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EVALUACIÓN PSICOLÓGICA I Bloque 1: Isabel Cabrera

TEMA 1A: CONCEPTO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA 1. INTRODUCCIÓN La evaluación psicológica (EP) se usa en los distintos contextos psicológicos (educativo, clínico, ambiental, laboral, forense, del deporte) con variados propósitos. Por ejemplo, a la hora de aplicar un tratamiento, contratar a una persona, orientar profesionalmente a un adolescente, etc. A la hora de evaluar, partimos de una hipótesis (ex. Persona que creemos es depresiva), para posteriormente pasar tests que nos permitan descartarla o no.

2. DISTINCIONES TERMINOLÓGICAS de ACCIONES EVALUATIVAS La evaluación (assesment) es un proceso de toma de decisiones en la que hay que hacer una evaluación inicial a partir de una hipótesis, que posteriormente aceptaremos o rechazaremos. La evaluación se da en contextos y situaciones muy diferentes lo que ha dado lugar a distintos términos: -

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Psicodiagnóstico: objetivo de la evaluación es el diagnóstico psicopatológico; es decir, establecer la clasificación del sujeto en estudio con fines clínicos. La evaluación, que incluye el diagnóstico psicopatológico, abarca los distintos contextos de aplicación de la psicología. Testing: evaluación con la pura acción de aplicar tests. La evaluación es más amplia ya que connota la integración y valoración de la información recogida (además de tests, se utilizan otros procedimientos como técnicas de neuroimagen, entrevistas, etc.) Valoración (evaluation): implica juicios de bondad referidos a objetos (ex. Puestos de trabajo, tratamientos, programas). Sin embargo, la evaluación, se refiere al examen o exploración de personas.

3. BREVE RESEÑA HISTÓRICA RECIENTE Visión histórica de la evaluación psicológica como subdisciplina de la psicología que transcurre en paralelo a ella; de finales del siglo XIX a principios del XX. Se perfila el concepto de evaluación psicológica como disciplina dedicada al análisis de la individualidad a través de la evaluación de características sensoriales, perceptivas y motoras, así como de funciones psíquicas superiores, todo a través de técnicas denominadas “tests mentales”.

Constitución Los “padres” de la evaluación psicológica FRANCIAS GALTON: padre de la psicología de las diferencias individuales y la psicometría. Sintetiza en su obra objetivos evaluativos – científicos y aplicados – y llevando a la vida cotidiana la tecnología psicológica. -

Crea el primer laboratorio antropométrico, utilizando un método biométrico para el estudio de la inteligencia. Evalúa a 9000 personas en 17 variables. Desarrolló, junto a Pearson, las bases metodológicas (S^2 y Dt) de las comparaciones grupales. Medía distintos rasgos y puntuaciones. Interés por confrontación herencia (innatismo) y ambiente (aprendizaje). Él, como innatista, creía en la selección artificial para mejorar la raza (eugenesia) Descubrió la utilización de gemelos para el estudio de la acción conjunta de los factores hereditarios y ambientales en el desarrollo

ALFRED BINET: le mandaron evaluar a los niños para ver a que nivel les correspondía estudiar, o si debían dejar los estudios. -

Estudio de las funciones sensoriales, perceptivas y motoras; para lo que propone los tests mentales en los que estudia capacidades superiores (memoria, imágenes mentales, atención, entre otros).

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Pruebas de medida deben cumplir 3 requisitos: tareas sencillas y cortas, independientes del examinador y que obtengan resultados contrastables por otros observadores. + Edad mental: capacidad promedio que posee un niño a una edad determinada Diagnóstico psicológico (test de medida de la inteligencia con medidas de evaluación de la inteligencia que rechazan el método biométrico) tan necesario como el diagnóstico médico y evaluación pedagógica, en el estudio del niño.

MCKEEN CATTELL: estudiante de Wundt sobre diferencias individuales en Tiempos de Reacción -

Interés en aptitudes mentales superiores (a partir de procesos simples) Acuña el término “test mental”, cuyo objetivo es; determinar el rango, la exactitud y la naturaleza de las facultades mentales y conocer los factores que las regulan. Baterías de pruebas (cada una con x tests) para la evaluación psicológica. Énfasis en la medición objetiva estudiando la ejecución de sujetos en diversas tareas, rechazando la introspección

Otros   

autores hasta 1910: EBBINGHAUS: estudios sobre la memoria y su medida. KRAEPELIN: propuesta sobre un sistema comprensivo para la clasificación de entidades psicopatológicas PEEARSON Y SPEARMAN: métodos correlacionales que permiten la construcción de instrumentos de evaluación y comienzan el modelo psicométrico o del rasgo en evaluación  THORNDIKE: pionero en estudios sobre aprendizaje y pionero en evaluación educativa  FREUD Y JUNG: con la “interpretación de los sueños” y “el método asociativo” da lugar al test de asociación de palabras inauguran el modelo psicoanalítico y/o dinámico.

Hitos históricos en el desarrollo de la evaluación psicológica, 1910-1970:       

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WOODWORTH: construye el Personal Data Sheet, primer cuestionario colectivo de personalidad Primeros tests colectivos de inteligencia: Army Alpha y Army Beta ROSCHARCH a partir de la interpretación de manchas de tinta, será un pionero del modelo dinámico. VYGOTSKY formula el concepto zona de desarrollo próximo, antecedente de la evaluación dinámica cognitiva. DAVID WECHSLER publica la primera edición de su Escala de Inteligencia del Adulto (WISE). HALSTEAD Y LURIA: sientan las bases de la evaluación neuropsicológica La Oficina de Servicios Estratégicos presenta una primera definición de evaluación como “el arte científico de llegar a conclusiones suficientes con insuficientes datos”. Supone un antecedente de la evaluación conductual. B. SHAPIRO presenta la integración de datos procedentes de tests G. A. KELLY en The psychology of personal constructs presenta el REP sienta las bases de un modelo constructivista de la evaluación Arthur W. Staats publica Complex human Behavior donde se sientan las bases para una evaluación integradora o cognitivo-conductual.

4. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS Evaluación psicológica: disciplina de la psicología que se ocupa del estudio científico del comportamiento humano (en los niveles de complejidad necesarios) de un sujeto o grupo especificado de sujetos con el fin de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar y controlar tal conducta, a través de un proceso de toma de decisiones” (Fernández Ballesteros). (La evaluación se amplía a ambientes y programas -son extensiones actuales-) Desarrollo de la evaluación psicológica: La evaluación psicológica se ve influenciada por el contexto técnico, contexto cultural y el contexto sociohistórico. (ex. ahora existen nuevas adicciones por internet, modas…) Además, la evaluación psicológica sobre todo depende de los desarrollos teóricos y ámbitos aplicados (nuevos problemas

donde habrá que desarrollar la EP ex. ciberacoso), que dependen uno del otro. Y, también depende de la metodología (análisis de datos). -

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Desarrollos teóricos: Modelo del atributo, m. dinámico, m. médico, m. conductual, m. cognitivo y m. constructivista (metas como objetivo). Se puede usar uno o una mezcla dependiendo del objetivo que tengamos a la hora de evaluar, los límites impuestos, la eficacia en el paciente o lo que prefiramos escoger. Metodología científica: método hipotético deductivo a través de un proceso de toma de decisiones que implica la formulación y contrastación de la hipótesis y se sirve de técnicas que deben ser las más apropiadas para el caso y, por tanto, sujetas a continua adaptación. Ámbitos aplicados: clínica, educativa, organizaciones, salud, forense, ambiental, investigación

5. MODELOS TEÓRICOS EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA: ELEMENTOS DE ANÁLISIS Cada modelo tiene una distinta/o/s formulación teórica, unidades de análisis, métodos básicos (correlación vs experimentación), distintos tipos de técnicas o instrumentos, niveles de inferencia, objetivos y ámbitos de aplicación. (cuadro modelos de evaluación psicológica libro)

Esquema general: C (conducta) = f P (variables psicológicas) /O (organismo) /A (ambiente)

MÉTODOS: 1. CORRELACIONALES (observacionales): asociaciones entre variables, cuyos objetivos principales son la selección, clasificación y predicción. ¡Correlación no implica causalidad! pero sí la podemos derivar de un método experimental. 2. EXPERIMENTALES: se mira el efecto de una/s variable/s (independiente/s) sobre otra variable (dependiente). Su objetivo principal es la modificación. NIVEL DE INFERENCIA I.

II.

III. IV.

La conducta se interpreta como muestra del comportamiento a evaluar; muestra representativa de lo que ocurre en la vida del sujeto (niño que no controla el esfínter, esa conducta es muestra de su conjunto de conductas representativas. / (sin embargo, no podemos tomar de muestra lo que alguien bebe el fin de semana, porque entre semana lleva una vida distinta) La información se generaliza en categorías comportamentales más amplias que se configuras como categorías taxonómicas; la conducta evaluada puede asociarse con otras (decimos que alguien tiene ansiedad, al haber medido algunas conductas que correlacionan normalmente) La conducta se interpreta como signo o expresión de la existencia de un constructo hipotético/atributo que la determina y explica (no duerma – conducta-, porque tiene ansiedad) Los datos de conducta se organizan en una teoría compleja que les de coherencia (explicar de dónde viene la ansiedad; por ejemplo, en la teoría cognitiva, diríamos que estas conductas se dan por una serie de esquemas mentales, ej. perfeccionismo)

Ejemplo Juan I. Juan se muerde las uñas cuando ve la TV. II. El morderse las uñas suele estar asociado a estrés o ansiedad; se infiere, por tanto, que Juan está ansioso o estresado. III. La ansiedad o estrés podría formar parte de un cuadro clínico más amplio e innato como el «neuroticismo», se infiere, entonces, que se muerde las uñas porque es un neurótico.

IV. El morderse las uñas es un signo de ansiedad que es una señal de alarma que nos avisa que algo anda mal en nuestro mundo inconsciente. Juan probablemente no ha logrado estructurar de forma coherente sus instancias intrapsíquicas por no haber resuelto satisfactoriamente su complejo de Edipo OBJETIVOS: van determinados en función de una demanda del paciente o cliente (no tienen por qué ser el mismo). Ej., para pedir ayuda a la ley de dependencia nos poden un diagnóstico para que esa persona sea beneficiaria. -

Descripción: dar cuenta de las características sobresalientes del comportamiento de un sujeto Clasificación organizar la información en función de criterios previamente establecidos Predicción: establecer una previsión probabilística de una conducta futura a partir de una conducta actual Explicación: de la etología de la conducta

MODELOS I.  

     

MODELO DEL ATRIBUTO: Origen: Galton, Mckeen Cattell, Binet Formulación: (1) C= f P;  Conducta está en función de variables personales u organísmicas (intrapsíquicas u genotípicas) pero no pueden ser evaluadas directamente sino por medio de manifestaciones externas o variables fenotípicas. Ex. El comportamiento de timidez puede ser explicado porque el sujeto es introvertido (P) (2) Cy= f Cx.  Otros autores pretenden predecir de una serie de comportamientos, otros; es decir, la conducta que se pretende predecir es función de otro criterio. E. si pretendemos predecir el rendimiento académico de un niño (CY) podemos hacerlo en función de una serie de comportamientos actuales presentes en un test de inteligencia (Cx). Las unidades de análisis son los rasgos innatos, estables y consistentes presentes en todos los sujetos (extraversión, dependencia, inteligencia, etc.) Se utiliza el método correlacional y comparaciones normativas; procedimientos empíricos, factoriales y racionales Como técnicas de evaluación se usan tests de ejecución estandarizados, teniendo en cuenta dónde y con qué población se ha validado; lo ideal es que la muestra sea parecida al sujeto. Niveles de inferencia I, II Y III. Signo El objetivo es la descripción, clasificación y predicción Ámbitos de aplicación: orientación y sección en ámbito ESCOLAR, ORGANIZACIONES; también para predicciones clínicas.

Críticas: -

Dudas sobre la estabilidad de la conducta Metodologías (DS, motivación del sujeto, etc.) Teóricas (no permite predecir la conducta bien, estabilidad, “rasgo”)

¿Por qué se usa este modelo si tiene fallos a la hora de predecir la estabilidad de la conducta? Nos permite conocer los rasgos/factores de vulnerabilidad que el sujeto tiene. En el modelo clínico se utilizan como variable criterio, ya que posiciona al sujeto en una puntuación según una distribución normal de la población (ej. Se encuentra sobre el percentil 75). Ej. Persona dependiente que se entrega a los demás y necesita de los demás. Le deja su pareja a lo que responde con una respuesta emocional negativa por la que acude a terapia. EN ese momento su objetivo es que le quiten el malestar y el sentimiento de dependencia hacia su ex.  Nosotros podemos evitar que realice conductas como stalkear las redes sociales del ex, dejar de mirar viejas fotos… etc. ¡Pero eso no soluciona el problema! Debemos ocuparnos de modificar la manera de relacionarse con los demás (su factor de vulnerabilidad) para que en una ocasión futura no vuelva a desarrollar el mismo malestar. Ventajas: -

Abundante material psicométrico tipificado (cognitivo, personalidad, intereses, motivación, etc.) Permite un fácil entendimiento entre profesionales

II. MODELO DINÁMICO (PSICOANALÍTICO): Antecedentes: Charcot (hipnosis) y J. Breuler (catarsis)  Origen: Sigmun Freud  Formulación: C = f P  comportamiento puede explicarse en función de una serie de construcciones teóricas internas que confirman la estructura de la personalidad y que, junto a una serie de dinamismos internos inconscientes, determinan la conducta, por lo que cualquier manifestación conductual será entendida como una expresión de una condición interna de la persona.  Unidades de análisis: estructuras, mecanismos, construcciones intrapsíquicas inconscientes (conceptos psicodinámicos como la estructura del yo o mecanismos de defensa)  Aspectos metodológicos: Método correlacional. Observación clínica (cualitativa). Métodos ideográficos (biografía, recuerdos tempranos, observaciones)  Técnicas de evaluación: método clínico a partir de observaciones cualitativas, libre asociación. Técnicas proyectivas, entrevista libre.  Nivel muy alto de inferencia: I, II, III, y IV (conducta dentro de una tª abstractiva psicoanalítica)  Objetivo: descripción, clasificación, predicción y explicación  Ámbito de aplicación: clínica Críticas -

III.  

    

Acientificidad del paradigma: imposible de contrastar empíricamente Técnicas proyectivas son ambiguas, de escasa validez y fiabilidad. Aunque se está realizando un esfuerzo para objetivar los procedimientos de corrección

MODELO MÉDICO: Formulación: (1) C= f P; (2) C = f O  explica la conducta anormal partiendo de factores endógenos o internos, bien biológicos (2), bien personales (1) Unidades de análisis: estudio a partir de manifestaciones psicopatológicas y como clasificarlo según entidades nosológicas (enfermedades mentales: esquizofrenia, demencia…) y/o en qué medida presenta alteraciones biológicas subyacentes a dichos trastornos (Alzheimer, síndrome de Down, etc.) Aspectos metodológicos: observación, estrategias correlacionales y experimentales Técnicas de evaluación: test de ejecución, escalas de observación, aparatos Nivel de inferencia: I, II, III y IV Objetivo: descripción, clasificación, predicción, explicación (2) y rehabilitación (2) Ámbito de aplicación: clínico (derivación clínica de modelo atributo)

Críticas:

IV.

Explicación tautológica. Esta persona no come, está triste y tiene comportamientos suicidas porque tiene depresión y tiene depresión porque tiene esos síntomas (explicación circular) Reduccionismo. Ej. Explicar l depresión simplemente por los bajos niveles de serotonina y se le recetan fármacos.

MODELOS CONDUCTUALES  Formulación teórica: C= f A comenzó como un modelo radicalmente “externalista”; C = f (A x P)  modelo interactivo en el que la conducta y las variables de la persona y del ambiente interaccionan recíprocamente. El comportamiento se explica por transacciones entre la propia conducta y variables de la persona y el ambiente. Ej. Rendimiento escolar es el producto de factores personales del niño (no tiene hábitos de estudio) en interacción con variables ambientales (maestro que no refuerza sus conductas de estudio)  Unidades de análisis: Conductas motoras, fisiológicas y cognitivas. RBC (Repertorio Básico de Conductas aprendido a lo largo de la historia de una persona y que nos dan las tendencias de acción)  Metodologías: observación, autoinformes, registros fisiológicos. Se analizan los cambios producidos en la conducta objeto de estudio después de aplicar un determinado tratamiento a través del cual se pretende manipular las variables relevantes funcionalmente relacionadas con esas conductas ya sean ambientales o personales.  Nivel de inferencia: I, II, III (cuando se hipotetiza que un comportamiento problemático se debe a una variable personal) y IV  Objetivos: descripción, predicción, explicación funcional y control  Ámbitos de aplicación: laboratorio, educación, organizaciones y clínico.

Críticas modelo radical conductista: reduccionismo ambiental al sesgo de las variables no observables, dependiendo de la radicalidad del modelo (conductual o cognitivo conductual) V.       

MODELO COGNITIVO Formulación teórica: C= f P  conducta explicada a través de procesos y estructuras mentales internas; conducta función del mundo cognitivo de la persona, se su forma de percibir el mundo, de su mente. Ud. De Análisis: procesos/estrategias/estructuras cognitivas (almacenes memoria, atención, percepción, etc.), Metodología: experimental y correlacional Técnicas: autoinformes tras ejecuciones de tareas (ej. Pensamiento en voz alta) que da lugar a registro de TR, aciertos/errores, respuestas fisiológicas. Objetivos: describir, predecir, explicar Nivel de inferencia: I, II, III y IV Ámbitos de aplicación: laboratorio, educación, clínico

Debate en torno a este modelo: inaccesibilidad cognitiva a los pensamientos del sujeto. Sin embargo, este modelo está ampliamente aceptado porque se basa en técnicas científicas (ej. TR) y fundamentaciones teóricas (ej. Memoria a largo plaza vs a corto plazo) VI.

MODELO CONSTRUCTIVISTA (psicología humanista). Cada persona construye la realidad de una manera. No se preocupa en estudiar como son las personas en general (rasgos) y como se sitúa en la media, sino que evalúa las construcciones que utiliza una persona en concreto  Origen: G. A. Kelly  Formulación teórica: C = f P  Visión internalista que postula que no podemos tener acceso a la realidad y que el individuo crea y construye activamente su realidad.  Unidades de análisis: variables internas/personales, planes, significado que el sujeto asigna a sí mismo, a otros, y a objetos de su realidad, etc.  Metodología: correlacional  Técnicas: narrativa, autobiografía, análisis de contenido  Nivel de inferencia bajos: I (II, III, y IV) forma descriptiva del comportamiento

 Objetivos: describir (predecir, explicar y controlar: desde óptica más científica)  Ámbitos de aplicación: clínico (orientación y terapia) Críticas: -

Excesivo énfasis en lo cognitivo; muy subjetivo ya que se centra en una persona particular. Visión del ser humano demasiado racional. Ej. Valoración atractivo de alguien no siempre se basa en un análisis racionas de sus rasgos …

EJEMPLOS. Identificación del modelo que mejor se ajuste al texto: 1. M. A. padece un trauma debido a impresiones precozmente vivenciadas que se manifiestan a través de una neurosis o de una reacción anormal, frente a sucesos y emergencias que pueden considerarse normales.  PSICOALALITICO 2. E. tiene problemas de estabilidad en el comportamiento laboral en función de sus características relacionadas con neuroticismo, extraversión y psicoticismo.  ATRIBUTO 3. Juanito, que tiene seis años, ha aprendido a tener miedo de los perros igual que su madre y su abuela que se asustan cuando ven uno. Ahora, cada vez que ve un perro se asusta mucho y se esconde; así se le pasa el miedo. Por todo esto, prefiere no pasar por donde sabe que hay perros, como por los parques.

 CONDUCTUAL. ha aprendido el miedo a los perros por imitación (madre y abuela), asociación si ha tenido experiencia negativa con alguno (ej. Ladra), y a lo mejor también le refuerzan el temor (se esconde al ver un perro – conducta evitación).  COGNITIVO. La persona está hiperalerta a detectar perros, mientras que otros no le prestan la misma atención

6. ALTERNATIVAS POLÉMICAS Nomotécnico: se centra en el hallazgo de principios generales aplicables a los fenómenos que se estudian; estudio de las variables en toda la población MODELO PSICOMÉTRICO del RASGO en los que situamos a la persona en la población (big five)

Idiográfico: estudio de los fenómenos individuales; me centro en una persona en concreto MODELO CONDUCTUAL MODELO CONSTRUCTIVISTA

Fuentes de variación idiográfico vs Nomotético

Cuantitativo

Cualitativo

Rigor numérico (elaboración mecánica de los datos) Replicabilidad del proceso (estandarización)

Análisis global del sujeto a examen Libertad de juicio del profesional a su capacidad intuitiva, experiencia y empatía

Es necesario utilizar ambos enfoques. Fuentes de variación cuantitativo vs cualitativo

Evaluación tradicional: modelo, de rasgo

Evaluación conductual

C=fP Ud. De análisis: de Rasgos, factores, dimensiones

Ítems generales

C = f A; C = f AxP Ud. De análisis: Estímulos y conductas (motoras, fisiológicas y cognitivas) Tests referidos criterios (comparaciones individuales; lo que quiere decir que, aunque alguien puntúe bajo comparado a la media, quizá sea suficiente para ser causas de los síntomas) Ítems específicos

Evaluación indirecta (no observación de conductas)

Evaluación directa (observación)

Objetivos: descripción, clasificación y predicción

Objetivos: explicación y control: evaluación para el cambio es uno de los atributos que distinguen el modelo conductual del médico.

Tests referidos a normas (comparaciones individuales)

7. SÍNTESIS CONCEPTUAL Sintetizar los distintos niveles de complejidad que deben estar presentes en la evaluación psicológica partiendo de tres sistemas: biológico, conductual y personal, y el socioambiental.

¿Qué condiciones se evalúan?  Comportamientos objeto de estudio: motores, psicofisiológicos (actividad SN) y cognitivos  Condiciones personales: características de la personalidad; funcionamiento intelectual; procesos, estructuras cognitivas o afectivas, que pueden ser entendidos como disposiciones de respuesta o repertorios básicos de conducta.  Condiciones ambientales: pasadas (historia de aprendizaje) y actuales (estímulos físicos y sociales relevantes; situaciones facilitadoras o inhibidoras de C; situaciones problemáticas físicas y sociales relacionadas con C; contextos actuales relevantes)

 Condiciones biológicas: pasadas y actuales

Variables potencialmente relevantes y su relación

 E1: Condiciones ambientales históricas, responsables del aprendizaje y constitución de la personalidad (ej. Ambiente poco estimulante puede enlentecer aprendizaje de escritura y lectura).  O1: Condiciones biológicas históricas, potencialmente responsables en los repertorios básicos de conducta (ej. Trisomía cromosomática del síndrome de Down afecta al aprendizaje)  RBC: Repertorios básicos de conducta, complejas constelaciones de conducta instauradas a través el aprendizaje acumulativo-jerárquico y que se formulaban como vía para definir operativamente la personalidad o cualquier otra variable estable. Interacción entre E1 y O1 a lo largo de la historia del sujeto, pero en el momento de la evaluación pueden explicar el comportamiento del sujeto.  O2, O3: Condiciones biológicas actuales, que pueden afectar a los actuales RBC (ej. Traumatismo craneal puede ser una condición biológica que perturbe repertorios cognitivos ya aprendidos) Es complicada de ver.  E2: Condiciones ambientales actuales, que pueden estar provocando, controlando o manteniendo las conductas objeto de estudio (ej. Atención del profesor puede mantener el comportamiento hiperactivo del niño)  C: variables conductuales objeto de estudio Consideraciones:

 En terapia hay que tener objetivos realistas.  ¿Cómo seleccionar las variables de un caso? a. Bien operativizadas b. Pruebas de su conformación c. Que existan técnicas adecuadas de manipulación y control de tales conceptos d. Pruebas que las relacionen con la conducta objeto  El psicólogo, junto con el consentimiento del paciente, tratará - Directamente C (si el sujeto quiere superarlo ya) - RBC (puesto que son históricas y generarán un cambio más profundo y verdadero; pero es más costoso) Ejemplo Antonio tiene 30 años, soltero y de nivel sociocultural elevado. Acude a la consulta privada porque desde hace 6 meses (que acuda transcurrido este tiempo confirma que es un estado de ánimo y no una emoción pasajera) se encuentra desmotivado, sin interés por el trabajo como arquitecto ni por las relaciones sociales. Esta situación empezó después de que su novia le abandonara. En la infancia tuvo un problema cardíaco que le obligó a guardar cama un año hasta que fue operado a los 8 años, por lo que estuvo muy sobreprotegido por sus padres. Es el menor de 3 hermanos y ya desde la infancia era tímido y le costaba hacer amigos, aunque conservaba los pocos que tenía, ya que en la intimidad se desenvuelve bien.

   

C: desmotivación E2: le deja la novia; E1: sobreprotección de los padres RBC: es tímido O: problema cardiaco

Salvador tiene 12 años, es el mayor de 3 hermanos de 8 y 4 años, fue el primer nieto de la familia, su madre es muy rígida en cuanto a normas, su padre viaja mucho y está poco con los niños, es un niño con cierta prominencia en la cabeza, por lo que desde pequeño ha sufrido las burlas de los demás niños, esto ha hecho que Salvador sea un niño que tiende a agradar a los demás siendo sumiso, pero cuando los otros invaden sus derechos es agresivo. El problema por el que consultan sus padres son las dificultades de relación con otros niños y la agresividad del niño en casa con su madre. En el colegio Salvador no tiene amigos y los niños siguen burlándose, en casa con su madre cuando no consigue lo que quiere o algo le sale mal se muestra agresivo verbalmente con ella.

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C1: agresividad hacia su madre E2 (para C1): no consigue lo que quiere, le sale algo mal E1: rigidez madre, padre ausente; ser el nieto mayor puede implicar más presión RBC: se muestra sumiso y agresivo O: prominencia en la cabeza C2: problema relación con niños de clase (que lleve tanto tiempo así indica cronicidad, ha cronificado el comportamiento. E1 y E2: que sus compañeros se burlasen y burlen de él; lo que genera su RBC Y por tanto C2 concreta cada vez que se da la situación

TEMA 1B. EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

El proceso como procedimiento científico El objetivo de la evaluación psicológica es el estudio científico del comportamiento de un sujeto  o grupo de sujetos. Es necesario que el proceso se lleve a cabo a partir de un procedimiento reglado, con unas fases establecidas propias del método científico. De esta manera podrá ser replicado.   

Conlleva una serie de pasos que deben hacer siguiendo un orden determinado. Implica un proceso continuo de toma de decisiones para llegar a la solución  de un problema evaluativo. En el que se está constantemente generando y contrastando hipótesis hasta que llegamos a la adecuada. Como cualquier otro proceso científico.

Este proceso se asimila al estudio de casos: Permite la descripción, clasificación y predicción. Por lo que la formulación del caso se considera una primera etapa necesaria en el proceso de evaluación. Antiguamente la evaluación psicológica se reducía a la aplicación de test. Pero ya se está instaurando una evaluación basada en un planteamiento experimental en el que las técnicas de evaluación son utilizadas y manipuladas según las hipótesis sugeridas y los objetivos de la evaluación. Evaluación basada en test → Evaluación basada en las metas y objetivos del caso.

Contextos de evaluación:    

Cliente/sujeto: diferenciación entre ambos. (el cliente también puede ser el sujeto a evaluar). Demanda/objetivos que responden a la demanda

Existen distintos objetivos básicos en la evaluación:      

Descripción: ¿Cuántas copas bebe?   Clasificación o diagnóstico: ¿Tiene una fobia a volar?   Predicción o pronóstico: ¿Rendirá en el trabajo? Explicación y control: Esta es la intervención. ¿Cómo vamos a resolver el problema del alcohol? El método experimental tiene todos los objetivos iniciales y luego, también la intervención.

Todas las preguntas que formulamos en la evaluación psicológica se pueden agrupar en cuatro categorías: Diagnóstico: Es la asignación de un sujeto a una categoría del sistema de clasificación psiquiátrico (depresión, TDA). Este es el objetivo básico del psicodiagnóstico. De este diagnóstico no tiene por qué derivarse un tratamiento. Pero sí conlleva un pronóstico, una predicción sobre el curso probable del caso. Facilita la comunicación entre especialistas. Orientación: Se estudia psicológicamente a un sujeto con el fin de ayudar a tomar decisiones o establecer planes de acción referidos al futuro. La base de conocimiento son básicamente las covariaciones entre determinadas características psicológicas y determinados estudios o carreras. Se tienen en cuenta actitudes, aptitudes, carac de personalidad, etc, además de cuáles son los perfiles más idóneos para los distintos estudios. Selección: Está dirigido a escoger a la o las personas más aptas para el desempeño de una determinada actividad previamente especificada. La evaluación cuyo objetivo es la selección para puestos de trabajo tiene  unas peculiaridades que la distinguen de los demás tipos de evaluación. Los candidatos serán evaluados según las aptitudes requeridas por la empresa. Tratamiento o cambio:  Se requiere la evaluación de un sujeto porque se desea intervenir para producir cambios en la conducta.

La evaluación se lleva a cabo a partir de un modelo teórico y una base de conocimiento específica. También existirán matices diferenciales según se trate de diagnosticar, orientar, seleccionar o tratar. Por lo que los distintos objetivos de evaluación requerirán diferentes procedimientos de actuación con etapas distintas dentro del método científico. 1. Los tres primeros exigen la descripción, clasificación y predicción del comportamiento.

Enfoque correlacional: Descriptivo o descriptivo-predictivo, cuyas operaciones básicas son la descripción y la predicción. Es el análisis del caso. Se usan planteamientos metodológicos observacionales y correlacionales. 2. El tratamiento requiere la explicación del comportamiento y la planificación, administración y valoración de intervenciones, por lo que se exigen métodos experimentales. Enfoque experimental: Interventivo-valorativo. Se utilizan pruebas experimentales y valorativas (este método comprende al anterior).

El proceso descriptivo-predictivo: Fases:     El proceso comienza cuando un cliente realiza una demanda a un profesional de la psicología referida a un sujeto o a varios sujetos. Consta de cuatro fases, a las que se suman otras tres cuando se trata de intervenir. En estos casos, después de un primer momento de análisis del caso, se realizará una nueva formulación de hipótesis que será contrastada experimentalmente mediante la aplicación, valoración y seguimiento del tratamiento.

                            

1) Recogida de la información. Esta fase suele llevarse a cabo mediante una entrevista. Se recogen los datos necesarios respecto a: I.

Especificar y clarificar la demanda y fijar objetivos sobre el caso. Quien haga la demanda será en cliente de la evaluación. En muchas ocasiones el sujeto ni tiene clara la demanda por lo que se deberá preguntar: Por el motivo de consulta, qué se espera conseguir con ella, en cuál de los 4 objetivos nos encontramos, qué comportamientos quiere que sean objeto de análisis. Posteriormente se deberá valorar si es una demanda lícita (razonable), y si el psicólogo está capacitado para abordar la demanda.

II.

Establecer las condiciones históricas y actuales del caso. → Guiará la formulación de hipótesis Puede ser necesario indagar en aquellos aspectos ambientales y personales que forman parte de la historia del sujeto. Su interés depende de la demanda, de la edad y de otras condiciones. Esta fase está guiada por la demanda y el marco teórico del psicólogo.

Hay que tener en cuenta que esta información puede estar sesgada ya que se ha obtenido a partir de una entrevista, por lo que es importante mirar los datos del archivo (expediente escolar, exámenes médicos). Respecto a las condiciones actuales se deben considerar aspectos socioambientales, comportamentales y biológicos (dónde vive, circunstancias personales, condiciones familiares, ocupación, valores, ocio, etc).

2) Formulación de hipótesis y deducción de enunciados contrastables Esta fase se realiza en función de las observaciones e informaciones recibidas. Estos planteamientos están cercanos a lo que se conoce como formulación de casos. I.

Formulación de hipótesis: Se establecen a través de las observaciones realizadas y su ajuste a los conocim generales. Se formula lo que viene a ser una teoría sobre el caso. Se pueden plantear 4 tipos de supuestos: 1. Supuesto de cuantificación: ¿Cuántas veces llora al día? Se trata de comprobar que un determinado fenómeno se da y cuántas veces (frecuencia y duración). 2. Supuesto de semejanza: Lo que le pasa, ¿se parece a una depresión? Se trata de hacer suposiciones sobre si el sujeto presenta los criterios establecidos como necesarios  para situarlo en una categoría. 3. Supuesto de asociación predictiva: Le falta de rendimiento, ¿está asociada a un déficit atencional? A partir de consolidadas relaciones entre rasgos psicológicos y otros evento externos, se puede hipotetizar  y predecir la medida en la cual lo que hayamos observado puede estar relacionado con otras cosas. Ej.: El sujeto presenta una serie de aptitudes que le capacitan para estudiar ingeniería. 4. Supuesto de relación funcional: Cuáles son las causas o  determinantes cercanos de la conducta que queremos cambiar: La falta de rendimiento, ¿se debe al refuerzo de los padres o lesiones cerebrales? Aquí se buscan la relaciones entre variables basadas en contrastaciones empíricas. Así podemos hipotetizar por relaciones ya demostradas que un comportamiento se debe al refuerzo (el refuerzo produce un incremento en la conducta antecedente, condicionamiento instrumental) o a lesiones cerebrales por ejemplo.

Cuando se pretenda hacer un diagnóstico sólo serán necesarios los supuestos de cuantificación y semejanza. Si se quiere hacer una orientación serán necesarios los supuestos de cuantificación y asociación predictiva. Y si se quiere hacer un cambio comportamental necesitaremos hipótesis que se refieran a la relación funcional. II.

Deducción de enunciados verificables: Se refiere a decidir con qué instrumentos se va a operativizar cada hipótesis (porque sino estas serán demasiado generales). Nos permitirá establecer conclusiones contrastables. Conlleva dos pasos: 1. Selección de variables a evaluar. Llanto, depresión, rendimiento escolar, atención 2. Selección de test u otras técnicas con las que evaluar las variables. Observación del llanto en el hogar, depresión con el BDI, atención con el WAIS. 3. Establecer los procedimientos generales de evaluación. Establecimientos de cuantos observadores van a observar, durante cuánto tiempo, etc. Condición deseable para mejorar la medición: Cada una de las variables debe estar operacionalizada con más de un instrumento con el fin de conseguir la triangulación de todas ellas. Esto es importante porque es difícil encontrar una medida verdadera de una variable sin error, y si usamos diferentes métodos con diferentes métodos de medida podremos conseguir que los diferentes tipos de error se contraresten. PAC: Plan de Análisis conductual. Nos permite planificar la evaluación. Ayuda a organizar y presentar ordenadamente las variables de cada una de las hipótesis formuladas y la deducción de enunciados

verificable mediante la elección de técnicas e instrumentos. Estos enunciados se dividen en conducta problema, variables personales, variables ambientales y variables biológicas.

3) Contrastación: Administración de test y otras técnicas de evaluación I.

Preparación y planificación Se debe preparar al sujeto antes de la evaluación decirle que es confidencial, que se le está evaluando, etc. También tenemos que especificar en profundidad los métodos que usaremos para la evaluación par que quede todo planificado (orden, tiempo, duración, número de personas, material).  Esta metodología se debe de ajustar al caso, al sujeto.

II.

Administración de los test y otras técnicas La administración también deberá ajustarse al sujeto en la medida de lo posible. Pero hay que tener en cuenta que hay test en los que se tienen que cumplir rigurosamente las condiciones estándar. También se llevará a cabo la extracción de puntuaciones directas, en su caro, típicas, etc.

III.

Análisis de los resultados El análisis del conjunto de los datos procedentes de los distintos instrumentos aplicados, tanto cualitativos como cuantitativos.permitirá comprobar si los supuestos han sido contrastados o no.

(IV) En su caso, examen de las garantías científicas de las técnicas utilizadas (ej. Acuerdo interjueces) (V) Discusión de los resultados (VI)Formulación de las conclusiones En el caso de la no contrastación habrá que volverse a la fase 2 y reformular las hipótesis con los nuevos conocimientos sobre el caso.

4) Comunicación de resultados: e informe (escrito y/o oral) Integración de los resultados: El evaluador debe integrar los datos obtenidos de tal forma que el conjunto permita responder a la demanda. Tendrá en cuenta cualquier potencial incongruencia (dada entre las hipótesis) y formulará las recomendaciones pertinentes. También se deberá comunicar cualquier condición importante (del sujeto, del contexto, biológicas, etc), aunque no estén relacionadas con la demanda. Comunicación de los resultados: No hay un acuerdo respecto a si el informe debe redactarse antes o después de comunicarlo oralmente. El texto propone hacer un borrador que se completará tras haber comunicado al cliente lo que se va a plasmar en él. El informe debe incluir: a. Datos de identificación del evaluador (nombre, apellido y nº colegiado) b. Datos de identificación de la/s persona/s evaluadas si el informe es para él/ella; en el caso de que fuera para otro organismo, hay que mantener el anonimato c. Datos descriptivos del/los clientes d. Fechas de las evaluaciones e. Descripción de la demanda y objetivos de la evaluación f. Datos biográficos relevantes g. Conducta durante la exploración h. Tests, técnicas o aparatos de medición utilizados en la recogida de la información y procedimientos seguidos i. Resultados cuantitativos j. Integración de los resultados k. Conclusiones y recomendaciones l. En su caso, diseño y valoración de la intervención realizada

El enfoque interventivo- valorativo Como hemos dicho previamente, cuando el objetivo de la evaluación es el cambio o modificación del comportamiento, el evaluador ha de adoptar una variante del proceso en la que, a la hora de comprobar esas hipótesis funcionales, se exige una intervención y su valoración. Las primeras fases de este proceso son las mismas que en el método descriptivo-predictivo, pues se necesita una previa formulación del caso realizada solo con métodos correlacionales y observacionales. Es a partir de los resultados obtenidos (cuál es el problema y cuales son las condiciones que lo causan), cuando el evaluador se plantea hipótesis explicativas o funcionales que se verificarán, esta vez, a través de la manipulación experimental, mediante un determinado tratamiento. Una vez administrado el tratamiento se comprobarán sus efectos sobre la conducta-problema. La hipótesis anteriores versaban sobre el rendimiento que tendría en determinados test u otras pruebas de evaluación, pero ahora versan sobre la funcionalidad de un tratamiento determinado. Es en la quinta fase cuando comienza el proceso interventivo-valorativo con el plan de tratamiento y su diseño y administración. En resumen, antes de llegar a este paso, se ha postulado la teoría del caso, con unas hipótesis funcionales que ya han sido operativizadas, especificadas y medidas, así como contrastadas

Fase 5: Plan de tratamiento y su valoración Llegados a este punto, sabremos cual es el problema y cuales son las condiciones que lo causan. Através de esto sabemos qué constituye el problema, cuáles son las VDs que pretendemos modificar, y cuáles son las variables causales que están asociadas funcionalmente al problema ya que lo mantienen y lo controlan. En resumen, antes de llegar a este paso, se ha postulado la teoría del caso, con unas hipótesis funcionales que ya han sido operativizadas, especificadas y medidas, así como contrastadas y comunicadas al cliente/ sujeto, con quien ya se habrá establecido cómo se va a proceder. Con todo esto se puede proceder a diseñar el tratamiento que va a ser aplicado, lo cual se hará a partir de tres tareas: (El tratamiento y las hipótesis han de ser verificados experimentalmente, por lo que no solo se debe planificar el tratamiento, sino también cómo se va a evaluar el mismo). Teoría sobre el caso: 1. Selección de las variables dependientes e independientes Se aplica un tratamiento porque se supone que el problema objeto de estudio (VD) está “causado” o relacionado por una determinada variable relevante, esta VI es la que manipularemos con nuestro tratamiento. 2. Selección de medidas de las VD y VI:

3. Características de calidad de las medidas de cambio

Tema 3. El proceso de evaluación en selección de personal

Según los historiadores, las evaluaciones aplicadas a la selección de personal data de miles de años: en el año 2200 a. C. los emperadores chinos evaluaban cada X tiempo a sus altos cargos, con el fin de determinar la calidad con la que realizaban su trabajo. El primer tratado de selección de personal fue escrito en el s. XVI por el filósofo Juan Huarte de San Juan, constituyendo un antecedente de la Psicología. También, la Oficina de Servicios Estratégicos de EEUU desarrolla una serie de test situacionales que serán los antecedentes del modelo conductual de evaluación, así como de los llamados Assesment Center, métodos utilizados en selección de personal.

¿Qué entendemos por selección de personal? Actividad estructurada y planificada que permite atraer, evaluar e identificar, con carácter predictivo, las características personales de un conjunto de sujetos que les diferencian de otros y las hace más idóneos, más aptos o más cercanos a un conjunto de características o capacidades determinadas de antemano como requerimientos críticos para el desempeño eficaz y eficiente de una cierta tarea profesional. (Ansirena, 1996) Obviamente, la selección de personal requiere de la evaluación, y que el proceso que permite dar respuesta a las necesidades de selección es un proceso descriptivo-predictivo.

Este proceso tiene algunas peculiaridades: 





Dicho proceso se pone en marcha cuando contacta con nosotros un determinado cliente que efectúa una demanda al evaluador en la que se determina el perfil del puesto de trabajo que se requiere y se solicita que se emprenda un proceso de selección que es también de evaluación. Este proceso concluye con la descripción del perfil y la predicción de que uno o varios candidatos son adecuados para desempeñar un determinado puesto de trabajo. En primer lugar, el perfil del puesto de trabajo implica la teoría (modelo evaluativo) en la que se va a basar el evaluador para plantearse las hipótesis sobre el caso, seleccionar las variables relevantes y proceder a su operativización. La organización debe tener establecido un diccionario de competencias en línea con los objetivos y cultura de la organización, y definir los perfiles de competencias de cada uno de los puestos. Sin no fuera así, tendremos que definirlas en función de las características de la tarea Los informes se estructuran en función de las variables relevantes: competencias, motivación, personalidad, etc. Poniendo de manifiesto los puntos fuertes (adecuación al puesto) y áreas de mejora.

El proceso descriptivo-predictivo consta de cuatro fases: 1. 2. 3. 4.

Primera recogida de la información Formulación de hipótesis y deducción de enunciados contrastables Contrastación Comunicación de resultados: el informe (oral y/o escrito)

Fase 1: primera recogida de información Los objetivos de la entrevista con el cliente serán esencialmente dos: establecer las características relevantes de la organización que busca candidatos y las características del puesto de trabajo. La entrevista termina con la petición por escrito de la demanda del cliente y su aceptación por el psicólogo bajo el compromiso de concluir el proceso de selección y entregar los resultados en un plazo determinado. Se debe tener en cuenta:

      

El contexto de la organización (nacional, multinacional, qué tipo de empresa es), las actividades que lleva a cabo, cuáles son sus principales competidores, qué estructura mantiene en la organización y respecto al con el cliente Situacion en el organigrama del puesto de trabajo: quién es su jefe, sus subordinados… Características del puesto: responsabilidades Otras cracateristicas relevantes: capacidad de desplazamiento, movilidad…

Fase 2: formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables La formulación de hipótesis se va a realizar en función de lo hablado con la entrevista con el cliente y la información obtenida de la misma, tanto de la empresa como del puesto en cuestión. Por supuesto, esta teoría se apoya en los conocimientos y experiencias del psicólogo. El psicólogo realizará el perfil y lo contrastará con la empresa, incluyendo datos sociodemográficos, formación, experiencia, las áreas de responsabilidad, competencias… El perfil supone el modelo teórico que ha sido diseñado en la interacción cliente-psicólogo. Se seguirá un modelo predictivo (si cumple estos requisitos, será apto para el puesto).

Ahora bien, la hipótesis general debe de ser operativizada (qué entendemos por ser flexible, por ejemplo), con el fin de cuantificar las variables que consideramos relevantes (capacidad de análisis y síntesis, comunicación interpersonal…). Ejemplo flexibilidad 

En el momento en el que tenemos la demanda y el perfil del candidato, o posibles candidatos, debemos tener en cuenta los materiales a utilizar en dicho proceso. Se deben de seguir tres criterios esenciales para la elección de procedimientos (técnicas): 1. Garantías científicas (fiabilidad y validez: tema 2) o Triangulación de cada una de las variables que vamos a valorar con más de un tipo de medida, es decir, debemos seleccionar distintos indicadores. que procedan de distintas técnicas de evaluación. Utilizar varios test, además de hacer una entrevista, una dinámica grupal… 2. Adecuación (idoneidad) y calidad de los instrumentos en función de sus principios psicométricos y de lo que queremos medir. 3. Eficiencia (coste/beneficio). Si tenemos una semana para coger a 500 candidatos, no podemos hacer dinámicas de grupo ni test.

Fase 3: contrastación, administración de test y otras técnicas de evaluación Antes de comenzar con la administración de los test elegidos, en selección de personal, se requiere seguir una serie de pasos con el fin de reclutar a los posibles candidatos que serán evaluados en aquellas variables relevantes al perfil del puesto de trabajo, así como para pasar a su preselección. Los pasos a seguir son: 1) 2) 3) 4)

Oferta de empleo. Preselección de currículums. Administración de test, entrevistas y otras técnicas de evaluación. Análisis de resultados: selección de candidatos.

1. Oferta de empleo La selección de un individuo exige un conjunto lo más amplio posible de personas, así que el objetivo en esta fase es el de reclutar a un gran número que reúnan las características formales del perfil, cualificados y capaces de ocupar cargos dentro de la organización. - El reclutamiento puede ser externo a la empresa o interno (de los que trabajan allí) de forma horizontal o vertical. - Esto se puede hacer a través de diferentes vías: -

Con bases de datos electrónicos. Convocatoria pública en medios de comunicación tradicionales. En Internet.

2. Preselección de currículums CV: métodos formalizado para la recogida de la información biográfica de los candidatos. En este aparecen datos personales, formación general, formación específica, conocimiento de idiomas e informática, experiencia profesional y actividades extracurriculares Generalmente, la mayoría de los candidatos que contestan no cumplen los requisitos básicos por ello, debemos de preseleccionar a aquellos que sí los cumplan. La preselección o criba curricular tiene como objetivo realizar una primera criba entre los que se consideran candidatos para el puesto: 1. Comprobar, primero, que los candidatos que se presentan reúnen las condiciones que se han exigido en el anuncio de selección 2. Determinar unos criterios mínimos que deben cumplir las personas para entrar a formar parte del proceso de selección dejando así un número adecuado de candidatos.

3. Administración de entrevistas, test y otras técnicas de evaluación En gran parte de los procesos de selección se utiliza el sistema de cribado por etapas. 3.1. TESTS Los tests estándar de aplicación colectiva (cuestionarios, test de aptitudes) se suelen emplear como primer cribado, para después pasar a la última etapa de la selección, donde se utiliza la técnica de la entrevista.

También, si procede y los medios nos lo permiten, podemos utilizar métodos algo más costosos: los Assesment Center (AC) o

pruebas de grupo que implican la observación comportamental en situaciones laborales y profesionales creadas al efecto. Suelen ser administrados después de las entrevistas, como último cribado.

3.2. LA ENTREVISTA La entrevista puede tener dos formatos: 1. Formato abierto: indagación en la experiencia del candidato, totalmente personalizado y se hace sobre la marcha. 2. Formato semi-estructurado: suele ser el más utilizado, recoge características personales y/o profesionales. Test situacional (situación hipotética), incidentes críticos (cómo ha funcionado en una situación similar en el pasado) Preparación de la entrevista: -

Conocer ficha requerimiento de cobertura del puesto Familiarizarse con el CV y otras entrevistas o pruebas Preparar inf. para el candidato sobre el puesto ofrecido y los siguientes pasos a seguir con el proceso

Guía de aplicación:   

  

Experiencia: CV y datos biográficos. Características personales: aptitudes, estilos, habilidades, valores e intereses Capacidades laborales: conocimientos y destrezas. Exploración focalizada en competencias: punto más importante y complejo, donde se pretende indagar las competencias que forman parte y son esenciales para el puesto de trabajo y que, finalmente, van a permitir al evaluador valorar algunas de las variables presentes en las hipótesis planteadas para este caso, según el perfil del candidato. Expectativas. Preguntas del candidato. Finalización: ponerse a disposición del candidato y explicación del proceso de selección y plazos de repuesta.

*El incidente crítico (formato semi-estructurado) es una técnica de exploración de las competencias conductuales del individuo a partir de preguntas sobre algunos episodios que obligan al sujeto a recordar y expresar que hizo o que conductas emitió entonces. Tales conductas son valoradas como indicadores de sus competencias actuales. Esta técnica requiere haber establecido: -

Qué competencias se dese evaluar. Qué situaciones permiten la aparición de esas competencias. Cuáles son conductas criterio, que serán puntuadas.

Ventajas de la entrevista - Garantiza el ajuste del candidato al criterio, ya que obtenemos información de primera mano. - Se comprueba la capacidad de interacción social, fundamental en la mayoría de los trabajos. - Se obtiene también información sobre el esfuerzo adicional en términos de movilidad y disponibilidad. - Permite una observación general del comportamiento.

3.3. ASSESMENT CENTER: técnica de evaluación global e integradora, centrada en la observación de conductas y en la que entran en juego: varios evaluados, varios evaluadores (RRHH, líderes de área) y varios ejercicios de evaluación. -

Se utiliza tanto dentro del proceso de selección como de promoción dentro de la organización (sobre todo para directivos) En selección, se utiliza una vez que los candidatos han superado algunos filtros anteriores (CV, pruebas de idiomas, entrevistas, etc.) Sirve para evaluar las competencias, enfrentando a los candidatos a una variedad de situaciones simuladas Algunas técnicas son:  Role playing: por ejemplo, HHSS, liderazgo, empatía, persuasión  Intray/Bandeja de entrada: ej. Análisis, toma de decisiones  Presentaciones, escribir informes  Dinámicas de grupo con y sin roles asignados

Ventajas: -

Tienen una alta validez Nos proporcionan información cualitativa

Desventajas: -

Su aplicación es compleja Los informes son manuales

4. Análisis de resultados: selección de candidatos Dados los instrumentos utilizados, tendremos diferentes puntuaciones: -

-

Entrevistas : la información cualitativa obtenida ha de ser transformada en puntuaciones escalares con mención numérica (rangos de 1 a 4, por ejemplo) o con adjetivos (mal, muy bien). Todo ello se sintetizará en el Informe tipo de la entrevista de selección. Test de lápiz y papel : los distintos test utilizados cuentan con puntuaciones directas que habrán de ser transformadas en puntuaciones normativas.

Así pues, se trabaja para determinar las puntuaciones de cada candidato en cada variable crítica. Cuando tenemos las puntuaciones de cada candidato se procede de la siguiente forma: -

-

Todos los candidatos que no alcanzan las puntuaciones suficientes (en la media o por encima de ella), se eliminan. Los candidatos que seguirían en el proceso después de dicha eliminación, serían ordenados en forma de ranking, integrando en una única medida el conjunto de la evaluación (una media ponderada de todas las puntuaciones). Una vez los candidatos están ordenados por puntuaciones, se establece un punto de corte, pasando a la última fase los candidatos que estuvieran por encima de éste. Una vez elegidos, éstos pueden pasar por alguna otra entrevista especializada por parte de la empresa cliente.

Fase 4: comunicación de resultados, el informe El objetivo del informe es que personas que no han intervenido en el proceso de selección tengan una información lo más completa, objetiva y detallada posible sobre los aspirantes a cubrir el puesto. La comunicación de los resultados se realiza con garantías de confidencialidad al cliente. Una vez se realizan los informes, se discuten y explican con los responsables de la empresa que nos ha contratado.

En dichos informes se incluirá la fecha, los datos personales del evaluado y del evaluador, datos académicos, trayectoria profesional, interés por nuestra oferta, banda salarial actual/pretensiones económicas, situación contractual actual/tipo de contrato solicitado, comentarios/adecuación al puesto  mediante las pruebas administradas y sus puntuaciones (cuáles son sus competencias), y un resumen con los puntos fuertes y débiles del candidato Estudios actuales muestran que EL FUTURO DE LA SELECCIÓN DE PERSONAL captará el talento en el mundo digital: -

“Huella digital”: información que dejamos en las distintas redes sociales a la hora de contratar. Entrevistas digitales Gamificación: attract and select the best people from all backgrounds with game-based assesments Realidad virtual

Tema 2. Garantías científicas y de la evaluación psicológica

éticas

2.1. GRARANTÍAS CIENTÍFICAS Principales Objetivos 1. Entender la importancia de las garantías psicométricas en la evaluación psicológica 2. Entender qué es la fiabilidad y su importancia 3. Desarrollar destrezas para reconocer los principales tipos de validez Ejemplo test síndrome depresivo de la página psicoactiva accesible a todo el mundo en internet  NO nos vale porque no garantiza validez y fiabilidad. Sin embargo, el BDI (Inventario de Depresión de Beck) sí que es válido y fiable

Implicaciones de la evaluación -

Selección del tratamiento para una terapia Diagnóstico de un problema de aprendizaje Análisis de la eficacia de un programa de prevención Selección de candidatos para un puesto de trabajo Sacar conclusiones en una investigación

Midiendo un constructo o variable: algunas alternativas 1. Emplear instrumento ya validado e nuestro contexto cultural (castellano) y con población similar a la nuestra. Normalmente hay más de una escala que evalúa el mismo constructo; ¿en base a qué seleccionamos uno u otro?

 Tendremos que tener en cuenta qué dimensiones evalúa y escoger el que más se asemeje a las que buscamos  Seleccionaremos los que tengan mejor validez y fiabilidad midiendo los constructos que queremos 2. Traducir y adaptar un instrumento de otro contexto cultural.  Versión1. Para asegurarnos de hacer una buena traducción, tras una primera traducción A, pediremos una Revisión de un Constructor Bilingüe que lo vuelva a traducir. De esta manera, por medio de consenso del equipo nos aseguramos de que haya equivalencia conceptual entre los tests (ítems iguales al original), y los que difieran, habría que revisarlos. Además, hablar con el autor original.  Versión2. Se realiza una Retrotraducción por otro traductor que revísela V1; posteriormente se revisa por un equipo de especialistas, y se hace el estudio piloto.  Versión Final. Se realiza el estudio psicométrico sobre V2. Y una última Revisión de Equipo. 3. Elaborar nuestro propio instrumento bien porque no exista o bien porque el que hay no evalúe los objetivos que buscamos.

Manual de aplicación de los instrumentos de evaluación psicológica 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Introducción: origen de la prueba, si procede de una teoría concreta, etc. Objetivos que pretende el instrumento Ficha técnica con la descripción general de la prueba: nombre, autor/es, tipo de administración… Fundamentación estadística: datos psicométricos, muestras empleadas Instrucciones para la aplicación, corrección e interpretación Ventajas y limitaciones de la prueba y áreas de aplicación Investigaciones recientes realizadas con este test

El valor de la evaluación depende de: I. FIABILIDAD: grado en que una medida es consistente. Precisión con la que se mide. II. VALIDEZ: grado en que la técnica mide aquello para lo que se diseñó, lo que queremos medir. El problema en psicología es que se miden constructos abstractos III. ESTANDARIZACIÓN: aplicación de ciertos estándares para asegurar la consistencia a lo lardo de diferentes mediciones. Ejemplo diana: queremos conseguir el 4.

I. FIABILIDAD  Es la estabilidad, precisión y consistencia de las mediciones  Un test es fiable di las medidas que se hacen con él están libres de errores de medida, es decir, son consistentes. Ejemplo. Una balanza es fiable si cada vez que pesamos el mismo objeto nos da el mismo resultado ¿CÓMO ESTIMAMOS LA FIABILIDAD? 1. Consistencia interna: se refiere a la estabilidad de las puntuaciones entre los diferentes elementos que componen el instrumento, informando dela homogeneidad del constructo o constructos medidos El indicador alfa de Cronbach es una medida ampliamente utilizada en la literatura. o Refleja el grado en que covarían los ítems que constituyen el test o Indicador de la CONSISTENCIA INTERNA del test

o o

Sólo se necesita una aplicación a un solo grupo de sujetos ¿Cuánto alfa es suficiente? En general, se considera un Alpha adecuado cuando es mayor de 0,70.

2. Test-retest: la reproducibilidad o estabilidad temporal de las mediciones del instrumento hace referencia a la constancia en la medida, diciéndose que un instrumento es fiable si aplicado varias veces a una misma muestra, es una misma situación, los resultados fueran los mismos en todas ellas. Se aplica el mismo testen dos ocasiones a los mismos participantes y se calcula la Correlación de Pearson. Problemas: ¿Cuál es el tiempo óptimo? o o o o

Puede resultar complicado aplicar el mismo test dos veces a las mismas personas El acto de medir la conducta en un tiempo puede afectar su conducta futura (ej. A través del aprendizaje, etc.) Los participantes pueden recordar su respuesta y responder de la misma forma de modo que se maximiza la consistencia Puede haber cambios evolutivos normales

3. Fiabilidad interjueces: para una prueba de observación, no cuestionario Dos o más evaluadores puntúan la conducta o el rendimiento de los sujetos. En esta situación es importante conocer el acuerdo o la consistencia entre evaluadores.

II. VALIDEZ: ¿mide el test lo que dice medir?  Definición convencional: grado en que un test o prueba mide lo que dice medir  Un test se considera válido si cumple su objetivo de realizar bien la medida de aquello para lo que se construyó ¿CÓMO ESTIMAMOS LA VALIDEZ? 1. Validez de contenido: Si queremos un test que evalúe la depresión, no escogeremos ítems de un manual de hiperactividad (ej). Hace referencia a la representatividad del contenido de la prueba respecto al campo que se pretende medir. Preguntas de todos los temas, no solo del tema 1. Se basa en el análisis lógico del concepto que se pretende medir, en la definición de las áreas o dimensiones que abarca y sus límites con La validez de contenido se introduce desde el inicio en la prueba mediante la elección de reactivos apropiados En la práctica, la validación de contenido exige examinar los contenidos del test o cuestionario para determinar si es una muestra RELEVANTE y REPRESENTATIVA. Pasos a seguir: o o o o o

Especificar las diferentes áreas de contenidos que se pretenden evaluar. Revisión de la literatura, grupos focales, opinión de los expertos, entrevistas… Elaborar varios ítems para cada área Seleccionar una muestra de expertos en el contenido del test Pedirles que, según su opinión, asignen cada ítem al objetivo que pretende medir Seleccionar los ítems en los que los expertos manifiestan mayor acuerdo en sus clasificaciones.

2. Validez de constructo: Se refiere a la recogida de evidencias empírica que apoyen que las conductas evaluadas por el test son indicadores del constructo. Se refiere al grado en que puede afirmarse que el instrumento de medida mide un constructo o rasgo teórico, dentro de un marco teórico coherente Viene dado por las relaciones entre las variables observadas y algún constructo teórico, o variable latente de interés. Tipos: 2.1. Validez factorial (ver si se agrupan los ítems): Si estoy evaluando ansiedad, que se agrupasen los ítems según si miden ansiedad rasgo o ansiedad estado. Se pretende encontrar las variables subyacentes que determinan las relaciones entre los ítems del instrumento observándose si los ítems reflejan distintas gradaciones de una sola dimensión o si, por el contrario, se distribuyen en un espacio multidimensional. A través del análisis factorial determinaremos si los indicadores de un cuestionario se agrupan en variables latentes o factores con un sentido teórico. -

Análisis factorial exploratorio; a priori no tenemos un modelo, creemos que se pueden agrupar los ítems en x factores, pero no lo sabemos, vamos a explorar. Análisis factorial confirmatorio; tenemos un marco teórico que dice que los ítems se agruparán en x factores, vamos a confirmar que sea así. Si hacemos ítems de personalidad según el modelo de los 5 grandes, esperamos que los ítems se agrupen según los cinco factores de personalidad.

2.2. Validez convergente-discriminante se informa de las interrelaciones que el instrumento debe (convergente) y no debe (discriminante) tener, en teoría con otras variables. - Comparando grupos diferentes en la variable a analizar (prueba T): si estamos validando un cuestionario de abuso psicológico podríamos comparar las respuestas que un grupo de personas que no hayan sufrido y otro grupo que no 3. Validez relativa al criterio Este tipo de valide indica el grado de eficacia de la prueba en la predicción de algún tipo de comportamiento de la persona a partir de las puntuaciones en dicha prueba.

Es el tipo de validez que importa a los test diseñados para redecir el estatus de una persona en un criterio externo (ej. Rendimiento universitario, en el trabajo) Se operativiza mediante el coeficiente de validez que es la correlación entre la prueba y el criterio. Tipos 3.1. Validez concurrente: Ambas medidas, el test y criterio se toman al mismo tiempo, o al menos en momentos tan contiguos como para que no pueda considerarse que se producen cambios ni en los sujetos ni en las condiciones. 3.2. Validez predictiva: En este caso, transcurre un periodo de tiempo entre la medición del predictor (prueba/test) y el criterio. En ese periodo se puede producir algún tipo de intervención en los sujetos (se gana experiencia, conocimientos, etc.).

Los tres indicadores tanto de validez como de fiabilidad nos indican lo bueno que es un test, por ello debemos saber cómo manipularlos y manejarlos.

Validez diagnóstica: sensibilidad/especificidad Esta validez se debe controlar cuando la prueba nos da una clasificación; paciente o no paciente. SENSIBILIDAD: la proporción de personas que son caso (ej. diagnóstico de depresión; víctimas de violencias en pareja) y que son identificadas como tales en la prueba (verdaderos positivos) ESPECIFICIDAD: es la proporción de personas que no son caso y en los cuales la prueba también es negativa (verdaderos negativos) Ejemplo minimental

Conclusión

1. Importancia de evaluar con garantías 2. Elaborar un cuestionario con adecuada fiabilidad y validez requiere seguir una serie de normas y procedimientos rigurosos. 3. Fiabilidad: estabilidad y consistencia; Validez: medir lo que se pretende medir 4. Como psicológicos, basamos nuestras decisiones, con consecuencias para las personas, en evaluaciones que deben tener unas mínimas garantías científicas.

2.2. GARANTÍAS ÉTICAS Los Códigos específicos sirven para que sepamos cómo comportarnos a la hora de ejercer como psicólogos. Son los siguientes:  CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO (COP, 1987) http://www.cop.es/pdf/etica.pdf. regula en sus 61artículos el trabajo del psicólogo en diferentes aspectos del ejercicio profesional en España. Pero debemos tener en cuenta que es un poco obsoleto por el año en el que fue publicado. Principios éticos: respeto a la persona, protección de los derechos humanos, sentido de la responsabilidad, honestidad y sinceridad para con los clientes.  META-CÓDIGO DE LA FEDERACIÓN EUROPEA DE ASOCIACIONES DE PSICÓLOGOS (EFPA, 1995): marco sobre el que se fundamentan los códigos éticos de los países de procedencia de las asociaciones que conforman la EFPA. Principios éticos: respeto a los derechos y dignidad de las personas, competencia, responsabilidad e integridad

 CÓDIGO DE LA AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA, 2002) http://www.apa.org/ethics/code2002.pdf Es el código más actualizado y más explícito, sirviendo de orientación para aspectos no regulados en el CDP. Principios éticos: respeto a la persona, protección de los derechos humanos, sentido de la responsabilidad, honestidad y sinceridad para con los clientes. Además, de los principios éticos, los códigos incluyen un conjunto normativo o deberes profesionales, que rigen la profesión del psicólogo actuando a modo de reglas de “un pacto explícito” entre el colectivo de psicólogos y la comunidad en la que prestan sus servicios. Estas deben estar en consonancia con la legislación del país en el que se inscriben. Normalmente estos códigos tienen dos partes, (1) los elementos éticos y (2) elementos deontológicos.

Aspectos éticos de la evaluación psicológica: La evaluación psicológica conlleva, una relación en la que el evaluador utiliza sus conocimientos y herramientas para aproximarse a la persona evaluada quien es la verdadera experta sobre sí misma y responsable de sus decisiones. Pero, como persona que también es, el evaluador es susceptible de establecer una buena relación profesional y desarrollar su labor con garantías o, también, de que sus prácticas pierdan valor por los motivos más variados (ex. erigirse en rol de experto que sabe lo que le conviene al cliente; laxitud en los procedimientos o dejadez; creer que con una breve interacción verbal con la persona evaluada es suficiente, etc.) Por ello, los códigos éticos son una buena herramienta que nos recuerda la importancia y los límites del trabajo que desempeñamos, sustentados estos en la responsabilidad profesional (Amigo, 2000), que no puede menoscabarse por descuidos o intereses personales. Una alumna que está cursando el segundo año de un máster en Psicología Clínica de una universidad española relata, todavía con cierta desazón, su experiencia durante la realización de las prácticas, junto con otro compañero, en un centro profesional durante el primer año de dicho máster. Durante los primeros contactos con la psicóloga, tutora de las prácticas, esta les pidió a los dos alumnos que completaran un test proyectivo que consistía en la elaboración de un dibujo. Una vez realizados y entregados estos, la profesional proporcionó una interpretación del dibujo del compañero caracterizándolo, entre otras cosas, de extrovertido y creativo. Cuando posteriormente observó el dibujo realizado por la alumna, se detuvo momentáneamente para, a continuación, decir aparentando cierta incomodidad: «Bueno, esto ya lo miraremos el próximo día» mientras guardaba el dibujo en su carpeta. La alumna volvió a su casa preocupada mientras, según cuenta, le asaltaban dudas acerca de «¿qué habrá visto mal en mí, en mi pasado o en mi familia?». Durante los siguientes días hizo acopio en la biblioteca de todo material relacionado con dicho test proyectivo, para intentar indagar en las posibles interpretaciones que pudieran darse a su dibujo. Nunca recibió información o comentario alguno, por parte de la psicóloga, acerca de este.

 Aplicación de tests debe ser seria, con objetivos de evaluación claros (no es el caso), y la psicóloga tenía la responsabilidad de devolver los resultados. - A la gente le gusta recibir información sobre sí misma, especialmente si es favorable - Prefieren informes generales acerca de su personalidad, aplicables a la mayoría de individuos: “efecto Forer”, “Efecto de validación subjetiva” o “Efecto Barnum”. Forer dio descripciones del tarot a sus alumnos y tenían que puntuar de 0 a 5 cuanto les describían, la media fue de 4.26 Las personas parecen sentirse mejor caracterizadas por estas descripciones que por datos de personalidad obtenidos a base de pruebas objetivas y variadas. La evaluación psicológica debe ser una práctica científica, con procedimiento metodológico consensuado, garantías y que pueda ser replicada. Responde a una demanda concreta, objetivos determinados y responde a necesidades y cuestiones específicas, así que los resultados deben ser útiles para la toma de decisiones.

Psicólogo evaluador: Es el responsable de la selección apropiada de los procedimientos e instrumentos de evaluación, su aplicación, interpretación e integración de los resultados y su devolución. Por eso el uso y custodia del material psicológico está reservado al psicólogo  (art. 19; CDP, 1987; art. 9.11; APA, 2002).

Debe utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación considerando la fiabilidad, validez y precisión de medida, ya que comprometen la calidad de la evaluación y de las decisiones subsiguientes.  Construcción de los instrumentos y procedimientos (art.9.05; APA, 2002); selección y adecuada utilización (art. 9.02.a.; APA, 2002). Selección apropiada de los procedimientos e instrumentos de evaluación, así como adaptar su interpretación a las necesidades únicas de los individuos evaluados. De este modo, debe prestarse atención a la utilización de instrumentos de evaluación con poblaciones culturales o raciales diversas, para las que estos instrumentos pueden no estar adaptados (art. 9.02.b.; APA, 2002). Los psicólogos realizarán modificaciones a los procedimientos de recogida de la info para adaptarse al caso particular (ex. Personas con discapacidad, deterioro cognitivo, fatiga, etc.) Instrumentos actualizados, no obsoletos (art. 9.08.b.; APA,2002), y no considerar los resultados de tests que no estén actualizados para el propósito actual (art. 9.08.a.; APA,2002) Utilizar múltiples criterios (no solo un instrumento) evitando asunciones no contrastadas y sesgos. (art. 01ª; APA, 2002) Responsabilidad de interpretar y devolver los resultados de la evaluación (arts.9.06 y 9.10; APA, 2002), aun cuando haya utilizado ayudantes de los que los psicólogos deberán asegurar su cualificación /art. 9.07; APA, 2002) o servicios automatizados de corrección. Estos últimos son solo un elemento más que no reemplaza el juicio e interpretación de los psicólogos, que tienen la responsabilidad plena del informe fina y su devolución a los evaluados (art. 9.09; APA, 2002). Devolución de los resultados, proceso dinámico e interactivo en el que los resultados de la evaluación se comparten con la persona evaluada. Siendo el objetivo frecuentemente asignar diagnóstico clínico al evaluado hay condiciones -

-

Adversas como que actúen como profecía autocumplida por la que “el paciente acepta el diagnóstico con todos los significados y expectativas sobreañadidos y se comporta en consonancia” así como la perdurabilidad del diagnóstico. Positivas sirviendo de base para la planificación de tratamientos y toma de decisiones sobre el futuro de estas personas.

Por estas consideraciones es necesario maximizar el rigor de las evaluaciones que conduzcan a un diagnóstico clínico y cuidar la terminología empleada (art. 12; CDP, 1987).

Personas implicadas en la evaluación: Cliente y sujeto no tienen por qué coincidir Importancia de la obtención del consentimiento informado de la persona, previo a su evaluación, y que debe ser ampliado o renovado de forma continua según transcurra la relación profesional (art. 3.1.3; EFPA, 1995). Incluso en supuestos en los que el psicólogo no esté obligado a recabar dicho consentimiento (evaluación requerida por la autoridad pública; actividad rutinaria en contextos educativos, institucionales u organizacionales; proceso de incapacitación legal...) (art. 9.03; APA, 2002) se recomienda que se ejercite la responsabilidad habitual con ellas, aunque ello pueda requerir negociar, con una institución contratante, el cauce para la devolución de los resultados a las personas. La persona evaluada tiene derecho a acceder a la información sobre sí misma, menos cuando -

No sea competente para entenderla, que tendrán derecho sus representantes legales “derive un grave perjuicio para el sujeto o el psicólogo” (art. 42, CDP)

Psicólogo debe mantener los datos brutos de la evaluación bajo confidencialidad y dar acceso a ellos cuando sea requerido por la autoridad judicial o por el propio sujeto. Psicólogo debe guardar secreto profesional de las confidencias que le son realizadas. -

si revela dicha información a un tercero solo puede hacerse con el consentimiento del cliente (art. 40, CDP) si la evaluación fue requerida por instituciones u organizaciones, quedan comprometidos a “no darle difusión fuera del estricto marco para el que fueron recabados” (art. 43, CDP) si se comparte algún tipo de información con terceras personas (ej. Asesoramiento otros profesionales) se tratará de no revelar la identidad de la persona (art. 43, CDP)

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El psicólogo podrá romper la confidencialidad cuando; o requerimiento judicial de la información o se encuentre en el deber de informar de situaciones en las que se vea comprometida la integridad de la propia persona o terceras, o del propio profesional (art. 8, CDDP; art. 4.5b., APA)

Psicólogo no tiene derecho a indagar sobre aspectos irrelevantes de la esfera privada de la persona (art. 39; CDP) No se deben emitir juicios o recomendaciones sobre una persona sin haberla evaluado. -

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En casos de conflicto matrimonial “comentar aspectos personales y/o psicológicos, o de su relación con los hijos, de uno de los cónyuges sin haberlo evaluado, utilizando únicamente la información que proporciona el otro cónyuge u otros alegados” es frecuentemente motivo de reclamación como conducta antiprofesional. Casos en los que el menor efectúa la demanda de evaluación sin consentimiento de los padres o tutores, o tan solo con el de uno de los progenitores, el CDP establece “en caso de menores de edad o legalmente incapacitados, se hará saber a sus padres o tutores” (art. 25; CDP) En casos donde se alegan abusos sobre un menor por parte de uno o ambos progenitores, el psicólogo no deberá actuar precipitadamente (aunque trate de ayudar), ya que quien suple al progenitor/es en el ejercicio de la patria potestad es la autoridad judicial.

Código Deontológico del psicólogo Artículo 6: La profesión de Psicólogo/a se rige por principios comunes a toda deontología profesional: respeto a la persona, protección de los derechos humanos, sentido de responsabilidad, honestidad, sinceridad para con los clientes, prudencia en la aplicación de instrumentos y técnicas, competencia profesional, solidez de la fundamentación objetiva y científica de sus intervenciones profesionales. Tanya trabaja como psicóloga en un centro escolar cuando se le encargó seleccionar un par de docenas de jóvenes estudiantes de especial talento intelectual, para que recibieran acceso al programa especial de enriquecimiento durante el verano, Ella decidió que la manera más simple de recoger candidatos sería la administración colectiva de un test d papel y lápiz de inteligencia general y seleccionar a los estudiantes entre lo que puntuaran alto.

 No está bien porque debemos usar más de una técnica para asegurarnos la fiabilidad y validez de los resultados. Artículo 12: Especialmente en sus informes escritos, el/la Psicólogo/a será sumamente cauto, prudente y crítico, frente a nociones que fácilmente degeneran en etiquetas devaluadoras y discriminatorias, del género de normal/anormal, adaptado/inadaptado, o inteligente/deficiente. Ej. No hablar de alcohólicos, de esquizofrénicos, porque esos pacientes no sólo son esquizofrénicos, sino que tienen otras muchas facetas en su vida (hermano, novio…) Artículo 19: Todo tipo de material estrictamente psicológico, tanto de evaluación cuanto de intervención o tratamiento, queda reservado al uso de lxs Psicólogxs, quienes, por otra parte, se abstendrán de facilitarlos a otras personas no competentes. Lxs psicólogxs gestionarán o en su caso garantizarán la debida custodia de los documentos psicológicos El doctor Sahur contrata a María para trabajar en su práctica privada. María tenía un grado en psicología, y el doctor sahur le entrenó sobre la aplicación de las escalas Wescher, Test de Apercepción Temática y las láminas de Rorschach. El DOC Sahur entrevistaba a los clientes derivados alrededor de 10 minutos y luego les enviaba a María, que administraba los tests. El doctor Sahur posteriormente preparaba y firmaba los informes de evaluación hechos por María.

 No está bien firmar ningún informe que no hayamos hecho nosotros y del que encima no hayamos recopilados los datos. Además, no se puede formar a alguien en los tests en tan poco tiempo. Por último, si el informe se ha hecho en colaboración con otros profesionales, ellxs deberán aparecer también como firmantes.

Artículo 43: los informes psicológicos realizados a petición de instituciones u organizaciones en general, aparte de lo indicado en el artículo anterior, estarán sometidos al mismo debe y derecho general de confidencialidad antes establecido, quedando tanto el/la Psicólogx como la correspondiente instancia solicitante obligados a no darles difusión fuera del estricto marco para el que fueron recabados. Las enumeraciones o listas de sujetos evaluados en los que deban constar los diagnósticos o datos de la evaluación y que se le requieran al Psicólogo por otras instancias, a efectos de planificación, obtención de recursos u otros, deberán realizarse omitiendo el nombre y dato de identificación del sujeto, siempre que no sean estrictamente necesarios. Artículo 46: Loa registros escritos y electrónicos de datos psicológicos, entrevistas y resultados de pruebas, si son conservados durante cierto tiempo, lo serán bajo la responsabilidad personal del Psicólogo en condiciones de seguridad y secreto que impidan que personas ajenas puedan tener acceso a ellos. Artículo 48: Los informes psicológicos habrán de ser claros, precisos rigurosos e inteligibles para su destinatario. Deberán expresar su alcance y limitaciones, el grado de certidumbre que acerca de sus varios contenidos posea el informante, su carácter actual o temporal, las técnicas utilizadas para su elaboración, haciendo constar en todo caso los datos del profesional que lo emite. Devolución de la evaluación psicológica: La información que se debe comunicar es aquella en la que tenemos más seguridad y haciendo, precisamente, una gradación desde las conclusiones más firmes a las hipótesis más especulativas e, incluso, omitiendo éstas últimas (Rodríguez - Sutil, 1996) Artículo 42: Cuando dicha evaluación o intervención ha sido solicitada por otra persona - jueces, profesionales de la enseñanza, padres, empleadores, o cualquier otro solicitante diferente del sujeto evaluado -, éste último o sus padres o tutores tendrán derecho a ser informados del hecho de la evaluación o intervención y del destinatario del Informe Psicológico consiguiente. El sujeto de un Informe Psicológico tiene derecho a conocer el contenido del mismo, siempre que de ello no se derive un grave perjuicio para el sujeto o para el/la Psicólogo/a, y aunque la solicitud de su realización haya sido hecha por otras personas. Privacidad/intimidad y confidencialidad Artículo 39: En el ejercicio de su profesión, el/la Psicólogo/a mostrará un respeto escrupuloso del derecho de su cliente a la propia intimidad. Únicamente recabará la información estrictamente necesaria para el desempeño de las tareas para las que ha sido requerido, y siempre con la autorización del cliente.

Código de ética de la APA, aspectos de Evaluación Psicológica Dedica el capítulo 9 específicamente a la evaluación psicológica. 9.01 Fundamentos de la evaluación: a) Concreta los fundamentos de la evaluación resaltando que las opiniones recogidas en recomendaciones, informes y diagnósticos o declaraciones evaluativas deben basarse en datos y técnicas suficientes que las justifiquen b) Los psicólogos sólo podrán emitir opiniones sobre las características psicológicas de los individuos después de haber realizado un adecuado examen de estos, que sirva de sustento de sus declaraciones o conclusiones. Si tal examen no se pudiera realizar, los psicólogos documentarán los esfuerzos realizados y el resultado de dichos esfuerzos, clarificando la probable repercusión de esa limitada información de fiabilidad y validez de sus opiniones y estableciendo los límites adecuados de la naturaleza y el alcance de sus conclusiones o recomendaciones. c) Cuando un psicólogo realiza una revisión de registros o proporciona asesoramiento o supervisión y no está justificado o no es necesario un examen individual para tener una opinión, informará de esta circunstancia, así como sobre los fundamentos que le han llevado a establecer esas conclusiones y recomendaciones. 9.02 Utilización de la evaluación a) los psicólogos administrarán, adaptarán, corregirán, interpretarán o utilizarán técnicas de evaluación, entrevistas, tests o instrumentos siguiendo un procedimiento y para unos propósitos que sea apropiados a la luz de la investigación o la evidencia de la utilidad y aplicación apropiada de dichas técnicas.

Sara (huérfana en Bosnia) viaja a USA adoptada a los 16 años y es derivada para una evaluación psicológica metras se preparaba para su matriculación en un instituto norteamericano. Sara hablaba un inglés pasable y el examinador le administró varios tests (WAIS y láminas de Rorschach) En base a las puntuaciones en el rango de 60 a 70 de CI y de respuestas de “explosión” y “fuego” en el Rorschach, el psicólogo describe a Sara como “retrasada y propicie a actitudes y comportamientos violentos”  Mala evaluación porque no se puede pasar un test de inteligencia como el WAIS a alguien que no maneja el idioma, había que administrarle el baremo correspondiente. Sus respuestas en el Rorschach son consecuencias de sus experiencias vividas durante la guerra de Bosnia cuando perdió a sus padres, no que tenga propensiones violentas. b) Los psicólogos utilizarán instrumentos de evaluación cuya validez y fiabilidad haya sido establecida para su uso con los miembros de la población evaluada. Cuando tal validez o fiabilidad no haya podido establecerse, los psicólogos describirán la solidez y limitaciones de los resultados e interpretación de los tests. c) Los psicólogos utilizarán métodos de evaluación que sean apropiados para la preferencia lingüística y competencia del individuo, a menos que la utilización de una lengua alternativa sea una cuestión relevante de la evaluación 9.03 Consentimiento informado en la evaluación a) Los psicólogos obtendrán el consentimiento informado para la evaluación o el diagnóstico, tal como se describe en la norma 3.10: consentimiento informado, excepto cuando: 1. la evaluación sea requerida por la ley o por normativas gubernamentales 2. el consentimiento informado sea implícito porque la evaluación se realiza como una actividad rutinaria dentro de contextos educativos, institucionales u organizacionales (ej. Cuando los participantes voluntariamente acceden a una evaluación para solicitar un trabajo) 3. El propósito de la evaluación es valorar la capacidad para tomar decisiones. El consentimiento informado incluye una explicación sobre la naturaleza y propósito de la misma, honorario, participación de terceras personas, y trámites de la confidencialidad y suficiente oportunidad para el cliente/paciente para preguntar cualquier cuestión y recibir respuestas. b) Los psicólogos informarán a las personas que tengan una cuestionable capacitada para consentir o para quienes la evaluación haya sido ordenada por alguna autoridad legal, sobre la naturaleza y propósito de los servicios de evaluación propuestos usando un lenguaje que sea razonablemente entendible para la persona que va a ser evaluada. c) Los psicólogos que utilizan los servicios de un intérprete obtendrán consentimiento informado del cliente/paciente para utilizar a ese intérprete, se asegurarán de que pueda mantenerse la confidencialidad de los tests, e incluirán en sus recomendaciones, informes y diagnóstico o declaraciones de evaluación, incluyendo testimonio forense, una discusión de las limitaciones de los datos obtenidos. 9.04 Revelación de datos de los tests a) El término datos de los tests se refiere a las puntuaciones, respuestas del cliente o paciente a las cuestiones del tests o estímulos y las anotaciones del psicólogo y registros referentes a las declaraciones de los clientes/pacientes y a la conducta de éstos durante la evaluación. Esta parte de materiales de los tests que incluyen las respuestas de los clientes/pacientes se incluyen en la definición de datos de los tests. Sólo si el cliente/paciente lo autoriza los psicólogos podrán proporcionar datos del test a los clientes/pacientes u otras personas identificadas en la autorización. Los psicólogos pueden abstenerse de revelar los datos del test para proteger a un cliente/paciente u otros de daño sustancial o mal uso o falsedad. 9.05 Construcción de tests Los psicólogos que desarrollan tests y otras técnicas de evaluación utilizarán los procedimientos psicométricos apropiados, así como los conocimientos científicos o profesionales actuales para el diseño de los tests, estandarización, validación, reducción o eliminación de sesgos y recomendaciones para su uso. 9.06 Interpretación de los resultados de la evaluación Cuando se interpreten los resultados de una evaluación, incluyendo interpretaciones automatizadas, los psicólogos tendrán en cuenta el propósito de la evaluación y factores tales como las habilidades en la realización de la prueba

por parte de la persona que es evaluada junto con otras características de dicha persona, tales como diferencias situacionales, personales, lingüísticas y culturales que podrían afectar a la opinión de los psicólogos o reducir la precisión de la interpretación. Deberán indicar cualquier limitación significativa de sus interpretaciones. 9.07 Evaluación por parte de personas no cualificadas Los psicólogos no promoverán el uso de técnicas de evaluación psicológica por parte de personas no cualificadas, excepto cuando esta actividad se realice con propósitos formativos y con la adecuada supervisión. 9.08 Test obsoletos y resultados de tests no actualizados a) Los psicólogos no basarán su evaluación o sus decisiones de intervención, ni tampoco sus recomendaciones, en datos o resultados de tests que no estén actualizados para el propósito intelectual b) De igual manera, los psicólogos no fundamentarán esas decisiones o recomendaciones en tests o técnicas de medición que sean obsoletas y no útiles para los propósitos actuales. Ej. Tests que consideren la homosexualidad como enfermedad 9.09 Servicios de corrección e interpretación de tests: Debemos asegurarnos que hay una buena corrección e interpretación ya que somos los responsables de la evaluación y cualquier error se nos atribuirá. a) Los psicólogos que ofrecen servicios se evaluación o de corrección de instrumentos de evaluación a otros profesionales describirán con precisión el propósito, normas, validez, fiabilidad y procedimientos de aplicación y cualquier cualificación especial aplicable para su uso. b) Los psicólogos seleccionarán los servicios de corrección e interpretación (incluyendo servicios automatizados) en función de la evidencia de validez del programa y de los procedimientos, así como en función de otras consideraciones apropiadas. Los psicólogos serán responsables de la aplicación apropiada, la interpretación y la utilización de instrumentos de evaluación, tanto si ellos mismos corrigen o interpretan las pruebas como si utilizan un medio automatizado u otros servicios. 9.10 Devolución de los resultados de la evaluación Sin tener en cuenta si la corrección y la interpretación han sido realizadas por el psicólogo, por empleados o ayudantes, por sistemas automatizados o por otro tipo de servicios, los psicólogos tomarán medidas para asegurar que se lleve a cabo una devolución apropiada de los resultados de los evaluados, a menos que la naturaleza de la relación impida ofrecer tal devolución (como en alguna consulta organizacional, selección de personal o de seguridad y evaluaciones forenses), siempre y cuando las personas a las que se va a evaluar hayan sido informadas previamente de esas condiciones. Respeto a intimidad y confidencialidad 9.11 Mantenimiento de la seguridad de los tests (APA): El termino material testológico se refiere a los manuales, instrumentos, protocolos, preguntas de los tests y estímulos y no incluye los datos de los tests; como se definió en la norma 9.04. Revelación de los datos de los tests. Los psicólogos se esforzarán en mantener la integridad y seguridad de los tests y otras técnicas de evaluación de acuerdo con la ley, obligaciones contractuales y de manera que permita el cumplimiento de los requerimientos del código de ética. Sean fue contratado como consultor del Departamento Municipal Central de Bomberos. Juntó una serie de tests, incluyendo el MMPI, láminas de Rorscharch, Test de Apercepción Temática, dibujo de la persona y una serie de frases a completar para administrárseos a los potenciales bomberos junto con el examen ordinario. Varios bomberos protestaros alegando que dichos tests constituían una invasión a su intimidad

 No se deben pasar tests que nos informen de más puesto que estaríamos vulnerando su intimidad. Si estamos buscando contratar un bombero le testaremos en las competencias correspondientes para la prueba. Las personas a las que los profesionales evalúan pueden estar en una situación de vulnerabilidad, derivada del propio sufrimiento que les ha motivado a buscar ayuda, o en una situación de desventaja, en la medida en que perciban que de las conclusiones del informe pueden derivarse consecuencias importantes para ellos, como la valoración de la idoneidad para la adopción de un menor, decisiones sobre custodia infantil, selección para un puesto de trabajo, etc.

Tema 4. El proceso de evaluación en contextos de orientación ¿Qué es la evaluación psicopedagógica? La evaluación en contextos educativos es amplia e interesante. En muchos institutos está externalizada; la coordina el departamento de orientación, pero luego se pasan test por psicólogos externos al centro.

Demanda: casos de orientación  Lucas se siente bastante indeciso. Este año tiene que elegir optativas y no tiene idea de qué hacer. No sabe lo que le gustaría estudiar y está preocupado por ello. Le gustaría que alguien le informase y le ayudase a decidir. Pero su tutora dice que ella no sabe cómo ayudarle  Ana es una niña de 10 años que no presta mucha atención en clase, es muy inquieta y no progresa. Su profesora está pensando en si debería repetir curso.  Juan es un muchacho muy inteligente que, sin embargo, se aburre tremendamente en clase y con el que el profesor no sabe qué hacer porque no estudia y va a suspender.  Tina, pese a tener ocho años, apenas sabe leer y parece que retiene pocas cosas de las que le enseñan en clase. Su madre dice que es disléxica.  Pedro, con 12 años, cada vez que se enfada por algo, rompe todo lo que encuentra a mano, aunque no sea suyo: libros, lápices, etc. Su profesor dice que no sabe qué hacer con él. Muchas veces, cometemos el error de centrarnos en el niñx, pero quizá el problema resida en el contexto (profesor, ambiente escolar…) que no es el idóneo o apropiado para el/la alumno/a.

Tipos de orientadora  Trabajo en Equipo de Atención Temprana (EAT): desde los 0 hasta los 3  Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica E.O.E.P (de los 3 a los 12 años, desde que acaban la escuela infantil hasta que empieza el instituto),

 Departamento de Orientación (D. O.): instituto  Colegios de Educación Especial (C.E.E.): desde los 3 años hasta los 21, niños que no pueden ser escolarizados normalmente

Las funciones:  Elaboración y desarrollo del Plan de Acción Tutorial: prevención y salud en general, fuera del estricto curriculum académico exigido (prevención de drogas, conducta alimentaria, en el caso concreto de las cargas en BCN por el referéndum sería necesario un plan de sensibilización para los niños)  Elaboración y desarrollo del Plan de Orientación Académico y Profesional (muchas veces externalizado)  Apoyo al proceso de enseñanza: o Medidas ordinarias y generales: programa para la clase en su conjunto (ej. Mi clase no tiene buen nivel de lectura) o Medidas extraordinarias: dirigidas a un alumno/a en concreto (ej. Inmigrante recién escolarizado en España que requerirá de un profesor que trabaje con él, la lengua castellana)  Otros perfiles profesionales (ex. Logopedas) En general, trabajarán con otros profesionales educativos (profesores) para garantizar la educación de los niños, también detectan problemas, se ocupan de la prevención de riesgos, y la inclusión de alumnos con necesidades especiales en el aula.

Ideas fundamentales Existen medidas educativas extraordinarias Dirigidas a alumno/as que por situaciones personales, sociales y educativas extraordinarias necesitan de estas medidas para lograr el pleno desarrollo de sus capacidades Decimos que esto/as alumno/as tienen una necesidad específica de apoyo educativo; como:  Alumnado con altas capacidades  Alumnado con necesidades educativas especiales: discapacidad psíquica, intelectual, sensorial, motora, trastornos de conducta Y T.G.D. (trastorno general de desarrollo)  Alumnado del Programa de Educación Compensatoria (ej. Niños viviendo en un poblado de chabolas) La evaluación psicopedagógica es un proceso que permite detectar las necesidades específicas de apoyo educativo. Si son necesarias, puesto que no siempre que existen circunstancias personales extraordinarias, existen necesidades específicas de apoyo educativo (ej. Persona con déficit neurológico ya tratado por su neurólogo) Los problemas clínicos son evaluados por otros profesionales; se derivan. No somos psicólogos clínicos ni se puede dar terapia en el centro educativo. Pero si hay que tratar los problemas educativos (ej. Si tiene depresión, deberá trabajar la falta de motivación característica si está afectando al aprendizaje (competencia educativa))

Concepto de evaluación psicopedagógica según el M.E.C. “Procesos de recogida, análisis, y valoración de la información relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje para: (Orden 14 febrero, 1996)  Identificar las necesidades educativas de las alumnas que presentan desajustes en su desarrollo personal y académico  Fundamentar y concretar decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que los alumnos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las diferentes capacidades.” Garantizar que los alumnos puedan vivir adaptados al mundo en el que vivan, puedan tomar decisiones, … se debe dar en una escuela flexible que permita el desarrollo del alumno. Puesto que si hay un fracaso no depende exclusivamente del alumno sino también de los contextos/entorno familiar, educativo (profes, compañeros) y social (ej. Extraescolares, en el parque…): INTERACCIÓN CONTEXTO-ALUMNA A TENER EN CUENTA EN LA EVALUACIÓN

¿En qué casos realizar la evaluación psicopedagógica? 1. Orientar futuro académico/profesional del alumnado con necesidades educativas especiales, ACNEE, que suele ser hacia programas de Iniciación profesional 2. Para establecer la modalidad de apoyo de los alumnos con necesidades asociadas a compensación educativa, en sus distintas modalidades, apoyo fuera del aula, Aulas taller, Aulas ocupacionales, Aulas de acogida 3. Para determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales y establecer si precisa Adaptaciones Curriculares (ACI), y recursos y apoyos específicos. Se decide en la evaluación inicial a principio de curso. 4. Para la flexibilización del periodo de escolarización, realización de ACI de ampliación o enriquecimiento del alumnado con altas habilidades. 5. Para las propuestas del alumnado a los Programas de Diversificación Curricular (PDC) y de Iniciación Profesional (PIP)

¿Cómo me lo monto? Modelo de evaluación MALAS PRÁCTICAS        

Evaluar solo Ordeno y mando Problema individual del alumno Evalúo para “etiquetar” Evalúo lo que no debo Utilizo mi “ojo clínico” Mis conclusiones son “eternas” Propongo programas de desarrollo alejados del currículo común

BUENAS PRÁCTICAS    

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Colaboro con el profesorado y la familia Vemos juntos qué es lo mejor Problema = interacción alumno/contexto Evalúo para buscar soluciones (¿qué ayuda necesita esa persona? En la medida de lo posible dentro del aula, sino al menos de la institución escolar, favoreciendo una escuela inclusiva) Hago evaluaciones educativas Utilizo técnicas fiables (uso de baterías de instrumentos validados por sus cualidades psicométricas) Hago seguimientos periódicos Pretendo los mismos objetivos que para otros alumnos. Busco el mayor nivel de integración

Caso abuso a un menor: se debe derivar el caso a un perito ya que si empezamos el proceso de evaluación podemos invalidar cualquier información recogida ya que se hace al margen de la ley. Normalmente el colegio tiene establecido un protocolo de actuación ante casos como estos.

Esquema del proceso de evaluación psicopedagógica: Primer paso: Análisis del protocolo de derivación:  Es pertinente la demanda  Iniciamos el proceso de evaluación  No es pertinente la demanda  Se deriva a otros servicios y asumimos el caso de otras actuaciones del Departamento de Orientación y del profesorado

SEGUNDO PASO: Pido autorización a la familia para iniciar el proceso de evaluación:  Si esta lo autoriza  inicio proceso  Si no lo autoriza  Atiendo al alumno con medidas ordinarias en el aula  Y/o informo a inspección por escrito haciendo saber que no se están atendiendo a las necesidades del niño Si se autoriza, será necesario recabar información de todo el equipo educativo vía el jefe de estudios o por medio de los protocolos de recogida de información.

TERCER PASO: Análisis de los siguientes aspectos: ¿Qué evaluar del alumno?  Capacidades personales de discapacidad/sobredotación:

(1) desarrollo general del alumno, historia escolar y personal  por medio de entrevistas con alumno, padres, familia, informes clínicos. (ej. Un niño con déficit que se haya criado con su abuela que nunca le sacaba a la calle vs niño con padres que l estimula constantemente) (2) Capacidades cognitivas básicas  por cuestionarios, autoinformes, técnicas objetivas y proyectivas…  Historia educativa/escolar  Nivel de competencia curricular: es importante tener en cuenta la situación de partida del alumno y el momento en que se realiza la evaluación, así podremos situar al alumno en relación con la propuesta curricular base.  Estilo de aprendizaje: cómo prefiere el alumno aprender eficazmente, condiciones del ambiente y conceptuales (prefiere gráficamente, verbal), motivacionales…)  Amnesia evolutiva ¿? ¿Qué evaluar del contexto social y familiar?

 Característica familia y entorno: estructura, situación socio-económica…  Expectativas de los padres y cooperación familiar  Recursos sociales, culturales, deportivos… disponibles ¿Qué evaluar del contexto escolar? cómo se interacciona el niño con el contexto escolar, en situaciones regladas (aula) y no regladas; cómo es su conducta con cada profeso (¿se porta con todxs igual? ¿diferente?)) ej. Caso profesora que no sabía gestionar alumnos revoltosos y recomendaba a los padres que le llevaran a diagnosticar posibles trastornos, cuando para nada era el caso.

 Grado en el que el centro genera y responde a necesidades educativas  Aula: relaciones grupo-clase, organización, intervención educativa…

CUARTO PASO    

Valoración de los resultados Determinación de la necesidad específica Determinación de la respuesta educativa más adecuada Determinación recursos personales y materiales necesarios.

Entonces se procede a la elaboración del informe psicopedagógico, en el que se recoge las conclusiones del proceso de evaluación. Lo primero hay se debe comunicar a los padres de manera oral para que lo entiendan. * En el caso de que la evaluación psicológica concluya que no existen necesidades específicas de apoyo educativo e elabora informe con medidas ordinarias *

QUINTO PASO: Cuando se encuentra que hay una necesidad específica de apoyo psicopedagógico; tras informar a la familia: -

Si estos aceptan las medidas extraordinarias  se elabora el dictamen de escolarización Si no la aceptan  Se debe comunicar a inspección y prestar atención con medidas ordinarias.

SEXTO PASO: Comunicación de resultados al alumno y profesorado. SÉPTIMO PASO: Se pone en práctica las medidas extraordinarias En este momento se ponen en práctica las medidas extraordinarias, tanto las relativas al centro (cambio mobiliario), y al aula (cambiarle de sitio), como las propias del alumno/a.

OCTAVO PASO: Seguimiento para evaluar la eficacia de las medidas propuestas Se debe realizar seguimiento de la evaluación realizada, que está inmerso en el mismo proceso de enseñanzaaprendizaje y que es competencia de los profesionales que actúan directamente con el alumnado. Se trata de comprobar la eficacia de las medidas que se han propuesto. El resultado de este seguimiento y valoración de los resultados, lo tendremos en cuenta para retroalimentar el proceso de evaluación (continuo y dinámico)

Resumiendo: el proceso de evaluación psicopedagógica implica tres fases fundamentales: a) Recogida, tratamiento e interpretación de datos b) Identificación de las necesidades educativas esenciales, análisis y valoración de los datos c) Toma de decisión relativa al tratamiento educativo, respuesta educativa y tipo de ayuda.

Demandas más frecuentes:

    

Dificultades de aprendizaje TDAH Alto funcionamiento intelectual Incorporación atípica al sistema educativo Condiciones personales, sociales o educativas especiales

¿Quién está implicado den la evaluación psicopedagógica? La evaluación psicopedagógica supone una labor interdisciplinar de los distintos profesores del alumno, aunque el responsable de la misma es el profesor de Psicología y Pedagogía. Se trata de una proceso interactivo y compartido.    

Profesorado Familia Alumno/a Orientador/a

¡Necesidad de colaboración recíproca entre la orientadora y el profesorado! (importante). Algunas estrategias son:  Partir de la escucha atenta de la demanda de ayuda: mostrar empatía, interés  Implicar a los profesores desde el comienzo: preguntar por su opinión para que se sienta involucrado y colabore en el proceso  Reforzar las conductas adecuadas (hacer un poco la pelota)  Pedir, dentro del proceso de evaluación, que actúen de modos distintos para ver cómo reacciona el alumno/a evaluado: tratar de no imponer las medidas, sino de presentárselas para que las comparta y así se aplicarán de forma más efectiva y beneficiosa para el alumno  Mostrar no solo qué hacer, sino cómo y por qué.

Aplicación de las técnicas de evaluación    

Técnicas estandarizadas Pruebas de competencia curricular Observación Entrevista

Casos prácticos Presentación 1: Ana acaba de comenzar sus estudios de primer curso de Bachillerato, modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. Tiene un trastorno de la conducta alimentaria, concretamente anorexia nerviosa. Está en tratamiento médico y psicológico desde hace dos años. Toma medicación y acude una vez por semana a terapia en horario de tarde. Su familia acude a un grupo de ayuda a familiares dos veces al mes. Nunca ha tenido que ser internada en un Centro de Día. Estudia mucho y ha mantenido un rendimiento académico excelente durante tercero y cuarto de E.S.O. Interés especial por la Biología y buena capacidad de análisis.

Información alumna: Informa de dificultades para controlar su nerviosismo en época de exámenes. Está un poco asustada ante las exigencias que le presenta el Bachillerato, pero cree que podrá superarlas. Se encuentra muy disgustada por haber perdido el contacto con su tutora del curso pasado, ya que no da clase en Bachillerato. No ha tenido problemas de relación con sus compañeros de clase quienes conocen su enfermedad. Algunos de ellos consideran que deben hablar con Ana de su problema para poder ayudarla, lo que Ana rechaza amablemente. Sólo tiene un amigo en clase, Marcos, compañero suyo desde la guardería. Durante el recreo Marcos y otros chicos animan a Ana a salir al patio. Ella come una manzana, mientras ellos comen chucherías. En alguna ocasión, cuando ha faltado a clase, no le gusta pedir apuntes. Cuando se los ha pedido a Marcos los ha considerado poco útiles, por desordenados y escasos. Le cuesta reconocer que necesita de los demás, pero se considera muy generosa con todo el mundo. No soporta la asignatura de Educación Física. Está exenta de la parte práctica por prescripción médica y es evaluada únicamente con los exámenes teóricos. Acude con sus compañeros al polideportivo y mientras ellos hacen deporte, ella se siente aburrida y triste, recordando la época en la que realizaba ejercicios de forma “descabellada”. Quejas profesorado: Durante el curso pasado la profesora de Ciencias Naturales tocó temas relacionados con la alimentación y el aparato digestivo. En una de estas clases, Ana se levantó sin aviso y se marchó malhumorada, dando un fuerte portazo. Ha dado motivos de alarma a sus profesores al tardar demasiado tiempo en los aseos. Información padres: Es muy puntual y nunca se pierde una clase, pero su familia tiene un gran temor a que se escape del instituto. Su familia se muestra muy colaboradora con el centro educativo, pero se sienten desbordados por la gran cantidad de exigencias que supone el tratamiento de su hija (económicas, personales…). Temen no saber comunicarnos adecuadamente las pautas de actuación que los terapeutas les recomiendan tener con Ana. Solicitan que el Centro haga todo lo posible para que Ana no desaproveche su inteligencia ni pierda la oportunidad de ser médico. TOMA DE DECISIONES: ¿Qué actuaciones desarrollaría como orientadora de este centro para atender Ana? ¿Sería pertinente iniciar un proceso de evaluación psicopedagógica? Variables potencialmente relevantes: -

Interacción con iguales Rendimiento académico Conductas disfuncionales: o En el baño o A las horas de comer o En determinadas asignaturas

Acciones -

-

Colaboración con Servicios de Salud Mental: Contacto con el terapeuta personal/servicio de Salud Mental para saber en qué momento del trastorno se encuentra ella para estar más o menos pendiente de ciertas conductas Figura de referencia: tutora/orientadora Adaptaciones en las asignaturas de Biología y E. Física (en biología se deberán tratar temas de alimentación de manera más cuidadosa, en educación física …) Control de asistencia y de permanencia en el centro P.A.T. (acción tutorial): Control de estrés ante los exámenes, relación con los compañeros, charlas sobre alimentación Expectativas de la familia y la propia alumna Gestión ayuda económica a la familia Evaluación psicopedagógica: si se agravan las dificultades. Posibilidad Bachillerato en bloques u otras medidas