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• Sonia Lisbeth Puescas Cherre

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¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Fascículo

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Comprensión y expresión de textos orales VII ciclo Tercero, cuarto y quinto grados de Educación Secundaria

HOY EL PERÚ TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS NACIONAL TODOS PODEMOSMOVILIZACIÓN APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

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¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Fascículo

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Comprensión y expresión de textos orales VII ciclo Tercero, cuarto y quinto grados de Educación Secundaria

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Ministerio de Educación Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja Lima, Perú Teléfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Versión 1.0 Tiraje: 64 400 ejemplares Emma Patricia Salas O`Brien Ministra de Educación José Martín Vegas Torres Viceministro de Gestión Pedagógica Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje: Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educación Básica Regular Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Educación Inicial Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Educación Primaria Darío Abelardo Ugarte Pareja, Director de Educación Secundaria Asesor General de las Rutas del Aprendizaje Luis Alfredo Guerrero Ortiz Elaboración: Leda Rocío Quintana Rondón Martina Bazán Untul Asesoría pedagógica: Karen Coral Rodríguez Colaboración: Adolfo Zárate Pérez (Ipeba), Fernando García Rivera (Digeibir), Evangelina Valentín Segovia, Elizabeth Rojas del Aguila, Jorge Munguía Reyes, Rocío Palacios Romero, Susana Ricalde Zamudio. Corrección de estilo: Álvaro Sialer Cuevas Ilustraciones: Oscar Casquino Henyc Alipio Saccatoma Con la colaboración de Joselyn Odet Cabezas A. Diseño y diagramación: Hungria Alipio Saccatoma Dante J. Quiroz Jara Impreso por: Industria Gráfica Cimagraf S.A.C. Psje. Santa Rosa No 220, Ate - Lima RUC: 20136492277

© Ministerio de Educación

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2013-17708 Impreso en el Perú / Printed in Peru

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Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Estimada(o) docente: Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello. Te presentamos las «Rutas del Aprendizaje», un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión. Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú. Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes. Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrás. ‚ Patricia Salas O Brien Ministra de Educación

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Índice

Introducción..................................................................................................................................... Pág. 07 Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social.............................................. 08 Situación comunicativa................................................................................................................... 09 Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amazónicos............................. 10 I. ¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? ...................................................... 12

1.1 Situaciones que nos retan................................................................................................. 12

Situación 1: “Escucharás usté esto”. La comunicación oral como instrumento de convivencia.............................................................. 12 Situación 2: “Sobre la oralidad se construye lo demás”. La comunicación oral como instrumento de desarrollo personal................................................ 19

1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social.............................. 20



1.2.1 Comprensión oral..................................................................................................... 25



1.2.2 Expresión oral........................................................................................................... 25



1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales .............................................. 26

1.3.1 Tomar conciencia de la diversidad de prácticas sociales del lenguaje para vincularlas con los aprendizajes escolares ................................. 27 1.3.2 Promover la cultura del diálogo intercultural......................................................... 28 1.3.3 Interactuar adecuadamente enfatizando la exposición y la argumentación en situaciones formales........................................................... 29 1.3.4 Analizar críticamente el contenido de los textos orales y eventos comunicativos en diferentes ámbitos..................................................................... 30

1.3.5 Integrar prácticas de oralidad, lectura y escritura................................................ 31

II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el VII ciclo? ......................................................... 32

2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral......................................... 32

2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión y expresión oral.................................................................................................................. 34

2.2.1 Competencias y capacidades................................................................................. 34



2.2.2 Matriz de comprensión oral.................................................................................... 35



2.2.3 Matriz de expresión oral.......................................................................................... 36

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2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos indicadores ........................................................................................................................ 37 2.3.1 Comprensión oral..................................................................................................... 37 a. Competencia....................................................................................................... 37 b. Capacidades....................................................................................................... 40 c. Algunos indicadores........................................................................................... 45

2.3.2 Expresión oral........................................................................................................... 50



a. Competencia....................................................................................................... 50



b. Capacidades....................................................................................................... 52



c. Algunos indicadores........................................................................................... 56

III. ¿Cómo podemos facilitar los aprendizajes? ......................................................................... 57

3.1 Condiciones para desarrollar la comunicación oral ..................................................... 57



3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales................................................... 58



3.2.1 Estrategia “Voces asertivas” ................................................................................... 58



3.2.2 Estrategia “Caminos expositivos personales”........................................................ 62



3.2.3 Estrategia “Voces y personajes históricos y científicos”........................................ 67



3.2.4 Estrategia “Los lentes críticos”.................................................................................. 70



3.2.5 Estrategia “La controversia”..................................................................................... 75

IV. Observando situaciones de aprendizaje .............................................................................. 80

4.1 Situación de aprendizaje para tercer grado de secundaria.......................................... 80

4.1.1 Contexto..................................................................................................................... 81

4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan......................... 81



4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje ........................................................................ 82



4.2 Situación de aprendizaje para cuarto grado de secundaria........................................ 91



4.2.1 Contexto..................................................................................................................... 91



4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan......................... 91



4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje ........................................................................ 93



4.3 Situación de aprendizaje para quinto grado de secundaria........................................ 103



4.3.1 Contexto..................................................................................................................... 103



4.3.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan......................... 105



4.3.3 Orientaciones para el aprendizaje ........................................................................ 106

Referencias bibliográficas.............................................................................................................. 117

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Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes



Introducción El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratégico la necesidad de transformar las instituciones de educación básica de manera tal que aseguren una educación pertinente y de calidad, en la que todos los niños, niñas y adolescentes puedan concretar sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas priorizadas el asegurar que “Todos y todas logran aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemáticas, ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad”. En el ámbito de comunicación, nos enfrentamos a la necesidad de reconocer y promover el lenguaje desde su función y centralidad en la vida social, cuyo desarrollo empieza y va más allá del mundo escolar. Este nos permite relacionarnos con los demás, establecer vínculos sociales y lograr una convivencia basada en el entendimiento mutuo y la colaboración, así como representar y entender el mundo que compartimos. Estas son las ideas que han guiado la elaboración del presente fascículo. La propuesta central es promover oportunidades diversas y creativas para que los estudiantes escuchen con espíritu crítico, pero también con empatía, otras ideas y puntos de vista; y, a la vez, expresen sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias, cuestionamientos e inquietudes con libertad y claridad, valorando la identidad lingüística de cada uno para, a partir de esta, ampliar su repertorio comunicativo. Implica, por ello, animarlos a que se comuniquen mediante distintos canales y formatos y fomentar la apropiación de un amplio repertorio de destrezas, estrategias y normas que mejoren su comprensión y producción de textos orales y escritos, de manera que puedan reconocer y “vivir” la función social de la comunicación oral. Este fascículo contiene cuatro capítulos: en el primero, se plantea una breve reflexión a partir de situaciones de comunicación para abordar aspectos generales de comprensión y expresión oral, así como algunos desafíos que debemos tener en cuenta en la enseñanza de estas competencias. En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades e indicadores secuenciados para el VII ciclo, y además explicaciones y ejemplos que nos darán pautas para orientar nuestra práctica docente. En el tercer capítulo, encontraremos estrategias para el desarrollo de la comprensión y la expresión oral. Por último, en el cuarto capítulo se presentan tres situaciones de aprendizaje dirigidas al tercero, cuarto y quinto grados de educación secundaria, respectivamente. Esperamos que este fascículo sea de utilidad en tu labor cotidiana, y estaremos muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorándolo en las próximas reediciones, de manera que sea pertinente y valioso para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes tienen derecho.

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Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social

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Produce de forma personal y autónoma diversos tipos de textos escritos para desenvolverse en el ámbito escolar y ciudadano, utilizando variados recursos del lenguaje.

Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

Comprende críticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad según variados propósitos de lectura.

Aprecia, interpreta y crea toda clase de textos con propiedades estéticas, sean orales, escritos o audiovisuales.

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Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

Comprende, critica y produce enunciados constituidos por más de un código comunicacional, a través de medios físicos o digitales, utilizando creativamente las tecnologías. Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

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Tv, radio y teléfono

No comparten espacio TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amazónicos El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo indígena. Son prácticas con particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones. Dichas cosmovisiones orientan la comunicación entre las personas y las interacciones de los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los pueblos originarios llaman “apus”, “madres del monte” y “dueños del monte”, entre otras denominaciones. Las prácticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el respeto al interlocutor según su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas se aplican también en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural. Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela, debemos considerar dos tipos de prácticas orales, que se distinguen tanto en sus formas como en sus propósitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela.

PRÁCTICAS ORALES De la vida cotidiana Formas de habla del hogar y la comunidad, como relatos, consejos, canciones, icaros, adivinanzas, etcétera.

De la escuela

Formas de habla de la escuela, como discurso pedagógico, respuestas al docente, discursos ante un público, rimas, adivinanzas escolares, etcétera.

Las prácticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de la familia y la comunidad humana más cercana al niño. Los niños de las comunidades originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el respeto a sus mayores. El niño que ha vivido sus primeros años en su familia y comunidad, llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces también en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a las prácticas comunicativas de su comunidad.

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Un proceso similar ocurre con los niños en las ciudades, aunque en este caso sus experiencias se enriquecen con formas de interacción y de acceso a la información distintas de aquellas que experimentan los niños de los ámbitos rurales. En los ámbitos rurales, los niños aprenden muchas prácticas relacionadas con actividades significativas para la vida de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recolección, la elaboración de instrumentos de trabajo propios de la realidad local, etcétera. Por eso, no debemos olvidar que muchos niños de pueblos rurales, aunque hablen una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formación familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de algunos profesores de hábitos citadinos, estos niños pueden parecer, erradamente, menos expresivos que los niños con experiencia de vida en las ciudades. En la escuela, por otra parte, además de seguir desarrollando las formas de oralidad de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el niño debe aprender otras formas de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas de oralidad relacionadas con los géneros orales que la escuela desarrolla y con Ejemplo d las prácticas orales propias de las interacciones en los ámbitos de la vida e oralidad p racticada profesional o laboral. Son muy importantes porque proporcionan a los niños y en la escu ela: el profeso r formula adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez preguntas y, a partir más diversos y complejos. de las resp Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarán en los llamados “ámbitos de socialización secundaria”, el docente debe conocer y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad, lo que se conoce también como “socialización primaria”.

Socialización primaria Prácticas de oralidad cotidiana.

Socialización secundaria

uestas de los estudiante s, se extra en conclusion es.

d de Ejemplo de oralida l niño de a ian tid la vida co s: rio na igi or los eb de pu bre el so ka nin há as o lat re ico y origen del boquich a. am la carach

Prácticas en la socialización secundaria Escuchar mensajes de autoridades. Escuchar el discurso del profesor. Exponer ante la clase. Representar un personaje en una obra teatral.

Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus niños formas de hablar discretas y respetuosas. La observación atenta de las actividades forma parte de los modos de aprendizaje de los niños en muchos pueblos indígenas. Por eso es tan importante dejar que los niños ejerzan esta forma de observación y no exigirles, desde un inicio, la intervención verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los niños formados en las prácticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos niños podrán desarrollar de manera progresiva capacidades en las prácticas discursivas que la escuela fomenta para la socialización secundaria. TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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CAPÍTULO

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¿QUÉ entendemos

por comprensión y expresión oral? El estudiante de cualquier grado, como la gente común, realiza bien una tarea cuando esta ha de traducir algún impulso ideal o una necesidad real y directa. José María Arguedas, 'Nosotros los maestros'

Te presentamos dos situaciones como introducción para reflexionar sobre algunos aspectos de la comunicación oral que son importantes ser tomados en cuenta en la vida de nuestros estudiantes. Luego te presentaremos las competencias orales necesarias para desarrollarnos como personas y convivir democráticamente. Finalmente, te presentaremos los desafíos de la comunicación oral en el VII ciclo.

1.1 Situaciones que nos retan Situación 1

“Escucharás usté esto”. La comunicación oral como instrumento de convivencia

EN EL MES DE JULIO, EN UN AULA DE CUARTO DE SECUNDARIA, EN ÁNCASH, SE INICIA UN PROYECTO INTEGRADOR DE APRENDIZAJES TITULADO “EL PERÚ QUE SOÑAMOS”. Mi abuela sigue desaparecida desde esa época... Es una herida de mi familia.

Mi tío policía fue herido en un atentado y hasta ahora cojea.

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¿Por qué nos acordamos de cosas que ya fueron? Ya no miremos atrás. Vamos adelante.

¿Y ustedes qué opinan?

¿Qué tal si investigamos y escuchamos distintos puntos de vista sobre lo que pasó en esa época?

Hay que saber lo que pasó para evitar cometer los mismos errores como país.

Sí, porque yo sé de muchas muertes, pero hay varias versiones de lo que pasó... La versión de los campesinos...

De los militares...

De los ronderos...

CELIA ORGANIZA A LA CLASE EN PAREJAS (TÉCNICA CUCHICHEO) PARA QUE DIALOGUEN SOBRE LO QUE SUGIERE EL TÍTULO: "¿ESCUCHARÁS USTÉ ESTO?" A PARTIR DE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

¿De qué tratará el texto? Quizá de la época del terrorismo. ¿Tú qué dices?

¿Qué tipo de texto será?

Una entrevista radial o alguien del campo.

De un tema muy fuerte del que no se habla...

¿DE QUÉ TRATARÁ EL TEXTO? ¿QUÉ TIPO DE TEXTO SERÁ? ¿QUÉ PERSONAJE NOS PLANTEA LA PREGUNTA DEL TÍTULO? ¿PARA QUÉ PREGUNTARÁ ESO?

¿Qué personaje creen que es el que nos pregunta si escucharemos? ¿Para qué preguntará eso? Es una persona acusada de algo que no ha hecho, una víctima, y lo hace para llamar nuestra atención, aunque quizás dude de que le hagamos caso.

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Vamos a escuchar activamente un texto para conversar sobre lo que no queremos repetir como país y así construir el Perú que soñamos.

Los invito a cerrar los ojos para escuchar e imaginar mejor lo expresado en el siguiente texto titulado: "¿Escucharás usté esto?

"¿Escucharás usté esto? Autora: Carolina O. Fernández

Me llamo Eulogia. Soy de Accomarca, un pueblo hecho cenizas. ¿Me amaron? ¿Preguntas? Sí, me amaron como a las hojas verdes, como a mis terneritos y a los granos que sembramos.

Carolina O. Fernández (Lima) Es poeta, socióloga y docente universitaria. Obtuvo el segundo puesto en poesía del Premio Nacional Horacio (Derrama Magisterial). Una versión del poema "Escucharás usté esto" ha sido antologado en el libro Memorias in santas. Antología de poesía escrita por mujeres sobre la violencia política (Flora Tristan, Demus y Programa Democracia y Transformación Global).

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Yo los amé y los amamanté con este mi corazón, con esta mi cabeza y mis pechos. Yo quiero contarte, quiero que escuches la verdad de mis adentros: fue una madrugada de oscuro invierno; desperté con los balazos que arrancó mis ojos, con un gran dolor allí, allí abajo.

Yo, hija de Tránsito y Eulogio, quiero contarte: Esa madrugada me ataron y uno a uno entró, agujereó cada vez más mi cuerpo. Fueron degollados, desplumados mis animalitos. Mi hijo y mi Ruperto agonizaron en mis brazos. Escribirás ¿escucharás usté esto?

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¡Qué duro lo que le pasó a Eulogia!

Profe, estamos en clase de Comunicación...

¡Era un poema!

¿Por qué escuchar usar el castellano como en la sierra?

No mejoramos nuestra comunicación oral escuchando esto.

Para reflexionar Sobre lo ocurrido en el aula ¿Cuál crees que es la fundamentación pedagógica de la maestra para trabajar este poema en clase? ¿Estás de acuerdo con ella? ¿Por qué? Teniendo en cuenta el caso presentado, ¿por qué y para qué es importante la comunicación oral? Sobre la actitud del estudiante ¿Qué concepciones sobre la comunicación oral están detrás de la intervención de Ladislao, el estudiante que pregunta cuando termina el poema? ¿Qué le responderías a Ladislao sobre las objeciones que plantea? ¿Con qué razones y ejemplos argumentarías tu posición?

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¿Qué sucede en esta situación? 116) Goodwin y Duranti (citados en Calsamiglia y Tusón 2007: os a la distinguen cuatro dimensiones del contexto que asociarem situación 1: “Escucharás usté esto”. ución El marco socioespacial (localización del evento): instit

“Nos construimos ano como sujeto–ciudad ión lac re en la inter y contacto con los otros, en el contexto político, social e ca histórico que nos to vivir”. Abraham Magendzo

educativa de Áncash (Perú). micos y El comportamiento no verbal (elementos cinésicos, proxé el dedo en vocálicos): los rostros sobrecogidos de los estudiantes, cree que la cabeza y el gesto facial de Ladislao, el estudiante que ia, el no tiene sentido escuchar la “voz” de alguien como Eulog lao. rostro de sorpresa de la maestra Celia al escuchar a Ladis te usan el La lengua como contexto: los estudiantes y la docen ia usa el Eulog idioma castellano en forma coloquial. En el poema, castellano andino. arca El contexto extrasituacional (saberes previos): Accom social y xto conte (Ayacucho), espacio aludido en el poema, y el político de las últimas décadas del siglo XX en el Perú.

En esta primera situación se entrecruzan dos planos: lo oral (modalidad comunicativa) y lo literario (lenguaje artístico que usa la palabra como medio de expresión). Así, en el primer plano observamos, en la clase, interacciones orales de los estudiantes con la docente e interacciones orales entre los estudiantes, a partir de una situación comunicativa; y en el segundo plano, el poema y la representación de la situación de Eulogia, su contexto, su subjetividad y su problemática, desde un yo poético, en primera persona, con un registro oral y a través de imágenes poéticas que concentran significado: “Soy de Accomarca / un pueblo hecho cenizas”. Más aún, este segundo plano literario nos permite imaginar a Eulogia en un escenario específico, repitiendo las preguntas que alguien le hace, marcando su propósito y su identidad, expresando e interpelándonos con sus repeticiones, con su cuestionamiento final. Imaginamos sus gestos, sus desplazamientos, su rostro. El discurso oral del yo poético de Eulogia nos permite “imaginar” una actuación, una performance oral. "Y es que la oralidad no solo es un texto; es un evento en el que se participa, es una experiencia que se realiza, es un determinado tipo de interacción social situado siempre en contextos sociales específicos" (Vich y Zavala 2004: 11).

La “voz” del yo poético de Eulogia, sobreviviente de la matanza de Accomarca, nos “habla” para compartir su historia y, a la vez, para interpelarnos, desde su posición

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subalterna de víctima y desde su origen andino rural, sobre la posible indiferencia del destinatario-lector(a) (letrado, distante) a través de la pregunta “¿Escucharás usté esto?”. En la situación 1, las y los estudiantes, guiados por la maestra Celia, han empezado a construir el sentido del texto —aun antes de escucharlo— no solo a través de la activación de sus saberes previos y de sus predicciones orales sobre el texto compartidas en el diálogo en clase y en interacciones con sus pares, sino porque están ubicados en la situación comunicativa y en los diversos propósitos: propósito comunicativo

propósito didáctico

propósito social

Escuchar activamente el poema para dialogar sobre el contexto aludido.

Motivar el diálogo sobre el contexto para luego investigar y debatir.

Reflexionar sobre lo que sucedió en el país durante las dos últimas décadas del siglo XX, para soñar y construir un país mejor.

La maestra concibe la comunicación oral (competencias comunicativas orales) también como un instrumento de convivencia y ciudadanía. El poema es el estimulante punto de partida para generar un diálogo previo, una posible investigación y un intenso debate posterior sobre el manejo de conflictos sociales, relaciones sociales y diversos aspectos vinculados al trabajo de la memoria colectiva, para luego poder imaginar un país más inclusivo e intercultural. Ahora bien, la pregunta del estudiante Ladislao –“Profe, estamos en clase de Comunicación... ¿Por qué escuchar usar el castellano como en la sierra? No mejoramos nuestra comunicación oral escuchando esto”– alude al castellano andino de Eulogia, a su registro coloquial; y, sobre todo, refleja una concepción que deslegitima y discrimina al otro, al “diferente”, por su manera de hablar, de ser, de pensar; por su color de piel, por su origen social, etcétera. Además, es importante reconocer las potencialidades de nuestra diversidad cultural y lingüística en contextos cercanos, como el hogar, la comunidad, el aula de clases. Y es que, aunque la lengua sea común (el castellano, por ejemplo), los usos lingüísticos son distintos entre los interlocutores.

VARIEDADES DE HABLA (CORAL Y OTROS 2013: 6) Tiempo Variedades históricas o generacionales

Lugar Variedades geográficas o regionales (dialectos)

Grupos sociales Variedades sociales

“El primer paso para emprender un verdadero cambio en la desigual situación lingüística escolar es la valoración por igual de todas las lenguas, variedades y usos lingüísticos”. Coral y otros 2013: 10

Situación comunicativa Variedades situacionales o registros

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En la situación de clase planteada, sabemos que la docente –al haber generado una atmósfera de confianza y de diálogo fluido– puede tener la oportunidad de poner en tela de juicio la concepción de Ladislao, el estudiante que participó al final, no para imponerle un nuevo punto de vista, pero sí para acercarlo a nuevas formas de pensar y vivir. Como podemos ver, generar espacios de diálogo es brindar oportunidades para “ver, juzgar y actuar”, usando la comunicación oral para desmontar supuestos de superioridad lingüística, cultural y otro tipo de prejuicios; esto, a través del diálogo, la investigación y el debate. En tal sentido, es importante dar espacios para que nos escuchen y para escuchar, con empatía y apertura intercultural, la diversidad de voces y de puntos de vista, identificando posturas, relaciones de poder y sesgos reflejados en los saberes previos, no solo al inicio de la clase sino también en su transcurso. Asimismo, como parte del mismo circuito comunicativo, es importante hablar en diversos ámbitos (escolar, familiar, laboral, social, etcétera) y expresar con empatía y asertividad ideas, opiniones, puntos de vista. Por ello, mediante este caso hemos querido evidenciar, desde diversas aristas (deliberar sobre los conflictos sociales peruanos para procesarlos y construir un país con memoria, analizar concepciones lingüísticas que reflejan prejuicios socioculturales), que la comunicación oral no es un proceso neutro y, más bien, puede ser utilizado como un instrumento de reflexión a favor de la cohesión social, tanto a nivel micro como a nivel macro, y cómo constituye un instrumento de ejercicio ciudadano. es una sociedad, “Cuanto más democrática y más libre edades con soci más espacio ocupa el habla; en las bra, a pala la a regímenes totalitarios el derecho en una te vier la discusión pública y abierta se con )”. cicio ejer reivindicación (o en un delito, su Calsamiglia y Tusón 2007: 17

“Reflexiona sobre la discriminación que se desarrolla a partir de la s existencia de lenguas y variedades desprestigiadas. Presenta estudio ntes, estudia sus de casos, testimonios propios o aportados por que facilitan la comprensión de los fenómenos de exclusión y discriminación. Utiliza diversas estrategias para el desarrollo de habilidades y disposiciones que permitan afrontarlas”. Minedu 2012: Desempeño 17

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Situación 2

“Sobre la oralidad se construye lo demás”. La comunicación oral como instrumento de desarrollo personal

Rosalía, profesora de quinto de secundaria, acoge el pedido de un grupo de estudiantes de practicar para la entrevista personal que varios de ellos tendrán que enfrentar en el marco del proceso de postulación al programa Beca 18. Una colega suya le increpa que pierda el tiempo en ello. Rosalía argumenta que todos sus estudiantes tienen derecho a enriquecer sus competencias orales para desenvolverse en diversas situaciones y ámbitos de la vida. Así, Rosalía decide trabajar proyectos de producción de textos orales expositivos y argumentativos en situaciones formales (entrevista laboral, entrevista de ingreso a un centro superior), pues es consciente de que sus estudiantes se van a enfrentar, a corto plazo, a estas situaciones comunicativas. Los estudiantes planifican sus textos orales y los producen, en el marco de pequeñas dramatizaciones (situaciones reales simuladas de entrevista) que luego analizan colectivamente. Desde la práctica, los estudiantes empiezan a valorar la importancia de producir textos orales con coherencia, claridad y adecuación. Paralelamente, toman conciencia de varios elementos no verbales vinculados a la comunicación oral (postura, tono de voz, distancia, mirada).

Para reflexionar ¿Qué enfoque sustenta la práctica de la profesora Rosalía? ¿Consideras que el proceso didáctico seguido por la docente es el más adecuado? ¿Por qué? Teniendo en cuenta el propósito de la actividad, ¿por qué usar las dramatizaciones? En la comunicación oral, ¿qué rol cumplen los gestos, las posturas, el tono de voz, las miradas?

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¿Qué sucede en esta situación? Rosalía parte del enfoque comunicativo y textual que plantea comenzar con situaciones comunicativas reales o simuladas con textos completos (o con sentido completo) para desarrollar competencias comunicativas. La docente parte de la necesidad de sus estudiantes, traducida en su intención comunicativa, de exponer y fundamentar con claridad quiénes son, de dónde vienen (biografía), por qué han elegido estudiar en una institución determinada, el porqué de su elección vocacional, su libro favorito, sus intereses vitales, la aplicación de lo aprendido en diversos campos del conocimiento en distintas situaciones de la vida, etcétera. Evidentemente, no queremos decir que a los 16 o 17 años las personas están totalmente preparadas para tomar una decisión vocacional definitiva ni que se deban adelantar procesos. Sin embargo, es una realidad probable que nuestros estudiantes se expondrán, a corto plazo, a entrevistas académicas y laborales. En esas circunstancias, deberán desplegar las competencias comunicativas orales que aprendieron –en situaciones espontáneas o planificadas– en el hogar, el colegio o la comunidad. La docente está brindando un espacio con el fin de construir aprendizajes valiosos para saber actuar en contextos determinados desplegando recursos, conocimientos y capacidades. Los estudiantes tendrán que organizar, expresar, revisar y evaluar la producción de sus textos orales adecuándolos a las situaciones formales. Para ello, investigarán y sistematizarán lo que van a decir. Además, tomarán decisiones acerca de lo que van a decir y cómo lo van a decir según la situación comunicativa recreada.

s comunicativas Las competencia ar el lenguaje orales permiten us para: construir la • representar y rrelación identidad en inte los demás y permanente con je para construir • usar el lengua de diversos y organizar ideas campos del saber.

Recuerda En el aula y fuera de ella se pueden generar espacios de interacción oral para que el estudiante adolescente vaya expresando y bosquejando sus intereses, sus sueños, su proyecto de vida.

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1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social (El docente) orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.

Minedu 2012

Como vimos, en la primera situación se generaba un impulso ideal (el proyecto "El Perú que soñamos") y la necesidad, a partir de dicho impulso, de comprender y expresar lo que pasó en la sociedad peruana, con la intención social de construir memoria para mejorar la integración y la convivencia. Más aún, vimos que la comunicación oral, como proceso de interacción, no es neutra, pues refleja posturas, creencias y relaciones de poder muy presentes en la vida social. Y es que el discurso oral es parte de la vida social y, a la vez, un instrumento que crea la vida social (Calsamiglia y Tusón 2007: 1). La comunicación oral refleja la vida social y nos construye como personas, pero al mismo tiempo es un instrumento para construir nuevas representaciones de la cultura y de la sociedad. En la segunda situación apreciamos una ruta de aprendizaje generada por la docente. Ella la crea a partir de una necesidad real y directa de sus estudiantes: resolver un desafío en situaciones formales (entrevista académica o laboral), para contribuir al desarrollo personal de sus estudiantes. En ambas situaciones vemos que la escuela que queremos tiene que preocuparse por trabajar la comprensión y la expresión oral. El ejercicio pleno de estas competencias contribuirá a la formación de ciudadanos críticos y creativos, capaces de saber actuar eficaz y éticamente en diversos contextos, usando las competencias orales como instrumentos valiosos. Estas competencias consisten en saber expresar diversos textos orales y escuchar atentamente los mensajes implícitos y explícitos de distintos interlocutores, desplegando capacidades y recursos para lograr una actuación comunicativa eficiente según el contexto. La comprensión y la expresión oral son resultado de la combinación, interacción y superposición de diversos factores biológicos y culturales (Calsamiglia y Tusón 2007: 17). Esta combinación origina la gran heterogeneidad de la comunicación oral (Quiles 2006: 19), porque, si bien los factores biológicos son muy similares entre los seres humanos, los factores culturales condicionan una diversidad de prácticas sociales del lenguaje con cargas significativas variadas. A continuación te presentamos un organizador gráfico de comprensión y expresión oral; luego, una explicación breve sobre la situación comunicativa, con un esquema y un cuadro de ejemplos de posibles situaciones del VII ciclo; y, finalmente, unos cuadros con ejemplos de comprensión y expresión oral.

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SITUACIÓN COMUNICATIVA

Cu pe alid rso ad na es les

S lin abe gü re íst s ico s

Habilid ade cognitiv s as

Comprensión oral

Habilidades sociales

s ere cos b Sa áti gm pra

Expresión oral

s nta e i m s rra iva He ognit c

Recursos del entorno

La situación comunicativa Todos nos enfrentamos, en los variados ámbitos de la vida (familiar, escolar, social y laboral, entre otros), a situaciones que demandan una interacción oral adecuada con el otro, con los otros, en contextos diversos y con propósitos diferenciados. “La situación comunicativa es el contexto espec ífico en el que se encuentran las personas que quier en comunicarse; es decir, el lugar en que están, la relación que tienen, los conocimientos que comparten , de qué han estado hablando, etcétera”. Coral y otros 2013: 11

Algunos ejemplos de situaciones comunicativas son el día de los padres, las elecciones presidenciales o regionales, el próximo Mundial de Fútbol o el Mundial de Vóley. Todas pueden motivar rutas de investigación y la valoración de historias de vida de resiliencia de algunos personajes. los cidad de superar "Resiliencia. Capa r un ne te y ser capaz de eventos adversos, ncias ta ns a pesar de circu desarrollo exitoso , es uerte de los padr muy adversas (m umas, etcétera)". guerras, graves tra Becoña 2006

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Revisemos el siguiente esquema sobre la situación comunicativa:

Hay Grado de conocimiento Distancia social

No hay Superioridad Igualdad Inferioridad

Grado de jerarquía

Interlocutores

Comparten espacio Distancia física No comparten espacio Teléfono Televisión Radio

Indirecto

Situación comunicativa

Canal Directo

Informar Persuadir

Intención comunicativa

Tema

Instruir Cotidiano

Suscitar emociones

Específico

Otros

Especializado Adaptado de Alcoba (2000: 27)

Podemos añadir que estas situaciones nos motivan a comunicarnos usando el lenguaje en forma oral o escrita, con diversas intenciones comunicativas, y que generan interacciones, eventos o textos, en contextos específicos. Estas situaciones pueden ser formales, cuando se dan en un entorno convencional y no familiar, o informales, cuando se dan en un contexto de mayor confianza y espontaneidad.

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Por otro lado, podemos trabajar didácticamente con situaciones reales o simuladas. Un ejemplo de situación comunicativa real sería que en el día de los maestros y las maestras, cada estudiante exprese un breve saludo personal a su tutor de grado. Un ejemplo de situación comunicativa simulada engarzada con un propósito didáctico claro es el de la situación 2 (proyecto de entrevistas en situaciones formales). A continuación, te presentamos un cuadro con ejemplos de situaciones comunicativas que motivan la comunicación oral: Situación comunicativa

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Intención comunicativa

Destinatario

Texto

Feria de ciencia escolar

Exponer los procedimientos y conclusiones del experimento realizado.

Jurado científico

Texto expositivo (formato tríptico)

Formal

Debate de los candidatos a la alcaldía escolar

Escuchar activamente para tomar la decisión de votar por la mejor propuesta y el mejor candidato.

Estudiantes

Texto argumentativo

Formal, coloquial

Entrevista a un sabio y/o sabia de la comunidad, en el aula

Entrevistar para conocer los aportes del sabio.

Estudiantes pares

Texto expositivo

Formal

Asamblea comunal o del barrio, la vecindad o el edificio

Escuchar las propuestas y posturas para resolver un problema común.

Comunidad

Texto argumentativo

Coloquial

Fiesta formal de 15 años

Agradecer a los invitados

Familia y amigos

Discurso de agradecimiento

Formal

Ceremonia de graduación escolar (quinto de secundaria)

Agradecer y dar un mensaje positivo a todos los compañeros y las compañeras que egresan de la secundaria.

Compañeras y compañeros de la promoción, equipo directivo, equipo de docentes, padres y madres de familia, invitados

Discurso de despedida

Formal, coloquial

Registro

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1.2.1 Comprensión oral Algunos ejemplos de los saberes y recursos que necesitamos promover para que nuestros estudiantes los combinen armónicamente en las diferentes situaciones comunicativas, al mismo tiempo que desarrollan su competencia de comprensión oral, son los siguientes: Saberes personales

Ejemplos

Saberes lingüístico-gramaticales (conocimiento de la lengua)

Léxico, géneros textuales (argumentación, exposición, etcétera), sintaxis.

Saberes pragmáticos (uso adecuado de la lengua según el contexto)

Recursos del entorno

Cuaderno o libreta de notas, grabadora, audífonos, Reconocimiento de propósitos cuaderno, tableta, comunicativos, los roles del hablante, computadora el canal de comunicación, identificación portátil, etcétera. de las normas de participación, normas socioculturales, reglas de cortesía.

Habilidades cognitivas

Comprensión, identificación, explicación, deducción, análisis, interpretación.

Herramientas cognitivas

Toma de apuntes, organizadores gráficos básicos, etcétera.

Cualidades personales y habilidades sociales

Escucha activa, empatía, apertura intercultural.

1.2.2 Expresión oral Algunos ejemplos de los saberes y recursos que necesitamos promover para que nuestros estudiantes los combinen armónicamente en las diferentes situaciones comunicativas, al mismo tiempo que desarrollan su competencia de exprensión oral, son los siguientes: Saberes personales Saberes lingüístico-gramaticales (conocimiento de la lengua) Saberes pragmáticos (uso adecuado de la lengua según el contexto)

Ejemplos Léxico, géneros textuales, gramática funcional (uso correcto de categorías gramaticales, etcétera). Definición de propósitos y análisis de la situación, del oyente, de los posibles canales de comunicación, de las normas socioculturales, de las convenciones de participación, de los actos de cortesía, etcétera.

Habilidades cognitivas

Adaptación, extrapolación, relación.

Herramientas cognitivas

Mapas conceptuales, mapas semánticos, esquemas.

Cualidades personales y habilidades sociales

Asertividad, empatía, apertura intercultural.

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Recursos del entorno Papelógrafos de apoyo, dibujos y fotografías, materiales concretos, retroproyector, proyector multimedia, software de apoyo (PPT, Prezi, Skype, entre otros), teléfonos, micrófonos u otros.

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1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales Construir sociedades menos desiguales, más justas y libres, sostenidas en ciudadanos activos, conscientes, responsables y respetuosos del medio ambiente exige del docente conocimiento de la realidad social y sus desafíos. Minedu 2012

Los desafíos son demandas sociales y didácticas que los docentes podemos asumir para trabajar las competencias de la comunicación oral. En esta sección vamos a exponer algunos desafíos que pueden orientar nuestra práctica pedagógica, con miras a crear condiciones favorables para el desarrollo de la oralidad en nuestras aulas.

Tomar conciencia de la diversidad de prácticas sociales de lenguaje para vincularlas con los aprendizajes escolares.

Integrar prácticas de oralidad, lectura y escritura.

Desafíos del VII CICLO

Analizar críticamente el contenido de los textos orales y los eventos comunicativos orales en diferentes ámbitos.

Promover la cultura del diálogo intercultural.

Interactuar adecuadamente enfatizando la exposición y la argumentación en situaciones formales.

"Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos. En las prácticas, los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a interpretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes". Vargas y Blanco 2011: 22

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1.3.1 Tomar conciencia de las prácticas sociales de lenguaje para vincularlas con los aprendizajes escolares El uso lingüístico se da en un contexto, es parte de un contexto y crea contexto. Calsamiglia y Tusón 2007

Como docentes, sabemos que pertenecemos a una sociedad intercultural y multilingüe. Así como hay muchas lenguas, muchos registros y muchas variaciones de una lengua, hay muchas prácticas sociales del lenguaje; es decir, formas de comunicarse y actuar en la sociedad que suelen estar acompañadas de elementos no verbales y paraverbales. Estas prácticas sociales responden a contextos atravesados por lógicas culturales (creencias, cosmovisiones). Pese a esta rica diversidad, existe una tradición escolar que ha contribuido a reducir las múltiples dimensiones de lo oral, “pues encasilla los discursos orales de ciertos contextos culturales a patrones discursivos dominantes o típicamente escolares” (Zavala 2002: 130). La comunicación es, pues, un instrumento para propósitos mayores. Con el ánimo de promover el aprendizaje intercultural, es importante indagar cuáles son las prácticas sociales del lenguaje de nuestros estudiantes y de sus familias, así como de sus comunidades y de las mismas instituciones educativas. Esto, para acogerlas, valorarlas y generar rutas de expresión y comprensión de textos orales y escritos partiendo de ellas. Las prácticas sociales del lenguaje se pueden aprovechar didácticamente engarzándolas con situaciones comunicativas reales y simuladas, en contextos formales e informales. Así ejercitaremos el ajuste de registros según la situación, la aplicación de actos de cortesía y el manejo de elementos no verbales de la oralidad. Por ejemplo, en el capítulo 4 del presente fascículo, partimos de una práctica social del lenguaje del contexto andino aimara de Puno (la feria de las alasitas), para integrarla con una intención comunicativa: exponer un plan de vida personal en una situación comunicativa formal simulada (entrevista de trabajo o de postulación a un centro de educación superior). A modo de ejemplo, y con el desafío de tomar conciencia de las prácticas sociales del lenguaje en el trabajo pedagógico del aula, presentamos una lista de prácticas sociales de oralidad de ciudades de Ayacucho. Algunas de estas prácticas pueden ser similares a las de tu comunidad; la idea es que las reconozcas y las aproveches didácticamente para que el aprendizaje de tus estudiantes sea más significativo.

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Narrar e interpretar sueños. Aconsejar a los hermanos menores. Brindar instrucciones para elaborar tablas de Sarhua (narraciones visuales sobre la vida comunal). Dar instrucciones para apoyar en el diseño y el tejido de tapices. Dar instrucciones para elaborar retablos y artesanía de barro. Rezar en familia. ÁMBITO FAMILIAR

ÁMBITO ESCOLAR

Narrar y comentar mitos y leyendas de la comunidad. Cantar, acompañados de guitarra ayacuchana, la historia de la familia y la comunidad. Cantar canciones compuestas por los mismos adolescentes. Participar en una tertulia literaria o en un recital poético. ÁMBITO LITERARIO

PRÁCTICAS SOCIALES DE LENGUAJE

Consensuar las normas de convivencia. Explicar un tema en los encuentros interculturales. Preparar una escenificación teatral para el aniversario escolar. Practicar para la entrevista del proceso de postulación al programa Beca 18. Debatir sobre los esterotipos de género que se aprecian en algunos programas televisivos.

ÁMBITO SOCIAL

Participar en un pago a la tierra. Ayudarle a vender a la mamá o al papá artesano o comerciante. Participar en un grupo de estudio de la Biblia o un grupo de oración. Comentar programas de televisión con los amigos y las amigas. Participar en la marcha “Ayacucho, santuario de paz”. Conversar con Rosalía Tineo, Mamerto Sánchez, Gedión Fernández u otro maestro de la artesanía ayacuchana.

1.3.2 Promover la cultura del diálogo intercultural Este desafío consiste en generar espacios de “alteridad” a través situaciones de interacción de los estudiantes con sus pares u otras personas en las que se viva el encuentro con otras experiencias y puntos de vista y se motive el despliegue de capacidades vinculadas a la escucha activa y empática, así como a la expresión oral asertiva. Como pudimos inferir en el caso 1, este desafío implica enfrentar nuestra diversidad con una actitud intercultural. Así comprenderemos, por ejemplo, que no existen formas inferiores ni superiores de uso del lenguaje oral. Es decir, se trata de generar espacios de reflexión y acción para saber comunicarnos con una actitud intercultural. El concepto de alteridad se utiliza en sentido filosófico para nombrar al descubrimiento de la concepción del mundo y de los intereses de un “otro” […]. Esto quiere decir que la alteridad representa una voluntad de entendimiento que fomenta el diálogo y propicia las relaciones pacíficas […]. DEFINICIÓN. DE (2013). "Alteridad". Fecha de consulta: 20/10/13. Disponible en:

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Algunas sugerencias para aterrizar este desafío en el aula: Visitar a los sabios y sabias para acoger y valorar otros tipos de saberes y afirmar la identidad cultural y la pertenencia a la comunidad. Promover espacios de exposición y diálogo en los que cada estudiante pueda hablar sobre sus raíces y sus sueños. Preparar breves dramatizaciones sobre problemáticas nacionales al inicio de la semana, por parte de los docentes, para motivar el diálogo y la investigación estudiantil. Organizar un conversatorio sobre la realidad nacional a partir del comentario de noticias de diversas fuentes (prensa escrita, televisión, fuentes orales). Promover espacios de diálogo para resolver conflictos o tomar decisiones conjuntas que contribuyan a mejorar los aprendizajes y la convivencia en el aula. Por ejemplo: una asamblea de aula.

1.3.3 Interactuar adecuadamente enfatizando la exposición y la argumentación en situaciones formales En el VII ciclo necesitamos poner énfasis en el trabajo didáctico de exposición y argumentación en situaciones formales. Y es que, como hemos visto en las situaciones presentadas al inicio de este capítulo y en el cuadro de ejemplos de situaciones comunicativas, nuestros estudiantes necesitan usar la exposición y argumentación como instrumentos para desarrollarse personalmente, convivir mejor y ejercer su ciudadanía. Por ello, en los capítulos 3 y 4 presentaremos algunas estrategias para trabajar la expresión y comprensión de textos orales vinculados a intenciones expositivas o argumentativas.

Algunos ejemplos de exposición que presentamos en este fascículo son: Texto expositivo descriptivo de los integrantes del salón (3.º de secundaria). Exposición del plan de vida personal (5.º de secundaria). Algunos ejemplos de argumentación que presentamos en los siguientes capítulos son: Debate sobre el embarazo adolescente (4.º de secundaria). Discurso de Gastón Acurio sobre el rol de la gastronomía como instrumento de descolonización emocional. Debate sobre la preservación del santuario histórico de Machu Picchu.

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1.3.4 Analizar críticamente el contenido de los textos orales y los eventos comunicativos en diferentes ámbitos El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo. Gianni Rodari

Diversos factores contribuyen a que, con frecuencia, seamos meros receptores pasivos de mensajes hegemónicos o tergiversados que se oyen o se ven en publicidad, por la televisión, internet o en otros medios, sin que los procesemos críticamente. Este desafío de analizar críticamente los contenidos de los textos orales –y saber cuándo hacerlo y para qué– tiene que ver con un compromiso social y una apuesta docente a favor de la equidad. Igualmente, se relaciona con la necesidad y el derecho ciudadano de desarrollar competencias críticas para que los estudiantes puedan reparar en las relaciones de poder y en los estereotipos, y construir discursos alternativos. Y es que, como advierte Rodari, la idea es que nadie sea “esclavo”. Por ejemplo en la situación 1, se aprecia que la maestra Celia participa en el proyecto integrador “El Perú que soñamos” a partir del cual también puede aportar a las competencias del aprendizaje fundamental: “Ejerce plenamente su ciudadanía”. Y es que los y las estudiantes a través del análisis de dicha situación pueden identificar aquellos prejuicios, estereotipos o emociones que les dificulten sentir empatía por grupos alejados de su entorno inmediato y explorar caminos para superarlos; pueden reflexionar sobre la violencia como situaciones de opresión que afectan la convivencia democrática y tomar una posición de rechazo a discursos que atenten contra los Derechos Humanos y los principios democráticos. Equipo de Ciudadanía, EBR (2013). Comunicación personal. 25 de octubre 2013.

Sugerimos las siguientes actividades para analizar críticamente los contenidos de los textos orales en la escuela: Organizar un foro escolar para analizar las posturas, los estereotipos, y los beneficios reales y falsos de la publicidad que está de moda. Convocar a un conversatorio con el sabio de la comunidad, un empresario, el alcalde, un representante del sector agrícola y una madre de familia que participe en programas sociales para intercambiar puntos de vista sobre lo algún tema específico de la comunidad. que “Queda claro están ito cr es lo y oral Organizar un videofórum de películas con un mismo eje temático para eologías entretejidos de id conversar y analizar las diversas representaciones del mundo, las sus usos sociales y que en es ion lac re o eg ju relaciones de poder representadas, la forma y el fondo de cada película. entran en quidades de poder y las ine l”. de la vida socia : 44 Vich y Zavala 2004

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Contar con un espacio de análisis de las noticias de la comunidad, del país y del mundo, en el cual los estudiantes puedan comentar los sucesos desde sus preocupaciones e intereses. MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

1.3.5 Integrar prácticas de oralidad, lectura y escritura “Si pensamos en todos los tipos de actividades que se pueden desarrollar con los textos, alrededor de los textos, teniendo en cuenta los textos y a propósito de los textos, veremos que se pasa de hablar a leer, de leer a escribir, de escribir a hablar y volver a leer, de manera natural, circulando por la lengua escrita” (Ferreiro 2004: 33).

En la cita del epígrafe se advierte una idea importante que los docentes sabemos a partir de nuestra práctica en el aula: la posibilidad y necesidad de combinar prácticas de oralidad, lectura y escritura en un circuito comunicativo vivo. En el fascículo general (Coral y otros 2013: 15), se presentan ejemplos frecuentes o conocidos de posible integración: En una conversación o debate, nuestros estudiantes escuchan a sus compañeros para, seguidamente, expresar su opinión. Mientras redactan un ensayo, nuestros estudiantes hacen una pausa para leer lo que han escrito u otros textos que les sirvan para enriquecer el suyo. Sin embargo, estas posibles conexiones –que pueden darse en el aula incluso de manera natural– a veces no se trabajan de manera consciente ni con criterio pedagógico. Más aún, algunos docentes no partimos de situaciones comunicativas ni de prácticas sociales del lenguaje, quizás porque nos cuesta identificarlas, o porque no las sabemos potenciar (integrando oralidad, lectura y escritura; integrando aprendizajes diversos), y damos consignas mal planteadas en las que no detallamos el proceso. Por ello, te sugerimos trabajar con la intertextualidad, entendiéndola no solo como una propiedad textual, sino tambien como un recurso pedagógico (Quintana, Palacios y Benítez 2012). Así, podremos establecer “diálogos” entre textos literarios, musicales, audiovisuales, orales, escritos o de cualquier otro tipo, que aborden un mismo tema, idea o personaje. Esto nos permitirá investigar y ahondar en los matices o en la actualización de los mensajes. Una aplicación de la intertextualidad es pasar, por ejemplo, de un texto poético al diálogo en clase, a la lectura de un texto expositivo y, finalmente, a la producción de un afiche.

lidad es la La intertextua texto (oral o relación que un ne con otros escrito) mantie o escritos), s textos (orale emporáneos o ya sean cont conjuntos de históricos; el que se vincula textos con los ícitamente un pl explícita o im un tipo especial texto constituye e influye tanto de contexto, qu n como en la en la producció scurso. di l comprensión de rvantes. Centro Virtual Ce

Si partimos de una situación comunicativa escolar relacionada con el bullying, podríamos ver el video del poema rítmico “Me gritaron ‘¡Negra!’”, de Victoria Santa Cruz, o leerlo, para luego dialogar y debatir con un propósito definido. A continuación, podemos leer el cuento “Paco Yunque”, de César Vallejo, y textos expositivos e infografías sobre el bullying. Finalmente, estaríamos en condiciones de producir un afiche para difundir un mensaje vinculado con la cultura de paz y la resolución de conflictos. En los capítulos 3 y 4 del presente fascículo desarrollaremos algunas estrategias y actividades inspiradas en el principio de intertextualidad. TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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CAPÍTULO

2

¿qUÉ deben aprender

los estudiantes en el VII ciclo? Durante los grados tercero, cuarto y quinto de educación secundaria, los estudiantes deben consolidar el desarrollo de sus capacidades para lograr las competencias de comprensión y expresión oral establecidas en la Educación Básica Regular, de tal manera que logren satisfacer sus necesidades e intereses de comunicación y muestren seguridad al relacionarse con los demás. Para visualizar el progreso de la competencia en cada ciclo se han formulado los indicadores de las capacidades de cada competencia, que se vinculan con los estándares de aprendizaje descritos en el mapa de progreso.

2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral Los estándares son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del país a lo largo de su escolaridad básica. Contribuyen a lograr la calidad y equidad del sistema educativo peruano, que debe asegurar que cada niño, niña y joven del país, de cualquier contexto socioeconómico o cultural, logre los aprendizajes fundamentales. El estándar de aprendizaje de comunicación oral describe la expectativa de aprendizaje de las dos competencias: una vinculada a la comprensión oral y la otra, a la expresión oral.

Recuerda que... secuencia típica en que Los mapas de progreso describen la sideran fundamentales, a lo progresan los aprendizajes que se con io de esta descripción, los largo de la trayectoria escolar. Por med tes deben haber aprendido mapas definen lo que todos los estudian ncias. en relación con las diferentes compete

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Destacado

VII Ciclo 3º, 4º y 5º de secundaria

VI Ciclo 1º y 2º de secundaria

ESTAMOS AQUÍ

V Ciclo 5º y 6º de primaria

IV Ciclo 3º y 4º de primaria

III Ciclo 1º y 2º de primaria Previo

PRIMARIA

SECUNDARIA

A continuación te presentamos el estándar de aprendizaje que se describe en el Mapa de Progreso de Comunicación Oral (IPEBA 2013: 9), correspondiente al VII ciclo de Educación Básica Regular.

VII CICLO (3º, 4º y 5º de secundaria)

Comprende textos sobre temas especializados sintetizando a partir de información relevante e infiere conclusiones; interpreta la intención del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigüedades. Evalúa la validez de los argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonación, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evalúa las ideas de los otros para contraargumentar, eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento participa.

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2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión y expresión oral En la matriz que presentamos a continuación consideramos lo siguiente: Las competencias y las capacidades son las mismas para todos los grados o ciclos de la Educación Básica Regular. Las capacidades se desarrollan de manera paralela o simultánea; es decir, no requerimos desarrollar primero una capacidad para luego desarrollar otra. Los indicadores se gradúan para mostrar la complejidad entre grados y/o ciclos, en función del desarrollo de la capacidad y, por consiguiente, de la competencia. En algunos casos podemos observar que existen indicadores que atraviesan o cruzan toda la secundaria. En estos casos la gradualidad no se da por el indicador sino por otros criterios como la complejidad textual. Para destacar la articulación entre el VI ciclo y el VII ciclo de educación secundaria presentamos en la primera columna los indicadores correspondientes al segundo grado de secundaria, que nos servirán como referencia de los aprendizajes que le corresponden a ese ciclo. Los indicadores presentados en las matrices nos permiten observar y verificar el desarrollo de la capacidad y de la competencia.

2.2.1 Competencias y capacidades A continuación conoceremos las competencias y capacidades de la comprensión y expresión oral que deben desarrollar nuestros estudiantes durante la escolaridad. CAPACIDADES Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito. Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto. Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas. Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua. Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción.

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CAPACIDADES COMPETENCIAS Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales. Infiere e interpreta el significado del texto oral. Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.

TEXTOS ORALES

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Segundo grado

Tercer grado

Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales

Cuarto grado

VII ciclo

Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa-efecto, e identificando la postura, tesis y argumentos.

Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa-efecto, e identificando la postura, tesis, antítesis, argumentos y contraargumentos.

Deduce palabras desconocidas, detalles, relaciones de causa-efecto de implicación y presuposición a partir de información explícita e implícita en los textos que escucha.

Descubre estereotipos, roles del hablante y los intereses que están detrás del discurso, Descubre las representaciones sociales y las relaciones de poder de los textos que para asumir una posición. escucha, para construir su postura propia.

Evalúa la pertinencia y eficacia de las estrategias discursivas en relación al contexto y al propósito del hablante.

Evalúa la pertinencia de las estrategias discursivas en relación al contexto y al propósito del hablante.

Opina con fundamentos sobre las estrategias discursivas utilizadas por el hablante.

Evalúa las ideas, las posturas, la validez y efectividad de los argumentos en relación al propósito del texto. Evalúa las ideas, las posturas y la validez de los argumentos en relación al propósito del texto.

Evalúa las ideas, las posturas y los argumentos en relación al propósito del texto.

Opina con fundamentos acerca de las ideas, las acciones y la postura del texto escuchado.

Explica, según modos culturales diversos, emociones y estados de ánimo a partir de recursos no verbales.

Interpreta la intención del emisor, el Interpreta la intención del emisor, el sentido figurado, la ironía, sesgos, sentido figurado, la ironía, sesgos y ambigüedades en los textos que escucha. ambigüedades y falacias en los textos que escucha.

Deduce el tema específico, la idea central, las conclusiones y la intención del emisor en los textos que escucha.

Deduce palabras desconocidas, detalles y relaciones diversas entre ideas a partir de información explícita e implícita en los textos que escucha.

Expresa el contenido de un texto oral integrando información relevante y complementaria. Elabora un resumen del texto oral integrando información relevante y complementaria.

Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa-efecto, e identificando la postura asumida.

Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral. Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa-efecto, e identificando la postura, tesis, argumentos y contraargumentos.

Identifica información básica y varios detalles específicos y dispersos en el texto oral con temática especializada.

Identifica información básica y varios detalles dispersos en el texto oral con temática variada.

Identifica información básica y varios detalles dispersos en el texto oral con temática especializada.

Toma apuntes mientras escucha, de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral, utilizando estratégicamente organizadores gráficos.

Quinto grado

Toma apuntes mientras escucha, de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral, utilizando varios organizadores gráficos.

Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura.

Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.

Indicadores

Deduce el tema, la idea central, las conclusiones y la intención del emisor en los textos Infiere que escucha. e interpreta el Interpreta la intención del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido significado del figurado, ironías y sesgos. texto oral

Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales

Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción

CAPACIDADES

VI ciclo

COMPETENCIA: Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

2.2.2 Matriz de comprensión oral

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Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción

Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua

Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas

Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto

Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito

CAPACIDADES Tercer grado

Indicadores Cuarto grado

VII ciclo Quinto grado

Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente diversos recursos cohesivos.

Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado.

Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente una serie de conectores y referentes.

Utiliza vocabulario variado y pertinente.

Varía la entonación, volumen, ritmo y pausas para Varía la entonación, volumen, ritmo, pausas y cadencias para enfatizar el significado de su texto. enfatizar el significado de su texto.

Evalúa si ha utilizado vocabulario variado, pertinente y especializado.

Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones, contradicciones y vacíos de información.

Participa activamente en interacciones, dando y solicitando información relevante y eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento intervenir.

Participa en interacciones, dando y solicitando información pertinente o haciendo repreguntas en forma oportuna.

Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática.

Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática, brindando información adecuada en cuanto a calidad y cantidad.

Mantiene la interacción desarrollando sus ideas, a partir Sostiene la interacción con aportes fundamentados, evaluando las ideas de su interlocutor para profundizar el de los puntos de vista de su interlocutor, para profundizar tema tratado. el tema tratado.

Evalúa si ha empleado de manera estratégica y creativa recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales para transmitir su texto oral.

Evalúa si los recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales empleados fueron eficaces para transmitir su texto oral.

Evalúa si sus recursos paraverbales y no verbales contribuyeron a enfatizar el significado de su texto oral.

Evalúa si ha utilizado vocabulario variado y pertinente.

Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones y contradicciones.

Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados según su propósito, tema y, en situaciones planificadas, el tiempo previsto.

Se apoya con recursos concretos, visuales, auditivos o Se apoya con recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales de forma estratégica y creativa para audiovisuales de forma estratégica para transmitir su texto oral. transmitir su texto oral.

Complementa su texto oral con gestos, ademanes, contacto visual, posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas culturales.

Varía la entonación, volumen y ritmo para enfatizar el significado de su texto.

Incorpora a su texto oral variados recursos estilísticos, humor verbal, Incorpora a su texto oral refranes, anécdotas y recursos Incorpora a su texto oral variados recursos estilísticos como comparaciones y metáforas estilísticos, humor verbal y ejemplificaciones. ironías y ejemplificaciones.

Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinente y estratégicamente diversos recursos cohesivos.

Ordena sus ideas en torno a un tema específico y especializado a partir de sus saberes previos y variadas fuentes de información, evitando contradicciones y vacíos de información.

Ordena sus ideas en torno a un tema específico a partir de sus saberes previos y fuentes de información, evitando contradicciones.

Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en soportes variados para apoyar su texto oral según su propósito.

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

Segundo grado

VI ciclo

COMPETENCIA: Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

2.2.3 Matriz de expresión oral

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Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos indicadores 2.3.1 Comprensión oral a. Competencia Juicio autorregulatorio del receptor que le permite analizar, inferir, interpretar y evaluar el texto oral que recibe Conversación Diálogo Entrevista

críticamente

Discusión

Escucha activa

Interpretación

Relatos

poniendo en juego procesos

COMPRENDE

diversos tipos de textos orales

Reflexión

Peticiones Promesas

en variadas situaciones comunicativas

Declaraciones Juicios etcétera

Formales

Informales

Aula, calle, casa, tienda, estadio, etcétera La competencia exige: Comprender críticamente. En cada texto oral que escuchamos hay una intencionalidad, implícita o explícita, que nos induce a pensar o actuar en consonancia con ese mensaje. Nuestra capacidad crítica nos ayuda a discernir y asumir una posición personal respecto a lo que escuchamos (estar de acuerdo o en desacuerdo), preguntar, expresar nuestros puntos de vista, pedir más argumentos. TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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Con estas respuestas los estudiantes no solo muestran una negativa, sino que quieren saber por qué leer ese libro. Sería ideal que la maestra les respondiera por qué razones leerlo y para qué les va a servir.

Este estudiante, en cambio, identifica una razón por la que sí le servirá leer el libro; pero para tener un argumento sólido debería agregar algo sobre la temática de libro.

Ejemplo 1: En clase, algunos estudiantes hacen una crítica a la tarea que les dejó su maestra: MAESTRA: Leyeron el libro El aporto… ESTUDIANTE 1: Yo no lo leí, profe. Ya se termina el año… Basta, para qué me sirve todo eso, yo quiero ser bailarina, no me sirve de nada. MAESTRA: No, claro. ¿Acaso las bailarinas no estudian…? ESTUDIANTE 2: A mí sí me va a servir. Voy a estudiar márketing,

así que ¡me va a servir! ESTUDIANTE 3: A mí tampoco me sirve de nada, profe, ¿por qué tenemos que pasarnos años estudiando cosas que después no sirven de nada? MAESTRA: ¡Oh, claro, de nada…! ESTUDIANTE 3: Es como decimos en la carta que escribimos. /www. Extraído de la película La educación prohibida, disponible en .

Ejemplo 2: Se acerca el fin de año y un grupo de estudiantes de quinto de secundaria insisten en presentar un discurso que elaboraron sobre el balance de los cinco años de estudios en la institución educativa. La directora llama a uno de ellos y se da el siguiente diálogo: MAESTRO:

Micaela, por qué insistes con el discurso ese…

MICAELA:

Porque quise expresarme, poner lo que pienso, lo que siento…

DIRECTORA: Mi amor, todos queremos hacer lo que sentimos y muchas veces nos toca hacer cosas que no nos gustan. MICAELA:

No; discúlpeme, pero yo no opino igual que usted.

DIRECTORA: Bueno, yo te entiendo, pero… MAESTRO:

Escúchame, Micaela: ¿no quieres recibirte, tener un título, una profesión… ser alguien en la vida…?

MICAELA:

¡Pero yo ya soy alguien en la vida!

En este ejemplo podemos ver que Micaela persiste en mantener su discurso, en el que protesta frente a la educación que recibió durante su educación secundaria. Su maestro y la directora tratan de convencerla para que cambie de idea. Ella demuestra su convencimiento cuando le responde a su maestro de manera contundente: Yo ya soy alguien en la vida. Adaptado de la película La educación prohibida, disponible en .

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Diversos tipos de textos orales. En la sociedad, los seres humanos nos comunicamos mediante textos orales que tienen distintas intenciones. A diario enviamos y recibimos noticias, relatos, descripciones, entrevistas, conversaciones, peticiones, juicios, declaraciones, opiniones, promesas, ofertas, entre muchos otros.

Además, actualmente, incluso en contextos rurales, es muy común interactuar oralmente con la mediación de tecnologías de la información y comunicación (TIC): celulares, televisión, radio, internet, etcétera. En variadas situaciones comunicativas. En un día cualquiera, interactuamos en diversos espacios: la casa, la calle, la tienda, la escuela, el aula, el estadio, etcétera. Cada espacio implica una situación comunicativa particular, tipos de registros, vocabulario, que suponen la necesidad de que el estudiante sea capaz de comprender los distintos tipos de textos que escucha. Por eso, es importante que participe en situaciones formales (exposición académica, debate, entrevista a un personaje, presentación en un panel, etcétera) e informales (saludar, comprar un periódico, contar una anécdota, contar un chiste, etcétera).

Ejemplo: Durante el proceso de elecciones municipales que se da en la localidad, los estudiantes escuchan los diferentes discursos de los candidatos involucrados. Los estudiantes escuchan en la radio o en la televisión diversos debates sobre temas específicos. Llega a la institución un médico para hacer una exposición sobre las enfermedades de transmisión sexual o sobre cómo prevenir la influenza A(H1N1). El director de la UGEL visita la institución para felicitar a los estudiantes por los premios obtenidos al participar en concursos interescolares (juegos deportivos, juegos florales, Premio José María Arguedas, Olimpiada Nacional de Matemática u otros).

Poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

- Escucha activa. Significa atender con concentración, evitar las distracciones

y centrar nuestra energía en comprender las palabras e ideas que expresa nuestro interlocutor. Se manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencio, interjecciones, etcétera), y exige un esfuerzo físico y mental.

-

Interpretación. Quiere decir acercarnos a la intención comunicativa del interlocutor a partir del texto oral mismo, pero también a partir de la entonación de su voz, de su lenguaje corporal, de los elementos de apoyo que utiliza (gráficos, esquemas),

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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iversos, tudios d icamos s e n ú g Se un nos com n la cuando os el tiempo e m a le : emp rción e propo siguient ir : 10% Escrib 15% : Leer r : 30% la b a H % har : 45 Escuc 47-48 n 1982: li e u q u Ga

o de todos juntos. Una adecuada interpretación hará posible que lo que quiso decir el interlocutor no se malinterprete en el camino.

-

Reflexión. Nos permite discernir la información relevante de la superflua o complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino incluso las emociones de nuestro interlocutor. Permite también evaluar las posturas, los roles del hablante, los intereses que están detrás del discurso y las relaciones de poder.

Comprender textos orales es de suma importancia tanto para el desarrollo personal y el proceso de aprendizaje del individuo como para la práctica de una ciudadanía democrática, participativa y deliberativa. Esta habilidad cobra relevancia cuando se reconoce que la mayor proporción de tiempo que las personas destinan a comunicarse se concentra en el acto de escuchar.

b. Capacidades

1 Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción.

4

Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.

Comprende críticamente diferentes tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales.

2

Infiere e interpreta el significado del texto oral.

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CAPACIDAD ESCUCHA ACTIVAMENTE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ORALES EN DISTINTAS SITUACIONES DE INTERACCIÓN Consiste en la actitud o disposición para entender lo que la otra persona expresa. Esta capacidad implica algo más que lograr una buena audición o decodificación de los mensajes; es decir, va más allá de la simple actividad de oír las vibraciones de sonido. La esencia del buen escuchar es la empatía, que se consigue siendo receptivo a lo que las otras personas dicen y a cómo se expresan. Solo una actitud de escucha activa enriquece la respuesta que podemos brindar a nuestro interlocutor; por lo tanto, escuchar nos exige apertura, transparencia y ganas de comprender. Sin estas tres actitudes, el diálogo se trunca.

Actitudes de estudiantes que NO ESCUCHAN Mirar a otro lado, bostezar, hacer ruido con los dedos o lapicero, desplazarse por el aula, conversar sobre otros temas ignorando al que habla; mirar el celular, el reloj, la ventana, dibujos u otros; preguntar sobre otras cosas, dormir.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Actitudes de estudiantes que SÍ ESCUCHAN Mirar a la pantalla del proyector, hacer anotaciones; mostrar un lenguaje corporal positivo.

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El texto oral que transcribimos a continuación nos servirá como referente para ejemplificar las capacidades que explicaremos a continuación. En la etapa final del Concurso Nacional de Argumentación y Debate (2011) “Preservemos el Santuario Histórico de Machu Picchu”, Daniela (estudiante) dijo lo siguiente: Distinguidísima concurrencia, quisiera iniciar mi discurso compartiendo con ustedes los versos de Martín Adán. Y dice así: "Yo me moriré / porque no me basto. / Pero tú vives, Machu Picchu, / Piedra que se está en su alto. // Piedra que me representa, / piedra que se está gastando". Este poeta no ve a Machu Picchu desde fuera, sino que lo hace suyo, reconoce su valor, sabe que el trabajo inca no será eterno, que perdurará si lo cuidamos. Creo que para proteger este santuario es necesario identificarse con él, sentirlo nuestro. Qué mejor que aplicando los valores que se manifiestan en cada uno de sus rincones. ”Nadie ama lo que no conoce”, nos dice San Agustín. Y es que solo conociendo la verdadera esencia de algo llegaremos a quererlo, y lo mismo pasa con la identidad: si en el colegio no se incentiva a los niños a investigar y conocer sus costumbres, tradiciones, su historia, difícilmente van a amar la cultura de su pueblo cuando sean mayores. Por eso es importante que empecemos reconociendo qué valores aplicaron nuestros ancestros. Por ejemplo, la creatividad, tal como lo afirma el arqueólogo peruano Elías Mujica: Machu Picchu es la síntesis de la creatividad. Asimismo, tenemos la organización que hizo posible construirlo; así lo dice Uriel Fogué: “La arquitectura no puede darse sin la sociedad que la sostiene”. Entonces, compañeros, como estudiantes líderes no esperemos que nuestras autoridades den la iniciativa. Pongamos en práctica estos valores y desde nuestros municipios escolares propongamos proyectos innovadores que contribuyan a cimentar la identidad. Formemos personas sensatas, capaces de preservar su entorno natural y cultural en cualquier lugar, situación o circunstancia en que se encuentren. Señores, sí es posible. Por ejemplo, mi institución viene realizando proyectos de turismo educativo local, festivales y pasacalles, entre otros, como muestra de lo que un verdadero equipo puede lograr. En conclusión, solamente si nos identificamos con nuestro patrimonio podremos cuidarlo con conciencia. Amigos, Machu Picchu espera por nosotros e incluso sin visitarlo las raíces de nuestra cultura nos unen a ello. Estoy convencida de que sí lo conseguiremos, porque nuestro país está lleno de gente con capacidades para potenciar, para desarrollarse y lograr cosas grandes. Les invito a construir un Perú tan grande como lo es Machu Picchu.

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CAPACIDAD Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales Consiste en identificar la información más importante expresada explícitamente por el hablante, y escoger lo que nos parece relevante según el tema y el propósito de nuestro interlocutor y según nuestros propósitos e intereses. Implica también agrupar y reordenar la información en unidades coherentes y significativas, relacionando lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos (saberes previos). Esta capacidad se logra a partir de la efectividad que haya tenido nuestra escucha activa. Joel es un estudiante que participa en el concurso de debate "Preservemos el Santuario Histórico de Machu Picchu"; logra recuperar y reorganizar la siguiente información: El trabajo inca no es eterno, hay que cuidarlo. Reconocer los valores de nuestros ancestros: creatividad y organización. Proponer proyectos innovadores para cimentar identidad y ser capaces de preservar la naturaleza y la cultura. Solo si nos identificamos con nuestro patrimonio podemos cuidarlo con conciencia.

CAPACIDAD Infiere e interpreta el significado del texto oral Inferir consiste en asignar un significado al texto emitido por el interlocutor a partir de la información que él ha brindado y de la interrelación de dicha información con nuestros saberes previos. Las inferencias nos llevan a deducir hechos, ideas, lugares, relaciones, detalles de información implícita. También es posible deducir sentidos figurados, ironías, sesgos, ambigüedades y falacias según la diversidad de modos culturales en el marco de los cuales se produce la interrelación, y según el avance de la complejidad de acuerdo con la progresión del ciclo en que se encuentra el estudiante. La interpretación consiste en asignar un sentido a aquello que se ha inferido o a aquello que se presenta de manera explícita, desde las expresiones figuradas hasta las falacias, de acuerdo con la intencionalidad del hablante y el contexto cultural. La inferencia y la interpretación que Joel hace es: Solamente si conocemos algo podemos tener un sentimiento de amor, cariño o afecto ("nadie ama lo que no conoce"). La propuesta de preservar el santuario de Machu Picchu se basa en la práctica de valores y solo hace falta proponernos su aplicación ("nuestro país está lleno de gente con capacidades para potenciar, para desarrollarse y lograr cosas grandes").

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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CAPACIDAD Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales Esta capacidad se refiere a la comprensión crítica basada en los juicios que nos vamos formando acerca del interlocutor y de la información con la que contamos (ideas, hechos, personas o personajes, así como modos de cortesía y recursos que utiliza). Es necesario reflexionar sobre lo escuchado, incluso mientras se escucha; extraer, descubrir o identificar los puntos de vista, las actitudes, los valores e ideologías subyacentes en los mensajes es fundamental para lograr la criticidad y tomar una postura fundamentada, pero que respete las ideas y la cultura del emisor.

Joel hace la siguiente reflexión crítica: En relación con la forma, en el discurso hay una combinación de poesía y argumento que me parece pertinente porque le sirve como reflexión para iniciar su discurso; también presenta ejemplos para explicar y convencer sobre su propuesta, y una conclusión. En relación con el contenido, las ideas que expresa la estudiante son coherentes porque primero hace referencia a diferentes personajes (Martín Adán, San Agustín, Elías Mujica y Uriel Fogué), para luego tener argumentos y plantear su propuesta, que consiste en promover la práctica de valores. En relación con el contexto, el texto sí responde al contexto, porque se trata de hacer propuestas para preservar el Santuario Histórico de Machu Picchu.

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c. Algunos indicadores n enunciados que "Los indicadores so s o manifestacione describen señales , te an di tu es l de en el desempeño n claridad, al co n cia en id ev e qu sus progresos y or, ad rv ojo del obse un determinado logros respecto de aprendizaje".

En nuestra práctica pedagógica realizamos diferentes actividades para saber si nuestros estudiantes están aprendiendo o no. Por ejemplo, observamos sus aptitudes y sus actitudes, y les planteamos preguntas. Para orientar a nuestros estudiantes en el desarrollo de las capacidades, hemos formulado indicadores que nos permiten ver con claridad los progresos y logros de los aprendizajes correspondientes al grado o ciclo.

Guerrero 2012

A continuación explicamos y ejemplificamos algunos indicadores: CAPACIDAD 1: InDICADor

“Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral”.

En las interrelaciones con amigos, compañeros de estudio, familiares, autoridades y otras personas, nuestros estudiantes tienen la oportunidad de aprender y experimentar, por ejemplo, cómo funcionan el diálogo y la negociación. Asimismo, el desarrollo de actitudes y valores como la empatía, la solidaridad, la cooperación, la reflexión, el autocontrol, la tolerancia y el consenso. Esto les permitirá avanzar en su realización personal, sea cual sea el ámbito donde se encuentren. En el siguiente gráfico te presentamos algunas precisiones: Con relación al saludo hay diferencias culturales: dar un beso en la mejilla, extender la mano, inclinar la cabeza, entre otros.

modos culturales de convivencia

Practica

que permiten la comunicación oral.

normas culturales

Tener conciencia de los derechos propios y ajenos, es solidario y empático, respeta las ideas de los demás, entre otras.

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Forma en que se producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos. Implica crear y fortalecer una cultura democrática.

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CAPACIDAD 1: InDICADor

“Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral utilizando estratégicamente organizadores gráficos”.

Mientras escucha, cada estudiante, de acuerdo con su conocimiento sobre el tema, puede utilizar símbolos, gráficos, dibujos o expresiones cortas cuando desea tomar apuntes. Lo importante es que se acostumbre a realizar eficazmente este tipo de actividad, porque así logrará retener más información y se verá obligado a aumentar su concentración y su atención. Este indicador se gradúa de tercer grado a cuarto y quinto grado. Mientras que los estudiantes de tercer grado utilizan varios organizadores gráficos en la toma de apuntes, en el cuarto y el quinto grado lo ideal es que utilicen estratégicamente estos organizadores gráficos. Sin embargo, esto es flexible, porque la forma de registrar nuestra comprensión es personal y el docente debe respetarla. En el siguiente gráfico te presentamos algunas precisiones:

Toma apuntes mientras escucha

Suprime artículos o preposiciones. No transcribe exactamente lo que dice el interlocutor. Hace recuadros y llamadas, y destaca grafías diferentes o inventa las propias.

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utilizando estratégicamente

de acuerdo con su propósito y tipo de texto oral

Toma del texto escuchado la información relevante para entender al interlocutor, refutar una idea o seguir indicaciones.

Exposiciones, diálogos, debates, conversaciones, controversias u otros textos orales.

organizadores gráficos

Sabe qué organizador usar y cuándo utilizarlo de manera acertada y pertinente.

Tablas, cuadros sinópticos, esquemas, gráficos, mapas conceptuales, entre otros organizadores.

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CAPACIDAD 2: Indicador

“Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa-efecto e identificando la postura, tesis, antítesis, argumentos y contraargumentos”.

Este indicador se gradúa de un grado a otro. En el cuadro que te presentamos a continuación describimos las relaciones y otros aspectos que comprende este indicador.

Señales que se manifiestan en los estudiantes de tercer grado de secundaria.

estableciendo relaciones de

Reordena información explícita

secuencia

Describe una serie de pasos o acontecimientos vinculados temporalmente.

comparación

Compara dos o más fenómenos u objetos especificando sus semejanzas o diferencias.

causa-efecto

Establece relaciones temporales: las causas son anteriores a los efectos; y relaciones condicionales: las causas son un requisito necesario para que se produzcan los efectos.

la postura

Identifica la posición o actitud que adopta una persona frente a determinados asuntos o hechos.

tesis

Reconoce una opinión controversial acerca de un tema polémico, que da origen a reflexiones.

argumentos

Identifica las razones que sustentan la posición asumida en la tesis.

antítesis

Reconoce la opinión o razón que se opone a otra tesis existente, y que da paso a una contraargumentación. También se la llama “contratesis”.

e identificando

Señales que se manifiestan en los estudiantes de cuarto grado de secundaria.

Señales que se manifiestan en los estudiantes de quinto grado de secundaria.

contraargumentos

Identifica las razones que sustentan la posición asumida en la antítesis o contratesis.

Este indicador señala que, en un texto oral, un estudiante de tercer grado de educación secundaria debe ser capaz de establecer relaciones de secuencia, comparación y causa-efecto, e identificar la postura, la tesis y los argumentos. En un estudiante de cuarto grado se suman la identificación de los contraargumentos de la misma tesis; y, finalmente, en el estudiante de quinto grado se agrega la antítesis. Para ejemplificar este indicador transcribimos el siguiente texto oral sobre los alimentos transgénicos:

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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Ejemplo: TESIS: Los transgénicos son variedades mejoradas y con ellas se paliará el hambre en el mundo. ARGUMENTO: Comparaciones

Causa-efecto Las s e subra cciones y los a adas son rgum ento s

Es cierto que parte del problema del hambre en el mundo es que no hay una adecuada distribución de alimentos. Hay países con excedentes y otros muchos que no cubren sus necesidades. Sin embargo, la solución no es llenar camiones con alimentos en unos sitios para alimentar países con hambre. Eso tampoco es sostenible ambientalmente. Se trata de que los países con hambrunas puedan abastecerse de forma autónoma. Y ahí, la productividad de las cosechas es un punto clave. Por mucho que se quiera, países con pocas precipitaciones tienen grandes limitaciones. O bien renuncian a tener más población, o bien encuentran formas de producir más alimentos. Por supuesto, hay muchos otros factores: técnicas de producción, políticas, económicas, etcétera. No obstante, si estamos todos de acuerdo en que hay que darles a estos países acceso a la tecnología en forma de portátiles, móviles, etcétera, ¿quiénes somos nosotros para negarles el acceso a la tecnología en forma de semillas que produzcan más con menos? No debemos olvidar que también hay investigaciones con transgénicos que son open source, pagadas por fundaciones sin ánimo de lucro y que también reciben críticas ¡solo por ser transgénicos! Sinceramente, creo que la ingeniería genética es un gran avance de nuestra sociedad. Como todas las nuevas tecnologías, despierta recelos y requiere que revisemos sus impactos. . ANTÍTESIS: Los alimentos modificados genéticamente son todos, solo que ahora tenemos técnicas más potentes para crearlos. CONTRAARGUMENTO:

Causa-efecto Las s e subra cciones y cont adas son raarg umen los tos

Secuencia

No me trago los argumentos de que se trata de variedades mejoradas y que con ellas se paliará el hambre en el mundo, sobre todo porque son semillas con royalties en manos de multinacionales, las mismas que distribuyen los pesticidas a los que son más resistentes —aunque algunas llevan incorporada una toxina que las protege frente a las plagas—. Un negocio redondo. Es cierto que desde la revolución agrícola se vienen realizando injertos y cruces de todo tipo, que son los que han dado lugar a muchas de las variedades que hoy en día disfrutamos en casa, y que nadie nunca ha levantado la voz por ello —o a lo mejor sí, pero no tanto—. No es menos cierto tampoco que a veces seamos nosotros los consumidores los que nos cargamos la biodiversidad. […]. A pesar de ello, también creo que la modificación genética traspasa una línea que no deberíamos haber cruzado, o al menos no de la manera en que se ha hecho, en manos de empresas cuyos deseos distan mucho de eliminar el problema del hambre en el mundo, sino que lo que quieren es ganar más y más dinero. No es que sean perversas, simplemente son empresas, y buscan el máximo beneficio.

Causa-efecto

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Soy un hombre de ciencia, y considero imprescindible apoyar los avances de esta, no anclarnos en el pasado por miedo al cambio, porque así no evolucionamos, pero no me gusta nada que la ciencia se someta al poderoso

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caballero don dinero, porque entonces podemos echarnos a temblar, y más si se trata de lo que les damos de comer a nuestros hijos. Por mi parte, me preocupo mucho de que cuando compro […] en la etiqueta especifique claramente que no proviene de alimentos modificados genéticamente, pero no puedo controlar si la gallina de mi huevo o la ternera de mi filete lo ha comido.

Comparaciones

.

CAPACIDAD 3: INDICADOR

Cuarto grado “Interpreta la intención del emisor, el sentido figurado, la ironía, sesgos y ambigüedades”. Quinto grado “Interpreta la intención del emisor, el sentido figurado, la ironía, sesgos, ambigüedades y falacias”.

Interpreta

la intención del emisor

Toma en cuenta que todo acto comunicativo es intencional: constituye un modelo mental de lo que quiere dar a entender el interlocutor.

el sentido figurado

Descifra el significado que adquiere una palabra que el interlocutor utiliza con un valor expresivo especial.

la ironía

Reconoce cuando el interlocutor quiere dar a entender lo contrario de lo que dice, a veces para burlarse de otra persona o de lo que esta dice.

los sesgos

Distingue una presentación interesada de los textos que busca favorecer una tendencia o postura marcada.

las ambigüedades

Identifica la información que se puede entender o interpretar de más de una manera.

y las falacias

Descifra los razonamientos incorrectos que aparentan ser correctos (el que un razonamiento sea falaz no implica que su conclusión sea falsa; lo que lo hace falaz es la incorrección del razonamiento en sí).

Los estudiantes de cuarto grado de secundaria manifiestan estas señales en el proceso de comprensión de un texto oral.

En quinto de secundaria se suma la interpretación de las falacias, que guarda relación con el descriptor del estándar de aprendizaje del ciclo VII.

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2.3.2 Expresión oral a. Competencia Porque las expresiones que se emiten cumplen con el objetivo esperado

NO VERBALES Cinésicos (gestos, postura, sonrisa, mirada, etc.) Proxémicos (distancias, desplazamientos, etc.) VERBALES Rimas, comparaciones, metáforas, ironías, ejemplificaciones, etc.

en forma eficaz

pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos

PARAVERBALES Volumen, intensidad, pausas, silencios, tono, timbre, etc.

Formal

se expresa oralmente

en diferentes situaciones comunicativas

Informal

Aula, calle, casa, tienda, estadio, etc.

en función de propósitos diversos

Agradecer, exponer, quejarse, pedir, contar vivencias, declarar, conversar, prometer, juzgar, etc.

La competencia exige: Expresar oralmente en forma eficaz. La eficacia es la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante transmitir nuestras ideas con claridad y fidelidad a nuestro pensamiento, adaptar el registro al interlocutor o auditorio, y utilizar los recursos de apoyo apropiados en las situaciones que lo necesiten. En diferentes situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma diferente según el interlocutor y el lugar donde estamos. No hablamos igual cuando estamos en el estadio, en un salón de clases o en un templo. Tampoco cuando nos encontramos con el director, con un amigo, con un policía o con un niño. Por eso, conviene que los estudiantes experimenten prácticas sociales diversas; es decir, situaciones que los lleven a usar los diferentes registros del lenguaje que se generan en la convivencia social, para que sean capaces de desarrollarse como personas que usan el lenguaje para aprender y para mediar sus interacciones sociales.

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Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

En función de propósitos diversos. Implica tener claridad del para qué y el porqué de la producción del texto oral, es decir, a qué propósito responde hablar. No es lo mismo hablar para contestar a una pregunta que para pedir un favor, manifestar un deseo o una duda, o contar una experiencia personal. Asimismo, podemos presentar una misma idea de formas muy distintas.

En todo enunciado se refleja la actitud del emisor hacia el oyente y hacia lo que dice. En este sentido, cada vez que hablamos lo hacemos con ciertos propósitos. PROPÓSITO

EJEMPLOS

Informar

El dólar subió a 3,85 soles la compra y 3,88 la venta. Mañana se aplicara la evaluación PISA a todos los estudiantes que tengan 15 años.

Obtener información

¿A qué hora será la evaluación? ¿Por qué solamente se evalúa a los estudiantes de 15 años? ¿El próximo año también habrá evaluación PISA?

Influir en el destinatario

Manifestar la expresividad o subjetividad del hablante con respecto al enunciado

La tecnología genética ha hecho posible que los alimentos sean más nutritivos, introduciendo ciertas características de plantas y animales, por lo cual va a disminuir la mala nutrición de muchos seres humanos. Incluso algunos entusiastas creen que gracias a los alimentos transgénicos se erradicará el hambre del mundo, porque los frutos son más nutritivos y grandes. ¡Este... es mi país!

¡Este es mi país!

¡Este es mi país!

¿Este es mi país?

¿Este es mi país?

Pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. La comunicación oral se enriquece y se hace más efectiva cuando se complementa con recursos expresivos verbales, no verbales y paraverbales.

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b. Capacidades

1 Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y su propósito.

5

Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción.

Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua.

Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto.

2

Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas.

3

4 CAPACIDAD ADECÚA EFICAZMENTE SUS TEXTOS ORALES A LA SITUACIÓN COMUNICATIVA Y A SU PROPÓSITO

Se refiere a la adaptación del texto oral, a los registros determinados por el interlocutor, el canal, la intención comunicativa y el tema haciendo uso del repertorio lingüístico que ofrece la lengua de todos los recursos expresivos verbales y paraverbales. Ejemplo: Cuando Daniela (estudiante) participa en el debate: Preservemos el santuario histórico de Machu Picchu, comienza de la siguiente manera: Distinguidísima concurrencia, quisiera iniciar mi discurso compartiendo con ustedes los versos de Martín Adán. Y dice así: Yo me moriré / porque… En cambio cuando su compañera le pregunta sus datos personales, ella responde de la siguiente manera: Hola, me llamo Daniela, tengo 16 años, vivo en San Martín de Porres... En ambos ejemplos podemos darnos cuenta de que Daniela adecúa su texto al destinatario; y su registro, a la situación comunicativa en la que se encuentra.

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MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDAD EXPRESA IDEAS, EMOCIONES Y EXPERIENCIAS CON CLARIDAD, EMPLEANDO LAS CONVENCIONES DEL LENGUAJE ORAL EN CADA CONTEXTO Esta capacidad consiste en expresar nuestras ideas, emociones y experiencias con coherencia, cohesión y un vocabulario apropiado. La coherencia implica ser capaces de desarrollar un tema que puede ir desde lo cotidiano hasta lo especializado, poniendo en juego nuestros saberes previos y diversas fuentes de información. Ser coherentes implica, además, evitar las contradicciones y los vacíos de información. La cohesión implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes según el tipo de texto oral. El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisión y propiedad de acuerdo con el tema, ya sea cotidiano, especializado, etcétera.

Ejemplo: Daniela se encuentra con su amiga y le cuenta lo siguiente: Hola, Carina. Estoy molesta con el cobrador del micro porque justamente ahora que estaba viniendo, yo era escolar y quería paggg… quería que pague un sol veinte, un sol cuarenta… y ¡está loco! estoy viniendo de Surco a Miraflores. Bueno, también a mí, también me molesta que yo me pare al paradero y no me quiera recoger porque saben que solamente les voy a pagar china. Que los cobradores sean vivos con los escolares ¡A mí, me llega! El texto habría resultado más cohesionado si Daniela hubiera dicho lo siguiente: Me molesta el cobrador del micro, porque justo ahora que estoy viniendo quería que pague un sol veinte, un sol cuarenta… y ¡está loco!, estoy viniendo de Surco a Miraflores. Bueno, también me llega que no me quieran recoger del paradero porque saben que solamente les voy a pagar china. Que los cobradores sean vivos con los escolares a mí, me llega.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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CAPACIDAD APLICA VARIADOS RECURSOS EXPRESIVOS SEGÚN SU PROPÓSITO Y LAS DISTINTAS SITUACIONES COMUNICATIVAS Se refiere al uso pertinente de los diferentes recursos expresivos verbales, no verbales y paraverbales, de acuerdo con cada situación comunicativa y según el propósito. Los recursos expresivos también se basan en convenciones sociales y están relacionados con ciertas costumbres o acuerdos sociales e institucionales. Ejemplo: Veamos los recursos expresivos que aplica Daniela en el discurso y en la conversación con su amiga: NO VERBAL Debate

PARAVERBAL

Conversación

- Mueve las manos. - Levanta la mano para señalar - Se dirige a sus la avenida por compañeros que donde pasan los participan en el micros. debate. - Mira de frente a - Mantiene su su amiga. distancia con sus compañeros y el - Hace gestos de malestar. público.

Debate - Es enfática cuando plantea su propuesta, para convencer. - Expresa su discurso vocalizando las palabras de forma pertinente.

Conversación Su voz cambia cuando dice: –¡Está loco! (sorpresa) -A mí, me llega… (fastidio).

CAPACIDAD REFLEXIONA SOBRE SUS TEXTOS ORALES PARA MEJORARLOS DE FORMA CONTINUA Consiste en la capacidad para autoevaluar lo que decimos durante y al final del proceso de comunicación, con el objetivo de cambiar nuestras expresiones, gestos, miradas, posturas, tono de voz, tema, orden de las ideas según sea necesario. Esto nos permitirá incrementar los recursos expresivos de nuestra comunicación oral. Ejemplo: Daniela, que participó en el concurso de debate, evaluó su texto oral de la siguiente manera: - Expresé mis ideas con orden lógico y de manera coherente. - Mi lenguaje fue formal. - Los argumentos de mi propuesta fueron coherentes. - Mis propuestas fueron contundentes. - Mi vocabulario no fue preciso, porque si estoy participando en un debate en donde debo hacer propuestas y luego argumentarlas, no puedo empezar diciendo: …antes de empezar mi discurso... Esta evaluación le permite a la estudiante mejorar su texto oral.

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CAPACIDAD INTERACTÚA MANTENIENDO EL HILO TEMÁTICO Y ADAPTÁNDOSE A LAS NECESIDADES DE LA INTERACCIÓN Consiste en el intercambio de roles entre los interlocutores a medida que hacen uso de su comprensión o expresión oral. En una situación oral, enviamos y recibimos, alternada y dinámicamente, diversos mensajes. Incluso cuando se respeta el turno para hacer uso de la palabra, el oyente por lo general está suponiendo el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta. Este intercambio de roles comunicativos puede darse entre dos o más personas, según la situación y tipo de texto oral en uso: conversación, debate, discurso, exposición, etcétera.

Ejemplo: En el debate sobre la Preservación del Santuario Histórico de Machu Picchu entre los estudiantes, la interacción se produce de la siguiente manera: FLOR: Yo no estoy de acuerdo con la propuesta de Daniela porque nos dice que Solo si nos identificamos con nuestro patrimonio podemos cuidarlo con conciencia y que propongamos proyectos innovadores y creo que para plantear proyectos tenemos que hacer investigaciones sociológicas de la población, de cómo viven. Por eso yo propongo crear un instituto multidisciplinario, porque esto va a abarcar a todos. Me refiero a que ese instituto congregue no solamente antropólogos, sino también administradores; que congregue también a economistas, que congregue a ingenieros medioambientales para que esta institución pueda abrir más campo y proteja a Machu Picchu… UBER: Con respecto a la propuesta de mi compañera que propone la creación del instituto multidisciplinario para preservar Machu Picchu, hay que ponernos a pensar a cargo de quién estaría, si no caería en la misma demagogia que el Consejo de Gestión de Machu Picchu, que me parece que fue creado con la misma intención… Entonces, pongámonos a reflexionar un poco acerca de ello. Yo creo que la normatividad ya está dada, los grupos ya están formados; lo que falta, en realidad, es ponerlos en práctica. FLOR: Yo voy a defender mi posición acerca de lo que mi compañero aclaró. Ese instituto multidisciplinario podría estar muy bien a cargo de la UGM: Unidad de Gestión de Machu Picchu; esta misma podría presidirlo. ¿Quién está presidiendo esto? El señor presidente de la región Cusco. Entonces este mismo podría estar a cargo y podría atribuirse más a lo que son los ingenieros medioambientales, etcétera. En esta interacción los estudiantes que participan en el debate mantienen el hilo temático al expresar sus ideas de acuerdo con la situación comunicativa.

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c. Algunos indicadores CAPACIDAD 2: Indicador

“Ordena sus ideas en torno a un tema específico y especializado a partir de sus saberes previos y variadas fuentes de información, evitando contradicciones y vacíos de información”.

CAPACIDAD 2: Indicador

“Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado”.

Para explicar y ejemplificar estos dos indicadores transcribimos el discurso de Joel, que fue otro estudiante que participó en el concurso de debate “Preservemos el Santuario Histórico de Machu Picchu”.

En este discurso podemos observar que el estudiante desarrolla un tema específico utilizando variadas fuentes de información y un vocabulario preciso, pertinente y especializado.

El tema específico que se desarrolla es la preservación de Machu Picchu. Variadas fuentes de información. Vocabulario preciso, pertinente y especializado.

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En esta oportunidad les voy argumentar la tesis “Si no peruanizamos Machu Picchu, su conservación será letra muerta y oídos sordos”. Las investigaciones realizadas por Silva Santisteban y Rabines indican que Machu Picchu fue construida por orden del primer inca del Tahuantinsuyo, Cusi Yupanqui, el nombre primigenio de Pachacútec. El Instituto Nacional de Cultura advirtió hace una década que Machu Picchu se estaba hundiendo un milímetro por año, con la visita exagerada de los turistas. Díganme ustedes qué se hizo ante este peligro. Pues nada, por una sencilla razón: como parte de nuestra montaña sagrada está privatizada por empresarios extranjeros, a ellos solo les interesan el lucro y las sobreganancias. ¿Hasta cuándo podemos continuar así? ¿Acaso no existe un capital nacional o empresarios peruanos que puedan administrar con nacionalismo y conciencia cívica nuestras riquezas culturales? Otro acontecimiento memorable es la celebración por el centenario. Pero no olvidemos nunca que Hiram Bingham, la Universidad de Yale y algunos expresidentes peruanos, como Billinghurst, son los responsables directos del hurto de más de 46 000 piezas arqueológicas incas. Como una burla a los peruanos se devolvió el 17 de julio una microscópica parte de lo saqueado. Los niños y los estudiantes de los pueblos más pobres del Perú exigimos que nos devuelvan porque nosotros lo necesitamos para los museos itinerantes. Una mea culpa peruana sería que aún no hemos desarrollado una cultura turística de conservación y protección, pero esto viene de casa, público presente, cuando hacemos garabatos en las paredes de nuestros hogares; y si nuestros padres no nos corrigen, no estamos aprendiendo a conservar lo que es nuestro. En el colegio, cuántas veces hemos visto dibujos y grafitis, pero esa actitud hay que desterrarla y sancionar a los culpables. Decirles también que cada una de nuestras regiones tiene un pequeño Machu Picchu. En la mía está la ciudad sagrada de Caral, la civilización más antigua de América. Finalmente, peruanizar Machu Picchu significa conocer su historia, ya que nadie puede amar y cuidar lo que no conoce. Significa cuidar su flora, su fauna y su relieve, porque convencidos estamos de que el turismo es la industria sin humos que desarrolla un país. He dicho, honorable auditorio.

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CAPÍTULO

3

¿CÓMO podemos

facilitar los aprendizajes? En los anteriores capítulos hemos abordado las competencias comunicativas orales y sus desafíos. Igualmente, hemos visto qué aprenden los estudiantes en el VII ciclo. Iniciamos este capítulo presentando algunas condiciones que facilitan los aprendizajes y que, engarzadas a los desafíos docentes y a las estrategias didácticas, pretenden crear oportunidades que posibiliten más y mejores aprendizajes de comprensión y expresión oral.

3.1 Condiciones para desarrollar la comunicación oral Contribuir a crear un clima del aula positivo como prerrequisito para cualquier aprendizaje. A la hora de comprender cuáles son los factores que intervienen en el aprendizaje, la variable “clima del aula” aparece como la más importante (Cassasus 2005).

El clima del aula es el clima emocional del salón de clase. Según Cassasus, dicho concepto está compuesto por tres variables: el tipo de vínculo entre docente y estudiante, el tipo de vínculo entre los estudiantes, y el clima que emerge de esta doble vinculación. El buen clima se basa precisamente en la existencia de confianza y seguridad. Podemos inferir que, a mejor clima del aula, mayores posibilidades de generar interacciones fluidas, en las cuales se construya conocimiento y, por ejemplo, se “sienta” que el error es parte del aprendizaje porque posibilita el análisis y el diálogo. Más aún, el mismo autor nos advierte que, para que el estudiante pueda abrirse al aprendizaje, lo importante es que sienta que su experiencia es respetada y comprendida por el profesor. El docente competente ve el trasfondo emocional de los actos de sus estudiantes y sabe contenerlos y sostenerlos, así como sabe impulsar sus aprendizajes en diversos campos del conocimiento.



Por ello, si queremos desarrollar competencias comunicativas orales y escritas, y una convivencia más armónica en el aula, generemos condiciones que favorezcan una cultura del diálogo (acuerdos de convivencia, uso de reglas de cortesía, ubicación de carpetas según las necesidades comunicativas de los estudiantes, asambleas de aula, etcétera). TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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Tomar conciencia de nuestro rol docente como referentes comunicativos de nuestros estudiantes y, por ello, revisar nuestras competencias comunicativas.

Reiteramos este punto porque consideramos que es una condición para que nuestros estudiantes tengan mejores aprendizajes y, a la vez, es un desafío docente. Ellos y ellas aprenden también de nuestro ejemplo y de nuestras interacciones (adecuación al contexto, manejo de aspectos no verbales, actitudes comunicativas, etcétera).



Como docentes, nos toca esforzarnos por ser referentes comunicativos positivos para nuestros estudiantes; es decir, ser testimonio de escucha atenta y empática, de expresión asertiva, de apertura y diálogo intercultural, para enseñar con el ejemplo las competencias comunicativas orales y escritas desde una perspectiva intercultural. Fomentar el trabajo cooperativo sin suprimir espacios de trabajo individual. En la vida establecemos interrelaciones en diferentes ámbitos que demandan capacidades de escucha y de diálogo, trabajo en equipo y, también, iniciativa personal. Por lo tanto, nuestros estudiantes pueden ejercitar sus capacidades en diversas situaciones comunicativas de aprendizaje, reales o simuladas.

3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales 3.2.1 Estrategia “Voces asertivas” Hemos agrupado con el nombre de “Voces asertivas” las estrategias de comunicación asertiva planteadas en el libro Plan de vida (Horna 2005), adaptándolas a situaciones comunicativas simuladas a través de dramatizaciones.

Estrategia “Cambiando mis palabras” a. ¿En qué consiste? Consiste en imaginar una situación comunicativa oral a partir de una frase, ubicarse en la necesidad y la intención de exponer las ideas con asertividad y, a partir de ello, cambiar las palabras de esa frase para expresar el mismo contenido, pero sin agresividad ni pasividad extrema. Incluye también la necesidad de adecuar la postura, el tono de voz, la mirada y la cercanía a la intención comunicativa del hablante y al contexto.

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b. ¿Cuál es su propósito? Vivenciar qué es la comunicación asertiva. Comprender la importancia de la comunicación asertiva en todas nuestras relaciones: con la familia, los amigos y la gente con la que trabajamos. Subrayar la importancia de la comunicación no verbal e integrarla como parte fundamental de la comunicación. Identificar los obstáculos que dificultan una buena comunicación.

c. Situación comunicativa Esta estrategia se puede aplicar en diversas situaciones comunicativas, como dificultades para resolver conflictos en el salón de clases o situaciones del ámbito informal que se dan en el hogar o barrio y que requieren de interacciones orales asertivas.

d. Secuencia didáctica ANTES Visibilizamos la situación comunicativa (contexto, propósito didáctico y social, intención comunicativa, texto, destinatarios). Trabajamos en parejas. Facilitamos a cada pareja una tarjeta que tiene escrita una frase y les pedimos que imaginen una situación comunicativa oral a partir de esa frase. Les solicitamos que preparen una breve dramatización (diálogo) y que cambien las palabras de la frase, de modo que el mismo contenido se exprese con más asertividad; es decir, sin agresividad ni pasividad. DURANTE Repasamos los acuerdos de convivencia (levantar la mano antes de hablar…) y las recomendaciones de la presentación oral (cuidar la postura, levantar la voz sin gritar, etcétera). Ejecutan, en parejas, las interacciones planificadas como pequeñas dramatizaciones. Algunos ejemplos de nuevas formas de expresar sentimientos e ideas:

- Eres un ingrato y nunca me llamas.

Quisiera tener más contacto contigo.

- Eres un necio.

Quisiera que no lo tomes todo a la broma.

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- Cuando salimos, no me atiendes.

Me gustaría que me prestes más atención.

- Nunca tienes tiempo para escucharme.

Conversemos sobre todas las cosas buenas y malas que nos pasan. Subrayamos la necesidad de adecuar la postura, el tono de voz, la mirada y la cercanía al propósito de exponer las ideas y opiniones personales con asertividad.

DESPUÉS Al final de la presentación de las dramatizaciones: Compartimos las conclusiones. Les planteamos sugerencias o comentarios.

Estrategia “Línea de presión: pasa la pelota” a. ¿En qué consiste? El juego consiste en responder rápidamente y de manera asertiva a situaciones comunicativas que podrían presentarse en la vida de nuestros estudiantes, y que expresan “líneas de presión” (mensajes que presionan e intentan forzar a una persona a hacer algo que no necesariamente desea).

b. ¿Cuál es su propósito? Reflexionar sobre la importancia de tomar decisiones por voluntad propia, sin presiones, subordinaciones ni condicionamientos. Ejercitar la comunicación asertiva y rápida que demandan ciertas situaciones de presión de la vida cotidiana.

c. Situación comunicativa Esta estrategia se puede usar en situaciones de conflicto, de presión o similares.

d. Secuencia didáctica ANTES Visibilizamos la situación comunicativa (contexto, propósito didáctico y social, intención comunicativa, texto, destinatarios). Explicamos con un ejemplo, antes de comenzar, qué son las líneas de presión y qué es responder asertivamente.

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DURANTE Recordamos los acuerdos de convivencia (levantar la mano antes de hablar…) y las recomendaciones de la presentación oral: cuidar la postura, levantar la voz sin gritar, etcétera. Distribuimos a los participantes en un círculo. Nosotros, como docentes, nos ubicamos en el centro, para distribuir la pelota y leer o decir en voz alta las líneas de presión. Quien recibe la pelota responde ante la línea de presión. Le preguntamos al grupo si el participante les pareció asertivo, claro, directo, firme, etcétera. Recogemos la pelota nuevamente y continuamos el juego hasta que haya participado la mayoría. Algunas líneas de presión y ejemplos de nuevas formas de expresar sentimientos e ideas: - Si no haces el amor conmigo, voy a creer que no me quieres.

Si me quieres, espérame, y respeta mi decisión.

- Si no me dejas copiar de tu examen dejas de ser mi amiga.

Como soy tu amiga, te voy a enseñar lo que no sabes, pero no te haré tu examen.

INDICADOR: Sostiene la interacción con aportes fundamentados evaluando las ideas de su interlocutor para profundizar el tema tratado.

- Si no te gusta que mire a otras, ya sabes lo que tienes que darme.

No me presiones. Si no, terminamos.

- Eres un miedoso que no quiere probar cosas nuevas.

No es miedo a las drogas, sino que quiero y respeto mi cuerpo.

- Para qué te matas trabajando. Copia y pega de internet y ya tienes tu trabajo resuelto. Yo quiero aprender. Por eso consulto varias fuentes de información, para escribir un texto con mis propias palabras y citando las fuentes.

INDICADOR: Coopera en sus interacciones, de manera cortés y empática, brindando información adecuada en cuanto a calidad y cantidad.

DESPUÉS Luego de dar la oportunidad de que todos participen, comentan en plenario cómo se sintieron, los logros que obtuvieron, las dificultades que enfrentaron, etcétera.

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3.2.2 Estrategia “Caminos expositivos personales” a. ¿En qué consiste? La exposición forma parte de las interacciones cotidianas de la vida escolar. Es una interacción individual o grupal cuyo objetivo es ilustrar a un grupo y ampliar sus conocimientos sobre un tema determinado, a través de una intervención preparada previamente y acompañada didácticamente. Sugerimos aplicar la estrategia “Caminos expositivos personales” –que consiste en seguir un conjunto de procedimientos (antes, durante y después)– para exponer de manera planificada un texto cuya temática sea seleccionada por nuestros estudiantes y que exprese sus intereses personales.

b. ¿Cuál es su propósito? Para ejercitarse en la producción de textos expositivos orales, podemos plantear los siguientes propósitos: Un propósito didáctico: Aplicar estrategias para producir textos expositivos con temática de intereses personales. Un propósito social: Motivar el empoderamiento personal de cada estudiante valorando su diversidad de intereses y búsquedas.

-

Para acceder a una mayor información y comprensión de los propios centros de interés adolescentes (espacio de empoderamiento personal) y ahondar en ellos, así como para comprender y dialogar con las compañeras y los compañeras a partir de sus exposiciones, sea que aborden temáticas similares o sumamente distantes de su mundo conocido, para ampliar su visión (espacio de alteridad). Para integrar prácticas de oralidad, lectura y escritura.

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c. Situación comunicativa Algunas posibles situaciones son: Inicio del año escolar y la necesidad de conocer, reconocer y valorar las necesidades de cada estudiante. Feria de comunicación. Como docentes, definiremos los propósitos, anteriormente mencionados y el modelo textual que utilizaremos (elección de un texto sugerente, como, por ejemplo, el extracto de una entrevista con algún líder positivo de opinión juvenil, en la que exprese sus intereses personales).

d. Secuencia didáctica ANTES Visibilizamos la situación comunicativa (contexto, propósito didáctico y social, intención comunicativa, texto, destinatarios):

- Elegimos una “palabra mágica” para marcar los tiempos exactos de trabajo y los cambios de consigna. Cassany recomienda que esta palabra sea un monosílabo (“Ya”, “Sol” u otras).



- Los estudiantes dibujan (no escriben), en una hoja en blanco, lo siguiente:

Cuadro de intereses personales y académicos:

Tema favorito que quisieran investigar (interés sobre temas familiares: su grupo musical favorito, el equipo de fútbol del que son hinchas, etcétera).

Personaje real al que más admiro.

Tema favorito que quisieran investigar (interés académico específico: biodiversidad, historia del género musical de su preferencia, etcétera).

Personaje de ficción favorito (de la literatura, del cine, de historietas…).

Aplicamos la técnica del “cuchicheo” (diálogo en pareja) marcando el tiempo con la palabra mágica (ocho minutos de diálogo, cuatro minutos para que cada participante exponga).

- Estudiante 1: expone de manera oral su hoja (los significados de cada uno de sus dibujos). Mientras tanto, el estudiante 2 lo escucha. Palabra mágica y cambio de turno de exponer.



- Estudiante 2: expone.

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” consiste La técnica “museo ención, en en observar con at organizada, grupo y en forma uctos de los od determinados pr , dibujos, os xt (te estudiantes iamente papelógrafos) prev red, pegados en una pa mos en un ta es simulando que museo.

Ya en plenario, conversamos sobre cómo nos sentimos compartiendo en pareja el significado de los dibujos. Algunos estudiantes, de manera voluntaria, exponen sus dibujos. Una variante es exponer todos los dibujos usando la técnica “museo”.

A partir de lo que han dibujado en el cuadro de intereses personales y académicos, seleccionan un tema o un personaje para exponer oralmente en clase. Aplicamos la técnica del “SQA” (qué sé, qué quiero aprender, qué aprendí) para trabajar la producción de textos expositivos.

S ¿Qué sé del tema?

Q ¿Qué quiero aprender?

A ¿Qué aprendí?

Primero completamos el cuadro de recojo de saberes previos (Pinzás 2006); es decir, la parte correspondiente a la S:

Cada estudiante se plantea el propósito: ¿Para qué voy a investigar? Para aprender más sobre …

Cada estudiante escribe y socializa, con sus propias palabras, lo que aprendió al final del proceso.

Me ha pasado

He Me han He visto contado leído

Siento que…

Opino que…

Se formulan varias preguntas (cuestionario), que guiarán su investigación sobre el tema elegido: ¿Qué es/son…? ¿Cuáles son sus características? ¿Cuáles son sus antecedentes? ¿Por qué es importante…? Ubican por lo menos dos fuentes de información (libros, internet, entrevista a un experto, etcétera). Llenan el cuestionario con la información recopilada y establecen categorías (definición, características). Arman un esquema de redacción. Responden las preguntas y las ordenan según el esquema del texto expositivo: Título Introducción Desarrollo Conclusión

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DURANTE Recordamos los acuerdos de convivencia (levantar la mano antes de hablar…) y las recomendaciones de la presentación oral (cuidar la postura, levantar la voz sin gritar, etcétera). Recomendamos que expongan usando palabras propias, leyendo solo algunas citas importantes, usando las fichas como ayuda memoria o el papelógrafo INDICADOR: como una guía. - Cada estudiante expone durante un máximo de 10 minutos. Puede tener en la mano fichas resumen y usar recursos para ejemplificar o ilustrar el tema de exposición (afiche, bandera del club deportivo de su preferencia, o lo que considere conveniente). La estructura de su participación oral será la siguiente: saludo, introducción, desarrollo y conclusión. - En cada participación, el estudiante expresa sus ideas con claridad, utiliza y sabe interpretar elementos no verbales, adecúa recursos expresivos y registra la situación comunicativa. - Los estudiantes escuchan y toman apuntes de las partes más importantes de la exposición (véase la estrategia de toma de apuntes del fascículo 6 de oralidad).

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

INDICADOR: Toma apuntes mientras escucha, de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral, utilizando estratégicamente organizadores gráficos.

Facilitamos la progresión de la conversación, la participación y el cierre. Distribuimos el turno, gestionamos la información, interrogamos, aclaramos, reformulamos y utilizamos estrategias para procurar que la conversación no se convierta en un “diálogo de sordos”. Favorecemos las conversaciones exploratorias con las siguientes acciones: - Relacionando las diferentes aportaciones: “¿Qué relación tiene lo que tú dices con los que ha dicho …?”. - Validando las aportaciones: “Ahora lo escribiremos en la pizarra”. - Pidiendo aclaraciones: “¿Qué quieres decir?”. - Focalizando las cuestiones importantes: “Pensemos un poco más en lo que ha dicho …”. - Promoviendo la reflexión sobre los recursos del texto. - Reformulando: “Así, pues, Simón nos quiere decir que …”. DESPUÉS Al final de la exposición oral de los participantes asignados por día (dos o tres), los estudiantes evalúan la expresión oral de cada expositor, empezando por lo positivo. Plantean sugerencias sobre cómo mejorar la expresión oral, preguntan o comentan aspectos del contenido de la exposición.

- Respetan los turnos de participación.

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Al final de la sesión de la clase, todos reflexionamos sobre la experiencia: “¿nos hemos escuchado mejor?”, “¿hemos planteado preguntas con claridad?”, “¿hemos expuesto nuestras ideas sosteniendo una progresión temática?”, “¿nuestros comentarios han sido pertinentes?”.

- Compartimos conclusiones.



- Reciben nuestros comentarios y sugerencias.



- Realizan la autoevaluación

e. Variantes

Una primera variante de la estrategia “Caminos expositivos personales” es la técnica “los expertos” o “los embajadores”, que sirve para la construcción de significados y puede incorporarse en el durante. A continuación presentamos dicha técnica: Formamos grupos con el mismo número de integrantes. Le adjudicamos un número (1, 2, …) a cada participante. Les proponemos que se reúnan todos los número 1, todos los número 2, etcétera, hasta formar tantos grupos como integrantes haya en los equipos. Una vez conformados los nuevos grupos, les asignamos la lectura de una parte diferente de un texto seleccionado por nosotros, Les informamos que luego de 10 minutos tendrán que volver a sus equipos iniciales como si fueran expertos, y transmitirles a sus compañeros la información que obtuvieron.

(Extraído de "Promover el aprendizaje cooperativo desde la enseñanza", . Una segunda variante es la siguiente:

Lo que sé Qué he aprendido Cómo puedo aprender más Lo que quiero saber ¿Cómo puedo buscar información para responder estas preguntas? ¿Qué he aprendido? Lo que creo que voy a aprender Pinzás: 2006

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3.2.3 Estrategia ”Voces y personajes históricos y científicos” a. ¿En qué consiste? Esta estrategia es una adaptación de “Voces y personajes” (Proyecto EcL-Perú 2011: 14). Plantea explorar la subjetividad de un personaje trabajado en clase previamente, para luego “encarnarlo” y darle voz mediante monólogos y/o dramatizaciones en situaciones comunicativas simuladas que marquen intenciones de exposición y argumentación. Así, podríamos imaginar entrevistas a personajes históricos o a científicos, o posibles diálogos ficticios entre ellos, colocándolos en diversas situaciones. Algunos ejemplos: “¿Qué experimento crearía Newton si fuera peruano y tuviera que exponer en la feria de ciencias de mi institución educativa?” “¿Qué harían y dirían Túpac Amaru y Pumacahua si les hicieran bullying en nuestra escuela?” “¿Qué discurso daría Flora Tristán si la nombraran alcaldesa de la institución educativa?”. Como podemos ver, las preguntas dan pie para “imaginar” los diálogos que podrían surgir con y entre personajes históricos y científicos. Sin embargo, para imaginar y dramatizar mejor necesitamos investigar y conocer bien a los personajes (sus intenciones, sus hobbies, sus lecturas favoritas, etcétera). Así lograremos preparar los monólogos y diálogos de dichos personajes con mayor verosimilitud y creatividad. Para ello, necesitamos releer el texto base (biografía, texto expositivo) y luego aplicar la técnica del “cuchicheo”, para inferir, en pareja, más datos de cada personaje y poder representarlos mejor.

b. ¿Para qué sirve? Para favorecer una comprensión y expresión oral con alteridad y empatía, asumiendo las voces de personajes con características diferentes a las nuestras. Para estimular el pensamiento creativo. Para integrar prácticas de oralidad, lectura y escritura.

c. Situación comunicativa Dependiendo del propósito didáctico, esta estrategia se podría adaptar para trabajar situaciones vinculadas, por ejemplo, a la equidad de género, la cultura democrática y las elecciones regionales o nacionales.

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d. Secuencia didáctica ANTES Visibilizamos la situación comunicativa (contexto, propósito didáctico y social, intención comunicativa, texto, destinatarios). Presentamos un texto motivador (modelo textual) para visualizar el sentido de la estrategia “Voces y personajes”. En este ejemplo, es como si el yo poético (Tarzán) respondiera a la siguiente situación comunicativa simulada: “¿Qué diría el personaje de Tarzán, Rey de los Monos, si estuviera en tu salón y le pidieran crear un texto sobre la lengua, por el Día del Idioma (23 de abril)”?

POETARZÁN (fragmento) Jorge Santiago Perednik (Buenos Aires, 1952-2011)

mí ser poeta mí respetar la lengua que serme ajena como lo propio lengua, gran amiga lengua, compañera mí no saber qué es la lengua pero quererla (...)

Podemos dar otra consigna: “¿Qué diría el personaje de Tarzán, Rey de los Monos, si estuviera en tu salón y le piden argumentar sobre la importancia de la comunicación en la vida humana?”. Ubicamos y releemos las partes específicas del texto base (textos expositivos, informativos, narrativos-biográficos) en los que hay información sobre un determinado personaje. Aplicamos la técnica del cuchicheo para indagar e inferir los siguientes datos del personaje que les ha tocado, a través del diálogo:

¿Cómo es físicamente? ¿Cómo es su personalidad? ¿Qué le gusta hacer? ¿Qué no le gustará hacer? ¿Qué leerá? ¿Qué le gustará investigar? ¿Cómo reaccionará antes los conflictos?

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Con productos reciclados, preparan utilería sencilla que sirva para caracterizar a los personajes. Formamos grupos mezclando personajes de distintos campos del conocimiento. Hacemos un sorteo para ver a qué grupo le corresponde cada una de las posibles situaciones comunicativas. DURANTE Recordamos los acuerdos de convivencia (levantar la mano antes de hablar…) y las recomendaciones de la presentación oral (cuidar la postura, levantar la voz sin gritar, etcétera). Recomendamos a los estudiantes que expongan usando palabras propias, leyendo solo algunas citas importantes, usando la ayuda memoria (el papelógrafo) como una guía. - Improvisan y dramatizan, en forma grupal, según la situación comunicativa que les ha tocado, durante tres minutos.

INDICADOR: Ordena sus ideas en torno a un tema específico y especializado a partir de sus saberes previos y variadas fuentes de información, evitando contradicciones y vacíos de información.

- Expresan ideas con claridad. - Utilizan y saben interpretar elementos no verbales. - Adecúan los recursos expresivos y el registro a la situación comunicativa. - Escuchan y toman apuntes sobre las partes más importantes de la exposición (véase la estrategia de toma de apuntes del fascículo 6). Facilitamos la progresión de la conversación, la participación y el cierre. Distribuimos el turno, gestionamos la información, interrogamos, aclaramos, reformulamos y utilizamos un conjunto de estrategias para procurar que la conversación no se convierta en un “diálogo de sordos”.

DESPUÉS Al final de la presentación oral de “Voces y personajes” los estudiantes evalúan la expresión oral de cada grupo, empezando por lo positivo. Plantear sugerencias sobre cómo mejorar la expresión oral y comentan el contenido de la improvisación. - Respetan turnos de participación. Al final de la sesión de la clase, todos reflexionamos sobre la experiencia: “¿Nos hemos escuchado mejor?”, “¿Hemos planteado preguntas con claridad?”, “¿Nuestros comentarios han sido pertinentes?”.

Sugerimos ver la siguiente dirección electrónica: .

- Compartimos conclusiones. - Reciben nuestros comentarios y sugerencias. - Realizan la autoevaluación.

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e. Variante Una variante de esta técnica es generar rutas creativas con personajes ficticios: concilio de dioses griegos y romanos, fiesta de personajes, juicio a un personaje, entrevista imaginaria a un personaje (Chinchilla 2009). Pensando en motivar un diálogo intercultural, te sugerimos imaginar conversaciones entre las divinidades andinas y amazónicas, los dioses grecorromanos y el Dios católico, ubicándolos en juicios sobre la situación ecológica de la Tierra.

3.2.4 Estrategia “Los lentes críticos“ a. ¿En qué consiste? Estamos expuestos a una avalancha de mensajes difundidos por diversos medios de comunicación, que nunca son neutros. Como docentes, podemos ser mediadores para que nuestros estudiantes puedan leer los significados profundos de los mensajes que forman parte del contexto escolar y comunal, y de la vida cotidiana y social del país. Esta estrategia consiste en ponerse los “lentes críticos” para analizar y poner en tela de juicio las posturas, ideologías, valores, prejuicios y estereotipos que encierran los textos orales (discursos políticos, testimonios, canciones, declaraciones, spots publicitarios televisivos o radiales, etcétera), con la finalidad de “develar” significados que nunca son neutros, y que demandan que los “leamos” con criticidad. Podemos analizar, por ejemplo, un mensaje publicitario (radial, televisivo o impreso) a través de una guía de análisis como la que se verá en el desarrollo de la estrategia.

b. ¿Para qué sirve? Para analizar con sentido crítico los discursos de diversos textos. Para visibilizar falacias y cuestionarlas. Para juzgar ideologías, representaciones de lo femenino y lo masculino, y relaciones de poder presentes en los textos.

c. Situación comunicativa Las situaciones comunicativas pueden ser variadas, dependen de los propósitos que planteemos como docentes: propósito social (por ejemplo, reflexionar sobre la equidad de género) o propósito didáctico (analizar textos orales diversos: propagandas políticas, canciones de moda u otros).

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d. Secuencia didáctica ANTES Visibilizamos la situación comunicativa (contexto, propósito didáctico y social, intención comunicativa, texto, destinatarios).

- Los estudiantes participan en la técnica del SQA. S: ¿Qué sé?

Q: ¿Qué quiero aprender?

A: ¿Qué aprendí?

DURANTE Recordamos los acuerdos de convivencia (levantar la mano antes de hablar…) y las recomendaciones de la presentación oral (cuidar la postura, levantar la voz sin gritar, etcétera). Presentamos el mensaje publicitario. Recomendamos a nuestros estudiantes que escuchen y tomen apuntes sobre los fragmentos más importantes de la publicidad. Facilitamos la progresión de la conversación, la participación y el cierre.

DESPUÉS Fomentamos el diálogo en parejas, según esta guía de análisis: - ¿Qué has visto/escuchado? Menciona la frase o imagen que recuerdes con mayor nitidez. - ¿Dónde y cómo ocurren las situaciones e interacciones que viste en la publicidad? (descripción detallada de lo visible). - ¿Qué relación hay entre lo que se dice y el cómo se dice? - ¿Qué roles cumplen las mujeres en la publicidad? - ¿Qué roles cumplen los hombres en la publicidad? - ¿Qué propósito comunicativo tendrá la publicidad que acabas de describir? - ¿Cuáles son los beneficios reales de la publicidad? ¿Cómo se presentran dichos beneficios? - ¿Cuáles son los beneficios falsos de la publicidad? ¿Cómo se presentan dichos beneficios? ¿Por qué? - ¿A qué necesidad humana apela la publicidad? - ¿A qué público va dirigido? ¿Cómo lo sabes? Propiciamos que los estudiantes compartan conclusiones, reciban nuestros comentarios y sugerencias, y realicen la autoevaluación. TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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e. Variante Esta estrategia de análisis se puede integrar a la producción personal o grupal de un texto oral nuevo (manifiesto, pronunciamiento) para exponer una opinión diferente, una postura personal o grupal que requerirá ser difundida.

A continuación te presentamos la transcripción del discurso que pronunció el cocinero Gastón Acurio en la feria gastronómica Mistura 2011, registrado en el video documental Mistura: el poder de la cocina, de la realizadora peruana Patricia Pérez.

Puedes sugerir a tus estudiantes que antes de leer el discurso revisen las siguientes preguntas INDICADOR:

y procuren responderlas con “lentes críticos” en

Deduce el tema específico, la idea central, las conclusiones y la intención del emisor en los textos que escucha.

un debate posterior a la lectura: ¿Qué relación tienen la gastronomía peruana y su feria Mistura con los conceptos de colonización emocional e independencia emocional de la

INDICADOR: Explica, según modos culturales diversos, emociones y estados de ánimo a partir de recursos no verbales.

sociedad peruana? ¿A qué se refiere Gastón cuando señala que en el Perú los cocineros son soldados de la cultura peruana, del país? El nombre de la feria gastronómica, Mistura, ¿es indicado para transmitir la

INDICADOR: Interpreta la intención del emisor, el sentido figurado, la ironía, sesgos, ambigüedades y falacias en los textos que escucha.

postura de país que defiende Gastón Acurio?

Explica

tu

respuesta

con

ejemplos del texto y con argumentos propios. ¿Qué otras actividades y preguntas se te ocurren?

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Transcripción del discurso oral de Gastón Acurio

MISTURA. EL PODER DE LA COCINA En el mundo hay muchas ferias, de todo tipo. Está el Oktoberfest, por ejemplo. Está la Feria del Automóvil, seguramente en algún lugar del mundo moderno. Está la Feria de la Moda. Pero si tú quieres vivir, sentir, reír, bailar, llorar, comer, cantar, besar, amar, nunca olvidar, eso es Mistura. El Perú tiene casi doscientos años de historia de independencia; es decir, somos una república independiente en términos políticos y territoriales desde hace casi doscientos años. Sin embargo, los peruanos hasta hace muy poco no habíamos podido independizarnos de esta colonización emocional en la que nos habíamos acostumbrado a vivir. En el Perú, antes éramos un país –en la moda, en el cine, en la cultura, en las artes, en la gastronomía, en los anhelos–, un país colonizado emocionalmente. No creíamos en nosotros mismos. Y esto básicamente porque se nos enseñó a creer que éramos un país del tercer mundo, predestinado a ser tercermundista. Lo importado era lo mejor, y lo propio, lo peor. La cocina no vivió un momento distinto. Cuando teníamos que pensar que esa cocina podía seducir a otro, en ese momento aparecía esta colonización emocional que nos decía: “No, esto no es posible, tenemos que ser un poco franceses, tenemos que ser un poco norteamericanos para poder ser considerados”. Hace algunos años esto empezó a cambiar. Empezamos a mirar la cocina como un ejemplo de todo lo bueno que podemos hacer los peruanos cuando nos damos cuenta de que somos deliciosamente distintos, y que es con base en esas diferencias que podemos construir grandes historias. El peruano es uno de los pocos pueblos, de los que pueden definirse como un pueblo que vive para comer. Los peruanos tenemos un cocinero dentro. Los peruanos calmamos nuestras penas comiendo. Olvidamos nuestros rencores comiendo. Perdonamos comiendo. Pagamos nuestras apuestas comiendo. Y por eso es normal que una feria como Mistura tenga este ingrediente que no se podía encontrar en otro lugar, porque está compuesta de miles de personas que están como el niño que va por primera vez a Disneylandia; está en el mundo mágico, en su mundo ideal, en su mundo perfecto, en donde todo lo emociona, todo lo toca en lo más profundo del corazón. Así como Lima para muchos es la capital gastronómica de América, y para muchos también el Perú es el país donde se mejor se come en América Latina, detrás de eso está el peruano; y dentro de ese peruano está ese sentimiento por la comida que en realidad saca lo mejor de nosotros.

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La palabra mistura significa ‘mezcla’. Y mistura es una mezcla bonita. Muchos aromas, formas de ser, de sonreír, de expresarse, de vestirse, resumen claramente lo que es la cocina peruana: es una hermosa mistura. Los cocineros del mundo, los más importantes del mundo, cuando vienen a Mistura, entran y lo primero que nos dicen es: “¿Cómo han logrado esto? ¿Cómo han logrado reunir en un solo lugar a todos, y que todos se miren con cariño?”. Si uno va en busca de una feria donde se celebre el comer y el beber, y muchos sentimientos nobles más, esa es Mistura. Mistura es, además, una feria donde la gastronomía es un vehículo, es un medio para cosas muchísimo más importantes, muchísimo más fascinantes, muchísimo más emocionantes.

*Ferrán Adrià: cocinero español considerado uno de los mejores chefs del mundo.

En el Perú no solamente hay una cocina, hay unas recetas, sino también hay conceptos, conceptos exclusivamente peruanos. Detrás de cada plato y cada estilo de cocina, los peruanos hemos ido un poco más allá. Hemos creado el escenario, el escenario para comer lo que tiene una forma, tiene un lenguaje, tiene un ritmo, tiene un estilo. […]

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Yo, como cocinero peruano, tengo muchas fortunas que voy cargando conmigo, básicamente heredadas: la cocina peruana, los sabores. Pero también tengo una gran maleta de responsabilidades, porque al final de cuentas los cocineros en el Perú somos eso, somos soldados de nuestra cultura, somos soldados de nuestro país. No cargamos pistola, no manejamos tanque ni aviones, ni matamos a nadie. Lo que hacemos es conquistar corazones, abrir mercados para nuestros productos, dejarle a los 8 000 chicos que estudian cocina oportunidades en el mundo de tratar de inventar un mercado de cocina peruana, y tomamos riesgos todos los días, y soñamos en grande todos los días, y bordeamos el fracaso todo el tiempo. Pero lo hacemos con honor. Lo resumió sabiamente Ferrán Adrià* hace muy poco: “El único lugar del mundo donde la cocina es un instrumento de paz, un instrumento de desarrollo, un instrumento de integración, un instrumento de muchas cosas buenas, instrumento para la construcción de un mundo mejor, es el Perú”. Mistura no es, finalmente, una feria puramente gastronómica para los peruanos: es la más grande, la más importante feria gastronómica de América Latina, sí, pero para los peruanos es mucho más que eso. Quizá en el fondo estamos celebrando nuestra independencia. Quizá Mistura es finalmente esa fiesta que estábamos esperando, en donde nuestra independencia emocional finalmente ha llegado y podemos celebrar juntos que podemos conquistar el mundo.

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3.2.5 Estrategia “La controversia” a. ¿En qué consiste? Esta estrategia consiste en promover una discusión entre dos o más personas que tienen opiniones contrapuestas o contrarias; es decir, los participantes debaten sobre un tema polémico que genera opiniones divergentes, presentando argumentos a favor o en contra. Algunos temas polémicos son el origen de la humanidad, la eutanasia, la clonación, el aborto, etcétera. La controversia no siempre se da a partir de temas políticos, religiosos o filosóficos; también se puede dar en la cotidianidad. Por ejemplo, pensemos en un grupo de estudiantes que quieren realizar un viaje de estudios. Unos quieren ir a Machu Picchu (Cusco) y otros prefieren viajar a Kuélap (Amazonas), y no logran ponerse de acuerdo pese a que argumentan con datos precisos los gastos y el tiempo que tendrían que invertir. Una controversia se puede sostener con una argumentación constructiva, que consiste en el acto de construir argumentos y darle sustancia a las ideas, o deconstructiva, que es el proceso de desmontar los argumentos de los oponentes. El debate se da en estos enfrentamientos entre la argumentación constructiva y la deconstructiva. La actividad debe ser ágil y dinámica. Hay que evitar el aburrimiento y procurar que los estudiantes sostengan libremente su posición; y si están indecisos, lograr que expongan sus dudas.

b. ¿Cuál es su propósito? Desarrollar las habilidades de argumentación y persuasión. Fomentar actitudes de respeto hacia las ideas de los demás.

El debate es una a forma estructurad n de argumentació cer que busca conven bre so cia en di a una au en ta vis de o nt un pu particular.

005) Trapp y Driscoll (2 os od m s identifican tre n: ció ta en de argum nal descriptiva, relacio y evaluativa. La ca descriptiva se enfo bre so as rsi ve ro en cont la y za le ra tu la na sas; definición de las co re fie re se l la relaciona la e br so as rsi ve a contro s; sa co relación entre las ta tra y la evaluativa e la controversias sobr lor va el o ia nc importa de las cosas.

Expresarse con voz audible y entonación adecuada.

c. ¿Quiénes participan? Para orientar la aplicación de esta estrategia nos centraremos en el debate, en el cual participan las siguientes personas: Moderador: brinda orientaciones, dirige los procedimientos y controla el tiempo de cada participante. Ponentes: personas que exponen sus ideas y argumentos sobre un tema particular, para persuadir y convencer al público. Público: todas las personas que participan, porque están interesadas en el tema.

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d. Secuencia didáctica Las actividades para fomentar una discusión controversial se plantean en el marco de la técnica de participación grupal en el debate que se realiza en el aula.

ANTES Indicamos a nuestros estudiantes que el propósito de la actividad es efectuar un debate a partir de un tema que estén desarrollando en Ciencia, Tecnología y Ambiente; en Historia, Geografía y Economía; o en Persona, Familia y Relaciones Humanas, o en otra asignatura, y que sea de su interés. Presentamos un video o un audio de un debate para que los estudiantes vean o escuchen a las personas que participan, e identifiquen el papel que cumple cada una de ellas: moderador, ponentes y público. Planteamos preguntas para verificar cuánto han comprendido. Por ejemplo:

-

¿Cuál es la tesis que se ha defendido en el debate?



-

¿Cuáles fueron las características de un argumento?



-

¿Hubo refutaciones o contraargumentos?



-

¿Cuál de los argumentos estuvo mejor sustentado y qué no se pudo rebatir?



-

¿Cuál de los ponentes fue más convincente?

Construimos con los estudiantes la definición del debate, sus características y su estructura, de manera breve (para complementar la información podemos utilizar el Manual del docente. Comunicación, tercer grado de educación secundaria, edición 2012, pp. 120-123). Organizamos a nuestros estudiantes en grupos teniendo en cuenta sus intereses y su afinidad. Cada grupo elige un moderador. Establecemos las funciones del moderador, las normas de participación que deben seguir los ponentes y, si es posible, las sanciones que se aplicarán a quienes incumplan las reglas. Ayudamos a elegir un tema controversial y polémico. Cada grupo elige su tema, referente a una situación problemática de la escuela o la comunidad. Orientamos la elaboración de un esquema general considerando la estructura del debate. En este esquema definimos el desarrollo del debate, anotando en una hoja todos los detalles para poder monitorear cada fase. Preparamos el debate. Cada grupo prepara la exposición de su tema desde su punto de vista y, según se haya determinado, elige a su ponente o sus ponentes. Para preparar la exposición, los estudiantes hacen lo siguiente:

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-

Identifican quiénes serán los destinatarios del discurso.



- Realizan una investigación exhaustiva; es decir, indagan en una variedad de fuentes de información calificadas.

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- Seleccionan los argumentos más consistentes y el planteo de una tesis con su correspondiente fundamentación. En esta actividad se puede aplicar la técnica “torbellino de ideas”.

- Prevén posibles refutaciones de la parte contraria, con sus respectivas contrarrefutaciones.

- Seleccionan argumentos de la postura contraria, para luego refutarlos con un argumento más fuerte.



- Tienen presente que la argumentación se debe distinguir por el prestigio de la razón más que de la opinión.



- Ponderan las ideas y las ordenan para esclarecer la verdad, convencernos y convencer. generar El “torbellino de ideas” es una técnica que consiste en Su libre. y la mayor cantidad de ideas de manera automática ra creado ación imagin propósito es ejercitar y desarrollar la partir de cuando hay que encontrar ideas o soluciones nuevas. A o, máxim al sivo permi al, inform clima un crea esta técnica se cias exigen sin nes, tensio de libre s, crítica sin do, ocupa despre á una metódicas, estimulante de la libre imaginación. Así existir osas. noved ideas las den se mayor posibilidad de que

Sugerimos la estructura del debate considerando las siguientes recomendaciones:

- La introducción o exordio no debe superar el 10% del tiempo disponible. Esta parte le corresponde al moderador.



- El desarrollo o cuerpo debe ocupar aproximadamente un 80% del tiempo disponible. La presentación de los argumentos y la refutación adecuada y oportuna deben tener claridad, concisión y credibilidad.



- La conclusión o peroratio no debe superar el 10% del tiempo disponible. Esta última parte también le corresponde al moderador, quien presenta el resumen –reiteración de la tesis y repaso de las ideas fuerza de la argumentación–. Además, esta parte final debe contener una propuesta que incite a la acción o a la reflexión.

Recomendamos evitar el uso de falacias en la presentación de los argumentos. Proponemos que ensayen su exposición delante de su grupo o de otras personas que les puedan brindar sugerencias. DURANTE Preparamos el escenario para el debate. Si es en el aula, por ejemplo, proponemos usar la disposición circular o la media luna para que todos puedan ver y escuchar a los ponentes. El debate se inicia con la participación del moderador, quien saluda a los asistentes, anuncia el tema y el objetivo del debate, y presenta a los ponentes. Además, TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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informa acerca de los subtemas que se desarrollarán y comunica las normas de participación: turnos, tiempo de las intervenciones y comportamiento de los ponentes. Finalmente, da inicio al evento cediendo la palabra al primer ponente. Según el orden fijado, los ponentes exponen sus puntos de vista, respaldados por argumentos sólidos y persuasivos. En este momento el estudiante pone en juego sus capacidades de expresión oral, que se evidencian cuando:

INDICADOR: Ordena sus ideas en torno a un tema específico y especializado a partir de sus saberes previos y variadas fuentes de información, evitando contradicciones y vacíos de información.

INDICADOR: Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.



- Expresa sus ideas de manera ordenada de acuerdo con la temática.



- Su texto es coherente y cohesionado.



- Demuestra tener dominio y conocimiento del tema.



- Utiliza diferentes conectores propios de un texto argumentativo.



- Utiliza diferentes fuentes de información y da ejemplos sencillos y prácticos.



- Evita las contradicciones y los vacíos de información.



- Evita el conflicto y muestra respeto al auditorio.



- Varía la entonación, el volumen, el ritmo, las pausas y las cadencias, para enfatizar el significado de su texto.



- Muestra cortesía y agradecimiento.



- Respeta los tiempos de exposición.



- Centra la credibilidad del mensaje en el aspecto ético.



- Mantiene la naturalidad de sus gestos.



- Adapta a los oyentes el contenido de su texto y el registro.



- Adapta recursos visuales para apoyar su texto oral.

INDICADOR: Incorpora a su texto oral variados recursos estilísticos, humor verbal, ironías y ejemplificaciones.

Los ponentes que están en calidad de oyentes también pondrán en juego sus capacidades de comprensión oral. Podemos observar si ellos: INDICADOR: Identifica información básica y varios detalles específicos y dispersos en el texto oral con temática especializada.

INDICADOR: Evalúa las ideas, las posturas y la validez de los argumentos en relación al propósito del texto.

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- Se muestran atentos a la participación de sus compañeros dando señales verbales y no verbales.



- Toman apuntes mientras escuchan a los interlocutores.



- Elaboran estratégicamente diferentes organizadores gráficos.



- Identifican la información relevante de los argumentos.



- Reordenan la información explícita de los argumentos que escuchan.



- Establecen relaciones de secuencias a partir de la identificación de la postura, tesis, argumentos y contraargumentos.



- Deducen el tema y las ideas del texto que escuchan.



- A partir del tema y las ideas que han identificado y deducido extraen conclusiones sobre el texto.



- Evalúan las ideas del emisor.



-



- Elaboran una respuesta para acoger el cuestionamiento de la tesis y luego contgraargumentarlo.

Evalúan las posturas y la validez de los argumentos en relación con el propósito del texto que emite el emisor.

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El moderador conduce el debate y controla el tiempo y el orden, mientras el secretario va anotando las ideas principales de la exposición. Finalizadas las exposiciones, el moderador brinda un resumen (o conclusión) y agradece la presencia de todos. DESPUÉS Analizamos la participación de cada estudiante que intervino en el debate. Podemos plantear, entre otras, las siguientes preguntas: ¿los ponentes expusieron sus ideas con orden y claridad?, ¿el moderador supo guiar el evento?, ¿los participantes se comportaron correctamente? Proponemos que cada estudiante se autoevalúe, mediante una lista de cotejo. Por ejemplo: Ítem

Sí

No

Demostré tener dominio y conocimiento del tema. Utilicé diferentes fuentes de información. Expresé mis ideas en forma ordenada. Presenté argumentos consistentes para defender mis ideas. Demostré serenidad durante mi exposición. Cuestioné ideas con intención constructiva.

Finalmente, cada estudiante reflexiona acerca de su aprendizaje, con la finalidad de que tome conciencia sobre cómo adquirió su conocimiento. En este proceso, les sugerimos plantearse las siguientes preguntas: - ¿Qué características logré identificar en el debate? ¿Cómo logré hacerlo? - ¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo logré superarlas? - Cuando necesito alguna información adicional, ¿dónde la puedo encontrar? - ¿Comprendí la importancia del debate? - ¿Para qué me será útil lo que estoy aprendiendo?

e. Variante Un debate se puede llevar a cabo entre estudiantes de una misma aula, interaula o interinstituciones. Esta oportunidad de defender una posición le permite al estudiante desarrollar la comprensión crítica y argumentativa, siempre y cuando se dé en el marco de los principios de cooperación. Asimismo, les permite a los estudiantes tener seguridad y confianza frente a los demás. Para lograrlo, debemos iniciar estas actividades en el aula y luego ir trascendiendo; incluso se puede llegar a debatir en algunos programas radiales.

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CAPÍTULO

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OBSERVANDO

situaciones de aprendizaje En este capítulo abordaremos el desarrollo de las competencias orales desde la problemática de nuestra región, distrito o sector. Hemos considerado tres contextos diferenciados para ejemplificar proyectos de tercero, cuarto y quinto de secundaria. En el proceso de ejecución del proyecto advertiremos que las competencias de comprensión y expresión oral, así como las escritas, se pueden desarrollar de manera integrada; la división que hacemos para su tratamiento es solo pedagógica. Para seleccionar las competencias, capacidades e indicadores hemos considerado el contexto sociocultural, las características y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes de la institución educativa del distrito al que se hace mención. Así, nuestro trabajo pretende ser más pertinente a la realidad de los estudiantes. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES DEL VII CICLO

CONTEXTO SOCIOCULTURAL

COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES

ACTIVIDAD DEL AULA

NECESIDADES DE APRENDIZAJE

4.1 Situación de aprendizaje para tercer grado de secundaria 4.1.1 Contexto Para plantear una actividad vinculada al tercer grado de secundaria nos ubicaremos en una institución educativa del distrito de Ventanilla, en la región Callao. Allí, los docentes han decidido trabajar un proyecto de aprendizaje considerando la problemática vinculada a las dificultades de comunicación familiar, el contexto de migración, las necesidades de los estudiantes y las situaciones comunicativas, para trabajar rutas de narración y exposición.

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4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan A continuación te presentamos las competencias, capacidades e indicadores que corresponden a la comunicación oral que vamos a trabajar con los estudiantes: Competencias Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

Capacidades

Indicadores

Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción.

Toma apuntes mientras escucha, de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral, utilizando varios organizadores gráficos.

Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales.

Identifica información básica y varios detalles dispersos en el texto oral con temática especializada. Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral.

Infiere e interpreta el significado del texto oral.

Deduce el tema, la idea central, las conclusiones y la intención del emisor en los textos que escucha.

Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.

Evalúa la pertinencia y eficacia de las estrategias discursivas en relación con el contexto y el propósito del hablante.

Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito.

Adapta, según normas culturales, el contenido y el registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, el tiempo previsto.

Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto.

Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas.

Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua.

Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción.

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Ordena sus ideas en torno a un tema específico y especializado a partir de sus saberes previos y variadas fuentes de información, evitando contradicciones y vacíos de información. Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado. Varía la entonación, volumen, ritmo, pausas y cadencias para enfatizar el significado de su texto. Se apoya en recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales, de forma estratégica y creativa, para transmitir su texto oral. Evalúa si ha empleado de manera estratégica y creativa recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales para transmitir su texto oral. Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados según su propósito, tema y, en situaciones planificadas, el tiempo previsto. Participa activamente en interacciones, dando y solicitando información relevante y eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento intervenir. Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática, brindando información adecuada en cuanto a calidad y cantidad.

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4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje Para proponer las actividades, los docentes han decidido trabajar un proyecto de aprendizaje que incluye diferentes estrategias de enseñanza para movilizar a los estudiantes en un saber actuar, con el fin de resolver un problema en un contexto particular en función de los propósitos didácticos y comunicativos. En este caso, la organización de los equipos de trabajo que podemos proponer depende de la naturaleza y finalidad del proyecto denominado: "Valorando mis raíces y construyendo mis alas"

a. Preplanificación

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¿QUÉ QUIERO HACER?

¿PARA QUÉ LO VOY A HACER?

- Narrar la historia de mi familia a través de un retrato familiar. - Exponer en forma creativa quiénes son, cómo son y qué quieren lograr los estudiantes de tercer grado de secundaria. - Plantear actividades que les permitan desarrollar sus competencias de comprensión y expresión oral.

Propósito social: - Promover el sentido de pertenencia para construir una identidad sólida. - Promover la integración del salón valorando la identidad de cada miembro. - Ayudar a los estudiantes a visibilizar y valorar las historias de su familia (historias de superación y de lucha), a través de interacciones cordiales y reflexivas.

¿CÓMO LO VOY A HACER? - Brindando un espacio para comentar la pintura “Retrato familiar”, de David Villalba Quispe. - Definiendo el propósito y planificando las actividades a desarrollar. - Negociando y decidiendo qué aspectos del proyecto se deben investigar. - Organizando grupos para elaborar el retrato de los integrantes del aula (equipo de arte, equipo logístico, equipo de escritura, equipo de revisión). - Organizando grupos para elaborar el retrato familiar (seleccionar qué padres o madres darán su testimonio de superación en el salón). - Orientando las interacciones de los grupos sobre el tema investigado. - Propiciando espacios para el diálogo crítico a partir del trabajo realizado. - Estableciendo conclusiones grupales y de forma general. - Evaluando las responsabilidades en las tareas, la participación en las interacciones y el desarrollo de las competencias orales.

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b. Planificación con los estudiantes

David Villalba Quispe, “Retrato familiar”, primer puesto. Primer Concurso Nacional de Pintura del Banco Central de Reserva del Perú, 2009.

Observa la siguiente imagen, que sirve como texto motivador de la situación comunicativa que presentamos posteriormente.

David Villalba Quispe (Arequipa, 1967) Artista plástico. Egresado de la Escuela de Arte "Carlos Baca Flor". Obtuvo el 1er Puesto en el Primer Concurso Nacional de Pintura del Banco Central de Reserva del Perú (2009) con el cuadro Retrato familiar. Villalba Quispe proviene de una familia de raíces puneñas que migra a Arequipa y que, como toda familia migrante, del vive luchas y esperanzas. Así, a través del arte, pretende lograr el siguiente propósito, como expresa al final cuadro: “Ahora nuevamente reunidos como nuestros padres quisieran para confraternizar y hacer un retrato”.

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b.1 Identificación de propósito

Proyecto “Valorando mis raíces y construyendo mis alas” Un grupo de estudiantes de tercer grado de secundaria de una institución educativa de Ventanilla asiste a una exposición de arte en el Centro de Lima. Allí observa la pintura ganadora del Primer Concurso Nacional de Pintura organizado por el Banco Central de Reserva del Perú, de David Villalba Quispe, “Retrato familiar”. Se produce el siguiente diálogo entre una maestra y los estudiantes:

Profesora Ruth : ¿Qué les pareció la exposición de arte? Mily

rompen Las obras de arte y proponen s ne con convencio tivos (por na er alt elementos caso, escritura ejemplo, en este dar más con tachones) para ención int su autenticidad a to ex nt co un estética. En oral lab o ico ém ad ac formal con ir ib cr es no es pertinente ela se cu es la en tachones, pero ir escrib los hacen tachones al texto. borradores de un

Mayumi

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: Todo estuvo chévere, pero lo que más me llamó la atención fue el cuadro de Villalba, porque trata de manera sencilla y diferente el tema de la familia… Sebastián : Es un cuadro con una composición muy interesante: fotografías y textos escritos… y me gusta el final. Ronald

: A mí también me gusta el cuadro…

Varios

: (Risas) Ya, ya… Todo porque tu familia también es de Puno.

Bryan

: Nada que ver con el cuadro. Ustedes son los artistas del salón y, a veces, ven cosas donde no hay nada. Ese cuadro, ese cuadro… ¡es lo más simple que he visto en mi vida! Hasta yo podría hacer un cuadro parecido. Pego unas fotos de mi familia y escribo lo que me han contado de ellos y ya…

: Pero cada texto es como el texto oral y escrito que trabajamos el mes pasado, el testimonio. Lo bacán es que parece que los familiares de Villalba te hablaran, porque no usan ni signos de puntuación, hay tachones, no hay un cuidado por la palabra escrita…

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Liri : Mis abuelos son de Sarhua, que queda en Ayacucho, y allá existe la costumbre de contar la historia de la familia con dibujos y palabras en unas tablas grandes que se hacen con la madera de un árbol de allá. Esas tablas se ponen dentro de las casas para mantener vivo el recuerdo de la familia. Yo podría hacer el retrato de mi familia con ese formato, porque mis abuelos tienen sus tablas, pero mis padres no. Profesora Ruth

: Excelente aporte, Liri. Todos podríamos hacer un retrato de nuestras familias… ¿Para qué lo haríamos?

David

: Para conocer las raíces familiares, nuestras culturas. En Ventanilla, Puente Piedra y Comas hay mucha gente que vino de Áncash y del norte.

Martín

: Pero mi familia es de Yauyos, que queda en la sierra sur de Lima.

Nazario

: Esto tiene que ver con el proyecto final de Ciudadanía, por el tema de pertenencia con la comunidad.

Ronald

: Asu… ya hablas como la profe de Ciudadanía.

Profesora Ruth

: Entonces, podríamos trabajar aprendizajes de Comunicación y Ciudadanía. Y les pregunto a todos… ¿qué creen que tuvieron que hacer los y las artistas del pueblo de los padres de Liri antes de escribir y dibujar en las tablas de Sarhua la historia de su familia?

Nazario

: Conversar con cada integrante de la familia y pedirle que cuente su historia.

Profesora Ruth

: ¿Qué tuvo que hacer el artista David Villalba Quispe antes de plasmar en su cuadro el retrato de su familia?

Sebastián

: Hacer el diseño visual del retrato familiar (la familia al centro, los padres arriba, los hermanos abajo…). Además, tuvo que conversar con ellos para contarles su proyecto y para que le den su propia presentación que luego iría en el cuadro.

Profesora Ruth

: Muy bien. Es importante recoger información para luego expresar y representar de la manera más creativa posible el retrato de nuestras familias, con textos escritos, fotos, dibujos, tejidos, collage, música… Como recordaba Mayumi, es importante recoger los testimonios de nuestra familia, sus luchas, sus momentos difíciles, sus esperanzas. Al final, podrían narrar en forma oral la historia de sus familias.

Laura

: Pero, aparte de mi familia de sangre, los de esta sección de tercero ya somos como una familia…

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Varios

: Sí, yo no veo a mi papá… Yo vivo solo con mi abuela… Yo no tengo hermanos.

Martín

: Yo recién estudio hace tres años con ustedes y ya los siento como mis hermanos.

Liri

: ¿Y si hacemos un retrato familiar de nuestro salón parecido al que hizo Villalba con su familia?

Profesora Ruth

: ¿Para qué lo harían?

Varios

: Para recordarnos siempre, sobre todo porque más que fijo que el próximo año nos cambian de sección, algunos se cambian de cole porque sus familias se mudan…

Sebastián

: Lo podríamos hacer tipo mural, juntando nuestras fotos, y con nuestra propia letra. Escribir de dónde somos, qué metas queremos lograr…

Bryan

: Mi primo, que es diseñador gráfico, podría cuadrar la imagen para que entren las fotos y textos de cada uno de los 30 de este salón.

Susana

: Y al centro estaría nuestra foto con nuestra tutora, la profesora Inés.

Todos

: (Emocionados, muestran su aprobación. Bulla de alegría).

Profesora Ruth

: Gracias, chicas y chicos. ¿Qué tendremos que hacer antes de elaborar el retrato del salón?

Rocío

: Conversar mucho para recordar todo lo vivido…

Profesora Ruth

: Así es, Rocío. Hay casos en los que antes de escribir necesitamos dialogar mucho para hacer un buen acopio de la información que irá en el texto. Al planificar nuestro retrato del salón tendremos que recuperar información sobre cómo éramos, cómo somos ahora, qué queremos.

Stiven

: ¡Qué bacán el proyecto, profe…!

Profesora Ruth : Entonces, expondremos dos textos: nuestra historia oral familiar, pero también presentaremos un texto expositivo descriptivo del grupo de tercero. Para ambos casos, apoyaremos nuestra PROYECTO exposición oral usando recursos visuales: el retrato familiar en un soporte creativo (tabla, cartulina) y el retrato del salón (collage con fotos en gigantografía, cartulina, pared, etcétera). Ahora solo falta que le pongan nombre al proyecto, que tiene dos productos, y… ¡manos a la obra!

Las interacciones entre la docente y los estudiantes son claves para orientar el aprendizaje, motivar el interés y definir lo que se puede hacer.

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b.2 Realizamos exposiciones de las historias orales y de cómo es el grupo de tercer grado de secundaria En la secuencia anterior vemos que la docente vincula las participaciones de sus estudiantes con un propósito de manera explícita. Luego les pregunta por el nombre que tendrá el proyecto. Hasta aquí deducimos que la docente ya ha acordado estos dos puntos. La siguiente etapa corresponde al proceso de producción de las historias familiares y de preparación de exposiciones sobre cómo es el grupo de tercer grado (texto expositivo breve de cada estudiante).

b.3 ¿Sobre qué expondremos y cómo lo haremos? Expondremos sobre la historia de nuestras familias (producto 1) y sobre quiénes y cómo son los integrantes del aula de tercer grado de secundaria (producto 2). Los pasos, en esta etapa, son los siguientes: Preguntas para orientar nuestro proyecto

¿Qué HAREMOS?

¿qué SABEMOS?

¿qué QUEREMOS SABER?

- La historia de - Información - Una historia nuestra familia, sus básica sobre familiar orígenes, sus luchas la familia. de cada (historia oral familiar). estudiante, que - Información será narrada - La información básica de manera sobre los integrantes sobre cada oral en una del salón, para integrante del jornada escolar recordarlos siempre: salón. familiar. quiénes son, cómo son y qué quieren lograr (exposición oral del retrato del salón de tercero de secundaria).

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¿CÓMO LO HAREMOS? En una primera fase del proyecto se realiza un trabajo individual que consiste en organizar la historia familiar oral de cada estudiante. Las actividades son: - Escuchamos testimonios de familiares con historias de superación. - Aplicamos estrategias de acopio de la información:

INDICADOR Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral utilizando varios organizadores gráficos.

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¿Qué HAREMOS? - Una exposición sobre quiénes son y cómo los integrantes de tercero de secundaria, que será presentada al final del año en la ceremonia de clausura del año escolar.

¿qué SABEMOS?

¿qué QUEREMOS SABER?

¿CÓMO LO HAREMOS? - Toma de apuntes al escuchar los testimonios de los familiares. - Entrevista personal a familiares. - Aplicamos estrategias de organización de la información narrativa (línea de tiempo sobre la historia familiar, árbol genealógico u otras). - Aplicamos estrategias de textualización y brindamos información teórica sobre la narración y la exposición. - Aplicamos estrategias de revisión (diálogo entre pares). - Preparamos la edición final de la historia familiar en el formato creativo que elijamos (láminas, collage de fotos o dibujos). - Una sugerencia importante para esta primera fase es reconocer categorías (subtemas) sobre el lugar de origen de los padres, para obtener información precisa del lugar y enriquecer el proyecto motivando aprendizajes más integradores. Así, podrían llenar un cuadro similar a este. que ofrecemos a modo de ejemplo, y presentar oralmente y por escrito sus investigaciones:

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Categoría Lugar de origen de mi madre

Ubicación geográfica

Densidad Reseña demográfica histórica

Huasta

El distrito de Huasta se ubica en la provincia de Bolognesi INDICADORES: (Áncash). Identifica Limita al información norte con el básica y distrito de varios detalles dispersos en Aquia, al este INDICADOR el texto oral con el distrito conSetemática apoya de Huallanca especializada. con recursos y el Ordena sus concretos, departamento ideas en visuales, de Huánuco, torno a temas auditivos o variados a audiovisuales de al sur con el partir de estratégica sus distrito de forma saberes previos y creativa para Pacllón y al y fuentes de su transmitir oeste con el información. texto oral. distrito de Utiliza un Chiquián. vocabulario preciso, pertinente y especializado, apropiado para temas específicos.

Principales actividades productivas Ganadería. Agricultura.

Producción Principales artística atractivos Música: huaino con arpa y bandas musicales.

Bosque de quenuales. Iglesia de Huasta.

Es la tierra del fundador del grupo Los Destellos, Mariano Montes.

Además, pueden elaborar cuadros o gráficos estadísticos sobre algunas de las categorías ubicadas. Con la información recopilada, y generando una intención comunicativa, los estudiantes podrían elaborar una miniguía turística del pueblo de origen de sus padres (planificación, textualización, revisión y publicación), para que la expongan el día de la tertulia o en la jornada familiar.

En la segunda fase se efectúa un trabajo colectivo para producir un texto expositivo discontinuo con información personal de cada estudiante (retrato del grupo). Las actividades son: Aplicamos la técnica del “cuchicheo” sobre cuatro preguntas: ¿quiénes son?, ¿cómo son?, ¿qué quieren lograr? y ¿qué recuerdos tenemos del compañero? Aplicamos la técnica “hojas de cualidades en la espalda”: cada estudiante recibe una hoja que se pega en su espalda y todos le escriben una cualidad resaltante, procurando que no se repita. Luego de 15 minutos, cada uno

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desprende la hoja de su espalda y lee lo que le escribieron. Al final, todos comentan cómo se sintieron. El propósito es identificar lo positivo de cada compañero. Organizamos la presentación personal de cada estudiante (texto expositivo breve), para el retrato, siguiendo el modelo textual “‘Retrato familiar’, de Villalba Quispe”, tomando en cuenta el insumo de la hoja de cualidades y el insumo de lo conversado. Textualizamos las presentaciones personales de cada estudiante siguiendo la siguiente estructura:

INDICADOR Varía la entonación, volumen, ritmo, pausas y cadencias para enfatizar el significado de su texto.

Soy, vengo (raíces), quiero, tengo y puedo. Editamos el retrato colectivo del salón. ¿Cómo nos organizamos? Formando grupos para elaborar el retrato (equipo organizador de la tertulia familiar, equipo de arte o ilustración, equipo logístico, equipo de escritura, equipo de revisión) y luego compartir, en una tertulia familiar y en una ceremonia de clausura, los textos orales producidos en el marco del proyecto. b.4 Propiciando espacios para la reflexión y revisión de lo trabajado Orientamos a nuestros estudiantes para que reflexionen sobre lo trabajado en el proyecto. Podemos plantear, por ejemplo, las siguientes preguntas: - ¿Qué pasos seguí para exponer mi historia oral familiar? ¿Qué pasos seguí para exponer cómo somos cada uno de los integrantes del grupo de tercero? - ¿Qué ideas-fuerza desarrollé? - ¿Qué aprendizajes vinculados a la comunicación reforcé y aprendí? (escuchar y valorar testimonios e historias de superación familiar, producción de textos expositivos, exposición oral adecuada a dos situaciones diferentes). - ¿Qué otros aprendizajes obtuve? (investigación sobre aspectos diversos de los pueblos de origen de los padres y las madres de cada estudiante). - ¿Qué aspectos debería mejorar para exponer mejor? - ¿Qué fue lo que más me movilizó y lo que más valoré de las exposiciones de mis compañeros? - ¿Qué conclusiones podemos establecer sobre el proyecto “Valorando mis raíces y construyendo mis alas”?

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4.2 Situación de aprendizaje para cuarto grado de secundaria 4.2.1 Contexto La situación de aprendizaje que te presentamos para el cuarto grado de secundaria se sitúa en una institucion educativa del ámbito rural de la región de La Libertad. En este contexto, los docentes identifican la siguiente problemática: los estudiantes casi nunca hacen preguntas sobre los temas que se tratan en la clase. Ellos manifiestan cierto conformismo, porque no cuestionan ninguna de las actividades que se les proponen ni desarrollan su capacidad crítica. Solo esporádicamente dan algunas opiniones. Los docentes deciden llevar a cabo proyectos de aprendizaje para atender esta problemática y romper con la inercia. Una de sus iniciativas se vincula con el proyecto titulado “Que nadie los engañe”, propuesto en el texto de Comunicación de cuarto grado de secundaria (edición del 2012), pero en este caso el propósito es organizar un debate para desarollar el pensamiento crítico en las aulas, fomentar la opinión divergente y controversial sustentada con argumentos sólidos y considerando una temática que responda a las necesidades e intereses de los estudiantes.

4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan A partir de la problemática presentada, los docentes seleccionan los indicadores de las capacidades y competencias de comprensión y expresión oral que abordarán en el proyecto de aprendizaje “Que nadie los engañe”. Además, trabajarán de manera integrada con las competencias de comprensión y producción escrita. Competencia

Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

Capacidades

Indicadores

Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción.

Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura.

Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales.

Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa-efecto, e identificando la postura, tesis, argumentos y contraargumentos.

Infiere e interpreta el significado del texto oral. Reflexiona críticamente sobre la forma, el contenido y el contexto de los textos orales.

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Deduce el tema específico, la idea central, las conclusiones y la intención del emisor en los textos que escucha. Interpreta la intención del emisor, el sentido figurado, la ironía, sesgos y ambigüedades en los textos que escucha. Evalúa las ideas, las posturas y la validez de los argumentos en relación con el propósito del texto.

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Competencia

Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

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Capacidades

Indicadores

Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito.

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, el tiempo previsto.

Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto.

Ordena sus ideas en torno a un tema específico y especializado a partir de sus saberes previos y variadas fuentes de información, evitando contradicciones y vacíos de información.

Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas.

Utiliza diversos recursos verbales, como comparaciones y metáforas, ejemplificaciones.

Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua.

Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados según su propósito, tema y, en situaciones planificadas, el tiempo previsto.

Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción.

Sostiene la interacción con aportes fundamentados, evaluando las ideas de su interlocutor para profundizar el tema tratado.

Utiliza recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en soportes variados para apoyar su texto oral según su propósito.

Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente diversos recursos cohesivos.

Enfatiza el significado del texto oral variando la entonación, el volumen, el ritmo, las pausas y la cadencia en función de las necesidades de los interlocutores y su propósito comunicativo.

Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones y contradicciones.

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4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje A continuación presentamos las actividades del proyecto de aprendizaje “Que nadie los engañe”. Los pasos que consideramos en la preplanificacion y planificación están en función de la estrategia “La controversia”, que se encuentra en el capítulo III del presente fascículo.

a. Preplanificación ¿QUÉ QUIERO HACER? - Promover las discusiones controversiales y fomentar el debate entre estudiantes.

¿PARA QUÉ LO VOY A HACER? - Para desarrollar la capacidad de reflexión crítica de los estudiantes. - Para que aprendan a refutar y no dejarse manipular o engañar por terceros.

- Plantear actividades que permitan desarrollar - Para que hagan la capacidad de prevalecer sus ideales de reflexión crítica. manera pertinente. - Para despertar el interés y fomentar la investigación.

¿CÓMO LO VOY A HACER? - Definiendo el propósito, presentando casos que evidencien inseguridad y falta de conocimiento que conlleven engaños y manipulaciones. - Mostrando ejemplos de debate en la localidad o en los medios de comunicación. - Organizando a los estudiantes por grupos para que investiguen sobre el tema que desean debatir. - Planteándoles una pregunta polémica, llamativa o desafiante. - Fomentando su curiosidad y animándolos a preguntar. - Incentivándolos a participar en los debates para implantar el hábito de argumentar. - Aplicando estrategias para elaborar argumentos y defender una posición crítica. - Estimulando a los estudiantes para que evalúen las ideas, las posturas y la validez de los argumentos en los textos que escuchan. - Brindándoles espacios para reflexionar sobre la forma y el contenido de sus textos orales, para corregirlos y mejorarlos. - Ayudándolos a construir su conocimiento a partir de sus saberes previos.

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b. Planificación con los estudiantes b.1 Identificamos el propósito La docente ingresa al aula y observa que unos estudiantes están tristes y otros, preocupados. Decide averiguar lo que sucede. Profesora Inés

: ¡Buenos días, jóvenes!

Todos

: ¡Buenos días, profesora!

Profesora Inés : ¿Por qué esa cara de preocupación y de tristeza? ¿Qué ha pasado? (Todos permanecen callados). Si me cuentan qué les pasa, tal vez les puedo ayudar. ¿Quién se anima a contarme...? A ver, Marcia, ¿me puedes contar por qué están tristes y preocupados? Marcia

: Profesora, lo que pasa es que nos van a poner cero a todos porque no hemos cumplido con la tarea de Historia, Geografía y Economía.

Profesora Inés

: ¿Y por qué no hicieron su tarea?

Julio

: Porque no sabemos cómo hacerla.

Marcia

: Es muy difícil.

Jorge

: Sí, profesora, es muy difícil.

Profesora Inés

: ¿Y por qué es difícil?

(Nadie responde porque no pueden explicar las razones). No saben por qué es difícil. ¿En qué consiste la tarea que les dio su profesor?

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Jorge

: El profesor nos ha pedido que hagamos argumentos de la guerra con Chile.

Marcia

: Sí, pero los argumentos tienen que ser de nuestra posición sobre la firma del Tratado de Ancón.

Julio

: Así no es, profesora. Mejor le leo las preguntas.

Profesora Inés

: Está bien. Lee las preguntas, Julio.

Julio

: (Empieza a leer) “La guerra con Chile finalizó con la firma del Tratado de Ancón. ¿Era el momento propicio para firmar este documento?, ¿fueron adecuadas las condiciones en las que se firmó este documento? Argumenten su posición frente a esta situación”.

Profesora Inés

: Muy bien, jóvenes, necesitamos aprender cómo se argumenta.

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¿Saben ustedes cuándo se utilizan las argumentaciones? Varios

: No sabemos, profesora.

Jorge

: Yo sé que en los debates se tienen que argumentar las ideas que tenemos.

Profesora Inés

: Lo que dice Jorge es cierto. ¿Han visto ustedes algún debate?

Varios

: Noooo.

Marcia

: Profesora, la vez pasada vino el alcalde y empezó a regalar panetones en la reunión, para convencer a todos los padres que firmen las listas de revocatoria. Pero mi papá es de otro partido y no quiso firmar porque no estuvo de acuerdo.

Profesora Inés : Fíjense que muchas personas logran sus propósitos haciendo regalos, porque no pueden convencer a la gente con argumentos. ¿Qué les parece si organizamos un debate para aprender a defender nuestras ideas, y no dejarnos engañar o manipular? Además, eso les ayudará a cumplir con la tarea de Historia, Geografía y Economía, porque aprenderán cómo se argumenta. Jorge

: Profesora, ¿sobre qué vamos a debatir?

Profesora Inés

: Muy buena pregunta. Hay muchos temas que podemos abordar en un debate…

Marcia

: Pero nosotros queremos saber cómo se argumenta una idea.

Julio

: Sí, profesora, pero también queremos ver cómo se debate.

Profesora Inés

: Está bien. Entonces veamos algunos ejemplos.

b.2 Presentamos ejemplos de discursos y debates para identificar los argumentos La profesora Inés ha identificado que es un buen pretexto empezar a trabajar la argumentación partiendo de la necesidad de los estudiantes de cumplir con su tarea. Esto, además, responde al propósito de realizar un debate, considerado en el proyecto “Que nadie los engañe”. A partir de las interacciones anteriores, la docente logra entablar un diálogo con los estudiantes e identificar sus necesidades de aprendizaje. Decide, entonces, presentar ejemplos en los cuales algunos ponentes o expositores dan puntos de vista sustentados con argumentos y otros solamente obedecen lo que otras personas dicen, sin plantear objeciones. Es importante que nuestros estudiantes identifiquen las ocasiones en que tenemos que explicar las razones por las cuales pensamos o sentimos de determinada manera. A esto se le llama argumentar, siempre y cuando se mencionen datos, ideas o experiencias de otros, experimentos o cualquier recurso para lograr que nuestro

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interlocutor comprenda y acepte, a partir de su conocimiento y su experiencia, nuestro punto de vista y postura. Queda claro que si hay un tema sobre el cual una persona está a favor y otra en contra, existe la necesidad de explicar las razones o justificaciones de esas posturas. Es entonces cuando la argumentación resulta necesaria para establecer un intercambio de ideas. Los pasos que se pueden seguir en esta actividad son los siguientes: Escuchar el audio de una exposición (por ejemplo, “Debate sobre bullying, Parte 1”, en ) que dé origen a un debate entre especialistas. Luego, identificar la idea (tesis) que presenta la persona que expone y extraer los argumentos. Para explicar con un ejemplo y hacer un análisis con los estudiantes, hemos transcrito una parte de la exposición sobre el bullying antes mencionada:

Moderador: Muy buenos días […]. Esta sesión extraordinaria tiene como propósito intercambiar opiniones, puntos de vista y experiencias sobre el fenómeno de la violencia al interior del establecimiento escolar. Nos interesa generar las condiciones para un debate de los diferentes actores que de alguna forma participan. [Que se sepa que] hay otras formas de resolver un conflicto, que hay metodología de resolución de conflictos que no es a través del ejercicio de la violencia […]. La doctora Valeria Rojas tiene la palabra. Dra. Rojas: Yo voy a hablar sobre la influencia de los medios en la violencia de la conducta de algunos niños y adolescentes. ¿Por qué hablamos de la importancia de los medios? Porque los medios –televisión, videojuegos, internet, celulares, etcétera– están omnipresentes en nuestra vida cotidiana desde que nacemos, tanto de niños y adolescentes. […] ¿Y por qué es importante esta influencia? Porque desde que nacemos hasta los 18 o 20 años, más o menos, nuestro cerebro está cambiando y madurando. Es muy distinto que un adulto de 30 años esté expuesto a la telenovela, a los noticieros, que un niño de 5, 6 o 7 años, porque nuestro cerebro va madurando desde la parte más posterior hasta la parte más anterior y lo último en madurar es el lóbulo frontal, y el lóbulo frontal es lo que nos hace distintos a los humanos de los animales. Proporcionalmente, nosotros tenemos el lóbulo frontal mucho más grande, y el lóbulo frontal es el que nos permite la reflexión, el juicio, y ese lóbulo frontal es el último que madura en niños y jóvenes. De tal manera que si

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nosotros nos creemos todo lo que dicen las noticias, por ejemplo… ¿cómo será para un niño, cuya área del cerebro que está encargada del juicio y la reflexión está más inmadura? […] Vamos a presentar tres trabajos de investigación respecto a este tema. Este es un estudio prospectivo, del año 2005, de 12 000 niños que fueron evaluados, en distintos predictores, cada cuatro años. El primer predictor evaluado fue la estimulación cognitiva; por ejemplo, niños que salen de paseo, niños que leen, que juegan con sus padres; se evaluó el rol parental en la enseñanza de los niños, como una variable […]. Otra variable fue el apoyo emocional: niños que tienen al menos una comida con los padres […], padres que muestran su preocupación […]. Y la otra variable, en relación al tema del bullying, del que estamos hablando, fue el número de horas de televisión. Y, en resumen, les voy a decir que este trabajo prospectivo, con una muy buena metodología, mostró que una precoz estimulación cognitiva, como factor protector; el apoyo emocional, como factor protector; y la exposición a la televisión, como factor de riesgo, fueron, cada una e independientemente, asociadas con la conducta matonesca en la edad escolar. Todos estos factores son factores que no cuestan plata, que no son de dinero, que son factores en relación a estilos de crianza, a hábitos y a educación.

Luego de haber escuchado el audio, planteamos algunas preguntas. Por ejemplo: ¿cuál es la idea que explica la Dra. Rojas? ¿ En qué consiste su explicación? Realizamos el análisis y explicamos a nuestros estudiantes que el argumento de la Dra. Rojas es el párrafo subrayado en la trascripción, en el que ella manifiesta por qué los medios de televisión, videojuegos, internet y celulares afectan la conducta de algunos niños y adolescentes. Para habituar a nuestros estudiantes a la práctica de identificar argumentos, les podemos proponer que escuchen otros ejemplos, tales como discursos o debates.

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nicas Direcciones electró s: da da recomen utube.com/ . Último _x -y QJ watch?v=g1 dor Allende. discurso de Salva , 11 de Santiago de Chile 73. 19 septiembre de ube.com/ ut yo w. . Debate watch?v=g3c6mciY la. Los au organizado en un sobre n te ba estudiantes de r de su la co es to el reglamen iva. institución educat utube.com/ . Debate IW watch?v=mS2yO parte 1. sobre el bullying,

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b.3 Seleccionamos temas polémicos para argumentar - Planteamos preguntas polémicas, llamativas o desafiantes, para incentivar a los estudiantes. - Proponemos que apliquen la técnica “torbellino de ideas”, que consiste en los siguientes pasos:

Damos a conocer al grupo la tarea que se va realizar o el problema a tratar; en este caso, temas polémicos. Explicamos en qué consiste la tarea, las normas mínimas para realizar el trabajo y el tiempo de duración. Asignamos un secretario para que anote las ideas. Intervenimos para ceder el derecho de palabra por orden de pedido. Por último, damos a conocer las condiciones finales de las distintas ideas propuestas.

- De acuerdo con las ideas propuestas, sus inclinaciones y su interés, los estudiantes forman los grupos para investigar sobre el tema que quieren debatir. b.4 Aplicamos estrategias para elaborar argumentos y defender una posición crítica - Los estudiantes elaboran un esquema general considerando la estructura del debate. Anotan todos los acuerdos del grupo. - En la exposición que preparan para el debate, hacen lo siguiente:

Investigan Identifican destinatarios

sobre el tema en fuentes de información

Plantean una tesis y elaboran sus argumentos

Prevén posibles refutaciones

Distinguen la argumentación por el prestigio de la razón

Ordenan las ideas para esclarecer la verdad

- Para efectuar estas actividades les proponemos que ensayen su exposición delante de otro grupo u otras personas, para que luego reajusten sus discursos.

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b.5 Proponemos a los estudiantes que evalúen las ideas, las posturas y la validez de los argumentos que elaboran y de los que escuchan Para esta actividad les proponemos que utilicen el Modelo de Toulmin, que consiste en lo siguiente:

EL MODELO DE TOULMIN Primera fase 1. Tematizar Es la idea central, el piso conceptual sobre el cual se fundamenta el argumento. Se recomienda que esta idea central se formule en forma de pregunta, para asegurar que el asunto o acuerdo a tratar aún no ha sido resuelto. Si la tematización es acertada, debe promover la necesidad de argumentar por parte de quienes están a favor o en contra de la propuesta. De no ser así, la acción comunicativa de argumentar no es necesaria.

Por ejemplo: ¿Es perjudicial la televisión para los niños?

2. La actitud hipotética = el abogado del diablo: Se requiere introducir la duda acerca de la postura que se adopta en principio. Es importante considerar la posibilidad del error en el juicio inicial. Se caracteriza por la pregunta: ¿Y si… no fuera legítimo, eficaz, deseable, válido o comprensible lo que afirmo o niego? 3. ¿Por qué la duda? Sin dudar, la búsqueda de bases es unilateral y frágil.

Por ejemplo: Introducir la duda para rectificar, investigar y aclarar la postura adoptada inicialmente.

Permite la prevención de los posibles huecos en la argumentación. Promueve la flexibilidad para lograr el acuerdo. Facilita la planeación de una estrategia propositiva. Al no dudar se proyecta intolerancia y no necesariamente seguridad. Al dudar aumentan las oportunidades de reformular la propuesta. Se abren las opciones y las estrategias para llegar a un acuerdo. Permite reforzar las debilidades y resaltar la fuerza del argumento. La búsqueda de bases sólidas se intensifica. Se proyecta seguridad sin rigidez.

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Segunda fase 4. Conclusión Una vez que se ha revisado la postura inicial y procesado la información del posible contraargumento, se enuncia la respuesta a favor o en contra del tema o asunto propuesto, en una proposición afirmativa o negativa, de manera clara, breve y precisa. 5. Bases Datos estadísticos. Teorías y conceptos claves. Casos relevantes a la cuestión. Opinión de expertos y profesionales. Encuestas y entrevistas a los afectados, interesados y/o comunidad en general. 6. Aval Es la autoridad competente que apoya la sentencia a favor o en contra de lo que se sostiene o niega. Se requiere la fuente completa y su localización en textos accesibles para ser consultados por los interesados. 7. Respaldo Es un recurso lógico necesario para: - Relacionar o conectar las causas y los efectos. - Comparar entre dos o más eventos, situaciones u objetos. - Resaltar similitudes y diferencias. Se caracteriza por la inclusión de las frases complementarias como “Si…, entonces tal…”. La mayoría de los errores en la argumentación se localizan en este paso. 8. Factores de negociación Es el proceso de establecer y determinar el tope mínimo y el tope máximo de lo que se desea proponer a uno o más interlocutores. 9. Avisos de peligro Causas más comunes de error: Fallas en la argumentación por bases falsas, incompletas o irrelevantes. Errores en el respaldo por conexiones lógicas incorrectas o inadmisibles. Avales sin suficiente autoridad. Supresión u omisión de los factores de negociación. 10. No se deje sorprender Revise la solidez de sus argumentos de acuerdo con el modelo. No omita el paso correspondiente a la actitud hipotética (abogado del diablo). No confunda la argumentación con una guerra a muerte. El que se enoja o el que desfallece pierde. (Adaptado de ).

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b.6 Ejecutamos el debate Acondicionamos el aula para el debate (la distribución de las carpetas debe permitir que todos se miren a la cara) y seguimos los pasos que se indican en el DURANTE de la estrategia de “La controversia”. Presentamos el debate de un grupo que eligió debatir sobre el embarazo adolescente.

Grupo 1: Gonzalo, Jorge y Marcia



Grupo 2: Lía, Juana y Jesús

Para comenzar, la profesora, que cumple el papel de moderadora, da orientaciones sobre el tiempo que cada uno tendrá para argumentar su punto de vista. Profesora : Ahora vamos a escuchar las ideas que defienden los grupos 1 y 2 sobre el tema “Embarazo adolescente”. Gonzalo : Nuestra tesis es: “Prevenir el embarazo adolescente practicando la asertividad y la toma de decisiones informadas”. Juana : Nuestro punto de vista es que es mejor prevenir el embarazo adolescente a través del método de la abstinencia sexual. Jorge : Pero ese método se nos impone a los adolescentes y no es real… mento Lía : Lo que es real es que los adolescentes, como dice mi abuelita, no Argu sabemos ni lavar nuestra ropa y ya queremos hacer cosas de grandes cuando todavía no sabemos pensar bien. to Marcia : No estoy de acuerdo con lo que has dicho, pues es una afirmación umen g r a a incorrecta. Es cierto que a los jóvenes nos falta experiencia, pero Contr podemos deliberar y tomar mejores decisiones y no dejarnos engañar ción raliza e n por nadie. e g a de Juana : A ver, pero cómo una mujer puede deliberar con los hombres, si todos Falaci son unos machistas…. nto Gonzalo : Hey, hey… No es correcto generalizar. Muchos hombres son gume r a a r machistas, la sociedad es machista, pero hay muchos que nos Cont esforzamos por no serlo… Por lo tanto, no generalices. Jorge : Por otro lado, para reforzar la tesis de nuestro grupo quiero señalar que, según lo que investigamos, existen derechos reproductivos; es ento rgum A decir, derecho a decidir si queremos o no tener hijos o hijas, así como cuándo y cuántos tener, de acuerdo con nuestro proyecto de vida. Jesús : Pero, ¿eso qué quiere decir?, ¿qué tenemos derecho a matar a un bebé en caso de un embarazo no deseado? Marcia : No, lo que queremos defender está en función de lo que pensamos en la cultura de la prevención del embarazo adolescente. Debemos saber que nadie puede obligarnos a tener relaciones sexuales o a tener hijos sin nuestro consentimiento, pues esa decisión depende de nuestro proyecto de vida… Profesora : Muy bien, chicas y chicos, los felicito, pero aún falta que revisen más información para tener argumentos contundentes e irrefutables. A veces han caído en falacias… Es importante darnos cuenta de que antes de argumentar tenemos que investigar…

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b.7 Brindamos espacios para reflexionar sobre la forma y el contenido de sus textos orales - Facilitamos a nuestros estudiantes listas de cotejo para ayudarlos a identificar las debilidades que se les presentaron durante la exposición. En este caso, proponemos la ficha que se ajusta al MODELO TOULMIN:

Nombre del evaluado:.................................................................................................. 1. Contesta con un sí o un no a las preguntas que se formulan a continuación: Ítems

Sí

No

A veces

¿Su tematización es interesante? ¿Se ha definido con claridad la tesis central del argumento y la postura? ¿Se observa que el expositor adoptó una actitud hipotética? ¿Se otorga suficiente información? (estadísticas, casos, teorías) ¿Se examina y analiza cada argumento? ¿El análisis es claro? ¿Es atractiva su propuesta? ¿Es relevante a un problema? ¿Es comprensible? ¿Sus bases son sólidas? ¿Sus fuentes de datos son confiables? ¿Se nota seguridad en lo que dice? ¿Su aval o garantía es confiable y reconocido? ¿Emplea la clave del respaldo “Si…, entonces tal…”? ¿Su respaldo es válido? ¿Se analizan las causas y consecuencias de su propuesta? ¿Incluye tope máximo en su factor de negociación? ¿Incluye tope mínimo en su factor de negociación?

2. La idea más importante es: 3. Su debilidad más notoria es: 4. Lo que me pareció menos adecuado: a) Tema

b) Expresión verbal

e) Contacto visual f) Organización de ideas

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c) Postura

d) Gesticulación

g) Otros:

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4.3 Situación de aprendizaje para quinto grado de secundaria 4.3.1 Contexto La situación de aprendizaje que presentamos para quinto grado de secundaria se enmarca en el ámbito urbano de una institución educativa del distrito de Puno. Para contextualizar los hechos, Frida, Teo, Simón, Raúl, Alicia, Esteban, Tati y los otros docentes de la escuela han tomado como referentes los Planes de Desarrollo Concertado (PDC) hacia el 2021 de Puno y el Proyecto Curricular Regional de Puno.

DEBILIDADES

ne agudizando […] El deterioro en los valores se vie en valores y actitudes descuidándose el aprendizaje ción del ser humano. fundamentales para la realiza liderazgo emancipador, Existe en la región una crisis de esario para la democrático y responsable, nec civil regional cohesionada, construcción de una sociedad comprometida con el cambio. Puno, p. 20 Proyecto Curricular Regional de

La debilidad que los docentes deciden atender está relacionada con una problemática del contexto escolar: la desorientación vital de los estudiantes de secundaria, que los hace propensos a dificultades como el consumo de alcohol y la depresión. Más aún, la decisión pedagógica de abordar este problema se debe a la situación de creciente inseguridad, la confusión adolescente frente al futuro y los crecientes porcentajes de intentos de suicidio (véase el recuadro con la noticia de Radio Programas del Perú).

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los casos atendidos “En el primer semestre del 2013 trastornos por problemas de salud mental y y los intentos de depresivos fueron más de 2 200, casos. (...) suicidio diagnosticados suman 63 s sufren del 20% de jóvenes y adolescente Por ello, se reconoce que cerca de o la intervención de los servicios de trastornos que exigen el apoyo pueden no ser atendidos oportunamente, salud mental, los mismos que, de desencadenar en suicidio. és de la n Regional de Salud Puno, a trav Para evitar suicidios, la Direcció zación que plirá varias campañas de sensibili estrategia de salud mental, cum ticas y test psicológicos. incluirán ponencias teórico-prác gicos, universidades, institutos pedagó Los estudiantes de las diferentes poder acitados con el único propósito de instituciones educativas, serán cap ayudarlos y protegerlos”.

agosto de 2013, Radio Programas del Perú, 12 de 0--de-jovenes-el-2 uno 12-p . _621 ticia e-no dars piensa-suici

Los docentes quieren responder a esta problemática, y por ello se han puesto de acuerdo para abordarla desde diversos aprendizajes mediante el proyecto “Soy-Quiero-TengoPuedo”, que tendrá como producto final un plan de vida personal. Este plan tendrá una denominación final y un contenido personalizado, construido por cada estudiante con el acompañamiento de los docentes, y expuesto en forma oral en una jornada escolar que podría contar con la presencia de los padres y las madres de familia. Adicionalmente, en hora de clase se pueden simular y recrear situaciones comunicativas formales de entrevista laboral y de ingreso a un centro superior. Para abordar la planificación del proyecto, los docentes han tomado como referencia las siguientes necesidades de aprendizaje de sus estudiantes: ejercitar y consolidar sus capacidades de escucha activa para identificar el propósito, y exponer con coherencia el bosquejo de un plan de vida personal ubicándose en situaciones formales de entrevista.

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4.3.2 Competencias, capacidades e indicadores que se desarrollan A continuación te presentamos las competencias, capacidades e indicadores que corresponden a las competencias de comprensión oral y expresión oral. Los hemos seleccionado en función del proyecto que deseamos desarrollar con los estudiantes de este ciclo. Cabe aclarar que las actividades que plantearemos no solo abordarán las competencias vinculadas a los textos orales, sino también las vinculadas a los textos escritos, ya que, como lo dijimos, se complementan y se interrelacionan constantemente. Competencia

Capacidades

Escucha activamente diversos tipos de textos orales en distintas situaciones de interacción. Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

Recupera y reorganiza información en diversos tipos de textos orales.

Infiere e interpreta el significado del texto oral.

Reflexiona críticamente sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.

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Indicadores Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral, utilizando estratégicamente organizadores gráficos. Identifica información básica y varios detalles específicos y dispersos en el texto oral con temática especializada. Expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta de varias informaciones relevantes. Deduce palabras desconocidas, detalles y relaciones diversas entre ideas a partir de información explícita e implícita en los textos que escucha. Deduce el tema específico, la idea central, las conclusiones y la intención del emisor en los textos que escucha. Evalúa la pertinencia y eficacia de las estrategias discursivas en relación con el contexto y el propósito del hablante.

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Competencia

Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

Capacidades

Indicadores

Adecúa eficazmente sus textos orales a la situación comunicativa y a su propósito.

Adapta el contenido de su texto oral y el registro al interlocutor/auditorio, propósito y tema.

Expresa ideas, emociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto.

Ordena sus ideas en torno a temas variados a partir de sus saberes previos y fuentes de información.

Aplica variados recursos expresivos según su propósito y las distintas situaciones comunicativas.

Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua.

Interactúa manteniendo el hilo temático y adaptándose a las necesidades de la interacción.

Utiliza un vocabulario variado apropiado a temas específicos.

Utiliza diversos recursos verbales, según su propósito, interlocutor/auditorio, contexto y el tipo de texto espontáneo o planificado. Utiliza recursos no verbales (mirada, gestos, postura, desplazamiento) según su propósito, interlocutor/ auditorio, contexto y el tipo de texto espontáneo o planificado. Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados según su propósito, tema y, en situaciones planificadas, el tiempo previsto. Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones, contradicciones y vacíos de información. Evalúa si ha empleado de manera estratégica y creativa recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales para transmitir su texto oral. Sostiene la interacción con aportes fundamentados, evaluando las ideas de su interlocutor para profundizar el tema tratado. Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática, brindando información adecuada en cuanto a calidad y cantidad.

4.3.3 Orientaciones para el aprendizaje Las orientaciones que presentamos a continuación responden a un conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas que tienen como propósito atender un problema o necesidad, a partir de lo cual se busca desarrollar las capacidades y competencias. En ese sentido se ha planteado un proyecto de aprendizaje “Soy-Quiero-Tengo-Puedo. Exposición de plan de vida personal”.

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a. Preplanificación ¿QUÉ QUIERO HACER? - Acompañar el proceso de elaboración del plan de vida personal.

¿PARA QUÉ LO VOY A HACER? Propósito comunicativo: - Exponer oralmente afirmando en forma positiva su identidad personal (plan de vida).

- Plantear actividades que les - Adecuar sus textos permitan desarrollar expositivos orales a sus competencias situaciones escolares de comprensión y (exposición frente a expresión oral. compañeros y familiares), así como a situaciones formales (simulación de entrevistas laborales o de ingreso a centros superiores). Propósito didáctico: - Sostener una postura crítica y reflexiva sobre el sentido de sus vidas y su compromiso con ellos mismos y con su comunidad.

¿CÓMO LO VOY A HACER? - Identificando problemáticas adolescentes vinculadas a la desorientación vital (consumo de bebidas alcohólicas, pensamientos suicidas, etcétera), a partir del análisis de la canción “Voy a tomar veneno para olvidarte” (analizar las reacciones frente a frustraciones adolescentes diversas, plantear la necesidad de pedir ayuda). - Vinculando el propósito social (afirmar positivamente la identidad adolescente con un plan de vida saludable) con la intención comunicativa del estudiante: exponer un de plan de vida personal en el marco de una práctica social de lenguaje (Feria de las Alasitas) y de una situación comunicativa formal (entrevista de trabajo o de estudio). - Identificando sueños o metas a partir del diálogo sobre lo que adquirirían en la Feria de las Alasitas. En esta feria se proyectan los sueños y metas en miniaturas diversas (títulos profesionales, carros, casas, etcétera). Por ello, al adquirir una miniatura se está concretando simbólicamente un anhelo. - Planificando las actividades y negociando qué aspectos del proyecto investigaremos. - Organizando grupos para investigar el tema. - Compartiendo con los grupos lo que investigamos sobre el tema, a través del diálogo.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

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¿QUÉ QUIERO HACER?

¿PARA QUÉ LO VOY A HACER?

¿CÓMO LO VOY A HACER? - Decidiendo a qué personajes de la comunidad o especialistas podemos invitar a dar su testimonio o a ser entrevistados para profundizar sobre el tema. - Aplicando estrategias de acopio de información a partir de testimonios de líderes con historias de superación personal o de biografías de personajes que superaron limitaciones y que lucharon por sueños personales y sociales, con una influencia positiva en la sociedad (José Antonio Encinas, Martín Luther King, Mamá Angélica, Teresa de Calcuta), y de otros referentes más cercanos. - Analizando las historias leídas o los testimonios escuchados. - Aplicando las estrategias “Voces asertivas” y “Caminos expositivos personales”. - Proponiendo esquemas para que los estudiantes elaboren su plan de vida. - Propiciando espacios para la reflexión crítica a partir de las actividades realizadas. - Preparando una “Feria de las Alasitas” en el contexto escolar, con miniaturas de cada uno de los objetos que representan los sueños de los estudiantes, para exponer, en un registro coloquial, las metas personales. - Simulando situaciones de entrevista formal de trabajo o de admisión a un centro superior, para exponer sueños y metas planteados en el plan de vida, en un registro formal. - Evaluando las responsabilidades en las tareas, nuestra participación en las interacciones y el desarrollo de nuestras competencias orales.

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MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

b. Planificación con los estudiantes b.1 Identificamos el propósito Profesor Martín : ¡Buenos días! ¿Cómo están? Todos

: ¡Buenos días, profesor!

Moisés

: Profe, ahora que estábamos bailando saya para el concurso de danzas me acordé de los lentes críticos que trabajamos en el proyecto del mes anterior. ¡Qué fuerte lo que analizamos en la canción “Voy a tomar veneno para olvidarte”!

Leticia

: Ahora me pongo los lentes críticos en todo momento…, incluso cuando veo televisión, y me doy cuenta de que hay muchos estereotipos en los programas, en los discursos de varios personajes, porque analizo cómo dicen las cosas y el contenido de lo que dicen.

Alfredo

: Pero no todo es malo. Yo estuve analizando el sermón del padre de mi iglesia el día de la Fiesta de las Cruces y me pareció que el mensaje de Jesús se puede aplicar en nuestra realidad denunciando la corrupción y buscando ejemplos de esperanza que dio.

Profesor Martín : A propósito, quiero comentarles que vi a varios de ustedes con sus familias en la Feria de Alasitas o Fiesta de las Cruces. ¿Cómo les fue? Esteban

: Bien, no más. Mi tía compró una alasita de una casa nueva chiquita para cumplir con el sueño de la casa propia.

Carlos

: Mis hermanos y hermanas mayores compraron títulos profesionales pequeñitos porque quieren terminar sus carreras.

Enith

: (Estudiante nueva.) No entiendo, profe. ¿Por qué compran miniaturas? ¿Qué se celebra en esa fiesta?

Profesor Martín : ¿Quién se anima a explicarle a Enith en qué consiste la Feria de las Alasitas y cuál es el sentido que encierra? Tati

: En la Feria de las Alasitas los sueños se hacen realidad…

Enith

: ¿Cómo así?

Profesor Martín : Lo que pasa es que se proyectan los sueños y las metas en distintas miniaturas, como títulos profesionales, carros o casas, por ejemplo; entonces, al adquirir una miniatura, se está concretando simbólicamente un deseo o una meta. Pero ahora quiero preguntarles: y si todos nosotros estuviéramos en la Feria de las Alasitas, ¿qué pediríamos? Ernesto

: Yo quiero muchas cosas… que mejore las salud de mis abuelos, quiero un carro, quiero viajar…

Alfredo

: Yo creo que se trata de pedidos personales, pero a veces yo no sé lo que quiero.

Luisa

: Varios no sabemos o tenemos miedo, inseguridad de lograr algo…

Andrea

: Verdad, profe, y algunos no quieren hacer nada porque tienen varios

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Ejemplo de una situación comunicativa simulada a partir de una práctica social de lenguaje.

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problemas y están muy desorientados. Víctor

: Sí, profe. Incluso hay casos donde la familia no ayuda y bota a sus hijos de su casa.

Enith

: Muchos chicos tienen tantos problemas que hasta quieren matarse, como en la canción que escuchamos y en la noticia que leímos.

Ernesto

: O evadirse de los problemas a través el alcohol o de videojuegos. Yo más bien soy puro estudio y quiero ser doctor…

Esteban

: Yo quiero ser músico o profesor.

Luisa

: Y yo quiero ser ingeniera agrícola y ayudar a mi comunidad…

Profesor Martín : Veo que hay muchas inquietudes relacionadas con lo que somos, lo que queremos ser. Y, por otro lado, el miedo de no poder lograr nada. Es importante preguntarnos por los ejes “soy, quiero, tengo, puedo…”, y exponer quiénes somos, qué queremos lograr, qué tenemos para lograr nuestras metas, qué podemos hacer. Por eso, les propongo que elaboren un plan de vida. Luisa

: ¿Un qué…?

Profesor Martín : Un plan de vida. Esto sería un proyecto de aprendizaje y les daría la oportunidad de conocer sus fortalezas y debilidades, clarificar sus sueños y metas, y bosquejar un pequeño plan, con criterio de PROYECTO realidad. ¿Qué les parece? Verito

: Muy bien, profe.

Humberto

: Y podríamos tener nuestra propia Feria de las Alasitas en el cole…

Profesor Martín : (Muy animado.) ¡Claro! Nuestro plan de vida podríamos exponerlo en la Feria de las Alasitas de nuestro salón. Cada uno prepararía su alasita como apoyo de su exposición oral. Todos

: (Entusiasmados.) ¡Qué buena idea…!

Míriam

: Pero, profe, también podemos ir ensayando para las entrevistas personales de ingreso a la universidad o entrevistas laborales…

Profesor Martín : Sí. Entonces, algunas preguntas van a ser las siguientes: ¿qué cualidades tienes?, ¿cuáles son tus metas?, ¿por qué quieres trabajar aquí? o ¿por qué has elegido este centro superior? Margot

: ¡Ay, qué roche, si me preguntan eso ahora, no sabría qué responderles…!

Varios

: Yo tampoco.

Gonzalo

: Yo voy a postular a una universidad en la que me van a tomar una entrevista, pero sé que hay otras en las que no…

Profesor Martín : Lo importante es estar preparados, no repetir ideas como loros. Hacer nuestro plan de vida nos dará la oportunidad de construir

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Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

de manera personal nuestras aspiraciones. Podemos simular las entrevistas formales dramatizándolas y ejercitar cómo usar nuestra comunicación oral en ese momento. Enith

: Imagino que en esa situación tendremos que hablar con más formalidad.

Pedro

: Y sin chamullar, pero con claridad y seguridad…

Profesor Martín : Bueno, voy a coordinar con los otros maestros, para trabajar juntos este proyecto del plan de vida. Pero ahora les pregunto: ¿para qué trabajaremos un plan de vida personal? y ¿cómo lo trabajaremos? Raúl

: Para exponer nuestras metas y reforzar nuestra autoestima.

Patricia

: Para saber exponer sin roche...

Carlos

: Para no perder el tiempo en otras cosas y concentrarnos en lo que queremos. Y en la feria de aula de alasitas, tendremos la oportunidad de exponer entre patas y con nuestro profe; y en las dramatizaciones, simularemos las entrevistas formales.

Profesor Martín : Entonces, vamos a trabajar un plan de vida para que mejoren su expresión oral de textos expositivos reflexionando sobre el sentido de sus vidas y su compromiso con ustedes mismos y con su comunidad…

LA FERIA DE “ALASITAS” ez: "Es una feria simbólica y ritual; Según el antropólogo Walter Rodríguez Vásqu a y la religiosidad cristiana, se juntan dos pensamientos: la religiosidad andin y la cruz, respectivamente". representada por los íconos de la prosperidad de la tradicional Feria de Estos elementos convergen durante el desarrollo la fiesta de la Cruz de Mayo Alasitas, que en la ciudad de Puno coincide con . En esta fecha luce repleta la de Bellavista, cuyo día central es el 3 de mayo por todos lados. avenida Floral, y se respira aroma de incienso (representaciones) tiene una "La adquisición de miniaturas en forma de illas la esperanza de que se haga simbología importante: la gente compra con en un esfuerzo familiar o realidad al año siguiente, obviamente basado personal", sostiene Rodríguez Vásquez. […] ', tiene sus orígenes en La Paz, Alasitas, término aimara que significa 'cómprame el Altiplano, llegando a Puno, Bolivia (1781). Desde ahí se expandió por todo donde se fusionó con la Fiesta de las Cruces. diario Los Andes, “Alasitas: la feria de los deseos y las ilusiones”, mayo de 2013. de Puno, 3 503/71010.html>,