usando progresiva y efectivamente, de un modo paralelo a la docencia tradicional, diferentes medios para ofrecer un conjunto de actividades tanto de comunicación de conocimientos como de producción de este para atender a la diversidad de realidades estudiantiles que hoy participan de la educación terciaria. En este sentido, la convocatoria e integración de estudiantes, de acuerdo a sus niveles de progresión formativa, a la creación, diseño, elección de dispositivos y/o programas que se ajusten a sus necesidades, códigos y cultura, se torna en un criterio de alta pertinencia. Por otra parte, bajo una perspectiva colaborativa de construcción de aprendizaje, distribución de conocimiento, desarrollo de capacidades y el uso intensivo de redes sociales, es posible advertir la riqueza de posibilidades de innovación que pudiesen ser posibles de crear, diseñar, implementar y evaluar con y para los estudiantes, generando así un aprendizaje efectivo. Es decir, bajo un marco de estrategias en el cual se propicie el 112

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Innovación y protagonismo de los estudiantes: ¿perspectivas de identidad?

desarrollo de capacidades y habilidades de ideación, interacción, elaboración, comunicación, argumentación para expresar y defender los propios puntos de vista, trabajo colaborativo y desempeño de roles, entre otras. Todas estas, orientadas al desarrollo de actitudes, valores, sensibilidad emocional y de persistencia en la tarea iniciada, comportando una alta implicación en el proceso de aprendizaje, así como la colaboración y el hecho de compartir con los demás las propias ideas. Este último tiempo hemos conocido una serie argumentaciones, criterios y recursos a través de fondos concursables, a favor de rediseñar el currículo de los diferentes programas de formación. La inquietud que surge inicialmente es si los estudiantes están informados, implicados y son conscientes del porqué y para qué de dicho lineamiento político educativo. La existencia de algún dispositivo institucional mediante el cual se dialogue con los estudiantes sobre las implicancias que conllevan tales cambios curriculares, su fundamentación, beneficios y riesgos son claves para avanzar hacia una práctica de la corresponsabilidad formativa. Una estrategia de innovación y protagonismo de estos, en la génesis del compromiso con su experiencia formativa, sería hacerlos partícipes de las instancias que tiene la institución para las decisiones de desarrollo curricular tanto sectorial como estructural. De este modo, la participación responsable y activa en estas instancias podría ser altamente preventiva para procesos de autoevaluación auténtica y de aseguramiento de la calidad de su carrera e institución. En relación a las prácticas innovadoras en docencia basadas en el protagonismo de los estudiantes, cobra mucha fuerza el co-elaborar la programación de esta y establecer, junto a los estudiantes, proyectos e instancias de aprendizajes activos que les movilicen y que, sobre todo, tengan sentido para ellos aquello que aprenderán. Asimismo, a nivel institucional, es necesario fortalecer el fomento de concursos de innovación en docencia, con participación de estudiantes que puedan contribuir sustantivamente al desarrollo de la creatividad e innovación de estos, en sus aprendizajes. Con relación a la promoción de los estudiantes, hoy como nunca la globalización y la internacionalización para la movilidad estudiantil, ofrecen un 113

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panorama altamente auspicioso para su desarrollo. Así, por ejemplo, las oportunidades de becas y estadías en diversos centros de estudios y países son una alternativa cada vez menos elitista y más inclusiva. No obstante, desde lo institucional y/o sectorial, es posible allanar dicho camino, con iniciativas que desde el currículo puedan mostrar a los estudiantes lo determinante que es, por una parte, la adquisición de un segundo idioma y, por otra, el implicarse en proyectos de voluntariado, de publicación de sus seminarios o tesis en artículos científicos, de intervención e investigación, entre otros. Cabe precisar que la misma pauta y rúbrica de valoración que posee Becas Chile (2015), por medio de los criterios para postular a becas de postgrado en Chile y en el extranjero, dan cuenta de componentes tales como: actividades de docencia académica, ayudantías, participación en laboratorios de investigación y docencia, diplomados y/o especializaciones, impacto y originalidad de los objetivos de estudio expresados en la carta de declaración de intereses; originalidad, compromiso y pertinencia de la retribución propuesta, etc. En fin, son varias las estrategias que permiten gestionar el conocimiento para aprovechar el talento creativo, inventivo e innovador que está latente en cada uno de los integrantes de una comunidad educativa, especialmente en nuestros estudiantes. En este sentido, el protagonismo de estos y de sus académicos, en el contexto de las diversas experiencias formativas en que interactúan, junto a una estructura organizacional y decisional institucional que ágilmente posibilite instancias auténticas y/o programas para el desarrollo de la innovación, nos acercarían a ser reconocidos efectivamente como una institución innovadora.

Conclusión Si bien existe una alta promoción del desarrollo de las capacidades de la creatividad, inventiva e innovación en determinadas áreas del conocimiento en la educación terciaria, preferentemente en el ámbito formativo artístico, tecnológico, ingenieril, empresarial y económico, entre otros, el desarrollo de tales capacidades se universalizan a todos los campos del conocimiento y ámbitos de formación cada vez más. En este sentido, en la comunidad UCSH, y, en especial, en sus estudiantes, 114

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se encuentra un alto potencial de ideas, el cual con una formación que privilegie la investigación, el desarrollo y la innovación, pudiese tanto entre sus estudiantes como académicos, generar servicios y productos que logren beneficiar directamente a muchos sectores desventajados social y económicamente, siendo el fruto del mismo, el reconocimiento por parte de la sociedad chilena al talante innovador de sus programas, procesos formativos, perfiles de egreso y profesionales. La riqueza de reconocer que somos una comunidad universitaria inspirada en Don Bosco Educador y el legado del Cardenal Silva Henríquez, es que en ella, como características identitarias, todos somos corresponsables de su desarrollo, disponiéndonos a dialogar y dar protagonismo, particularmente a los principales sujetos de su acción, es decir, sus estudiantes. Tal diálogo debería traducirse en una mayor participación para la generación de ideas e implementación de estas, las cuales conduzcan a la innovación en cada uno de los componentes que conforman sus áreas prioritarias y esenciales para su proyecto universitario.

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La Inclusión emocional. Conocernos es ya comenzar a comprendernos. Las lecciones del Cardenal Silva Henríquez Freddy Timmermann López*1

Resumen El texto muestra cómo la vida del cardenal Silva Henríquez y su ejercicio de pastor en un momento histórico conflictivo que vivió la sociedad chilena, entregan una lección para los jóvenes de hoy. Su ejemplo actual nos ayuda a entender la necesidad del otro, comprendiéndolo desde las emociones. La necesidad de conocer en la actualidad el legado del Cardenal Silva Henríquez, aunque en un contexto y época distinta, conocerlo en especial en la Universidad que lleva su nombre, como sello identitario de los profesionales de la UCSH. Palabras clave: Sociedad - Otro - Universidad - Emoción - Cardenal Silva Henríquez - Identidad.

El olvido del Cardenal Silva Henríquez Identidad, legitimidad y emoción son constituyentes de una dinámica que hoy permite visibilizar con cierta coherencia la actual situación del hombre contemporáneo. “La identidad de cada sujeto”, escribió Aróstegui: (2004, p. 360) a inicios de este siglo, “se ha convertido en el agente

*1  Doctor en Historia, Universidad de Santiago de Chile. Académico UCSH. Contacto: [email protected] 119

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fundamental de toda acción y todo cambio en las sociedades de hoy”. Es un tema difícil de precisar, cuya objetivación siempre es incompleta. Para no pocos miembros de nuestra universidad, la identidad de ésta ha mudado sus formas, sostienen algunos, mientras que otros afirman que la anterior, la de los ochenta o noventa, ya no existe. Son 25 o 30 años los transcurridos, tiempo que en la historia reciente impone transformaciones que en otras épocas históricas tardaban siglos en concretarse. Los noventa y, ahora, la segunda década del siglo XXI, son parte de estructuras históricas distintas, donde la universidad de aquel tiempo ni siquiera tenía el nombre que hoy lleva. Se pensaba al país inserto aun en las esperanzas y miedos condicionados por el Régimen Cívico-Militar, o desde antes. Pero éste ha cambiado radicalmente desde muchas perspectivas y ello ha generado la presencia en la UCSH de al menos dos generaciones que conviven, con matrices de percepción, ideales y hasta utopías diferenciadas. Algunos son más hijos del neoliberalismo que otros, y ello no pretende aquí ser una suerte de estigma negativo sino sólo un habitus que, como tal, produce sentido y acciones distintas a las de quienes vivieron y se formaron en la generación postbeatles, aquella de la Revolución en Libertad y la Revolución Socialista, de la barbarie del Régimen Cívico-Militar, diferente a los tiempos donde se genera el predominio neoliberal. Para quienes no sintieron su influjo y no experimentaron su amparo antes de 1989, en ese contexto de dolor, es más fácil que el Cardenal Silva Henríquez, naturalmente haya ido quedando atrás, porque, simplemente, un Chile satisfecho de sus logros materiales casi ya no dialoga con la solidaridad grupal, más lógica en ambientes en que la pobreza impera. Hoy, a diferencia de los sesenta, setenta u ochenta, esa abundancia se expresa en la presencia de cartoneros que viven de cuanto sobra, en muebles en desuso que se dejan en las calles, en basurales que crecen demasiado rápido, en la existencia del templo del consumo, el mall. En las décadas mencionadas todo se aprovechaba y la cultura desechable no existía prácticamente. Por ello muchos piensan que ya no necesitan al Otro, que se pueden realizar sin el Otro, que pueden ser felices y lograr sus metas individualmente. A ellos el Cardenal parece no serles “útil” y pueden, en esa lectura materialista, también desecharlo. Para los grupos

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que han instaurado el neoliberalismo en los últimos 40 años –el Régimen Cívico-Militar y la Concertación–, el Cardenal es una figura incómoda, pues los insta a mirar a los desvalidos que, en éste Chile donde impera la “felicidad estadística”, los hay, y muchos. Les exige gobernar para las personas, no para el mercado. No sorprende que no figure en los medios y que en las encuestas televisivas sea superado, por ejemplo, por Arturo Prat, un héroe necesario para que los jóvenes se hagan matar por la Patria, como expresa certeramente Jordi Pajes. Por supuesto, esta no es la Patria que nos enseñó a amar el Cardenal2 (Timmermann, 2010). La producción de olvido de los medios opera implacable en este sentido. Pero también el Cardenal se olvida por el descuido de su imagen icónica en que se ha incurrido. No existe en la UCSH un curso sistemático en que todos puedan percibir su obra y pensamiento, donde los estudiantes construyan una identidad centrada en sus preceptos, en la admiración hacia su trabajo y pensamiento, etc. Allí está, justamente, la tensión, en la pérdida de una legitimidad que se conserva en no poca medida sólo en el verbo y en el nombre de la universidad, y como ello ocurre en contextos neoliberales de individuación extrema, o pérdida de patrones de inclusión comunitarios cotidianos, entonces la carencia se transforma en orfandad legitimadora y, con ello, establece un contexto, en cuanto producción de sentido se refiere, de inseguridad. Se lee emocionalmente en función temporal de incertidumbre y así se acentúa el miedo y la indefensión. En la UCSH, sin embargo, como aspiramos a que sea cotidianamente más inclusiva de lo que ya es en una vivencia comunitaria, en que sea también el Cardenal quien inspire para sentir aquí el abrazo fraterno y el amparo, incomoda observar, por decirlo de alguna forma, que sea citado aquí y allá sin que realmente sus lecciones de sensatez, su sabiduría para mirar y atender al desvalido, al que sufre, sean consideradas. Es importante detenernos y observar sus palabras, no para procurar, amparados en la fe o en la desesperación, imponer una tecnología del yo o del nosotros que, finalmente, quede olvidada pasada la excitación del

  En Lima, en mayo de 1976, advierte que “el fin de la patria” no es “la manera de pensar y de sentir de un sector solamente…”, pues el “patriotismo… más allá de los signos y de los sentimientos”, debe “expresarse en las acciones, en las obras, en el diario quehacer del trabajo, de la justicia, de la solidaridad”. “Pacto Andino y solidaridad”. 2

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espectáculo discursivo, que también aquí se despliega, sino procurar que nuestro mundo introspectivo se nutra de su bondad, de su sensibilidad por el dolor del otro. Entonces, ¿por qué acudir al Cardenal Silva Henríquez hoy? No hay duda de que se constituyó en un pastor que abrazó cariñosamente, protegiéndolo, al país, en aquellos años en que sus élites militares y civiles de derecha, principalmente, generaron acciones que dañaron profundamente a todos los chilenos, y sus palabras y acciones fueron y son ejemplo de una generosidad sin límites hacia el desvalido, hacia el que sufre, sin mirar su credo, color político, etc. Si bien estas representan el Evangelio y, particularmente, las enseñanzas de Don Bosco, su valor reside en que operan en contextos históricos diferenciados, influyéndolos, y es esta sabiduría demostrada por Silva Henríquez la que nos hace volver a pensarlo y que consideramos pertinente para una formación integral del ser humano. Los momentos de crisis, pese a su dificultad vivencial, son también una oportunidad. Si se han generado, es un momento valioso pensar ya sea en sus orígenes como en lo obrado en ellos. Me parece que, ante lo vivido en los meses de noviembre y diciembre del año pasado en nuestra universidad, en que no pocos sentimos extremarse las condiciones de inseguridad en que vivíamos3 (Ortega, 1982, p. 151), y, también posteriormente, emerger un lesionado contexto emocional, las apreciaciones del Cardenal pueden sernos de enorme utilidad. Se han dado pasos valiosos que han restablecido en parte las confianzas en la UCSH este año, pero, pensando que es una palabra más amplia la que se anhela, gracias a la invitación que se me ha formulado, es la que procuro desarrollar, centrado en lo tocante a la formación integral, en una emoción específica, el miedo que experimentamos, pero especialmente mirando al Cardenal Silva Henríquez, a su forma de sentir y actuar ante contextos conflictivos, sin olvidar, claro está, que nuestros tiempos no son los suyos.

  No pocos olvidaron en esas semanas que para el Cardenal, la violencia “no es el único ni el mejor camino. Ni siquiera es un camino” porque “liquida las libertades, suscita odios y rencor de venganza…”. Para él, “quienes aceptan la violencia no conocerán nunca la paz, sino una tranquilidad de parálisis”. 3

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En esta reflexión, primero, referiremos lo tocante a la teoría de las emociones y del miedo, para poder posteriormente utilizar sus presupuestos; con ello, podremos ya adentrarnos en los miedos que experimentó Silva Henríquez y la forma en que los enfrentó en su calidad de pastor; luego, veremos el tipo de sociedad que vivimos, enfatizando el rol del miedo en las estructuración/desestructuración de las relaciones cotidianas. Finalmente, nos pensaremos y pensaremos a la UCSH desde los elementos mencionados, especialmente considerando las lecciones que nos dejó el Cardenal al respecto.

Emoción, miedo, inseguridad Victoria Camps nos dice que si “sentimos y nos emocionamos de acuerdo con el entorno en el que hemos nacido y en el que vivimos”, si las emociones “adquieren significado por la conciencia que el sujeto tiene de las mismas y que irradia en su forma de ver y valorar el mundo” (Camps, 2011, pp. 29-36) y si estas operan como mediadores psicofisiológicos de la razón para orientar la aceptación de la realidad contextual, y, por lo tanto, son intersubjetivas y fisiológicas a la vez, se les debe considerar para una comprensión más amplia de cuanto somos y hacemos. La emoción está presente en todo proceso psicológico, siendo una experiencia afectiva. Sus funciones adaptativas preparan al organismo para actuar de acuerdo a lo que exigen las condiciones ambientales, “movilizando la energía necesaria para ello” y “dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un objetivo determinado”; sus funciones sociales facilitan la aparición de conductas, como expresar la emoción apropiada, central para los procesos de relación interpersonal, e influyen los aspectos motivacionales que le otorgan a ésta dirección e intensidad (Choliz, 2005, pp. 3-6). No existe acuerdo sobre la mayor o menor incidencia de las variables que generan la emociones, pero el estudio del lenguaje es central a la hora de establecer cómo una existencia significativa lleva a prácticas específicas, porque, se cree con Cabrera, el “cuerpo de categorías mediante el cual, en toda situación histórica, los individuos aprehenden y

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ordenan significativamente la realidad social (y que, en consecuencia, opera como organizador básico de su práctica), no es el reflejo subjetivo de una estructura social objetiva, sino que constituye una esfera social específica, dotada de una lógica histórica propia” (Cabrera, 2001, p. 50). El discurso otorga un significado al contexto social, preparando una acción en que el cuerpo, por medio de las emociones, calibraría este significado, según la energía y elementos psicofisológicos particulares de que cada uno dispone. Las emociones “nos alertan sobre las cosas que importan y por qué importan”, siendo creadas y sostenidas en interacciones intersubjetivas, desencadenándose por cogniciones, basándose en un objeto intencional, considerando su juicio evaluativo. Están ligadas al orden social en una comunidad, pues implican la asunción de patrones socioculturales determinados por la experiencia, manifestados en situaciones sociales específicas (Rodríguez, 2008). Una emoción es el miedo, que, en cuanto afecto, “se cuenta entre las intensidades no discursivas que se deben reivindicar para producir cambios de subjetividad tanto en gran escala como a escala molecular, microfísica”, asentándose “más bien en el aspecto energético, diseminador y socializante de la descarga emocional” (Moraña, 2012, pp. 316, 321). Se origina cuando se produce una interpretación de una vivencia, objeto o información, etc., como peligrosa o amenazante, pudiendo estar vinculado a elementos específicos que lo generan. Para Bauman (2007, p. 124): “Tememos aquello que no podemos controlar, denominando incomprensión a esa imposibilidad de control; cuando hablamos de la comprensión de algo, nos referimos a nuestro conocimiento técnico sobre cómo abordarlo”. Para él, miedo es el nombre que damos a nuestra incertidumbre e indefensión. Pero, paradójicamente, un contexto normado genera miedo, y también aquel no normado. Todo límite, o su ausencia, produce temor. En este estudio se percibe al miedo como una experiencia que genera un efecto emocional variable debido a la interpretación de una vivencia, objeto o situación como potencialmente peligroso, cuando su control o anulación es incierta. Un elemento central en la comprensión de la dinámica del miedo es considerarlo como una vivencia que se experimenta en una situación de 124

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inseguridad, por lo que su desarrollo temporal transitará hacia la búsqueda de un contexto de seguridad. La psiquiatría ha demostrado que la necesidad de seguridad es fundamental en el ser humano, pues éste no se desarrolla en la incertidumbre. Aun cuando la necesidad de seguridad “es estructural en nosotros”, el conocimiento del pasado “parece demostrar que está necesidad se reforzó con la afirmación de la modernidad” (Delumeau, 2002). En el mundo contemporáneo se procura controlar la inseguridad y, con ello, el miedo. Foucault expresa que, a diferencia del principio disciplinario, que se aplica sobre el desvío a la norma jurídica para controlar los cuerpos, el de la seguridad regula de antemano los factores que infieren en la seguridad interna, es decir, enfrenta la incertidumbre. Por ello, su función es crear dentro de la sociedad el consenso necesario para aceptar la situación dentro de ciertos límites que llevan a aislar la peligrosidad. Los dispositivos de seguridad tienden a ser centrífugos, abarcando circuitos cada vez más amplios, como la psicología, los consumidores, los vendedores, la forma de pensar de los productores, etc., pero deja hacer, no todo, pero “hay un nivel en que la permisividad es indispensable”. Agrega que “La función de la seguridad consiste en apoyarse en los detalles, no valorados en sí mismos como bien o mal” pero sí “tomados en cambio como procesos necesarios e inevitables”. La seguridad fija la estrategia en cuanto al riesgo y la crisis (Korstanje, 2013).

Perdiéndonos el miedo los unos a los otros Conocernos es comenzar a comprendernos Sorprende afirmar que el Cardenal Silva Henríquez haya experimentado miedo, porque es precisamente que, por ello, se “… convierte en la voz que se hace sentir por aquellos que no tienen voz ni son escuchados regularmente por las autoridades” (Alarcón, 2012). En sus Memorias se perciben sus miedos a los efectos de la Revolución Cubana en la izquierda, y al marxismo, desde inicios de la década del sesenta, lo que se evidencia en la posibilidad de la elección de Allende en 1964, de que se gestara un golpe militar en 1970, o a una guerra civil en 1973 o con Argentina en 1978. También teme a la inseguridad y temor exis125

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tentes en la sociedad en 1974, al desarrollo del proyecto neoliberal en el Régimen Cívico-Militar, a la violencia que se produce (Memorias, 2009). En un estudio de sus miedos, se expresa que en “Estos distintos estados emocionales del miedo ligados a acontecimientos [que experimentó el Cardenal]… en sus discursos producidos por ello, como pastor que ve un peligro para su feligresía… sus preocupaciones máximas estaban siempre al lado de los más desposeídos o de quienes padecen dolor o carencias. Su misión el Cardenal la tenía bastante clara: servir a quien lo necesitara, lo que convierte al Evangelio en su principal inspiración” (Alarcón, 2012). No son, por lo tanto, miedos debidos a verse él afectado por los hechos sino porque lo fueran sus semejantes. Su noción de “Alma de Chile” existente hacia abril de 1974 da salida a un miedo que venía padeciendo desde 1970, pero que ahora se genera en un contexto brutal de muerte: la desintegración del país. El Cardenal apela a la Patria, a su tradición y a la Iglesia con su propia tradición para sostenerlo. Y vuelve a experimentar esta inseguridad hacia 1986, y proyecta el Alma de Chile nuevamente, por cuanto lo esencial en ese instante es la búsqueda de una salida política a un régimen que se muestra terminal y con menos excesos (Alma de Chile, 2012). Todos estos miedos quedan reflejados en varios de sus discursos y escritos más breves también. El 4 de septiembre de 1970, en vísperas de las elecciones presidenciales, en un mensaje a los chilenos, el cardenal expresa que quiere no sólo pronunciar la palabra paz sino “invitar a conquistarla”, agregando que ello se puede lograr “Ante todo, perdiéndonos el miedo los unos a los otros”. Con ello establece el síntoma, pero, propio de sus escritos, también lo hace con la forma de superación de su padecimiento, al afirmar: “Y la mejor manera de perdernos el miedo es conocernos, que es ya empezar a comprendernos”. Supone que si los chilenos realizaran este esfuerzo descubrirían “Algo sorprendente: lo que nos une es mucho más fuerte que lo que nos separa”. Más adelante agrega: “Y si es así, si al conocernos descubrimos que somos tan semejantes, tan solidarios, tan próximos, ¿por qué tanto prejuicio, por qué tanto miedo los unos de los otros? ¿será tan difícil comprender al otro?, ¿comprender que tras su lenguaje imperfecto, su conducta vacilante, sus métodos discutibles, palpita el hombre sediento de justicia, el hombre que quiere amar y ser amado, respetar y ser respetado?”, 126

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“¿Puedo reprocharle que tenga los mismos anhelos, los mismos ideales que yo tengo? ¿Puedo negarle los mismos derechos que reclamo para mí? ¿Puedo condenarlo porque lo sorprendo en las mismas faltas y contradicciones en que yo caigo?”. Concluye, al referirse a los caminos para lograr la paz, “¡conozcámonos! Adentrémonos, con respeto, unos en otros, más allá de esa etiqueta o denominación política que nos separa y aleja como si fuéramos extraños. ¡Conozcámonos, para empezar a comprendernos! ¡Perdámonos el miedo unos a otros! Eso es precisamente lo que hace tan precaria nuestra paz: que nos tenemos miedo” (Ortega, 1982). En mi interpretación, el Cardenal establece la base para generar condiciones de seguridad que permitan sustentar la convivencia sociopolítica que se menoscaba y, con ello, experimentar un miedo desde el deos (André, 2005), lo que deja abierta la posibilidad de dialogar y, con ello, de ser en el Otro, conociéndolo. Amar el derecho de los otros, tal como ama uno sus propios derechos Casi dos años después, en octubre de 1972, cuando la situación se había extremado, cuando se le pregunta “cuáles serían las condiciones para que en Chile se restablezcan el entendimiento, la armonía y la tranquilidad espiritual”, responde (Ortega, 1982) que “La primera condición es el respeto a la autoridad legítima”, uno “efectivo y no meramente formal”, “positivo y no de mera abstención”. Sin ello, “diligentemente cultivado”, sostiene, “se está en la anarquía y se allana el camino a la violencia entronizada”. “Las autoridades deben exigir ese respeto y merecerlo. Exigirlo, porque más que una cuestión personal, la autoridad es una función objetiva e impersonal… indispensable para mantener la unidad… Merecerlo, porque… se respeta más fácilmente cuando se siente respetado”. La segunda condición “es el respeto a la verdad”. Piensa que “nadie que esté convencido de la bondad de su causa tiene por qué temer a la verdad; y que la verdad nunca es peor servida que cuando se la defiende o pretende imponer con el ataque o la deshonra personal de quienes discrepan de ella”. La tercera condición para el Cardenal es “el respeto a la persona humana”, “que significa en la práctica amar el derecho de los otros, tal como ama uno sus propios derechos”.

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El más siniestro de los múltiples demonios Pensar al Cardenal hoy requiere una percepción de lo que somos en este instante, de aquello que se nos deja ser hoy, de aquello hacia lo que vamos siendo, en fin, lo que atenta para percibirnos en el Otro, para ser con el Otro. Precisar este contexto nos permite visualizar el tipo de miedo estructural que hoy nos afecta. En esta segunda década del siglo XXI encontramos que las perspectivas ilustradas de democracia tienen sólo una existencia formal, divorciada absolutamente de una cultura introspectiva que busque su construcción comunitaria. Como la identidad comunitaria, ya severamente lesionada por el Régimen Cívico-Militar, está siendo tensionada por la televificación, satelización e informatización, que instala perspectivas globales de convivencia –la fuerza normalizadora del capital– por sobre las cotidianas propias del contexto local, surge una respuesta reactiva que procura mantener la identidad propia del vecindario, la que, en algunos casos, se acentúa ante las masivas migraciones que se experimentan desde países vecinos. Surge la desconfianza ante el Otro y la necesidad de capturar contra-imágenes funcionales a esta estructuración de la personalidad. Un ejemplo de ello es percibir la forma en que la televisión instala a Santiago como una ciudad sitiada por la delincuencia –contra-imagen central, pues atenta contra nuestro hábito neoliberal de consumir cosas, que ésta arrebata–, creando con ello el necesario enemigo que permite articular el rechazo mencionado. Hace pocos años, la misma operación de construcción de miedo se realizó, esa vez centrada en el movimiento estudiantil. Todo ello convierte a la democracia ilustrada en un simulacro de sí misma (Vidal, 2005). Lo dicho se profundiza porque, reiterando lo expresado por Korstanje, la seguridad, al fijar la estrategia en cuanto al riesgo y la crisis, en su desmedido afán de previsión técnica, establece a la experiencia como un saber a posteriori. Toda tensión, crisis, problema, se resuelve desde arriba, sin soberanía ilustrada, o se mantiene en niveles suficientes para generar un fobos manejable de inseguridad que permita el control social. Es la esencia de la práctica apolítica del sistema neoliberal en que estamos, ya sin el poder militar. Así, las experiencias comunitarias vitales quedan prácticamente anuladas y no se construye naturalmente 128

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en el diálogo y la negociación, en la equivocación, etc., el espacio comunitario. No nos escuchamos, no vemos nuestros disensos, nuestros gestos, enojos, no nos tocamos. La palabra, aquella que nos remite a la realidad de quien está a nuestro lado conviviendo, queda anulada y mermado el conocimiento del Otro. Increíblemente, es “la ausencia de camino”, “la única experiencia posible para el ser humano” (Vidal, 2005), lo que lesiona definitivamente la construcción de la autolegitimidad política, alcanzándose una individuación extrema4 (Lipovetsky, 1985), que se acentúa debido a la mercantilización de las relaciones sociales. En no poca medida, esta competitividad escala a ratos a desconfianza y distancia del Otro. Parece no existir el sosiego suficiente para pensarnos cara a cara, lo que se agrava debido a que hoy “las condiciones cambian abruptamente y desafían toda predicción razonable, ya que no siguen una misma lógica o un patrón discernible”, viviéndose una “temporalidad deshilvanada”, que “pone en jaque la formación de la personalidad como un relato continuo” debido a que “Las tramas, los escenarios y los personajes cambian mucho antes de que los actores-jugadores hayan podido terminar de decir sus parlamentos” y “No quedan claras las reglas del juego que se está jugando” (Bauman, 2008). Ello hace casi imposible el nacimiento de un contexto de confianza en el Otro porque “Cuando la confianza no tiene un terreno firme para echar raíces, el coraje necesario para correr riesgos, asumir responsabilidades y contraer compromisos a largo plazo, se desvanece” (Bauman, 2008). Sin duda, son los jóvenes quienes están más permeables a padecer en su formación integral estos escenarios de inseguridad.

  Para Lipovetsky es un “individualismo hedonista y personalizado”, donde “las motivaciones no son altruistas ni sociales, son más bien egoístas, respondiendo a la angustiosa búsqueda de identidad propia”; para él, la “era del vacío” es la “era del miedo”, “la gran enfermedad del futuro”, afirmaba. A la misma conclusión llega décadas después Zygmunt Bauman al sostener que el miedo “constituye, posiblemente, el más siniestro de los múltiples demonios que anidan en las sociedades abiertas de nuestra época”. 4

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Las lecciones del Cardenal. Identidad y Deos a) La sencillez y contundencia de la sabiduría del Cardenal al expresar: “conocernos es comenzar a comprendernos”, surgen cuando el límite parecía constituirlo el exceso deformante de las ideologías. Hoy el obstáculo parece ser el exceso deformante de los miedos padecidos, uno de los espectros de la ideología (Zizek, 2008, pp. 14-24). Victoria Camps defiende que la ética no puede prescindir de la parte afectiva o emotiva del ser humano porque una de sus tareas es, precisamente, poner orden, organizar y dotar de sentido a los afectos o las emociones. ¿Para qué? Para aprender a vivir y a convivir5. Entre estas emociones se cuenta el miedo, que, en el contexto en que esta reflexión lo proyecta, está lejos de constituir un aspecto negativo, siempre y cuando se mantenga en deos y no transite a fobos, permitiendo a quien lo experimenta una reflexión de sí mismo, en cuando sujeto cognoscente que de esta forma conforma sus emociones. Puede proporcionar una lucidez más amplia del entorno afectivo propio, de la comunidad que le rodea y, también, del rol que en ello juegan las actitudes y palabras de nuestro habitus cercano. Una identidad existe autónoma del miedo, pero siempre con él, mientras éste se constituya en deos, racional y controlado. Si se transforma en irracional y descontrolado, es dominada por éste y escala a fobos, no siéndole extraña la violencia. Situada en este estado, constituyendo el soporte de una producción de sentido que cree ser democrática, sin serlo, puede llegar –lo hemos observado–, en una comprensible búsqueda de amparo, a apelar al Cardenal, sin respetar la consecuencia concreta de sus palabras y obras, porque este tipo de identidad reactiva siempre lesiona y desconoce el respeto por el Otro, al que mira con desconfianza. Ya padecimos hace casi un año esta violencia simbólica, psicológica y física, cuando la soberbia de algunos fue querer ser sin el Otro, que somos todos: estudiantes, colaboradores en las tareas de gestión,

  Entrevista concedida a Filosofía Hoy. filosofiahoy.es/.../chk.c55f21a218dc4855cd6e75360ab07860.html 5

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académicos, miembros de la congregación salesiana, directivos. Unos más, otros menos, todos nos sentimos entonces en un mundo desconocido y extraño, con miedos diversos. Pero, pensamos en esta reflexión, la formación de estos contextos de inseguridad se puede atenuar, y quizás hasta evitar, estableciendo una comunión emocional de todos más amplia que la hoy existente. Aunque “Conocernos es comenzar a comprendernos”, esta es una tarea que requiere tiempo, perseverancia y paciencia. Si bien conociéndonos –por medio del diálogo, de una convivencia respetuosa, que no excluye la fiesta y la celebración, el juego, el estudio, el disenso, la presencia constante de la palabra amable y comprensiva, etc.– no eliminamos por completo la desconfianza y el miedo, sí con ello sabremos más respecto a qué las producen en mí y en el Otro, generándose un enorme respeto por el dolor y falencias de quienes nos rodean y una libertad más consciente, mirando al Otro con el Otro6 (Ortega, 1982, p. 155). Claro está, esto significa hacerse cargo de uno mismo. Allí, en ese instante, con los miedos de por medio, elegimos autónomamente, sin ignorar al Otro, más allá de la mera utopía. Sólo entonces podremos “amar el derecho de los otros, tal como ama uno sus propios derechos”, como anhelaba el Cardenal, centrado en una cultura introspectiva equilibrada emocionalmente, no buscando angustiadamente seguir una contra-imagen negativa del Otro, sobre la cual tejer una identidad reactiva. Ello sostiene al sistema democrático en lo que es, no en lo que no es (Vidal, 2005, pp. 47-48). b) Lo planteado aquí es una tarea delicada y sensible, con posibles contradicciones en el camino. De hecho, quien escribe estas líneas, en parte, ha percibido desde sus experiencias personales, algunas erradas, esta relación con el Otro, esta constitución de contra-imágenes. A diferencia de los jóvenes, escribe desde otra época, pues se formó en un Chile cuya democracia, con no pocos defectos, se

  Era uno de los grandes temores del Cardenal, como afirma en octubre de 1972: “Temo… Que nos tornemos incapaces de escucharnos, de entendernos, a veces hasta de vernos, bloqueados por un obcecamiento que nos divide y cataloga en categorías irreductibles”. 6

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abría camino hacia vivencias más comunitarias e inclusivas. Fue educado en contextos políticos, cuando éstos constituían una senda de construcción relativamente consensuada de la realidad, de la mano de una u otra ideología. Los jóvenes que hoy vemos han vivido contextos neoliberales y, por ello, carecido de estas experiencias formativas y vivenciales y están en una orfandad al respecto. La individuación los ha mermado y no nos sorprendemos al ver que privilegien más alzar su voz por sus derechos que por sus deberes, que es, en el fondo, ignorar al Otro. ¿Cómo ampliar sus experiencias en este sentido? ¿Cómo neutralizar, aunque sea en parte, su crisis de ciudadanía, su desencantamiento al respecto? ¿Cómo hacerles comprender que una “toma” de la universidad es un acto de fuerza, que realizarla en el que para muchos constituye su segundo hogar es inconcebible? O, desde otra perspectiva, pensando en la comunidad de la UCSH situada más allá de los estudiantes, ¿cómo evitar que ello suceda nuevamente, lograr que se visibilicen los liderazgos necesarios? Seguramente el problema es más complejo de lo que aquí se señala, pero creemos que ayudaría a su superación el que la UCSH procurara ser emocionalmente más inclusiva de lo que ya es, y una forma posible es proporcionándole especialmente al estudiante –lo que no resta a los otros miembros de la comunidad– una formación cercana al pensamiento y obra del Cardenal para enseñarle a construirse con el Otro, comunitariamente7 (Ortega, 1982, p. 259). Por supuesto que nuestra universidad debe ser, en el contexto neoliberal en que está inserta, “un refugio de la solidaridad y cooperación”, no “un ámbito de competencia salvaje en las que cada uno se las arregle como pueda” (Bauman, 2008), pero, si bien la identidad inclusiva se construye con ello, se debe ir

  Expresa el Cardenal en una Homilía en la Iglesia Catedral de Santiago, en una Acción de Gracias Ecuménica, el 18 de septiembre de 1976: “La amenaza de masificación, latente en todo el mundo contemporáneo, nos plantea un imperativo: educarnos a la libertad. Habituarnos a actuar por propia iniciativa, previa deliberación y asumiendo las responsabilidades de nuestras decisiones. Estimularnos unos a otros a participar y a decidir, mediante un consenso jurídicamente regulado, los asuntos que conciernen al bien común”. 7

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más allá de ello. Por ejemplo, si se piensa que no pocos pasan parte importante del día aquí, esto debe ser consolidado con las palabras que se comparten, especialmente cuando existe disenso, con el trato amable y comprensivo hacia las capacidades de los estudiantes en las clases, con otorgarles facilidades cuando trabajan o crían hijos, etc. También la identidad se arraiga positivamente en la convivencia con detalles mínimos de respeto, como responder un email cuando se solicita o da a conocer una opinión, un servicio, etc. Una desconfirmación semejante es catastrófica, humanamente hablando. No es una fórmula exacta posiblemente la planteada, y seguramente se podría hacer bastante para ampliarla o enmendarla, pero, de una u otra forma, es el acompañamiento entre todos lo que se propone, lo que consolidará una identidad sustentada en gestos, actitudes, palabras de confianza, un acompañamiento en y desde lo cotidiano en nuestras tareas, no sólo en las aulas a los estudiantes. Es difícil que, de esta forma, los miedos existentes escalen a fobos y, con ello, que se legitime una solución con la utilización de medios violentos. Conocernos para comprendernos es una tarea que contempla considerar elementos cognitivos más allá de los meramente académicos, que neutraliza, aunque sea en parte, esta “temporalidad deshilvanada”, y que proporciona una estabilidad emocional mínima, un refugio comunitario ante la individuación, el miedo sistémico y la soledad neoliberales, que no dejarán de existir, y que padecen especialmente los jóvenes. Pero el trabajo debe ser de todos y no es tarea sencilla, porque a cada uno lo interpela en lo que es. El Cardenal ya lo advirtió: “Algunos sienten miedo; muchos sienten la paz amenazada. No descarguemos toda la culpa en los profesionales de la violencia: nosotros también lo somos, en la medida en que dejamos que domine nuestro corazón la dinámica del egoísmo” (Bauman, 2008, p. 99).

Conclusión Ya mencionamos que para nosotros el valor de las obras y palabras del Cardenal residen en que operan para la atención privilegiada del desvalido, del que sufre, en contextos históricos diferenciados, influyéndolos. 133

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Para el actual, en que la proyección de construcción social es individualista, permeada por miedos estructurales que escalan biopolíticamente limitando introspectivamente la formación integral del ser humano, la sabiduría demostrada por Silva Henríquez, que siempre tiende a la configuración comunitaria de los espacios de desarrollo, que siempre mira al Otro en ello, debe ser considerada ampliamente. Pero no se trata sólo de mencionarlo en ocasiones especiales en que celebramos hitos de su vida sino de proyectarlo para pensarnos en nuestros problemas cotidianos constantemente, activando emociones más inclusivas. Es esta, precisamente, la pedagogía esencial que debería poseer la asignatura en que la UCSH lo muestre a todos sus estudiantes. Mudrovcic explica que Todorov distingue entre dos tipos de memoria de los pueblos, una literal y otra ejemplar. Un acontecimiento doloroso del pasado de un grupo “se conserva en su literalidad (lo que no significa su verdad) cuando permanece intransitivo y no conduce más allá del mismo”. En cambio, el recuerdo ejemplar “se caracteriza por recuperar el carácter pasado del acontecimiento y sin abandonar su singularidad, lo transforma en modelo para actuar en el presente frente a situaciones nuevas. El recuerdo se convierte en exemplum y, por lo mismo, en para el presente principio de acción. Por el contrario, la memoria literal transforma en insuperable al acontecimiento, sometiendo el presente al pasado, dominado éste por el recuerdo, sin poder controlarlo. Esto sucede en los grupos atrapados en una conmemoración obsesiva del acontecimiento, en un frenesí de liturgias históricas” (Mudrovcic, 2005). Es a partir de estas consideraciones que creemos que dar el paso para constituir una memoria ejemplar del Cardenal en la UCSH es una tarea de suma importancia, que permitirá que las competencias que se procura desarrollar pedagógicamente en los estudiantes adquieran una dirección que, considerando el muy necesario tono mercantil, las dirija también hacia la construcción de espacios emocionales democráticos inclusivos, en que el dolor del Otro no les sea indiferente.

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Aprendizaje Servicio (A + S) en la UCSH, una experiencia con identidad Nelson Rodríguez Arratia*1

Resumen El presente artículo es una presentación de la metodología Aprendizaje-Servicio. Así mismo, también es una justificación y una reflexión, que descubre en esta metodología una forma de trabajo, de aprender y sobre todo, de servir. Son las características que descubren a esta metodología, como una acción que desarrolla fuertemente nuestra identidad como UCSH. Palabras clave: Educación - Sociedad - Servicio - Historia Aprendizaje.

Introducción Son muchas las actividades o acciones en nuestra universidad, que imprimen el carácter de ser formadoras de solidaridad e incluso ciudadanía responsable. A todas ellas se les puede mencionar como la noble tarea de formar y al mismo tiempo desarrollar en los estudiantes y maestros, compromisos que sin duda marcarán la vida de cada uno de ellos.

*1  Director de Formación Identitaria UCSH, Profesor de Filosofía UCSH, Magíster en Literatura PUC, Doctor(c) en Filosofía con mención en Estética, Universidad de Chile. Contacto: [email protected] 137

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Pero, sabemos que no toda acción solidaria corresponde a una metodología de Aprendizaje y Servicio. Esta metodología esencialmente es aprendizaje, cuando desde el contenido curricular se descubre la posibilidad de aprenderlo y profundizarlo en una experiencia de servicio. Pero, esta experiencia de servicio es, a su vez, el diálogo con una comunidad concreta con la que se descubren las necesidades a trabajar desde el contenido de una cátedra. Por lo tanto, una actividad solidaria no siempre es aprendizaje y servicio, y no todo servicio es solidario y comprometido, pues si no hay diálogo y compromisos con necesidades concretas de una comunidad, es sólo una experiencia eventual. El compromiso, la sistematicidad y continuidad, también son criterios fundamentales de esta metodología. Pero existe una experiencia dentro de esta metodología que la hace y la testimonia como una propuesta integral: es la reflexión. La reflexión es el momento en que todos los integrantes de un curso y de la comunidad evalúan el trabajo. Pensando puntualmente en los estudiantes, es el momento en que cada uno de ellos, junto a su profesor, evalúan el aprendizaje, el servicio como trabajo y se construyen las mejoras con las que se debe disponer la continuidad de lo venidero. Este es el momento en que se justifica la integralidad de esta metodología; la experiencia se vuelve tal, cuando es asumida como el trabajo realizado es transformador, tanto para la vida personal, como para la de otros. Pero cada tarea empeña el esfuerzo de nuestra vida. Ella se hace historia, en la palabra y en las manos compartidas. No sólo ideales acompañan el servicio solidario. Es el propio trabajo que nos constituye en personas para nosotros y para los demás. Vaya esta antigua sabiduría, para descubrir que el A+S (Aprendizaje - Servicio) es más que una metodología, sino es más bien, una forma de comprender al hombre mismo, su desarrollo humano e integral. Fue la apuesta del cardenal Raúl Silva Henríquez, quien desde la mirada de Don Bosco, descubre una forma de comprender la universidad, como aquella institución que es la visión crítica de la sociedad y además, aquella que debe servir a las necesidades concretas del pueblo (Silva Henríquez, 1971).

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Aprendizaje - Servicio. Una justificación Hoy, las universidades tienden cada vez más a fortalecer su compromiso y vínculo con la sociedad. La responsabilidad social es parte de la síntesis entre el crecimiento en calidad en la gestión, en la academia y en la investigación, con aquello que puede entregar y desarrollar en un contexto cultural y social determinado (Martínez, 2010). De este modo, la unidad del trabajo de cada uno de los integrantes de una universidad engrandece su misión, cuando ésta logra concretizar su obra de construcción y transformación de una sociedad más justa, solidaria y responsable. Así es como toda universidad se hace cargo de formar ciudadanos activos y responsables. La idea anterior viene desde hace tiempo. Uno de los filósofos destacados en relacionar educación, sociedad y democracia fue John Dewey. Su obra “Democracia y educación”, entre otras, da cuenta de su proyectiva reflexión. La síntesis de este filósofo es precisa: Las acciones de un hombre están siempre en relación a otro. Nunca un hombre actúa para sí, sino al contrario, sus acciones, incluso sus esperanzas y desafíos están en relación con el medio en el cual se desenvuelve. Esto como idea básica, pues luego advierte que esta relación es significativa en la medida en que la acción del hombre es transformadora. Es decir, transforma la sociedad, como al hombre mismo. Se podría interpretar, como la necesaria y significativa autorrenovación del grupo social o comunidad (Dewey, 2004, p. 21-22). Otra idea importante en la filosofía de la educación de Dewey es el concepto o la idea de experiencia. Se trata en primer lugar de comprender al hombre, en este caso al estudiante, como un ser complejo, pues es una organización de quehaceres corporales como espirituales. Todos ellos se comprenden para la construcción de aprendizajes, saberes y disciplinas. De algún modo, experiencia es una vivencia, es decir, la construcción de aquello que nos sirve para vivir (Dewey, 2004, p. 126-129). A lo anterior se suma, creo, lo más importante. La experiencia educativa en esencia es discernimiento y reflexión. Como diría Dewey, la reflexión de la experiencia es lo que nos vuelve inteligentes, pues desde el con139

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cepto mismo, es lo que nos hace leer las múltiples conexiones que tiene la realidad y que al descubrirlas, nos provoca el pensar cómo actuar en relación a un fin, es decir, en un ejercicio trasformador. La reflexión adquiere así, un componente fuertemente ético, pues el discernimiento y la reflexión de la experiencia educativa es la aceptación de la responsabilidad de la acción que venimos hablando (Dewey, 2004, p. 131). En América Latina existen profundizaciones respecto de lo anterior. Hablamos de Paulo Freire, quien comprende que toda pedagogía es un ejercicio comunitario de liberación y autonomía. Se trata de que educador y educando se asuman como seres sociales e históricos, como seres pensantes, comunicadores, transformadores y realizadores de sueños, pues la asunción de nuestra identidad, la de ser sujetos, significa la profunda intersubjetividad, la de trabajar en conjunto, aprender entre todos, esa otredad del “no yo” y no ese otro que es “como yo”, la que nos convierte en autónomos y al mismo tiempo incorporados desde nuestra identidad a la identidad cultural a la que pertenezco. Es el ejercicio de una educación transformadora, pues es la asunción de un yo a un nosotros y por nosotros mismos (Freire, 2008, p. 42). La propuesta del pedagogo Paulo Freire es atrayente. Nos propone un rasgo ineludible en todo proceso formativo: El diálogo y la conversación. Es el ejercicio crítico de mirar desde los contenidos pedagógicos o curriculares y más allá de ellos, a la cultura, a nuestro momento cultural, como la realidad que nos rodea. La educación, no puede desatender la conflictividad que la realidad ofrece, pues desde ella cada individuo se convierte en comunidad y desde el nosotros converge una cuestión ética: la responsabilidad de transformar, construir y crear nuevas relaciones sociales (Freire, 44). El diálogo, como un ejercicio crítico, nos permite comprender no sólo las necesidades concretas de la cultura o la sociedad, sino las necesidades de la educación misma, que tiene como proceso de transformación. En este sentido, la reflexión es una profunda responsabilidad del quehacer pedagógico. Se trata de saber hacer las preguntas que conviertan a la educación en verdadero proceso de cambio social, con políticas y formas de convivir pertinentes y coherentes a la sociedad que soñamos. Edu140

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car es aprender la pedagogía de la pregunta, que no es sólo preguntar sino vivir, padecer y desafiarse desde ellas mismas. Esa es una educación trasformadora, pues compromete el propio ejercicio de aprender, qué aprender y con quiénes aprender, para construir esa sociedad que anhelamos (Freire, 2013). Sin duda, el esfuerzo de dialogar en torno a lo que se pretende en tanto formación de profesionales de una universidad, nos impele ahora un desafío ético. Pues se trata, desde la formación de profesionales, ver, reflexionar y actuar en razón de las políticas y prácticas de la universidad. No se puede formar en ciudadanía, si no se está siendo un ciudadano. Como diría el filósofo Agustín Morataya (2005, p. 43): Se trata de mediar, para generar espacios de diálogo social y sobre todo, para despertar la conciencia crítica de las instituciones que gestionan el conocimiento. Así planteadas, las éticas profesionales son un antídoto contra la tendencia del autismo de las áreas, los departamentos y las áreas del conocimiento en los que se organizan las universidades. Un antídoto que también actúa en contra de la tendencia a la abstracción que se produce cuando los propios profesionales se refugian en sus particulares intereses… Las instituciones, desde el carácter ético, ya no hablan de responsabilidad social, sino de corresponsabilidades profesionales. El esfuerzo de síntesis, entre el desarrollo académico, el de la sociedad y la cultura, son expresiones de la construcción de una universidad con identidad. Cada una de las acciones, que la comunidad realiza y compromete, hacen de la UCSH una universidad con principios, responsable y consistente, en activo compromiso con el desarrollo de Chile. Hasta ahora, hemos mencionado tres elementos que nos invitan a pensar y a vivir el sentido de responsabilidad social de una universidad: Síntesis entre la calidad, el saber y el compromiso con la cultura y la sociedad; unidad en el trabajo como expresión de una comunidad, y, el desarrollo y construcción de ser una universidad con identidad. Tres principios además, que nos permiten comprender la experiencia del aprendizaje servicio en la UCSH.

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Una aproximación al A + S …un servicio solidario destinado a atender necesidades reales y sentidas de una comunidad, protagonizado activamente por los estudiantes desde el planeamiento a la evaluación, y articulado intencionadamente con los contenidos de aprendizaje (contenidos curriculares o formativos, reflexión, desarrollo de competencias para la ciudadanía, el trabajo y la investigación). CLAYSS (2014). Es necesario y siempre pertinente entre quienes tenemos responsabilidades educativas y formativas, que nos preguntemos y reflexionemos sobre el tipo de profesionales que está formando, en este caso, la UCSH. También todo profesional, como cada estudiante debe hacerlo, cuando piensa si el modelo ha sido útil, eficiente y significativo en la construcción de su calidad profesional y con ello, de su responsabilidad y compromiso con la sociedad. De algún modo, todo estudiante que es coherente con su vocación, se pregunta y se cuestiona por su rol en la sociedad. Es muy cierto que estas preguntas o respuestas no están hechas para establecer ciertos ritos que profundizan la culpa o bien abren discusiones a destiempo de todos los procesos que se viven y conviven en la universidad. Pero, también es cierto que estas preguntas deben realizarse en todo momento que se realiza el proceso de formación. Es necesario tomar decisiones, pues es la vida de cada uno, de cada joven, de cada estudiante, la que está en juego. Así es. La relación entre el modelo de aprendizaje, la calidad en la formación profesional y el compromiso con la sociedad son ejes que no sólo conciernen a procesos formativos, sino más profundamente a la vocación personal. Un académico o profesor, un joven estudiante, se cuestiona y se pregunta por el modelo formativo, porque en ese camino se juega una cuestión personal, existencial, y espiritual, como es el íntimo sentido de la vocación, es decir, la reflexión por nuestro sentido en el mundo. De seguro, a nuestro alrededor existen muchos profesionales, como estudiantes tal vez, que ejercen sin un sentido de vocación y otros que entregan un claro testimonio de que el trabajo realizado responde a la 142

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vocación elegida. En ambos casos, la responsabilidad profesional no está en duda. ¿Cuál es la diferencia que pretendemos establecer entonces? Tal vez es simple. La vocación siempre añade la permanente pregunta por la coherencia y adecuación entre el proyecto de vida personal y el proyecto de vida profesional. No hay dicotomías entre ambas. Sólo dejamos establecido que esta tensión sugiere y suscita la reflexión ética, que es la pregunta por nuestra responsabilidad con el mundo, con los otros, con aquellos que descubrimos como prójimo (Morataya, 2005). En este contexto, comenzamos a descubrir y construir una definición de (A+S) y la pertinencia en la formación de la vocación profesional de los estudiantes, como la formación permanente de un académico, profesor o personal de gestión. El aprendizaje servicio se puede definir como aquella metodología que permite trabajar comunitariamente desde tres principios básicos: estudiantes y profesores, disciplina o saber, y socio comunitario. Son estos tres componentes que advierten una real experiencia de A+S. Para una mejor comprensión, nos permitiremos una explicación en cada uno de los elementos mencionados. En primer lugar, mencionamos a los profesores, académicos o estudiantes. Se trata de identificar una comunidad que al mismo tiempo que quiere aprender, también elige servir solidariamente. No hablamos de estudiantes aislados, ni de compromisos movidos por impulsos de caridad o de profecías emergentes. Se trata de visualizar un grupo humano, una comunidad de personas y de aprendizaje, que quiere comprometer su construcción del saber desde una experiencia sistemática de servicio. Aquí, un énfasis: es una experiencia sistemática, es decir, planificada y evaluada en sus aprendizajes, productos y sustentabilidad. En segundo lugar hablaremos de la disciplina o saber. Se trata del conocimiento que se debe aprender en una actividad curricular. Concretamente nos referimos aquí, a los contenidos que componen una cátedra o asignatura. Pero, desde la experiencia del aprendizaje servicio (A+S), la construcción del conocimiento, o bien la comprensión de los mismos contenidos, está lograda desde una experiencia de servicio. No hay distancia, ni dicotomía en esto, pues la fórmula sería de este modo: lo que 143

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se quiere aprender es posible alcanzarlo en una experiencia de servicio concreto. De otro modo, es entender que los contenidos de una disciplina establecidos en un programa curricular, son posibles de aprenderlos sirviendo. Y de un modo más profundo, es comprender que todo saber es posible construirlo en el trabajo práctico que le es necesario para otros. CLAYSS ha reflexionado sobre esto diciendo que: La especialización es la consecuencia de la producción de la investigación y del conocimiento dentro de la lógica de cada disciplina. La necesidad de obtener respuestas lleva a mayor especialización, perdiendo la visión de que solamente se está respondiendo a una parte de los problemas. La producción de conocimientos también ocurre en los intersticios de las disciplinas. El desarrollo de temas complejos permite la creación de un híbrido que va generando formas estables de creación de conocimientos formados a partir del contacto con el verdadero problema. (CLAYSS, 2014, p. 21). Por último, hablaremos del tercer pilar y para nosotros el más importante: el socio comunitario. El socio comunitario es la comunidad, el grupo humano o la población con la que se establecen las necesidades o problemas a resolver. Se trata de un trabajo en conjunto, en diálogo y corresponsabilidad entre una comunidad que quiere servir solidariamente y otra comunidad que quiere crecer y resolver sus necesidades. La importancia del socio comunitario radica en que ellos serán quienes permitirán de acuerdo a las evaluaciones y proyecciones del aprendizaje solidario. Este diálogo corresponsable nos permite además saber, que no sólo se trata de servir o dar caridad. Se trata de trabajar en diálogo con las necesidades concretas de la comunidad y por otro lado, se trata de un trabajo que debe proyectarse, desde el conocimiento y la solidaridad, sistemáticamente. Se trata de trabajar, como lo hemos dicho, solidaria y proyectivamente. La comunidad, como pilar fundamental, nos permite siempre comprendernos como una universidad en diálogo permanente con el medio, como lo indica CLAYSS:

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Esta metodología trata de romper con la cultura del trabajo aislado, llevándolo hacia la cultura del trabajo colectivo, incorporando a su vez la cultura del diálogo, no solo dentro de la institución sino hacia la comunidad. El tipo de reflexión pedagógica requiere que el docente piense sobre las conexiones específicas entre los objetivos de los cursos y del departamento en el cual se insertan, entre la misión de la Universidad y las expectativas de la comunidad y entre los objetivos esperados del curso y las expectativas de los estudiantes (CLAYSS, 2014, p. 21). Los tres pilares deben ser comprendidos como un movimiento complejo, contemporáneo y permanente. Esto al menos, nos permite pensar en tres consecuencias gravitantes, para comprender la importancia del aprendizaje (A + S) en nuestra universidad. La primera consecuencia es que nos permite comprender que la misión de la universidad tiene un carácter ético, que desde el aprendizaje servicio, se evidencia como un signo concreto de su trabajo. Permite además comprender a una universidad que, como lo indica CLAYSS, se aleja de paradigmas tradicionales o paradigmas determinados por los contextos culturales que suelen estar marcados por el mercado o entienden a la universidad y su tarea desde el consumo, como es posible apreciar en las imágenes (ver Fig. 1, 2 y 3).

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Fig. 1: El paradigma institucional tradicional. La comunidad está fuera sin dialogar con la universidad.

Fig. 2: La demanda social y el mercado como eje organizacional.

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Fig. 3: Un modelo superador: la integración de la comunidad. Cómo el diálogo de la universidad con las necesidades concretas de una comunidad, fortalecen el quehacer investigativo y académico docente de una institución educativa con responsabilidad social (CLAYSS, 2014).

Una segunda consecuencia, desde la convergencia de los tres pilares del aprendizaje servicio, refiere a los académicos y a los estudiantes. Desde la comunidad, tanto los aprendizajes, como los contenidos de una actividad curricular, se reflexionan por los actores nombrados, en pos de un planeamiento eficiente y una evaluación constructiva para la toma de decisiones de los mismos. Además, en este mismo compromiso social del A+S, se debe comprender como una aproximación crítica a nuestras actividades de enseñanza e investigación. Como lo advierte CLAYSS: En el aprendizaje servicio el conocimiento se utiliza para mejorar algo de la comunidad y el servicio se convierte en una experiencia de aprendizaje que proporciona conocimientos y valores. Aprendizaje y servicio quedan vinculados por una relación circular en la que ambas partes salen beneficiadas: el aprendizaje adquiere sentido cívico y el servicio se convierte en un taller de valores y saberes (Puig, 2009, p. 9). 147

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Como tercera conclusión, sin duda, la formación que una universidad nunca puede olvidar: la formación en una ciudadanía activa y responsable. Activa, pues sugiere estar atentos a las necesidades y dificultades de una comunidad y, responsable, pues se trata de un servicio solidario sistemático con la planificación y evaluación respectiva. Como lo dijera el Papa Juan Pablo II en la encíclica Solicitudo Rei Socialis: La solidaridad no es un sentimiento superficial. Al contrario, es la determinación firme y perseverante de empeñarse por el bien de todos y cada uno, para que todos seamos verdaderamente responsables de todos. Todos estamos llamados a reconocer esta solidaridad básica de la familia humana como condición fundamental de nuestra vida sobre la tierra. (…) Lo que nos une es mucho más de lo que nos separa: es nuestra humanidad compartida” (38). Un último punto y en coherencia con el tema del diálogo en la educación, dice relación con la reflexión o evaluación en el A+S; es lo que muchos pedagogos de la metodología A+S refieren como reflexión, que es en el lenguaje pedagógico, la evaluación de los aprendizajes y algo más, pues se trata de evaluar además el servicio y la calidad del trabajo realizado: El valor que le damos a la evaluación es como proceso de mejora y de búsqueda de alternativas de mejor calidad. Así, la evaluación que planteamos en los proyectos de aprendizaje servicio no es estática, sino dinámica y continuada. Proponemos una evaluación que se da a lo largo de todo el proyecto, en la planificación y la ejecución del mismo con el objetivo de que ésta nos proporcione una retroalimentación que permita ir haciendo los ajustes necesarios. La evaluación será una parte más a planificar en el desarrollo del proyecto. La evaluación se considerará multifocal y se tendrá en cuenta la dimensión pedagógica y la dimensión social de los proyectos de aprendizaje servicio. Así, se evaluarán los aprendizajes, cómo se ha llevado a cabo el servicio y la propia experiencia en general (Campo, 2015, p. 97).

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La reflexión, como la evaluación, aunque son dos categorías distintas en esta metodología, su relación se establece cuando se mira el aprendizaje y el impacto que este tiene o tuvo en la comunidad en la que se sirve y trabaja. Un impacto positivo nos puede augurar que los aprendizajes de la cátedra fueron logrados y más aún desde la reflexión, podemos proyectar desde nuestra interioridad, cómo impacta o impactó este trabajo de servicio en mi vida personal, y por otro lado, un buen impacto en lo personal podría augurar un desarrollo de la autonomía de la comunidad en la que se sirve. …También podemos reflexionar sobre si las necesidades han sido cubiertas y en qué medida, y también sobre si el proyecto ha creado nuevos espacios de participación y de reflexión, ha facilitado la asociación o algún tipo de cambio político, ha ayudado a formar redes para producir nuevos cambios, o si ha impactado en otros colectivos de manera indirecta. Esta mirada hacia la comunidad nos obliga a hacer especial hincapié sobre ella, darle identidad y un peso específico en el diseño del proyecto. Hacer que la comunidad sea protagonista para valorar e intentar sacar el máximo de provecho a la propuesta de aprendizaje-servicio que hagamos (Campo, 100).

Una experiencia desde la Identidad Para comprender la experiencia del aprendizaje servicio en la UCSH, debemos remitirnos a nuestro legado. Las vidas y testimonios de Juan Bosco y el Cardenal Raúl Silva Henríquez nos sugieren profundas reflexiones que proponen, sin duda, una forma de comprometer la misión que tenemos como UCSH. Juan Bosco y su dedicación a trabajar por la salvación de los jóvenes más pobres de la Italia de mediados del siglo XIX, nos ayudarán a visualizar cómo la experiencia del trabajo permitió la construcción de una forma de educar y formar que luego significó la proyección de su obra en colegios, instituciones de formación profesional y universidades.

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El cardenal Raúl Silva Henríquez, desde su opción de ser sacerdote, descubre hasta la pasión, su amor al estilo y testimonio de Juan Bosco. Él mismo dirá en sus memorias, que la forma de mirar los problemas y su modo práctico de enfrentarlos proponiendo respuestas concretas, le permitió mirar a Chile y considerar que era la forma de vivir y amar a la patria en los jóvenes más pobres, en la gente humilde y en quienes la dignidad personal estaba olvidada. De este modo, descubrimos en ambos personajes, tres valores y fuentes de inspiración, que nos ubican en prospectiva a visualizar el A + S como una experiencia de nuestra identidad. El modo de trabajar con los jóvenes para construir dignidad y las formas de comprender de un modo práctico los fenómenos sociales con demandas y problemas concretos, hacían posibles respuestas y propuestas concretas a la comunidad, para entregarles a ellas la autonomía y responsabilidad, para la construcción del bien común.

Juan Bosco y la experiencia del trabajo Las múltiples iniciativas con las que Don Bosco logró acompañar y proponer caminos de vida con sentido a tantos jóvenes desposeídos, incluso en el límite del oprobio, fueron conquistadas a fuerza de su trabajo y el de tantos. Sus oratorios, nos narra Arthur Lenti, no solo fueron una estrategia preventiva, sino de formación y construcción de la persona. Don Bosco precisó de talleres. Primero de zapatería y sastrería; luego encuadernación y por último carpintería. Pero, al mismo tiempo, la formación humanista y artística estaban presentes; el teatro en el sainete, la música y las pequeñas orquestas y la formación religiosa en la catequesis (II, pp. 56-57). La concepción de trabajo de Don Bosco es coherente con su acción en el mundo del trabajo. Sabía que toda acción en lo laboral era formativa y establecía para todos una ganancia: el pan y la dignidad de todo hombre (Prellezo, 1990, p. 239). Juan Bosco fue construyendo, en los oratorios, talleres de especialización y profesionalización de las tareas y rubros de la época. El mismo Don Bosco describe a los jóvenes de los oratorios: “En 150

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general, el Oratorio (en 1842) estaba compuesto por picapedreros, albañiles, estucadores, empedradores, canteros y otros que venían de pueblos lejanos” (Memorias del Oratorio, p. 130). Don Bosco, a pesar de las dificultades políticas y económicas de la época, no cesó de trabajar y construir para defender y cuidar a los jóvenes. El solo hecho de que los jóvenes pudieran tener en sus trabajos contratos que garantizaran sus derechos era una conquista. Así, en 1850, Don Bosco formaría la Sociedad del Mutuo Socorro, que juntaba a todos los jóvenes obreros del Oratorio y que, con el aporte de ellos, se apoyaban para los momentos de dificultad, como era el estar sin trabajo o enfermos. Las acciones de Juan Bosco, su sensibilidad para proteger a los niños y jóvenes abandonados y pobres, la audacia para levantar oratorios, colegios y profesionalizar a los jóvenes, como su visión integral de cuidar y proteger a los más débiles, nos hablan de una experiencia de trabajo que tiene como fuente de inspiración, el diálogo permanente con las necesidades de un sector de la población, de una capacidad de discernir el modo de resolver esas necesidades y sobre todo, de generar autonomía y responsabilidad en los mismos jóvenes, quienes fueron los continuadores de su obra.

El Cardenal Silva y la misión de una Universidad Católica “Don Bosco es un hombre moderno, con una visión práctica y dinámica de las cosas y de los fenómenos sociales. Sentía un amor especial, por los jóvenes, por los pobres y por su patria. Ello era tan notorio y visible en Chile, para encontrar el camino de mi vocación”. Son las palabras y el recuerdo del Cardenal Raúl Silva Henríquez, que hablan con claridad sobre cómo el aprendizaje servicio es sensible a los problemas, los escucha, los atiende y busca soluciones. Se trata de construir la dignidad de las personas. Lo humano y la humanidad están en el centro del mensaje del Cardenal, como de la acción misma del A + S de la UCSH. Para comprender mejor la relación entre el aprendizaje servicio y por qué este es una experiencia que nos identifica, nos remitiremos al discurso del Cardenal pronunciado en la Pontificia Universidad Católica 151

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de Chile en el año 1971. En este, el Cardenal entrega con claridad cuál es la misión de una universidad católica. Este discurso es un referente de acción y por sobre todo de reflexión, pues nos ayudará siempre a mirar y evaluar las proyecciones que esta universidad se propone, para crecer y crecer con los jóvenes al servicio del país. En este discurso el Cardenal define a la universidad, como aquella institución que desde la construcción de conocimiento y saber, es conciencia crítica y se propone servir a las necesidades concretas del pueblo. Aquí no se trata sólo de denunciar, sino sobre todo de establecer desde el conocimiento, es decir, desde la ciencia y las humanidades, las problemáticas que presenta la cultura y la sociedad. Pero no sólo eso, sino también y sobre todo, desde ellas la conciencia crítica es propositiva; busca, propone y sirve a la construcción de una sociedad más humana y justa. Así lo enuncia: “La luz y alma de una Universidad; garantía de respeto total a la naturaleza de su misión específica; fuerza orientadora y estimulante para el pensamiento que investiga y anhela ser –tanto negativa como constructivamente– conciencia crítica del proceso histórico que vive el pueblo. La universidad sirve a las necesidades concretas del pueblo.” Pero comprender las necesidades y atenderlas no basta. Es necesario, nos recuerda el Cardenal, el amor. Pues el amor nos vuelve sensibles a la solidaridad, que como lo indicábamos más arriba, no es un sentimiento menor, sino un sentimiento que busca comprometerse y por sobre todo, busca que una comunidad, la universidad, se disponga con todos sus integrantes a colaborar en esta misión. En su discurso advierte así: “Es imposible servir sin amar. Y el servicio universitario exige mucho amor, …tanto a los profesores como a los alumnos y a todos los que componen la comunidad universitaria. El amor, además, sensibiliza y vuelve receptivo para captar con mayor lucidez los problemas de quienes se ama y a quienes se desea servir…Cada hombre, cada grupo, cada idea, cada causa noble, encierra un rayo de verdad y es tarea y deber de la Universidad el recogerlos todos

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–sin desperdiciar uno solo–, hasta obtener la suma de la verdad total.” Servir, hacerse cargo de las necesidades concretas de la sociedad y trabajar desde un sentido profundo de comunidad, nos advierten de un aprendizaje integral. Se trata de trabajar por una sociedad más justa y solidaria y por ende de una sociedad que se permita el encuentro en la libertad. Es por eso que el saber, la conciencia crítica, la búsqueda de la verdad y el amor, requieren siempre un esfuerzo de reflexión por la trascendencia de todo hombre y mujer. No es suficiente quedarse atado a los problemas, sino se trata de trabajar por una sociedad auténticamente humanista. Nuevamente recordemos al Cardenal en su discurso: “Por eso mismo, una Universidad que desee prestar un aporte eficaz a la construcción de una nueva sociedad, auténticamente humanista, no puede dedicarse hoy día simplemente a responder a los problemas que el ambiente en que vive le somete. Muchos de esos problemas están falsamente planteados; se presentan en esa perspectiva economicista, reducida y coartada, que no puede aceptarse sin más, porque implica una deficiencia humanista que la Universidad está obligada a corregir críticamente.” Como conclusión, el Cardenal nos ilumina en la experiencia del aprendizaje servicio; se propone siempre desde la ciencia, el conocimiento, atender a las necesidades concretas de una comunidad. Y siempre, el amor y la búsqueda de la trascendencia serán imperativos que guiarán toda experiencia de servicio y de aprendizaje.

Colofón Para terminar, sólo decir que la experiencia A+S es una forma de comprender el aprendizaje y el trabajo de tal manera, que en una suerte de síntesis nos ubicamos en la proyección de ser ciudadanos responsables y activos. Es por eso que hemos dicho que esta metodología es más que eso, es una forma de comprender cómo el hombre puede conocerse, comprenderse y desarrollarse integralmente, pues en su forma

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de hacer academia, está también la forma de encontrarse con el otro, con los demás y con los que es posible ser creativos, solidarios y comprometidos. El A+S, al unir contenidos de cátedras, trabajo solidario y responsable, más la experiencia del diálogo y la reflexión, que median en el mejoramiento del mismo trabajo y la constitución de que este compromiso sea una real experiencia, el resultado es una proyección de un trabajo con identidad. Lo dijo el Cardenal Silva Henríquez: una universidad es conciencia crítica, es decir, pone el conocimiento y el saber al servicio de mirar la sociedad y la cultura y corregir lo que hay en ella; pero además, desde el mismo saber, es servicio a las necesidades concretas del pueblo. No hay más que decir; conciencia crítica para identificar las necesidades; el saber para desarrollarlas y la reflexión para crecer como personas y como universidad. Un desafío nos deja la experiencia del A+S. La reflexión, que consolida la experiencia como vivencia en la vida de quienes comparten esta metodología, nos debe sugerir al menos, una puerta a la reflexión sobre cómo la universidad se dispone a trabajar con la comunidad. La formación en una ciudadanía responsable y activa, es también aprender a ser una comunidad en la que ser ciudadano es parte del estar haciendo en la convivencia cotidiana en nuestras aulas, como fuera de ellas.

Bibliografía CLAYSS (2014). La propuesta pedagógica del Aprendizaje-Servicio solidario en la universidad. Texto complementario para el programa latinoamericano de apoyo a las universidades solidarias. En: http://rsu.usach.cl/sites/rsu/ files/documentos/texto_apoyo_1.pdf. Consultado el 02.11.2015. Campo, L. (2010). El aprendizaje servicio en la universidad como propuesta pedagógica. En Martínez, M. (ed.). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades (pp. 81-93). Barcelona: Octaedro. (2015). Una rúbrica para evaluar y mejorar los proyectos de aprendizaje servicio en la universidad. En Revista Iberoamericana de 154

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Aprendizaje Servicio (pp. 91-111) Consultado en: http://revistes.ub.edu/ index.php/RIDAS el 02.11.2015 Dewey, J. (2004). Democracia y educación. (6ª ed.) Madrid: Morata. Freire, P. ( 2008). Pedagogía de la autonomía. (2ªed.) Argentina: Siglo XXI. Freire, P., Faúndez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Argentina: Siglo XXI. Lenti, A., (2007). Don Bosco historia y carisma II. Roma: ed. CCS Martínez, M. (2010). Aprendizaje servicio y construcción de ciudadanía activa en la universidad: la dimensión social y cívica de los aprendizajes académicos (pp. 11-26). Barcelona: Octaedro. Morataya, A. (2005). Ética de las profesiones y formación universitaria: tres modelos de responsabilidad profesional. Revista de Fomento Social. (60), 39-55. Ortega, M. (1982). El Cardenal nos ha dicho. Santiago, Chile: Salesianos. Prellezo, J. M (1990). Don Bosco en la historia. Roma: CCS Puig, J. M. (coord.) (2009). Con Roser Batlle, Carme Bosch, Maribel de la Cerda, Teresa Climent, Mónica Guijón, Mariona Graell, Xus Martín, Álex Muñoz, José Palos, Laura Rubio, Jaume Trilla. Aprendizaje servicio (ApS). Educación y compromiso cívico. (Crítica y fundamentos, 26) Barcelona: Graó.

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Persona, Humanización y Ciudad Creadora José Albuccó Henríquez Sergio Fernández Aguayo Desarrollo humano y formación ciudadana, reflexiones desde la interpelación por la democracia Rodrigo Escobar San Martín El Pensar, la Universidad y la Interculturalidad; Ejercicio Crítico desde la Política y la Gestión Cultural Cristián Valdés Norambuena Formación ecológica: un aspecto esencial de la formación integral Sonia Brito Rodríguez, Lorena Basualto Porra, Margarita Posada Lecompte Innovación y protagonismo de los estudiantes: ¿perspectivas de identidad? Óscar Maureira Cabrera La Inclusión emocional. Conocernos es ya comenzar a comprendernos. Las lecciones del Cardenal Silva Henríquez Freddy Timmermann Aprendizaje Servicio (A + S) en la UCSH, una experiencia con identidad Nelson Rodríguez Arratia

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Esta es la apuesta que se encuentra en las páginas de este libro. Cada artículo quiere ser una colaboración a pensar y actuar en una entrega pedagógica, que permita desarrollar en y con nuestros estudiantes un modo integral del ser persona. La integralidad es siempre un desafío, es siempre una construcción que se propone a discutir de manera crítica y multidisciplinar, los distintos planos en los que se mueve el hombre. Concretamente quienes construimos la comunidad UCSH. Es por esta razón, que los temas que cada autor y autoras desarrollan de una manera dialógica, una propuesta temática a considerar en la formación humana integral. Estos temas son: La formación ecológica; La educación de las emociones; La Innovación; La interculturalidad; la experiencia artística y la ciudadanía; La Democracia y; El servicio y la solidaridad. Todos ellos, son una primera propuesta de formación humana integral, reflexionadas y discutidas en la Cátedra Silva Henríquez.

FORMACIÓN HUMANA INTEGRAL: PROPUESTAS TEMÁTICAS EN CLAVE MULTIDISCIPLINAR

AUTORES ARTÍCULOS

El Cardenal Silva Henríquez en el discurso de la Pontificia Universidad Católica en 1971, nos llama a construir una universidad que como católica debe ser: conciencia crítica de la sociedad, de servir desde el conocimiento y el saber, a las necesidades concretas del pueblo. Así mismo, la universidad católica se construye y se comprende cuando en ella, todos sus miembros sirven desde el amor, que nos hace sensibles a los proyectos de cada hombres y mujer, como a la nación toda. Cada verdad, nos lleva a construir la verdad que nos plenifica y nos hace libres.

FORMACIÓN HUMANA INTEGRAL: Propuestas temáticas en clave multidisciplinar La Cátedra Silva Henríquez pretender ser una experiencia de trabajo incesante en el diálogo crítico, de verdades que se encuentran y desencuentran, para construir aquella, que nos permite proyectar las acciones, que sostienen la vida cotidiana de una comunidad, que desde el saber se propone servir y construir la vida de una nación. La misión que descubre esta Cátedra, desde el Cardenal Raúl Silva Henríquez, es el discernimiento desde una memoria, que descubre en el quehacer, las posibilidades de refrendar la mirada de un hombre que tuvo a Chile, a sus hijos, en el centro de su acción.

Colección Cátedra Silva Henríquez

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