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• Fernando Lobos

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Colegio Superior “San Martín” Profesorado De Educación Secundaria En Historia Espacio Curricular: Pedagogía

Instancia Evaluativa N°: 2 Docente: MONDINO, Alicia

Alumnos: BUSSO, Ezequiel; CASTAÑEDA Néstor; CHAMORRO, Luisa; LUST, Ricardo

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TEMA: ¿DÓNDE ESTÁ LA ESCUELA HOY? Hoy presentaremos un trabajo basado en los diagnósticos realizados por las investigadoras Silvia Gvirtz, Silvia Grinberg y Victoria Abregú desarrollados en el libro “La Educación Ayer, Hoy Y Mañana, El ABC de la Pedagogía”. Los mismos dan cuenta de la principales problemáticas que aquejan actualmente a los sistemas educativos Latinoamericanos y en particular al sistema educativo argentino. El objetivo de estos diagnósticos es que a través de un análisis de la historia, de las políticas educativas llevadas a cabo, las crisis que sufrieron estos sistemas, podamos plantear posibles soluciones a las problemáticas tratadas. No podemos dejar de reconocer que hoy nos encontramos transitando una etapa crítica en relación con la posibilidad de mantener un sistema educativo que cumpla eficientemente con sus objetivos de calidad y equidad. Como señala Tedesco (1987), la discriminación que antes se hacía excluyendo a la mayoría de la población del sistema, comenzó a producirse, a partir de la distribución desigual del bien educativo dentro del sistema. Antes, la exclusión se producía manteniendo los sectores más desfavorecidos, fuera de la escuela. En la actualidad, si bien se han abierto las puertas del sistema educativo para todos, los circuitos de calidad diferente que ofrecen las escuelas que atienden a los distintos sectores y la escasa capacidad de retener a los alumnos en las aulas, provocan una nueva exclusión: una exclusión interna, desde el interior de las escuelas. Los sistemas educativos se han expandido y fueron dejando de constituir espacios reservados para una elite en pos de ofrecer el servicio a toda la población. Han logrado masificarse gradualmente y llegar a todos los sectores. Pero esta cobertura y masificación en las inscripción, (lo que llamamos matricula), no demostraron garantizar calidad y equidad: los indicadores de no promoción, repitencia, abandono y sobreedad muestran que los sistemas educativos pueden tener una alta cobertura, pero una escasa capacidad para retener a sus alumnos dentro del sistema, por lo tanto, es urgente encontrar respuestas frente a esta exclusión interna. Los cuadros y gráficos siguientes muestran la situación del sistema educativo argentino en determinados indicadores:

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TASA DE REPITENCIA ARGENTINA Provincias con mayor tasa de repitencia (2008-2009) (2008-2009) SECUNDARIA 22.6322.48 19.72 18.91 17.21 25 COLEGIOS PROVINCIA CICLO BASICO 20 15 7.8 6.36 6.88 4.59 ESTATALES 10 2.26 ESTATA PRIVAD 5 COLEGIOS 0 L O PRIVADOS BUENOS AIRES 14,17 4,7 CATAMARCA 8,62 2,15 CHACO 15,23 5,21 CHUBUT 17,21 4,59 CORDOBA 19,72 6,36 CORRIENTES 17,08 6,79 ENTRE RIOS 18,91 6,88 FORMOSA 14,38 6,91 JUJUY 11,14 5,95 LA PAMPA 15,27 7,59 LA RIOJA 10,12 4,8 MENDOZA 13,02 4,94 MISIONES 8,04 4,53 NEUQUEN 17,5 5,94 RIO NEGRO 16,87 5,06 SALTA 14,16 5,23 SAN JUAN 14,31 5,64 SAN LUIS 16,69 2,66 SANTA CRUZ 22,48 7,8 Fuente: Relevamientos Anuales 2008-2009. SANTA FE 12,81 5,84 DINIECE. MEN SANTIAGO DEL ESTERO 11,07 5,86 TIERRA DEL FUEGO 22,63 2,26 TUCUMAN 14,73 5,55 TOTAL 14,54 5,19

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Una vez planteadas las problemáticas, al igual que las autoras, proponemos analizar brevemente el proceso de conformación de los sistemas educativos latinoamericanos, para entender así dichos problemas que nos aquejan en la actualidad. Debemos entender nuestra historia, es decir la historia del sistema educativo como un fenómeno constituyente en el presente.

LA CONFORMACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS LATINOAMERICANOS El sistema educativo latinoamericano fue construido como un aparato estatal centralizado, caracterizado por la toma de decisiones concentradas en el nivel central y con sistemas de intercambio y comunicación diseñados para operar en sentido vertical. El modo privilegiado de funcionamiento fue la prescripción y el control. En el caso de la Argentina, la fuerte inversión estatal en materia educativa respondió a procesos sociales y políticos que se dieron entre 1860 y 1905, y que conformaron políticas públicas en materia educativa. Ejemplo de estas políticas educativas en la Argentina, podemos nombrar algunas de las que se produjeron en los comienzos del nivel medio:  En 1863 se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires. A partir de allí se desarrolla un modelo que tenía una diferencia respecto de los intentos anteriores de formación de las élites: mientras que en la experiencia previa se había buscado ampliar el área de influencia intelectual y política de la élite central, la concepción de los Colegios Nacionales llevaba un modelo unificado de educación liberal a todas las grandes ciudades del país.  Desde 1863 a 1916– hubo diecisiete currículas diferentes (es decir, un cambio de plan cada tres años, que además no se aplicaban gradualmente, lo que dio paso a planes superpuestos), variando la cantidad de asignaturas. El Estado argentino buscaba garantizar, a través de la institución escolar estatal, la promesa de igualdad de oportunidades educativas al alcance de todos, bajo un principio de justicia que determinaba el mérito solo por ser ciudadano y no por sangre o cuna. Hacia fines de la década de 1950, la escuela y los sistemas educativos latinoamericanos participaban de una tendencia universal y dejan de ser instituciones de orden estrictamente nacional y comienzan a atravesar un proceso denominado internacionalización de la educación. Así, la escuela pasa a ser una institución conocida por todos (Braslavsky y Gvirtz, 2000). LA CRISIS DE 1960 En la década del ´60, empieza a hacerse evidente que la expansión del sistema no representa, en la práctica, una garantía de calidad educativa. La escuela comienza a recibir dos críticas:

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Falta de validez o significación social en los contenidos

Criticas a la Escuela

La igualdad de oportunidades educativas, una promesa incumplida

Con respecto a la primera critica, Braslavsky y Gvirtz (2000) afirman que si bien los mayores sectores de la población habían tenido posibilidades de acceder al sistema educativo, su paso por la escuela no era necesariamente una garantía de aprendizajes efectivos. La sociedad comienza a cambiar; y la escuela, a distanciarse de las necesidades de aquella. Entre los aspectos que más marcaban esta distanciación estaban:  Los contenidos que eran relevantes en el pasado, en el presente no eran significativos.  La circulación de información se transforma (surgen los medios masivos de comunicación).  El aprendizaje deja de someterse a la memorización y requiere la formación de nuevas competencias. Esta falta de adecuación de la escuela estatal a las nuevas demandas de la sociedad hace que los sectores sociales de la clase media y alta comiencen, en muchos países de Latinoamérica a migrar al sistema educativo privado, donde podrían encontrar una respuesta a sus necesidades. En un estudio que presenta Narodowski y Andrada (2000), se analiza que la evolución del número de matriculados en el sector privado, iniciando a fines del siglo XIX, permaneció bajo hasta 1941 con un pico de 7%, pero que a partir de allí, comienza a aumentar en forma significativa. Este desplazamiento del sector público al privado señala, la disminución de la capacidad del estado para garantizar una educación en igual calidad al conjunto de la población. Para continuar, retomaremos la segunda crítica que se le hace a la escuela, en donde se comienza a detectar circuitos diferenciados de calidad educativa. Los sectores pobres denuncian que reciben educación de peor calidad que los sectores sociales con mayores recursos. Además, sumado a esto, la masificación y la cobertura educativa comienzan a ser una realidad; hacia 1980, la mayoría de los países de la región habían logrado altos índices de escolarización. A fines de la década del ´80, se instalaron las críticas desde la sociedad; y surgió una denuncia hacia una escuela que discriminaba en su interior. Los sistemas educativos de la región comenzaron a atravesar una crisis, al percibir que su expansión no venía acompañada de calidad, y que las promesas de igualdad no se habían logrado. 6

Así, se definieron poblaciones que debían ser particularmente atendidas, en tanto el resto de la población podía apoyarse en sus propios recursos diferenciales (económicos, culturales, sociales) para obtener provecho de la oferta educativa. Esta desigualdad se sobreimprimió sobre la valoración diferente para las distintas modalidades y los circuitos de calidad diferenciada (Southwell, 2001). Como afirman las autoras, hablar de “educación masiva” no significa que no continúen existiendo importantes números de niños excluidos, concentrados en poblaciones indígenas y rurales, ni fenómenos de deserción escolar. Tampoco significa, que la permanencia en la escuela garantice aprendizaje de calidad. No todos los grupos sociales tienen las mismas oportunidades educativas; y el fenómeno de repitencia y la deserción afectan de manera distinta a los alumnos, según su procedencia social y su localización geográfica (Braslavsky, 1994; Filmus y Miranda, 1999; Naradowski y Nores, 2000). LAS POLITICAS EDUCATIVAS DE 1990 En la década del ´90, en América Latina, reaparecieron los discursos de la reforma educativa, pero esta vez orientados hacia la reconversión. Durante esta década se relegitimo las propuestas de descentralización y se asumió, desde las políticas educativas, las posibilidades y la necesidad de tomar decisiones en los establecimientos educativos. Estas reformas surgen a partir de la necesidad de introducir cambios para mejorar el sistema educativo, pero en general, no fueron acompañadas de mecanismos que garantizaran que los recursos de la coparticipación se asignaran efectivamente a la educación; las reformas se ejecutaron sin implementar mecanismos de compensación que resolvieran las desigualdades. Para situarnos temporalmente, aclaramos que esto ocurre en un periodo de grandes cambios en el sistema capitalista mundial, pero que en América Latina tuvo efectos particulares. Los noventa manifestaron la crisis en este sistema de capital en desarrollo, en donde las dificultades en su funcionamiento repercuten, simultáneamente, en todas las instituciones tradicionales encargadas de asegurar la integración social: el Estado, el mercado de trabajo, la familia y, en consecuencia, la escuela (Tedesco, 2000). Diversos autores afirman que estaríamos atravesando por una nueva configuración social: la sociedad del conocimiento (Reich, 1993: Tedesco, 2000; Toffler, 1999). Esta sociedad se caracteriza por ser el conocimiento, el factor generador de riqueza, que incluso reemplaza al dinero y a los recursos naturales. Dicha concepción produjo reacciones optimistas en Latinoamérica. Se partió de que el conocimiento es un recurso democrático, inagotable y susceptible de ubicarse al alcance de todos (Tedesco, 2000). Esta visión se plasmó en reformas educativas en todos los países de América Latina. El sistema educativo estaba en crisis, debía transformarse para atender las nuevas necesidades de la economía globalizada; debían formar ciudadanos para la sociedad del conocimiento. Estas reformas respondían a ciertos ejes (Gvirtz y Narodowski 2001:7): 1. Incremento del gasto público en educación. 2. Descentralización de las decisiones macropoliticas desde el Estado a las provincias. 3. Reforma de la estructura del sistema educativo. 4. Fortalecimiento de las instituciones educativas. 5. Diseño de los Contenido Básicos Comunes. 6. Promoción de la capacitación docente. 7

7. Creación de un Sistema Nacional de Evaluación.

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En el caso del nivel medio argentino, tuvo algunas reformas que fueron muy significativas como: 

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En 1992, con la Ley de Transferencia de Servicios Educativos, se produjo la casi completa provincialización del nivel medio. Las instituciones de gestión nacional fueron transferidas a las provincias y se asimilaron a las estructuras de gestión correspondiente, recibieron readecuaciones en cada jurisdicción. En 1993 se legisló la obligatoriedad de los años 1° a 3°de la escuela secundaria, que en la nueva estructura era el Tercer Ciclo de la EGB. Para la provincia de Córdoba correspondía al CBU. En 1995 comenzó la implementación de la nueva estructura en las jurisdicciones que así lo establecieron; con ella entró en vigencia el nivel Polimodal. Para córdoba correspondía al Ciclo de Especialización.

Sin embargo, los anhelos transformadores y el propósito de formar ciudadanos para esta nueva sociedad del conocimiento no lograron realizarse con las reformas de los noventa, probablemente, debido a la distancia entre los procesos de elaboración de las políticas y los de implementación. Lo que parece claro es que la continuidad que planteó la política educativa de los inicios del siglo XX se mantuvo casi intacta, a pesar de los esfuerzos por reformar o modernizar el sistema educativo. LOS DESAFIOS DEL NUEVO SIGLO Basándonos en los fundamentos de las autoras, nos encontramos en un momento de crisis, una crisis crónica de los sistemas educativos. Giramos en un círculo vicioso de crisis- reforma- fracaso, y así sucesivamente.

CRISIS

FRACA SO

REFOR MA

A raíz de esta situación surgen interrogantes como: ¿Por qué fracasan las reformas y los cambios que sean intentado en los últimos tiempos? ¿Será cierto que los maestros son resistentes a los cambios? ¿serán los culpables de todos los males de nuestro sistema educativo? 9

¿Serán los padres más despreocupados; y los alumnos cada vez más desinteresados?

Para los especialistas y precisamente las que escribieron el diagnostico, la respuesta a estos interrogantes es NO. Afirman que echarles la culpa a los maestros, a las familias, y a los jóvenes no es más que otra excusa para seguir poniendo las culpas afuera. Las reformas implementadas no surgieron efecto, no solo por no ser innovadoras, sino también por ser profundamente conservadoras. Nuestros sistemas educativos en la actualidad, son sistemas en transición. Una transición entre el sistema tradicional, el cual hemos hablado al comienzo, basado en un poder centralizado, verticalista y burocratizado, que no logra garantizar la igualdad y calidad, hacia un sistema moderno que pretende ser más complejo, dinámico y cuyas posibilidades de prestar un servicio equitativo y de calidad aún están por verse. En la actualidad estamos más cerca del modelo tradicional que de cualquier otro. Esto lo podemos notar en las últimas reformas que se dieron en la Argentina, por ejemplo: En el marco de la Ley de Educación Nacional de 2006 N°26.206, se afirmó dicha postura y se inició un proceso de reformulación de la educación secundaria como nivel unificado obligatorio de seis años de duración, retornando a la tendencia de la educación general. Esta transición suele ser muy larga y dolorosa, por lo que se busca es cómo salir de ella y hacia dónde ir, porque los modelos alternativos para salir son muchos y variados, sabiendo además que no podemos equivocarnos. Diversos autores opinan sobre esta cuestión en sus publicaciones, algunos ejemplos son: Creemos que el desafío actual implica pasar de la igualdad a la equidad, y de la igualdad de oportunidades a la búsqueda de oportunidades equivalentes. (Feijóo, 2002) Cobertura y calidad parecen ser desafíos, en los cuales es necesario lograr que la expansión se consolide y complete, y que todos los niños aprendan los saberes necesarios para el siglo XIX: “la utopía no se pierde, se transforma”. (Postman, 1984). Nuestros sistemas educativos cuentan con un potencial insuficientemente valorado: una sociedad preocupada y una mayoría de docentes y estudiantes que trabajan a pesar de todo. La tarea no es absoluto sencilla y constituye una apuesta a largo plazo, pero se trata de una labor posible. CONCLUSIÓN Para finalizar este trabajo queremos expresar el aporte que nos deja este capítulo, anexado a la propuesta de las autoras acerca de un camino a seguir para salir de esta crisis educativa. La propuesta se basa en la MEJORA de los sistemas educativos. Utilizan el término “mejora” porque permite incluir prácticas del sistema que funcionan bien y considera el cambio sólo para aquellas que obstaculizan esos procesos. No es necesario derrumbar el sistema educativo actual, ni tampoco volver a empezar. Consideran que el propio sistema tiene un potencial de crecimiento poco valorado, y que el cambio debe apoyarse en parte de la estructura ya existente y que está sólidamente construida. Siempre se puede mejorar, pero a su vez, los resultados parciales alientan a seguir en el camino. 10

Desde nuestro punto de vista grupal, y como futuro participantes del sistema educativo, opinamos que la crisis actual puede llegar a ser un recuerdo en los tiempos futuros, tan solo debemos lograr que cada individuo, dedique un poco de su tiempo a ver la situación que lo rodea e imagine algo mejor, no estamos diciendo que cada persona presente proyectos para cambiar lo que tenemos, sino que desde su lugar, como ciudadano de un pequeño paso, porque como dice Eduardo Galeano: “Somos lo que hacemos, sobre todo lo que hacemos para cambiar lo que somos”. BIBLIOGRAFÍA: LA EDUCACIÓN AYER, HOY Y MAÑANA. El ABC de la Pedagogía. Silvía Gvirtz y Otros. 2012. Editorial Aique http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2011/06/188-12-COMPLETA.pdf http://uda-santafe.org.ar/curso/modulo1/southwell.pdf

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