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• Alfonso Carrascal Mendoza

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SILVIA DUSCHATZKY ALEJANDRA BIRGIN (compiladoras) Bernardo Blejmar Marcelo Percia Gregorio Kaminsky Graciela Frigerio

¿DÓNDE ESTÁ LA ESCUELA? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia FLACSO MANANTIAL Buenos Aires

Diseño de tapa: Estudio R

Este libro ha sido seleccionado para el Plan de Promoción a la Edición de Literatura Argentina de la Secretaría de Cultura y Medios de Comunicación de la Presidencia de la Nación.

Hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en la Argentina © 2001, Ediciones Manantial SRL Avda. de Mayo 1365, 6° piso (1085) Buenos Aires, Argentina Tel: (54-11) 4383-7350 / 4383-6059 [email protected] www.emanantial.com.ar ISBN: 987-500-066-3 Derechos reservados Prohibida su reproducción total o parcial

ÍNDICE Currículos .......................................................................9 Presentación. Alejandra Birgin .......................................................11 Capítulo 1 Escenas escolares de un nuevo siglo. Silvia Duschatzky y Alejandra Birgin ...........................17 Capítulo 2 De la gestión de resistencia a la gestión requerida. Bernardo Blejmar ....................................................35 Capítulo 3 Ideas que responden, preguntas que no cesan. Para una clínica de las instituciones. Marcelo Percia .........................................................55 Capítulo 4 Escuelas en escena. Imágenes institucionales que estallan el discurso educativo. Gregorio Kaminsky ..................................................77 Capítulo 5 Los bordes de lo escolar. Graciela Frigerio......................................................109 Epílogo Todo lo sólido se desvanece en el aire. Silvia Duschatzky....................................................127

S. Duschatzky y A. Birgin (comp.)

Capítulo 4

ESCUELAS EN ESCENA IMÁGENES INSTITUCIONALES QUE ESTALLAN EL DISCURSO EDUCATIVO Gregorio Kaminsky Los textos que se ofrecen a la lectura son "narraciones", disponen de un estatuto narrativo próximo al relato aun cuando no se hayan propuesto disponer otro formato diferente al de la entrevista. Estos relatos narrativos parecen, además, habitados por la densidad testimonial de la historia oral, escenarios en cuerpo presente con cierta etnografía subcutánea, el pellizco de la existencia vivida. "Acercarnos a lo que acontece en distintos escenarios", no parece que con ello se extienda una invitación a aplicar alguna técnica de aproximación disciplinaria, sino más bien es una propuesta al esfuerzo por desbloquear los obstáculos que se interponen ante "la experiencia de los otros". Tampoco parece que se aliente a instrumentalizar métodos, antes bien se nos solicita no arrumbar la alteridad escénica al cajón de objeto con rictus formal y semblante abstracto. No puede sorprendernos, entonces, que estas escenas restituyan la imagen en la palabra, imágenes como umbral de pólvora en, la materia escrita y no como antesala cognoscitiva al logos -el concepto, la palabra-; restitución de "las imágenes que estallan de las palabras [...]". Más aún, podrán advertirse sin rubor y sin vanas complicidades la propagación –no la provocación- de ese estallido devenido interrogante: "¿Qué es una escuela? ¿Cómo son las escuelas? o mejor, ¿cómo son vividas las escuelas?; ¿qué acontece en ellas?; ¿qué les acontece a quienes transitan por ellas?". Los saberes que circulan por estas escenas acuñan moneda fuerte con palabras seguras, aseguradas en las disciplinas que, al mismo tiempo, disciplinan. Seguridades protocolares que se invisten en saberes también instituidos, cuyas certezas narrativas no gozan de los prestigios de antaño, pero también se desinvisten y detienen ante "lo que se hurta a nuestros esquemas previos de comprensión". Esquemas de comprensión, no estamos seguros si es cabalmente un hurto o una sustracción lo que estos saberes acusan como déficit o denuncian como limitación respecto de lo que hacen ver y leer sus objetos. Dicho de otro modo: vacilamos en afirmar si ese hurto es déficit o limitación en los esquemas de comprensión previa o si, por el contrario, son los mismos esquemas comprensivos los que llevan a cabo, digamos, su propia autosustracción. Los saberes de la institución educativa, moneda acuñada en sede disciplinaria, realizan sus propias sustracciones para configurarse, ellos mismos, como instituciones de los saberes biopolíticos: "[...] lo que no está dicho en nuestra propia lengua". Sin embargo, no por ello estos saberes están desprovistos de sus propios alfabetos y sus modos articulados de significación. Se trata de discursos educativos entre otros ¿Dónde está la escuela?

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) tantos discursos institucionales; también en ellos, la cuestión de poder verlos reside en querer escucharlos, desarticular significaciones conocidas y re-articular sentidos junto con las vigilancias y las seguridades "de nuestro saber leer las instituciones". Estos no dichos en lengua vernácula disponen, en estas mismas escenas devenidas textos, de una inmanente elocuencia, sólo que aparecen como sustraídos de escena, del campo o del objeto. Restituir las imágenes que resuenan en las palabras proferidas es el modo de atender las resonancias y de propagar los escenarios, "sacudir la seguridad" no es encomiar la ignorancia sino una voluntad de saber inmanente a "nuestro saber leer las instituciones". Un saber, saberes cuyo invisible déficit es -antes que otros- la propia seguridad en apariencia desimplicada de. las escenas a las que remite. Ante el horizonte de los mundos altamente instituidos, manifestar la inseguridad o el desconocimiento puede ofrecer el rostro de la debilidad y hasta la ignorancia, pero desde el mismo momento de su manifestación hasta el acto de vacilación -como las leemos en estas escenas pueden ser, asimismo, el gesto de su fortaleza. Se trata de reabrir los diálogos entre discursos (instituidos) y realidades (procesos de institucionalización), de reconocer las distancias que median y a veces se alejan o escinden. Entre esos distanciamientos transcurren las escenas retraducidas en imágenes de claroscuro, calladas estridencias de lo que se dice y la visibilidad de lo que, también, se encubre. Los entrevistadores preguntan y los interlocutores hablan como ante una cámara que no son sino rostros humanos en off, exponen problemas e hilvanan reflexiones. El investigador es el entrevistador que está hurtado de escena, sin embargo, no es un desaparecido o un puro espectro. Como en el teatro griego, consiste en una institución de cuerpo presente, no se trata del puro saber como amasijo conceptual sin acontecimiento. Los actores no quieren ni re-quieren tornarse no-videntes, no es necesario aludir al reductivo recurso helénico para exponer los hechos que suelen revestir el drama consuetudinario. Ellos resguardan en sus discursos la reflexión implicada que sabe y, al tiempo, sabe casi todo lo que no sabe. Algunos de los interlocutores entrevistados aparecen en escena ante el entrevistador en off como actores privilegiados en el discurso de la institución, como imprevistos héroes o anti-héroes, que actúan y reflexionan acerca de su acción aunque las suyas sean formulaciones consultadas, auscultadas, deliberadas. Existen aspectos que aproximan elementos correspondientes a diferentes escenas, otros se alejan o superponen aunque se trata de un distanciamiento que no es contraposición sino, mas bien, equidistancia. Así como hay quienes prefieren comprender estos elementos de proximidad-distancia como realidades educativas "contextuales", meta-escenográficas, nosotros preferimos explicarlas como el material escénico mismo que no es puro decorado y vestuario. Se trata de lo educacional en sus propias determinaciones político-económicas y condiciones psicosociales. Determinaciones y condiciones no seductivas en un orden causal, sino constitutivas de la superficie de escena: el teatro de los acontecimientos. Esto configura el emplazamiento de los dispositivos institucionales educativos entre los cuales estas escenas son ejemplificación proverbial. Nos proponemos destacar algunos aspectos de cada uno de los escenarios institucionales, para luego intentar una articulación un tanto más transversal con el cometido de analizar estas escenas no tanto en una abismada individualidad sino en su singularidad, que desmiente tanto la (excesiva) generalización cuanto una (abusiva) totalización. Por fin, y antes de exponerlo que (nos) suscitan cada una de estas escenas, debo reconocer que ante estas palabras leídas, imaginadas, nos ha sido difícil cernir una ¿Dónde está la escuela?

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) frontera límite que distinguiera la institución y su gestión educativa de todo aquello que no lo es. En verdad, y retomando el interrogante inicial, si es legítima la pregunta acerca de ¿qué, cómo es la escuela?, también es posible que estas preguntas se vean exigidas en exceso a proporcionar lo que no están en condiciones de formular: una ajustada respuesta. No se trata tanto de preguntas que carecen de respuestas, sino que es posible que sea al revés: un esbozo de respuesta que demanda otras más complejas y abarcativas preguntas. Tal vez, la escuela y todo lo que concierne al dispositivo escolar configura la retraducción escénica de interrogantes algo más vastos, estallidos que desnudan cierta impudicia conceptual en devastados escenarios: ¿qué, cómo es la educación?

PRIMERA ESCENA. DE LA MATERNIDAD AL OLVIDO "El relato que comienza a hilvanarse a continuación, tiempo atrás hubiera descolocado a cualquier interlocutor. ¿Quién hubiera dicho que nos están retratando una escuela?" Con esta reflexión y este interrogante se abre la primera escena. Ignoramos quién la enuncia, pero ello no parece indispensable cuando las palabras invocan al mismo tiempo un sujeto colectivo de la enunciación. "Tiempo atrás... ", en este desván temporal advertimos antes la descolocación de tipo espacial, urbana que cierta temporalidad histórica o conceptual. "¿Quién hubiera dicho...?", pregunta cuyo retrato cabe a todas las escenas con rostro carnal -escarnios sociales- que presentan la proximidad y hasta la adyacencia entre educación y delito o, en modo educativo sarmientino: civilización y barbarie. Imágenes de la mayor condensación en la historia de la educación argentina, los opuestos de la civilización y la barbarie coexisten ensimismados. Estalla, pues, la pregunta: ¿existe escuela en el país de los opuestos cuando han encontrado, condensado, el mismo albergue? Se comprueban los trastocamientos escolares junto a las retóricas educativas de estado, las imágenes que estallan en las palabras de los interlocutores. Un barrio periférico en el corazón de la ciudad, su centro nervioso-estratégico, "símil Wall Street..., miradas despreocupadas de turistas y transeúntes fortuitos", éste es el emplazamiento espacial para un colegio secundario en el que se reitera como latiguillo la escena de mujeres, madres adolescentes, quienes disputan en su misma existencia la doble condición de alumna(s)-madre(s). Instituciones inerciales y seculares tales como la familia, la escuela, el Estado, configuran el hábitat social de otros emplazamientos -lógicos, morales, políticos- que ya no pueden cohabitar ni coexistir sin chocar y hasta desmentirse. Alumnas-madres por un lado, son como educandos-problema porque, por otro lado, no parece caber condición genérica y ciudadanía social para poder ser, al mismo tiempo, madres- alumnas. Curioso, es decir trágico, destino no poder ser aquello que efectivamente ellas son, porque esa condición es simultáneamente denegada por las instituciones asociadas a la maternidad, la educación y la ciudadanía. La salida es literalmente por la tangente, un corte que mantiene la férrea y maniquea opción: "Abandonan la escuela y pasan a engrosar las estadísticas de los desertores". La voluntad de los profesores se redobla en esfuerzos y su pregunta roza los fundamentos: "¿qué hacer?". Mientras la imaginación instituyente no aparece, lo que insiste y se repite es la regla que demarca a las jóvenes, dicho con la palabra estilete adecuada: las estigmatiza. Sucede que la órbita de lo instituido reclama la necesidad de "mantenerlas como alumnas regulares", cuando saben que sus cuerpos ya han sido tachados en la gran ¿Dónde está la escuela?

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) irregularidad, si son hijas de la carne que desea no pueden acceder a la subjetividad del saber que aprende. El planisferio de lo institucional marca que cuando se es alumno/a quedamos como eviscerados de otras condiciones políticas y psicosociales, entre las que al parecer se cuenta de manera proverbial la maternidad. Entonces, el objetivo pedagógico adquiere otras causas con otros emprendimientos, tales como "[...] ir a buscarlas, ofrecerles que vengan con los bebés". Cada vez es necesario imaginar más voluntarismo y sostener nuevas buenas intenciones; sin embargo, la solución no conforma demasiado, "sobre todo a los bebés que no paran de llorar en el aula". Sobre todo a los bebés, aunque tampoco conforma a las autoridades ni a los profesores; no se puede ser un docente, digamos normal, con tiza y pizarrón ante el alumno-mamá en potencial y permanente acto de deserción. Las interferencias institucionales no son demasiado audibles pero estallan entre los pliegues de los discursos mejor compuestos; las escuelas no son, no pueden ser bogares sustitutos. Interrogantes prácticos que se deben resolver en la misma trinchera de la docencia, pero "[...] la pregunta no es a la pedagogía". Si es así, entonces se deben abrir paso y reformular otras preguntas que deberán interpelar otros destinatarios. "Las respuestas en los estamentos superiores no eran muy alentadoras. Elevamos las notas correspondientes, pasaron por toda la cadena burocrática y finalmente nos contestaron que no, que era inviable. " Las notas se elevan, la burocracia extiende sus cadenas y se gesta el resultado prefigurado desde un comienzo. ¿Por qué una oficina de pupitres, currícula y afines debería satisfacer las inquietudes de otra dependencia, digamos la de embarazo, puerperio y primera infancia? Eso, si lo hubiera, corresponde a otro subsistema del Estado (modernización incluida) y de los conocimientos científicamente constituidos. "Esta contingencia es impensable en un sistema educativo y la direccionalidad de los cambios no parece incluir disrupciones de esta naturaleza. Así las cosas, hubo que salir a buscar la solución en otro lado." Ser mujer adolescente, tener un hijo y aspirar a los estudios que provee el Estado (y debiera proveer la educación privada) es una ecuación que estalla en la naturaleza de las disrupciones. "Tocamos timbres, golpeamos puertas hasta que llegamos a la Secretaría de la Mujer, del Gobierno de la Ciudad, que nos brindó la posibilidad de abrir una sala de jardín. Nueve bebés y tres deambuladores encontraron un lugar. Sin este emprendimiento hubiéramos tenido doce deserciones seguras." Trajines fronterizos a lo pedagógico -tocar timbres, golpear puertas- no parece una tarea calificada en el marketing que la educación premia con incentivos, calificaciones o promociones escalafonarias. Mientras tanto, la más reciente de las dependencias municipales destinada a otros fines facilita voluntad y recursos -"nos brindó la posibilidad"- para que una escuela secundaria disponga de algo para lo que no ha sido pensada. La figura del desertor constituye la personificación más preocupante y temida, por autoexigencia pedagógica e imperativo moral. Así es que el problema no se circunscribe a la madre-alumna: "[...] la deserción no es simplemente una cuestión de género'. Cuando un chico consigue una changa, deja la escuela». Entonces, nuevamente la pregunta que suspende los fundamentos de lo pedagógico: "Y ahora qué hacemos?". No bastan las estrategias escolares, tampoco la dependencia pública, cuando las tecnologías educativas y el Estado minimizado se mantienen distraídos o estrábicos en el darwinismo pedagógico de mercado. "Lo primero que acordamos es ponernos en contacto con el trabajo del chico, tratamos de que les permitan llegar más tarde y armamos un plan especial para evitar que abandone." ¿Dónde está la escuela?

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) Redoblados los esfuerzos e intenciones, ahora se trata de otros timbres y otras puertas, digamos laborales-empresariales; el pedagogo se convierte en un negociador de tiempos y ahora instituye excepciones. Precisamente, es la "excepción" la que comienza a operar en estos (y casi todos) los ámbitos públicos como la norma instituida, el principio regulador del Estado. No atañe pero incumbe a la pedagogía que ahora vivimos en estado desgarrado : un permanente estado "normalizado" de excepción. Es menester que el alumno no abandone, porque ese abandono implica también que en el docente se erosionen las razones mismas de su propia condición de existencia. No valen profesores, aún magníficamente preparados, para un desierto de aulas desiertas y alumnos desertores. Luego, ninguna elocuencia mayor que la de ese joven, conspicuo y entrenado desertor: "Para qué voy a hacer esto si yo no sirvo para nada [...] para qué voy a venir a la escuela si después no voy a tener laburo, si lo único que voy a poder hacer es changuear". Para qué [...] si yo no sirvo; [...] "no se refieren a la situación socioeconómica, a la globalización, a la flexibilidad, al mercado excluyente, pero lo padecen". Los alumnos no aluden a aquello de que son objeto en el estado normalizado de excepción, pero su discurso es explícito respecto al devenir de la exclusión social. ¿Cuál será entonces, el timbre ubicuo, la puerta justa? "Nosotros tratamos de mostrarles que tiene sentido venir a la escuela. Les decimos que aquí van a encontrar oportunidades distintas de socialización, que aquí podrán incorporar nuevos conocimientos, superarse a través de la lectura." El sentido de la escuela, las oportunidades socializadoras, la incorporación de conocimientos, la superación por medio de la lectura... Son estos alumnos en estado permanente de excepción dentro de la excepción permanente del estado quienes, a su modo, formulan la incómoda pregunta que interpela al mundo disciplinario en off de la escena, el interrogante que plantean sin darle demasiadas vueltas: ¿qué, cómo, para qué me sirve la educación? "La vida de estos pibes no es fácil [...]"; estallan dimensiones culturales que, aunque separadas, interfieren los dispositivos de educación ("los pibes traen códigos muy cerrados, comprendidos sólo en la frontera de su lugar [...] la violencia es el modo que los acerca [...]") junto con los dispositivos de seguridad "[...] nos desconciertan [...] transitan frecuentemente por los institutos de minoridad [...] caen por vagancia, por robo, cuestiones que en su comunidad no están condenadas"). "Más de una vez los encuentro borrachos. ¿Por qué tomaste, mirá cómo estás?, les digo. Y bueno qué quiere, me tengo que olvidar (de los golpes que recibe su madre de la pareja de turno, de la relación incestuosa que mantiene con su hermana etc., etc.). No resulta sencillo que cuenten qué les pasa.” Olvidar, en el país político del olvido y el perdón. Estallan las disposiciones subjetivas que la escuela siempre atribuye a lo familiar o comunitario; los jóvenes deben afrontar la devastación de cierta construcción de un horizonte de identidades que poco se ha comprendido como institucional y casi siempre como privado, hasta íntimo. "Qué vamos a hacer con estos pibes, nos preguntamos". Reiterada la pregunta que no es retórica y es asimismo circular: qué-hacen los docentes consigo mismos, porque no es cuestión de salpimientar la tarea docente con un poco de asistencialismo en la ausencia de efectivas políticas sociales, anexar terapéutica silvestre dentro del mutismo de ciertas prácticas profesionales liberales, instruirse con conocimientos judiciales, procesales y penitenciarios... Todos comportamientos institucionales que crispan los modos instituidos del dispositivo escolar. "Insultan a los profesores, se van abruptamente del aula, no soportan detenerse a escuchar. Frecuentemente trasladan aquí los modos usuales de dirimir sus enfrentamientos. En una ocasión un grupo de pibes trajo un arma a la escuela." ¿Dónde está la escuela?

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) Hoy ya sabemos que en estas escuelas, integradas por jóvenes de los sectores marginados y excluidos, lo delictivo no queda afuera sino que irrumpe provocando el estallido de la institución en tanto tal: "Los pibes sufren intensamente su paso por Minoridad, `estar allí es durísimo' nos dicen. El encierro les preocupa y sobre todo el fantasma de terminar en la cárcel." Sin embargo, no todo es horror; es la misma escena la que también ofrece una restitución de esas fuerzas expropiadas, el restablecimiento de sentidos que vislumbran algunas opciones instituyentes: "[...] nosotros los seguimos al instituto. Por propia iniciativa, vamos a tomarles examen allí, de ese modo es más fácil que al salir se reinserten en la escuela [...]". La escuela "[...] no está obligada a realizar esta tarea, los profesores no cobran ningún plus por hacerlo, en varias oportunidades yo les pago el colectivo”. "Pero vale la pena, esta posibilidad mejora la situación de los chicos [...]". En esta incipiente restitución de fuerzas, existe la configuración de un cuerpo colectivo que les permite, en la diferencia, generar ciertos trazos de reconocimiento: "El barrio tiene mucho peso para ellos, tanto que bautizaron a la escuela con su nombre: Padre Mujica, un símbolo que se imprime en cada marca del barrio. Los pibes se interesan mucho por su historia, saben de su filiación política y de su biografía". Se interesan, mejora la situación, "[...] aquí se sienten reconocidos". El entrevistado sintetiza así el escenario que traza y se implica en off, ante el protagonismo de los pibes. Y, seguramente, también para los docentes "vale la pena" cuando admite y reconoce una pregunta sobre el aburrimiento, que puede extenderse como un ampliado analizador institucional: "Yo me pregunto dónde está el problema: ¿sólo en el chico?, ¿qué responsabilidad le cabe al docente?" Dónde están, quiénes son los responsables, podemos abrir un amplio listado de interrogantes, pero revolotea uno y el mismo entre tantos otros: ¿cabe esta pregunta a la pedagogía?

SEGUNDA ESCENA. CLIENTES Y VIGILANTES, LA COMEDIA EN LA ESCUELA Muchas estéticas del siglo XX han puesto en evidencia que no es menester ilustrar la truculencia para advertir los registros de lo trágico, porque estos indicios pueden disponerse en el campo visual-representacional hasta con total levedad. Entre otras experiencias del arte contemporáneo, el teatro y el cine neorrealista italiano han sabido documentar las semillas de lo trágico en el corazón de la comedia burlesca o melodramática. El arte de la comedia palpita con lo que trasunta como trivial pero, como en sordina y cierto registro en off, ella puede suscitar y conmover lo dramático que anida. Si es cierto que el arte ilustra la vida, entonces hagamos uso de sus recursos para evaluar esta segunda escena. Existen, lo vimos, escuelas que se retratan mejor con escenas-tragedia y otras que conviven con el latiguillo de escenas-comedia. Como siempre y de costumbre: los extremos (cómico-dramáticos) se tocan o, lo que parece más certero: no existe tal mundo opuesto en opuestos sino que más bien se despliega un vasto territorio interferido que resuena y propaga. Y bastante más probable aun es que sean las propias estrategias de acercamiento disciplinario, con fines de análisis, las que establezcan oposiciones que luego se transforman en inconmovible realidad.

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) Esta otra escena propone un registro de imágenes que no merodea los bordes ni toca los límites de la pedagogía, pero no por ello es desatendible su interés y su vigor. El escenario: "[...] un colegio secundario, ubicado en el barrio de Belgrano fundado hace más de diez años. Recibe población de diferentes escuelas primarias del norte de la ciudad". La escena: "[...] Una clase, en el sentido tradicional, un profesor presentando un tema, desarrollando contenidos y contestando preguntas, distintas preguntas según los intereses de los pibes". Los protagonistas: "Los pibes se involucran [...], muestran disposición [...] cuestionan, no se conforman [...]". "El enganche de los chicos con la tarea escolar se registra en los trabajos que elaboran, en las preguntas que formulan, en la argumentación que exponen." El "enganche" constituye el lazo, la instituida microfísica de este denominado sentido tradicional de la escuela, con profesores que dictan sus clases, alumnos que se involucran, autoridades ejerciendo su función específica. Una normalidad bien temperada o como dicen hoy los chicos en sus expresivos lenguajes: todo bien. "Hay algo cada vez más claro, los pibes no dudan del mandato escolar, no está en cuestión para ellos que a la escuela deben venir. Por supuesto que el encuentro con otros chicos es central, toda su vida social pasa por la escuela, pero no ponen en juego la autoridad del docente. " El encuentro socializador es la clave del cuadro escénico, no importan tanto los diálogos y tampoco las caracterizaciones cuando las escenas escolares retraducen "toda su vida social". Pero, al mismo tiempo, no se trata de meras curiosidades retóricas del lenguaje porque, como en el teatro o el cine, no existe azar en los parlamentos escénicos; tampoco lo hay en esta entrevista que, por ejemplo, insiste no sin certezas que "hay algo cada vez más claro»: «No dudan del mandato", "no ponen en juego la autoridad". Sorprendentes estos rasgos de seguridad instituida. "La propuesta de la escuela es simplemente aprender, construir algo, producir, generar algo propio, que en general es de carácter grupal." Pregunta a la pedagogía: ¿es posible la autonomía del aprendizaje -construir, producir, generar- aun cuando sea cada vez más claro que no se ponen en juego ni se dude de los mandatos? Entre los insistentes ruidos económicos y psicosociales de estos últimos años, esta escena educativa no (se) interpela los interrogantes escolarizadores. No se escuchan, parece que no caben, las proverbiales preguntas: ¿qué es una escuela? o ¿cómo son las escuelas?, o mejor, ¿cómo son vividas las escuelas?; ¿qué acontece en ellas?, o ¿qué les acontece a quienes transitan por ellas? Tampoco sería audible la pregunta fundamento, aun en tragicomedia: ¿qué, cómo, para qué me sirve la educación? No obstante, no se trata de falta de pertinencia de los interrogantes sino, como en el cine italiano, de los modos de formulación. Escuchar, -en esta escena, esas palabras sería como poner una cámara fuera de foco, pero no escucharlas a su modo sería como creer que la comedia es pura algarabía o censurar el teleteatro porque en su reiterada grandilocuencia pasional no son ostensibles las vibraciones del deseo. El análisis del dispositivo institucional, en este caso educativo, se cuida de no atornillar la realidad escolar a sus métodos, ni sus métodos de intervención a la realidad que lo demanda. Por ejemplo, la necesidad de establecer oposiciones; digamos, escuela para pobres/escuela para ricos. Si consigue hacerlo, entonces su tarea no es de elucubración sino la de poner recursos a disposición de los actores para que ellos mismos se encuentren en mejores condiciones de resolver sus propios problemas. No se trata de sustituir sino de advertir esos mismos interrogantes que, por caso, en esta misma escena, resuenan con una cierta

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) "ausencia" del sujeto de la enunciación. Alumnos, docentes, autoridades, padres [...] todos ellos en una ausencia presente. Porque ausencia no es inexistencia sino una presencia en off: estar allí -en la escena, en el discurso- sin ser vistos, como las imágenes que estallan en las palabras. El discurso de la autoridad enuncia que "a la escuela le importa que los pibes dejen sus marcas", queda sobreentendido que se trata de las marcas de la experiencia propia y no las del mandato del interlocutor. El rasgo escolarizador por excelencia al que se aspira, "ahí estuve yo", es una subjetividad no institucionalmente masificada. Sin embargo, y aun con los mandatos institucionales inalterados y una historia de apenas catorce años, sobreviene la dramaticidad. Poco importa si es a carcajadas o en llanto, acontece que ahora "las cosas" ya no son las mismas. "Estos pibes no son los mismos que aquellos que empezaron hace más de diez años. Probablemente la procedencia socioeconómica no haya cambiado pero las condiciones son otras. Esas familias gozaban de una seguridad económica que éstas perdieron, el nivel de la conflictividad familiar era otro." Las interferencias económicas y culturales impactan en todo el tejido social-institucional, el educador debe reparar en otros criterios que antes eran extra-pedagógicos y hoy gozan de plena ciudadanía escolar. "Los padres eran mucho más permisivos y su preocupación fundamental respecto de la escuela era que la pasaran bien, que no fueran maltratados. Hoy la estabilidad económica desapareció, se caen dos o tres familias por mes, y se trata de bruscas caídas en las que advierten la ficción del estilo de vida que mantenían. De consumir sin límites tienen que pasar a consumir con restricciones impensadas. " Consumir sin límites, antes; consumir con restricciones, ahora; en el mundo de los que antes eran jóvenes ciudadanos educandos y hoy consumidores puros del mercado educativo. Se "caen bruscamente" instituciones familiares que antes revelaban una aparente naturaleza extrasocial. Se vive como desmoronamiento, casi de golpe, "la ficción del estilo de vida que mantenían". Ficciones de estilo. Ahora es el entrevistado quien adopta la posición del dramaturgo, sólo que debe trabajar estas ficciones en la realidad escolar consuetudinaria. "Hoy los chicos están muy expuestos a riesgos de todo tipo." Este mundo de las instituciones, mundo de emplazamientos y ficciones verdaderas, mientras puedan serlo, es un espacio donde la pedagogía, nuevamente, encuentra la grave interpelación que se resume de este modo: "Ahora hay mucha más locura. Por ejemplo un pibe cuyos papás se divorciaron, tiene que convivir con la nueva pareja homosexual del padre y luego asistir a su muerte por sida". Más de diez años que parecen un montón en el dispositivo que debe vérselas con la irrupción en escena de la homosexualidad. No se roza aquí con la maternidad y lo delictivo, se roza con la vergüenza y el silencio social. Otras observaciones acompañan la escena: "Tenemos la sensación de que la escuela ganó importancia en los últimos tiempos". "[...] Antes eran más clientes" ;"[...] Temen quedarse afuera y ven en la caída de sus familias un fantasma del que quieren huir". "Los pibes son muy `vigilantes' de la performance de los profesores [...]". Entre el consumo y la seguridad, los alumnos eran más clientes, ahora más vigilantes. Clientela y vigilancia, lenguaje más de comedia que de drama. Es entonces cuando el emplazamiento escénico comienza a mostrar, si se las quiere ver, sus semillas trágicas. Allí donde asoman los modos de la experiencia humana que no se invisten de drama ni melodrama; allí donde se hace presente "lo que se hurta a nuestros esquemas previos de comprensión, lo que no está dicho en nuestra propia lengua, la de los saberes institucionales".

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TERCERA ESCENA. CARNE O CIENCIA DE LA EXPERIENCIA VIVIDA Si el arte no resulta un mundo distante del institucionalismo, tampoco las ciencias constituyen un continente ajeno o divorciado de sus problemáticas. Aunque muchos clasifican los saberes y prácticas por cierta misteriosa consistencia (blandas, duras), entre las más formalizadas se encuentra la física. La mecánica cuántica ha proporcionado a la física (y, por ende, a las ciencias en general) ciertas transformaciones o saltos paradigmáticos que no pocos filósofos y teóricos de las ciencias la evalúan como algo semejante a una revolución. Es a partir de un fuerte argumento de la mecánica cuántica que el socioanálisis formula uno de sus conceptos-instrumento más decisivos; se trata de la implicación institucional. Un premio Nobel de Física, el alemán Weiner Heisenberg, formula un principio que inaugura -con una metáfora- otro modo de la posición del investigador respecto de su objeto, dice: "El ojo del investigador está implicado en el campo de investigación". No se le podrá atribuir a la física contemporánea, como se efectúa hasta hoy en día en las ciencias sociales, una caída en el subjetivismo o en el relativismo. La teoría general de la relatividad revolucionó, entre otras cosas, la relación de los hombres respecto de la naturaleza, y también la cuestión de la ubicuidad del investigador que, como vimos, en esta oportunidad se mantiene en off. La implicación presupone, pues, que siempre y aunque no lo quiera o no lo exprese, el investigador está en on. El ojo implicado constituye, reafirmando, la concepción que no hay exterioridad ni trascendencia, esto es: un "fuera del campo" en la posición del investigador. ¿Qué decir, entonces, si esto concierne al campo social? ¿Qué decir si ese campo social es el educacional argentino? ¿Y qué decir si este campo remite a una zona de la realidad que "[...] está ubicada en las afueras del distrito de la Matanza, en un barrio muy humilde, de "viejos" trabajadores y actuales desocupados, cerca de un asentamiento que se extiende día a día"? Esta escena traza imágenes que estallan en palabras que no pueden cristalizar en métrica cuantificacional, ni en dato sociológico, ni en esquemas de política educativa, ni siquiera en la elocuencia imaginaria que a veces ofrece la ficción literaria, teatral o cinematográfica. En este caso, las palabras deben dejar su trazo expuesto y abierto a la implicación... "Los alumnos que tenemos tienen poco en común con aquellas imágenes que retrataban a los estudiantes secundarios." Esta observación tiene poco de comparación, son como figuraciones sociales que detienen el movimiento de lo social; la vemos, pues, como una pura y dura constatación. "Cada vez más nos enfrentamos a experiencias que rompen todos los esquemas aprendidos. " Esquemas hurtados o sustraídos a los modos de comprensión... Se trata de la experiencia que rompe..., rompe todos los esquemas aprendidos en sede institucional terciaria o universitaria, en acervos disciplinarios que prefieren los de la organización ante las propuestas con poca prensa del institucionalismo. Al respecto, esta corriente además destaca el concepto de sobreimplicación para las relaciones que saturan los actores e investigadores respecto de la institución, sobreactuaciones que se pueden experimentar en tiempos de crisis (o devastación) socioeconómica. Pero no es el caso ante cuya escena nos encontramos, porque -mirada implicada la nuestra- aun ante lo devastado, aquí no se advierte saturación discursiva o sobreactuación sino puro y genuino implicacionismo.

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) "Estos pibes, lejos de transitar una moratoria social se hacen cargo de situaciones familiares complicadas. En muchos casos son los únicos proveedores de sus hogares y son los que se ocupan del cuidado de sus hermanos menores. Los que comparten la vida escolar con el trabajo regresan a sus casas casi a la medianoche." Esta constatación, no por repetida disipa sus elocuencias, en especial las del entrevistado cuya implicación alcanza la estatura de la vida que es experiencia, que se experiencia [...] pellizcos existenciales entre moratorias sociales y situaciones familiares. Un gesto implicacionista puede consistir, si es conveniente, en transitar el campo de observación con-movido por una subjetividad en off; otras manifiestamente en on. Nos parece el caso de la siguiente exposición, con-movedora historia de la carne implicada: "El año pasado uno de los chicos esperaba la salida de la escuela para ir a robar, por supuesto armado. Venía intermitentemente. Frecuentemente íbamos a buscarlo a su casa pero era difícil encontrarlo, vivía huyendo de la policía. Finalmente y luego de varios intentos lo encontramos y logramos que volviera a la escuela. En una ocasión, un amigo lo esperó afuera y juntos fueron a robar a una carnicería. La policía los atrapó con la bolsa de carne, los detuvo y los llevó al juzgado. Apenas nos enteramos de lo ocurrido fuimos al juzgado con la asistente social. Allí nos dijeron que si estábamos dispuestos a bancario que hiciéramos una carta dirigida al juez. El pibe era adicto. Hicimos la carta y afortunadamente pudimos evitar que lo trasladasen al instituto de menores. Finalmente lo enviaron a una granja de recuperación. No le perdimos el rastro, de tanto en tanto lo visitábamos. En unos días sale, vamos a ir a esperarlo para traerlo nuevamente a la escuela. Ya nos dijo, que quiere ver a sus compañeros». ¿Adónde queda y cuál es la verdadera carnicería? Metáforas aparte, cierto es que el interlocutor no es el carnicero, ni el comisario ni los médicos, tampoco es el juez, pero todos ellos están implicados en escena. "En esta zona anidan una mezcla de tradiciones, muchas de las percepciones sociales de estas familias son muy autoritarias." Escena de instituciones interferidas, tales como la misma escuela, el hogar familiar, la asistencia social, el instituto de minoridad, el hospital, la policía y los tribunales. Junto con la educación, las interferencias institucionales resuenan y propagan en un universo que ya no es tan sólo de la casa al trabajo y del trabajo a casa. La palabra genuina, aun en la órbita de lo instituido, se abre junto con las posibilidades de la dimensión productiva, instituyente."La escuela para los chicos, es mucho más que una escuela" [...]. "Más 'de una vez se escuchan comentarios como éste: `Nosotros zafamos con la escuela que tenemos'[ ...]. `No queremos que nos agradezcan, pero nos importa que éste sea su lugar'. [...] Permanentemente pensamos iniciativos que habiliten su palabra". Tampoco el centro escénico está exclusivamente habitado por los alumnos: "No es sencillo sostener la posición institucional que deseamos"[...]. "Para algunos profesores es muy costoso." "Por eso el que está aquí es porque optó por una mística, sin la cual es casi imposible seguir. Para nosotros el único lugar no negociable es el respeto por los chicos, pero no en abstracto ni a través simplemente de proveerles un buen trato". Mística y respeto, aun o especialmente ante jóvenes alumnos delincuentes. En lo que sigue aparece otra muy interesante constatación, que desmiente otra frecuente, habitual polarización de la educación: docente-instituido/alumno-instituyente. "Tampoco todos los pibes se acogen a esta invitación de tomar la palabra. Siempre nos preguntamos por los motivos por los cuales jamás se armó un centro de estudiantes. Lo que buscamos es producir espacios que los "obligue" a salir de la posición del sometimiento, de resignación o de agresión." Posiciones de sometimiento, resignación, agresión, parece casi imposible la transmisión de una pedagogía convocante de un estado de sublevación. Si los famosos opuestos conviven separados para el maniqueísmo binario, en no pocas circunstancias es

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) el inmovilismo el que imposibilita toda transformación: "¿Qué podemos hacer para que se rebelen?, decimos cada tanto." "En más de una ocasión nos encontramos discutiendo con los chicos para que se revea la medida de expulsión que ellos mismos sugieren frente a un hecho de indisciplina protagonizado por algún compañero. Esta es una zona altamente conflictiva, porque no podemos borrar con el codo lo que escribimos con la mano. Si les conferimos un poder de decisión, luego no podemos arrancárselo. Pero al mismo tiempo si la escuela pretende sostener una posición incluyente, cómo aceptar medidas expulsivas." Una pregunta sin respuestas pedagógicas frente a una población de excluidos donde, aunque sea por un momento, quieren ser ellas mismos quienes excluyen. La crueldad de estas circunstancias institucionales poco atienden a las racionalidades democráticas porque: "Los pibes pueden ser muy crueles cuando están en un lugar de poder. `Hay que echarlo', sentencian por ejemplo en relación con un chico que pintó las paredes del colegio. Yo deseaba que se quedara pero cómo hacerlo sin desautorizarlos." Aquello que puede ser leído como un discurso de victimización también puede ser el umbral reflexivo de una estética instituyente. "Cuando me pregunto por el estilo de trabajo docente en la escuela, digo estilo agotado, estética cansina. En realidad creo que el estilo que más caracteriza a los profes es el compromiso con la realidad del pibe. Para nosotros lo más importante es que el tránsito por la escuela les permita tener herramientas para defender sus derechos, para luchar con otros por lo que les corresponde, para seguir, para continuar [...] estudiando y ocupando nuevos lugares. Creo que lo que más nos importa es formar buenos tipos. Tal vez suene a frase muy gastada, pero no es poca cosa que aprendan a ser solidarios, debería ser un imperativo darle lugar a otro." La elocuencia del silencio también puede ser el mejor de los comentarios, cuando las imágenes que desprenden estas palabras, palabra-hablante, agotan la riqueza de lo expresivo. "No es fácil pilotear la escuela en estos tiempos. Muchas iniciativas pensadas desde las instancias de gobierno para paliar los efectos de la crisis toman rumbos inesperados." "No siempre encontramos buenos interlocutores en la gestión superior." "La Dirección General de Cultura y Educación debería llamarse Dirección General de Papeles, Fotocopias y Escuelas". Cuadro final de escena, un coro de generalizada implicación de alumnos, profesores, entrevistador y también de este comentarista. Todos miran en dirección al entrevistado, atentos a su palabra estallada: "A pesar de todo se hacen muchas cosas. Siempre sueño con una escuela donde acontezcan cosas interesantes. Me gustaría una escuela con profesores menos cansados, el cansancio impide pensar. Pero sobre todo deseo una escuela que pueda pasar la posta. `Si vos te vas, la escuela va a cambiar, ya no va a ser lo mismo', me dicen algunos compañeros y a mí parece que esto es muy peligroso". Pero, otra vez más, ésta no parece una pregunta audible para la pedagogía, no parece que el dispositivo educativo se haya puesto a pensar cómo se hace para pasar la posta social. En el lenguaje iniciático de los pibes: hay que tener la posta.

CUARTA ESCENA. EXPERIMENTOS EN EL DESENCANTO Cuarto y último cuadro escénico: "Esta es una escuela diferente a todas las demás. Lo que marca su identidad es que para acceder los chicos tienen que transitar por muchas pruebas".

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) Curiosa la paradoja que establece las claves de la diferencia a través de las marcas de identidad. Más aun cuando las marcas no consisten en el sesgo de las diferencias relativas, sino en aquello que la institución de-marca con todas las demás. No sería abusivo ni ocioso interrogar si un criterio totalizador de demarcación de las consignas de separación (y no asociación) e insularidad (y no vinculación) es lo que facilita e instituye el esfuerzo de singularización, reforzado en la voluntad del ingreso o si configura su improbable búsqueda de identidad. "Pasar un examen de ingreso sumamente severo y hacerlo simultáneamente con su cursada de séptimo grado y en ocasiones con la asistencia a algún instituto. Ese año de múltiples preparaciones plantea excesiva exigencia para un chico de doce años. Tanta presión supone que en ellos anida una fuerte voluntad por ser estudiantes de este colegio." Ingreso sumamente severo y múltiples preparaciones son las exigencias junto con tanta presión. La deducción que el entrevistado-informante provee en su discurso trasciende el umbral pedagógico, al menos la acompaña con alguna certeza entre social y moral: "[...] en ellos anida una fuerte voluntad por ser estudiantes de este colegio". No se trata tanto o solamente de una voluntad de estudio o curricular, también consiste en querer ser "[...] de este colegio". No es un aliciente, tampoco para el entrevistado, comprobar que no se trata tanto de una elección y del deseo de permanencia por la mejor institución, sino por las ventajas comparativas que ofrece, que no son semejantes a todas las demás instituciones que pertenecen al sistema educativo. "Luego, cuando ingresan, el deseo de permanencia es enorme, seguramente no ocurre lo mismo en las escuelas que no parten de una motivación fuerte de entrada. En una oportunidad realizamos una encuesta entre los pibes preguntándoles por qué elegían esta escuela. Algunos respondieron que lo hacían por la vuelta olímpica, otros por los viajes, otros por los campamentos. Pero no hay que desconocer que el mandato familiar pesa y romper con una cadena de generaciones que egresaron del colegio también". Existe una fuerte motivación inicial continuada por una voluntad de permanencia, pero también los chicos ponderan las cosas desde sus propias ópticas y deseos juveniles: eligen la escuela por la vuelta olímpica, por los viajes o los campamentos, sin desconocer una moralidad de "deber ser" inscripta en el peso del mandato familiar. Asimismo, un relevamiento estadístico informa que "[...] el 43% de los chicos que hacen el ingreso provienen de escuelas privadas [...] el empobrecimiento los alcanzó entonces buscan una garantía académica en la esfera pública". No se trata de un dato frío con un porcentaje desdeñable, porque podemos inducir que estos alumnos procedentes de sectores sociales medios o altos hoy empobrecidos, optarían por la educación privada (privadas, entre otras cosas, de tantas presiones y exigencias curriculares y morales) ahora procuran "[...] una garantía académica en la esfera pública". El interlocutor ofrece con claridad y distinción una narrativa de posiciones que trazan sus propias condiciones de trabajo, entre sueños personales y utopías pedagógicas. Aspiraciones que sobresalen, precisamente, en el momento que la interferencia de lo económico inhabilita el discurso educativo. No obstante, tampoco se desentiende de cierto impulso democratizador y deontológico de las prácticas en la que está inscripto como autoridad. Veamos una síntesis: • "A mi me gustaría trabajar con una población que ingrese por sorteo, por supuesto, esta opinión no es compartida" [...] "generar un proyecto de enseñanza potente debe demostrarse con la media de alumnos de la ciudad." • "Ser un rector exitoso de una escuela como la que describo es muy fácil. Representa una gran ventaja disponer de las condiciones con las que contamos: una importante motivación de partida en los alumnos, la colaboración de otras unidades de la universidad, un presupuesto." ¿Dónde está la escuela?

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) • "Hay un sueño que me acompaña insistentemente. Imagino algún día al rector de la universidad comunicando: "Aquí tienen los recursos para armar un nuevo colegio, qué necesitan." • "Mi mayor expectativa es que el colegio forme personas libres, responsables, críticos, conocedores de sus derechos y en condiciones de ejercerlos." • "[...] no es una tarea titánica garantizar una buena formación. La calidad de un equipo de trabajo institucional se pone a prueba cuando los destinatarios representan al común de los jóvenes." • "Nuestra función es la de hacer escuelas experimentales para transmitir esta experiencia a la sociedad. Pero esto tiene un valor relativo porque nosotros podemos hacer cosas que a lo mejor otros la harían mucho mejor en otras coyunturas." • "El eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensión, la contención y el afecto. Estos son los grandes elementos distintivos que forman parte de la cultura institucional y contamos con un equipo funcionando en este sentido." • "Hay un clima de libertad que hace que la escuela no sea vivida por los alumnos como un lugar de castigo, como un espacio no deseado. " • "Me pregunto en qué medida logramos actitudes solidarias en los pibes." La claridad y distinción de las ideas, como al modo racional cartesiano, no es inhibitoria para abrigar dudas respecto de los proyectos experimentales, la solidaridad y la equidad pedagógicas, atmósferas de afecto, libertad de pensamiento y trabajo, formas cooperativas de gestión, etc. Las dudas no resquebrajan las ideas, por lo que debe valorarse la actitud de vacilación tanto en el cumplimiento de las expectativas personales cuanto en las esperanzas colectivas y programáticas. El entrevistado advierte y subraya importantes aspectos concernientes a los actores centrales: los alumnos. • "Los pibes de hoy sufren de desencanto. A medida que se acercan a quinto año crece la angustia por su futuro y creo que el tipo de violencia que se desencadena está en relación con la perplejidad en la que viven." • "La violencia se respira en situaciones de diversa índole, en los gestos, en el trato que se procuran entre ellos, en la agresión verbal, en el consumo de alcohol, y presumo que también de drogas, sin que signifique necesariamente adicción, en los hechos de bulimia y anorexia, en la relación con los profesores." • "Creo que en general los pibes están muy desprotegidos.Tengo la impresión de que hay mucha debilidad en los vínculos familiares. " • "Crece el número de parejas separadas, padres que se borran afectiva y económicamente, madres muy sobrecargadas y con un monto nada despreciable de angustia. Todo esto no puede pasar inadvertido en los chicos. Hay un clima de escepticismo generalizado. ¿Cómo hacer para construir sobre este piso un proyecto personal, un horizonte de futuro?" • "Los chicos están viviendo un mal momento." Un interrogante ronda la sin respuesta pedagógica: ¿existe estrategia educativa ante el desencanto? Aunque no se hable de embarazos, robos o institutos de minoridad, igualmente "la violencia se respira". Se puede destacar la proximidad del interlocutor para advertir los respiraderos de esos modos de la violencia: gestos, trato, alcohol y drogas, enfermedades psicosomáticas... Y la constatación general: es un mal momento para los chicos. Ninguna comparación es apta, en especial la de alguna sociología educativa, para evaluar un dispositivo escolar como "bueno" "regular" "malo" en comparación con... La escena se abre a sus carnaduras consuetudinarias, las estrategias discursivas se pliegan entre los desplazamientos que los personajes imponen a la acción. Autoridades, ¿Dónde está la escuela?

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) alumnos..., los emplazamientos educativos no podrían propagarse sin la intercesión de estos otros personajes dentro del cuadro: los docentes. • "No olvidemos que muchas situaciones son disparadoras de la violencia que los profesores tienen hacia los alumnos." • "El aula también es un reducto de arbitrariedades docentes. Algunos docentes discriminan y estigmatizan. " • "No todos son respetuosos de los alumnos y esto tiene su contracara en la actitud de los alumnos." • "El docente que trabaja bien [...] es respetado por los alumnos. Los chicos reconocen cómo es cada uno." • "Para los docentes éstos también son tiempos difíciles. Están muy golpeados porque no vislumbran mejores posibilidades." • "No obstante, habría que distinguir entre un docente egresado del profesorado y un profesional que ejerce la docencia [...]. El joven profesional que va en busca de un cargo docente está intentando compensar los déficit de su ejercicio laboral." • "[...] la escuela cuenta con un equipo de docentes muy comprometido con la institución." La exposición ofrece un repertorio que incluye la propia perspectiva y desliza imágenes que estallan las palabras no habladas entre alumnos y docentes. Es claro que se advierten conflictos, incluso contradicciones soslayadas en el discurso, pero las contradicciones discursivas responden antes a la lógica existencial de realidades psicosociales que a una lógica formal de la pedagogía. No parece que la escena depare próximos sobresaltos, siempre y cuando no sobrevenga, entre otros, un gran detonador microsocial: el hartazgo institucional. Existe preocupación por mantener el clima de libertad, aunque la cartesiana duda racional (claridad y distinción) asalte: si, en efecto, existe un clima de solidaridad y equidad en las consignas transmitidas a los alumnos. Y, en este mundo que sigue siendo cartesiano, la duda -como el pensamiento existe. Los alumnos ("olímpicos" o no) pasan por mal momento en tiempos de desprotección y desencanto. La disolución de los otrora fuertes vínculos familiares los sume en la angustia y la autoridad vacila respecto del rol que debe tener, en estas circunstancias, la institución educativa; al menos la que este interlocutor dirige. Los profesores son de buena madera formativa o profesional, y el respaldo que prodigan, en cuanto a planes y proyectos, es altamente positivo. Pero, asimismo, gobiernan aquello que puede ser un reducto de arbitrariedades: el aula. También ellos están golpeados por la vida y las circunstancias laborales, lo que para nada explica -y menos aun justifica- cómo es que puedan tomar a los alumnos, tal como se dice, como objeto de discriminación o estigmatización. No es una escena que interpela a la pedagogía con incómodas preguntas; más aún, son cuadros en los que podemos encontrar respuestas incluyentes. Pero, no parecen satisfactorias al entrevistado y, como en paralelo, se mantienen como interrogantes. En este punto, entonces, volvemos a recordar las palabras del interlocutor en off. "Invitar a pensar en lo que no sabemos de aquello sobre lo que tanto se habla [...]".

ALGUNOS DIÁLOGOS EN TRANSVERSALIDAD: SECUELAS INTERESCÉNICAS1

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Nota: como se verá, los textos son tomados literalmente de cada una de la escenas y del prólogo. Evitamos las comillas y bastardillas.

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Emplazamientos Palabras en off Qué es una escuela?¿Cómo se nos presentan las escuelas?, ¿cómo son vividas?, ¿qué acontece en ellas? o ¿qué les acontece a quienes transitan por ellas? E1 Las escenas transcurren en un colegio secundario de un barrio periférico o más exactamente de los márgenes de un barrio en el que "conviven" los grandes hoteles que fascinan a los turistas, los edificios espejados símil Wall Street, las estaciones de ómnibus de larga distancia con su contratara, oscura y a resguardo de las miradas despreocupadas de turistas y transeúntes fortuitos. E2 Es un colegio secundario, ubicado en el barrio de Belgrano fundado hace más de diez años. Recibe población de diferentes escuelas primarias del norte de la ciudad. E3 Está ubicada en las afueras del distrito de la Matanza, en un barrio muy humilde, de "viejos" trabajadores y actuales desocupados, cerca de un asentamiento que se extiende día a día. E4 ......

Cartografías sociales Palabras en off [...] aproximarnos a las experiencias de los otros, en este caso de esos otros que habitan las escuelas. E1 [...] mamás adolescentes, cuya edad oscila entre los quince y los diecisiete años, abandonan la escuela y pasan a engrosar las estadísticas de los desertores. E2 Probablemente la procedencia socioeconómica no haya cambiado pero las condiciones son otras.

E3 Estos pibes lejos de transitar una moratoria social se hacen cargo de situaciones familiares complicadas. En muchos casos son los únicos proveedores de sus hogares y son los que se ocupan del cuidado de sus hermanos menores. E4 [...] no hay que desconsiderar que el mandato familiar pesa y romper con una cadena de generaciones que egresaron del colegio también. En los últimos tiempos advertimos un dato curioso, el 43% de los chicos que hacen el ingreso, provienen de escuelas privadas. Probablemente en otras condiciones estos sectores hubieran

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) elegido continuar en el circuito privado pero el empobrecimiento los alcanzó, entonces buscan una garantía académica en la esfera pública.

Acercamientos: otras cartografías sociales Palabras en off Las palabras son imágenes, en ellas podemos "ver" no sólo "leer". A través de las imágenes que estallan de las palabras podemos acercarnos a lo que acontece en distintos escenarios. E1 Pero la deserción no es simplemente una cuestión de "género". Cuando un chico consigue una changa, deja la escuela. Ellos no se refieren a la situación socio-económica, a la globalización, a la flexibilidad, al mercado excluyente pero lo padecen. E2 La vida social de los pibes circula por lugares muy restringidos: Palermo, Belgrano y no mucho más. La Boca, San Telmo y otros barrios no existen para ellos. Consumen shoppings y son pocos los que usan celular. Todos siguen estudiando, la escuela es valorada porque es el trampolín para la universidad. E3 Las becas, es uno de los ejemplos más emblemáticos. Los pibes y sus familias las esperan ansiosamente porque se convierten en el único ingreso familiar. Sin embargo, su uso se dispara de las intenciones proclamadas, antes que libros y materiales de estudio, las becas permiten resolver algo de la subsistencia cotidiana. E4 La violencia se respira en situaciones de diversa índole, en los gestos, en el trato que se procuran entre ellos, en la agresión verbal, en el consumo de alcohol y presumo que también de drogas, sin que signifique necesariamente adicción, en los hechos de bulimia y anorexia, en la relación con los profesores.

Ópticas en centro de escena E1 Federico dejó tres veces y volvió a empezar otras tres, aunque no muy convencido: "Para que voy a hacer esto si yo no sirvo para nada [...] para qué voy a venir a la escuela si después no voy a tener laburo, si lo único que voy a poder hacer es changuear". E2 Los pibes están preocupados por su futuro, el índice de repitencia bajó, los que rinden en marzo llegan con las materias muy preparadas. Antes eran más clientes. Los chicos reconocen la necesidad de la formación: E3 [...] uno de los chicos esperaba la salida de la escuela para ir a robar, por supuesto armado. Venía intermitentemente. Frecuentemente íbamos a buscarlo a su casa pero

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) era difícil encontrarlo, vivía huyendo de la policía. Finalmente, y luego de varios intentos, lo encontramos y logramos que volviera a la escuela. E4 Si bien la motivación de entrada de los alumnos es una constante a través del tiempo, se han producido cambios notables en las últimas generaciones respecto de las anteriores. Los pibes de hoy sufren de desencanto.

Implicaciones institucionales Palabras en off [...] pensar en lo que no sabemos de aquello sobre lo que tanto se habla, a ir en busca de lo que se hurta a nuestros esquemas previos de comprensión, lo que no está dicho en nuestra propia lengua. E1 Nosotros tratamos de mostrarles que tiene sentido venir a la escuela. Les decimos que aquí van a encontrar oportunidades distintas de socialización, que aquí podrán incorporar nuevos conocimientos, superarse a través de la lectura. E2 Nos preguntamos constantemente qué estamos haciendo y qué queremos hacer. Conviven en nosotros un grado de satisfacción y otro de insatisfacción. Decimos o se pueden mejorar algunas cosas o se puede hacer más. E3 Cuando me pregunto por el estilo de trabajo docente en la escuela, digo estilo agotado, estética cansina. En realidad creo que el estilo que más caracteriza a los profes es el compromiso con la realidad del pibe. E4 El eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensión, la contención y el afecto. Estos son los grandes elementos distintivos que forman parte de la cultura institucional y contamos con un equipo funcionando en este sentido.

Pirámides: interferencias institucionales 1 Palabras en off [...] saberes institucionales, o para estar a la altura de los tiempos, la de los saberes de la gestión institucional. E1 Las respuestas en los estamentos superiores no eran muy alentadoras. Elevamos las notas correspondientes, pasaron por toda la cadena burocrática y finalmente nos contestaron que no, que era inviable.

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) Esta contingencia es impensable en un sistema educativo y la direccionalidad de los cambios no parece incluir disrupciones de esta naturaleza. Así las cosas, hubo que salir a buscar la solución en otro lado. E2 ......... E3 No siempre encontramos buenos interlocutores en la gestión superior. La Dirección General de Cultura y Educación debería llamarse Dirección general de papeles, fotocopias y escuelas. Parece una ironía, pero con frecuencia tenemos que montar un operativo para enviar la información sobre por ejemplo cantidad de alumnos extranjeros que hay en segundo año. Y además, para qué pedirán todos estos datos si cuando consignás, por ejemplo, que las canillas están rotas jamás vienen a arreglarlas. Cuando recibo reclamos por el incumplimiento de estas demandas, respondo que no pude contestar en "tiempo y forma" porque cuestiones de otra índole me ocuparon, como el relato de una madre desesperada por la violación de su hija o un conflicto generado en el Consejo de Disciplina. Es así la biblia y el calefón, la calculadora y el liquid paper, acompañantes infaltables cuando voy a la sede de la inspección. E4 Todo el sistema burocrático de contralor y evaluación del funcionamiento escolar es altamente diferente. En algún caso, en virtud de mi dependencia del rectorado, consulto con la secretaría académica, cuando hay que tomar decisiones que suponen que afectan a lo esencial de la escuela.

Horizontes: interferencias institucionales 2 E1 Más de una vez los encuentro borrachos. ¿Por qué tomaste, miró como estás?, les digo. Y bueno qué quiere, me tengo que olvidar (los golpes que recibe su madre de la pareja de turno, de la relación incestuosa que mantiene con su hermana etc. etc.). No resulta sencillo que cuenten qué les pasa.

E2 Hay algo cada vez más claro, los pibes no dudan del mandato escolar, no está en cuestión para ellos que a la escuela deben venir. Por supuesto que el encuentro con otros chicos es central, toda su vida social pasa por la escuela, pero no ponen en juego la autoridad del docente. Ahora hay mucha más locura. Por ejemplo un pibe cuyos papás se divorciaron, tiene que convivir con la nueva pareja homosexual del padre y luego asistir a su muerte por sida. Hoy los chicos están muy expuestos a riesgos de todo tipo. E3 La escuela para los chicos, es mucho más que una escuela. Más de una vez se escuchan comentarios como éste: "Nosotros zafamos con la escuela que tenemos". No

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) queremos que nos agradezcan, pero nos importa que éste Permanentemente pensamos iniciativas que habiliten su palabra.

sea

su

lugar.

E4 Creo que en general los pibes están muy desprotegidos. Tengo la impresión de que hay mucha debilidad en los vínculos familiares. Crece el número de parejas separadas, padres que se borran afectiva y económicamente, madres muy sobrecargadas y con un monto nada despreciable de angustia. Todo esto no puede pasar inadvertido en los chicos. Hay un clima de escepticismo generalizado. ¿Cómo hacer para construir sobre este piso un proyecto personal, un horizonte de futuro? Los chicos están viviendo un mal momento.

Círculos: interferencias institucionales 3 E1 Los pibes traen códigos muy cerrados, comprendidos sólo en la frontera de su lugar. En el barrio la relación entre los chicos es muy dura, la mujer es desvalorizada y la violencia es el modo que los acerca. E2 Los pibes son muy "vigilantes " de la performance de los profesores. Por ejemplo, señalan "la clase es un despelote, el profe no pone límites, no escucha, prejuzga". E3 Los pibes pueden ser muy crueles cuando están en un lugar de poder. E4 Los pibes quisieran fiscalizar el gasto de la escuela.

Barbarie y civilización: discursos docentes 1 E1 Yo me pregunto, dónde está el problema: ¿sólo en el chico?, ¿qué responsabilidad le cabe al docente? E2 Nos preguntamos constantemente qué estamos haciendo y qué queremos hacer. E3 Cuando me pregunto por el estilo de trabajo docente en la escuela, digo estilo agotado, estética cansina. E4 El aula también es un reducto de arbitrariedades-docentes. Algunos docentes discriminan y estigmatizan. No todos son respetuosos de los alumnos y esto tiene su contracara en la actitud de los alumnos.

Civilización y barbarie: discursos docentes 2 E1 ¿Dónde está la escuela?

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) Qué hacemos, se preguntan los profesores. Cómo hacer... E2 Los estilos de trabajo docente no son los mismos y no nos preocupa igualarlos. Hay profesores que hablan todo el tiempo y otros que son más "constructivistas". E3 En realidad creo que el estilo que más caracteriza a los profes es el compromiso con la realidad del pibe. E4 El docente que trabaja bien, que prepara sus clases, que viene a horario, que se compromete, aunque sea muy exigente, es respetado por los alumnos.

Imaginario in- quieto: perspectivas instituyentes E1 Los pibes se interesan mucho por su historia, saben de su filiación política y de su biografía. En una oportunidad se entrevistaron con uno de sus biógrafos, Martín De Biase, autor de Entre dos fuegos, libro que por supuesto leyeron. Conocen su procedencia social, su conversión en favor de los sectores más pobres y tal vez por eso es una figura que los interpela con tanta fuerza. E2 [...] su preocupación en los últimos tiempos se desplazó de la informática a la capacidad de argumentar y la formación general. E3 Para nosotros el único lugar no negociable es el respeto por los chicos, pero no en abstracto ni a través simplemente de proveerles un buen trato. Lo que buscamos es producir espacios que los "obligue" a salir de la posición de sometimiento, de resignación o de agresión. Creo que lo que más nos importa es formar buenos tipos. Tal vez suene a frase muy gastada, pero no es poca cosa que aprendan a ser solidarios, debería ser un imperativo darle lugar a otro. A pesar de todo se hacen muchas cosas. Siempre sueño con una escuela donde acontezcan cosas interesantes. Me gustaría una escuela con profesores menos cansados, el cansancio impide pensar. Pero sobre todo deseo una escuela que pueda pasar la posta. E4 A pesar de la vulnerabilidad de las condiciones de trabajo, la escuela cuenta con un equipo de docentes muy comprometido con la institución. Ellos son propulsores de muchas iniciativas de cambio. En el comienzo leímos del investigador-entrevistador las siguientes palabras en off que ahora, al final, vemos con imágenes en on: "Este es un libro que se plantea el desafío de sacudir la seguridad de nuestro saber leer las instituciones, es un texto que intenta poner en diálogo las experiencias institucionales con las teorías o discursos que versan sobre las instituciones educativas." Teoría y discursos de lo educativo, palabras ordenadas cuyos montajes hace tiempo que son interpelados. Estas cuatro escenas suscitan experiencias institucionales que resuenan ¿Dónde está la escuela?

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S. Duschatzky y A. Birgin (comp.) y propagan otras miradas discursivas, en diagonal. Escenas que interfieren, con imágenes estalladas, una propuesta ante cualquier sacudón de seguridad. Cuando, entre infinidad de problemas, la institucionalización de los saberes no clama por re-asegurarse; cuando las disciplinas no cristalizan con la rigidez de sus estatutos; cuando la universalidad conceptual no se abisma de la singularidad de los acontecimientos; cuando esto deviene factible y hasta posible, entonces se abren las expectativas de comprensión de la vida escolar instituida apoyada en un pensamiento educativo instituyente.

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