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ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

RENÉ PEDROZA FLORES

Colegio de Investigadores en Ciencias de la Educación

Colegio de Investigadores en Ciencias de la Educación

ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

RENÉ PEDROZA FLORES

Esta investigación arbitrada por pares académicos, se privilegia con el aval de la Institución propietaria de los derechos correspondientes.

ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD . Reservados todos los derechos conforme a la ley Primera edición 2010 D.R. © René Pedroza Flores D.R. © Colegio de Investigadores en Ciencias de la Educación [email protected]

ISBN: 978-607-00-3198-4 Impreso y hecho en México Printed and made un México Imagen de la portada: Standing Figure with Blue Plane, de Willi Baumeister. Tomada de http://www.bertc.com/subone/g19/baumeister.htm

Índice Introducción I.

Crítica a la idea de responsabilidad social de la universidad 1. 2. 3.

II.

5 5 13 19

La evaluación del modelo departamental

35

1.

El problema en torno del modelo académico-administrativo de la universidad pública en los años setenta La variedad de la departamentalización Trayectoria de la evaluación institucional en la educación superior Conceptos, métodos y técnicas aplicadas en la evaluación institucional La evaluación relacionada al modelo académico-administrativo departamental A manera de colofón

35

El impacto de la investigación científica en la universidad

94

2. 3. 4. 5. 6. III.

Crítica y humanismo en la universidad El desafío para la universidad La responsabilidad social de la universidad

1

55 59 67 75 91

1. 2. 3. IV.

94 98 107

Propuesta de un método para el análisis curricular: aplicado en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEMor)

120

1. 2.

Planteamiento del método Descripción de los equipos de trabajo: objetivos, procesos, productos e insumos Informe de resultados a partir de la aplicación del método propuesto Sugerencias para el cambio

120 123

Marco cultural de la UAEM: Universidad y Contexto

171

1.

171

3. 4. V.

El desarrollo del análisis del impacto de la investigación científicotecnológica Expresiones de la medición a través de indicadores El desarrollo del análisis del impacto de la investigación académica

2. 3. 4. 5. 6.

La educación en los principios del siglo XIX Creación del Instituto Literario El Instituto en los inicios del siglo XX Efervescencia política en el periodo de 1930 -1940 Creación de la Universidad Autónoma del estado de México Consolidación Institucional de la Universidad Autónoma del estado de

138 161

176 192 194 197 201

México 7. 8. 9. 10. 11. 12.

La Universidad Autónoma del Estado de México durante la reforma nacional universitaria El conflicto universitario Reforma legislativa en la Universidad y en conflicto sindical El proceso de desconcentración universitaria Desarrollo de la universidad en la década de los 90 Desarrollo de la universidad en el siglo XXI

Bibliografía

207 210 214 218 219 223 226

INTRODUCCIÓN La universidad en los tiempos actuales, a diferencia de otros momentos históricos, está constantemente bajo escrutinio externo e interno. A través de la política de la educación superior se imponen directrices asociadas a la rendición

de

cuentas,

lo

que

representa

para

la

universidad tensiones en su identidad; desde adentro la comunidad universitaria, la dedicada a los asuntos académicos y de investigación, resiste frente a las tensiones provocadas del exterior. Esto representa una constante contradicción entre los poderes heterónomos y el poder autónomo. No ha resultado fácil la tarea universitaria porque cada vez son más los procesos de control de gestión administrativa que subsumen a las tareas esenciales de la casa de la cultura y del saber. Se le exige más a la comunidad universitaria y a su vez se le otorga menos apoyos, el desinterés del Estado y la presión de grupos que están en contra de la universidad presionan en el sentido de hacer más con menos. La presión tiene como una de sus finalidades debilitar a la universidad pública para dar paso a las 1

inversiones del capital privado en educación superior y consolidar el mercado académico. La resistencia de la universidad pública ante el embate la realiza través de reforzar sus tareas esenciales, lo que implica asumir una postura crítica en temas que son estructurales para su identidad y en valorar constantemente su modelo. La crítica se aplica a diversos temas que tienen que ver con la restricción presupuestaria, el diagnóstico de la universidad, el insistente discurso de la evaluación y de la calidad, entre otros. En cuanto al modelo de universidad, la defensa es contra las reformas que pretenden reducir a la universidad pública a una fábrica del conocimiento o una fábrica de títulos. Como universitario asumo en este texto una defensa a la universidad pública através de la crítica a temas específicos que pretenden debilitarla. Me doy a la tarea de reflexionar en torno de cinco temas importantes: la responsabilidad social de la universidad, el modelo académico departamental, los indicadores de la investigación científica, el modelo de evaluación y del desarrollo histórico de la universidad. Cada tema lo trato en diferente apartado. Son temas de interés general que los desarrollo de manera 2

independiente entre sí, pero que en conjunto ofrecen una mirada plural de lo que acontece dentro de la universidad pública. En el primer apartado, abordo el tema de la responsabilidad social de la universidad, la tesis es que la responsabilidad de la universidad se debe pensar desde su esencia y no desde la lógica racionalista del mercado que conduce a plantear una responsabilidad social de la que la universidad no puede hacerse responsable. En el segundo apartado, la temática es sobre la evaluación del modelo departamental de la universidad, donde ante la insistencia de crisis de la universidad se debe replantear su modelo académico a la luz de las experiencias derivadas del modelo departamental. En el tercer apartado, se plantea la tesis de que los indicadores de medición de la actividad científica no están midiendo impactos, sino sólo están midiendo a la ciencia de papel. En el cuarto apartado, se expone una experiencia de modelo de evaluación académica, que se desarrollo en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

3

En el último apartado, se presenta un recuento histórico de la Universidad Autónoma del Estado de México, desde sus albores hasta la presente siglo. En este texto el lector encontrará argumentos que invitan al debate de algunos en los temas tratados, la finalidad es profunsdizar en el Ser y Hacer de la universidad pública.

4

I. Crítica a la idea de responsabilidad social de la universidad 1. La Crítica y el humanismo en la universidad No sé qué tan útil es escribir sobre lo obvio, cuando lo obvio se constituye en la farsa que da sentido a un “estilo de vida”: ser y pensar atrapados en un mudo, Galeano lo dice acertadamente, que esta “patas arriba”. Quizá sea una necedad y por ello una necesidad exorcizar los demonios de la universidad pública en el capitalismo, es obvio el sentido mercantilista que se ha acentuado en este siglo; el humanismo, se arropa con la vestimenta del desarrollismo-productivismo

desgastado

y

estéril1,

sostiene un estilo de vida en nombre del saber, la cultura y la ciencia, donde legiones de profesionistas, científicos y humanistas reproducen el caminar con patas arriba. ¿Qué significa caminar desafiando la gravedad? Es andar con una ética invertida, queriendo ser estricto con la 1

Pienso en ese humanismo domesticado que ya fue criticado por Nietzsche y Heidegger, el que forma parte del “pan y circo” romano, el humanitas bajo sus versiones antigua, cristiana e ilustrada. Ese humanismo literario, que trabaja Sloterdijk (2006a), que quiere infructuosamente sobrevivir en un mundo moderno sin club de lectores –los elegidos- ávidos del glamour – viene de grammar- de clásicos.

5

palabra, la no-ética mundana. En lenguaje cotidiano es: quien obra mal le va bien. Acudiendo al autor de las Venas Abiertas de América Latina, es el mundo al revés donde se premia al revés, la calidad de vida se rige por la deshonestidad,

calumnia,

canibalismo,

naturalismo,

amenaza, miedo, hambre, pobreza, impotencia, amnesia, resignación… Para ilustrar lo que a todas luces se sabe y no se quiere o se niega ver, un baño de realidad siempre es bueno: “En el mundo tal cual es, mundo al revés, los países que custodian la paz universal son lo que más armas fabrican y los que más armas venden a los demás países; los bancos más prestigiosos son los que más narcodólares lavan y los que más dinero robado guardan; las industrias más exitosas son las que más envenenan el planeta; y la salvación del medio ambiente es el más brillante negocio de las empresas que lo aniquilan. Son dignos de impunidad y felicitación quienes matan la mayor cantidad de gente en el menor tiempo, quienes ganan la mayor cantidad de dinero con el menor trabajo y quienes exterminan la mayor cantidad de naturaleza al menor costo” (Galeano, 1998, p. 7) En esto hay más obviedad que novedad, basta leer los diarios, escuchar las noticias, encender la televisión o sumergirse en internet para saturarse de realidad. El 6

asunto no para aquí, no es una cuestión de ahora, es algo que viene desde tiempo atrás. Tampoco es algo accidental o de casualidad o de un momento de oscuridad humana o de una falsa conciencia. Esto tiene que ver con certezas en el horizonte de la sociedad moderna, dualidades inseparables como saber-poder o paradojas irrisorias como encanto-desencanto literario-ideológico. Donde el pensamiento se ha convertido en un medio, para un fin sin discernimiento, no se distingue entre lo blanco de lo negro, lo que importa es la adquisición de felicidad que se evapora en lo sólido, el instante distante en lo perentorio de la relatividad. La insolencia del pensamiento que se reflexiona, lastre de la felicidad, parece que ha sido desterrada del nicho de la ilustración, es un lugar más seguro hablar llanamente de crítica que de insolencia, la crítica ha llegado al absurdo de considerarse como positiva bajo la condición de inocencia de una crítica constructiva: una construcción de significaciones de un sujeto que nace, se desarrolla y se reproduce en el laberíntico mar de significados previos. Como nos recuerda Sloterdijk, la insolencia como antídoto de las perversidades de la ilustración

puede

abrir

el

camino

a

reflexiones 7

combatientes, es lo que posibilita una historia de la filosofía como historia social dialéctica: es la historia de la encarnación y de la división de conciencia. Esa enseñanza de la insolencia, el autor de los libros de las Esferas, la extrae del quinismo griego –de la antítesis del humanismo clásico- que no se inmuta, es inhibido y arriesgado, para conocer la verdad hay que tener valor, insolencia y correr el riesgo, nos divierte este autor con la insolencia profunda derivada de una certeza irrefutable que termina siendo una payasada: “Diógenes refuta el lenguaje de los filósofos con el del payaso: «Cuando Platón formuló la definición de que el hombre es un animal bípedo e implume, definición que provocó el aplauso de los presentes, Diógenes desplumó un gallo y lo soltó en la escuela con las palabras: ‘Esto es el hombre de Platón’, lo que motivó que se añadiera: ‘Con uñas planas’» (Diógenes Laercio, IV, 40, citado por Sloterdijk, 2006b, p. 178) Eso resulta motivador para enfrentar las mentiras dominantes de una farsa que invierte todo, y que se vale del lenguaje, para pervertir y confundir en cualquier plano de existencia. Debería retomarse como forma de enseñanza en la universidad; sin embargo, la educación 8

como institución al igual que el mundo al revés está al revés. Cito una vez más a Galeano: “En la escuela del mundo al revés, el plomo aprender a flotar y el corcho, a hundirse. Las víboras aprenden a volar y las nubes aprenden a arrastrarse por los caminos” (Op cit., 5) No escapa la universidad a esa situación de la educación. El presupuesto que señala Ricoeur (1972), para la misión de la universidad: búsqueda de la verdad sin coacción, constantemente es un lugar que se aleja. Desde las reformas napoleónicas –exceptuando la reforma de Humbolt en Alemania- hasta las reformas del espacio común de educación superior en Europa y en América Latina, la universidad se inclina a la búsqueda de la utilidad y de la ganancia a secas. Es un lugar común el binomio crisis-reforma, la relación circula entre extremos: la erudición y el servicio. La erudición en el encierro propio del divertimento metafísico y lo fragmentario; y el servicio, como mecanismo de adaptación o supervivencia funcional en la sociedad. La seriedad científica y la formalidad profesional, son dos formas de responder constante a la “crisis permanente”, a través de la reforma pragmática permanente. 9

La universidad está más cerca del humanismo platónico –extraviado en sí mismo, deleitado en discurso y alejado de la realidad- que de la insolencia de Diógenes, como catedral del saber. Esto puede resultar escandaloso para las buenas conciencias universitarias (las ligadas al poder más que al saber), porque se lleva a una exageración la idea humanista que pierde significado y se convierte en una palabra vacía el humanismo. La universidad moderna se ha acomodado entre el poder y su saber se lo ha permitido. El saber se ha traducido en herramienta vinculado al poder, pero como el poder corrompe convierte al monopolio del saber que posee la universidad en antagónico irreconciliable de sí misma ante la crisis de la legitimidad del saber que sustenta. No sé si la universidad de los gestores ya “toco fondo” o no, lo que sí comparto es que está atrapada por el cinismo: cinismo es la falsa conciencia ilustrada (Sloterdijk, 2006b). La universidad se ha hecho inmune a la crítica, parafraseando a este autor, la crítica se ha puesto traje y corbata. La crítica como divertimento, es bienvenida como decoración o negocio; la crítica como insolencia,

se

lee

como

arrogancia,

dogmática, 10

intolerancia, inadaptación. Cito de nueva cuenta al profesor de filosofía en la Hochschule für Gestaltung de Karlsruhe: “…las universidades se han mantenido prudentemente reservadas frente al procedimiento crítico-ideológico. Pues dentro de la «comunidad académica», el ataque por el flanco, el argumentum ad persona, debe evitarse (…). El colegio de eruditos ha intentado defender, en la medida de lo posible, su integridad frente a la lucha cuerpo a cuerpo. No desenmascaréis si no queréis ser desenmascarado, tal podría ser la regla no explicitada. No en vano, los grandes representantes de la crítica –los moralistas franceses, los enciclopedistas, los socialistas, hombres como Heine, Marx, Nietzche Freud- han seguido siendo los grandes marginados en la república de la erudición. En todos ellos actúa un componente satírico, que a duras penas logra esconderse completamente tras la máscara de la seriedad científica” (Idem., 58) Comparto el esfuerzo de ese autor en la crítica de la razón cínica cuyo argumento para la universidad es claro, la comunidad académica de letrados e ilustrados son salvaguardas del saber. Esta comunidad “determina” la legitimidad o ilegitimidad de lo científico y de lo humanista. Por ejemplo, para nadie dedicado a la 11

psicología es un secreto el “destierro de Freud” en la universidad, porque se le considera más literatura que ciencia; tampoco es un secreto, que lo “verdaderamente científico” que se coloca en lugar del psicoanálisis es la psiquiatría y la genética. Otra cuestión más es el escozor que provoca Marx, juzgado como trasnochado o antiguo, en su lugar se coloca la mirada naturalista de la economía metafísica. O está el caso de Darwin que le contrapone el creacionismo. Como si fuera una bótica la universidad la comunidad académica diagnóstica la salud teórica a partir de su caducidad en términos de vigencia de los incómodos satíricos que atentan contra el edificio antropocéntrico del humanismo. En general asumo la tesis de Sloterdijk, quien señala que la crítica de la ideología se desprendió del saber satírico y de la potencia de la risa que se encuentra en el antiguo quinismo filosófico. Esto vale para el mundo y la escuela al revés que trabaja Galeano, y desde la consideración propia, para la universidad gobernada por el cinismo de parte de la comunidad académica que se identifica

con

los

presupuestos

del

mercado.

El

planteamiento actual de la universidad que es la búsqueda de soluciones bajo el presupuesto de que se 12

debe a la sociedad y por tanto cumplir su misión social, debe ser criticado a pesar de que la crítica de la ideología se considere como un deporte impracticable y estéril. Se debe insistir aunque no se aprecie o se resista admitir que en la crítica reside la fuerza para desenmascarar la falsedad como equivocación y como voluntad perversa. 2. El desafío para la universidad El desafío es evidente: restituir de pie al mundo y a la educación. Esto representa para la universidad enfrentar su propio desafío: re-encontrarse a través de su responsabilidad en sus actos y consecuencias. Asumir su propia

responsabilidad

significa

concebir

a

esa

responsabilidad no dada externamente, porque no se trata de cumplir una función ideológica dictada por los vaivenes del poder político y el oleaje económico del capitalismo. Quizá en esto halla más utopía que certidumbre científica; sin embargo, en lugar de tomarse como un reproche considérese como un halago frente a la crisis de la crítica de la ideología. La idea de responsabilidad para la universidad tiene que ver con el significado de su existencia en sí y de 13

su Ser como verdad en su experiencia axiológica (interpretación heideggeriana). Antes de ahondar sobre qué es la responsabilidad, quiero señalar ciertos desacuerdos con el enfoque de la responsabilidad social de la universidad (RSU). Lo que más incomoda conceptualmente es darle el adjetivo de social

a

la

responsabilidad

de

la

universidad.

Aparentemente podría pasarlo como accidente gramatical, sin mediar inconformidad alguna; pero, mejor decidí problematizar este adjetivo, porque limita a una cuestión externa el asunto de la responsabilidad, exterioriza al Ser, se queda en lo aparente, cuando la responsabilidad tiene sus fundamentos ontológicos y ónticos (Ingarden, 2001) A la responsabilidad se le da una cualidad demostrativa en el efecto de lo social. Y lo social no lo es todo, por más que se le quiera ver como totalidad: la responsabilidad es responsabilidad “a secas”. Considero

que

el

adjetivo

social

a

la

responsabilidad de la universidad se debe a un par de cosas: sus orígenes empresariales y sus alcances estrictamente como un modelo de gestión en la universidad. En el propósito bienintencionado de Vallaeys resalta cierta ingenuidad, asume una cuestión paradójica 14

que no logra resolver: el espíritu filosófico de los Siux Lakota con la expresión Mitakuye Oyasin (yo y todas mis relaciones, relación es todo lo que da vida) y el espíritu de la racionalidad empresarial de objetivar la medición de los procesos en la universidad a través de modelos de indicadores como el ISO. Reflexionemos sobre los siguientes pasajes: “Hemos distinguido claramente la RSU de la RSE, pero reconociendo el parentesco de espíritu en cuanto a la GESTION de IMPACTOS y la PARTICIPACION de los STAKEHOLDERS. • Hemos producido una definición procedimental (y no dogmática) de RSU que indica un camino de cambio y mejora continua pero sin encasillar todas las Universidades hacia un mismo modelo, sino al contrario orientando procesos de autodefinición genuina de la misión de cada Universidad según su contexto e historia. Esta definición es aplicable a Universidades públicas como privadas. • Hemos empezado a producir herramientas de autodiagnóstico institucional participativo para que los actores universitarios internos y externos puedan recuperar el poder de decisión y reflexión sobre el quehacer de la institución universitaria” (blog: http://blog.pucp.edu.pe/eticaRSU)

15

En otro pasaje señala algo parecido donde se observa más cercano el parentesco que se menciona en el primer punto: “Un compromiso para identificar y comprender los efectos de sus acciones en el mundo, considerar los impactos social, ambiental y económico, y los puntos de vista de las partes interesadas y asociadas a estos temas (stakeholders). • Un compromiso para considerar, concertar y responder de manera coherente (sea negativa o positivamente) a las aportaciones, preocupaciones y necesidades de todas las partes interesadas. • Un compromiso para rendir cuentas de sus decisiones, acciones e impactos a las partes interesadas, con transparencia. • Un compromiso para dar respuesta a los problemas que se presentan y cumplir con lo declarado y pactado en la Misión, Visión y los acuerdos comprometidos y firmados por la organización (ser confiable)” (Vallaeys, 2002, p. 11) Es honesto el autor de la RSU cuando reconoce el parentesco de espíritu entre la responsabilidad de la universidad y la empresa en cuanto a la gestión de impactos

(organizacionales,

educativos,

cognitivos-

epistemológicos y sociales), opta por lo procedimental y

16

no por la dogmática2 en la definición de la misión de la universidad

sea

pública

o

privada

y

concibe

al

autodiagnóstico como espacio de autoreflexión. Con esto, la

finalidad

de

RSU

es

formar

integralmente

a

profesionales éticos para el desarrollo. ¿Qué extraigo de lo anterior? Que la RSU, como es categórico su autor, es una herramienta gerencial, con una renovación de indicadores vinculados a sus orígenes empresariales de la rendición de cuentas (accountability). En esto reside lo paradójico, es atractivo su sustento argumentativo desde las ideas de la sostenibilidad pero no se desprende de su espíritu verificador en la formación de capital social. Se reduce a la universidad a empresa a través

de

considerarla

como

organización.

Ambas

organizaciones “empresariales”, universidad y empresas, sólo las diferencia por sus fines, pero son tratadas de 2

Aunque el autor no explica que entiende por lo procedimental y lo dogmático, se puede comprender su sentido en el contexto de su afirmación. Los procedimental de la definición de RSU, está emparentado con lo administrativo, es la forma de regular la eficiencia y el desempeño, es lo que se hace a través de los ISO y de los sistemas de evaluación universitaria, en la práctica esto ha pervertido a la universidad a cumplir con estándares en el papel, lo que importa en esto es cumplir con el llenado de formatos para certificar “procesos”. La dogmatica en la definición de RSU tiene que ver más con el sentido filosófico de la educación universitaria que se retoma de los siux lakota, a lo que renuncia Vallaeys para no “imponer” un solo tipo de universidad.

17

igual

forma

en

cuanto

a

sus

resultados,

su

responsabilidad social3. Por está razón, no identifica diferencia entre la universidad pública y la universidad privada, para él son organizaciones que deben ser confiables y rendir cuentas. La responsabilidad con su adjetivo social no es otra cosa que un mecanismo sofisticado de control en la “producción

de

responsabilidad

capital queda

social”, reducida

la a

definición un

asunto

de de

confiabilidad y rendición de cuentas. La pregunta es ¿quién pide esas cuentas? La sociedad verdaderamente o el modelo de gestión en la globalización. La empresa requiere de ese capital social, la sociedad no requiere de rendición de cuentas, necesita un mundo y una universidad distinta, no un mundo y una escuela que estén patas arriba. Aunque no se diga o incluso no se sepa por parte de los autores de la RSU, la corriente como pensamiento teórico de responsabilidad social de la universidad,

pugnan

por

una

universidad

para

el

3

¿Sí sus fines son distintos porque plantear un modelo de gestión semejante? El querer borrar la diferencia entre fines lucrativos de la empresa y fines desinteresados de la universidad con la idea de organización, significa para la universidad la transformación de sus fines a fines lucrativos. En otras palabras es pretender ocultar el sentido mercantilista de la rendición de cuentas que se encuentra en la idea de responsabilidad social.

18

capitalismo ecológico4: ¿qué habrá en esta falsedad más equivocación o más voluntad perversa? 3. La responsabilidad social de la universidad Por lo antes expuesto, nos obliga a regresar al punto de la concepción

de

la

responsabilidad,

porque

la

responsabilidad de la universidad no puede quedar reducida a la idea de cumplir y objetivar un compromiso moral a partir de una misión. Para abordar este punto recurro al opúsculo sobre la responsabilidad del filósofo Roman Ingarden.

4

Es el mismo capitalismo de siempre con su finalidad de apropiación del trabajo y la búsqueda de ganancia, sólo que ahora quiere matizar su sentido depredador. Quiere un capital social “verde”, se vale de la apropiación de la demanda social que es la sostenibilidad para borrar sus impactos destructivos que ha tenido su racionalidad para el planeta. Esto es obvio, no es una novedad por parte del capitalismo de apropiarse de demandas sociales para provocar la aceptación de todos: ¿no es el mismo que ha sucedido con el amor, la paz, el humanismo? Pero el capitalismo no renuncia a su sentido voraz por la acumulación de capital que ha perpetuado la pobreza, la inequidad y la desigualdad. De nueva cuenta se utiliza a la universidad en la formación de los recursos humanos que requiere, ya no se habla de profesionista como en el tiempo de la universidad napoleónica, el cinismo ha llegado a tanto que se pierde el rubor, ahora se trata de la formación de capital humano, de un bien de inversión rentable y redituable, que sepa cuidar del planeta y garantice la reproducción del capital.

19

Llamó mi atención ese autor porque coloca a la responsabilidad en el terreno de la filosofía y no sólo de la ética. Transcribo su tesis principal: “El problema de la responsabilidad ha sido hasta ahora tratado preferentemente como problema particular de la Ética, sin que se hayan investigado de manera precisa otros extremos de éste. La afirmación esencial de esta exposición estriba en el pensamiento de que esto no basta y que, para descubrir las condiciones en las que se puede hablarse con pleno sentido de una responsabilidad, se han de considerar otros datos que remiten a problemas más profundos. Parece además que la responsabilidad no surge solamente en el terreno moral. La responsabilidad moral constituye tan sólo un caso particular de aquélla. Por eso el campo de los casos y ejemplos que considerar ha de ser ampliado” (2001, p. 13) Salir del terreno de la ética y ahondar en el campo de la filosofía significa, para el autor, identificar diversas formas de responsabilidad (partir de la experiencia) y arribar al fundamento óntico con base en el valor, la identidad de su sujeto, la sustancialidad de la persona, la libertad, la estructura causal del mundo y la temporalidad del mundo.

20

A

partir

de

la

experiencia

se

presenta

la

responsabilidad de cuatro formas distintas: tener (ser) responsabilidad,

asumir

la

responsabilidad,

hecho

responsable y obrar responsable. Las tres primeras son independientes

entre

sí

conjugándose

distintas

experiencias: • Se puede tener responsabilidad y no ser echo responsable ni asumir la responsabilidad. • Se puede ser hecho responsable y no tener responsabilidad y asumir la responsabilidad. • Se puede ser responsable y se debe asumir la responsabilidad y ser hecho responsable. • Se tiene responsabilidad y no se asume, se es responsable de ser así. • Se puede no tener responsabilidad y se asume la responsabilidad, se es responsable de ser así La relación entre las tres primeras con la última es diferente.

21

• Se ha obrado responsablemente y se tiene la responsabilidad

y

se

debe

asumir

la

responsabilidad. • Se obra responsable y ser hecho responsable. El tener, asumir y hacer con respecto al agente se colocan

en

un

plano

distinto:

los

dos

primeros

corresponden al ser del agente y el último, está fuera del agente y sucede fuera del mismo. Tener responsabilidad significa que el agente se vuelve responsable de una acción quiera o no, pesa sobre él el deber de asumir la responsabilidad5; asumir la responsabilidad, significa que el agente reconoce la carga de sí mismo con su deber; ser hecho responsable, presupone una investigación del hecho real de la cual puede derivar la liberación del agente

de

la

responsabilidad

o

justificarse

la

responsabilidad. En la experiencia la responsabilidad del agente tiene que ver con su conducta y el resultado de la misma conducta. Lo cual conduce a problematizar en torno de las

5

Sí la asume queda liberado y la responsabilidad debilitada y anulada; si no lo hace, cargará con una nueva culpa, de la que será responsable.

22

razones de la conducta y de la naturaleza de las acciones, existe un nexo entre conducta y acción: “El postulado de que la acción de la que se ha de ser responsable es realizada de manera consciente ha de ser satisfecho con circunspección y de modo acorde con la naturaleza y las circunstancias de la acción” (Idem., p. 20) La naturaleza de la acción en la génesis de la responsabilidad se presenta como un problema complejo, o como señala el condiscípulo de Husserl, es muy impenetrable. Cualquiera que sea la acción sea una obra de arte o sea una obra cotidiana, entraña una responsabilidad sea consciente o inconscientemente esta situación. En ello está presente una valoración de la propia acción de quien realiza la acción. Lo que quiere decirse que no es una cuestión moral, el valor de la responsabilidad es neutro, está contenido en la esencia de la propia responsabilidad, es un asunto óntico y no solamente ontológico (herencia heidiggeriana), o incluso no como muchos presupone un asunto estrictamente ético, bajo la idea de obrar bien (herencia kantiana). Si se concibiera desde la ética únicamente se “juzgaría” el valor del resultado, se dejaría de lado el valor de la existencia en sí de la responsabilidad: 23

“La magnitud y la índole de la responsabilidad no dependen simplemente del valor del resultado, sino que es frecuentemente una resultante difícil de apreciar de toda situación de valor de antes y después de decidirse actuar. Pero precisamente ese dependencia, no es fácil en principio de penetrar, de la magnitud y de la índole de la responsabilidad respecto de los valores del posible resultado tenidos en consideración, refuerza mi convicción de que, sin el susodicho valor del resultado y también de la acción misma, no puede darse responsabilidad alguna” (Ibidem., p. 23) La responsabilidad tiene que ver tanto con la naturaleza del hombre (conducta) como con la estructura del mundo real (reconocimiento). Cualquiera que se la decisión respecto a realizar o no una acción implica libertad y causalidad, en cuanto acto comunitario que es. Aclaro estas dos ideas, la acción como acción propia del agente se da en el plano de los actos y consideraciones de los demás, donde su conducta se adapta a la responsabilidad de la comunidad ante una causalidad. La idea de libertad es que la acción propia del agente se realice sin coacción alguna, que no sea un acto forzado y que además sea consciente de su propia acción. La conducta

propia

del

agente

puede

tener

distintas

variantes en torno de la responsabilidad, que se sitúan 24

entre la responsabilidad plena y sin condiciones y los matices de su profundidad (limitada, parcial y mitigada). El más

alto

grado

de

la

responsabilidad

desde

el

procedimiento del Derecho penal es aquel cuando el acto es valorado con plena consciencia, con intención y con plena

decisión;

y

cuando

se

puede

eximir

de

responsabilidad al agente es al estar ante una conducta que es forzada y absolutamente sin consentimiento del yo y con absoluta falta de conciencia. Con todo esto Igarden arriba a una pregunta acerca de la responsabilidad: “Más ¿qué quiere decir que el agente es ‘responsable’ de su acción y de su resultado? Significa, primero: que el agente es ‘culpable’ de la realización de un estado de cosas de valor negativo y de la ejecución de una acción de consecuencias negativas, ‘nocivas’, ‘malas’; es decir, que éste, ‘manchado’ él mismo por su mal paso, por su delito, carga con un disvalor, y, en el caso que haya realizado un estado de cosas de valor positivo y ejecutado así un acto ‘bueno’, adquiere un mérito y, con él, un valor positivo. Segundo: que, en la consecuencia de la acción ejecutada y de la realización de un valor o un disvalor, se da al agente la exigencia de eliminar los daños ocasionados a lo que es incorrecto respecto a la justicia y ofrecer una indemnización, así como de borrar el disvalor de un acto mediante el acto de valor positivo del arrepentimiento. Y, tercero: que esta exigencia del agente le impone la 25

obligación de cumplirla. El hecho de que tal deber pese sólo sobre él es el reverso de que él se responsable de su acto. Si no lo cumple, se carga con una nueva culpa y con ello es entonces responsable por segunda vez. Pero si por su acción se ha ganado un mérito, no surge para él deber alguno, sino sólo un derecho de reconocimiento. Más se da la exigencia a los otros hombres de recompensarle por su acto bueno o, por lo menos de reconocer su valor positivo. Si esto no sucede, se produce una injusticia, de la que es responsable todo el que debiera hacerlo” (Idem., pp. 31-32) Me llama la atención en lo plano de lo formal y de la experiencia donde se inscribe la cita, que la responsabilidad del agente desaparece frente a la ausencia de la conciencia6. Esto ha representado desde el siglo XIX, una ventana que oxigena al cinismo y perversión del mundo y la escuela al revés. Porque el inconsciente se le otorga estatus de enfermedad, bajo distintas denominaciones: perversión, manía o cualquier otra denominación de malestar de la vida psíquica. Al 6

Para contextualizar al lector y evitar la distracción de mi pensamiento, cuando digo que la cita se inscribe en el plano de lo formal, hago referencia a un pasaje previo: “Y no se da responsabilidad alguna cuando la conducta del hombre se produce de manera totalmente forzada y sin la menor huella de consentimiento de yo, en algunos casos con absoluta falta de conciencia” (Idem. P. 31): ¿cómo se determina esa absoluta falta de conciencia?

26

inconsciente se le deja de pensar en relación que tiene con la ética y se esfuma la referencia a un agente responsable (Sosa, 2009, p. 2)7. Se exime al agente de sus deseos y de sus actos. Aunque Ingarden cita a Freud8, no profundiza en la cuestión del inconsciente, deja pasar este punto que 7

Nos dice Sosa, al referirse a la perversión desde el psicoanálisis, al considerarse como enfermedad entra en un sentido estrictamente médico por que remite a causas del trastorno del organismo, en este caso al cerebro y no a la relación del sujeto con sus deseos y actos. 8

En el pasaje que comenta sobre Freud, encontré imprecisiones, que por desconocer el texto original no sé si son errores de traducción o deslices del autor. Expongo textualmente su comentario: “Los hechos a los que se refirió Freud parecen indicar que existen de hecho casos en los cuales un hecho anímico (que pertenece al ‘inconsciente’) influye directamente de tal manera en el cuerpo que le sobreviene una enfermedad. También parece haber en la vida normal cotidiana bastantes casos en los que una emoción (por ejemplo, de naturaleza erótica) o un susto producen primero un cambio en nuestro cuerpo, que se nos anuncia sensiblemente, de modo que llegamos a enterarnos por ese camino de que ha pasado algo en nuestra alma. Pero todo este campo, que oculta, según parece, muchos más hechos, tendrá que ser sometido a una consideración más precisa antes que lleguemos a evidencias claras y seguras. Lo menciono sin embargo porque podríamos explicar mediante ulteriores investigaciones en qué medida el alma puede ser tratada como sistema relativamente aislado del cuerpo… (Ingarden, 2001, p. 82). Freud no habla de enfermedad si no de síntomas, él habla de pulsión no de emoción ni de susto y tampoco de alma si no del inconsciente el cual no se concibe en sentido orgánico (pegado al cuerpo). La debilidad en la interpretación de Freud por Ingarden, independientemente de los errores señalados, es querer determinar los síntomas del inconsciente como enfermedad a través de evidencias claras y seguras. De hecho esta interpretación está más cercana a lo que es la psiquiatría que a Freud en nuestros días.

27

considero

importante

para

el

estudio

de

la

responsabilidad. Freud aporta un aspecto esencial en este sentido, al establecer en el origen de los síntomas neuróticos un proceso inconsciente y no un trastorno orgánico: Los síntomas son, en efecto, el resultado de un rechazo por parte del sujeto de determinados deseos de los que no se quiere hacer responsable, por lo tanto, consecuencias de una elección ética (Ibidem.) El agente debe asumir la responsabilidad aún cuando no quiera saber nada de ello o lo reprima, e incluso como se señala en Freud, el agente es responsable hasta de lo que sueña, o como lo ha dicho Lacan, de nuestra posición como sujeto somos siempre responsables. La hipótesis de estos es que la elección del sujeto o agente siempre es un acto que tiene que ver con la responsabilidad sea consciente o inconsciente: “Lo que descubre Freud es todo lo contrario: los síntomas, a la vez que satisfacen un deseo inconsciente, también le hacen pagar al sujeto la culpa de haber deseado eso, o mejor dicho, la culpa de no haber querido saber nada de ese deseo. De modo que la operación freudiana implica un doble movimiento: por un lado dignifica al sujeto perverso –que hasta entonces era considerado un 28

‘degenerado’- de la misma forma que dignifica al sujeto neurótico o psicótico al reconocer que comparte una base común con el resto de la humanidad; pero precisamente por no excluirlo del mundo de los seres racionales, lo hace responsable de sus síntomas, le recuerda el deber de saber la razón de aquello que lo determina” (Idem., p. 3) El poder y el saber a lo largo de la historia se han válido de tratar a los síntomas del inconsciente como enfermedad, entre la falsedad como equivocación y como voluntad perversa. Esta segunda, se aprecia con claridad con el auge de la psiquiatría y la genética. La reclusión y el encierro han sido los dispositivos para negar la libertad de la propia acción de los sujetos incómodos y para no asumir la responsabilidad de sus acciones

y negar el

hecho de imputarle responsabilidad a toda una fauna que mantiene el mundo y la escuela patas arriba. Tenemos otra situación, que se agrega a las cuatro de Igarden, en que se presenta el fenómeno de la responsabilidad, en este caso en la experiencia psíquica: reconocer los síntomas de la responsabilidad. Entonces tener responsabilidad significa lo mencionado en la última cita de Igarden, pero considerando tres planos de la experiencia: social, ontológico y psíquico. Además, la 29

responsabilidad y el obrar responsablemente de cierta manera suponen fundamentos ónticos. La existencia de valores (y disvalores) y de la relación entre estos es la condición de la posibilidad de la responsabilidad y de obrar responsablemente, son cualidades de valores ideales como la justicia, la libertad, arrepentimiento,

crueldad,

malevolencia,

brutalidad,

etcétera. Estos representan un fundamento óntico: En la ejecución de una acción que lleva a la realización de un valor o un disvalor se vuelve uno responsable de ella. (Ingarden, 2001, p. 51) Al ser uno quien realiza la acción propia que contiene un valor o disvalor, la responsabilidad es inherente al propio agente como persona. Por lo que, la estricta identidad de la persona se constituye en otro fundamento óntico: “Para que la responsabilidad pueda ser tenida por el agente y pueda también ser suprimida por él, tiene que existir la identidad del agente y, en especial, la de su ser personal, a pesar de todos los cambios que en él se realicen entretanto, y tiene que conservarla hasta que la responsabilidad desaparezca” (Idem., p. 52)

30

La identidad de la persona de quien realiza la acción propia no es suficiente, se debe ir a la fuente original de la decisión voluntaria, que es el yo personal. El yo personal a diferencia del yo puro o trascendental es quien realiza la acción real en un mundo real y no en la conciencia pura: El yo personal es el hombre real: La responsabilidad del agente brota tan sólo de la realidad del acto (Idem, p. 60) El hombre real que toma la decisión voluntaria de realizar tal o cual acción propia, tiene que ser libre en sus decisiones y acciones. Su relación con el mundo por más que lo condicione no elimina la posibilidad de que tenga un obrar propio independiente del mundo externo: se trata sólo de la posibilidad de principio de acciones ‘libres’ propias del hombre como ser corporal y anímico (Idem., p. 83). Esa libertad admite diferentes grados y tipos de libertad9

9

Aquí Ingarden, discute con el determinismo radical del planeamiento de la causalidad, que sostiene que los efectos están determinados por la causa, esto significa para libertad quedar determinada por esa estructura de causalidad. En su lugar él propone el juicio de que todos los acontecimientos del mundo real constituyen un sistema de relaciones causales (Idem., p. 86). A decir verdad, este punto no queda completamente claro, él mismo lo acepta al señalar que una investigación empírica y metafísica podría da cuenta de la estructura fática del mundo real.

31

Resta hablar de la temporalidad del mundo y la responsabilidad. La responsabilidad y la satisfacción de su exigencia es un el mundo real, que ya se ha mencionado, y por tanto en un tiempo real10: “La responsabilidad y la satisfacción de sus exigencias dirigidas al agente se encuentran relacionadas con el tiempo de tres maneras: primera, por que el agente permanece responsable tras la ejecución de la acción; segunda, porque perdura la validez de los valores que se crean o se aniquilan mediante la acción del agente y de cuya aniquilación es responsable; y, tercera, porque todas esas acciones están en conexión con el orden causal del mundo, que a su vez presupone la estructura temporal del mundo” (Idem., p. 93) El movimiento de la responsabilidad social de la universidad se reduce a una continuación de la política de la rendición de cuentas, para que efectivamente se piense en un sentido ético es necesario trascender los limites de una noción asociada con las políticas neoliberales. La

responsabilidad

no

es

asumir

culpas

ni

identificar culpables, la idea de responsabilidad como señala Ingarden es una cuestión óntica y ontológica, ser 10

Entra Ingarden en discusión con la concepción kantiana del tiempo, que señala al mundo real de las cosas en sí como intemporal.

32

ahí y aquí. Lo que significa para la universidad refrendar su esencialidad como espacio de saber y cultura, la responsabilidad es consigo misma y con la sociedad, en un horizonte de conocimiento dedicado a la creación y crítica. La

universidad

debe

cumplir

con

su

responsabilidad de formar sujetos históricos, debe cumplir con las expectativas de la sociedad; por tanto, una primera acción es dar cabida a quienes demanda un espacio dentro de la universidad, acción que no se cumple, al contrario acada vez crece más el número de rechazados; otra acción es brindar equidad a quienes ingresan, acción que nos e cumple, porque prevalece la inequidad

en

la

atención

a

las

condiciones

de

desigualdad; junto con la equidad va la libertad de pensamiento, esta acción se ve limitada ante la insistencia de un pensamiento único; una acción más son los apoyos para el egreso, se nueva cuenta esto se realiza de manera parcial, por esta razón prevalece el fracaso escolar. Ante ese conjunto de acciones que forman parte de la responsabilidad de la universidad, registramos un atrazo en el sentido ético de la universidad, no se cumple 33

con la funcion social. La pertiencia que se donota está sesgada hacia el mundo mercantil y empresarial; por esta razón, la participación de la universidad en los grandes debates de la vida nacional o mundial queda al margen. Sí se debe rotamar la noción de responsabilidad social de la universida, debe ser en este sentido crítico y no como política de contención de tipo mercantilista.

34

II. La evaluación del modelo departamental 1. El problema en torno del modelo académicoadministrativo de la universidad pública en los años setenta Detenernos a pensar en los cambios que la universidad pública necesita en torno a la organización académica es una actividad inexorable que, requiere de atención ante la configuración de nuestro tiempo circunstancial del mapa geográfico de relaciones económicas y frente al desarrollo que han alcanzado las distintas ciencias y tecnologías. Tanto las demandas sociales de antiguo y nuevo cuño como el conocimiento logrado en el amplio campo del saber trastocan a las prácticas de los actores del ámbito universitario, de tal manera que se perciben limitaciones en los procesos y relaciones académicas. Por ello,

es

imperativo

reflexionar

acerca

del

medio

institucional en que se realizan las actividades sustantivas de la universidad pública. Aproximadamente

durante

los

últimos

tres

decenios del siglo pasado, en el ámbito mundial, la educación superior ha sido foco de interés constante. Desde entonces a la fecha, la idea de reforma del sistema 35

de educación terciaria circula por diferentes países. En Norteamérica y Europa es donde quizá más avance se registra hasta el momento, principalmente en el diseño de políticas e instrumentos jurídicos, no solamente de alcance nacional sino internacional, que dotan de sentido al Evaluative State (una relación de evaluación entre los gobiernos y las instituciones de educación superior), diversos informes así lo atestiguan (Neave, 1991). En América Latina el modelo académico de escuelas y facultades, evidenció su agotamiento organizacional; la crisis se refleja en el distanciamiento de las relaciones entre

universidad,

sociedad

y

gobierno,

y

en

el

incumplimiento de la misión universitaria (Brunner, 1994) La problemática de la educación superior, en los años

setenta,

fue

atendida

por

los

organismos

multinacionales, por ejemplo, en 1971, la UNESCO convocó a la Conferencia de Ministros de Educación y de Ministros encargados del Fomento de la Ciencia y de la Tecnología de América Latina. En esa reunión se estimó que era conveniente prestar atención a las inquietudes y aspiraciones sociales que la educación despertaba en el desarrollo de las naciones. Y por tanto, se requería avanzar en la democratización y renovación de la 36

educación; democratizar a la educación no sólo en términos de igualdad y acceso, también en cumplir las expectativas individuales y de la sociedad. Para el caso de América Latina, que transitaba de una universidad de élite a una de masas, la recomendación fue emprender una reforma orientada a la modernización de las estructuras, de tal suerte, que se adecuara al sistema educativo a las necesidades sentidas socialmente en los países de la región. En la declaración publicada de la conferencia queda de manifiesto esta intención: “Muchos países están dando pasos o proyectan darlos en el sentido de una reforma para modernizar los sistemas educacionales y adecuarlos a las auténticas necesidades de los países. Después de la década pasada -años sesenta- en que la atención se concentró en la expansión, parece ahora anunciarse y debería seguir una década de acciones intensas y sistemáticas, dirigidas a la renovación global de las estructuras y de la substancia misma de la educación” (UNESCO, 1972, p. 2) Se destaca, en la declaración, la invitación a replantear la misión de la educación superior y la adaptación de la estructura a las condiciones existentes. Este sería el principio de la idea de reforma que se 37

extiende hasta nuestros días, durante cuarenta años se ha insistido en que la universidad pública tiene que adecuar su función acorde al progreso de la sociedad. Desde esta concepción, dominante, la misión de la universidad publica es planteada desde dos ángulos: cumplir en su papel de transmisora de la cultura y asumir la responsabilidad de preparar para el futuro. Esto exige poner atención en los procesos de formación humanística e intelectual que se conciben vinculados al mundo de la producción y del trabajo. Para que la universidad pública pudiera cumplir con las expectativas, en la declaración, se recomendó quitar la rigidez de la estructura que limitaban la continuidad y la diversificación; en una palabra, el propósito que se marcó fue una revisión profunda de la eficiencia interna del modelo académico-administrativo de escuelas y facultades, y plantear el desarrollo de la investigación

institucional

tendiente

a

la

institucionalización de la planificación dentro de la tarea de administración. Posteriormente, en 1973, la UNESCO dio a conocer un proyecto para la educación, donde se anotaban los 21 puntos de la estrategia para el cambio. Con respecto a la educación superior se proponía la 38

‘universidad sin muros’, una educación que se impartiera no solamente dentro del espacio áulico, sino que trascendiera a otros espacios (fábrica, taller, museo, laboratorio...): una educación a lo largo de la vida. Se citaba como ejemplo, de este tipo de experiencias a Norteamérica con el Parkway Program of Philadelphia y al proyecto de la Comisión de Planificación de la Educación de la provincia de Alberta en Canadá. Se gestó la idea de una

educación

permanente

apoyada

en

recursos

tecnológicos y en el autoaprendizaje, con el fin de cumplir con la función sustantiva de la universidad. La propuesta de adaptar la educación a las condiciones de trabajo y producción se mantuvieron e incluso se reafirmaron con mayor insistencia: “La finalidad de la educación debe ser no sólo formar jóvenes con miras a un oficio determinado, sino sobre todo capacitarlos para que puedan adaptarse a tareas diferentes y perfeccionarse sin cesar a medida que evolucionan las formas de producción y las condiciones de trabajo; así, la educación debe tender a facilitar la reconversión profesional” (UNESCO, 1973, p. 2) Ambos documentos citados, son antecedentes importantes para entender el proceso que ha seguido, 39

desde los años setenta, el planteamiento de la reforma del modelo

académico

de

la

universidad

pública.

La

estrategia de modernización fue ganando terreno en el ámbito mundial, la adaptación de la universidad significó superar la rigidez académica-administrativa, emprender acciones para consolidar la educación permanente, plantear la reconversión profesional, vincular ciclos cortos de formación técnica con ciclos largos de formación profesional, poner el acento en el desarrollo de las capacidades intelectuales del alumno más que almacenar volumen de conocimientos en ellos y diversificar la oferta de formación superior. Hubo, en cierta manera, en aquellos años, un consenso por parte de distintos actores sociales de identificar como la raíz de la crisis de la universidad pública, al modelo académico tradicional. Un modelo duramente criticado por su pasividad, falta de compromiso y aislamiento social; su organización interna, con base en escuelas y facultades, no favorecía la incorporación de los avances de la ciencia y la tecnología. Las escuelas y facultades

se

habían

constituido

en

islas

que

permanecían al margen del desarrollo del país (Yopo, 1972) 40

Ribeiro (1967), llegó a la conclusión que la universidad

carecía

de

condiciones

internas

para

desempeñar su trabajo acorde con las exigencias científicas y sociales, debido a una serie de costumbres y hábitos creados al seno de su modelo tradicional. Yopo (1972), elaboró un artículo donde caracterizaba al modelo académico tradicional como rígido. El modelo de escuelas y facultades fue catalogado como excesivamente profesionalizante que descuidaba los aspectos cultural y humanístico; el curriculum o pensum fue definido como tradicional, no fomentaba la interdisciplinariedad y no integraba materias que tuvieran que ver con problemas nacionales; existía un compromiso parcial

con

el

desarrollo

tecnológico;

presentaba

desvinculación con las necesidades de la comunidad nacional;

proliferaban

centros

universitarios

sin

planificación alguna; se fomentaba la memorización en detrimento del desarrollo de la capacidad crítica y el engrandecimiento

de

las

facultades

creadoras;

la

organización interna se asemejaba a una federación de facultades independientes, obstaculizando así el fomento de la comunicación disciplinaria y la puesta en marcha del curriculum flexible; se percibía ausencia de condiciones 41

para el desarrollo de la investigación científica y humanística; las formas de gobierno eran centralizadas, sólo una minoría participaba de las decisiones; estaba ausente una planificación institucionalizada; y se prestaba poca atención al trabajo de tutoría y asesoría. Conceptualmente académicos

susceptibles

aparecieron de

tres

desarrollarse,

modelos con

el

propósito de superar los limites del modelo tradicional: el progresivo (modernizante), reconstruccionista (dialógico) y democratizador. Pese a sus fundamentos, filosofías y principios distintos11, los tres coincidían en la necesidad de impulsar un modelo académico flexible y abierto que fomentara la interdisciplinariedad, la vinculación con la realidad social, la formación científica-humanística y el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Todos proponían, 11

El modelo progresivo concibe a la universidad como un medio que adapta los procesos de formación a las necesidades de la gran empresa en las sociedades industrializadas; uno de sus principales propósitos es racionalizar los procesos para lograr la correspondencia de la eficiencia interna con los mercados laborales; y su estrategia, consiste en modernizar no en transformar. El modelo dialógico tiene como fin principal que la universidad incida en la transformación del orden social existente; existe un fuerte compromiso con la búsqueda de una sociedad más justa y equitativa; y su estrategia consiste en liberar al sujeto a través de la educación. El modelo democratizador se propone principalmente democratizar por dentro, hacia fuera y desde fuera a la universidad; mantiene ciertos rasgos parecidos al modelo reconstruccionista; su estrategia consiste en impulsar la apertura en la toma de decisiones y en promover la apertura con la sociedad (Yopo, 1972)

42

de cierta forma, sustituir el sistema de facultades-islas por la organización con base en departamentos. De las tres opciones

conceptuales,

la

que

operativamente

ha

dominado la escena mundial, desde el siglo pasado, ha sido el modelo académico modernizante. La reforma de la universidad pública se basa en la modernización

de

las

estructuras

académico-

administrativas. La modernización, sugerida en el ámbito mundial, ha consistido, por lo general, en implementar el modelo

académico

flexible

de

la

universidad

norteamericana: la departamentalización. Algunos rasgos de este modelo son: la creación de los departamentos para fomentar la relación docencia-investigación; el curriculum flexible que permite desarrollar una formación interdisciplinaria y especializada; uso de sistema de créditos para facilitar la movilidad y promover la capacidad de elección de los alumnos; la reforma de los planes y programas de estudio para facilitar la incorporación de los avances de la ciencia y la tecnología; papel más activo del alumno y profesores que se desempeñan también como consejeros para orientar la ruta de formación de los alumnos; la investigación apegada a las necesidades del país. 43

Ese tipo de modernización no pasó desapercibida en México. Entre 1970-1975, se aportaron una serie de principios y definiciones para dar cuerpo a una política nacional de educación superior. El país atravesaba por una etapa de desarrollo compartido, intentando crear las condiciones

que

posibilitaran

cierta

independencia

económica; para ello, se estableció un cambio en las estructuras política y de trabajo. Con respecto a la educación en general, se señalaba que no podía continuar concibiéndose desvinculada de la sociedad. La parte

gubernamental

aceptaba

con

respecto

a

la

educación superior que ésta representaba un agente primordial para el desarrollo del país, en momentos donde el Estado requería legitimarse ante los recientes sucesos de 1968. La

educación

superior

no

respondía

a

las

expectativas de la sociedad, desde la perspectiva gubernamental. Se requería un profundo cambio para combatir su inercia que se reflejaba en la improductividad, frustración de sus egresados, limites en la participación del desarrollo científico-tecnológico y poca capacidad para evitar el subempleo de sus egresados. La educación superior manifestaba disfuncionalidad e ineficiencia en el 44

cumplimiento de su misión, ante esta problemática la salida que se propuso fue emprender una reforma de las estructuras de este nivel de educación. El diseño y contenido de la reforma de la educación superior fue desarrollándose a través de diversas reuniones que con ese fin emprendió, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Sin duda alguna, las reuniones celebradas a principios de la década de los años setenta del siglo pasado, representaron un parteaguas en la política de la educación superior mexicana. En esas reuniones se generaron una serie de acuerdos y declaraciones en torno de la reforma, destacan las de Villahermosa,

Toluca,

Tepic,

México,

Veracruz

y

Querétaro. En cada uno de los documentos de esas asambleas, están implícitas o explícitas las políticas y estrategias de la reforma. En la asamblea de Villahermosa se planteó el sentido del cambio: “La reforma, por tanto, consistirá en encontrar los medios operativos más eficaces, para hacer realidad los objetivos de la educación, que permitan desarrollar al máximo las capacidades intelectuales del hombre y contribuyan a establecer un orden social justo que promueva su desenvolvimiento. 45

La reforma tendrá que ser integral para que sea auténtica, es decir, deberá contemplar cambios en las estructuras académica, administrativa, económica y social de la población escolar en forma más justa y deberá dar oportunidad a todos, sin más restricciones que la capacidad intelectual para adquirir y aplicar conocimientos, lo cual siempre es susceptible de mejorar. Será más eficiente en tanto sus sistemas sean elaborados con base en el diálogo continuo y racional de la comunidad universitaria” (ANUIES, 1991, p. 1) Cabe destacarse la idea de una reforma integral que significaba, precisamente, el replanteamiento de la estructura académico-administrativa de la educación superior. La pretensión de contar con una estructura distinta, era que la educación superior pudiera estar en condiciones de responder a las necesidades urgentes que el país requería, esto queda de manifiesto en la declaración de Veracruz: “Transformar la educación superior, de modo que sea cada vez mejor un instrumento del cambio social y haga posible un progreso compartido, entraña una responsabilidad moral ineludible. El difícil momento por el que atraviesa el país, pone a prueba la disposición de los mexicanos para que lleguen a cumplirse los principios esenciales de la filosofía social que oriente nuestro desarrollo democrático. Por ello, la educación superior debe contribuir a superar las relaciones de dependencia 46

de las clases económicas (ANUIES, 1974, p. 1)

menos

desfavorecidas”

Vincular la reforma de la educación superior a las necesidades del desarrollo nacional, entrañó concebir a la reforma como un proceso de cambio permanente y estrechamente

relacionada

a

la

reforma

de

otras

estructuras nacionales en los ámbitos de la política, trabajo, industria y economía (ANUIES, 1991). Para lograr el propósito de la reforma, inicialmente se plantearon diez puntos que comprendían prácticamente la transformación del ordenamiento de escuelas y facultades hasta entonces predominante en el sistema de educación superior en el país: a) Creación del sistema nacional de enseñanza con créditos y equivalencias comunes con el fin de promover

la

cooperación

interinstitucional

y

adecuar los planes y programas de estudio conforme a los requerimientos del país; b) Establecimiento del servicio social vinculado a los distintos sectores de la sociedad con el fin de revitalizar los aprendizajes; c) Creación de salidas laterales con el propósito de facilitar la incorporación de los estudiantes al 47

mundo de la producción conforme a la decisión de cada uno de los educandos; d) Establecimiento del sistema nacional de exámenes y la creación del centro nacional de producción de materiales didácticos; e) Relacionar en los planes y programas de estudio los aspectos teórico-prácticos y los científicohumanísticos; f) Fortalecimiento de la autonomía de las diversas instituciones; g) Pensar la reforma de la Legislación Educativa, de la Ley Orgánica de la Educación y de la Ley de Profesiones; h) La educación media debería ser bivalente para permitir la continuidad hacia el ciclo superior y facilitar la salida técnica; i) Establecer dentro de los planes y programas de estudio dos etapas de formación, la primera de carácter formativa y la segunda eminentemente de especialización. Para ello, se requería adoptar los cursos

semestrales.

Además

se

deberían

diversificar las opciones de titulación, y el servicio

48

social podría ser cubierto en cualquier momento de la licenciatura, e j) Impulsar programas de extensión y posgrado (ANUIES, 1991) Cada uno de los puntos de la reforma se profundizaron en las diferentes asambleas realizadas por la ANUIES, por ejemplo: en los acuerdos de Tepic (ANUIES, 1991), la cuestión de los créditos, revalidación, reconocimiento

y

equivalencia

fue

atendida

detenidamente; en la declaración de Tepic (ANUIES, 1972),

el

problema

de

la

autonomía

fue

tratado

ampliamente; y en la declaración de Querétaro (ANUIES, 1975), se hizo un resumen de las líneas de la reforma abordada en cada una de las asambleas. Para efectos de nuestro trabajo, nos interesa detenernos en un documento donde directamente se menciona la opción de la departamentalización. En la declaración de Veracruz (ANUIES, 1974), en el punto número dos se hace referencia a la problemática que entraña el crecimiento de la matricula, por lo que se sugiere pensar en un modelo de crecimiento a través de una estrategia de desconcentración y descentralización. 49

Tal modelo de crecimiento considerará, y aquí se menciona

directamente,

la

posibilidad

de

departamentalizar a los estudios de licenciatura. Esto es importante porque, consideramos que se abre una opción, de modelo académico-administrativo, hasta ese momento prácticamente inexistente en el ámbito nacional: “Las instituciones superiores requieren de un modelo de crecimiento, que podría incluir la descentralización y desconcentración de instalaciones y servicios, que les permita programar la expansión y mejoramiento de sus funciones. Para esto deberá disponer de información interna suficiente y personal especializado en trabajos de planeación, a fin de adecuar dicho modelo a las necesidades de cada institución. El moldeo de referencia considerará: a) La administración y organización curricular, incluida la departamentalización y los estudios básicos de licenciatura (troncos comunes) así como otras posibles formas de organización académica (...) c) El análisis de las causas que al presente han impedido una mayor eficacia en el sistema” (ANUIES, 1974, p. 3) Este planteamiento de la departamentalización adquirió un significado relevante en la educación superior, que podríamos suponer que se extiende hasta nuestros días. Cada vez el número de universidades e instituciones 50

de educación superior, públicas y privadas, que optan por cambiar su modelo académico de escuelas y facultades por la organización departamental. Podríamos decir, sin temor a exagerar, que con la propuesta alternativa del modelo de la universidad norteamericana, el modelo de escuelas y facultades ha sido duramente criticado. El principal problema que se ha detectado en el modelo tradicional es la rigidez académica que denota, por una serie de condiciones que mantiene en su organización escolar, prácticas institucionales y estructura jurídica. En la organización escolar los planes y programas de estudio no mantienen comunicación entre sí, aparecen aislados; la duración de los estudios es uniforme en cada una de las generaciones, no existe la diversificación conforme a las necesidades y capacidades de los alumnos para elegir los tiempos y momentos de su formación; los planes y programas de estudio son uniformes y disciplinarios, por lo que se limita una formación diversificada e interdisciplinaria; no existen salidas alternativas, es necesario cumplir el ciclo completo de la formación profesional para obtener una certificación de los conocimientos; y las escuelas y facultades están 51

aisladas y desvinculadas, fomentándose de esta forma la duplicación

y

subutilización

de

recursos

humanos,

infraestructura y económicos. Las prácticas institucionales están marcadas por una serie de costumbres y tradiciones políticas, que se han conformado al amparo de las formas tradicionales de gobierno derivadas por la disgregación de los espacios académicos; las formas de organización administrativa, están determinadas por el excesivo burocratismo y lentitud de los procesos y trámites escolares; y en la toma de decisiones, predomina la centralización. En la estructura jurídica se mantienen reglamentaciones que limitan la movilidad y la comunicación entre los diversos actores de las instituciones de educación superior (Fuentes, 1972; Pérez, 1972) Tres de las principales bondades –íntimamente relacionadas- identificadas con el modelo departamental, fueron el uso de créditos, la flexibilidad académica y la interdisciplinariedad. El uso de créditos fomentaría la flexibilidad en los planes y programas de estudio, la flexibilidad

en

los

contenidos

posibilitando

la

interdisciplinariedad, la flexibilidad en el egreso facilitando diferentes opciones y ritmos de titulación. Además, se 52

reactivaría

la

departamentos

investigación

con

especializados

y

la se

apertura facilitaría

de una

formación a su vez básica y especializada. Y los recursos serían aprovechados de manera eficiente (Fuentes, 1972) La reforma de la educación superior en México, se mantuvo dentro de los parámetros señalados por la UNESCO, se trató principalmente de buscar la eficiencia interna y la vinculación externa. Huelga decir, que el matiz político de la reforma estuvo determinado por su propia orientación hacia la modernización12, el propósito era adecuar las estructuras a los requerimientos contextuales. El principal problema era superar la rigidez académica que presentaba el modelo tradicional, de aquí que el estudio del modelo académico-administrativo de la universidad pública adquiera relevancia, porque al parecer en esto recae el mayor peso del éxito o fracaso de la reforma. La estrategia establecida para la modernización fue emprender un modelo que ofreciera flexibilidad. Ese modelo fue la organización por departamentos. 12

Esta reforma tuvo distintas lecturas, algunas voces críticas la catalogaron como un proyecto que favorecía únicamente a la clase política y económica del país. Una reforma que pretendía impulsar una universidad nacionalista y tecnocrática, cuyo propósito se reducía a corresponder a los requerimientos del mundo del trabajo. María Gallo, sintetizó en una frase el sentido de la reforma: aprender produciendo y enseñar haciendo (Gallo, 1987)

53

Ahora a cuarenta años de la iniciativa de la reforma para la modernización de la estructura de la educación superior, es inminente una evaluación de los resultados de esa reforma. Esta evaluación es posible si nos limitamos al estudio de las universidades públicas que a raíz de los planteamientos de la política de la educación superior de los años setenta, fueron creadas bajo el modelo académico-administrativo departamental. Un gran número de instituciones públicas y privadas, emprendieron cambios institucionales en su organización, pero aquí sólo nos interesa indagar a las universidades públicas que desde su origen siguieron los lineamientos de la política de la educación superior. Considerando la apreciación acerca de la estrategia establecida, en el sentido de que sí la organización por departamentos realmente fue la alternativa apropiada para solucionar los problemas académicos que fueron asociados con el modelo de escuelas y facultades. Ver la situación en torno de la cuestión de la rigidez académica, la interdisciplinariedad y la vinculación con los distintos sectores de la sociedad.

54

2. La variedad de la departamentalización No son pocas las universidades, tanto privadas como públicas, que se organizan en departamentos. En el sector privado diversas instituciones reconocidas de educación superior, operan con el modelo departamental: Universidad Iberoamericana, Universidad Autónoma de Guadalajara,

Universidad

de

Monterrey,

Instituto

Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, Instituto

Tecnológico

de

Estudios

Superiores

de

Occidente, Universidad del Valle de México, Universidad del Valle de Atemajac. Y en el sector público, de las 39 universidades existentes en el país alrededor de la mitad, total

o

parcialmente

funciona

con

el

modelo

departamental: Universidad Autónoma de Aguascalientes, Universidad Autónoma de Baja California Sur, Universidad Autónoma de Chapingo, Universidad Autónoma de Chiapas, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro, Universidad Autónoma de Guerrero, Universidad de Guadalajara, Universidad

Autónoma

Metropolitana,

Universidad

Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, Universidad de Quintana Roo, Universidad de Sonora, Universidad Autónoma

de

Tabasco,

Universidad

Autónoma

de 55

Tamaulipas y Universidad Autónoma de Tlaxcala, entre otras. Sobresale una cuestión que identifica a todas las universidades

públicas

que

funcionan

con

una

organización departamental, la diversidad. Difícilmente podemos encontrar formas de gestión y gobierno idénticas; por lo regular, cada institución coloca la impronta de su sello institucional a la puesta en marcha de la organización académica por departamentos. De la propuesta teórica del modelo de departamentalización a la operación práctica del mismo existe una distancia caracterizada por las culturas, políticas y prácticas al seno de cada institución. Esto incide para que exista un mosaico de modos de practicar la departamentalización. A continuación presentamos algunos criterios que dan cuenta de las distintas modalidades en que se presenta la organización académica por departamentos en las universidades públicas: a) Según su implementación. Unas fueron creadas bajo la modalidad de departamentos y otras llegaron a la departamentalización vía una reforma institucional en los espacios universitarios; 56

b) Por su extensión. Existen algunas universidades totalmente

departamentalizadas

y

otras

parcialmente implantaron esta modalidad. De estas últimas, existen universidades que sus unidades descentralizadas (espacios de menor antigüedad) son las que regularmente se organizan en departamentos y las unidades tradicionales (de mayor antigüedad) funcionan con escuelas y facultades; otras universidades, sólo han creado departamentos especiales13 en algunas escuelas y facultades o institutos de investigación; c) Por su operación. Regularmente cuando desde su origen las universidades son departamentalizadas implementan

su

estructura

organizativa

más

cercana al planteamiento conceptual; pero cuando se trata de universidades que cambiaron de modelo,

comienzan

por

una

reorganización

tomando como base su unidad básica, las academias, y desde ahí estructuran departamentos

13

A veces se crea un departamento con el propósito de experimentar, para de ahí generalizarse la experiencia a otros espacios de la universidad o a la universidad en su totalidad.

57

y divisiones. Existe una diversidad de estructuras organizativas con sus correspondientes funciones; d) Por sus procesos. Existen universidades que sus departamentos se asemejan más su gestión académica a las facultades y universidades donde sus facultades parecen más a departamentos. En otros casos tanto departamentos como facultades funcionan como tales, y e) Por sus resultados. Cuando se ha tenido contacto con ambos modelos académicos, departamentos y escuelas, existen universidades que optan por mantener el modelo de escuelas y facultades en la mayoría

de

universidades,

sus que

organismos deciden,

académicos; cuando

no

y ha

funcionado la organización por departamentos, emprender una redepartamentalización.

Existe un mosaico de representación práctica del modelo

académico-administrativo

departamental,

que

requiere de evaluarse para reconocer sus impactos y sus tareas pendientes.

58

3. Trayectoria de la evaluación institucional en la educación superior.

Empezamos este punto, con dos ideas que tomamos prestadas de Wietse de Vries (2000), con respecto a la trayectoria de la evaluación en la educación superior: no se puede negar que México, tiene una rica experiencia en materia de evaluación, para bien o para mal; pero, debemos reconocer que ha sido una historia no lineal, ha habido momentos de avances, desviaciones y retrocesos. Esto último, quizá como consecuencia de la manera en que históricamente se han dado las relaciones entre las instituciones de educación superior y las instancias gubernamentales, y que esto a su vez, no negamos que, tiene relación con las políticas y estrategias económicas que emprende el Estado en los distintos momentos. Así, surge la idea del autoestudio al seno mismo de la reforma de la educación superior en los años setenta; para después, en la siguiente década, de crisis económica, la prioridad sea otra, aunque la reforma quede truncada en los campus de la educación terciaria ante los recortes en el financiamiento; posteriormente, la década de los años noventa, se presenta como los años dorados de la 59

evaluación de la educación superior; para llegar al año 2000, con una incertidumbre en la práctica de la evaluación, ante los resultados obtenidos durante los últimos cuarenta años (De Vries, 2000; Barriga, 1999) Las acciones realizadas dan cuenta que en México la política de la educación superior mantiene un contenido acorde a las líneas mundiales que se practican. La tendencia que prevalece cada vez con mayor fuerza en el mundo, no es ajena; se busca que, los cambios en la educación superior estén estrechamente vinculados a la creciente competencia entre las naciones. Quizá por ello, el énfasis puesto en la cuestión de la calidad, como una forma de regular los costos en el funcionamiento de los espacios de formación terciaria, para que respondan al mejoramiento de los procesos productivos y servicios. La corriente mundial del Evaluative State, que promueve la idea de la posibilidad de crear una ética competitiva como punto nodal del desarrollo de la educación superior (Mora, 1991), está presente en México, desde los planteamientos de la reforma de la educación terciaria en los años setenta del siglo pasado. Una manifestación inicial de está corriente mundial, en nuestro país, es la cuestión de la evaluación. Alrededor 60

de hace cuarenta años empezó a desarrollarse el interés por el rendimiento de las instituciones de educación superior, como consecuencia de un doble movimiento: crecimiento de la demanda y la escasez presupuestaria en un contexto de prolongada crisis económica. De esta manera, la evaluación institucional poco a poco adquirió importancia como recursos para conocer el estado que guarda el sistema de educación superior. Identificamos, al menos cinco momentos por los cuales ha atravesado la evaluación en las cuatro últimas décadas: a) Autoestudio institucional. En los años setenta, del siglo XX, la reforma educativa fue concebida como un proceso permanente orientado a la transformación de la educación superior. Esta idea, es una de las primeras señales en torno de la necesidad de evaluar continuamente a las instituciones de enseñanza terciaria. El enfoque teórico que guió a los autoestudios fue el sistémico; el proceso educativo se planteó en tres momentos: insumo, proceso y resultado. De aquí, que la evaluación tuviera como principal propósito medir el grado de cumplimiento de los objetivos institucionales. El punto de partida para el autoestudio era la especificación de las tareas de la universidad con sus correspondientes metas, y después 61

contrastar con lo realizado; esto condujo a concebir a la evaluación como un diagnóstico científico14 que aportaría conocimiento acerca de la eficacia y eficiencia de las instituciones de educación superior, entre las principales dimensiones que se consideraban estaban: los objetivos institucionales, académica,

recursos currículo,

presupuéstales15 sobresalieron

las

(Navarro,

humanos,

organización

egresados

y

1973).

este

propuestas

En

conceptuales

recursos tiempo de

los

autoestudios de Castrejón (1974) y de Pablo Latapí (1984), ambos situados en una visión cuantitativa aportaron aspectos importantes: proceder con base en la

14

Este diagnóstico, era considerado por Block, como una guía para la autoevaluación. Él plantea la idea de diagnóstico operacional, para obtener información ponderada relativa a las deficiencias operativas y sus correspondientes factores que las causas, para conocer la eficacia que mantienen las instituciones (Block, 1975) 15

Está concepción de autoestudio se extendió hasta finales de los años setenta. En las reuniones de la ANUIES en Puebla (1978) y Morelia (1981), se insistió en la atención que requería la tarea de evaluación. En ese tiempo, resalta la experiencia, como una de las primeras en el país, de los Institutos Tecnológicos. En esta institución se desarrolló el proyecto para valorar cinco de sus funciones consideradas como fundamentales (ANUIES, 1984)

62

identificación de indicadores para fundamentar la toma de decisiones para solucionar los problemas16. b) Institucionalización de la evaluación.

Una década

después, de la realización de los autoestudios, inició una intensa tarea, por parte del gobierno federal, encaminada para el mejoramiento de la educación superior. Una de las principales preocupaciones fue el de tener la capacidad para evaluar integral y sistemáticamente al sistema superior de enseñanza. En la XXI asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, catorce universidades del país presentaron su concepción del trabajo de evaluación para medir la eficacia y eficiencia. De ahí derivaron ciertas ideas que se manifestarían en una serie de documentos y acciones, por ejemplo, que la evaluación debía ser sistemática, integral, crítica, histórica y participativa (ANUIES, 1984). También se abordó el tema de evaluar con base en indicadores de rendimiento17. Hubo un giro 16

Los autoestudios tuvieron ciertas debilidades: reducción del dato a cuestiones cuantitativas, disgregación en el análisis por funciones sustantivas y limitaciones para dar tratamiento al dato más allá de la descripción. 17

Este modelo de indicadores conocido también como modelo cibernético, fue cuestionado por reducir cualquier situación institucional a parámetros informáticos o cuantitativos.

63

en la concepción de la evaluación, si en un principio se ligó a la evaluación con las tareas de planeación y diagnóstico; ahora, ante la crisis económica y las restricciones financieras a la educación superior, la evaluación fue concebida como dique de los recursos económicos demandados por las diversas instituciones: la evaluación se vinculó a la asignación del subsidio público en el cumplimiento de un conjunto de criterios en la estructura y funcionamiento de las instituciones de educación superior (Carrión, 1989) c) La evaluación a través del Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES). Hacia mediados de los años ochenta (1986), se reactivó la autoevaluación institucional con el fin de subsanar los errores del pasado inmediato. A través del PROIDES se pretendió afirmar el Sistema Nacional Permanente de Planeación de la Educación (SINAPPES)18. De nueva cuenta la evaluación queda relacionada a los procesos de planeación institucional, pero ahora se hace énfasis en que la aplicación debe ser acorde a las condiciones e 18

Para conocer más de cerca la trayectoria de la planeación de la educación en México, recomendamos consultar a Villaseñor (1988) y a Valdés (1985)

64

cada institución; esto significó tomar en cuenta los aspectos técnicos y político que entraña la autoevaluación institucional: “...organización de los sujetos, en la legitimación del proceso, en la participación de la comunidad institucional, en las formas de ‘proselitismo’ para ganar adeptos al proceso, en la formación de una figura líder generadora, promotora y ejecutora (p.e. una organización estudiantil)” (Carrión, 1989, p. 12) Sin duda un paso relevante fue que el objeto de la autoevaluación no sólo quedo en las tres tareas sustantivas clásicas, se extendió hacia la gestión administrativa. Esto representó la

oportunidad

autoevaluación

de por

superar funciones

el

esquema

aisladas,

se

de

la

buscó

establecer las relaciones entre los elementos de la docencia, investigación, difusión y gestión. d) La evaluación a través del Programa para la Modernización Educativa (1989-1994). En la década pasada, el gobierno federal se propuso desarrollar un proceso nacional de evaluación del sistema de la educación terciaria. Bajo ese propósito la evaluación se considero como un ejercicio de análisis y reflexión del rendimiento, productividad, eficiencia y calidad de la educación superior. Se mantuvo la idea de considerar a la 65

evaluación como un proceso gradual, sistemático y participativo; pero hubo un cambio notable, la evaluación comprendió diversas escalas de análisis: evaluación individual (alumnos, profesores e investigadores) y evaluación institucional (tareas sustantivas). Un punto que destaca es que la evaluación se orientó hacia la toma de decisiones: “La evaluación de la educación superior es un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante información relevante y como resultado proporciona juicios de valor, que sustentan la consecuente toma de decisiones” ( ANUIES, 1990, p. 11) Esto significó que la evaluación quedara vinculada a los proyectos de desarrollo institucional. Durante los noventa el problema de la calidad reactivó la atención hacia la evaluación. Dándose un paso importante: reducir el énfasis hacia los indicadores cuantitativos y aumentar el peso de los factores cualitativos. e) La evaluación en el presente. Actualmente la evaluación es un proceso que apoya al trabajo de la gestión de la calidad. Estrechamente está vinculada la evaluación

a

la

regulación

de

los

recursos 66

presupuestarios y se ha diversificado el trabajo de evaluación

se

autoevaluaciones,

realizan

evaluaciones

evaluaciones

externas,

individuales

y

evaluaciones institucionales. Se cuenta con una serie de espacios y programas institucionales encargados de las tareas de evaluación. Hoy se habla con mayor insistencia de evaluación, acreditación y certificación del sistema de educación superior.

4. Conceptos, métodos y técnicas aplicadas en la evaluación institucional. En el concierto internacional del desarrollo de la evaluación institucional, Mora (1991) identifica dos enfoques conceptuales: cuantitativo, orientado hacia las magnitudes contables y de control, ligado a la eficiencia y a los factores económicos; cualitativo, orientado a los aspectos organizativos del proceso de aprendizaje. Independientemente

de

su

acento,

en

la

práctica

generalmente aparecen incorporados en los análisis institucionales, en tanto que una evaluación institucional

67

abarca tanto indicadores de rendimiento19 como aspectos valorativos: metas y objetivos, aprendizaje de los alumnos, rendimiento de los docentes, programas de formación

académica,

servicios,

administración,

financiamiento, formas de gobierno, relaciones externas y grado de preocupación por la mejora (Miller, 1979) En México, encontramos aplicados esos dos enfoques. En los primeros autoestudios centrados en medir el grado de cumplimiento de los objetivos institucionales, se proponía por parte de la ANUIES, generar un manual de indicadores básicos, lo cual reflejaba una inclinación hacia el enfoque cuantitativo. Los aspectos que se pretendía medir a través de la autoevaluación eran muy parecidos a los descritos por Miller:

objetivos

institucionales;

recursos

humanos

(docencia e investigación); organización y administración, y

planeación

y

desarrollo;

curriculum;

recursos

financieros, recursos materiales, egresados y relaciones con la comunidad y su huella en ella. Este enfoque se 19

Los indicadores de rendimiento son definidos como “las medidas objetivas, usualmente cuantitativas, de los logros de una institución o de todo un sistema de educación superior” (Mora, 86, p. 1991). Existen una serie de críticas a este tipo de mediciones, pero como nos es objeto de este trabajo, no nos detendremos en ellas. Recomendamos remitirse a Martínez (1991), Kells (1991), Mora (1999), Frackman (1991), Glazman (2001)

68

extendió hasta el presente, salvo que ha ido variando, ahora está en estrecha relación con la forma de distribución de los recursos económicos en el ámbito de las comunidades (evaluación personal), en las actividades integrales de las instituciones (evaluación institucional) y en todo el sistema de educación superior (evaluación sistémica); se ha profundizado en la creación de los indicadores de rendimiento, cada vez pretenden ser más precisos y menos aislados, de un diseño por tareas sustantivas

separadas

se

ha

intentado

elaborar

indicadores que relacionen a una o más de las tareas sustantivas (aunque quizá esto sea todavía una tarea pendiente). No podemos ignorar que ahora está extendido el uso de indicadores de rendimiento, diversos programas así lo demuestran: Tabla 1 Indicadores de rendimiento Programa

Aspectos e Indicadores 1. Docencia en licenciatura y posgrado: oferta educativa, planes de estudio, estudiantes, personal académico y proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Investigación: líneas, proyectos, planta, resultados y vinculación con la docencia. A. CONAEVA 3. Difusión y extensión: oferta, programas, personal, 69

B. CIEES

C.CONACYT

publicaciones y medios de comunicación. 4. Normatividad y gobierno: Instrumentos, órganos normativos, participación de la comunidad. 5. Organización: estructura académica-administrativa, sistema y procedimientos de organización, servicios estudiantiles, académicos y administrativos. 6. Planeación y evaluación: planes y programas, sistemas de información e instancias de planeación y evaluación. 7. Financiamiento: patrimonio, ingresos, ejercicio y control presupuestal. 8. Relación educación superior-sociedad: normatividad técnica e instancias de vinculación. 9. Política educativa: crecimiento, financiamiento, salarial y de calidad académica. 1. Insumos o factores: personal académico, alumnos, infraestructura y aspectos financieros. 2. Procesos académicos: plan de estudios, proceso enseñanza-aprendizaje, normatividad y planeación académica, y administración académica. 3. Resultados e impacto: egresados, áreas del conocimiento, difusión del conocimiento y servicios a la comunidad. 1. Situación de la planta académica, grados académicos, número de SIN, tipo de contratación y producción científica. 2. Posgrado: requisitos de ingreso, permanencia y egreso. 3. Líneas de investigación y desarrollo de proyectos. 4. Características generales del posgrado: desarrollo histórico, infraestructura física, tasa de graduación, políticas y recursos de apoyo a programas de posgrado y situación (académica y laboral) de los egresados. 5. Vinculación con el sector productivo: formación de recursos, relación de la planta académica con el sector productivo y vinculación de las líneas de investigación con problemas del sector productivo. 1. Búsqueda de la excelencia académica: solidez y estabilidad 70

D. FOMES

del personal académico responsable de los proyectos; grado de dedicación, interés y productividad del personal académico relacionado al proyecto; potencial de los proyectos para lograr la excelencia académica; y perspectiva para producir efectos en la institución como procesos de innovación. 2. Fortalecimiento de la pertinencia social: conocimiento, congruencia y compromiso. 3. Orientación evidente hacia el mejoramiento institucional: autocrítica, correspondencia, capacidad de organización institucional y compromiso. 4. Alto nivel de calidad en el desempeño institucional: relación de los proyectos con la autoevaluación y el mejoramiento, calidad y suficiencia de los reportes financieros, y esfuerzos de diversificación financiera. 5. Factibilidad técnica de los proyectos: claridad, relación y viabilidad de las acciones y metas propuestas; veracidad y precisión del análisis del costo realizado; prioridad a evaluaciones externas y autoevaluaciones, infraestructura y capacidad organizativa; y formación y capacidad de los recursos humanos que intervienen en el proyecto.

A. Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior. B. Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior. C. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. D. Fondo para la Modernización de la Educación Superior. Fuente: Adaptación con base en datos de Pallan (1994)

El enfoque cualitativo estuvo presente desde el mismo momento de los autoestudios; sin embargo, no tuvo la misma relevancia en un inicio. Su primera manifestación fue como valoración hacia la estructura académico-administrativa

de

las

instituciones

de

educación superior. La reforma contempló como uno de 71

los puntos estructurales de la modernización superar la rigidez, precisamente sólo a través de un análisis cualitativo se identificó el problema de la rigidez del modelo

académico

tradicional.

Posteriormente

este

enfoque fue ganando un lugar importante dentro de los planteamientos de la política educativa con respecto a la evaluación. Así vemos que para mediados de los ochenta, uno de los cambios importantes de la evaluación fue el de intentar interrelacionar indicadores pertenecientes a las distintas tareas sustantivas y en valorar aspectos que no podían ser cuantificados. En la IX Reunión Extraordinaria de la Asamblea General de ANUIES (1990), se da a conocer una propuesta para los lineamientos de la evaluación para la educación superior, donde se presenta una relación de información cualitativa y cuantitativa necesaria para desempeñar trabajos de evaluación institucional, como ejemplo

enlistamos

la

siguiente

relación:

proyecto

institucional; planes de desarrollo institucional; órganos, instancias y mecanismos de participación; ámbitos, mecanismos e instancias de evaluación institucional; políticas de admisión, permanencia y titulación, políticas de acreditación y evaluación del aprendizaje; medidas 72

remédiales y de apoyo para alumnos de primer ingreso; políticas y mecanismos de revisión y actualización de planes de estudio, etcétera. Tanto en las evaluaciones por indicadores de rendimiento como en las evaluaciones cualitativas, se recurren a una serie de técnicas compartidas: entrevistas, cuestionarios, recopilación de información institucional (planes de desarrollo, informes de actividades, etcétera) y revisión histórica de la institución. El dato e información son trabajados, a veces, previo a la evaluación, metodológicamente a través del uso del diagnóstico operacional o del diagnóstico institucional, bajo una perspectiva de la teoría de sistemas. En este sentido, hoy se intenta aplicar la teoría de sistema con base en los aportes del paradigma de la complejidad20, a partir del 20

Landa, exponen la situación en los términos siguientes: “Hasta el presente, tal tipo de iniciativa sólo parece posible en concordancia con los supuestos ontológicos-epistemológicos propios de la Teoría de Sistema (TS), en su sentido más puramente bertalanffyano. ¿Por qué? Porque una concepción abierto y creativa de la TS (2) permite abordar la abigarrada vitalidad y complejidad de la realidad de la ES, en términos de totalidad y relacionalidad; permite, asimismo, reconocer el carácter conflictivo y contradictorio de dicha realidad, incorporando el dato de la incertidumbre y la entropía; y, en definitiva, exige poner de relieve una racionalidad, tanto en términos de la dinámica de procesos de toda índole como de una finalidad de la realidad articulada sistemáticamente. Asimismo, la TS admite la posibilidad de abordar las complicaciones de sistemas autorregulados, pero dispuestos a cambiar de estado; es decir, es una teoría abierta a la posibilidad

73

supuesto de que el nivel de educación superior es un sistema autorregulado, donde la complejidad deriva del conjunto de interrelaciones entre todos los elementos que componen a sus tareas sustantivas y adjetivas: docencia, investigación, extensión y gestión. Conceptualmente la evaluación institucional se clasifica, con base en quien realiza el trabajo, en evaluación interna (gente de la propia institución) y evaluación externa (gente ajena a la institución). En ambos casos se utilizan mecanismos compartidos: revisión por colegas (peer review), pertenecientes a la misma institución o pertenecientes a otras instituciones; y uso de indicadores de rendimiento que sirven como insumo a la revisión por colegas. Esto está presente en la trayectoria de la evaluación institucional en México. Para finalizar este apartado, existe cierto consenso para definir a la evaluación institucional como: “...un intento de medir como se están cumpliendo las metas preestablecidas de una institución, en nuestro caso de una institución universitaria (...), la evaluación exige haber definido previamente y con y a la necesidad de transformar los estados de los sistemas” (Landa, 1991, p. 3)

74

claridad cuales son las metas que persigue la institución, lo que en algunos casos puede ser una primera facultad para su puesta en práctica” (Mora, 1991, p. 74) En el ámbito nacional la definición enunciada corresponde a la manera a como a quedado establecida la evaluación institucional en diversos documentos dados a conocer por la ANUIES, la Secretaría de Educación Publica, etcétera. 5. La evaluación relacionada al modelo académicoadministrativo departamental

Con base en lo expuesto hasta el momento, el presupuesto es que el problema acerca de la organización de la universidad representa un doble reto: por una parte, el identificar el modo de organización; y por otra parte, pensar en el significado de ese modo de organización (modo de comprensión)21. En otras palabras es un problema práctico y teórico. En las actuales circunstancias

21

Por modo de organización entendemos a la estructura bajo la cual se organiza académica y administrativamente la universidad; y por modo de comprensión, la manera en que esa estructura corresponde a las necesidades de la sociedad y responde a los requerimientos del avance científicotecnológico.

75

es fundamental definir, con cierta claridad, la relación entre la universidad y su medio ambiente. Porque la construcción histórica de la misión de la universidad está estrechamente ligada con la forma en que se organiza la institución de educación terciaria. Porta (1998), reconoce que desde el surgimiento de la universidad en el mundo, se han desarrollado más de una misión que corresponden a distintos arquetipos. Y que por tanto, las relaciones entre la universidad con el entorno son cambiantes. En sus inicios, en la Edad Media, se constituyó el arquetipo

de

universidad

docente

orientada

principalmente a transmitir el saber acabado; a principios del siglo XIX, con el desarrollo de la ciencia y la investigación

apareció

el

arquetipo

de

universidad

científico-educativo o humboldtiana, institución dedicada a la investigación y formación de científicos y a la autorrealización del profesor ideal transmisor de valores humanistas y de una formación enciclopédica; con el advenimiento de la revolución francesa se desplegó el arquetipo de la universidad profesional o napoleónica, dedicada a proveer una enseñanza para las profesiones requeridas por el Estado y la sociedad postrevolucionaria; 76

y a mediados del siglo XIX, en Norteamérica se desarrolló el arquetipo de universidad de investigación o universidad de

organización,

centrada

en

la

investigación

especializada y en el desarrollo tecnológico. Los modos de organización y de comprensión de la universidad durante el desarrollo de los arquetipos expuestos, también han cambiado conforme a las propias condiciones del contexto. Santos (1998), menciona la existencia de dos tipos de estructuras académicoadministrativas

con

su

correspondiente

modo

de

comprensión acerca de las circunstancias prevalecientes en su momento: la estructura clásica y la estructura moderna. La

estructura

clásica

proveniente

de

las

universidades medievales y sostenida hasta el siglo XIX, dos son sus características esenciales: los campos del conocimiento

mantenían

poco

desarrollo

y

eran

independientes uno de otro, y que la organización de la universidad se fundaba en la noción de cátedra; Santos, cita un ejemplo expresado por Lobkowicz de este tipo de estructura:

77

“El muestra que la universidad del siglo XIX estaba organizada según un conjunto de cátedras, agrupadas en campos de conocimiento. Cada cátedra era dirigida por un profesor principal, asistido por dos o tres jóvenes profesores. El rector, considerado como el primus inter pares, representaba a la universidad” (Santos, 1998, p. 102) (traducción propia)

Este tipo de organización evolucionó hasta adquirir la forma del modelo de escuelas y facultades, que aún en nuestro país es dominante dentro de la forma de organización de la universidad pública. La estructura moderna tiene sus orígenes en la universidad norteamericana. Representó una innovación trascendente ante las exigencias del desarrollo industrial de finales del siglo XIX. La universidad empezó a tener una participación más activa dentro de la sociedad, aparecieron nuevos dominios científicos y aumento el grado de complejidad del desarrollo. El sistema de cátedras no pudo responder a la dinámica del entorno y provocó fuerte resistencia, ante esto la universidad adoptó una nueva forma de organización. La estructura moderna se desdobló en dos tipos: estructura moderna integrada (mediados del siglo XIX hasta 1970 aproximadamente) y 78

estructura moderna federal (de los años ’70 hasta nuestro días). En ambas, la organización por departamentos significó avanzar en la consolidación de una estructura orgánica y descentralizada, dejando atrás la estructura tradicional de una organización burocrática y centralizada. Aquí

el

eje

central

de

la

organización

son

los

departamentos, que se coordinan con la administración la que a su vez mantiene comunicación horizontal y vertical con la máxima autoridad de la universidad, el rector. Como señala Santos, el modelo departamental de la universidad norteamericana representó la oportunidad de

ensayar

una

organización

más

dinámica

que

respondiera a la creciente complejidad de la sociedad: “La organización de la universidad en departamentos representa una evolución comparativamente a la organización clásica que prevé una serie de cátedras; ella responde al crecimiento de las instituciones y a la complejidad creciente de su entorno. Esta estructura conserva, sin embargo, ciertas particularidades del sistema anterior, y el concepto de cátedra existe todavía en el momento actual” (Santos, 1998, p. 108) (traducción propia)

79

La influencia e importancia de esta estructura moderna se extiende hasta nuestro tiempo. Ha contribuido a ampliar el concepto de disciplina al promover la idea de interdisciplinariedad y flexibilidad en los procesos de formación. Ahora ante la sociedad del conocimiento donde se requiere que la universidad mantenga una organización que permita su adaptación a las nuevas condiciones, el modelo de organización por departamentos es tomado como alternativa, como ejemplo, mencionemos el caso de la universidad en España; en la península Ibérica en la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, se propuso transitar del modelo tradicional de cátedras al modelo moderno de departamentos. Como vimos en líneas anteriores (Cfr. Punto 1) de este apartado, en México, la reforma de hace cuarenta años ya hace hincapié en la modernización de la organización universitaria, y para ello, se propone como alternativa ir hacia el modelo departamental. Hoy si reflexionamos en torno del modo de comprensión del modo de organización de la universidad, encontraremos, sin duda alguna, la necesidad de implementar una estructura que se adapte a una sociedad 80

compleja. Una organización que permita impulsar el mejoramiento de los procesos de gestión académica, porque existe cierto nexo entre calidad de la gestión con la estructura organizativa de la universidad. Es por ello, que actualmente se ha extendido la necesidad de implementar

mecanismos

de

evaluación

de

las

estructuras universitarias. Por

la

importancia

que

reviste

el

modelo

departamental, ha sido foco de interés, en los años recientes, para evaluar su rendimiento institucional; existe una serie de análisis que, pretenden conocer la contribución

en

la

calidad

de

la

estructura

por

departamentos. En la realización de nuestro propósito, citaremos algunos de los trabajos más representativos, porque proporcionan un conjunto acabado tanto de indicadores de rendimiento como de información de los procesos no cuantificables; esos trabajos nos servirán como antecedentes, y sobre todo de guías en el momento de definir nuestro esquema de análisis para la evaluación de las universidades públicas de México en cuestión (Cfr. Punto 2). Generalmente los estudios de evaluación del modelo

departamental

que

se

han

realizado 81

recientemente, se ubican principalmente en la unidad básica de la organización: el departamento. Quizá la razón de esto, sea que en el departamento se realizan los procesos académico-administrativos sustantivos de la universidad: docencia, investigación y gestión. Por ejemplo, Mcdonald y Roe (1991), señalan que es común que las evaluaciones de los departamentos se centren en los cursos que se imparten, la docencia, investigación y gestión del personal académico y de las necesidades futuras. Estos autores hacen una relación acerca de las cuestiones que son necesarias revisar en una evaluación del departamento, este informe incluye integralmente diversos procesos: “1. La adecuación, calidad y equilibrio de los curricula específicos del departamento así como la calidad de la enseñanza que imparte. 2. La adecuación, calidad y equilibrio entre el desarrollo de la investigación y las actividades académicas de carácter profesional efectuadas en el departamento. 3. Analizar si las instituciones, la distribución de fondos entre docencia/investigación/equipamiento, la administración interna de los cursos, las normas y disposiciones institucionales, las estructuras de apoyo, y la gestión de los cargos directivos, cooperan eficazmente al desarrollo del departamento y el progreso de los estudiantes. 4. 82

Analizar si existe una relación adecuada entre el departamento y otros departamentos similares, el resto de la institución y organismos externos relevantes en el campo científico específico. 5. Si el departamento debe continuar en su forma actual ó si debiese cambiar su estructura. 6. Direcciones futuras deseables para el departamento” (Mcdonald, 1991, p. 242) Una vez identificados los procesos a evaluar, estos autores proceden a realizar una lista detallada de los aspectos e indicadores que contienen cada uno de los procesos. De tal manera, que prácticamente cubren las tareas sustantivas que la universidad tiene en general Tabla 2 Relación de aspectos e indicadores en la evaluación de los departamentos Aspectos Indicadores Filosofía, objetivos e 1. Objetivos del departamento; 2. Relación entre actividades y imagen del departamento objetivos; 3. Relación entre la enseñanza hacia la profesión y la orientada hacia la formación general; 4. Imagen interna y externa del departamento. Profesores y directivos 1. Número; 2. Calificación y experiencia; 3. Investigadores; 4. Promoción y desarrollo; 5. Intereses; 6. Normas y procedimientos de evaluación del personal. Alumnos 1. Normas de admisión; 2. Relación de estudiantes solicitantes/admitidos; 3. Datos sobre progreso; 4. Rendimiento; 4. deserción; 5. Causas de la deserción. Currículum, docencia y 1. Objetivos; 2. Estructura; 3. Nivel de los contenidos; 4. evaluación Tiempos; 5. Relación teoría-práctica; 6. Textos y materiales didácticos; 7. Calidad de la enseñanza; 8. Adecuación al sistema

83

de evaluación; 9. Calidad de la supervisión a los doctorandos; 10. Sistemas de orientación y evaluación. Investigación 1. Proyectos de investigación individual y por equipo; 2. Integración de estudiantes de posgrado a los proyectos de investigación; 3. Distribución de los fondos; 4. Becas; 5. Áreas prioritarias. Recursos, instalaciones y 1. Presupuestos y gastos; 2. Criterio de distribución de los organización fondos; 3. Costos por estudiantes; 4. Instalaciones, equipamiento y servicios de apoyo; 5. Estructura organizacional y de grupo; 6. Planificación. Perspectiva en el futuro 1. Restricciones del personal; 2. Flexibilidad de la plantilla; 3. Prospectiva del departamento; 4. Cambios posibles de las demandas de los estudiantes. Fuente: Mcdonald (1991).

En esta propuesta de evaluación se aborda la complejidad interna de los departamentos y su imagen externa. Un detalle destaca ante su pretensión integral, poco se especifica con respecto a la toma de decisiones que prevalece al interior de los departamentos y su relación con los órganos colegiados de la universidad en su conjunto; pero eso, no descalifica en lo más mínimo la propuesta en general. Otro estudio que analiza integralmente la estructura departamental es el de Burrillo (1999), aquí se señala lo que otros autores han mencionado como una de las principales

ventajas

de

la

organización

por

departamentos, la optimización de recursos (Anzaldo,

84

1989).

Pero

también,

se

ubican

las

principales

limitaciones estructurales de la organización: “Esta organización departamental tiene como principal virtud un mejor aprovechamiento de los recursos, pero como contrapartida, limita el protagonismo de los centros, lo que conduce a una indiferenciación de las titulaciones. Además, si bien la organización departamental viene recogida en la LRU, los estatutos y la praxis diaria de la UPNA la han forzado aún más, dotando a los centros de un bajo nivel de autonomía en la toma de decisiones y en el control del flujo de información que afectan a sus titulaciones. Desde el punto de vista de las evaluaciones, esta organización ha ocasionado problemas en la identificación de las fuentes de información y en la propia estructuración de ésta...” (Burillo, 1999, p. 210) Con base en la tipificación de las limitaciones, se hace una identificación de las principales dificultades que se enfrentan en el momento de poner en marcha la evaluación sugerida por la política de la educación superior de España. Para nuestro propósito, podemos rescatar el planteamiento que se hace en el sentido de delimitar los aspectos en los cuales debe centrarse una evaluación de la estructura departamental: enseñanza, investigación y gestión. Algunos indicadores que se 85

sugieren son: plan de estudios (desarrollo, control y orientación) impartidos en centros y departamentos, sistema

de

información

académica,

resultados

académicos (aprobación, reprobación, abandono, etc.), profesorado, gestión y relaciones exteriores, contratos de investigación,

investigaciones

y

rendimiento

en

la

investigación. El trabajo de Tricio (1999), se ubica en la misma línea que el de Murillo, salvo que se hace más especificación de los indicadores que están implícitos en los aspectos de investigación, enseñanza y gestión22. Identificamos al menos tres aportes importantes en el documento de Tricio: uno, el hacer mención de la necesidad de contemplar dentro de la evaluación a la composición departamental; dos, incluir la cuestión del financiamiento como parámetro de rendimiento de los departamentos; y tres, la sugerencia de elaborar un mapa de procesos con respecto a la gestión. Los parámetros e indicadores que se sugieren en cada caso son:

22

Su propuesta es con relación a las limitaciones que presenta la Guía de Evaluación del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades en España.

86

Tabla 3 Parámetros e indicadores para la evaluación departamental Parámetros Composición departamental

Indicadores 1. Número de áreas en cada departamento; 2. Número de profesores por departamento/área; 3. Categoría del personal académico y de investigación; 4. Número de alumnos por seminario y semestre. Presupuesto 1. Asignado a la enseñanza; 2. Asignado a la investigación; 3. Asignado al tercer ciclo; 4. Asignado a la producción de la investigación; 5. Asignado a la infraestructura. Mapa de proceso 1. Funciones de dirección; 2. Acciones o funciones en Comisiones Internas del Consejo del Departamento; 3. Funciones específicas del departamento; 4. Acciones o funciones de participación en órganos externos. Fuente: Tricio (1999)

Un último trabajo, citado en este punto es el de Guerra (1999), porque es un intento refinado de medición desde la perspectiva cuantitativa. No sólo identifica parámetros

e

indicadores;

también,

sugiere

la

construcción de tasas de composición y rendimiento en diversos aspectos. A través del uso de métodos estadísticos, componentes principales y análisis de clusters,

se

propone

determinar

el

perfil

de

los

departamentos en función de tomar en cuenta parámetros relacionados con la estructura de los departamentos, rendimiento académico y rendimiento de la actividad 87

investigadora. Este tipo de metodología representa una oportunidad para que en las universidades se pueda contar con una matriz de información, que facilite plantear el diseño de políticas y acciones diferenciadas con base en la situación de cada uno de los parámetros medidos de los diversos departamentos. A continuación presentamos en detalle el contenido de la propuesta. Tabla 4 Parámetros y tasas de composición y rendimiento en la evaluación del perfil de los departamentos Parámetros

Indicadores

Tasas

Plantilla del 1. Una tasa de PDI de tiempo completo que indica el Personal Docente porcentaje de doctores. Estructura de Investigador los 2. Una tasa de PDI de tiempo completo que indica (PDI) departamentos porcentajes por categoría.

Edad del PDI

Actividad docente

1. Tasa de PDI menor de 35 años; 2. Tasa de PDI igual o mayor a 35 años y menor de 45 años; 3. Tasa de PDI igual o mayor de 45 años y menor de 55 años; 4. Tasa de PDI igual o mayor a 55 años. 1. Tasa de diversidad: número de créditos con un contenido diferente que en promedio imparte un PDI de tiempo completo, tomando en cuenta la plantilla total del departamento. 2. Tasa de estudiantes por PDI: número total de créditos matriculados en el conjunto de las asignaturas que ha impartido cada departamento.

88

1. Tasa de presentados: porcentaje de créditos correspondientes a las asignaturas de un departamento, de las que se han examinado los estudiantes, sobre el total de créditos matriculados en esas asignaturas. 2. Tasa de rendimiento: porcentaje de créditos correspondientes a las asignaturas de un departamento que los estudiantes han superado, sobre el total de créditos matriculados en las mismas.

Rendimiento académico

Resultados académicos

3. Tasa de éxito: porcentaje de créditos correspondientes a las asignaturas de un departamento que los estudiantes han superado, sobre el total de créditos a los que se han presentado pertenecientes a ese departamento. 4. Tasa de aprobados: porcentaje de créditos correspondientes a las asignaturas de un departamento que los estudiantes han superado con la calificación de aprobado, sobre el total de créditos a los que se han presentado de ese departamento. 5. Tasa de Notables: porcentaje de créditos correspondientes a las asignaturas de un departamento que los estudiantes han superado con la calificación de notable, sobre el total de créditos a los que se han presentado de ese departamento. 6. Tasa de sobresalientes/M.H.: porcentaje de créditos correspondientes a las asignaturas de un departamento que los estudiantes han superado con la calificación de sobresaliente o matrícula de honor, sobre el total de créditos a los que se han

Relación tesis

Becas- 1. Tasa de beca: proporción, por DPI doctor a tiempo completo, de beca de formación del personal investigador, con las que han contado los departamentos en sus diferentes modalidades. 2. Tasa de tesis: proporción de tesis doctorales leídas en un departamento, por PDI doctor a tiempo

89

completo. Número proyectos

de 1. Tasa de proyectos (n°): proporción de proyectos de investigación financiados de un departamento, en relación con el PDI doctor a tiempo completo. 2. Tasa de contratos (n°): proporción de contratos firmados por un departamento.

Rendimiento de la actividad Recursos de los Los parámetros son similares a los anteriores. investigadora proyectos Publicaciones

1. Tasa de artículos: ratio de artículos por el PDI a tiempo completo de los departamentos. 2. Tasa de volúmenes colectivos. 3. Tasa de libros. 4. Tasa de ponencias nacionales. 5. Tasa de ponencias internacionales (del 2 al 5 se miden igual que el 1).

Tramos

1. Tasa de tramos históricos: proporción, por PDI funcionario a tiempo completo, de los tramos de investigación concedidos al PDI de un departamento. 2. Tasa de tramos del último sexenio (medición igual que el anterior, sólo cambio el lapso).

Fuente: Guerra (1999).

La aportación que hacen los estudios citados, en este apartado, contribuyen en reconocer la calidad y rendimiento

que

mantiene

la

organización

por

departamentos. Sin duda alguna, resultan ser una base fundamental

en

la

realización

de

la

evaluación 90

institucional, el autoestudio o de una investigación. Ofrecen, estas producciones, un banco de información cuantitativa

y

cualitativa

al

proporcionar:

criterios,

parámetros e indicadores del rendimiento institucional para la evaluación del modelo departamental.

6. A manera de colofón La organización académica no es importante en si misma, como arquitectura ideal de funciones u operaciones, su importancia estriba en los procesos reales que confluyen en la realización o no del objeto y fines de la institución. Porque, en nuestras universidades, independientemente del modelo académico del que se trate, napoleónico o norteamericano, las prácticas resultan ser diversificadas, mantienen rasgos de uno u otro modelo. Como señala, Lloréns (1999), a veces los departamentos funcionan más como facultades y viceversa: “Es probable que en el mapa institucional de la educación superior, encontremos que los modelos de organización académica institucional, el departamento y la escuela, presenten en la práctica una gran diversidad de aplicaciones. Habrá incluso departamentos que más bien parezcan facultades, 91

y facultades que (Lloréns, 1999, p. 1)

parezcan

departamentos”

Precisamente lo que aquí es importante considerar, no es en sí el modelo ideal de estructura departamental; sino el funcionamiento práctico, esto supone considerar que las estructuras organizacionales de las universidades están ubicadas en un contexto en el cual prevalecen hábitos sociales, tradiciones, intereses políticos y cultura. De tal forma que la estructura organizativa en sí misma no interesa; interesa esa estructura con relación a sus procesos orientados al cumplimiento de una misión: “...no existe una organización inmutable y canónica” (García, 1988, p. 112) En cuanto a los procesos que se desarrollan dentro del espacio universitario son variados; pero, sobresale el que tiene que ver en cierta forma con uno de los rasgos principales

que

dieron

nacimiento

a

la

estructura

departamental: la interdisciplinariedad23. Consideramos que la estructura organizativa de la universidad es, desde 23

Los otros tres rasgos (flexibilidad académica, descentralización y vinculación) pensamos que están imbricados en la cuestión de la interdisciplinariedad.

92

nuestro punto de vista, la forma que asume la institucionalización de una disciplina en el ámbito de la enseñanza y la investigación académica. De esta forma encontramos universidades cuya base es la organización por disciplinas aisladas (Escuelas y Facultades) y universidades

que

pretenden

organizarse

pluridisciplinariamente (Departamentos) No se asumen de entrada los juicios crítico de Hutchins (1968) u optimista de Dressel (1970), del modelo departamental. Se opta por una postura realista, por eso el repaso realizado de las formas en que se pueden evaluar los modelos departamentales.

93

III. El impacto de la investigación científica en la universidad

1. El desarrollo del análisis del impacto de la investigación científico-tecnológica El impacto de la investigación científica y tecnológica ha sido estudiado desde hace tiempo por parte de la sociología de la ciencia, encontramos distintos modelos explicativos que dan respuesta a los cuestionamientos acerca de la pertinencia, los apoyos y los resultados. Se reconoce que la medición de los impactos es un problema complejo porque involucra distintos planos de la realidad social que se componen por diversos indicadores. Por lo que es importante diferenciar el plano en dónde se quieren medir los impactos, son cuatro los planos que se definen con base en el espacio social: a) El plano Meta-social. Hace referencia a los impactos globales que afectan o benefician al orbe.

94

b) El plano Macro-social. Hace referencia a los impactos estructurales de una región que afectan o benefician a una población determinada. c) El plano Messo-social. Hace referencia a los impactos “locales” en un país o países determinados. d) El plano Micro-social. Hace referencia a los impactos institucionales, de grupo, comunidad o sujetos. El espacio social está en relación también con la idea de tiempo, los impactos con respecto al tiempo pueden categorizarse de dos formas: a partir del momento en que se estipulan los alcances que se definen a largo plazo, mediano plazo y corto plazo; y en función de su duración

que

se

identifican

como

permanentes,

esporádicos o relativos. A esto habría que agregar que en los impactos se deben identificar los objetos que se persiguen en los desarrollos científicos y tecnológicos, porque estos pueden ser diversos: impacto en el conocimiento (se mide a través de la bibliometría), impacto económico (se mide a través de indicadores individualizados que se encuentran en los manuales de la 95

OCDE) y el impacto social que comprende aspectos vinculados con el bienestar social, el medio ambiente, la cultura y la educación, entre otros aspectos, que hasta ahora es motivo de discusión porque no se ha logrado un acuerdo en la normalización de sus indicadores. Históricamente se empezó en la posguerra con un modelo lineal autoregulado de medición basado en indicadores de costo-beneficio, su ecuación consistía en que a + ciencia = + tecnología = + riqueza = + bienestar (López, 2008). Este modelo fue propuesto por Vannevar Bush en su informe de 1945 (Science The Endless Frontier). Este modelo fue criticado por su lógica sustentada de que con mayor inyección económica en ciencia y tecnología se lograría en “automático” mayor desarrollo económico. No consideraba toda la “caja negra” de la ciencia, es decir, el proceso que encierra la innovación y el desarrollo científico-tecnológico. A ese primer modelo se le conoce como de Indicadores de Insumo (II). Posteriormente a partir de los años 60 se han propuesto otros modelos de medición, en conjunto se identifican en el transcurso histórico después de posguerra los modelos siguientes:

96

Tabla 1 Modelos de medición de la actividad científicotecnológica MODELO Indicadores de Insumo (1945)

CARACTERÍSTICAS Esta orientado esencialmente a la medición del gasto y de los recursos humanos Indicadores de Producto (años 60-70) Se basa principalmente en los indicadores bibliométricos y de patentes. En el primer caso se recurre al Science Citation Index y al Social Science Citation Index son base de datos que registran número de publicaciones, citas e impacto científico. En el segundo caso, a través de las patentes se registran las innovaciones realizadas. Indicadores de Innovación (años 80-90) Es un modelo neo-Shumpeteriano que se centra en la innovación industrial como motor de la productividad y el crecimiento económico, mide las innovaciones realizadas. Indicadores de Impacto Social (2000) Toma como eje principal el resultado de la actividad científico-tecnológica en el sentido de su beneficio social. Elaboración propia con base en datos de Eduardo Martínez y Mario Albornoz (1998)

Estos modelos se encuentran diseminados en diversos manuales como son: Science The Endless Frontier, Frascatti (1963; 1993), Canberra (1995), Oslo (1996) y el de Santiago (2007). El primero, fue producido por Vannevar Bush; el segundo, tercero y cuarto por la 97

OCDE; y el cuarto, por la Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología. 2. Expresiones de la medición a través de indicadores Tal ha sido la atención al estudio de los indicadores que se ha dado origen a la bibliometría, la cienciometría y la informetría. La bibliometría es definida, por primera vez, por Alan Pritchar en 1969, como la aplicación de los métodos estadísticos y matemáticos dispuestos para definir los procesos de la comunicación escrita y la naturaleza y el desarrollo de las disciplinas científicas mediante técnicas de recuento y análisis de dicha comunicación. A través de está disciplina se realizan análisis cuantitativos de la producción científica con un propósito descriptivo y evaluativo. Se identifican como áreas de su atención a:

•

•

“Número de trabajos publicados sobre un tema. Evolución cronológica de una disciplina o subdisciplina así como las "lagunas" (falta de información) o "riadas" (superabundancia temàtica) Tendencias y modas historiográficas detectables a partir de la aparición o desaparición de determinados términos. 98

• •

Interrelaciones de unas disciplinas con otras a través del uso de conceptos comunes y "clusters" La existencia de sinónimos de distinta aplicación segun la temática o la designación de idénticos fenómenos con distintos términos según el área geográfica, la escuela historiográfica, o el paso del tiempo” (Rubio, 2001, p. 7) La cienciometría se define como el estudio

cuantitativo de la producción científica que aplica técnicas bibliométricas; pero a su vez, va más adelante que las técnicas biblométricas al ocuparse también del desarrollo y de las políticas de ciencia y tecnología. Entre los temas que atiende la cienciometría, desde el punto de vista de Spinak (2001, p. 44), se encuentran los siguientes:

• • • • • •

“Crecimiento cuantitativo de la ciencia. El desarrollo de las disciplinas y subdisciplinas. La relación entre ciencia y tecnología. La obsolescencia de los paradigmas científicos. La estructura de comunicación entre los científicos. La productividad y creatividad de los investigadores. Las relaciones entre desarrollo científico y crecimiento económico”

99

La informetría es un concepto que se empezó a utilizar en las ciencias de la información aproximadamente en los años 80. Se basa en la bibliometría y cienciometría y tiene como finalidad el desarrollo de modelos teóricos y las medidas de información a partir de registros catalográficos y bibliográficos. Estudiosos como Araujo y Arencibia (2002), identifican como áreas

de está

disciplina a las siguientes:

•

•

•

• •

• •

“Los aspectos estadísticos del lenguaje y la frecuencia del uso de las palabras y frases. Las características de la productividad de los autores, medida por la cantidad de documentos publicados en un tiempo determinado o por su grado de colaboración. Las características de las fuentes donde se publican los documentos, incluida su distribución por disciplinas. Los análisis de citas, según distribución por autores, tipo de documento, instituciones o países. El uso de la información registrada a partir de su demanda y circulación. La obsolescencia de la literatura mediante la medición de su uso y de la frecuencia con que se cita. El incremento de la literatura por temas. La distribución idiomática según la disciplina o el área estudiada” (p. 2) 100

Encontramos en McGranth una síntesis de la bibliometría, cienciometría e infometría, donde anota sus principales aspectos: Tabla 2. Tipología para la definición y clasificación de la bibliometría, la cienciometría y la informetría según McGrath Tipología Objeto de estudio Variables

Bibliometría Libros, documentos, revis tas, artículos, autores y usuarios Números en circulación, citas, frecuencia de aparición de palabras, longitud de las oraciones, etc.

Métodos

Clasificación, frecuencia, distribución

Objetivos

Asignar recursos, tiempo, dinero, etc.

Cienciometría Disciplinas, materias, Campos, esferas Aspectos que diferencian a las disciplinas y a las subdisciplinas. Revistas, autores, trabajos, forma en que se comunican los científicos Análisis de conjunto y de correspondencia

Identificar esferas de interés; dónde se encuentran las

Informetría Palabras, documentos, bases de datos Difiere de la cienciometría en los propósitos de las variables, por ejemplo, medir la recuperación, la relevancia, el recordatorio, etc. Modelo rectorespacio, modelos boleanos de recuperación, modelos probabilísticos, lenguaje del procesamiento, enfoques basados en el conocimiento, tesauros Aumentar la eficiencia de la recuperación

101

materias;comprender cómo y con qué frecuencia se comunican los científicos Fuente: César A. Macías-Chapula http://bvs.sld.cu/revista/aci/vol9_s_01/sci06100.pdf

en

En este desarrollo de los indicadores del impacto de la ciencia y la tecnología ha dominado la idea economicista del modelo lineal que plantea el presupuesto de la caja negra, que significa que existe recursos de entrada y resultados, el modelo in put y out put, que no repara en el proceso sólo en la relación insumo-producto. Esquema 1 La caja negra de los indicadores

Fuente: Fernández Polcuh http://www.redhucyt.oas.org/ricyt/interior/biblioteca/polcuch.pdf

en

102

La idea de la caja negra corresponde a los modelos de insumo y producto contenidos en la propuesta de Vannavar Bush y del Manual Frascati de la OCDE (1963; 1993). Posteriormente con la idea de superar la debilidad de la propuesta de la caja negra, se propone por parte de Klein y Rosenberg, considerar la relación en cadena del proceso de innovación. Este planteamiento es retomado por la OCDE en el manual de Oslo, Fernández (2002), sintetiza esta propuesta de la forma siguiente: “La ‘cadena de innovación’, cuyo actor central es la firma, comienza con la percepción, dentro de esta, de una posibilidad o de una invención, basadas en la ciencia y tecnología, seguidas necesariamente por la concepción analítica de un nuevo producto o proceso y su posterior desarrollo, producción y comercialización. En este proceso existen permanentes relaciones de ida y vuelta entre cada una de las fases subsiguientes, pero también entre la fase de relación con el mercado y las distintas etapas de concepción y desarrollo del producto o proceso” (p. 13)

103

Esquema 2 La cadena de innovación de Kline Y Rosemberg

Fuente: Fernández op cit.

Resulta un avance importante en la medición de los impactos, porque desestructura la idea de la caja negra, comprende al proceso; sin embargo, no supera su esencia economicista, porque de nueva cuenta una vez que tiene éxito económico la innovación vienen detrás de esto los beneficios sociales. 104

El problema de la medición del impacto social del desarrollo científico-tecnológico persiste. Es pertinente el cuestionamiento acerca de cómo reconocer los beneficios sociales logrados a partir del cambio y de la innovación científico-tecnológica, es posible lograr la medición en cuanto aspecto tangible como recursos invertidos o población atendida pero se dificulta la medición de aspectos intangibles como el beneficio educativo derivado de una nueva teoría educativa. El impacto social se reconoce como multidimensional y complejo, porque involucra dimensiones de la acción y del pensamiento social. Con el ánimo de aportar una solución al problema de la medición del impacto social de la ciencia y la tecnología, Fernández (2002), propone un modelo que podríamos denominar como de demanda social, es una adaptación de la propuesta de Kline y Rosemberg, pero a diferencia de ellos, Fernández se situal en la dinámica que presupone la aplicación de una acción social a partir de la interacción entre el proceso de investigación y la detección de las necesidades sociales. El propio autor la expresa en los términos siguientes:

105

“En el modelo propuesto, este proceso va desde la detección de una demanda social, hasta la aplicación de una acción explícita que pretende responder a ella, pasando por el diseño de esta acción, en sus diferentes fases. Estas etapas se condicen con las identificadas por Oszlak y O’Donnell (1995) para la trayectoria de una “cuestión”: surgimiento, desarrollo y resolución. Las principales idas y vueltas se registran precisamente durante el proceso de diseño (desarrollo) y entre la aplicación (resolución) y el diseño” (p. 25) Esquema 3 Medición del impacto social, propuesta de Ernesto Fernández

Fuente: Fernández Op.cit.

106

Mi punto de vista para avanzar en la medición de los indicadores del impacto social, es necesario traducir los objetivos científicos en metas sociales que puedan ser reconocidas a través de índices cuantificables que midan relaciones y procesos. Esto implicaría diversificar los fines y alcances de la investigación científico-tecnológica: con relación a los fines precisar si es investigación aplicada, investigación

básica,

desarrollo

experimental

o

intervención y con relación a los alcances si es aporte teórico,

cambio

conceptual,

mejoramiento

de

la

comprensión conceptual o una nueva teoría, los mismos alcances en el campo de la tecnología, si es nuevo desarrollo,

cambio

en

el

diseño,

mejoramiento

o

innovación. 3. El desarrollo del análisis del impacto de la investigación académica La diferencia entre investigación científico-tecnológica e investigación académica es con fines expositivos. La primera se realiza en diversos espacios; pero la segunda, esta circunscrita a las Instituciones de Educación Superior (IES) y a las Universidades públicas o privadas. 107

Los impactos de la investigación académica se hallan en función de los fines institucionales, en las IES y en la Universidad pública los fines están asociados a la búsqueda de la verdad, la ética, la estética, la conservación de la cultura, la regeneración y generación de conocimiento y la preservación del saber. En este sentido su pertinencia es de carácter social; por tanto, se vinculan al desarrollo económico y al beneficio social. En el primer caso, esencialmente a través de la investigación y el desarrollo tecno-científico desde la lógica de los modelos tratados en la primera parte de este documento; en el segundo caso, la investigación humanística, la investigación social y la investigación tecno-científica orientadas a la formación académica relacionada a los fines mencionados. La medición de los impactos es compleja en la investigación académica, son más visibles en la visión sistémica de medición los alcances económicos; pero, son menos visibles en cuanto los logros en el terreno de los beneficios sociales. No se puede generalizar el modelo industrial que prevalece en la investigación científicotecnológica en general, que se mueve bajo el principio del valor agregado en la producción de productos y en la 108

prestación de servicios, significaría recortar los fines de la educación superior. Ante el advenimiento de los cambios económicos mundiales está en juego en las IES y las universidades la disyuntiva entre mantener la investigación académica o optar por la investigación post-académica, una basada en el conocimiento abstracto y saber desinteresado y otra en el conocimiento y saberes útiles y pragmáticos. Esta disyuntiva se presenta sobre todo a partir de la relevancia que asume el conocimiento para la economía en la globalización. Aunque en estricto sentido, esto ha sido parte de la historia de la universidad, basta mencionar la existencia de modelos contrapuestos, tan sólo por citar el modelo profesionalizante Napoleónico, orientado a la utilidad pública que contrasta con el modelo humanista de Humbolt, orientado al saber y a la formación humana; otro ejemplo, es el hecho que las Instituciones de Educación Superior

fueron

universidades,

creadas

con

una

en la

contra finalidad

parte

de

las

principalmente

pragmática, un ejemplo de estos fue la creación de las escuelas técnicas y las universidades politécnicas en Francia que son esfuerzos parecidos que se registraron en otras parte del mundo desde los albores de la 109

modernidad hasta el presente como ha sido el caso en nuestro país, primero con el Instituto Politécnico Nacional y después con las Universidades Tecnológicas y las Universidades Politécnicas. Encontramos en la complejidad de los impactos de la investigación académica dos modelos que conviven y que son parte de la misión de las IES y de las universidades: a) I+D – IES – Economía b) I+D – Universidad – Sociedad A partir de esta doble relación de la economía y con la sociedad los impactos que son más atendidos son los económicos, que se miden con indicadores de insumoproducto a través de las técnicas cienciometricas y bibliométricas;

los

impactos

sociales,

son

menos

abordados, están en discusión su delimitación. La medición de los impactos sociales supone identificar una doble lógica en la producción de los investigadores académicos: por un lado, la preocupación por la calidad en sus resultados y aportes; y por el otro lado, la exigencia externa del beneficio social. Como 110

señala Gude (2005), no siempre van de la mano calidad e impacto, la calidad va por delante del impacto: “En un mundo ideal, la investigación debería ser de calidad y con un impacto social mejorando la salud. Pero en el mundo real, calidad científica e impacto no siempre van juntos. Para los científicos, calidad significa originalidad, reflexión y método. Mucha de la investigación que los científicos califican de alta calidad, no tienen impacto cuantificable sobre la salud, con frecuencia debido al tiempo que pasa entre la investigación y su impacto en la población. Así, un científico pensaría que el trabajo original sobre la apoptosis es de alta calidad, pero 30 años más tarde, todavía no tiene un impacto sobre la salud. Por el contrario, la investigación costeefectividad de los pañales de incontinencia, que puede pensarse de baja calidad para un científico, puede tener importantes beneficios sociales inmediatos. Las instituciones que financian la investigación con fondos públicos quieren las dos cosas: investigación de calidad y beneficios sociales, pero los procedimientos habituales que se usan para medir la actividad de los investigadores se centran en la calidad” (pp. 79-80) Los sistemas de evaluación de la investigación científica miden la calidad y no el impacto, por ejemplo, los programas públicos de la Secretaría de Educación Pública, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y 111

los aparatos institucionales de estímulos y apoyo a la investigación en las IES y en las universidades. La calidad se mide no sólo con la cienciometría, blibliometría e informatría, ahora con el desarrollo de la tecnología entran en escena las técnicas de cibermetría y webometría. Ambas dan cuenta del rol del científico académico en era digital y de la calidad de sus producciones. La cibermetría y la webometría se definen como estudio cuantitativo de los productos y procesos de comunicación en Internet, son técnicas que dan visibilidad a los colegios invisibles, sobre la lógica de los reposorios de información y de las redes como REDALyC. Cuentan con procedimientos directos como mapeo de sedes y análisis de visitas; y también tienen procedimientos indirectos, como motores de búsqueda y popularidad. Generalmente en la medición de la calidad se recurre a indicadores de producto como: número de trabajos, número de citas, autoría, coautoría, número de patentes,

número

de

citas,

número

de

vistas

a

documentos electrónicos, de exportación tecnológica, valor de la producción industrial y valor de la producción high tech. Estos indicadores se relacionan con los de insumo: número de formados en ciencia, número de 112

formados en desarrollo (tecnología e ingeniería), número de recursos humanos trabajando en actividades de I-D, presupuesto del gobierno o la institución para I-D, producto interno bruto (PIB) e importación de tecnología. A pesar de los problemas que encierra la medición de los impactos, existen propuestas interesantes como la de la Academia Holandesa de Arte y Ciencia que cita Gude o los lineamientos propuestos por investigadores del Centro tecnológico CARTIF (2003). En el primer caso, se proporciona una lista de indicadores, que presentamos de manera textual:

113

Tabla 3 Indicadores del impacto social de la Academia Holandesa de Artes y Ciencias

Fuente: Gude (2005: 80)

114

En el segundo caso, se proponen un modelo compuesto por 54 factores de impacto agrupados en 14 impactos

diseminados

en

cinco

categorías:

medio

ambiente, aspectos sociales, sistema de innovación, empleo y aspectos económicos. Presentamos también de forma textual la propuesta: Tabla 4 Modelo de Centro Tecnológico CARTIF 1. MEDIO AMBIENTE Impactos derivados del carácter medioambiental de los objetivos o el diseño del proyecto y de los compromisos corporativos de las organizaciones implicadas Objetivos

Activo

Alivio de impactos negativos (1.1.1) Sostenibilidad (1.1.2) Regulación (1.1.3)

Ecodiseño Del proceso productivo

Activo

Energía: ahorro y renovables (1.2.1) Materiales (1.2.2) Proveedores (1.2.3) Abastecimiento (1.2.4)

Del producto

Compromisos corporativos

ActivoAnálisis de Ciclo de Vida (1.3.1) preventivo Proveedores (1.3.2) Producción: consumo de energía y materiales (1.3.3) Distribución (1.3.4) Uso (1.3.5) Eliminación / fin de vida (1.3.6) Información al consumidor (1.3.7) ActivoCompromisos medioambientales de los preventivo clientes, socios y proveedores: (1.4.1)

2. ASPECTOS SOCIALES Impactos derivados del carácter social de los objetivos o el diseño del proyecto y

115

de los compromisos corporativos de las organizaciones implicadas Objetivos

Calidad de vida (de los usuarios últimos)

Activo

Libertad del consumidor (2.1.1) Necesidades vitales básicas (2.1.2) Necesidades y servicios colectivos (2.1.3)

Activo- Riesgos tecnológicos (2.1.4) preventivo Desarrollo social

Sociodiseño

Activo

Economía con interés social (2.2.1) Problemas sociales (2.2.2)

Activo

Diseño para todos (2.3.1) Tecnologías para la rehabilitación (2.3.2) Participación social (2.3.3)

Preventivo Relaciones sociales (2.3.4) Compromisos corporativos (dilemas éticos y responsabilidad social de la empresa)

Activo- Compromisos voluntarios del preventivo centro tecnológico (2.4.1) Compromisos éticos y sociales de los clientes, socios y proveedores (2.4.2)

3. SISTEMA DE INNOVACIÓN Impactos estructurales y culturales sobre los agentes innovadores del sistema e impactos culturales sobre la sociedad en general (entorno del sistema) Estructura del sistema (recursos)

Activo

Capital humano (3.1.1) Adecuación al medio local (3.1.2) Novedad (3.1.3) Potenciación de agentes innovadores del sistema (3.1.4) Uso alternativo de la tecnología (3.1.5)

Cultura Dimensión cognitiva tecnológica de los (saber qué y saber agentes cómo)

Activo

Difusión de la tecnología (3.2.1) Difusión del conocimiento

116

innovadores

(3.2.2) Dimensión práctica (pautas o reglas de comportamiento)

Activo

Coherencia con la política de I+D+I (3.3.1) Cultura corporativa de innovación (3.3.2) Cooperación: transversalidad (3.3.4) Cooperación: interdisciplinariedad (3.3.5)

Dimensión valorativa Preventivo Cambios traumáticos (valores o sistemas de (3.4.1) preferencias) Cultura Dimensión cognitiva tecnológica de la sociedad en general Dimensión práctica y valorativa

Activo

Promoción de la cultura científica y tecnológica (3.5.1)

Preventivo Conflictos con prácticas y valores sociales (3.6.1)

4. EMPLEO Impactos sobre la creación y la transformación del empleo Cuantitativos (creación o destrucción)

Efecto directo

Efecto indirecto Cualitativos (transformación)

Efecto directo cualitativo

Activopreventivo Activo Activopreventivo

Creación o destrucción de empleo (4.1.1) Creación de empresas (4.2.1) Perfil (4.3.1) Requerimiento físico (4.3.2) Integración (4.3.3) Riesgos laborales (4.3.4)

5. ASPECTOS ECONÓMICOS Consideraciones económicas de interés estratégico para la región Objetivos Activo Coherencia con la política económica (5.1.1) Desarrollo endógeno (5.1.2) Desarrollo equilibrado (5.1.3) Potenciación de las pymes (5.1.4)

117

Fuente: Gómez et al (2003)

Los

indicadores

del

impacto

social

de

la

investigación académica es un asunto multidimensional que tiene que ver con la disciplina científica, con el problema de investigación y sus alcances y limitaciones. Por tanto, pretender estándares generales sin considerar ambos aspectos puede significar una labor estéril y a su vez abrumadora. Cada disciplina define sus territorios teóricos y de desarrollo dentro de la investigación académica, las IES y las universidades representan una confederación, como lo menciona Burton Clark, en este sentido cada espacio de conocimiento traza sus propios fines dentro de una función social compartida que Morin identifica como la conservación, regeneración y generación de saberes y conocimientos. Los fines de la investigación académica en cada campo de conocimiento se pueden categorizar en investigación básica, investigación aplicada, desarrollo tecnológico y de intervención. Los alcances y limitaciones de los fines son distintos y pueden ser categorizados como de aporte en el estado del conocimiento, aplicación, cambio de procesos, mejoramiento o de innovación. En el 118

problema de indagación debe articularse objetivos y metas, los primeros deben plantearse en el sentido de los alcances y limitaciones y las segundas en términos de indicadores de medición del impacto de la calidad y del beneficio social. Recomendamos que para la institucionalización de la investigación académica en las IES y en las universidades, se contemplen el conjunto de indicadores del impacto económico y social, con base en los programas y los proyectos de investigación. Ya que es una cuestión que contextualmente se ubica en el nivel micro pero que impacta en los niveles messo, macro y meta social, lo importante es identificarlos y plantearse los beneficios sociales deseables y posibles de alcanzarse y los efectos económicos.

IV. Propuesta de un método para el análisis curricular: aplicado en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEMor)

119

1. Planteamiento del método Un análisis curricular debe involucrar a toda la comunidad académica, por lo que propongo para este caso, la participación de la comunidad académica del Instituto de Ciencias de la Educación, de la UAEMor (administración, docentes y alumnos), desde está perspectiva propongo un metódo basado en la participación colectiva: innovación curricular a través de la participación e intervención deliberativa. No puedo pensar en un análisis curricular donde no estén presentes las dimensiones social (políticas públicas para

el

teórica,

desarrollo),

científico-tecnológica

epistemológica,

metodológica

(pluralidad y

técnica)

institucional (políticas institucionales para el mejoramiento de la calidad educativa) y práctica pedagógico-didáctica (gestión, acciones y valores) El programa propuesto para el diseño curricular queda integrado por doce proyectos de investigación, para su realización no mantienen una seriación, son independientes pero están articulados a una visión de conjunto. Esto corresponde a la idea de participación integral de la comunidad académica, no se trata que un solo equipo (think tank) realice el trabajo. La deliberación 120

Análisis de la relación entre competencias profesionales y demandas laborales Seguimiento de egresados

N O

Análisis de las políticas institucionales

y las actividades son conjuntas y simultáneas, cada uno Origen y evolución dedeberá los planes de estudio de los proyectos ser desarrollado por un Iequipo

integradoCaracterización por docentes y alumnos. de los alumnos, docentes e investigadores

N

En conjunto tendremos doce equipos de trabajo T Análisis del contenido y didactización de los conocimientos y valoresaincorporados a los planes de estudio vinculados un sistema de red, conectados por el O conocimiento e lainformación Análisis de orientación pedagógica compartida, y didáctica de los planes en de la realización estudio R de sus actividades y productos. Con esta propuesta se Análisis de las formas de evaluación y de desempeño académico de los N pretende: estudiantes O •

Integración de la comunidad académica del ICE.

•

Desarrollar un trabajo participativo y deliberativo.

•

Promover la reflexión y análisis de los aspectos humanos, científicos y tecnológicos de nuestro campo de desempeño profesional como docentes e investigadores.

•

Interactuar con los estudiantes en procesos concretos de investigación que contribuyan a su formación.

•

Mejorar la calidad educativa del ICE. A continuación presento los doce proyectos de

indagación y las tareas que corresponderían a cada uno de los equipo de trabajo propuestos: 121

2. Descripción de los equipos de trabajo: objetivos, procesos, productos e insumos.

122

2.1. Relación entre campo profesional y planes de desarrollo regional y nacional Advertir cuál es la atención que se otorga al campo profesional de la educación por parte del gobierno local y nacional, es importante para reconocer las políticas que son favorables a la institución y que pueden contribuir en el fortalecimiento académico del ICE en cuanto a su pertinencia social. a) Objetivos Identificar las atención que brindan los gobiernos local y nacional al campo profesional de la educación. b) Proceso Analizar el lugar y tratamiento que ocupa en las prioridades gubernamentales la formación de recursos humanos y la producción de la investigación que está vinculada a la demanda y productos que atiende el ICE.

c) Producto 123

Caracterización del mercado laboral a partir de la relación entre el campo profesional de la educación del ICE y las políticas de desarrollo regional. d) Información que se requiere consultar • • • •

Programas de desarrollo federal. Programas de desarrollo estatal. Informes de gobierno federal. Informes de gobierno estatal.

2.2. Caracterización de la competencia educativa del ICE Es un hecho innegable el crecimiento de la oferta educativa en la región y en el país, se debe conocer para definir con claridad la identidad del ICE y reconocer su nicho de oportunidad frente a otras opciones educativas. a) Objetivo Identificar características de la oferta regional de los planes de estudio similares a los que ofrece el ICE. b) Proceso Analizar los aspectos académicos de los planes de estudio, similares a los del ICE, que ofrecen otras instituciones educativas: perfiles de ingreso, perfiles de 124

egreso, número de materias, número de créditos, costos, duración (semestres, cuatrimestres o trimestres), líneas de formación, número de alumnos, profesores de tiempo completo y parcial, sistema de evaluación, valores que desarrollan, estructura curricular y formas de titulación. c) Producto Caracterización de la competencia y delimitación de la oferta educativa del ICE. d) Información que se requiere consultar • •

Planes de estudio de las instituciones educativas de la región. Folletos de divulgación de la instituciones educativas

2.3. Apreciación del desarrollo científico y tecnológico del campo Son diversas las aportaciones que se han realizado en el campo de las humanidades, la ciencia y la tecnología, que es necesario reconocer para incorporarlas al desarrollo de los planes de estudio de las licenciaturas que ofrece el ICE. a) Objetivo 125

Identificar

los

alcances

humanísticos,

científicos

y

tecnológicos logrados en el campo de las ciencias de la educación y la pedagogía. b) Proceso Análisis de las aplicaciones tecnológicas y de los enfoques teóricos, epistemológicos, metodológicos y técnicos desarrollados en las ciencias de la educación, la pedagogía y la didáctica. c) Producto Caracterización de las aplicaciones tecnológicas y de la pluralidad de enfoques en las ciencias de la educación, la pedagogía y la didáctica. d) Información que se requiere consultar • •

•

Estados del conocimiento del COMIE Bibliografía especializada que contenga estados del conocimiento en ciencias de la educación, pedagogía y didáctica. Realizar entrevista a docentes e investigadores del ICE.

2.4. Análisis comparativo de los planes de estudio nacional e internacional 126

Conocer la tendencia mundial de los planes de estudio relacionados a la formación en el campo de la educación es importante para definir propuestas que estén a la vanguardia del conocimiento. a) Objetivo Identificar características académica de los planes de estudio de otras universidades similares a los que ofrece el ICE. b) Proceso Análisis comparativo de planes de estudio similares a los que ofrece el ICE. c) Producto Caracterización de la tendencia nacional e internacional de la disciplinas de las ciencias de la educación, pedagogía y didáctica incorporada a los planes de estudio: perfiles de ingreso, perfiles de egreso, número de materias, número de créditos, duración (semestres, cuatrimestres o trimestres), líneas de formación, líneas de investigación,

sistema

de

evaluación,

valores

que

127

desarrollan, estructura curricular (áreas o dimensiones de formación), seriación y acento disciplinario. d) Información que se requiere consultar • • •

Planes de estudio nacionales e internacionales. Catálogos nacionales de ANUIES. Búsquedas en Internet.

2.5. Análisis de la relación entre profesionales y demandas laborales

competencias

La pertinencia social y el desempeño profesional merecen la atención para avanzar en el fortalecimiento de la congruencia entre los perfiles de formación y los perfiles de desempeño laboral. a) Objetivo Identificar las competencias desarrolladas en los perfiles de formación y las competencias requeridas en el mercado ocupacional. b) Proceso Análisis de las competencias de formación, empleo y demandas laborales. 128

c) Producto Caracterización de las competencias de la demanda profesional, empleo y del desempeño profesional. d) Información que se requiere consultar • •

•

Bibliografía sobre competencias educativas Entrevistas a directores y/o responsables de los organismos empresariales: cámaras y confederaciones de empresarios. Entrevistas a estudiantes y egresados.

2.6. Seguimiento de egresados Reconocer cuál es la trayectoria en el ámbito de desempeño profesional del egresado es importante para conocer la eficiencia de los planes de estudio que ofrece el ICE. a) Objetivo Identificar la trayectoria ocupacional de los egresados conforme a su perfil de egreso, para conocer el comportamiento del mercado laboral.

129

b) Proceso Analizar el comportamiento ocupacional de los egresados del ICE y sus problemáticas para su inserción derivadas de su proceso de formación. c) Producto Caracterizar

el

comportamiento

de

empleados, desempleados, puestos

los

egresados:

que desempeñan,

etc. d) Información que se requiere consultar • •

Bibliografía de seguimiento de egresados Aplicación de cuestionario de seguimiento de egresados.

2.7. Análisis de las políticas institucionales Conocer las directrices de las políticas institucionales, estrategias y mecanismos es importante para determinar la integración del cambio curricular conforme al sentido determinado.

130

a) Objetivo Identificar las políticas, estrategias y mecanismos que corresponden

al

mejoramiento

de

la

calidad

del

currículum. b) Proceso Analizar las políticas, estrategias y mecanismos del Instituto de Ciencias de la Educación en correspondencia con las políticas, estrategias y mecanismos de la Universidad Autónoma del Estado de México. c) Producto Caracterización del ICE y de su inserción a los programas de la Universidad. d) Información que se requiere consultar •

Plan de Desarrollo Institucional.

•

Informes de rectoría.

•

Plan de Desarrollo Institucional del ICE.

•

Informes de la dirección del ICE.

•

Legislación universitaria.

131

2.8. Origen y evolución de los planes de estudio Conocer la historia y desarrollo de los planes de estudio del ICE es importante para recuperar el aprendizaje institucional en torno de la evaluación y diseño curricular. a) Objetivo Identificar

tendencia

de

los

planes

de

estudio

y

características académicas que han tenido. b) Proceso Analizar el origen y evaluación de los planes de estudio. c) Producto Caracterización de los planes de estudio y sus resultados: estructura, perfiles, carga teórico-práctica, contenidos, duración, créditos, seriación, resultados. d) Información que se requiere consultar •

Planes de estudio

•

Entrevistas a docentes

132

2.9. Caracterización investigadores.

de

los

alumnos,

docentes

e

Conocer las características de la comunidad del ICE contribuye a mejorar la equidad en el proceso de formación académica. a) Objetivo Identificar

las

características

académicas

de

los

estudiantes, docentes e investigadores del ICE. b) Proceso Analizar la trayectoria escolar de los estudiantes: eficiencia terminal, índice de reprobación, índices de deserción,

índices

de

elección,

distribución

de

la

población estudiantil. Desempeño de docentes: perfil (grado,

especialización

y

experiencia

profesional),

materias que imparte, número de estudiantes que atiende, sindicalizado o no, carga de trabajo (horas de docencia, investigación,

gestión,

asesoría,

tutoría)

tipo

de

contratación, cursos de actualización y antigüedad. Desempeño

de

investigadores:

perfil,

producción

académica, carga de trabajo, tipo de contratación, sindicalizado o no y líneas de investigación. 133

c) Producto Caracterización del capital humano y de los alumnos con que cuenta el ICE. d) Información que se requiere consultar •

Archivos del ICE

•

Archivos de la Universidad.

•

Datos de control escolar.

•

Datos de recursos humanos.

•

Entrevistas a docentes e investigadores.

2.10. Análisis de contenido y didactización de los conocimientos y valores incorporados en los planes de estudio Conocer la profundidad y extensión de los conocimientos y valores incorporados en los planes de estudio es importante, para dar cuenta de duplicaciones, repeticiones ó ausencias. a) Objetivo Identificar los contenidos disciplinares y los valores incorporados en los planes de estudio. 134

b) Proceso Análisis de los contenidos disciplinares y de los valores incorporados a los planes de estudio con base en una discusión teórica, epistemológica, metodológica y técnica por parte de los docentes. c) Producto Caracterización de los campos de conocimiento y de valores que conforman a la disciplina, para conocer cómo está diseñada la distribución de los contenidos de las asignaturas

por

semestre(cantidad,

profundidad

y

extensión). Será necesario construir un catalogo de contenidos identificando los aspectos: históricos, teóricos, epistemológicos, metodológicos y técnicas; así como, las habilidades,

actitudes

y

aptitudes

que

pretenden

desarrollar. d) Información que se requiere consultar •

Planes y programas de estudio.

•

Entrevistas a docentes.

•

Cuestionario a estudiantes.

135

2.11. Análisis de la orientación pedagógica y didáctica de los planes de estudio Conocer los métodos pedagógicos y didácticos es importante para mejorar la transmisión y construcción del conocimiento y valores. a) Objetivo Identificar

las

experiencias

de

enseñanza,

las

recomendaciones pedagógicas y didácticas y reconocer las prácticas reales que realizan los docentes. b) Proceso Análisis pedagógico y didáctico de los planes de estudio y de las prácticas docentes. c) Productos Caracterización cognitiva de los contenidos y de los métodos de enseñanza utilizados. d) Información que se requiere consultar •

Planes y programa de estudios.

•

Observaciones en el aula.

•

Entrevistas a estudiantes. 136

•

Entrevistas a docentes.

2.12. Análisis de las formas de evaluación y desempeño académico de los estudiantes Reconocer las formas en que son evaluados los estudiantes y sus formas de aprendizaje es importante para mejorar el rendimiento académico a lo largo de su proceso de formación. a) Objetivo Identificar las formas de evaluación y los métodos de aprendizaje utilizados por los alumnos y los docentes. b) Proceso Analizar la contribución de los métodos de evaluación para el aprendizaje de los estudiantes y los métodos de aprendizaje que desarrollan los estudiantes y los que instrumentan los docentes. c) Producto Caracterización de las evaluaciones y de los métodos de aprendizaje. 137

d) Información que se requiere consultar •

Planes y programas de estudio

•

Entrevista con alumnos

•

Entrevistas con docentes

3. Informe de resultados a partir de la aplicación del método propuesto Uno de los objetivos iniciales con el programa propuesto fue

reflexionar y analizar el escenario prospectivo del

Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), para esto se aplicó

el

Debilidades

método y

de

Fortalezas,

Amenazas

(FODA),

Oportunidades, considerando

transversalmente los puntos que dan pie a cada programa identificado, se realizo un diagnóstico que se presenta a continuación. El diagnóstico se considera la base de la cual debe partir el trabajo de cada uno de los equipos que trabajarán sobre los puntos mencionados. Se conto con la participación de la comunidad académica. Se recupero la riqueza de las ideas expresadas por docentes, investigadores y estudiantes, con la finalidad de estructurar una visión de conjunto de la situación que mantiene el ICE, considerando su propio 138

desenvolvimiento interno en relación con el contexto social y el advenimiento del progreso científico y tecnológico. Esta visión de conjunto permite definir el mejor camino por el cual se debe transitar a partir de evaluar la condición y de valorar las capacidades, considerando la diversidad de retos que se habrán de enfrentarse en el entorno. El informe se divide en cuatro apartados: en el primero se exponen el escenario de la educación superior; en el segundo, se aborda la situación de las ciencias de la educación y la pedagogía; y en el tercero, se presenta una visión de conjunto del ICE; y en el último, se presentan las sugerencias para el cambio. Antes de concluir este punto inicial, quiero dejar constancia

de

la

disposición

de

los

docentes,

investigadores, directivos y estudiantes para contribuir con su conocimiento y experiencia, ya que sin su participación no hubiera sido posible la realización de este informe. Considero la posibilidad de que a través de la lectura del documento

se

produzcan

dudas

ó

generen

observaciones, los invito a que sean expresadas; pues, el

139

mejoramiento de la calidad académica del ICE es tarea de todos los involucrados. 3.1. El escenario de la educación superior 3.1.1. Contexto de la educación superior Para el análisis del contexto de educación superior se tomaron en cuenta las seis dimensiones (economía, política, cultura, social, académica y tecnológica) y los tres contextos (nacional, regional e institucional) que se identificaron en las tarjetas escritas, en las hojas de rotafolio presentadas, en el exposición por equipos y en la minutas de las asambleas. Se registra como un hecho innegable que el modelo económico dominante en la globalización es el neoliberalismo, donde el capital financiero mantienen un papel importante en la dirección que se le imprime al capitalismo contemporáneo. Existe una fuerte tendencia a decidir los aspectos de la vida social bajo los imperativos de la economía, supeditándose a los aspectos relevantes como la cultura y la educación a los dictados del mercado.

140

La aplicación de la racionalidad económica impacta desfavorablemente en nuestro ámbito nacional, el índice de pobreza crece constantemente, la taza de empleo disminuye, poca capacidad por falta de estímulos para incorporar a las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje, la población joven y sin expectativas de realización va en aumento, el financiamiento público destinado a los aspectos asistenciales y educativos no cubre los estándares mínimos internacionales (además es escaso, desigual e inequitativo), la demanda educativa crece y los espacios educativos para la enseñanza superior se reducen. Con respecto a la educación superior se perciben las presiones de los organismos internacionales que condicionan los apoyos económicos a la realización de cambios hacia la privatización de la educación, lo que ha significado que el Estado realice un papel de controlador y que cada vez más reduzca su participación financiera en la educación y sea selectivo en la asignación de los presupuestos: por una parte, se apoya en menos medida las universidades de las entidades; y por la otra parte, existen campos de conocimiento que reciben mayor atención (ciencias naturales y experimentales) y otros que 141

son desatendidos (ciencias sociales y humanidades). En este sentido se registra una contradicción, por una lado en el discurso se hace énfasis en elevar la calidad de la educación; y por el otro lado, no se apoyan decididamente los cambios encaminados al mejoramiento de las tareas sustantivas de las instituciones de educación superior. Se pretende, desde el globalismo, un modelo de educación superior homogeneizante centrado en la hiperespecialización requerida por el mercado; pese a la existencia de una globalidad anclada en la vasta aportación cultural y en la manifestación de la pluralidad de

creencias

y

cosmogonías

reflejada

en

la

multiculturalidad. Pensar en términos de globalidad para la educación superior representa la oportunidad de reposicionarse desde una postura científico- humanística orientada a configurar una institución de enseñanza superior basada en la crítica, innovación y flexibilidad. Una

de

las

paradojas,

que

se

considera

fundamental, es la escasez de recursos económicos ante el aumento de la demanda educativa. En el ámbito de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, un problema notorio es la insuficiencia para atender la demanda que proviene, principalmente, de los diversos 142

municipios. Además, se debe considerar que la UAEM, al depender mayormente del presupuesto federal tiene poca capacidad para ser autofinanciable y no se puede pensar en elevar las tarifas académicas (inscripción y otras) porque la población que se absorbe es en su mayoría de escasos

recursos

y

sobre

todo

porque

se

debe

salvaguardar la función pública que mantiene en la sociedad. 3.1.2. Problemáticas por las que atraviesa la educación superior En

este

apartado

se

clasifican

las

problemáticas

registradas, se dividen en dos: externas e internas. En el primer caso, seleccionamos las cuestiones relacionadas con el entorno que afectan a los procesos de la educación superior; en el segundo caso, ubicamos lo inherente a los procedimientos internos de la gestión, investigación y docencia. Luego

de

la

clasificación

se

enlistan

las

problemáticas, tratando de que estas quedaran claras y puntuales. No se recurre a jerarquizarlas, porque cada

143

una de las problemáticas mantiene una relación con las otras. Tabla 1 Problemáticas internas y externas en la educación superior PROBLEMÁTICAS EXTERNAS INTERNAS Política educativa de corte económico desde Rezago en la incorporación de los adelantos hace veinte años científicos y tecnológicos en el currículum y en los planes de estudio Tendencia a la privatización Reprobación, deserción y baja eficiencia terminal Riesgo de debilitarse aún más la universidad Métodos de enseñanza y aprendizaje pública tradicionales orientados a la memorización y repetición Recorte presupuestal constante Prácticas docentes y educativas tradicionales centradas en la enseñanza y el control Desempleo y subocupación en crecimiento Alumnos tradicionales acostumbrados a recibir el conocimiento dosificado Saturación del mercado laboral de algunas Desconocimiento del campo laboral por parte profesiones de los alumnos Escasos recursos económicos por parte de Centralización en la toma de decisiones y en los estudiantes la formas de gobierno Falta de diversificación de la oferta educativa Desequilibrio en la oferta de los planes de estudio Ausencia de resistencias y alternativas hacia Debilidad en la pertinencia social de los las políticas educativas actuales planes de estudio Amenazas a la autonomía universitaria y a la Gestión burocrática que hace énfasis en el libertad de cátedra control y relega lo académico Desvinculación de la educación superior con Currículum rígido el desarrollo económico por las políticas sectoriales Rezago educativo de población demandante Debilidad en la calidad y en el mejoramiento no atendida de los planes de estudio

144

Dar respuesta a la masificación Sistema de evaluaciones diferenciadas entre profesores de tiempo completo y profesores de tiempo parcial Énfasis de las políticas educativas en la transmisión de conocimiento en lugar de la formación

Escaso fomento a los valores Baja preparación de los alumnos de nuevo ingreso Separación entre formación técnico-práctica y humanística-teórica

3.1.3. Políticas y estrategias implementadas en la educación superior en el contexto social actual. Sin duda alguna, durante las últimas décadas, se han diseñado y aplicado una serie de políticas y estrategias encaminadas

tanto

a

incorporar

los

lineamientos

sugeridos por los organismos internacionales como a la búsqueda de soluciones a las problemáticas de la educación superior. Sin pretender presentar de manera exhaustiva todas esas políticas y estrategias, se hace referencia a las que a juicios de los participantes en los talleres de reflexión acerca de la prospectiva del ICE, son las más notorias desde la práctica cotidiana que mantienen como actores de la universidad. Para empezar es patente el sistema instrumentado para la evaluación de la calidad educativa, que se compone por una serie de programas que regulan los 145

apoyos económicos y los salarios en las instituciones de educación superior. En el ámbito institucional, existen una serie de siglas que dan cuenta de la diversidad de programas

de

financiamiento

extraordinario

principalmente (PIFOP, PIFI, PRODES, etc.); en el ámbito de los docentes e investigadores existen una serie de programas compensatorios y de incentivos salariales (PROMEP, SNI, etc.); y en el caso de los estudiantes, se han puesto en marcha programas de acreditación, certificación, admisión, selección y de becas. Esos programas que en cierta medida pretenden dar cuenta de la calidad educativa, están vinculados más a la regulación y condicionamiento del financiamiento universitario; por lo que luego estos se traducen en acciones de control del trabajo docente y de la investigación. Para el caso de los alumnos, estos se traducen en sistemas de admisión cada vez más rígidos que inciden en el ingreso y en una permanencia pasiva y en un egreso de bajo impacto inmediato en lo local. Al igual que en el caso de los docentes pareciera ser que se orientan mas al control que a estimular un ejercicio de aprendizaje creativo y profesional de su desarrollo.

146

En cierto sentido esos programas fomentan el individualismo de la comunidad universitaria, lo cuál merece repensar su orientación en el momento de su implantación. Sin embargo, existen otros programas que mantienen el interés actual en la mayoría de las IES, estos son la desconcentración, descentralización y flexibilidad académica, que se toma como estrategias que pueden permitir un mejor desarrollo de las IES. 3.1.4. Los retos y oportunidades para la educación superior Existe una serie de retos que aparentemente superan a las oportunidades; sin embargo, las oportunidades sostienen un punto a su favor, porque para empezar a cambiar el actual estado de cosas se requiere un esfuerzo desde dentro de las IES. No se quiere pasar por románticos, sabemos de los condicionantes del contexto pero

también

se

reconoce

la

acumulación

de

conocimiento y experiencias que pueden incidir en modificar el escenario actual de la educación superior. Antes de describir los retos y las oportunidades, se presenta una idea escrita en una de las tarjetas obtenidas en uno de los talleres que, sintetiza en un enunciado de 147

manera estupenda el reto y a la vez la oportunidad que relacionan al resto de los aspectos: “Contribuir a que cada uno encuentre un espacio de sobrevivencia en el modelo de desarrollo socioeconómico dominante a la vez que con su práctica personal y social contribuya a negar y trascender ese modelo” El reto es superar los obstáculos impuestos a la academia por parte del modelo económico dominante y la oportunidad es formar sujetos analíticos y críticos que incorporen en su práctica una dimensión social y humanística ante la tendencia economicista; resulta sugerente en está dirección plantearse la conformación de caracoles académicos: la participación bajo esquemas de autorregulación ética moral de las academias. Esto con el fin de reorganizar el sentido y la estructura de poder de las instituciones de educación superior. Los retos que se desprenden del punto anterior abarcan tres tipos de aspectos: internos, los que pertenecen a las IES; los externos, que tienen que ver con el contexto; y los que se ubican en la intersección de los dos anteriores, que tiene que ver con el nivel institucional articulado con la política gubernamental. Los enumeramos a continuación: 148

Tabla 2 Los retos en la educación superior EXTERNOS Destinar más financiamiento Modificar el modelo de financiamiento Hacer que la educación contribuya al bienestar social Destinar mayor inversión en infraestructura Elevar los salarios Superar el enfoque técnico de la educación

Proponer directrices para una gestión eficiente Elevar el nivel académico Responder a un mercado diferenciado de las profesiones Construcción de nuevos valores Idear otros mecanismos de evaluación no ligados a los criterios económicos Desarrollo

de

la

RETOS INTERSECCIÓN Atender a la demanda

INTERNOS Diversificar la oferta

Política de transparencia

Decisiones colegiadas

Asegurar la pertinencia social de los planes de estudio

Desburocratizar el servicio social y las prácticas profesionales Movilidad académica

Adaptación de los espacios Sistemas claros

de

contratación

Propiciar un aprendizaje integral: aprender a ser, aprender a aprender, a aprender a hacer y a aprender a convivir Salvaguardar la autonomía Mejorar la gestión institucional Diversificar las salidas educativas y fortalecer el acento de las formaciones (docencia, investigación e intervención) Fortalecer la dimensión éticovaloral en los planes de estudio Diseñar mecanismos de rendimiento competitivo sin someter a los académicos al stress Programas de

Profesionalización del docente, investigador y gestor Diseño de un currículum que mantenga un equilibrio entre el conocimiento técnico y el sentido humano del mismo. Ejercicio de la libertad de cátedra Elevar la calidad académica Flexibilidad curricular

y

movilidad

Contenidos transversales, prácticas transectoriales y cambio de conductas No someter a sobrecarga a los docente e investigadores Programas

de

estancias

149

cooperación internacional

internacionalización

Realizar diagnósticos socio-educativos

Realizar estudios pertinencia educativa

de

Hacer frente a la oferta privada

Crear mecanismo competitividad ante educación privada

de la

cortas y largas de investigación, etc. Desarrollar el compromiso docente en la participación de los diagnósticos institucionales Mejorar el trabajo de docencia, investigación y gestión

Uno de los retos de mayor envergadura, es garantizar la educación pública, gratuita y laica. Con respecto a las oportunidades, se destaca la potencialidad que mantienen las prácticas cotidianas susceptibles de institucionalizarse ante la puerta que se abre ahora con la reforma de las IES. Nadie niega la necesidad de cambiar los malestares, que anteriormente fueron descritos, porque

representa

una

oportunidad

recurrir

a

la

experiencia institucional y dirigir a la UAEM hacia una universidad humanista y social que no sólo satisfaga a los habitantes de la región, sino que esto se haga extensivo en el sentido de la universalidad que guarda la universidad como institución que conserva el legado histórico del conocimiento y la cultura.

150

Es la oportunidad de superar los roles tradicionales y desarrollar una educación superior que responda a los retos de nuestro tiempo. 3.2. La situación de las ciencias de la educación y la pedagogía 3.2.1. El estado de las ciencias de la educación y la pedagogía a partir del desarrollo científico y tecnológico No escapan las ciencias de la educación y la pedagogía al problema de la fragmentación disciplinaria que sucede en otros campos del conocimiento, los producto de la investigación educativa se caracterizan por su enfoque disciplinario. En este sentido la comunicación entre las disciplinas es una asignatura pendiente que debe atenderse, con el propósito de avanzar en la interrelación entre los enfoques disciplinarios que ahora se presentan aislados. Cada vez es más urgente ante el desarrollo científico

y

tecnológico

replantear

el

conocimiento

disciplinario que, se encuentra con fronteras teóricas inamovibles. Con respecto a las ciencias de la educación esto

significa

validar

su

estatuto

de

cientificidad, 151

incorporando la diversidad de canales de comunicación disciplinaria, para asegurar la interdisciplinariedad y transdiciplinariedad. Para la pedagogía significa promover una ruptura epistemológica para acercarse al sentido cultural y social del proceso educativo, en la conformación de

la

dimensión

crítica

del

aprendizaje

de

los

aprendientes. Quizá debido al problema de la fragmentación disciplinaria los métodos de las ciencias de la educación y de la pedagogía, han puesto mayor énfasis en las relaciones de causalidad que explican el acontecer y en menor medida se han atendido otro tipo de relaciones (ideográficas: pertenencia y consecuenciales) que se orientan a la comprensión de los procesos. En este caso las ciencias de la educación y la pedagogía enfrentan la necesidad de saltar las fronteras artificiales entre explicación y comprensión. Una barrera artificial en el campo de la docencia que desafían las ciencias de la educación y la pedagogía, es la separación entre el estudio especializado y el conocimiento general. Están quienes apuestan a la especialización

y

quienes

prefieren

los

contenidos

generales, esta dicotomía se refleja en el proceso de 152

enseñanza-aprendizaje. Aquí la tarea pendiente es construir e incorporar en el currículum y los planes de estudio una visión integral que no sólo resuelva esa dicotomía, sino que también se consigan los equilibrios entre teoría y práctica y entre formación técnica y formación científica. El

reproche

generalizado

a

las

disciplinas

académicas al cual no escapan las ciencias de la educación y la pedagogía, es su desvinculación con los problemas de la sociedad. En la praxis educativa del momento se nota esa separación entre avances de la investigación educativa y resolución no solo de enigmas científicos, también de los problemas de la realidad social. Lo que permite pensar en un replanteamiento donde las ciencias de la educación, la pedagogía y el desarrollo tecnológico estén vinculadas en función de un proyecto social. Como elemento de mediación en la conformación de ese proyecto social, la didáctica desempeña un papel importante porque guarda el nexo entre axiología e innovación. Los valores de la solidaridad y el bien público deben imponerse a los de individualismo y bien privado. Las ciencias de la educación y la pedagogía se 153

encuentran en la situación de definir su participación e inclusión en ese proyecto social. 3.2.2. Los retos y oportunidades para las ciencias de la educación y la pedagogía Ante los expresado en el punto anterior, las ciencias de la educación y la pedagogía tienen ante sí una serie de retos y oportunidades. Se presenta a continuación en una tabla los puntos que fueron identificados: Tabla 3 Retos y oportunidades para las ciencias de la educación y la pedagogía RETOS Enfrentar las comodidades de la sociedad contemporánea que desalientan el gusto por la lectura y el conocimiento teórico e histórico Proporcionar mayor atención a una formación creativa e imaginativa

OPORTUNIDADES Ser atractivas para los estudiantes ante la demanda y auge de carreras técnicas

Aprovechar la experiencia didáctica para incorporarla a la renovación de los métodos pedagógicos Vincularse a las problemáticas sociales Ser protagonistas de los cambios tanto docentes como aprendientes Promover la interdisciplinariedad y Desarrollar prácticas conjuntas entre las transdiciplinariedad disciplinas que conforman a las ciencias de la educación Formar sujetos críticos Potencializar los valores generados en la educación y promover el pensamiento crítico reflexivo Desarrollar la investigación educativa Enriquecer los paradigmas existentes Generar investigación que impacte Fortalecer los cuerpos de investigadores a socialmente través de los programas de vinculación Desarrollar tecnología educativa Mejorar la introducción de las nuevas

154

tecnologías de información y comunicación en el currículum

3.3. Aproximación a una visión de conjunto del Instituto de Ciencias de la Educación En este apartado se presenta de manera detallada el resultado

de

Oportunidades,

la

metodología

Debilidades

y

de

Amenazas

Fortalezas, (FODA),

aplicada en la reflexión en torno del Instituto de Ciencias de la Educación. La información se organiza en tres tablas, tomando en cuenta las dimensiones que integran a las tareas sustantivas de docencia, investigación y gestión. Se cierra este punto anotando las sugerencias para el cambio. Tabla 4 Fortalezas y Oportunidades DIMENSIONES 1 CURRICULUM

2

PLANES DE ESTUDIO

ASPECTOS FORTALEZAS OPORTUNIDADES Orientación teóricoGeneración de políticas de conceptual definida. flexibilización curricular. Financiamiento Externo. Elevar el nivel educativo de su entorno. Cambio de paradigmas educativos. Planes y programas de Posibilidades de intercambio de estudio operando. experiencias educativas nacionales y

155

Opciones de titulación. Alternativas diversificadas de formación profesional. 3 PRÁCTICA Disposición de la planta DOCENTE académica para emprender cambios Apertura de la planta académica para la formación continua. Experiencia en el trabajo académico. 4 COMUNICACIÓN Red de comunicación electrónica Sistema administrativo. 5 FORMACIÓN Riqueza de perfiles DISCIPLINARIA disciplinarios en ciencias de la educación. Deseo de la comunidad académica por propiciar el cambio. 6 INVESTIGACIÓN Grupo Académico de Investigadores. Líneas de Aplicación y Generación de Conocimiento. Área de Investigación. Equipamiento Básico. 7

GESTIÓN(ORG. Y ESTRUCTURAS DE GOBIERNO)

Habilidad en la toma de decisiones. Apertura del cuerpo administrativo para capacitarse. Experiencia en el campo educativo.

extranjeras. Diversificación de la demanda formación Demanda institucional publica privada de formación de cuadros docencia e investigación. Demanda social de alternativas educación básica, media y superior.

de y en de

Mejorar los canales de comunicación entre la academia y la administración. Posibilidades de integración académica. Apertura del personal docente a los cambios. Necesidades Socioeducativas Locales, Nacionales e Internacionales. Instituciones Educativas Locales, Regionales, Nacionales e Internacionales. Formación de cuadros técnicos especializados. Desarrollar un sistema de toma de decisiones horizontal y vertical. Mejorar los canales de comunicación entre la academia y la administración. Facilitar el acceso a la información institucional Involucrar a los docentes en un proyecto académico. Profesionalizar el trabajo de administración. Desarrollar estrategias de gestión que permitan cumplir con eficacia y eficiencia las metas académicas

156

Tabla 5 Debilidades y Amenazas DIMENSIONES 1 CURRICULUM

2 PLANES ESTUDIO

DEBILIDADES No son claros los perfiles de ingreso, permanencia y egreso. Currículum rígido que limita la movilidad y la elección por parte del alumno. Débil integración de aspectos culturales en el currículum.

DE Planes de estudio tradicionales y rígidos. Academias desarticuladas y disfuncionales. 3 PRÁCTICA Docencia desvinculada de la DOCENTE práctica. Didáctica tradicional. Métodos pedagógicos que no estimulan la reflexión y crítica. Enseñanza centrada en el docente. Falta de un proyecto integral académico. Ausencia de sistemas de evaluación. 4 COMUNICACIÓN Poca difusión de los proyectos. Deficiencia en los canales de comunicación de la administración. Bajo nivel de información de los proyectos de ice y su comunidad. 5 FORMACIÓN DISCIPLINARIA

AMENAZAS Ante la carencia de recursos lo población estudiantil no puede dedicarse tiempo completo a sus estudios Falta de mayor apoyo a estudiantes: becas Utilización de parámetros internacionales en la selección de aspirantes. Cambios de paradigmas educativos. Tradicionales(mas de lo mismo). Neoliberalismo. Privatización Salarios bajos Posibles resistencias a la innovación Sobrecarga de trabajo por la intensidad del trabajo regulado por los incentivos.

Rezago en sistemas de comunicación intrainstitucional e interinstitucionales. Restricciones en la implantación de redes. Bajo nivel de Información. Desactualización docente y poco Sin posibilidad de desarrollo apoyo a la formación continua. y gestión de propuestas de Bajo perfil disciplinario. perfeccionamiento y Falta de programas de acuerdo a las desarrollo docente.

157

necesidades de los profesores. Certificación de competencias profesionales. 6 INVESTIGACIÓN No existen cuerpos académicos de investigación integrales. No existe correspondencia entre docencia e investigación. Falta de compromiso. Relaciones de articulación entre alumnos e investigadores para el desarrollo de proyectos. 7 GESTIÓN(ORG. Y No existen órganos intermedios de ESTRUCTURAS DE decisión. GOBIERNO) Centralización. Objetivos contrapuestos entre la academia y la administración. Cultura académica que no permite el trabajo colegiado. No existe un programa institucional de seguimiento de egresados. No existe un plan institucional de desarrollo. Poca presencia de la dirección. Pocos convenios académicos. Falta un análisis de puestos para la administración. Falta de eventos académicos. 8 INFRAESTRUCTURA Infraestructura inadecuada. Falta de biblioteca. Bases de datos electrónicos Falta de aulas adecuadas. Escasez de recursos.

Falta de Programas Académicos de Desarrollo Docente Neoliberalismo Privatización Bajo Impacto Institucional. Falta Reconocimiento Social.

Neoliberalismo Privatización Falta de reconocimiento de la UAEM por el poder público

Falta de Financiamiento Externo Reducción del gasto publico. Políticas neoliberales. Condicionamientos institucionales.

158

Tabla 6 Concentrado FODA CATEGORIAS DOCENCIA

FORTALEZAS - Disposición de la planta académica para emprender cambios - Apertura de la planta académica para la formación continua - Contar con experiencia en el trabajo académico colegiado

INVESTIGACIÓN

- Gpo. Acad. De Investigadores. - Líneas de investigación. - Área de Inv. - Equipamiento Básico.

FODA OPORTUNIDADES DEBILIDADES - Demanda social - Docencia de programas desvinculada de alternativos de la práctica. educación básica, Didáctica media y superior. tradicional. Asistencia Métodos técnica y asesoría pedagógicos a instituciones que no publicas y estimulan la privadas. reflexión y - Formación de crítica. cuadros técnicos Enseñanza especializados. centrada en el docente. - Falta de un proyecto integral académico. - Ausencia de sistemas de evaluación. Cultura académica que no permite el trabajo colegiado. - Necesidades - No existen Socioeducativas cuerpos Locales, académicos de Nacionales e investigación Internacionales. integrales. - Instituciones - No existe Educativas correspondenci Locales, a entre

AMENAZAS - Salarios bajos - Posibles resistencias a la innovación - Sobrecarga de trabajo por la intensidad del trabajo regulado por los incentivos

Neoliberalismo - Privatización - Bajo Impacto Institucional. - Falta de Reconocimient o Social.

159

Regionales, Nacionales e Internacionales

GESTIÓN

- Experiencia Administrativa en diversas modalidades educativas. - Diversidad de Perfiles Administrativos . Personal formado en planeación y desarrollo. - Habilidad en la toma de decisiones. - Apertura del cuerpo administrativo para capacitarse.

- Opciones de organización administrativa. - Nuevas políticas administrativas. -Acuerdos de cooperación interinstitucionales . - Posibilidad de formación e integración de cuadros de gestión.

docencia e investigación. - Falta de compromiso. - Falta de Cultura académica para el trabajo colegiado. - No existen órganos intermedios de decisión. - Centralización. Objetivos contrapuestos entre la academia y la administración. - No existe un programa institucional de seguimiento de egresados. - No existe un plan institucional de desarrollo. Poca presencia de la dirección. Pocos convenios académicos. - Falta un análisis de puestos para la administración. - Falta de eventos académicos.

Neoliberalismo - Privatización - Falta de reconocimiento de la UAEM por el poder público. - Reducción del gasto publico.

160

INFRAESTRUCTUR A

- Equipamiento Básico Cuerpos Académicos Investigadores. - Aulas - Edificios - Centro de Computo - Internet - Centro de Copiado - Área de Investigación. - Posgrados

- Alta demanda estudiantil. - Asesoría y consultoría local y nacional. Instituciones educativas publicas y privadas.

- Infraestructura inadecuada. - Falta de biblioteca. - Bases de datos electrónicos - Falta de aulas adecuadas. - Escasez de recursos.

- Globalización. - Privatización. - Reducción del gasto publico. Financiamiento . - Falta de Proyectos

4. Sugerencias para el cambio 4.1. Misión Fortalecer el sentido humanista y científico que mantiene el ICE, con el propósito de asegurar una formación integral, crítica y liberadora que contribuya al progreso social y cultural. 4.2. Visión Fortalecer la identidad y la conciencia universitaria del ICE como una institución pública que ofrece licenciaturas en 161

educación

con

calidad;

para

ello,

se

propone

la

vinculación del ICE con la sociedad, que responda a las necesidades actuales en al ámbito educativo y que genere una concepción de autotransformación de sus comunidad como finalidad del cambio continuo. Para que los egresados salgan mejor preparados y con la mentalidad del compromiso social emprendedor; y sean reconocidos, por la sociedad en los ámbitos interno y externo de la entidad y puedan competir con otros profesionistas que se desempeñen en el mismo campo. 4.3. Pensando hacia el futuro: ¿Qué tipo de ICE se quiere? Una institución de educación superior innovadora, flexible, multicultural y competitiva, cuyos procesos de formación se

caractericen

por

ser

equitativos,

pertinentes,

relevantes, eficaces y eficientes; con una gestión administrativa comunicativa y participativa que promueva el trabajo colaborativo, difunda el proyecto y las actividades del ICE en un sentido social y de markenting; con una forma de gobierno que atienda puntualmente las necesidades académicas. Una institución educativa donde el principio de convivencia de su comunidad sea la ética y 162

la responsabilidad institucional. Una institución educativa que sea representativa por su trabajo de docencia, investigación y difusión en el ámbito de la educación. 4.4. Modelo educativo El modelo educativo que se propone es abierto y dinámico, caracterizado por la integración responsable del ICE a la política institucional y a los requerimientos de la sociedad. Orientado a promover el mejoramiento de sus procesos y actividades académicas, a través de generar prácticas de gestión, prácticas docentes y prácticas de aprendizaje reflexivas, comprometidas, autoafirmativas y flexibles. 4.5. Componentes del modelo educativo a) Administración y gestión académica •

Afianzar el trabajo administrativo con la vocación de servicio transparente y con una adecuada definición de los perfiles de los puestos.

•

Mejorar la supervisión de las condiciones mínimas de salud y seguridad de los espacios del ICE.

163

•

Reforzar la atención personalizada, eficiente y amable.

•

Afianzar

el

trabajo

colegiado

de

docentes,

investigadores y alumnos. •

Profundizar en los enlaces con instituciones públicas y con empresas privadas para generar programas

de

intercambio

académico

y

de

estancias profesionales. •

Incrementar la promoción de eventos culturales y académicos, con su correspondiente difusión.

•

Promover con mayor énfasis al ICE en el Estado, la región, el país y en el ámbito internacional: publicidad e internet.

•

Crear una estancia de comercialización (marketing) en el ICE encargada de emprender la realización de las producciones académicas y de acordar alianzas

estratégicas

con

otras

instituciones

educativas y empresas con el propósito de consolidar intercambios y conjuntar esfuerzos, conocimientos,

aprendizajes

institucionales

e

instalaciones. •

Promover enlaces de trabajo. 164

•

Perfeccionar los canales de comunicación de la dirección del ICE.

•

Continuar con la rendición de cuentas a la comunidad del ICE.

b) Formas de gobierno •

Mejorar el trabajo académico colegiado: academias y cuerpos académicos con representación.

•

Perfeccionar el sistema de toma de decisiones horizontal y vertical.

•

Generar órganos intermedios de decisión.

•

Descentralización de las estructuras de gobierno.

c) Currículum •

Desarrollar un currículum flexible que permita la elección y movilidad académica del estudiante.

•

Promover el carácter multicultural de la educación superior a través de incorporar los valores, los derechos humanos, la promoción de la conciencia social, la cultura, las artes y la civilidad.

•

Fomentar habilidades metacognitivas, lingüísticas, de lectura y de razonamiento. 165

•

Incluir competencias profesionales que demanda la sociedad.

•

Aplicar el sistema de créditos como mecanismo de movilidad del proceso de formación.

•

Impulsar

la

interdisciplinariedad

y

transdiciplinariedad. d) Planes de estudio •

Que sean pertinentes a las necesidades de la sociedad y al progreso de las ciencias de la educación y la pedagogía.

•

Que estén actualizados.

•

Que logren el equilibrio entre teoría y práctica.

•

Que contengan bibliografía adecuada, suficiente y actualizada.

•

Que sean coherentes y se articulen con el resto de los planes de estudio.

•

Que mantengan una estructura flexible.

•

Que se integre el conocimiento general, de valores y de especialización.

166

e) Métodos pedagógico y didáctico •

Recurrir a distintos métodos de aprendizaje que promuevan la actitud crítica, reflexiva, responsable y ética del alumno.

•

Generar

cátedras

activas

incorporando

los

adelantos tecnológicos y aplicando didácticas que motiven al estudiante para su aprendizaje. •

Evaluar

los

métodos

de

enseñanza

y

de

aprendizaje. •

Elaborar antologías y materiales didácticos.

•

Promover evaluaciones colegiadas como método de aprendizaje.

f) Docente •

Desempeñar su práctica docente acorde a su perfil de formación y experiencia.

•

Que este actualizado en su campo de desempeño.

•

Que

este

en

comunicación

abierta

con

los

estudiantes. 167

•

Que este atento al desempeño de sus alumnos.

•

Que

este

permanentemente

actualizado

en

métodos de enseñanza. •

Que fortalezca su carácter ético, responsable y comprometido con la docencia y la investigación.

•

Apoyar al estudiante en la realización de estancias académicas

y

en

la

asistencia

a

eventos

académicos. g) Alumno •

Estudiante

activo

y

comprometido

con

su

formación. •

Impulsar su autodisciplina y su autoaprendizaje.

•

Desarrollar su interés y compromiso con los problemas sociales y científicos.

•

Fortalecer

su

capacidad

analítica,

reflexiva,

emprendedora y crítica, y su sentido humanístico. •

Mejorar su responsabilidad para con el ICE, mantener en buen estado la infraestructura de la institución.

h) Investigación 168

•

Vincular a los estudiantes a las líneas de investigación.

•

Realizar ferias y foros de la investigación para difundir las producciones de los investigadores del ICE.

•

Generar una línea de investigación que atienda la didáctica y los métodos de aprendizaje.

•

Desarrollar el espíritu de investigación en los alumnos.

•

Dar conferencias y pláticas regularmente en el ICE.

•

Respetar el tiempo de investigación de los investigadores.

•

Dar los créditos a los alumnos que participen en la investigación.

i) Integración académica •

Crear un programa de vinculación interna para los estudiantes de las licenciaturas del ICE, que les permita poner en práctica sus conocimientos, por ejemplo, que los de la licenciatura de inglés impartan cursos para estudiantes de las otras licenciatura, etc. 169

•

Programar talleres académicos y culturales por parte de los alumnos del ICE, con apoyo de docentes e investigadores.

•

Fortalecer los ciclos de cine, las actividades culturales y artísticas.

•

Promover

seminarios

permanentes

los

investigadores acerca de temas interesantes para los alumnos del ICE. •

Vincular los programas de formación del ICE: diplomados,

especializaciones,

licenciaturas,

maestría y doctorado. •

Reorganizar la oferta educativa del ICE.

170

V. Marco cultural de la UAEM: Universidad y Contexto24 1. La educación en los principios del siglo XIX Con el México independiente la educación que se imparte es en gran medida resultado de una tradición colonial y de una nueva visión educativa, soportada en el proyecto de una nación independiente. Paralelamente con la idea de impartir la doctrina religiosa –concebida como la instrucción más elemental-, a principios del siglo XIX, existía el interés por formar buenos ciudadanos mediante una suerte de catecismo civil en el que los niños aprenderían los derechos y las obligaciones del hombre. En el Estado de México, el modelo de escuela de primeras letras fue el sistema educativo dominante desde principios del siglo XIX. Pese a que no estaba asentado 24

Este capítulo fue realizado en coautoría con Martha Castro.

171

como una obligación constitucional, enseñar a leer y escribir

fueron

las

habilidades

que

pretendieron

desarrollarse después de la enseñanza de los dogmas de la fe católica. Persistía el interés colonial por centralizar y congregar a la población y los servicios educativos. De este modo, el gobierno intentó concentrar a los niños en lugares céntricos; el propósito era abrir escuelas en comunidades grandes. Durante esa época, el desarrollo de la educación mantenía una línea conservadora, toda vez que la premisa primordial era continuar la labor educativa colonial, pero conservándola dentro del sistema tradicional hasta no meditar con suficiencia la idea de un cambio. Antes de modificar sustancialmente el sentido que se daba a la enseñanza de las primeras letras, se requería esperar a que la situación política y económica del Estado se normalizara. Con la promulgación de la Ley Orgánica de Instrucción Pública del Estado de México publicada el 13 de enero de 1834, la educación en el estado, adquiría un impulso legal sin precedente. Reflejaba el pensamiento educativo más avanzado de su tiempo. Además ponía fin a la discriminación de acceso a la educación, puesto que 172

ningún gremio podría restringirla a ciertos grupos aduciendo diferencias sobre la pertenencia a alguna clase social o la limpieza de sangre. Esta ley orgánica recogía los anhelos más importantes de la Constitución Política de la Monarquía Española de 1812 y propugnaba por una educación en la que la lectura, la escritura, la aritmética y los dos catecismos serían la piedra angular para formar cristianos y ciudadanos útiles. En algunas escuelas se incluía además la enseñanza del dibujo, la cual era concebida como una materia para propiciar el avance tecnológico. La empresa aparecía sin embargo extenuante en virtud de los grandes rezagos que había dejado lo colonia española. Para abatir el atraso educativo era necesario emprender una cruzada nacional que cubriera las zonas más apartadas y que incluyera la mayor cantidad de alumnos posible. Para lograrlo, se tomó en cuenta el método lancasteriano251 de enseñanza, el cual pretendía enseñar lectura y escritura simultáneamente a 500 niños con un solo preceptor. 25

Con este sistema, el maestro se ubicaba sobre una estrada, en una posición visual ventajosa y de autoridad y reproducía sus indicaciones mediante “monitores”, como se conocía a los niños más avanzados.

173

Este sistema de enseñanza ahorraba recursos a la municipalidad al no tener que contratar más que a un maestro por escuela. Cabe mencionar que aunque la nueva constitución estatal había proclamado la libertad de acceso ala educación, en la realidad, solo los niños se incorporaban libremente

a ella. Para el Estado, la

educación de las niñas no era prioritaria. Posterior a las guerras de invasión que sufría el país, el proceso normativo que regulaba la vida nacional que caracterizo por periodos de estancamiento y avance. Hacia 1840

una de las organizaciones del gobierno

centralista, establece

que quedaban prohibidas las

lecciones, libros y máximas contrarias a la religión católica y cualquier cosa que pudiera corresponder a las costumbres de la juventud. Era evidente pues, un temor creciente a la inmoralidad y al contagio de ideas exógenas. Destaca en estas ordenanzas una estipulación legal que hacía obligatoria por lo menos una hora diaria de enseñanza de la doctrina cristiana. Independientemente de los rumbos que tomaran las constituciones nacionales y estatales durante el siglo XIX, una constante en todas ellas –desde la Constitución de la Monarquía Española, era uniformar los contenidos 174

de la educación. En 1840 el Departamento de México establecía que todas las escuelas municipales debían utilizar el método y los libros aprobados por él. No estaba exenta la participación de la clase eclesiástica en los rumbos que estaba tomando la educación. Posiblemente el signo que tuvo la educación en este siglo, fue la transición educativa: periodo en el que se pasó de no saber leer y escribir por que no era necesario, al reconocimiento de que por lo menos sería conveniente poseer esas habilidades. Como entidad rectora de los rumbos educativos, el gobierno del Estado de México, desempeñaba la función de administrar y vigilar la educación pública y privada. Asimismo compensaba su incapacidad para cubrir la demanda educativa, recordando a los conventos su obligación de abrir escuelas de primeras letras26 . De acuerdo con las prescripciones constitucionales de la época, el gobierno del Estado otorgaba el consentimiento para que tanto particulares como el clero, abrieran y pusieran a funcionar el mayor número de escuelas. Es 26

En 1848 el Ayuntamiento de Toluca tenía unas cinco escuelas dentro de lo que llamaba el casco de la ciudad y contaba con una población aproximada de 9,000 habitantes.

175

significativo que a ese llamado acudieran también miembros de la comunidad, como lo fue el caso de las mujeres que dentro de su propio hogar enseñaban principalmente a niñas la doctrina cristiana y a veces, lectura, escritura y costura.27 Sin embargo, el estado produjo buenos abogados y renombrados literatos, dignos contribuyentes a la cultura universal (Staples, 1998) 2. Creación del Instituto Literario Con la instauración de la nueva república en México, surge también la necesidad de formar los cuadros intelectuales y científicos que apoyaran y consolidaran el régimen

naciente.

Había

la

necesidad

de

formar

abogados que fortalecieran, a través de la educación, la visión constitucionalista para trazar los nuevos rumbos que estaba tomando el país. En el Estado de México en particular, se pretendía fundación de un instituto que tuviera como propósito la formación de los cuadros dirigentes de la entidad. El pensamiento liberal de la 27

En el mismo año de 1848 había siete escuelas de este tipo, y eran conocidas como escuelas “amigas”.

176

época, representado entre otros por José María Luis Mora, premiaba la voluntad de los diputados estatales y los insertaba en la tradición humanista de lengua latina, disciplinas jurídicas y del propio dogma religioso. La nueva concepción de la educación universitaria conjugaba tradición y progreso y ponía el énfasis en una sólida preparación en lenguas, derecho, matemáticas y ciencias. Sin embargo, la inestabilidad política y jurídica de la segunda década del siglo XIX y la consecuente formulación del proyecto educativo, se mantenía a la zaga de dichas ideas liberales. En el lacónico artículo 228 de la constitución del Estado de México de 1827, se establece que en el lugar que se designe para la residencia de los supremos poderes habrá un Instituto Literario para la instrucción pública en todos sus ramos, En dicha Constitución se contemplaba, pues, la creación de un instituto de educación superior que alentara la instrucción pública y el costeamiento de escuelas primarias o de enseñanza

de

la

lectura

y

escritura

por

cada

municipalidad. El presupuesto liberal que alentaba la socialización de la educación sostenía que la democracia sólo era viable en el marco de una sociedad que paulatinamente 177

fuera alcanzado los niveles suficientes de instrucción. De este modo, ante la necesidad de responder a los requerimientos liberales de la época, en febrero de 1828,28 sur el “Instituto Literario”.29 El nombre que adopta este instituto recoge también el deseo por apartarse de las nociones anacrónicas, según las cuales los términos de

colegio

o

universidad,

se

asociaban

con

las

dependencias coloniales. Dicho instituto recogía la visión universalista del conocimiento al pretender formar

del

conocimiento al pretender formar escuelas de cada ramo, como se hacia en el resto del mundo literario. En esta primera

versión del Instituto, prevalecía la visión

humanista. Prueba de ello es el contenido de su plan de estudios, según el cual tendría una duración de nueve 28

Con el afán de corresponder a las exigencias de la época, el gobernador del estado Lorenzo de Zavala, fundó el 4 de septiembre de 1827 un instituto Literario que sin embargo no respondía a los designios de la Constitución, pero que pretendía apular a los tiempos jurídicos con los tiempos reales. Cabe mencionar que los cargos más importantes en la estructura de gobierno del instituto podían ser ocupados por miembros de la comunidad civil y/o eclesiástico. 29

En esos tiempos, el término literario aludía a la expresión y difusión del saber, de la cultura, de la ciencia y las artes, teoría y ejemplos, palabras y letras sabias. La posterior denominación del plantel como “Instituto Científico y Literario”, obedeció a la influencia del positivismo.

178

años y estaría conformado por la siguiente distribución: ciencias, dos años; filosofía, dos años; lenguas, dos años; y derecho, tres años. En el fondo, pervivía la idea de la escuela de nivel medio, moderna y tradicionalista, que ofrecía la carrera profesional de Derecho. Para el establecimiento de dicho Instituto, se tendría que especificar el lugar de residencia del Instituto para garantizar la afluencia de los alumnos, ya que para que se abriera una clase, se necesitaba que hubiera por lo menos

tres alumnos. También se pensaba darle

importancia a la enseñanza de la lengua mexicana o lengua Náhuatl, para darle posibilidad a los indígenas de tener acceso a los estudios que ofrecía el Instituto. Por su parte, el gobierno del Estado de México tendría loa obligación de becar a 24 alumnos de las ocho prefecturas; tomando en cuenta que,

que cada

ayuntamiento escogería –por sorteo- 3 niños para ser presentados como becarios. Es importante mencionar que inicialmente los criterios que establecían el gobierno par otorgar beca a los estudiantes, era que fueran de condición social baja por lo que preferían a los pobres y a los indígenas.

179

Gracias a las gestiones

Vicente José Villada,

comisionado por el gobernador del Estado de México, Lorenzo de Zavala, el Instituto Literario tuvo como primer director a Fray José de Jesús Villapadierna. La fundación del Instituto representaba un paréntesis reconfortable en medio del ajetreo político del momento. La historia del Instituto en su sede de Tlalpan fue corta y complicada, además y6a se tenía la idea de cambiar la sede a Toluca cuando el gobierno del Estado de México decide cambiar la residencia de los poderes precisamente a esta ciudad. Se considera que la primera época del Instituto Literario termina en 1830 porque fue cerrado por el mismo proyecto de cambio de sede. Los gastos de mudanza de la sede de poderes afectaría el ya de por si aminorado presupuesto estatal. Y se decidió que un ahorro vendría de cerrar temporalmente ese Instituto que quizás para loas propias autoridades no reportaba los beneficios que su inversión en sueldos

y becas,

significaba. Sin embargo a finales de ese4 mismo año se establecería de nueva cuenta el Instituto, ahora en la ciudad de Toluca y teniendo como sede el Convento de la Merced. Vale la pena anotar que como en el principio, hacia el año 1827, la dirección del Instituto así como 180

algunos de sus cargos más importantes y algunas de sus cátedras, estaban en manos de la clase eclesiástica.

30

Las diferencias que existían en relación con el proyecto educativo (mientras que el gobernador

del Estado.

Zavala, proponía materias que enseñasen al hombre sus derechos y el modo

de gobernase; funcionarios del

Instituto, como Múzquiz, ampliaban esta concepción al incorporar el estudio del idioma y de las ciencias físicas y naturales), estas diferencias ideológicas de la educación importaban menos en comparación con la posibilidad de recursos humanos y financieros. En 1823 tuvo lugar un incidente que ilustra la importancia que se daba a la disciplina y a los valores religiosos en aquellos años; también ilustra la dificultad del ambiente monástico dentro de un supuesto clima de educación liberal. La sede del Instituto era el Convento de la Merced y las principales autoridades eran frailes y religiosos. Afloraron graves problemas en el seno del alumnado,

quienes

según las versiones de la época,

habían roto la armonía que reinaba previamente. La falta 30

El primer año del Instituto en Toluca trascurrió normalmente, con renovados proyectos. El rector fue uno de los padres de la Merced, Fray Manuel Escamilla. Le ayudaba como vicerrector Fray Antonio Hernández.

181

de respeto a las autoridades y la perdida de disciplina y dedicación devinieron en renuncias y expulsiones de los alumnos y en un serio cuestionamiento a la autoridad eclesial y al espacio conventual

en los destinos del

Instituto. En cuanto a loas condiciones materiales, otro factor que daba muestra de su inoperancia fue el acervo bibliográfico,

el cual era primordialmente de contenido

religioso (expropiado a los misioneros franciscanos) y que sólo era aprovechable en una pequeña proporción para los fines del Instituto. Estos eran quizá los primeros indicios de laicidad que años después con la Reforma, serían parte de la realidad educativa. En noviembre de 1823 volvía desaparecer

el

Instituto, en esta ocasión en gran parte debido a los cambios de poder que se estaban presentando a nivel nacional. El gobierno de Anastasio Bustamante caía ante el pronunciamiento de Santa Anna, el 23 de diciembre de 1832. Se entronizaban

de nuevo algunos antiguos

Yor5kinos y otros, pero ahora con un definido programa de reformas, formuladas varias por José María Luis Mora el que había tenido tanta parte en la constitución del Estado de México. Aquí los cambios se dieron con mayor rapidez que en otras partes. Desde el 23 de octubre de 182

1832 Toluca había caído en manos de los santaanistas y volvió entonces como gobernador el inquieto Lorenzo Zavala, protofundador del Instituto Literario (Paredo, 1998). En lo que salía una administración y entraba la triunfante, el Instituto quedo sin recursos. De este modo, en noviembre de 1832, desaparecía nuevamente. La inspección del gobierno sobre los destinos del Instituto fue clave en su funcionamiento desde su nacimiento y primeras etapas de su desarrollo;

su

contribución concreta seguían siendo la infraestructura escolar y el sistema de becas que permitía el acceso a la educación

a los sectores más desfavorecidos de la

población. En 1833 se vuelve a reabrir el Instituto. De algún modo su reapertura era parte de una reorientación del gobierno federal de aquellos años, en virtud

de que

significaba una suerte de reivindicación del federalismo y del desarrollo regional. En esta nueva fase, se confirmaba la finalidad del instituto de procurar la educación en diferentes niveles –desde la educación básica hasta la universidad- y mostraba

un alejamiento –todavía

incipiente- de la influencia religiosa, al renunciar a las sedes conventuales. 183

Tal parece que a medida que se consolidaba el Estado y su organización gubernamental, el control y la estabilidad en la educación eran mayores. Es significativo en ese sentido anotar cómo en el decreto del Congreso del Estado de México, expedido el 7 de mayo de 1833 (art. 2°.), se faculta al gobernador –Lorenzo de Zavalapara que establezca al Instituto Literario del Estado bajo las bases que juzgue convenientes... Además tenía las facultades (arts. 3°. Y 4°.) de diseñar el reglamento y plan de estudios, así como de designar a un grupo de funcionarios que se encargaría de observar el cabal cumplimiento de sus disposiciones. En esta administración se presentan algunos cambios significativos. Un impulso liberal que buscaba poner distancia con el pasado colonial (en aeta tendencia se explica el cambio de denominación de rector a director, palabra que sonaba más moderna a los reformistas). Una participación más notable de profesores extranjeros en la planta docente. Una nueva sede sin vínculos religiosos. Un cambio en los criterios para asignar las becas, pues ya no sería para los más necesitados sino para los mejores alumnos. En relación con los contenidos educativos, las cosas se mantenían casi igual. De hecho la instrucción 184

general y una formación de abogados. Era la idea de educación pública según el liberalismo de Zavala. Posiblemente en el año de 1834 tiene lugar lo que sería el evento más significativo para el funcionamiento del Instituto. Con el decreto de la Ley Orgánica de la Instrucción Pública, emitido por el Congreso del Estado el 13 de enero de 1834, el Instituto Literario adquiría por lo menos en el rango constitucional, la expansión de su oferta educativa: “Hasta entonces todo había quedado en una formación general de lo que ahora llamamos nivel medio, así como en una carrera de abogado. En la nueva ley, el Instituto se transforma en universidad, aun cuando por prejuicio

no se le llame con este nombre; pues

además de un curso general preparatorio de cinco años, se

establecen

seis

cursos

especiales

o

carreras:

jurisprudencia en cinco años; medicina, en seis; farmacia, en dos; mineralogía, en cuatro, comercio, en uno; y agricultura, en tres” (Idem., p. 466). A principios de 1835 se formulaba una nueva ley orgánica para el Instituto. El plan de estudios comprendía 15 cátedras donde se podían advertir dos niveles: el curso preparatorio y el curso profesional. Se pueden observar varios conjuntos en este curriculum: las asignaturas 185

lingüísticas, la filosofía, las matemáticas, las ciencias experimentales, el derecho y otras disciplinas. El acento estaba

puesto,

sin

embargo,

en

tres

áreas:

las

matemáticas; la lingüística; y el derecho. Pese a que el criterio para la concesión de las becas fue modificado, quedó formalmente establecido que se admitiría libre y gratuitamente a cuantas personas quisieran cursarlas. Se vivían momentos de esplendor. Tal parece sin embargo que el destino del Instituto Literario estuviera marcando por las vicisitudes políticas que presentaba el país. El acontecimiento más importante de aquélla época fue el derrumbe del sistema federal y el paso al centralismo. El gobierno del Estado de México perdía, por lo tanto, el poder y la capacidad financiera para conformar el sistema educativo. Nuevamente la desaparición del Instituto era inminente. Ello finalmente ocurrió en noviembre de 1835. Fue hasta el 7 de noviembre de 1846 cuando fue reabierto por un gobernador interino llamado Modesto de Olaguíbel, quien alentado por Ignacio Ramírez propuso la expedición de una ley que obligara a todos los ayuntamientos del Estado a enviar al Instituto

a un

estudiante con talento y condición económica baja. 186

En esta época de conformación del Instituto, figuran varios personajes como lo fueron: Ignacio Ramírez, Felipe Berriozábal, Ignacio Altamirano, José María Velasco, etc. “Fue la época del ardor liberal de Ignacio Ramírez que se proyecto poderosamente dentro y fuera de la institución. Recién llegado como profesor de Derecho, en enero de 1850, “el Nigromante” edra el maestro más admirado por los estudiantes. Los domingos por la mañana, enseñaba literatura, en una clase gratuita, aunque, en realidad era una cátedra de liberalismo en la que formó el credo político de sus discípulos. El caso más notorio fue el del joven

tixtleño Ignacio Manuel

Altamirano”. (Peñaloza, 1992, p. 21) El liberalismo de esa época causo preocupación e inquietud entre los círculos conservadores de la sociedad toluqueña, de tal manera que cuando los conservadores tomaron el poder de la entidad, se desató una fuerte represión contra la gente del Instituto que comenzó con el retiro de su director Felipe Sánchez Solís, siguió con la suspensión

y enjuiciamiento de Ignacio Ramírez y

termino con la expulsión de Manuel Altamirano y de otros profesores y alumnos.

187

El Instituto vivió intensamente el periodo de entreguerras que va de 1847 a la restauración de la República de 1867. Revolución

La Invasión Norteamericana, la

de Ayutla, la Guerra de Reforma

y la

Invasión Francesa impactaron la vida académica de ese tiempo. El instituto experimenta, sin embargo, un avance sustancial

en lo que sería su estructura y su

organización. Dichos cambios originan que en 1851, el congreso del Estado de México expida la primera Ley Orgánica del Instituto, en la que se establece

que

además de los estudios preparatorios se ofrecerían las carreras de Jurisprudencia, Comercio y Agricultura. La nación se hallaba ante la necesidad de consolidarse como República independiente y para ello, era necesario trabajar con la conformación de una identidad nacional

y en la organización de un modelo

económico. En la segunda mitad del siglo XIX ser pensaba que la doctrina del Positivismo permitiría a México alcanzar el desarrollo que mostraban los países de

Europa.

Dicha

corriente

de

pensamiento

fue

introducida en México par ser aliada de la paz y el progreso y evitar el estado de anarquía política y social. Su instrumento infalible fue la ciencia positivista. Su 188

incidencia en la educación encuentra su expresión más clara en la Escuela Nacional Preparatoria del Distrito Federal, la cual sería el modelo del entonces Instituto Literario de Toluca. Su incorporación a la doctrina positivista fue posible gracias a las gestiones

que desarrollaría el

director de la Escuela Nacional Preparatoria Gabino Barreda quien continuaría el ritmo del Instituto bajo el nuevo sello del positivismo hasta principios del siglo XX. En la carta enviada por Gabino Barreda al entonces gobernador del Estado de México, Mariano Riva Palacio, se dan algunas justificaciones para implementar el positivismo dentro del Instituto. “…la argumentación de Barreda insiste una y otra vez sobre la necesidad de uniformar en los posible las opiniones de los ciudadanos por los senderos de la ciencia como el único modo de desterrar de la mente juvenil toda clase de supersticiones y de verdades convencionales que sólo provocan discordia y desunión entre los mexicanos, y además impiden la creación de una verdadera cultura nacional que apoye los cambios sociales y políticos que el liberalismo se propuso impulsar” (Herrejon, 1978, 34). De acuerdo con la opinión de Barreda, era necesario que hubiera un 189

fondo común de verdades que hicieran frente a la diversidad de creencias políticas y religiosas. Esperaba que la educación permitiera una conducta práctica acorde con las necesidades reales de la sociedad. El acervo educativo

debía

presentar

enciclopédico, ‘para

un

carácter

general

y

que ningún hecho se inculque en

nuestro espíritu sin haber sido sometido a una discusión’. Por lo tanto, en el discurso de Barreda se propone una enseñanza superior científica, completa e idéntica para todos. De lo más rescatable en la vida del Instituto durante el gobierno de José Vicente Villada bajo la doctrina del positivismo, fue lo siguiente: se promovieron reformas al plan de estudios del bachillerato para reforzar la educación principalmente

moral y filosófica de los

alumnos con el fin de tener las bases más sólidas de dicha doctrina. En 1884, aparece el nuevo plan de estudios dentro del Instituto por años para loa Escuela Preparatoria y en el profesional como en el caso específico de Ingeniería y sus ramos. Los programas de dichos años fueron: “1881-82: dibujo, aritmética, nociones de geometría práctica y nociones de ciencias físico-químicas. 190

1883:

lectura,

escritura,

dibujo,

Aritmética,

geometría práctica y nociones de ciencias físicoquímicas. 1884:

lectura,

escritura,

dibujo,

aritmética,

geometría práctica, geometría descriptiva, ciencias físico químicas. 1885:

lectura,

escritura,

dibujo,

aritmética,

geometría práctica, geometría descriptiva, ciencias físico químicas y mecánica” (Buchanan, 1981, p. 42). Durante esta época cabe destacar la creación de un boletín llamado, Boletín del Instituto que se proclamo como un órgano de difusión del pensamiento y del trabajo al interior del Instituto. Dentro de este boletín se mostró a la sociedad de aquel entonces el avance de los estudiantes por medio de artículos que ellos escribían; posteriormente, se

convirtió

también en órgano

divulgador para los trabajos de los profesores, y en algunas ocasiones, se convirtió en material de apoyo para las clases que se impartían dentro del Instituto. Esta publicación era de carácter quincenal

y en ella se

publicaban artículos que versaban sobre ciencias y literatura; además de comunicar noticias importantes y un 191

informe

de

observaciones

meteorológicas

realizadas por el observatorio. Para ese

diarias

entonces, el

Instituto ya era reconocido a nivel nacional y en el extranjero. En el contexto de nuevas transformaciones tanto a nivel nacional como internacional, fue necesario ampliar la denominación y las actividades del propio instituto, adoptando el nombre de Instituto Científico y Literario por decreto, el 15 de diciembre de 1886. En efecto, la conformación del Instituto tuvo como propósito la mezcla de las ciencias y de las artes. Tan es así que los liberales establecieron la Academia de Dibujo y Pintura y la Academia de Humanidades; los positivistas crearon

el observatorio meteorológico,

el gabinete de

historia natural y el gabinete de física y de química. 3. El Instituto en los inicios del siglo XX. El año en que se celebro el primer centenario del Instituto era gobernador el licenciado Caros Riva Palacio y la dirección del Instituto estaba a cargo del licenciado Eduardo

Vasconcelos.

En

dicha

celebración,

se

estableció lo que sería la misión del Instituto la cual 192

pretendía responder a los requerimientos de la nación que estaba reconstituyendo un nuevo orden económico, social y político y que tenía su más importante referente en los postulados de la revolución mexicana de 1910. De este modo se establecía que “El Instituto Cinético y Literario del Estado de México, es una Institución pública descentralizada, destinada a impartir la enseñanza y la cultura superiores, dotada de plena personalidad jurídica y autónoma en los aspectos económicos, técnico y administrativo”. Elevado al rango de Institución de educación superior, el Instituto Científico y Literario del Estado de México buscaba alcanzar sus objetivos

académicos

y

consolidar

sus

recursos

patrimoniales. Precisamente durante la segunda década del siglo XX, participaron diferentes organizaciones obsequiando varios accesorios para

equipar laboratorios, gabinetes,

bibliotecas y gimnasios. Se dice que en dicha época el Instituto se había recuperado de los estragos de la revolución mexicana siendo una muestrea de esto las reformas realizadas a los estudios de bachillerato para incluir más materias de carácter humanístico y agregando la materia de Sociología como básica, y adecuando otras 193

áreas

denominadas

propedéuticas

como

Ciencias

Sociales, Medicina, Ingeniería, Arquitectura, Odontología, Química y Metalurgia (Peñaloza: 1990) 4. Efervescencia política en el periodo de 1930 -1940 Uno de los primeros momentos de inquietud política dentro de la comunidad del Instituto Científico y Literario del Estrado de México, tuvo lugar en un ambiente en el que el nacionalismo y la democracia parecían permear todas las instituciones del país. Con estos ingredientes en el clima político, la presencia de una

figura autoritaria

hacia irremisible cualquier expresión de inconformidad social. Hacia el año de 1934, el gobernador del Estado de México era José Solórzano y por su misma personalidad, descuido, abandono y mostró su indiferencia a las carencias del Instituto; muy pronto aparecieron las discrepancias con la Liga Antiimperialista Yanki formada por profesores y alumnos que se propusieron organizar las fuerzas de carácter popular entorno a la política de carácter nacional que se ligaran al progreso de la sociedad.

194

Los estudiantes se declararon en Huelga contra el autoritarismo y adoptaron como banderas de lucha

el

cese de Josué Mirlo como profesor y la injuria y presión de

retirar de la cátedra a Horacio Zúñiga; más tarde

tendrían otra razón para seguir en huelga: ola autonomía. Para 1934, la situación en la que se encontraba el Instituto

ya era insostenible para el gobernador del

Estado de México y este se vio obligado a cesar a Berumen Sein como director del Instituto, y a remplazarlo por el doctor Fernando Ocaranza, el cual tendría dos cargos: la dirección del Instituto y el rectorado de la Universidad Autónoma de México. En el periodo de 1935-1938, los destinos del Instituto estaban a cargo del notario Protasio I. Gómez, hombre que se caracterizó por su sencillez, energía y honradez. En 1938

dicho director

tuvo una salida

inesperada del Instituto porque no se presto a los malos manejos que le pedía que hiciera el gobernador Wenceslao Labra de inscribir a un alumno ignorando el reglamento; comunidad

lo

cual

ocasiono

universitaria

una

mediante

crisis

paros

entre y

la

nuevas

protestas de profesores y estudiantes y resurgiendo con mayor fuerza la demanda de autonomía. El gobernador 195

Labra concedió más tarde, a los huelguistas la autonomía pero solamente la que se denominaba “de facto”. Se consideraban los primeros pasos hacia la consecución de la Autonomía y la transformación del Instituto en su calidad de organismo académico. En octubre de 1943, una alumno del Instituto llamado Edmundo

Jardón Arzate exhorta a sus

compañeros a realizar una huelga en demanda de loa autonomía; el gobernador de ese entonces Isidro Fabela que era partidario de la autonomía del Instituto se negaba a ceder bajo las peticiones de los alumnos

por que

pensaba que estaban bajo la influencia política del grupo de Labra y busco realizar las cosas a su modo. Para diciembre del mismo año Isidro Fabela trato de hacer decaer loa resistencia de los alumnos del Instituto dando a conocer un decreto que le daba todo el poder para realizar exámenes fuera del Instituto para dejar de lado a los profesores y reprobar a los alumnos. Pero como loa fuerza de los huelguistas fue más fuerte que la de él, en diciembre del mismo año hizo todas las gestiones para que el Congreso aprobara la Ley de Autonomía de acuerdo a su punto de vista sin tomar en

196

cuenta la de los huelguistas; dicha ley entro en vigor en enero de 1944. 5. Creación de la Universidad Autónoma del Estado de México En un congreso de loa asociación de universidades de la República Mexicana celebrado en 1955, se dio a conocer un acuerdo en donde cualquier institución educativa de nivel superior podía aspirar a ser universidad si al menos ofrecía tres carreras profesionales. En ese momento el Instituto ofertaba las carreras de Leyes y Pedagogía Superior, y estableciendo las de Medicina, Comercio e Ingeniería se cubría el requisito. El decreto de ley se aprobó por el congreso del estado el 21 de marzo de 1956 en donde se creaba la Universidad

Autónoma

del

Estado

de

México,

comenzando así una nueva etapa institucional. 5.1. Los primeros pasos de la Institucionalización Una de las primeras estrategias que emprendió la universidad fue el establecimiento de las relaciones académicas con las demás instituciones de educación 197

superior del país. En una reunión celebrada en la ciudad de Toluca por el Congreso Nacional Permanente de Asociaciones e Instituciones Científicas y Culturales de la República Mexicana, se acordó la incorporación de la Universidad Autónoma del Estado de México en los círculos científicos y académicos del país. Además, gracias a las gestiones del entonces rector Juan Josafat Pichardo se crea el Instituto Regional de Bellas Artes, mediante la celebración de un convenio entre la universidad, el gobierno del Estado y el INBA. En esta época tiene lugar un acercamiento más marcado entre las autoridades universitarias y el gobierno del Estado. Por ese motivo, desde que el Licenciado Adolfo López Mateos es elegido como candidato a la presidencia de la República, la comunidad universitaria por conducto de sus representantes le manifiesta su apoyo y solidaridad. Gracias a las disposiciones del reglamento de la ley constitutiva, el Lic. Pichardo es reelegido como rector de la universidad para el cuatrienio 1959-1962. Durante el periodo que duró su administración, la universidad avanzó en su organización reglamentaria y consolidó su oferta educativa. En este periodo se presentó una movilización 198

estudiantil originada, sin embargo, por motivos extraacadémicos. Dicho conflicto se dio entre la comunidad estudiantil y los permisionarios de transportes urbanos de la ciudad de Toluca por el alza de tarifas. Las autoridades universitarias se mantuvieron al margen del conflicto y se pronunciaron por respetar la vida académica de la universidad. A principios de los años sesenta, la universidad sostenía el mismo ritmo de crecimiento que presentaba el estado. Precisamente, ante la necesidad de mano de obra calificada que se estaba requiriendo en el sector productivo y de servicios de la entidad, la universidad asumía el reto de incrementar su oferta de estudios y de ampliar sus espacios académicos. El 13 de julio de 1962, el entonces rector Mario Olivera informa al H. Consejo de los problemas que representan la insuficiencia, así como el estado ruinoso del edificio de la universidad, por lo que a su juicio la única solución sería la construcción de la Ciudad Universitaria, para lo cual ausculta el sentir de la Sociedad

de

Padres

de

Familia,

organizaciones

estudiantiles y autoridades municipales, así como del gobierno del estado y todos ellos (ven) con simpatía el proyecto y (ofrecen) su cooperación. (..) El Consejo 199

aprobó por unanimidad el proyecto para la construcción de Ciudad Universitaria (López, 1981) Otro factor que contribuyó a incrementar la oferta educativa, lo fue el incremento estatal de presupuesto en materia de educación superior. Con la infraestructura y el apoyo financiero suficiente, fue posible consolidar Los bachilleratos técnicos, la ampliación de dos a tres años en la Escuela Preparatoria y la creación de las facultades de Arquitectura y odontología, además de la escuela de Bellas Artes. El acercamiento entre las autoridades universitarias y las autoridades gubernamentales en esta época fue determinante, no solo por el apoyo que se confirió a la institución universitaria,- en apoyos financieros- sino por la simpatía que mostraban los funcionarios de la universidad con los círculos de gobierno. En sesión pública y solemne del H. Consejo Universitario hizo entrega al Dr. Gustavo Baz, gobernador del Estado, del diploma en el que se otorgaba el grado de Rector Honoris Causa de la universidad. Sin embargo un año después, en 1964, el Rector Mario Olivera, es acusado por la comunidad universitaria de acercarse con fines políticos personales al entonces candidato a la presidencia de la república, Lic. 200

Gustavo Díaz Ordaz. Se le imputan serias faltas a la Ley, que consisten en la utilización de su cargo para realizar actividades políticas, tomando como antecedente la asistencia del Licenciado Adolfo López Mateos al acto que en su honor ofreciera la universidad, así como la visita del Licenciado López Mateos a la misma. Por este motivo, el doctor Olivera presenta lo que seria la primera renuncia ocurrida al cargo del Rector de la Universidad Autónoma del Estado de México. 6. Consolidación Institucional de la Universidad Autónoma del Estado de México. Uno de los temas que permanecían pendientes en la agenda universitaria, era el que se refería a la durabilidad del cargo de rector. La renuncia del Rector Olivera fungió como parteaguas para la discusión y definición de este tema y finalmente hubo acuerdo en que el tiempo de duración en el cargo fuera de tres años. Con el nombramiento del nuevo rector- Jorge Hernández García, 1964-1966- se inició formalmente el proceso

de

reglamento

revisión

y

institucional.

establecimiento Se

discutieron

del

nuevo

en

forma

particular los artículos 1°., 2°., 3°., 4°., y 5°. Del proyecto 201

del Reglamento General de la UAEM y se acordó su definición en la forma siguiente: Artículo primero: la Universidad Autónoma del Estado de México, como una corporación pública y organismo descentralizado, tiene dentro de su capacidad jurídica

como

fines,

garantizar

a

la

sociedad

la

transmisión, el incremento y superación de las culturas media y superior con el objeto de formar: maestros universitarios, investigadores, profesionistas y técnicos. Artículo segundo: la universidad realizará esos fines mediante la investigación científica, la transmisión y la divulgación de las ciencias y disciplinas filosóficas, empleando para ello los procedimientos y técnicas más apropiados respetando la libertad de expresión y la libertad de cátedra. Artículo Tercero: la universidad investigará los problemas fundamentales del Estado de México y de la Nación en general, con el fin de capacitar a los alumnos que egresen de ella para su solución. Artículo Cuarto: Como universidad, mantendrá y fomentará la simpatía y el interés hacia todo bien cultural que

constituye

el

progreso

humano,

sin

aceptar

202

limitaciones basadas en épocas, razas, credos políticos, religiosos, o de cualquier otra índole. Artículo

quinto:

la

universidad

normará

sus

actividades en los principios de libre investigación y libertad de cátedra, acogiendo en su seno, con propósitos exclusivos

de

docencia

e

investigación

todas

las

corrientes del pensamiento científico y social; pero sin tomar parte en las actividades que realicen grupos de política militante, aun cuando las mismas se apoyen en las corrientes citadas. Continuo la discusión en lo particular del proyecto del Reglamento General y se acordó: Artículo Sexto: la universidad para satisfacer sus directrices, tiene los siguientes derechos y obligaciones: I Organizarse de acuerdo con sus necesidades, siempre dentro de los lineamientos de la Ley Constitutiva de la misma. II

Impartir

sus

enseñanzas

y

desarrollar

sus

investigaciones de acuerdo con el principio de libertad de cátedra y de investigación. III Organizar sus planes de estudio en todos los niveles educativos que imparta con las materias y el número de

203

años que estime convenientes para mejor preparación de los educandos. IV Expedir certificados de estudios, grados y títulos (López: 1981) En materia de financiamiento, en esta época se implementó un programa que pretendía resarcir los problemas del déficit presupuestal de la universidad. El gobierno del estado decide apoyar con asignaciones suplementarias a la UAEM, luego de que el gobierno federal resuelve no incrementar el subsidio. Una vez que el gobierno de la entidad realiza las aportaciones especiales para amortizar el déficit del ejercicio de los presupuestos

de

ingresos

y

egresos,

la

política

universitaria adopta como criterio de administración de recursos, la austeridad y el raciocinio. El programa de financiamiento incluía además las gestiones entre el rector de la universidad y el gobernador del Estado para que por conducto de éste último, la iniciativa privada pudiera realizar donaciones a favor de la universidad, en el entendido de que dichas aportaciones serían

deducidas

de

las

declaraciones

fiscales

correspondientes. Por otra parte, por iniciativa de la universidad, se consigue llevar a cabo una reforma al 204

Código Civil del Estado, según la cual en los juicios sucesorio s en que no aparecieran herederos, se adjudicaran los bienes respectivos a la propia universidad, en lugar de la Beneficencia Pública, en razón de que dicha institución había dejado de existir. En 1967 es reelegido el Dr. Jorge Hernández para un nuevo periodo, en virtud de sus logros alcanzados: la elevación del prestigio de la UAEM en relación con las demás

universidades

de

provincia;

la

estabilidad

económica de la universidad; la consolidación de las escuelas

y

facultades

recientemente

creadas;

y

finalmente, por el proceso de reforma del Reglamento General de la Universidad. Mientras en las universidades de todo el país se respiraba un ambiente de efervescencia política, la comunidad estudiantil de la UAEM se mantenía en relativa calma. Posiblemente algunas de las razones que explican dicha estabilidad, están relacionadas con el apoyo del gobierno estatal a la universidad, a la cercanía existente entre las autoridades gubernamentales y estatales, y a una escasa tradición de lucha estudiantil. Las visitas de candidatos y presidentes de la república al campus universitario representaban una 205

constante. En la mayoría de los casos, dichas visitas implicaban alianzas políticas, que se traducían en apoyos para la universidad y en reclutamiento político de sus funcionarios. Con la anuencia del Consejo Universitario, la UAEM, recibió la visita el 5 de noviembre de 1964 del presidente de la república. Años más tarde, en 1969, como resultado de las ligas políticas con los gobiernos federal y estatal, el rector de la universidad Jorge Hernández renuncia a su cargo, para incorporarse al gabinete del recientemente elegido gobernador del estado, Carlos Hank González. En su haber quedaba la importante recuperación económica de la universidad16, la estabilidad política universitaria, el incumplimiento de su programa original de desarrollo y el sello en la historia de la UAEM, como el segundo rector que renunciaba a su cargo por motivos políticos.

16

En el aspecto económico se señala que cuando se hizo cargo de la Rectoría en 1964, la universidad tenía un presupuesto de $ 6´351,089.12 pesos mientras que a la fecha de su renuncia en septiembre de 1969, el presupuesto era de $ 11´134,909.62 lo que arrojaba un total de $ 17´485,998.84 de pesos.

206

7. La Universidad Autónoma del Estado de México durante la reforma nacional universitaria Después

de

la

movilización

estudiantil

en

las

universidades públicas del país a finales de la década de los 60s, la política federal en materia de educación superior adopta como principales directrices el incremento de la oferta educativa, el aumento del presupuesto federal para las universidades públicas, la desconcentración de las principales universidades y el crecimiento de la infraestructura escolar. Todo ello en un contexto en el que el titular del ejecutivo, el presidente Luis Echeverría Álvarez

promovía

la

garantía

constitucional

de

la

autonomía universitaria. La Universidad Autónoma del Estado de México, como universidad pública no podía sustraerse a este escenario nacional. Siendo rector el doctor Guillermo Ortiz Garduño17, en 1970 la universidad emprendió una nueva etapa de reorganización académica que tuvo como ejes primordiales una reforma de los planes de estudio, el 17

El rector fue nombrado para formar parte de la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa Nacional, cuyas reuniones se celebrarían en la ciudad de México, de ahí que la compatibilidad de las reformas emprendidas en la UAEM con las desarrolladas a nivel nacional, no resultaran una simple coincidencia.

207

aumento de la oferta educativa, la consecución de una relativa autonomía económica, la creación de nuevos institutos de investigación y en general, una reforma académica

congruente

con

las

nuevas

políticas

educativas nacionales. En efecto, el plan de reforma de los planes de estudio en las escuelas y facultades abrigaba como principal innovación la supresión de los exámenes extraordinarios y a título de suficiencia, así como la implantación de cursos semestrales. Por otra parte, la UAEM asume la necesidad de incrementar sus recursos financieros. Encabezada por el rector, se adoptó la iniciativa de crear un patrimonio productivo

de

la

universidad

que

la

hiciera

más

independiente de los recursos federales. El Rector informó en 1971 que en una reunión de Rectores de Universidades con el Presidente de la República, éste manifestó

la

necesidad

de

que

las

universidades

integraran un patrimonio que se manejaría mediante contratos de fideicomiso, pues el poder público no podría indefinidamente resolver completa ni exclusivamente el problema económico de las universidades (López, 1981). Por tal motivo el Rector solicitó al Consejo Universitario 208

que autorizara a la Rectoría para realizar estudios sobre la posibilidad de iniciar inversiones productivas de algunos fondos por el sistema de fideicomiso, autorización que por supuesto le fue concedida. Durante esta misma época, la universidad dio pasos firmes hacia lo que ya consideraba una de sus tareas sustanciales: la investigación. En ese sentido, en 1971 se aprobó la creación del Instituto de Ciencias Físico Matemáticas y del Instituto de Humanidades. En reunión celebrada por la Asociación Nacional de Universidades, la Universidad Autónoma del Estado de México en 1971, asumió lo que seria conocido como la Declaración de Villahermosa, relativa a la reforma nacional

de

educación

superior.

Muy

pronto

esta

universidad fue considerada como una de las más destacadas a nivel nacional en el proceso de reforma educativa.

Por

esta

razón

la

UAEM

recibió

el

reconocimiento de las autoridades federales quienes, por conducto del Secretario de Educación Pública, Víctor Bravo Ahuja, concedieron la duplicación del importe del subsidio anual, y una aportación adicional para la construcción de infraestructura.

209

En

1972

es

reelegido

como

Rector

de

la

universidad para el siguiente trienio al Dr. Ortiz Garduño. No obstante presenta su renuncia un año después posiblemente por las presiones ejercidas en la opinión pública a cargo del diario -El Sol de Toluca- en el que aparecen comentarios e informaciones en contra de la universidad. Se trataba del tercer rector que no cumplía con el cargo que le había sido asignado. 8. El conflicto universitario El Químico Jesús Barrera Legorreta fue designado rector de la universidad para el periodo que comenzaba a fines de 1973. aunque siguió con la tradición de simpatía con el gobierno estatal19, muy pronto su gestión fue cuestionada por la comunidad universitaria precisamente y en gran medida, por la supuesta intromisión de las autoridades estatales en los destinos de la universidad. A fines de 1974, un grupo de estudiantes del Instituto de Humanidades organizados en el denominado 19

Una de las primeras acciones que propone el rector es la asignación del rectorado honoris causa de la UAEM a Carlos Hank Gonzalez, gobernador constitucional del Estado de México

210

Comité Central y Comité de Huelga, inician 10 que sería la movilización universitaria más importante hasta ese momento, y que contravenía la supuesta hegemonía de la UAEM en materia de reforma educativa nacional, apenas reconocida tres años antes. En efecto las demandas centrales se circunscribían a aspectos nodales como la reforma a la legislación universitaria y el tema de la autonomía. Algunas demandas más específicas se referían a los requisitos de admisión de los estudiantes y la estabilidad laboral de los profesores (en especial en lo referente a la solicitud de tiempos completos). Fue el inicio de una etapa de conflicto que se prolongaría por varios años y en la que destacarían como mecanismos de presión, medidas como la adoptada por alumnos de la Facultad de Medicina quienes tomaron las oficinas de la Rectoría en febrero de 1976. y respuestas, como las tomadas por las autoridades quienes cancelaron la inscripción de dichos alumnos. Sin embargo la medida de presión más radical adoptada por la comunidad estudiantil, fue la declaración de huelga, que para finales de 1976, tenía suspendidas las labores de institutos, escuelas y facultades de la 211

universidad. La dificultad de las negociaciones quedaba clara con la imposibilidad del diálogo; los estudiantes se rehusaban a dialogar con las autoridades y habían hecho públicas sus demandas a través de los medios masivos de

información.

Por

su

parte,

las

autoridades

universitarias habían designado una comisión especial para negociar con los estudiantes. La totalidad de escuelas y facultades estaba en paro y el conflicto parecía irresoluble cuando el Comité de Huelga definía como derroteros al sistema universitario, al régimen estatal de Jiménez Cantú y al modelo de gobierno del presidente López Portillo. A principios de 1977 tuvo lugar un incidente que marcaría el principio del fin del conflicto universitario. En un intento por retomar el control de la universidad, un grupo de maestros y alumnos alentados por las autoridades, decidieron tomar la Facultad de Medicina, ante lo cual los paristas reaccionaron a la defensiva para salvaguardar su movimiento de huelga. Al suscitarse la violencia, las autoridades universitarias solicitaron la intervención de la fuerza pública. Sin embargo el poder público del estado ignoro tal solicitud y el rector se vio en la necesidad de requerir su separación del cargo. 212

Posiblemente esta fue una de las experiencias más importantes

que

demuestran

la

relación

de

las

autoridades del gobierno estatal con los funcionarios de la UAEM. La incorporación de un rector interino apuntaba hacia la finalización del conflicto. Por esta razón, una de las primeras medidas del nuevo rector fue la de revocar la decisión de suspender a los estudiantes paristas, ganando con ello la distensión del problema. y dio los primeros pasos hacia el cambio en uno de los puntos más álgidos del reglamento universitario: la no reelección de las autoridades universitarias, incluyendo por supuesto al rector. Una de las consecuencias más importantes del conflicto universitario que redundó en beneficio de la comunidad estudiantil fue el establecimiento en enero de 1977, de Escuelas como la de Economía que se separaba de la Facultad de Contaduría, y la Facultad de Ciencias de la Conducta, que abolía a la Facultad de Psicología. La huelga estudiantil se levantaba paulatinamente. Sin embargo la creación del Sindicato de Trabajadores y Empleados de la Universidad Autónoma del Estado de México, traería consigo el germen de un nuevo problema 213

en la universidad. Ante el emplazamiento de huelga convocado por los trabajadores y empleados, las autoridades y los dirigentes del sindicato, acordaron las directrices para la celebración del Contrato Colectivo de Trabajo, con lo que quedó consumado el peligro de huelga. Con la llegada del nuevo rector -Lic. Carlos Mercado Tovar- en mayo de 1977, no solo se inauguraba el periodo cuatrienal de duración al cargo, sino que se anunciaba la solución de los antagonismos y se refrendaba el compromiso de emprender la reforma legislativa de la universidad. 9. Reforma legislativa en la Universidad y en conflicto sindical En el país se inauguraba un nuevo sexenio con la presidencia de José López Portillo. La educación superior había experimentado un crecimiento sustancial y los conflictos universitarios parecían ser ya parte del pasado. La Universidad Autónoma del Estado de México, acababa de librar un movimiento que la había mantenido en huelga. Sin embargo las razones que originaron el paro en la universidad, permanecían latentes. 214

Se requería una reforma legal integral que atendiera la necesidad de conformar una universidad acorde con las nuevas expectativas nacionales. Los primeros pasos en esa dirección se dieron con la creación de

los

Consejos

Técnicos

Paritarios;

con

la

desconcentración administrativa y presupuesta!; y con los proyectos de reforma académica y de reforma legal universitaria que darían origen a un nuevo reglamento general. El proyecto de nueva Ley de la Universidad fue sometido a la consideración del Consejo Universitario y posteriormente enviado al Ejecutivo del Estado. Para el mes de febrero de 1978 se había ya logrado el acuerdo de aprobar en sus términos, por unanimidad, los siguientes artículos: 2; fracción III del 13; 19, 21, 24 Y 28. Respecto al artículo 20 se aprobó en los siguientes términos: -En las facultades, escuelas profesionales y escuelas de nivel medio superior, deberán constituirse Consejos de Gobierno Paritarios y Consejos Académicos, integrados de la manera que fije el reglamento y con las funciones que el mismo les asigne. Por lo que respecta al artículo 31, el Consejo aprobó su reforma en la parte relativa a las faltas de asistencia de los Directores de 215

facultades, escuelas, profesionales y de enseñanza media superior. El proyecto de reforma al artículo 32, el Consejo lo aprobó en su parte relativa a la interpretación y aplicación de la propia Ley. El consejo acordó de conformidad la derogación de los artículos 25, 26 Y 29 de la Ley de la Universidad. Por otra parte, se aprobó el proyecto de reforma a los artículos transitorios 1°., 2°., 3°., y 4°. Inclusive (Idem). De ningún modo se podía considerar que estas reformas agotaran las expectativas formuladas al inicio de la gestión de Carlos Mercado Tovar como nuevo rector de la universidad, en 1977. En realidad, la administración del Lic. Mercado tuvo como reto primordial la solución del conflicto que surgió con el Sindicato de Trabajadores de la universidad. Ahora el apremio en la universidad no se circunscribía al ámbito académico, sino que se ubicaba en el espacio laboral. El problema consistía en la revisión de las cláusulas del Convenio Colectivo de Trabajo celebrado con el SITUAEM, en particular en lo referido a la consecución de plazas y al incremento de salarios. Ante la imposibilidad de un acuerdo con las autoridades de la universidad, y luego de no haber sido cubiertas las demandas planteadas en su pliego de 216

peticiones, el sindicato estalló la huelga el 16 de marzo de 1978. Las pugnas entre el sindicato y las autoridades adquirían el tono de las amenazas reciprocas. Las autoridades, por ejemplo, declaraban que la huelga era ilegal y que por consiguiente el sindicato debía hacer entrega inmediata de las instalaciones. En caso de no hacerlo,

se

rescindirían

correspondientes.

los

contratos

Posiblemente

la

de

trabajo

ocurrencia

de

acuerdos entre la cúpula fue suavizando paulatinamente el conflicto. Lo cierto es que a principios de 1979 el problema sindical seguía sin resolverse. En enero de ese año, el sindicato había formulado un nuevo pliego petitorio y había realizado un nuevo emplazamiento a huelga. Sin embargo en esta ocasión los trabajadores, no contaron con el apoyo de la comunidad universitaria, -ni formal, ni tácito- por lo que el Consejo Universitario acordó por mayoría

de

votos

no

entregar

las

instalaciones

universitarias en caso de estallar la huelga. De acuerdo con la visión de los funcionarios de la universidad, el problema podia plantearse en los siguientes términos: el conflicto con el SITUAEM, el cual continuaba sin solución, pues seguían en pie los cuatro puntos de desacuerdo con 217

las autoridades universitarias que hacían referencia a la reinstalación inmediata y total de los trabajadores despedidos; la re ubicación de algunos trabajadores; la separación de 94 trabajadores que fueron incluidos desde el

mes

de

marzo

de

1978

hasta

la

fecha

de

emplazamiento a huelga, y finalmente la petición de que el Rector solicite licencia para separarse de su cargo. Como se observa en la descripción realizada por la Rectoría, el problema con el sindicato se reducía a la recontratación y reubicación de algunos trabajadores, demanda que fue atendida y con ello se logró finalmente la reconciliación con el SITUAEM. 10. El proceso de la desconcentración universitaria A finales de la década de los 70 y principios de los 80, la universidad mostraba no solo un crecimiento cualitativo, sino también cuantitativo. Se crean por ejemplo, la división general de estudios superiores, tomando en cuenta los estudios de posgrado e investigación científica. y se crea la división de estudios superiores en las facultades y escuelas profesionales. Por otra parte, en el año de 1984, se da a conocer el Programa de 218

Desconcentración de la Universidad Autónoma del Estado de México, con el cual la universidad pondría en marcha el funcionamiento de unidades académicas distribuidas a lo largo de la entidad y se atendería a un importante sector de la población. En 1985 se pone la primera piedra de la Unidad Académica Profesional Amecameca y dos años después se informa sobre la creación de la Unidad Académica Profesional de Zumpango. En los siguientes diez años, la universidad daría lugar a la creación de seis unidades académicas más distribuidas estratégicamente a lo largo de toda la entidad. 11. Desarrollo de la universidad en la década de los 90 En un contexto en el que México se estaba incorporando a la era de la globalización, la educación superior se preparaba para ajustarse a los nuevos escenarios internacionales. La universidad Autónoma del Estado de México por su parte no podía sustraerse a estas nuevas visicisitudes. A principios de 1990, la universidad estaba tomando los rumbos siguientes: academización de la institución; control de la matrícula; reformulación curricular 219

conforme a las metas que la universidad se ha forjado en el contexto regional y nacional, contemplando también el fenómeno de globalización económica y la tercera revolución tecnológica; se recogen las estrategias que son destinadas

a

originar

proyectos

conjuntos

de

la

universidad con sectores de carácter externo, tanto en experiencia

de

enseñanza,

formación,

asesoría

o

investigación según la región; y, una reforma de carácter real para respaldar jurídicamente las reformas que se requieren según el funcionamiento actual de la UAEM. Se considera que algunos acontecimientos fueron claves y determinaron los rumbos académicos en la UAEM,

entre los que se pueden mencionar los

siguientes: el Tratado de Libre Comercio de América del Norte, por la inserción de esquemas de competitividad en todos los aspectos del país; y, la actividad realizada por el PRONASOL (Organismo que maneja la política social del gobierno) que planteaba los programas sociales, en los focos de atención que las diferentes regiones tenían. El crecimiento de la universidad era innegable. A principios de 1990 era ya una institución de cuarenta mil estudiantes. La docencia se impartía en ocho planteles de la Escuela Preparatoria, veinte facultades y escuelas 220

profesionales

y

cuatro

unidades

académicas

profesionales. Se impartían cursos en los diferentes niveles de educación superior: estudios de bachillerato, cuarenta y tres carreras de licenciatura y cincuenta y seis programas de posgrado. Durante los primeros años de la década de 1990, la universidad siguió la tendencia de crecimiento marcada desde finales de los años setenta. Siendo rector Efrén Rojas Dávila en el periodo de 1989 a 1993, una de las primeras acciones académicas consistió en consolidar el proyecto de un doctorado en Ciencias, el cual se convertiría en el primero que ofrecía la universidad en toda su historia. En 1992 se implantó un sistema de bachillerato único en todas las escuelas preparatorias dependientes e incorporadas. Ese mismo año fueron creadas cuatro nuevas carreras profesionales: Ingeniería Electrónica, Ciencias de la Información Documental, Informática

Administrativa

y

Licenciado

en

Lengua

Inglesa. Por otra parte, desde 1964 año en que recibió la visita del presidente de la republica, la UAEM no había contado con la presencia del titular del ejecutivo. Como se menciono anteriormente en la mayoría de los casos, 221

dichas visitas se traducían en apoyos para la universidad. El encuentro de Carlos Salinas de Gortari el 6 de abril de 1990 no fue la excepción. En el patio central del edificio de rectoría, luego de escuchar las demandas más sentidas de los estudiantes, prometió apoyar a la institución con más computadoras, mejores instalaciones deportivas y equipo moderno para las brigadas de servicio social de la Facultad de Medicina (Peñaloza, 1992) En

relación

con

la

legislación

universitaria,

resultaba impostergable la adecuación del marco jurídico a las nuevas realidades de la institución. Después de una vigencia de 36 años -con una reforma en enero de 1980la ley que dio vida a la institución en 1956, fue derogada por la nueva ley universitaria aprobada por la Legislatura del Estado el 27 de febrero de 1992. Se consumaba finalmente la demanda que iniciaran los estudiantes en 1974 y que a la postre los llevó a estallar la huelga. Se dispuso que la nueva ley entrara en vigor el 3 de marzo de 1992, fecha que coincidía con la fundación del Instituto Literario. En el artículo 1°. se recogía toda la tradición iniciada desde la aparición del Instituto: "La Universidad Autónoma del Estado de México es un organismo público descentralizado del Estado de México 222

establecido por esta ley con personalidad jurídica y patrimonio propios, dotada de plena autonomía en su régimen interior en todo 10 concerniente a sus aspectos académico,

técnico,

de

gobierno,

administrativo

y

económico” (Idem., p. 194). Iniciaba una nueva era en la universidad. 12. Desarrollo de la universidad en el Siglo XXI En lo que va de este siglo XXI, la universidad ha desarrollado su política acorde a las políticas nacionales del Estado evaluador y a la tendencia internacional de rendición

de

cuentas.

Son

distintas

políticas

y

mecanismos internos que se han instrumentado, el eje central ha sido la calidad y la regulación financiera. A partir del discurso de la calidad y de la rendición de cuentas las funciones sustantivas de la universidad se han diseñado y aplicado diversos instrumentos. En la docencia sobresale la política de estímulos que se regula a través de los Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente (PROED); en los programas de pregrado se aplica la evaluación de los Comités externos y los programas de posgrado se evalúan a través del 223

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología; en la parte curricular se han emprendido dos reformas una en el nivel de licenciatura, a través del currículolo flexible y basado en competencias y en el nivel medio superior a través de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). En la parte financiera la contención se ha mantenido a partir de las políticas estatales del ámbito federal y estatal. Sobresale la aportación estatal ante la federal. Esta se vincula, de cierta forma, a la apertura de nuevos campus en distintas áreas del territorio del Estado de México; sin embargo, la capacidad de absorción de la oferta es baja ante la demanda. En la investigación se han dado pasos importantes en la conformación de los Cuerpos Académicos, acorde a los lineamientos de las políticas estatales que se mantienen a través del Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Sin embargo, los apoyos que se requieren no se ha logrado que se institucionalicen con una partida presupuestal interna que sea fija y este inmune a los vaivenes políticos. No se logra avanzar en una política de indicadores de impacto, los indicadores están ubicados en la lógica credencialista y eficientista. 224

En fechas recientes llama la atención el discurso de la responsabilidad social de la universidad, es un discurso que representa “la cima” de la política de rendición de cuentas. Es una forma de fortalecer a la política de la calidad, ahora a través de la certificación de los

procesos

académicos,

administrativos,

difución,

vinculación y de investigación a la lógica empresariales de los ISOs: hacer más con menos bajo el argumento de la calidad y de la eficiencia administrativa, como forma de rendir cuentas a la sociedad y de asumir los efectos del trabajo de la universidad. A penas va una década de este nuevo siglo, donde se

deja

entrever

la

continuidad

de

la

tendencia

internacional de abrir el mercado de la educación media superior, lo que significa para la UAEM, responder apresuradamente a las exigencias de esta tendencia, sin dar tiempo a la reflexión de la responsabilidad histórica de la universidad como espacio ex profeso para la búsqueda de la verdad y la creación de conocimiento y cultura.

225

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Científico

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