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Estrategias didácticas en el aula Buscando la calidad y la innovación

Saturnino de la Torre (director) Carmen Oliver y M. Luisa Sevillano (coordinadoras)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EL AULA. BUSCANDO LA CALIDAD Y LA INNOVACIÓN

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos.

© Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid, 2010 www.uned.es/publicaciones © AUTORES Miembros del grupo GIAD y EDIFID Saturnino de la Torre, María José Domingues, Joan Mallart, M. Cándida Moraes, Carmen Oliver, María Antonia Pujol, Núria Rajadell, M. Luisa Sevillano, José Tejada y Lluis Tort

ISBN electrónico: 978-84-362-5999-5

Edición digital: marzo de 2010

ÍNDICE

Introducción. Saturnino de la Torre Capítulo 1. FUNDAMENTACIÓN. OTRA MIRADA DE LA FORMACIÓN 1. Complejidad y mediación pedagógica. Nuevas perspectivas para la educación intercultural. María Cándida Moraes . 2. La Didáctica en el siglo XXI. De un enfoque curricular a una mirada estratégica. Joan Mallart i Navarra . 3. Estrategias didácticas innovadoras y creativas. Saturnino de la Torre 4. Consideraciones para un modelo de formación integrador. José Tejada y Saturnino de la Torre 5. Modelo Multidimensional de Análisis de Estrategias Didácticas. Saturnino de la Torre Capítulo 2. ESTRATEGIAS ORIENTADAS AL APRENDIZAJE ESCOLAR 1. Estrategias didácticas para adquirir conocimientos. José Tejada Ferández 2. Estrategias para el desarrollo de procedimientos. Núria Rajadell Puiggrós 3. Estrategias didácticas para promover actitudes, valores y normas. M. Antonia Pujol, Lluis Tort 4. Estrategias para la diversidad. Agrupamientos flexibles de alumnos. Carmen Oliver Vera Capítulo 3. ESTRATEGIAS DE CARÀCTER PSICOSOCIAL Y DE EVALUACIÓN 1. Estrategias creativas para la educación emocional. Saturnino de la Torre 2. Estrategias de motivación didáctica. Joan Mallart 3. Cómo integrar conocimientos. Relato de una experiencia interdisciplinar de aprendizaje y evaluaciòn en la Universidad. M.ª José Domínguez 4. Los nuevos entornos formativos con las TIC. María Luisa Sevillano

INTRODUCCIÓN

La obra Estrategias didácticas en el aula es el resultado de un trabajo de investigación en equipo que se inicia en 1998. El grupo de Didáctica (GIAD = Grupo de Investigación y Asesoramiento Didáctico) de Barcelona sigue interesado en profundizar en las estrategias didácticas como expresión dinámica y tangible de lo que llamamos Didáctica. Pretendemos con esta obra dar un paso hacia la incorporación de lo complejo y transdisciplinar aplicado a los procesos de enseñar y aprender. Esta complejidad se pone de manifiesto en los tres planos abordados en la obra: en el reflexivo y teórico, basados en la mediación y acoplamiento estructural siguiendo las teorías de Maturana. En el estratégico, expresado en el modelo holodinámico de ocho dimensiones, desarrollado por el Grupo GIAD en la Investigación EDIFID. La interculturalidad como mirada transdisciplinar es abordada en la primera parte. En el plano práctico ya que se manifiesta a través de las estrategias para enseñar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, atención a la diversidad, aspectos emocionales, motivacionales, y la utilización de las TIC como recursos universales de la Didáctica en la sociedad de la información. El aprendizaje no se agota en la adquisición de conocimientos, sino que se afianza y consolida en las habilidades, actitudes y destrezas o competencias profesionales. Aprender y formar comparten el proceso de cambio. Sin cambios cognitivos, actitudinales, personales, socioafectivos o trascendentes, no hay formación. Y son esos cambios y su amplitud, intensidad y solidez lo que caracteriza al aprendizaje y por lo tanto a la Didáctica, entendiendo por Didáctica la disciplina que se ocupa de comprender, explicar, aplicar y orientar los procesos conducentes a la formación. Pero si el proceso de enseñar parecía controlado tecnológicamente en el paradigma positivista, o subjetivizado en el interpretativo y macrocontextualizado en el sociocrítico, en el paradigma ecosistémico se convierte en interactivo, relacional y mediador. En tal sentido, cambia el rol del docente que en lugar de centrarse en la explicación prima el carácter estimulador, mediador, creador de escenarios y ambientes. El docente no determina más los aprendizajes (cambios) sino que los sugiere, estimula, crea condiciones y media para que sea el propio alumno quien los construya. Esta es la novedad teórica de nuestro planteamiento didáctico.

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La teoría didáctica que defendemos es una teoría de la mediación y de la acción ecologizada, contextualizada (la ecoformación). Las estrategias hacen esa función mediadora compartiendo teoría y práctica. De ahí que se hable de un enfoque estratégico de la Didáctica. Una Didáctica que tomando en consideración los principios del pensamiento complejo, aborda problemáticas como la interculturalidad, la sociedad de la información, las TIC, la ética y la socialización del conocimiento. Toda acción o acontecimiento tiene implicaciones en las personas vinculadas entre sí. El encuentro intenso entre personas no es un hecho incidental sino que tiene consecuencias de aprendizaje y de vida. Formamos parte de una red invisible de relaciones. La comunicación, el diálogo, el intercambio de experiencias son maneras de mediar. «¿Qué sería la mediación pedagógica bajo el enfoque de la complejidad?», se pregunta M. C. Moraes en el primer capítulo de esta obra. Y responde: «La mediación pedagógica sería, por tanto, un proceso comunicativo, conversacional, de co-construcción de significados, cuyo objetivo es abrir y facilitar el diálogo y desarrollar la negociación significativa de procesos y contenidos para ser trabajados en los ambientes educativos, así como para incentivar la construcción de un saber relacional, contextual, generado en la interacción profesor/alumno». Esta idea se plasma en las consideraciones para un modelo de formación que integre la innovación y la investigación. Habituados a estudiarlos por separado, vemos desde esta perspectiva que es más lo que une a estos procesos que lo que les separa.

La segunda idea innovadora que se aborda en la obra es la consideración estratégica de la Didáctica. La Didáctica como campo de conocimientos y de acción que busca la calidad y la mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje. No se trata, pues, de una disciplina meramente tecnológica como pretendía el paradigma positivista, sino que parte de los contextos socioambientales y toma en consideración las relaciones e interacciones entre los diferentes elementos. Es mediacional y estratégica porque hace de puente entre la teoría y la práctica. El modelo holodinámico e interactivo de las estrategias es un referente de lo que hemos investigado, cuyo desarrollo se expone más ampliamente en un segundo volumen con ejemplos concretos. Para el grupo GIAD, la estrategia no es una táctica concreta para alcanzar unos objetivos previstos, sino un procedimiento o conjunto de ellos caracterizado por: a) participar de una visión teórica, b) encaminarse en una dirección o finalidad,

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c) tomar en cuenta los contextos, d) apoyarse en los agentes, e) disponer de recursos tecnológicos o analógicos, f) valorar los aspectos organizativos y g) ser eficaz y eficiente para alcanzar las metas propuestas. Dicho esto como concepto, el modelo de análisis de una estrategia toma en consideración ocho dimensiones o parámetros: preconcepciones, contextos, organización, rol docente y rol discente, recursos, clima o ambiente y evaluación. Es la formación como objeto de la Didáctica planteada en término de acción. Esta es la novedosa aportación de Mallart en su capítulo, en el que analiza la conceptualizaciòn y evolución de la Didáctica desde un enfoque meramente curricular a una mirada estratégica que va más allá del currículo establecido. La Didáctica como saber pedagógico, psicosocial y humano que está, o debería estar, allá donde hay procesos formativos. Esta nueva visión dinàmica y ecoformadora de la Didáctica se explicita en la propuesta de estrategias innovadoras y creativas, en las consideraciones para un modelo de formación integrador y en la descripción del modelo multidimensional de análisis de estrategias didácticas. Este modelo será el eje sobre el que se llevarán a cabo diversos análisis y estudios de casos en una publicación posterior. El tercer puntal de esta visión triédrica es la vertiente aplicada. Se presentan una variedad de estrategias en función de los contenidos y finalidades formativas. La teoría y la estrategia están fundidas en la acción didáctica dentro y fuera del aula, en el ámbito escolar y allá donde se desarrollen procesos formativos. Estas propuestas estratégicas están agrupadas en dos grandes ámbitos: a) en el ámbito escolar, más orientado al desarrollo de conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y normas, complementado con estrategias de atención de la diversidad; b) en el ámbito socioafectivo, con estrategias de índole emocional y motivacional completadas con las estrategias de evaluación, dado el papel relevante de la dimensión emocional en los procesos de cambio; c) abordando el tema de las TIC como estrategia didáctica con sus ventajas e inconvenientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el primer bloque de estrategias orientadas al aprendizaje escolar se han tenido en cuenta las tres modalidades de los objetivos/contenidos curriculares: adquirir conocimientos, desarrollar procedimientos, promover actitudes, valores y normas. Son los tres ámbitos en los que el docente está precisando de apoyos y recursos innovadores. Tomando en consideración el principio educativo de atención a la diversidad, acrecentado con la problemática del hecho emigratorio e intercultural, nos pareció útil y necesario abordar el tema de las estrategias para la diversidad, con especial incidencia en los agrupamientos flexibles del alumnado.

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En el segundo bloque se desarrollan estrategias creativas para la educación emocional, estrategias de motivación didáctica y facilitadoras de la introspección como recursos que van más allá del mero acto docente. Estrategias que nacen de la vida, en las que tienen un mayor peso las dimensiones relacionales y socioafectivas. El capítulo de M. J. Domingues describe la experiencia interdisciplinar de aprendizaje y evaluación en el ára de la Administración en la Universidad FURB (Brasil). Se cierra la obra con la elaborada y sistemática caracterización de las TIC de M. L Sevillano, fundamentales en una didàctica actual que aborda la enseñanza y la formación desde una mirada ecosistémica. Esta obra proporciona conocimientos teóricos, estratégicos y prácticos para el profesorado a pie de aula que busca recursos didácticos innovadores, y en particular para los estudiantes de Pedagogía, Psicopedagogía y Magisterio que precisan de una formación sólida en Didáctica con proyección en la práctica. Sobre la base de un nuevo paradigma de carácter interactivo y mediacional se describen modelos de formación y estrategias orientadas a la práctica para una formación integral e integradora, que vaya más allá de la adquisición de conocimientos. Es una obra para sentir la enseñaza, pensarla y llevarla a la práctica. Está fundamentada en las nuevas concepciones ecosistémicas de Maturana, Varela, Morin, Moraes, etc. Elegid una estrategia adecuada y tendréis el camino para cambiar a las personas, a las instituciones y a la sociedad (Torre, 2000, 108). 30 de marzo de 2007

SATURNINO

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DE LA

TORRE

CAPÍTULO I

FUNDAMENTACIÓN. OTRA MIRADA DE LA FORMACIÓN

1 COMPLEJIDAD Y MEDIACIÓN PEDAGÓGICA. NUEVAS PERSPECTIVAS PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

MARIA CANDIDA MORAES1

Resumen

Un reto fundamental de la educación actual es cómo colaborar para la construcción de la ciudadanía multicultural e intercultural a partir de los ambientes de aprendizaje, así como el papel de la mediación pedagógica para el desarrollo de una conciencia ciudadana crítica, responsable y creativa. Antes de responder a esta cuestión, el artículo destaca la importancia de tener mayor claridad epistemológica con respecto al proceso de construcción del conocimiento para comprender mejor el funcionamento del mundo y de la vida. Esto, porque la visión que tenemos del mundo y la manera como actuamos dependen de cómo conocemos, observamos, aprendemos e interpretamos la realidad. La manera cómo pensamos, sentimos y actuamos es un reflejo del paradigma que orienta nuestras acciones y reflexiones, influyendo, por lo tanto, en nuestra manera de ser, de vivir/convivir en sociedad, en los niveles más diferentes. A partir de la comprensión de los conceptos de complejidad, mediación pedagógica y interculturalidad que, a su vez, implican coherencia y abertura epistemológica, la autora reconoce la importancia de la mediación pedagógica competente y actualizada para la construcción de una ciudadanía intercultural basada en un proceso dialógico y complejo que concibe la co-creación de significados entre interlocutores de culturas diferentes y que participan de un mismo proceso conversacional. Un diálogo auténtico que presupone la aceptación del otro en su legítimo otro y el cuidado del otro para que se pueda crear 1

Doctora en educación por la PUC/SP y profesora de posgraduación en educación y currículo de la PUC/SP. Fue investigadora visitante de la Organización de los Estados Americanos (OEA) y profesora visitante de la Universidad de Barcelona. Conferencista y consultora nacional e internacional. Autora de los libros Paradigma Educacional Emergente (1997) en su 10ª edición (Papirus), Educar en la biología del amor y de la solidaridad (2003), Pensamiento Eco-sistêmico: Educação, aprendizagem e cidadania no século XXI (2004) y Sentipensar: Fundamentos e estratégias para reencantar a educação en co-autoria con el Prof. Dr. Saturnino de la Torre (2004), pela Editora Vozes, entre otros.

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y mantener los vínculos relacionales, horizontales, tan necesarios para que los procesos ocurran. Una sociedad intercultural, bajo la mirada de la complejidad, funciona como una unidad compleja que articula organizacionalmente diferentes elementos socioculturales que viven y conviven en um mismo espacio y tiempo. Existe interpenetración sistémica entre sus elementos constitutivos, una interdependencia en los aspectos socioculturales y en los valores comunes compartidos. Existen también procesos autoorganizadores a partir de relaciones que traducen la dinámica cíclica y fluida de esos procesos. En lo que se refiere a la mediación pedagógica, ésta debe articular, tanto en la práctica, como en la teoría, la importancia de la diversidad cultural y las cuestiones relacionadas a la igualdad y al derecho a la educación de calidad por parte de todos. Esta valoración no debe estar solamente en los planos pedagógicos y en las propuestas políticas, sino también integrar e incidir en la práctica cotidiana en las clases. La educación intercultural requiere una ampliación en nuestros sistemas de valores, un rescate mayor de la ética de la diversidad y de la solidaridad, y la percepción de que el bien comun no pertenece solamente a este o a quel país o a esta o aquella persona, sino a toda la humanidad, siendo todo lo que existe, en realidad, coexiste, merece existir, vivir y convivir en armonía y paz.

1. Introducción

Hoy en día es común reconocer la difícil realidad nacional e internacional en que estamos viviendo en este inicio del siglo XXI. Es un periodo histórico de la humanidad, un momento difícil y único marcado por grandes desafíos, por una fantástica evolución tecnológica y por las relaciones internacionales cada vez más conflictivas y beligerantes. Es el interés económico el que sobrepuja innumerables aspectos de la existencia humana. Lo que se percibe hoy, con cierta claridad, es que vivimos en una sociedad totalmente dominada por el lucro y manipulada por un poder político, económico, religioso, social e interpersonal, sin precedentes. En este mundo globalizado, estemos donde estuviéremos, somos victimas inocentes de los ataques terroristas, así como de sus represalias. Al mismo tiempo, somos testigos de enormes carencias del ser humano, no sólo en términos de

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conocimientos y educación, sino también de afecto y espiritualidad. En este mundo globalizado, vulnerable y carente, cualquier subida en el precio del barril de petróleo o cualquier declaración de un candidato presidencial de un país latino-americano afecta a la Bolsa de Valores, así como a la economía del país, aumentando los precios del arroz y del pan nuestro de cada día. Queriendo o no, todos estos aspectos señalan que estamos viviendo y conviviendo en un mundo entrelazado, enmarañado, prisioneros de una trama global que nos coloca susceptibles a lo imprevisto, a lo inesperado, a la volatilidad del cambio que afecta la economía de cualquier país en desarrollo. Tales aspectos, de una manera o de otra, vienen también afectando nuestras vidas, sea profesional o personal, generando tensiones, desempleo, aumento de la violencia en la ciudad o en el campo, incentivando procesos migratorios nacionales e internacionales y provocando graves problemas de salud física y mental. Lo que se percibe es que todo esto esta asociado a una total ausencia de referencias o de valores internos, lo que viene provocando significativas patologías sociales representadas por la seducción de los jóvenes por la droga, el aumento del número de secuestros, así como de la corrupción, del encubrimiento fiscal y de la criminalidad general. Consecuentemente, todo esto viene provocando graves trastornos psíquicos y sociales, tanto en los individuos como en las sociedades. Son el miedo, el conflicto, la intolerancia, la prepotencia, la impotencia y la ignorancia los que nos enredan a todos y nos hacen prisioneros de nuestros propios males. La interdependencia, la vulnerabilidad, la inseguridad, la desvalorización de la vida, los movimientos migratorios y la falta de condiciones básicas para una vida digna y feliz están presentes en nuestra realidad actual. Son también consecuencias de un mundo globalizado, de relaciones internacionales asfixiantes y conflictivas, de una realidad donde predomina el desempleo, las asimetrías económicas, las graves carencias sociales y el irrespeto a los derechos humanos. Sabemos que construir la ciudadanía, la democracia y la sustentabilidad ecológica y social no es tarea fácil, pues implica pesadas investigaciones financieras y educativas. Al mismo tiempo, requiere el abandono del conformismo, del pesimismo y de la acomodación que paralizan y debilitan a la sociedad y a sus individuos. Toda esta difícil situación en que nos encontramos indica que estamos vivenciando procesos de rápidas transformaciones en nuestra manera de vivir/convivir, en nuestro modo de hacer y de ser, indicando la gran dificultad de definirse a corto, mediano y largo plazo las habilidades y competencias para poder habitar en

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este mundo cambiante y que, sobre todo, requiere, mas que nunca, un cambio de conciencia por parte de todos nosotros. Cambio de conciencia, en relación a los procesos de discriminación y exclusión presentes en diversos países, cuyas imágenes y voces resuenan de manera clara y contundente en nuestros sentidos. La exclusión y la discriminación del «otro», de lo diferente, de aquellos que no dominan los códigos de la Posmodernidad y que no tienen acceso a las diferentes dimensiones del proceso de globalización, y que además han sufrido las consecuencias de esta sociedad excluyente, es lo que más nos tiene preocupados. A pesar de que reconocemos que las sociedades actuales se vienen preocupando por la construcción de dinámicas sociales inclusivas y participativas, todavía hay mucho por hacer, en especial, en lo que se refiere a la educación del inmigrante y del excluido, en el sentido de promover la construcción de identidades sociales y el reconocimiento de las diferencias socioculturales.

2. El futuro como construcción social y colectiva

Hoy, más que antes, sabemos que el futuro es una construcción social y colectiva y lo que realizamos ahora o dejamos de realizar, afectará nuestro futuro, el futuro de nuestros hijos y la salud individual y colectiva. Tanto el silencio, como la omisión y la ignorancia tienen su propio precio. Un alto precio que nos será cobrado mañana o después de mañana. El cobro podrá tardar, pero ciertamente no faltará. De ahí la importancia de que seamos conscientes de nuestros actos, de nuestras omisiones, de nuestra cobardía e ignorancia. Todo esto afecta al alumno, a la escuela y al docente, así como también requiere de políticas y estrategias educativas adecuadas y urgentes. Toda omisión tiene su precio y sabemos que dejar de invertir en educación será mucho más caro para cualquier país. Como Estado, individuo y sociedad, ¿qué precios estamos dispuestos a pagar? Así, coincidimos con Edgar Morin (2002) cuando nos advierte sobre la necesidad urgente de una reforma en el pensamiento para que, como sociedad, podamos responder con competencia y habilidad a los desafíos de la globalidad y de la complejidad de la vida cotidiana. Es preciso también tener competencia para enfrentar la incertidumbre presente en nuestros días, tanto en lo que se refiere a

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la incertidumbre con relación al conocimiento como con relación a la realidad de nuestro cotidiano. Si quisiéramos enfrentar el mal por la raíz, es urgente educar a la ciudadanía, a la multiculturalidad y a la interculturalidad, educar para la sustentabilidad ecológica, en la tentativa de rescatar el verdadero sentido de la vida humana. Todo esto implica un estudio más profundo de las principales causas generadoras de nuestros problemas, aquellos que están en la raíz de la violencia, de la ignorancia, de la corrupción y de la intolerancia. Implica también la comprensión de los mecanismos causantes de las injusticias sociales y presupone, ciertamente, el enfrentamiento de los problemas que no son solo nacionales, sino también transnacionales, transversales, globales y hasta planetarios. Independiente de su naturaleza, se sabe, hoy, que la gran mayoría de los problemas que tanto nos aflige posee una naturaleza transdisciplinaria y muchos de ellos son también transnacionales y globales, lo que requiere un tratamiento compatible con su naturaleza más amplia. Con mucha propiedad, Edgar Morin (2002) advierte con respecto a la existencia de siete agujeros negros en la mayoría de los sistemas educativos de los países. De este conjunto, él enumera los siguientes problemas: 1. La falta de claridad epistemológica con respecto de lo que es conocimiento. 2. La inexistencia de un conocimiento significativo y contextualizado. 3. La falta de enseñar lo que es la condición humana, o sea, lo que es la identidad humana en términos de su naturaleza biológica, social e individual. 4. La falta de comprensión con respecto a la naturaleza individual y colectiva del ser humano, motivando el exceso de individualismo y poca conciencia social. 5. La falta de comprensión del papel de la incertidumbre en nuestras vidas, pues continuamos enseñando solamente las «certezas», olvidando su transitoriedad. Incertidumbre, en relación al conocimiento, al aprendizaje y a la propia realidad. 6. La falta de conciencia con respecto a nuestra ciudadanía planetaria. La conciencia de la ciudadanía planetaria sería la posible respuesta a la mundialización de nuestros problemas. 7. Y la falta de una ética antropológica, la ética del género humano que tenga por objetivo la ciudadanía terrestre.

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Observando con atención estos siete agujeros negros descritos por Morin, es posible percibir cómo todos ellos afectan la problemática de la multiculturalidad y de la interculturalidad. Por ejemplo, la falta de claridad epistemológica con respecto a lo que es conocimiento, a pesar de que aparentemente no tiene mucho que ver con la cuestión de la interculturalidad, en realidad tiene implicaciones importantes. Ella nos impide comprender mejor el funcionamiento del mundo y de la vida. Esto porque la visión que tenemos del mundo y de la vida transcurre de la manera como lo conocemos, del modo como observamos, aprendemos e interpretamos la realidad. Si creemos que nada es predeterminado o determinado de afuera para adentro, que la participación del sujeto es siempre fundamental y que no existe una representación del mundo anterior a nuestra percepción, entonces valorizaremos más cada experiencia, cada reflexión, cada diálogo, así como la autonomía, la construcción colectiva, la sincronización de los procesos, la abertura a lo nuevo y a lo creativo. Por otro lado, negaremos los monólogos, la prepotencia, las tentativas de condicionamiento, de patronización y de dominación. Mayor claridad epistemológica influencia la manera como pensamos, sentimos y actuamos, no solamente en lo que se refiere a los procesos de construcción del conocimiento, sino también en relación a los hábitos, valores, actitudes y estilos de vida. Sabemos, hoy, en función de los nuevos descubrimientos científicos, que nuestra realidad es reflejo de nuestros pensamientos, de nuestras acciones, de nuestra forma de vivir/convivir. En fin, es un reflejo del paradigma que orienta nuestras acciones y reacciones. Los valores, las actitudes, los hábitos y los estilos de vida implícitos en los paradigmas que adoptamos, en realidad, también condicionan nuestros diálogos con la vida, nuestras conversaciones y maneras de negociación. En fin, cualquier paradigma adoptado, consciente o inconscientemente, influencia nuestra manera de ser y de vivir/convivir en sociedad, en los niveles más diferentes. Todas esas preocupaciones exigen una reforma del pensamiento como quiere Edgar Morin y la emergencia de un pensamiento complejo o eco-sistémico para encontrar sus soluciones. Un pensamiento que nos enseñe la importancia de aprender a religar las cosas en vez de separarlas y la relevancia de saber problematizar para que podamos encontrar soluciones mas adecuadas a los problemas actuales. Para Morin, re-ligación y problematizacion caminan juntas y toda esta problemática exige diferentes tipos de aprendizaje:

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• el aprendizaje de la re-ligación • el aprendizaje de la complejidad y • el aprendizaje del amor Ciertamente, como educadores, tenemos que posicionarnos lo más rápidamente posible en el sentido de colaborar para la materialización de esas anheladas reformas del pensamiento y de la conciencia y para mayor «abertura del corazón». Creemos también que debe la educación colaborar más seriamente para la emergencia de la civilización de la re-ligación y del acogimiento. Aquella civilización sintonizada en la sinergia de la complementaridad, en la revalorización de la vida y preocupada con la interdependencia de los procesos vitales. Una civilización más sintonizada con la Era de las Relaciones (Moraes, 1997) y con la interdependencia de todos los seres. Además del reposicionamiento inmediato de todos aquellos y aquellas que trabajan con la educación, también es necesario un conjunto de políticas gubernamentales para la concretización de esas ideas y para la construcción de una nueva fase de la civilización humana. Es por esta razón que estamos intentando contribuir con esta construcción teórica en el sentido de investigar de qué forma la perspectiva epistemológica de la Complejidad y del Pensamiento Ecosistémico, con sus respectivos principios epistemológicos, pueden colaborar para el desarrollo de ambientes de aprendizaje que faciliten la creación de nuevos contextos adecuados entre sujetos provenientes de otros medios socioculturales. En realidad, sabemos que la educación intercultural necesita de nuevos enfoques, de nuevos aportes, de nuevos propósitos epistemológicos capaces de aclarar la complejidad de las relaciones sociales e interculturales, no solamente en lo que se refiere al proceso de construcción del conocimiento, sino también como alternativa importante para combatir el monoculturalismo, con su visión esencialista, universalista e igualitaria que excluye y subyuga a las minorías sociales y que todavía está tan presente en nuestras escuelas y comunidades.

3. Revisitando viejos conceptos

Antes de discutir las cuestiones relacionadas a la complejidad y a la mediación pedagógica, precisamos revisar los conceptos con los cuales estaremos trabajando en este texto, manifestando lo que comprendemos por multiculturalismo, pluri-

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culturalismo, interculturalismo, identidad y ciudadanía. De inicio, precisamos dejar claro lo que entendemos por cultura. Esta representa el conjunto de reglas/normas y creencias que organizan la sociedad e influencian y dirigen el comportamiento de los individuos. Son representaciones constitutivas de la conciencia humana y de lo imaginario colectivo a través de los cuales son generados los procesos sociales. Para Morin (1992), la cultura contiene en sí un saber colectivo acumulado en la memoria social, un saber portador de principios, modelos, esquemas de conocimientos generados de una visión del mundo. Para él, las sociedades sólo existen y las culturas solamente se forman, se conservan, se transmiten y se desenvuelven a través de interacciones cerebrales/espirituales que acontecen entre los individuos. Para Morin, existe un nudo gordiano entre las sociedades y respectivas culturas, haciendo que cada sociedad produzca la cultura que la caracteriza, que, a su vez, produce el modo de conocimiento de la propia sociedad que la produjo. Por lo tanto, la cultura genera los conocimientos que regeneran la propia cultura, según Morin (1992) y estos conocimientos dependen de múltiples condiciones socioculturales y que, en su retorno, condiciona esas condiciones. Es Edgar Morin (2002) el que todavía nos ayuda afirmando que cada cultura trae también consigo un capital cognitivo y técnico caracterizado por los saberes, prácticas, reglas y un capital mitológico y ritual definido por las creencias, normas y valores que circulan en el seno de la sociedad. Así, toda cultura dispone de un lenguaje propio, singular, que le da sentido, o sea, que le permite una identificación simbólica por parte de los sujetos que de ella participan. Así, por ejemplo, sucede en la cultura escolar que, más que en cualquier otro sistema cultural, se destaca por su papel homogenizador de las relaciones que acontecen en el interior de la escuela. Analizando las actividades del cotidiano escolar, es posible percibir que en la mayoría de las escuelas todavía prevalece el monoculturalismo dominando las relaciones que emergen en sus dominios. Es una cultura enyesada, poco permeable a lo que sucede a su alrededor, al universo cultural de las criaturas y jóvenes que la frecuentan. El fracaso escolar, por ejemplo, está ahí para expresar o evidenciar la desunión existente entre la cultura escolar y la cultura social de los alumnos/as, así como la ausencia de mecanismos articuladores capaces de expresar las situaciones socioculturales de esos jóvenes y los problemas que enfrentan en su día a día.

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En una sociedad monocultural prevalece la visión esencialista, universalista e igualitaria a través de la cual ingenuamente se defiende qué grupos y pueblos participan, en pie de igualdad, de una misma cultura, de los mismos valores universales, como si fuese realmente posible tener un proyecto civilizador común tanto para blancos, como para negros, indios, chiitas y otras minorías. A partir de esta visión, acaban siendo legitimados los procesos de dominación y de exclusión frente a las minorías y diversidades culturales. Para los monoculturalistas, las especificaciones idénticas e históricas no son suficientemente consideradas. En contraposición, el multiculturalismo, que designa la presencia de diferentes grupos culturales en una misma sociedad, toma en consideración las diferencias personales idénticas y las históricamente construídas. Reconoce las diversidades culturales de cada pueblo o grupo social, aunque exista poca interacción entre ellas. Para ellos, cada cultura tiene su propia validez, en la medida en que responde a las necesidades y a las opciones de una colectividad. Para Fleuri (2000), al enfatizar la historiedad y el relativismo inherentes a la construcción de las identidades culturales, el multiculturalismo posibilita pensar en alternativas diferentes para las minorías. Pero, por otro lado, el multiculturalismo puede también acabar justificando la fragmentación y la creación de guetos culturales reproductores de desigualdades sociales y de discriminación. Para Cabrera (2002), la multiculturalidad es hoy un elemento intrínsico a las ciudades y a los pueblos, y actualmente se encuentra inscrita en el proceso de desarrollo de los pueblos como algo consubstancial a su propia naturaleza. Inclusive constituye una meta considerada deseable o, entonces, un calificativo importante de las sociedades actuales. Aunque muchos utilicen los términos multiculturalismo e interculturalismo como sinónimos, en realidad poseen connotaciones diferentes. El prefijo «inter» revela la existencia de una interrelación entre elementos diferentes, relaciones de trocas, intercambios y, al mismo tiempo, en que se preservan las diferencias entre cada cultura. Revela, por lo tanto, la existencia de una dinámica intercultural, marcada por una reciprocidad dialéctica en cuanto a las representaciones sociales construidas en interacción. La interculturalidad implica, por lo tanto, la existencia de una dialéctica entre los grupos, un diálogo que es, simultáneamente, intrapersonal e interpersonal en relación a las diversas representaciones culturales, en las cuales una influencia mutual acontece de varias maneras, sin saber quién las produce.

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Para Vera Candau (2005), en lo que se refiere a lo social, la interculturalidad orienta procesos teniendo como base el reconocimiento del derecho a la diversidad y a la lucha contra todas las formas de discriminación y de desigualdades sociales e intenta promover relaciones dialógicas e igualitarias entre personas y grupos pertenecientes a diferentes universos culturales. Para la autora, se trata de un proceso permanente e inacabado, marcado por una intencionalidad deliberada, en el sentido de promover una relación democrática entre las culturas y los respectivos grupos envueltos y no solamente en la coexistencia pacífica en un mismo territorio. Se observa que esta autora da énfasis a la relación intencional entre actores de diferentes culturas como si fuera uno de los requisitos importantes de la relación intercultural. Para que una dinámica social sea realmente intercultural, Bartolomé y Cabrera advierten sobre la necesidad de avanzar en dirección a un cambio profundo de naturaleza social, cultural y política. Para esas autoras, el prefijo «inter» implica relación entre diferentes grupos, individuos e identidades. El foco debe estar más en las relaciones que en las diferencias culturales, comprendidas de forma dinámica e influyéndose mutuamente a través de esas interacciones. «… el enfoque intercultural facilita la convivencia y proporciona las condiciones necesarias para ir construyendo un proyecto social y político común, porque se van encontrando valores que lo sustentan a través de procesos comunicativos auténticos y de ejercicio de una solidaridad que nos permite trabajar »con», asumiendo que la causa del otro es también mi causa» (Bartolomé y Cabrera, 2003).

Y ahí preguntamos, considerando a las sociedades actuales: ¿no sería esto una utopía? ¿En verdad, será lo mismo que en culturas tan diferentes puedan, realmente, conversar entre sí? ¿Podría la educación colaborar para promover la dialéctica identidad/alteridad? o sea, ¿hasta qué punto la educación podría estimular la conciencia de las diferencias y de las relaciones entre los individuos y, al mismo tiempo, dar espacio y voz a los puntos de vista del otro? ¿Qué tipo de mediación pedagógica podrá colaborar para el desarrollo de una ciudadanía intercultural activa, participante, responsable y crítica? Innumerables son las preguntas que en este momento nos desafían y que nos llevan a buscar soluciones. Pero, al abordarlas, no estamos ciertamente hablando de una actitud de tolerancia presente en la perspectiva multicultural que ciertamente tiene su validez. En realidad, estamos argumentando y discutiendo la posibilidad de tener un proyecto común, una intención que va más allá de la tolerancia como valor

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intrínseco o de la aceptación resignada de las diferencias mutuas. Estamos, sí, hablando en procesos que faciliten la convivencia y ofrezcan condiciones de construir un proyecto político y social común, donde las minorías tengan la misma capacidad de negociación y de participación en los procesos de construcción social. Otro concepto importante a ser trabajando es el concepto de identidad. ¿Qué se entiende por identidad? Para María Ángeles Marin (2002), la palabra identidad presenta un sentido doble. Quiere decir singularizar, distinguir algo como unidad en el tiempo y en el espacio, algo diferente de los demás, como también presenta ciertas características que son duraderas y que permiten reconocer este algo en relación con los demás, tales como un territorio ocupado, una lengua, una institución social o diferentes características culturales. Así, la identidad cultural, para Marin, significaría la existencia de algo que permitiría su localización en cuanto a otros grupos culturales y que posibilitaría la clasificación o el pertenecer a determinada cultura. En otro nivel de significado, esa autoridad observa que la palabra identidad se refiere a la «representación de sí» que tiene el sujeto, a la percepción de algo que le es coherente y armónico, a las imágenes que él tiene de si mismo. Por otro lado, la identidad colectiva de un pueblo «es una representación intersubjetiva, compartida por una mayoría de miembros de un pueblo que constituye un mismo si colectivo» (Marin, 2002:34). De esta forma, la identidad de un pueblo nos remite a su cultura, al sistema de creencias, de normas, de actitudes, de valores y comportamientos compartidos por cada miembro del grupo y que se revela en su modo de sentir, comprender y actuar en el mundo en que vive. Tanto la identidad individual como colectiva es un proceso complejo que está en continua construcción y reconstrucción. Un proceso sujeto a los cambios, de acuerdo con las circunstancias que envuelven al individuo o a su grupo. Es también una identidad que se podría llamar identidad ecológica, una identidad que emerge a partir de una ecología de acciones y de relaciones tanto individuales como colectivas. Por otro lado, toda identidad emerge a partir de memorias locales de infancia, de memorias colectivas, de memorias ligadas a las experiencias directas con la naturaleza y con el otro. Identidad ecológica es un concepto que surge a partir del conocimiento de la multiplicidad de relaciones constructivas, de interacciones ecológicas que el sujeto establece con el mundo. Interacciones estas, que van más allá de sus relaciones con el ambiente natural y que también envuelve la cultura y la sociedad. Para Bartolomé y Cabrera (2003), la crisis del concepto tradicional de ciudadanía no es nueva, según las autoras, ambas han estado más de una década inten-

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tando reconstruir el concepto de ciudadanía para responder a las exigencias de las nuevas realidades políticas y sociales. Para las autoras, «el énfasis actual está en la ciudadanía como sentimiento de pertenencia e identidad ciudadana» (2003:45). Para ellas, es necesario mirar la ciudadanía «… desde planteamientos más complejos que posibiliten reconocimientos de ciudadanía múltiples a la vez que identidades cívicas múltiples no de una manera lineal sino interactiva, facilitando el enriquecimiento y desarrrollo de los distintos niveles en la salvaguarda de la democracia y la promoción de la dignidad y libertad de la persona». (Bartolomé y Cabrera, 2003:46).

Las autoras destacan que bajo la noción de ciudadanía subyacen dos dimensiones interdependientes aunque diferenciadas. Una de dimensión política y la otra de naturaleza psicosocial mediante la cual el ciudadano se siente parte de una colectividad con la que se identifica y se reconoce. En este sentido, las autoras enfatizan la ciudadanía como práctica deseable o como proceso de construcción social. Sentirse ciudadano no es un sentimiento que nace sino que es construido por la persona a partir de la construcción de su «identidad cívica», cuando se establece vínculos afectivos e efectivos con los demás miembros de la comunidad, según Bartolomé y Cabrera (2003). Mucho podría decirse con respecto a esos conceptos anteriormente descritos. Entre tanto, el desarrollo de este trabajo requiere de una atención especial al concepto de complejidad para que podamos, a partir de ahí, reconocer no solo la dimensión epistemológica compleja presente en el concepto de interculturalidad, sino también comprender el papel de la mediación pedagógica, a partir del Pensamiento Complejo, como promotora y facilitadora de nuevas perspectivas para el desarrollo de una educación intercultural.

4. Complejidad: principio regulador del pensamiento y de la acción

Complejidad no es complicación, como Morin siempre afirmó. Es algo más profundo y que el pensamiento simplificado y reduccionista no son capaces de resolver satisfactoriamente. Esto es porque, por más que comprendamos las partes de un sistema complejo, es difícil comprender la dinámica del todo que lo caracteriza. Es un principio regulador del pensamiento que no pierde de vista la realidad de los fenómenos que constituye nuestro mundo (Morin, 1996). Pensar en el

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complejo es ser capaz de unir conceptos divergentes y que normalmente son catalogados de manera cerrada y con visión limitada. Es tener un pensamiento capaz de pensar lo contradictorio, de analizar y sintetizar, de construir, destruir y reconstruir algo nuevo. Morin (1995) aclara que el concepto complejidad implica la unión de la simplificación y de la complejidad, el interjuego entre ambas, o sea, la danza del pensamiento capaz de articular el análisis/síntesis, parte/todo, cerebro/espíritu, los diferentes niveles de la realidad, etc. Pero, esta unión de la complejidad y simplicidad es un proceso siempre activo, que sucede en espiral. Es algo dinámico siempre, en el cual un elemento va contraponiéndose a otro, al mismo tiempo en que se presenta a nuestro ver como antagónico y complementario. En efecto, bajo el punto de vista de la complejidad, estamos también pensando en las varias dimensiones que envuelven los procesos de construcción del conocimiento, el aprendizaje y el ser humano en su multidimensionalidad, en la tentativa de superar el pensamiento engañador que favorece acciones mutiladoras de la realidad. Se trata de un pensamiento que integra los diferentes modos de pensar y, así, reconoce que la visión unidireccional, unidimensional y mutiladora de la ciencia tradicional ya no es capaz de lidiar con el juego múltiple del acaso, de la incertidumbre, de las interacciones posibles, de las bifurcaciones y realimentaciones que caracterizan el mundo fenoménico y las varias dimensiones de la realidad, y que también están presentes en los actos del conocer y aprender. Morin (1995) afirma que la palabra complejidad indica una tesitura común, pues «complejo significa aquello que es tejido en conjunto» (1995:20) y que lo coloca como si fuera inseparablemente asociados el individuo y el medio, el orden y el desorden, el sujeto y el objeto, el profesor y el alumno, el yin y el yang y a todos los demás tejidos que rigen los acontecimientos, las acciones, las interacciones y las retroacciones que tejen nuestra realidad y a la propia trama de la vida. De la misma forma, la objetividad no excluye la subjetividad y, por lo tanto, no excluye el espíritu humano, el sujeto, la cultura y la sociedad (Morin, 1996). Es un pensamiento articulador que entiende la subjetividad y la intersubjetividad presentes en los diferentes procesos que envuelven la totalidad humana y que, por lo tanto, también colabora para una mejor comprensión de las cuestiones pedagógicas. Es un nuevo pensar que facilita el encuentro de soluciones a los problemas complejos como aquellos envueltos en las cuestiones relacionadas a la violencia, a la globalización, a la migración y a las cuestiones ecológicas. Sabemos que es preciso un pensa-

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miento más amplio y profundo para comprender mejor nuestro universo físico, biológico, antropológico y social. Un universo aparentemente incoherente, lleno de encuentros y desencuentros aleatorios, de creatividad, de sincronización, de saltos y sobresaltos. En fin, necesitamos tener un pensamiento más articulado y amplio para comprender mejor el sujeto/aprendiz, la sociedad, la naturaleza, el aprendizaje, el conocimiento, la educación, en fin, para comprender mejor la interculturalidad y la propia tesitura de las relaciones que caracterizan la vida. A partir del pensamiento complejo, es posible comprender que en el seno del desorden se encuentra el orden, que el tiempo camina siempre hacia adelante y es irreversible, y que la entropía siempre aumenta, recordando que un sistema, cerrado o aislado en si mismo, tiende a desorganizarse. Explica también que el sujeto y el mundo emergen simultáneamente, a partir de los procesos autoorganizadores que envuelven al individuo y a su medio, donde la autonomía, la complejidad, la incertidumbre y la ambigüedad pasan a ser también características del objeto. Así, queda más fácil comprender las razones por las cuales el sujeto no puede ser excluido del mundo objetivo y que ambos son indisociables, estructuralmente acoplados como nos enseña Maturana, comprendiendo que el sujeto solo puede existir en relación al medio objetivo que le permite reconocerse, pensarse, admirarse, sobre todo, existir. Inspirados en Morin es posible también decir que objeto y sujeto no pueden ser abandonados cada uno a la propia suerte, ya que la existencia de uno implica la existencia del otro. El mundo del objeto reposa en el sujeto que lo concibe y el sujeto no puede reinar solito en el mundo de un objeto a ser poseído, manipulado y transformado por el sujeto, que presume ser el señor y el dueño del mundo y de la vida. Ambos están implicados y codeterminados, indicando que somos autoproductores de los objetos del conocimiento y coproductores del conocimiento ajeno, aunque también reconozcamos la existencia de múltiples factores que intervienen en el proceso, además de los diversos factores que puedan también estar envueltos. El pensamiento complejo, al conectarse en la ciencia con el concepto de sistema abierto, reconoce también la presencia inseparable del medio, la interdependencia y la interpenetración sistémica que ocurren en términos de energía, materia e información. Al pensar en la relación sujeto/objeto y que el sujeto es auto-eco-organizador, es posible, también para Morin (1995), llegar al sujeto reflexivo que intenta reflejar, que intenta pensar sobre la relación sujeto/objeto, que intenta comprender su acción/actuación en el mundo, donde ambos son elementos constitutivos uno del otro.

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5. Pensamiento complejo: coherencia y abertura epistemológica

Como podemos observar, el pensamiento complejo implica coherencia y abertura epistemológica (Morin, 1995), presupone cuidado constante para que ningún conocimiento pueda, soberanamente, controlar otro conocimiento, rechazar cualquier teoría contraria, creyendo que cualquiera de ellas posee la verdad. Implica una abertura epistemológica que tome en cuenta el papel de la incertidumbre y del diálogo, el desafío constructivo implícito en el desorden en su relación con el orden, garantizando, así, la indispensable y flexible abertura de la mirada epistemológica, del pensamiento relacional que trae consigo «verdades» biodegradables y, cada día, más reconocidamente, falibles. Es, por lo tanto, un pensamiento desprovisto de certezas y verdades absolutas al abrir espacios para la diversidad y tomar en cuenta las ideas, las creencias y percepciones divergentes y aparentemente, antagónicas. Cualquier explicación de la realidad es siempre una narración, una explicación y una interpretación entre otras posibles, y que, cada vez, intenta estar más próxima de la realidad. Un pensamiento complejo percibe la realidad siempre en movimiento. Nada es estático. Reconoce que todo está en proceso, que toda acción es acción ecologizada (Roger, 2001), pues se desenvuelve en contextos ecologizados y que toda organización viva tiende a diferenciarse en el proceso a partir de las acciones desarrolladas. ¿Cómo educar pensando que todos los alumnos aprenden de la misma manera? El pensamiento complejo busca la perspectiva inter y transdisciplinar del conocimiento, capaz de articular, integrar y reflejar los diferentes conocimientos disciplinarios. Por otro lado, el no destruye las alternativas clásicas del pensamiento humano, o sea, no destruye el pensamiento analítico, reduccionista y simplificador (Morin, 1994). En verdad, intenta restablecer el diálogo entre ambos, entre el pensamiento simplificado y el complejo. Desea su complementaridad, comprendiendo que la unidad no se opone a la diversidad, ni la cantidad a la calidad, ni un paradigma simplificado se sobrepone a cualquier otro paradigma. No es una cosa, ni otra. Es una nueva mirada sobre el objeto, una mirada articuladora, reguladora, que ajusta la acción y el pensamiento del sujeto sobre el objeto. Es importante comprender que en el interior de una visión más amplia las cosas no son antagónicas ni pendulares, pero sí complementarias. El mundo no

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funciona como péndulo de un reloj. Esto nos indica que en el límite de las cosas, todo es, en verdad, solidario y complementario, multidimensional y que toda visión unilateral, super especializada, es limitada y pobre, no traduce la realidad de los actos. Así, para Antoni Colom (2004), la ciencia de la complejidad implica una nueva epistemología, una nueva explicación o una nueva narrativa sobre el conocimiento de la realidad.

6. La perspectiva intercultural bajo la mirada de la complejidad

Sabemos que toda sociedad resulta de las relaciones complementarias, antagónicas e inseparables existentes entre individuo/sociedad/especie (Morin, 2002). Por lo tanto, la complejidad es constitutiva de su naturaleza. Para ese eminente contrabandista de saberes, como Morin mismo se autodefine, cada uno de esos términos contienen los otros, revelando así que no sólo los individuos están en la sociedad, sino la sociedad se encuentra representada en cada individuo mediante sus representaciones culturales, sus valores, imágenes y creencias, desde el momento en que nace. Morin también nos aclara que «las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta, produce efecto retroactivo sobre la cultura y sobre los individuos, tornándolos propiamente humanos» (2002:52). Para él, cada término genera y regenera al otro. Son medios y fines uno del otro. Así, una sociedad intercultural produce individuos que se respetan mutuamente, que dialogan a pesar del reconocimiento de sus diferencias culturales, indivíduos capaces de construir un proyecto comun, a pesar de sus diferentes visiones del mundo. Es una sociedad que va más allá de simple tolerancia o de la conformación en cuanto al otro, pues sus elementos integrantes se reconocen, recíprocamente, como sujetos de derechos, poseedores de una dignidad personal y colectiva que no se reduce a una simple relación superficial o existencial. En la perspectiva intercultural, bajo la mirada epistemológica de la complejidad, individuo es, al mismo tiempo, uno y múltiplo. Esto es, como unidad es parte de una diversidad, como expresión de una autenticidad personal y cultural capaz de convivir también de manera auténtica con la diversidad cultural, valorizando las diferentes comprensiones culturales, como medio para la comprensión de su propia cultura. En una sociedad intercultural, la unidad no mascara la diversidad y ni la diversidad mascara la unidad. Ellas se interpenetran y no desaparecen pues cada una tiene su lugar garantizado, reconocido y respetado.

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Una sociedad intercultural, bajo la mirada de la complejidad, funciona como unidad compleja, como un sistema orgánico-organizacional, que articula, organizacionalmente, diferentes elementos culturales constitutivos que ocupan un determinado lugar en el tiempo y en el espacio. Para que eso ocurra, es preciso que exista, en términos socioculturales, una interpenetración sistémica más acentuada entre sus elementos constitutivos, o sea, una relación de interdependencia que se refiera a los aspectos socioculturales y a la existencia de valores comunes compartidos. Para que eso suceda, es preciso que también existan procesos autoorganizadores, autorreguladores, a partir de un dinamismo que traduce la naturaleza cíclica y fluida de esos procesos. Una de las características importantes de la complejidad es la dialogicidad en sus procesos. Así, la sociedad intercultural reconoce la dialogicidad existente entre identidad y alteridad, reconociendo, por lo tanto, la individualidad y la colectividad. Al mismo tiempo, percibiendo la importancia del otro en la construcción y en la preservación de su propia identidad cultural. Esta acentuada perspectiva dialógica existente en una sociedad verdaderamente intercultural revela que todo sistema complejo concibe la co-creación de significados entre diferentes interlocutores culturales que participan de un mismo proceso conversacional. Un diálogo entre diferentes culturales y comprensiones diversificadas. Un diálogo que también reconoce el papel creativo del caos en la creación de mundos posibles. Bajo la mirada de la complejidad, toda identidad ecológica, sea ella individual o colectiva, está siempre en proceso de construcción, algo dinámico, sujeto a lo imprevisible y a lo inesperado. Esta dinamicidad identitaria de naturaleza compleja nos revela que algo del proceso no puede ser controlado ya que tampoco todas las rutas son previsibles. Los procesos complejos son imprevisibles y creativos, abiertos a lo inesperado, yendo más allá del horizonte conocido. Esto porque, en los sistemas caóticos, algunas diferencias mínimas en el punto de partida resultan en un final totalmente diferente de lo previsto inicialmente. Así, bajo el punto de vista de la complejidad, la identidad cultural como proceso que está siempre en construcción, posee un carácter no lineal, ya que es un proceso abierto a lo desconocido, al caos y a lo inesperado. Implica, por lo tanto, bifurcaciones y fluctuaciones, o sea, la presencia de encrucijadas, de cambios de rutas, la disipación de energía, pues, como fue dicho por Prigogine en su bello

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diálogo con Marilyn Fergunson (1980:196), «las culturas son las más extrañas estructuras disipadoras de energía». Esto porque, como Fergunson observa, las sociedades modernas están sujetas a las grandes fluctuaciones internas, pudiendo desencadenar cambios en dirección a una orden más elevada, rica, pluralista y diversificada. Esto de cierta forma confirma lo que Prigogine nos advierte al afirmar que la teoría de las estructuras disipativas ofrece un modelo científico para comprender la transformación cultural de la sociedad provocada por parte de una minoría disidente. Para él (1980:68), «esa teoría viola la ley de los grandes números (...) las fluctuaciones y el comportamiento de un pequeño número de personas puede cambiar completamente el comportamiento del grupo como un todo». Esta afirmación ciertamente rescata nuestra esperanza al confirmar que las minorías pueden colaborar para remodelar una sociedad, lo que nos trae mucha alegría y renueva la esperanza de que la vida es posible en una perspectiva más elevada, ya que, como individuos culturales, poseemos un ilimitado potencial de transformaciones, cuyos límites desconocemos. En este sentido, Edgar Morin también colabora al afirmar que la conciencia humana es producto global de las interacciones y de interferencias culturales en el individuo. Así, la multiculturalidad y la interculturalidad son también cualidades emergentes de sistemas que interactúan. Constituyen emanaciones de lo que acontece entre los seres humanos. Son cualidades emergentes en un nivel global y que se desenvuelven a partir de las relaciones del todo con las partes. Es importante recordar que en los sistemas sociales la energía es dada por la información que circula. Es ella la que imposibilitaría la irreversibilidad sistémica, según Colom (2004). Así, toda identidad cultural es histórica, construida y reconstruida, es una identidad que implica procesos autoorganizadores que envuelven la totalidad de los sistemas en interacción, no siendo, por lo tanto, reproductiva y tampoco repetitiva, pues la naturaleza compleja jamás se repite, pero se reconstruye en función de los cambios estructurales autoorganizadores que la caracterizan internamente. De esta forma, podemos inferir, en lo que se refiere a una sociedad intercultural, la validez de las palabras de Edgar Morin (2002:66) al afirmar que «el tesoro de la humanidad está en la diversidad creadora, y la fuente de la creativad está en su unidad generadora», caracterizada, por lo tanto, por el ser humano.

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7. Complejidad y mediación pedagógica

En el Diccionario de la lengua portuguesa, Novo Aurélio, mediación indica «el acto o efecto de mediar (...)» «relación que se establece en el centro de dos cosas, o personas, o conceptos» (Ferreira, 1999:1305). Mediar, según este diccionario, significa «repartir en dos partes iguales o estar en medio de dos puntos» (Ferreira, 1999: 1305). ¿Qué sería la mediación pedagógica bajo el enfoque de la complejidad? La mediación pedagógica sería, por tanto, un proceso comunicativo, conversacional, de co-construcción de significados, cuyo objetivo es abrir y facilitar el diálogo y desarrollar la negociación significativa de procesos y contenidos a ser trabajados en los ambientes educativos, así como incentivar la construcción de un saber relacional, contextual, generado en la interacción profesor/alumno. La comunicación aquí debe ser comprendida como un proceso de interacción permanente y no como mero envío de mensajes aislados e intermitentes. No sería un modelo lineal de causa-efecto, una transmisión intermitente de mensajes, sino sistemas conversacionales en proceso de co-construcción y de co-evolución. Así, en el proceso de mediación pedagógica, tanto la comunicación como el conocimiento implica procesos de co-creación de significados construidos a partir de prácticas, de relaciones e identidades. Esta comprensión es importante para que profesores y alumnos puedan participar del proceso de construcción/reconstrucción del conocimiento de una forma más enriquecedora y competente. De esta forma, esta comprensión amplía un poco más las definiciones que colocan la mediación pedagógica centrada únicamente en el profesor. Si mediación es algo que está en el medio de dos puntos, entre dos elementos, ambos, profesor y alumno, presentándose con el mismo grado de importancia en el proceso, aunque reconozcamos que, a priori, cabría al profesor tener una visión más amplia del proceso. Es para ésto que él fue formado. De este modo la relevancia de la mediación pedagógica estaría en la calidad de las interacciones desarrolladas, donde los dos elementos son fundamentalmente importantes, lo que nos lleva a inferir que ella no depende solamente de la actitud del profesor y de su comportamiento delante del alumno, sino también de las actitudes y de los comportamientos de ambos. La mediación envuelve un proceso de co-determinación, en el cual, ambos, están implicados. La acción mediadora de un profesor depende también de lo que ella provoca en las estructuras

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cognitivas/emocionales del alumno. Nada puede ser impuesto de arriba para abajo. Ambos son coautores y coproductores en el proceso de construcción del conocimiento que está siendo generado a partir de esa relación. La imagen del diseño de Moebius elaborado por Escher es una buena metáfora para comprender el movimiento contínuo y recursivo que debería existir en las relaciones entre profesor y alumno en los procesos de mediación pedagógica. En ella lo que acontece con una influencia lo que acontece con el otro y viceversa. Por lo tanto, no se sabe dónde uno termina y el otro comienza. Es algo que lleva el alumno a comprender mejor los temas que están siendo trabajados, en los cuales él también se reconoce como autor y productor de su propio conocimiento, al mismo tiempo, en que ambos se colocan como coproductores y coautores del conocimiento que está siendo producido e incorporado en su mundo cognitivo/emocional. A partir de ese enfoque, ¿será que la «mediación pedagógica comienza solamente en el contenido», como observan Gutiérrez y Prieto? ¿Será que ella también no podría ser activada a partir de las experiencias de los interlocutores para, entonces, después llegar a los contenidos y a los conceptos, regresando nuevamente a las experiencias y viceversa? Y ¿quién es el que establece o define los temas o los contenidos a ser trabajados en el proceso de mediación? Sabemos que cuando partimos de las experiencias de los sujetos no es posible prever todo lo que sucede. En una mediación pedagógica bien hecha, nuevos temas, nuevos conceptos y nuevas necesidades surgen en medio del camino. Mediación pedagógica implica, por lo tanto, el rompimiento de dicotomías, el acoplamiento estructural entre sujeto y objeto, entre educador y educando y abertura de caminos para nuevas comprensiones, presuponiendo la existencia de intercambios permanentes que ocurren en consecuencia del acoplamiento estructural que sucede entre dos sistemas vivos envueltos en el proceso pedagógico. Implica la existencia de un flujo de interacciones dinámicas entre ellos durante todo el proceso de aprendizaje. El pensamiento complejo comprende que en la mediación pedagógica pueden existir dos o más direcciones que influencian mutuamente la relación profesor-alumno y la relación de alumno con el objeto de conocimiento. Esas relaciones necesitan ser consideradas y respetadas ya que pueden expresar las posibilidades y las dificultades de cada uno de los elementos participantes del proceso.

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El significado y el propósito de la mediación pedagógica, bajo nuestro punto de vista, están en la manutención de la calidad de las interacciones, en las conversaciones que se establecen, o sea, en el diálogo y en la vivencia del propio proceso de aprendizaje, en cuanto que en el sistema tradicional, caracterizado por la transmisión vertical de informaciones, el significado estaría en el contenido de los mensajes individuales. Si el propósito de la mediación pedagógica está en la manutención del diálogo, en el flujo de las interacciones, esto revela el papel importante y fundamental de la postura del profesor al trabajar contenidos, al proporcionar cuestionamientos, al debatir dudas, en fin, como catalizador y facilitador del proceso de construcción del conocimiento del alumno. La postura del profesor y su didáctica son aspectos importantes, pues pueden incentivar tanto el diálogo aquí representado por el orden como instalar el caos, el desorden o llevar el sistema a un proceso entrópico que encierre el flujo de informaciones mediante un posesionamiento inadecuado, la oferta de respuestas rápidas que no lleven a la reflexión, y muchas veces, un simple comentario disminuye el interés, y la participación del alumno, provocando, así, el rompimiento del diálogo, del proceso o creando un ambiente caótico del cual el sujeto no consigue poner orden o aprovechar la riqueza que emerge en todo el proceso. Bajo el enfoque de la complejidad, en un proceso de mediación pedagógica, cada elemento influencia al otro, caracterizándose como individuos estructuralmente plásticos y recíprocamente acoplados, en el cual cada uno viene a ser el medio para la realización de la autopoiese del otro, para la autoconstrucción del otro, para el aprendizaje y autonomía del otro. De acuerdo con Maturana y Varela (1995), en un sistema estructuralmente acoplado siempre están ocurriendo procesos de adaptación, aprendizaje y desarrollo. En este sentido, el proceso es siempre más importante que el producto y la participación o vivencia de cada elemento en la interacción enseñanza/aprendizaje es siempre relevante. Uno no existe sin el otro, ambos existen en la relación. Una mediación pedagógica competente funciona como un atractor2. ¿Qué significa esto? Por ejemplo, todo péndulo tiene una región preferencial donde él tiende siempre a parar. Esta región funcionaría como un atractivo. Cuando un sistema caótico posee un atractivo, él tiende a voltearse hacia él lo más rápidamente posible. Así, podemos usar esta idea como metáfora reconociendo que una 2

En física, un atractor es un factor auto-organizador del caos. Puede ser un punto dentro de determinada obra, una región, un campo o un foco interno cualquiera, pero siempre activo, y para el cual tiende el sistema.

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mediación pedagógica competente presenta también un efecto autoorganizador del caos, sea en ambientes de aprendizajes presenciales o virtuales. Una mediación pedagógica bien hecha pone más orden en los caos que muchas veces acontece en los ambientes de aprendizaje, utilizando como ingrediente o medida el trabajo con la propia imprevisibilidad.

8. Mediación, complejidad y el saber relacional, contextual e intercultural

Bajo el punto de vista de la complejidad, la mediación pedagógica resultaría, por lo tanto, de un entrelazamiento contínuo no solo de dos sistemas estructuralmente unidos, sino también del entrelazamiento entre conocimientos teóricos y prácticos que se mezclan en el proceso de construcción del conocimiento. Es esa danza que permite la construcción de un saber relacional, generado en la interacción profesor-alumno y que hace que el profesor se desapegue, se despoje de un saber omnipotente, muchas veces prepotente y procure estar más atento al saber local y contextual que emerge en la interacción. Es un saber relacional y contextual generado en una ecología de pensamientos y acciones que emerge en función de las circunstancias creadas en los ambientes de aprendizaje, de la ecología de significados que surge a partir del diálogo, de la convivencia, a través de los cuales ambos se van transformando mutuamente, en cuanto, simultáneamente, se autotransforman. Existe, por lo tanto, un proceso de codeterminación, de coevolución, y de cotransformación en el proceso pedagógico, mediante la creación conjunta de significados, donde los puntos importantes son las prácticas, las reflexiones, las interacciones, los significados y las diferenciaciones que surgen en el proceso. En fin, lo importante son las relaciones que acontecen, tanto las relaciones individuales internas al sujeto aprendiz como las externas. La complejidad que se presenta en la mediación pedagógica no es inherente a los elementos constitutivos, sino a las relaciones que emergen, al modo como esos elementos interactúan. Así, bajo este punto de vista, la mediación pedagógica resultaría, por lo tanto, de una historia de interacciones recurrentes, donde el aprendiz conserva su identidad, pero de una manera congruente con lo que ocurre en la interacción con el educador que también es, al mismo tiempo, educando, como nos decía nuestro querido Paulo Freire. Lo importante es lo que acontece en las relaciones entre ambos.

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Por otro lado, el contexto relacional que caracteriza el proceso de mediación pedagógica es enriquecido a partir de reflexiones que modifican el patrón comunicativo al generar posibilidades más ricas en el proceso de co-construcción del conocimiento. Es la postura reflexiva que posibilita la transformación de los diálogos externos e internos del individuo consigo mismo, y con el otro, haciendo que este deje de ser una participación puntual y descomprometida de uno de los elementos, como tantas veces sucede en la pedagogía tradicional, para transformarse en una conversación rica girada hacia el proceso de construcción del conocimiento en un movimiento espiral más intenso, en el cual ambos participan y colaboran para la construcción de nuevos significados, para la reorganización del pensamiento, de las relaciones y para la construcción de las nuevas realidades. En fin, para la construcción de la ciudadanía intercultural. En ese proceso, cada uno interpreta y reconstruye la realidad a su imagen y semejanza, de acuerdo con sus posibilidades estructurales, pero, al mismo tiempo, es influenciado por las ideas y relaciones con el otro. La comprensión de este aspecto es fundamental para que la mediación pedagógica sea relevante para el alumno, pues sabemos que no es la realidad externa que se impone al sujeto como postula el paradigma tradicional, sino que es él el que capta la realidad de acuerdo con su estructura, dependiendo de los límites de su equipamiento receptor y autoorganizador. Por lo tanto, es la mediación que evidencia el papel del sujeto aprendiz y lo fortalece como actor y constructor de su propio proceso de aprendizaje y desarrollo. Así, la educación escolar tradicional, que privilegia la transferencia y la memorización de la información y la tentativa ingenua de «transmisión de experiencias» o de valores, pasa a ser epistemológicamente equivocada, ya que no existe el movimiento de la realidad impuesta de afuera para adentro del cerebro. Nada sucede de afuera para adentro si el organismo no lo permite. Biológicamente, es imposible la reproducción del conocimiento ya que el aprendizaje es un fenómeno intrísicamente interpretativo de la realidad y, por lo tanto, implica en construcción, desconstrucción y reconstrucción del objeto a ser conocido (Demo, 2002). Si la mediación implica mediar algo entre dos puntos, relacionar algo que está en medio, así, en el paradigma tradicional, la mediación concebida, en la aceptación verdadera de la palabra, no podría estar presente, ya que sujeto y objeto están separados en la concepción instruccionista de la educación. Este tipo de intervención pedagógica no podría ser llamado mediación, ya que se constituye un monólogo, una transmisión intermitente de informaciones y con-

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tenidos sin que haya creación conjunta de significados a partir de lo que sucede en las interacciones entre ambos. Por otro lado, la postura reflexiva genera un ambiente cooperativo y estructualmente solidario que evita la respuesta autoritaria, automatica, centrada en la certeza y en la posición de la verdad que rompe el diálogo. Es esa postura reflexiva que permite una mirada más profunda del investigador, que facilita el surgimiento de nuevas visiones y la co-construcción de la realidad. Así, la postura reflexiva que surge en el proceso de mediación pedagógica hace que la colaboración y la cooperación florezcan más fácilmente en el proceso, aumentando la intensidad del diálogo y mejorando su calidad, revelando que el diálogo externo es precedido de diálogos internos que se manifiestan y que llevan a una mejor comprensión de la evolución del pensamiento, de la inteligencia y de la conciencia del aprendiz. El mediador, para alcanzar sus objetivos, usa el proceso reflexivo para desempeñar su función de facilitador de esos procesos, a través de los cuales, ademas del diálogo externo, también desarrolla un diálogo interno que lo ayuda en la identificación de lo que sucede consigo mismo, con el otro y facilita la comprensión de su propia práctica pedagógica. Para que este tipo de mediación suceda, es necesario que las circunstancias o contextos relacionales sean organizados a partir de una vision compleja, no reduccionista y abierta, para que se pueda operar con mayor flexibilidad y abrir espacios a la incertidumbre y a lo inesperado, incorporando y absorbiendo nuevos elementos, nuevas informaciones, nuevos factores y acontecimientos, así como posibilitando nuevas relecturas o interpretaciones de la realidad.

9. Complejidad, mediación pedagógica y educación intercultural

En lo que se refiere a los aspectos educativos, la interculturalidad orienta procesos basados en el conocimiento del derecho a la adversidad y a la lucha contra todas las formas de discriminación y desigualdades y, al mismo tiempo, intenta promover relaciones dialógicas, igualitarias entre personas y grupos que pertenecen a universos culturales diferentes. La mediación pedagógica, bajo la mirada de la complejidad, facilita el diálogo entre grupos envueltos y no solo su coexistencia pacífica, posibilitando la emergencia de una corriente de significados que fluyen en el interior del grupo.

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Esta corriente de significados es lo que aglutina, liga, religa y sustenta los vínculos entre los grupos. El aspecto más fundamental de la mediación pedagógica es la posibilidad de crear y mantener el vínculo relacional, horizontal, que permite el reconocimiento del otro en su legítimo otro y, por lo tanto, lo legitima. Un diálogo auténtico entre culturas diferentes implica aceptación del otro, capacidad de aprender del otro en su legitimidad. Requiere cuidado, amorosidad, el saber escuchar la voz del otro y lo que él nos tiene que decir, pero «escuchar con un corazón amoroso» para poder sentir su dolor y comprender sus dificultades. Muchas veces el acto de escuchar al otro ya libera algunos bloqueos emocionales que dificultan su aprendizaje y su desarrollo. De este modo, la mediación pedagógica en una educación intercultural presenta una acentuada perspectiva dialógica que concibe la co-creación entre diferentes interlocutores que participan de un mismo proceso conversacional. Un diálogo entre diferentes culturas y experiencias de vida, entre diversas formas del pensamiento humano. Un diálogo que reconoce el papel creador de la diversidad, de la adversidad y de la heterogeneidad, el papel creativo del acaso, de lo aleatorio y del «error» en el desenvolvimiento de mundos posibles. La mediación pedagógica para la construcción de una ciudadanía intercultural debe influenciar no solamente en los aspectos curriculares más explicítos, sino también lo que está en el currículo oculto, velado, así como las relaciones que acontecen entre los diferentes agentes del proceso educativo. Por lo tanto, es preciso reconocer y trabajar la fuerza de los símbolos, de las imágenes, de las músicas, estar más atento al desarrollo de la autoestima y a la necesidad de trabajar el «empowerment», evitando el machismo, la prepotencia, el autoritarismo, la discriminación y la intolerancia, todavía tan fuertemente presentes en las culturas latinoamericanas. Mediación pedagógica para una educación intercultural resucita el diálogo entre los individuos y pueblos y estimula intervenciones que pueden ser mutuamente ventajosas para todos. Favorece y reconoce la importancia del diálogo intercultural presente en el conjunto de saberes y haceres, en los valores existentes en las diferentes culturas, destacando aspectos importantes de cada identidad cultural, pero también mostrando la existencia de interpenetración sistémica entre las diversas culturas, a partir de la cual cada cultura es enriquecida por los valores y por las comprensiones de las otras culturas, por otras identidades sociales y culturales que traducen la singularidad y la multidimensionalidad de cada ser humano.

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Así, la mediación pedagógica competente y actualizada debe articular, tanto en la práctica como en la teoría, la importancia de la diversidad cultural y las cuestiones relacionadas a la igualdad y al derecho a la educación por parte de todos. Es importante que esta valorización deje de estar solamente en los planos pedagógicos y en las propuestas politicas de las escuelas y secretarías de educación y pase a integrar e a incidir en la práctica cotidiana a través de la operacionalización de esas propuestas. La interculturalidad en la escuela no puede darse solamente a través de actividades espóradicas como palestras, danzas y cenas de confraternización con comidas típicas, sino que debe ser algo institucionalizado y vivido en lo cotidiano de la escuela. Debe estar presente en la solución consensual y respetuosa de los conflictos, en el respeto a las diferencias, en los diálogos como un proceso de construcción colectiva. Es en la relación profesor/alumno que se preserva, se reconoce y se valoriza la identidad cultural del estudiante, mediante la negociación significativa de los procesos y contenidos a ser trabajados, así como incentivando la interaccion entre las personas, entre grupos, para la construcción de un saber relacional, contextual, generado en las interacciones que emergen a partir de la realidad que los cerca. Es a través de la actuación docente, en la práctica del día a día, que se fomenta la solidaridad y la reciprocidad entre culturas, que denuncia las injusticias y los procesos discriminatorios, y que reconoce la diversidad como un bien a ser cultivado para la construcción de una ciudadanía intercultural más plena de sentido. La ciudadanía que se pretende, solamente podrá ser concretizada en la medida en que los principios de la intersubjetividad, de la dialogía, de la alteridad, de la solidaridad, de la ética y de la inclusión estuvieren presentes en lo cotidiano de la clase, en el discurso de cada profesor. La falta del diálogo, del espacio cedido al otro, de la responsabilidad individual y de la conciencia colectiva es la negación absoluta de esos principios, lo que favorece la exclusión, el apartheid social, cultural y político. De esta forma, para el Pensamiento Complejo y el Pensamiento Eco-sistémico la inclusión es la palabra clave, una necesidad intrínsica al proceso de evolución individual y colectiva. La Pedagogía que emerge de estas líneas teóricas es la pedagogía del encuentro, la pedagogía de la religacion, la pedagogía del amor y de la solidaridad. Aprender a amar solo es posible mediante la experiencia del encuentro y la experiencia de la comunión. Amor, como aceptación del otro en su legítimo otro, como conducta relacional entre los seres vivientes, como un modo de vivir

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en el respeto mutuo, en la justicia y en la solidaridad. Un corazón lleno de amor pulsa en sintonía con el universo, en sintonía con el corazón de cada criatura con la cual comparte el mismo destino planetario y los mismos recursos finitos. Educar para una ciudadanía intercultural es, por lo tanto, educar en el encanto del ver, del oir y del sentir al otro. Es crear condiciones para la emergencia del sentimiento de pertenecer a una comunidad, a una familia, a una nación y al planeta Tierra. Este sentimiento de pertenecer y este sentimiento de re-ligación son los que fortalecerán a cada aprendiz y le darán más fuerzas para luchar contra las dificultades de la vida y para la transformación de su realidad. Educar para una ciudadanía intercultural es crear circunstancias adecuadas en los ambientes de aprendizaje para que esos procesos puedan fluir. Es percibir que las circunstancias creadas constituyen campos energéticos y vibracionales que jamás se repiten y por lo tanto, deben ser debidamente valorizados en los momentos oportunos. Educar para una ciudadanía intercultural implica, por lo tanto, apertura a las ideas, a las imágenes, a las opiniones y a los puntos de vista del otro. Presupone una solidaridad que nos lleve a abandonar la concepción insular del ser humano y que nos hace percibir que no podemos existir sin la presencia del otro, sin comprender la esencialidad y la legitimidad del otro. Una solidaridad que nos es impuesta de afuera para adentro, pero que nace en el corazón de todos aquellos y aquellas que conciben la vida como un proceso de evolución colectiva, donde todos somos individualidades en comunión.

A modo de conclusión

Es importante percibir que una educación para la interculturalidad y para la construcción de la ciudadanía intercultural requiere, por parte de nosotros, profesores, una ampliación en nuestros sistemas de valores, un rescate mayor de la ética de la diversidad y de la solidaridad y la percepción de que el bien común no pertenece solamente a este o a aquel país o a esta o a aquella persona, sino a toda la humanidad, siendo todo lo que existe, coexiste, merece existir, vivir y convivir. Una mediación pedagógica que favorezca a la interculturalidad, reconoce que todo está interconectado y que el entrelazamiento de la vida no es meramente una conclusión religiosa, pero es, sobre todo, científica. Es un pensamiento que

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nos permite trabajar la visión de conjunto, la complejidad existente en todos los dominios de la naturaleza, la percepción de las interrelaciones en el lugar de actos o conocimientos aislados y comprendiendo padrones de cambios en lugar de instantáneos estáticos. Requiere un pensamiento que revele la existencia de una dimensión contextual, local, global y circunstancial que afecta la vida de cualquier ciudadano. Requiere, por lo tanto, la potenciación de un pensamiento relacional, dialógico, indicando que nada existe fuera de sus conexiones y relaciones. Destaca la interdependencia existente entre los diferentes dominios de la naturaleza, entre las relaciones que ocurren entre los seres vivientes, docentes y discentes, individuos y respectivos contextos donde viven. A partir del enfoque de la complejidad y de la sustentación que ella nos ofrece hacia una mediación pedagógica que favorezca la construcción de la ciudadanía intercultural, se observa que este enfoque nos trae una perspectiva ecológica profunda, relacional, y que propone la creación de ambientes de aprendizaje que promuevan una ecología liberadora de las ideas, de los pensamientos, de los sentimientos y de las acciones. Una ecología preocupada no solo por la reintegración del medio ambiente a la conciencia antropológica y social, pero también comprometida con la reforma del pensamiento humano y con la «apertura del corazón». Es un pensamiento capaz de incentivar y promover un mayor sentimiento de pertenencia, de ciudadanía planetaria, cósmica, como la única manera de construir un futuro viable para todos. Un futuro rico en posibilidades creadoras para los individuos, las sociedades y las futuras generaciones. Así, esta perspectiva ecológica y relacional trae también consigo la conciencia de la pertenencia mutua y que nos une a nuestra familia, a nuestro país, a la tierra y al cosmo, indicando la importancia de percibir que tenemos un destino común y que estamos todos en el mismo barco. Para el pensamiento complejo nada esta isolado. La existencia de un sistema influencia y es influenciada por la existencia del otro. El otro no es adversario y mucho menos enemigo. Todos son compañeros de jornada. Esta comprensión revela la importancia de trabajar la interculturalidad para desarrollar una inteligencia colectiva, una conciencia ecológica y espiritual con respecto a nuestra condición humana y planetaria. Para concluir, vale la pena observar que la educación para una ciudadania intercultural nos remite a una nueva conciencia mundial que reconoce a la Tierra como la casa de todos y percibe que tanto la naturaleza como los seres humanos

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poseen un destino común. Ella nos ayuda a intentar comprender mejor el verdadero sentido de las cosas, a impregnar de sentido los actos cotidianos de la vida, a valorar la cultura de la sustentabilidad ecológica, aquella manera de pensar que reconoce la importancia de la vida y se preocupa por el equilibrio dinámico entre todos los seres vivientes. Nos lleva también a querer educar la sensibilidad del ser que aprende, a respetar y valorar su intuición, a enseñarlo a encontrar más rápidamente su equilibrio personal. Esta es la manera por la cual el aprendiz puede salir más rapidamente de la ilusión en que se encuentra y comprender mejor la realidad de la vida. Esto también implica aprender a ver con los ojos del corazón que a todo ilumina y vivifica, un corazón amoroso que no menosprecia, que no juzga, que acepta la realidad del otro y la reconoce como legítima. Como humanidad, ya no tenemos duda de que nuestra felicidad individual y colectiva depende de la evolución de la conciencia humana para la efectividad de esos procesos.

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DIDÁCTICAS EN EL AULA

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2 LA DIDÁCTICA EN EL SIGLO XXI. DE UN ENFOQUE CURRICULAR A UNA MIRADA ESTRATÉGICA

JOAN MALLART I NAVARRA Catedrático de Didáctica y Organización Escolar

Solamente la actividad orientada hacia una finalidad hace la vida soportable. Friedrich Schiller

Resumen

En este capítulo se aportan algunos puntos de vista que contribuyen a la clarificación de las relaciones entre didáctica y currículo. Se muestra como la didáctica evoluciona hacia una perspectiva estratégica integradora de la reflexión teórica y práctica. La intención ha sido situar esta cuestión en España y presentar la dirección hacia la que se encaminan los estudios didácticos y las prioridades educativas en el próximo futuro. Se presenta un resumen del estado de la cuestión sobre las relaciones entre didáctica y currículum, se muestran las aportaciones de cada orientación y se propone una síntesis integradora de las principales aportaciones de cada tradición. Después de presentar los nuevos contenidos propios de una educación para el siglo XXI, se concluye con la propuesta de adaptar a ellos nuevas estrategias.

1. Cómo enseñar y cómo aprender

Empezaremos con una pregunta. O, mejor, con varias. ¿Cuáles han sido las cuestiones fundamentales a las que ha pretendido responder la Didáctica, según sus especialistas? Diversos autores y desde diferentes puntos de vista se han enfrentado con las mismas preocupaciones. La metodología ha estado presente en todos ellos (pregunta ¿cómo?). El resto de las cuestiones planteadas ha sido:

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Cuadro 1. Preguntas a las que intentan responder la didáctica y el currículum Cuestiones fundamentales de la Didáctica que también se plantean en el currículum • • • •

¿Qué? ¿Por qué? ¿A quién? ¿Cómo?

• ¿Con qué? • ¿Con quién? • ¿Entre quiénes? Helmar Frank (1967)

• • • •

¿Qué? ¿Por qué? ¿A quién? ¿Cómo?

• ¿Qué?

• ¿Cómo? • ¿Cuándo? • ¿Qué, cuándo, • ¿Con qué resulta- cómo evaluar? dos? Gaston Mialaret (1976)

César Coll (1986)

• ¿Qué? • ¿Por qué?

• ¿Qué? • ¿Por qué?

• ¿Cómo? • ¿Desde qué condiciones? • ¿Para qué? José Oliva (1996)

• ¿Para qué? Juan M. Escudero e.a. (1997)

Observaremos en el cuadro que las únicas cuestiones sobre la enseñanza que aparecen repetidamente son las que se refieren a qué, por qué y cómo enseñar. César Coll las utiliza para definir lo que sería para él currículum (Coll, 1986: 15) y Gaston Mialaret, en cambio, presenta estas mismas preguntas para concretar los problemas principales de la Didáctica. Pero está claro que ambos hablan de lo mismo. La ausencia de la cuestión metodológica (la pregunta cómo) en Escudero no es significativa por cuanto plantea a continuación los ámbitos del currículum y de la enseñanza de manera que entre ellos se contempla claramente diferenciada una dimensión didáctico—metodológica paralela a la dimensión de contenidos. En esta misma obra, se entiende el currículum como «… el conjunto de actividades y experiencias de aprendizaje vividas o llevadas a cabo en el centro escolar, de las cuales la más importante (como manifiesta el tiempo dedicado) es la enseñanza en el ámbito del grupo/clase. La enseñanza es el conjunto de acciones que, de modo intencional y sistemático, se realizan para facilitar el aprendizaje». (Escudero y otros, 1997: 118).

2. Integración de las diferentes tradiciones: curricular y estratégica

Kemmis (1988:33), siguiendo a Broudy y sobre todo a Lundgren, reconoce que el currículum debe incluir:

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ORIENTADAS AL APRENDIZAJE ESCOLAR

• Contenidos y objetivos, conocimientos y destrezas que han de transmitirse. • Organización del conocimiento y de las destrezas. • Indicación de los métodos de enseñanza. Ahora bien, mientras los documentos oficiales de tipo curricular, en España, incluyen siempre unas orientaciones metodológicas que sirven de base a las decisiones de los equipos docentes, los manuales de Didáctica se han ido centrando en el estudio del currículum, sin tratar a fondo el aspecto metodológico. Como máximo, apuntan —por encima— algunas ligeras referencias. Hilda Taba distinguía el campo del currículum del campo de la metodología. Era una distinción clásica, propia de la tradición tyleriana, una distinción entre fines y medios. Mientras el currículum se proponía decidir los fines propios del sistema educativo, la instrucción (Didáctica) se ocuparía de los medios y procedimientos para conseguirlos. Hoy parece que también este campo metodológico queda integrado en el currículum. Otros autores centroeuropeos como Aschersleben (1974), en cambio, consideraron la posición opuesta: la Didáctica —decían— se ocupaba principalmente de qué enseñar, mientras el campo de la metodología trataría el cómo enseñar. También la metodología quedaba incluida en el campo de la Didáctica, pero el contenido didáctico nuclear era el que correspondía a la selección cultural de lo que había de ser enseñado. Justo, de lo mismo que trataban los estudios sobre el currículum. Tradicionalmente, la Didáctica se ha orientado en dos direcciones principales. Kopp (1967) ha propuesto una teoría del contenido de la enseñanza, al lado de una teoría del método de enseñar. Exactamente lo mismo que propone Wallin (1988) al distinguir contenido y forma de la enseñanza, entendiendo también por la forma, el estudio de la metodología. Se ha ido pasando de una didáctica psicológica, que trataba de aplicar las teorías del aprendizaje, a una didáctica sociológica o política de un alcance mucho más amplio. Las aportaciones de otras disciplinas y la visión del contexto social junto con los condicionantes económicos y sociopolíticos no debieran ser ningún obstáculo si no nos hacen perder de vista el conjunto. Entre una didáctica psicológica y una de corte sociopolítico, hoy no parece adecuada ni una ni otra, sino la síntesis de ambas.

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Si la Didáctica olvida la metodología ¿quién se encargará de desarrollar este aspecto? ¿los prácticos, los tecnólogos? Pero aún así, lo que hagan será didáctico. Y, sin una referencia constante a la práctica, podría confundirse con la Teoría de la Educación. La Didáctica debe incluir necesariamente estrategias o métodos concretos de acción. Sin ello sería parcial, incompleta... Ni siquiera en las épocas de mayor formalismo o teoricismo, épocas que sirvieron para fundamentar a la Didáctica, ni siquiera entonces se olvidaron de ello. Ahora no es que nos hayamos olvidado, es que parece menospreciarse, como algo menor o menos valioso. Incluso entre aquellos autores que revalorizan la práctica y centran su estudio en la vida real en el aula. Hay un peligro evidente en la aplicación acrítica de un mismo método o estrategia de enseñanza a distintos contextos, el peligro de las recetas o panaceas. Pero los principios generales que subyacen en la base de cada metodología constituyen un bagaje imprescindible en la formación del profesorado. Tal vez no haya pasado aún el tiempo de aquella Didáctica Magna como el arte de enseñarlo todo a todos. Precisamente porque hoy no sería inconveniente una postura optimista como la de Bruner (1963: 12) cuando afirmaba que los fundamentos de cualquier materia pueden ser enseñados a cualquier persona, de cualquier edad, en alguna forma. Para ello bastaría con hallar el método adecuado. Lo cierto es que esta idea podría servir de motor para la investigación y la práctica en un momento en que hay una preocupación seria por tratar de evitar o reducir al menos el fracaso escolar, sin disminuir los niveles estudiantes. No se pretende resucitar un conductismo o positivismo. Pero tal vez sea hora de recuperar el campo de la acción, el campo de la aplicación reflexiva. No es que haya quedado abandonado, sino que en muchos casos no ha representado el papel central que debía ocupar. Se ha ensanchado extraordinariamente el campo de una didáctica que ya no es sólo metodología (Titone, 1966). Pero que tiene —como siempre— un contenido especial al que no hay que desatender: la respuesta eficaz a la pregunta de cómo enseñar mejor aquello que ya ha quedado claro que debe ser enseñado. No se puede dejar solamente a la Tecnología o a la Psicología de la Instrucción la respuesta a esta cuestión, se trata de la respuesta a la pregunta didáctica por excelencia. Se ha sugerido que muchos contenidos didácticos pueden «… encontrarse en los libros de texto de la psicología educativa, que cuentan con prolongadas secciones con material de fondo, de naturaleza puramente psicológica, así como

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claras secciones normativas. La psicología de la educación y la didáctica se hallan enlazadas y se citan como psicología educativa. El aspecto práctico entra en consideración, sobre todo en los métodos de enseñanza. Las referencias teóricas se hacen a las teorías del currículum, y esa es la razón por la que no es posible analizar el término Didaktik sin considerar el significado de currículum« (Kansanen, 1998:16).

Y nuestro interés por aunar los espectaculares avances producidos por la aportación de la teoría del currículum al lado de la Didáctica considerada en su dimensión de qué y cómo enseñar no está en la obtención de unos métodos en sentido reduccionista, meramente aplicativos sin más, sino en llegar a unas estrategias concebidas en sentido amplio para dar respuesta a las nuevas prioridades asumidas hoy.

3. Estrategias didácticas

Una estrategia, en general, es un medio para alcanzar una finalidad, un método para emprender una tarea o una secuencia de decisiones tomadas para alcanzar un objetivo. Aplicado al campo didáctico, se puede definir la estrategia didáctica como el «proceso reflexivo, discursivo y meditado que pretende determinar el conjunto de normas y prescripciones necesarias para optimizar un proceso de enseñanzaaprendizaje» (Rodríguez Diéguez, 1993:69). También podemos considerar sinónimas ambas expresiones: métodos y estrategias (Martín Molero, 1993: 51) puesto que si el método no es más que un camino, en griego, estrategia, acabamos de ver que también supone un significado de medio a través del cual se llega a un objetivo. Después de haber atravesado un período en que el extremo formalismo distinguía entre métodos, técnicas, procedimientos, formas e incluso modos didácticos, hoy todo este campo queda reducido a métodos y estrategias. Del lenguaje militar proceden las dos denominaciones de táctica y estrategia. La primera se refiere a movimientos de tropas y es más propia de sargentos y oficiales. La segunda denominación —estrategia— es más usada por los generales. Mientras la táctica se ha aplicado al lenguaje deportivo, la usan mucho los entrenadores, la estrategia se viene usando en el lenguaje político, diplomático y económico —estrategias comerciales, de mercado... De ahí ha pasado a la Psicología y a la Didáctica como estrategias de intervención. También se habla de estrategias cognitivas, como de aquellas formas con que cuenta el alumno para controlar los procesos de aprendizaje. Serían las activida-

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des realizadas por el alumnado durante su proceso de aprendizaje, con la finalidad de adquirir conocimientos, obtener destrezas o desarrollar incluso habilidades metacognitivas. Como ejemplos de estrategias, se pueden citar las de repetición, elaboración, organización de la información o incluso regulación de los propios procesos cognitivos y afectivos. Cuadro 2. Estrategias didácticas basadas en la enseñanza, la interacción o el aprendizaje individual Tipos de estrategia

Ejemplos

Estrategias transmisivas basadas en la enseñanza

• • • •

Exposición Conferencia Lección magistral Proyecciones, audiovisuales

Estrategias interactivas

• • • • • • • • •

Diálogo Debate Trabajo por proyectos Centros de interés Estudio de casos Resolución de problemas Simulación Juego de rol Juegos no competitivos

Estrategias de aprendizaje individual inductivo

• • • • •

Aprendizaje por descubrimiento Metodología heurística Enseñanza programada Enseñanza multimedia Contrato didáctico

Las estrategias son algo más que simples métodos, técnicas o procedimientos que buscan solamente una eficacia en la acción. Según de la Torre (de la Torre y Barrio, 2000:112—115) trata de formas de proceder caracterizadas por: a) Partir de consideraciones teóricas que legitiman y justifican la acción. b) Tener una finalidad, concretada en objetivos parciales o de etapa. c) Formar parte de una secuencia adaptativa u ordenación lógica y psicológica de los elementos. d) Adaptarse a la realidad contextual.

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e) Contar con la implicación de elementos personales. f) Basarse, aunque no exclusivamente, en criterios de eficacia o funcionalidad. Las estrategias son, pues, como operadores didácticos. La Didáctica, así, avanza hacia consideraciones estratégicas pasando por la mediación curricular. La secuencia conceptual podría ser: Cuadro 3. Didáctica: del currículum a las estrategias Reflexión - Acción Didáctica

Planificación - Desarrollo Currículum

Acción fundametada Estrategias

4. Análisis de contenido de obras didácticas recientes

Con el fin de ver la proporción relativa de estos dos aspectos curriculares y metodológicos se ha procedido al análisis del contenido de obras de Didáctica publicadas en español en las décadas más recientes. La mayor parte publicadas a partir de 1985, pero también algunas de los años 70 para comparar. Algunos autores han escrito más de una obra y algunas publicaciones son colectivas (Angulo, Ferrández, Medina, Sáenz Barrio, Sevillano...). Se ha buscado la proporción, respecto a todo el conjunto de la obra, que representaban los capítulos dedicados a temas curriculares y asimismo se ha hecho lo propio con los capítulos dedicados a estrategias didácticas. En realidad, estos últimos no representaban más que un solo capítulo o bien algunas partes más o menos diferenciadas dentro de otros capítulos más amplios. Lo cual confirma el resultado obtenido por Navarro, Granado, López y Barroso (1998:282) cuando afirman que «… esta categoría sólo ha sido tratada en cuatro de los catorce textos actuales examinados y se hace en ellos una referencia mínima acerca de los modelos y principios básicos, lo que ratifica la poca importancia que se concede a la dimensión práctica de la Didáctica».

En cambio, el currículum es la estrella de casi todas las obras analizadas. Muchas de ellas, utilizando el término en el mismo título:

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• Didáctica y Currículum • Didáctica-currículum • Didáctica, currículo y evaluación • La didáctica, el currículum, los medios y los recursos didácticos • Currículum y educación. Campo semántico de la Didáctica • Teoría y desarrollo del currículum • El currículum: una reflexión sobre la práctica • Diseño y desarrollo curricular • Didáctica e innovación curricular • Didáctica general. Un enfoque curricular Se han dividido las obras analizadas en tres grupos: los dos extremos (A y C) corresponden a aquellas en que predominan los aspectos metodológicos (los llamen o no estrategias) y las que tratan casi exclusivamente acerca del currículum. En un grupo intermedio, B, se han clasificado aquellos trabajos que abarcan, entre otras, ambas temáticas en una proporción bastante equilibrada. A la hora de esta clasificación, se han desestimado las monografías por cuanto lógicamente debían tratar sólo del tema elegido. En el grupo de las obras en que predomina la metodología, se encuentran: Titone (1966), Aschersleben (1974) y Martín Molero (1993). Únicamente esta última autora introduce el término de »estrategia« ya que es la obra más reciente, pero lo hace para asimilarlo a método. Aparte de estos casos más claros, también se encontraría en esta categoría la obra de Nérici (1973). Queda claro hasta qué momento la Didáctica General se ocupaba del tema metodológico y a partir de cuándo parece interesarle menos. En el grupo que distribuye su contenido en partes iguales entre currículum y estrategias hemos encontrado obras como la de Fernández Huerta (1985). En ella, aunque no se insiste en el término currículum, la temática sin embargo es curricular y se sigue trabajando la metodología. Sáenz Barrio (1994) dedica una tercera parte a cada cuestión. Benedito (1987a), Ferrández (1995) y de la Torre (1993a) tienen un cierto equilibrio entre ambas temáticas. En Rosales (1988) predomina claramente el enfoque curricular, pero sigue dedicando parte importante de su atención a los métodos. Lo mismo que ocurre con Zabalza (1987), dedicado exclusivamente al

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currículum, pero incorporando de forma coherente con el conjunto no menos de una tercera parte de su contenido a la metodología de actuación práctica. A pesar de ello, Zabalza (1987) debe ser considerado en el grupo siguiente. Las obras que tratan principalmente de currículum son las más numerosas y muestran a menudo un enfoque original o basado en fuentes anglosajonas. Su aportación es muy importante a la hora de configurar actualmente la Didáctica. Además de la obra ya citada de Zabalza (1987), hay que incluir aquí, entre otros: Angulo y Blanco (1994), Ruiz (1996), Escribano (1998), Mena (1998), Oliva (1996), Bolívar (1995), Benedito (1987b)... Viendo las fechas de publicación y comprobando que son las obras más recientes se comprenderá nuestra preocupación por el abandono de la temática de intervención más práctica en manos de los especialistas de las didácticas específicas y en las de los psicólogos de la instrucción.

5. Finalidades y contenidos curriculares

Se considera admitido que la Didáctica debe ocuparse de lo que responde a la pregunta qué enseñar, componente fundamental del currículum. La determinación de aquello que debe aprenderse se puede encontrar tanto en un tronco común básico y fundamental como en los llamados temas transversales. Los grandes objetivos o prioridades se encuentran recogidos en el informe Delors (1996), concretamente, en sus cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, hacer, convivir y ser. Cuadro 4. Prioridades de la educación, según Rassekh y Vaideanu (1987, 151) y también Delors (1996) A partir de 1960

A partir de 1980

A partir de 2000

Aprender a aprender

Aprender a aprender y a autoevaluarse. Acceder a la autonomía intelectual

Aprender a conocer Aprender a hacer

Aprender a ser

Aprender a ser y a devenir; a iniciar y a dominar el cambio

Aprender a ser (Perfeccionamiento del cuerpo, la mente y el espíritu)

Aprender tanto para uno mismo como para aprobar los exámenes

Aprender para desarrollarse y participar en el desarrollo de la sociedad y en la educación continua de los conciudadanos

Aprender a convivir

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El tronco común (core curriculum) es la denominación que ha dado la OCDE en sus trabajos internacionales desde hace ya tiempo al conjunto de conocimientos más valiosos que todos deberían poseer. Se trata de materias fundamentales y esenciales cuya adquisición se considera necesaria para todos hoy y en el futuro. Al tener que dominarlas todos los alumnos, es razonable decir que deben ser obligatorias. La idea de tronco común tal como la ha formulado la OCDE comprende tres dimensiones. En primer lugar, nueve dominios del saber o de la experiencia; a continuación, la selección del método de aprendizaje correspondiente y, por último, las situaciones o entornos en los que se aprende (Skilbeck, 1994: 113). a) Los dominios del saber o de la experiencia propuestos son: b) Trabajos manuales c) Estudio del medio d) Técnicas y razonamiento matemático y su aplicación e) Estudios sociales, culturales y cívicos f) Educación sanitaria g) Formas de conocimiento científico y tecnológico y su aplicación social h) Comunicación i) Razonamiento y acción moral, sistemas de valores y creencias j) Trabajo, tiempo libre y estilo de vida En cuanto a los métodos o estrategias de aprendizaje, se han sugerido, sin querer ser una lista cerrada: a) Las técnicas de reflexión y de aprendizaje como el registro sistemático de información, la organización del método de trabajo, la resolución de problemas, la toma de decisiones y la memorización. b) Los medios de organizar y de sistematizar el saber, como los temas, asuntos, modelos, fórmulas, cuadros, gráficos y representaciones de las nociones esenciales. c) Las técnicas específicas como la lectura, la expresión verbal, la experimentación, el empleo de herramientas y el aprendizaje en colaboración o en grupo.

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d) Diversas formas de expresión, como la composición de relatos, la expresión oral y la comunicación gráfica. Con esta misma idea de tronco común, que supone un consenso entre diversos participantes en el acto educativo, Sarramona (1999) ha dirigido un equipo de investigadores de Cataluña, Baleares y Canarias que ha indagado sobre los conocimientos mínimos que debería aportar la enseñanza obligatoria. Así, han aislado un número limitado de objetivos y contenidos educativos que denominan competencias básicas. En sentido amplio, estas competencias incluyen tanto saberes (conocimientos teóricos) como habilidades o estrategias (conocimientos prácticos o aplicativos) y actitudes (compromisos personales). Las han clasificado a partir de un análisis de los documentos curriculares. Cuadro 5. Competencias básicas en la enseñanza obligatoria (Sarramona, 1999) Subámbitos

Ámbitos Matemático

Cálculo, resolución de problemas, medida, geometría, tratamiento de la información y azar

Social

Interpretación espacial, simbología, historia y territorio, pensamiento crítico, diversidad cultural, participación y habilidades sociales

Tecnocientífico

Conocimientos sobre objetos cotidianos, procesos tecnocientíficos, medio ambiente, salud y consumo

Lenguaje

Expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión escrita, lenguaje plástico e iconográfico, valoración sociocultural, valor estético del lenguaje y uso mediático

Laboral

Selección del lugar de trabajo, compromiso, evaluación, promoción, calidad, derechos y deberes, trabajo en equipo e iniciativa

La metodología utilizada para llegar a aislar las competencias básicas ha consistido en partir de los currícula vigentes, realizar consultas a los colectivos implicados: alumnado, docentes de diversas etapas, padres y madres, ex alumnos, representantes de empresas, instituciones, sindicatos... Los resultados se encuentran en diversas publicaciones (Sarramona, 1999, 2004). Entre los dieciseis indicadores de calidad que propone la Comisión Europea (2000) destacan: Matemáticas, Lectura, Ciencias, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Idiomas extranjeros, Aprender a aprender y Educación cívica.

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Están apareciendo nuevas sensibilidades y prioridades. Surgen nuevos objetivos que afectan al currículum, como la enseñanza para la comprensión, el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas y el pensamiento divergente, cultivo de diversas modalidades de inteligencia, valores que promuevan el aprendizaje cooperativo... (Escudero, Bolívar, González y Moreno, 1997: 81). Entre algunas de las prioridades bastante desatendidas hasta ahora se pueden seleccionar algunos temas propios de los ejes transversales: a) Respeto a los derechos humanos, a las minorías y a las identidades. b) Respeto a la dignidad del ser humano, igualdad, libertad, justicia. c) Atención a la diversidad individual y social. Valoración positiva de la diversidad. d) Educación para la equidad y para la igualdad de oportunidades. e) No-discriminación por razón del género, educación no-sexista. f) Multiculturalidad, educación intercultural. g) Multilingüismo, respeto a la diversidad lingüística, promoción del aprendizaje de nuevas lenguas. h) Educación para el uso e interpretación adecuada de los medios de comunicación: defensa ante la agresión y manipulación por parte de una publicidad salvaje. i) Creatividad, valores estéticos. j) Pacifismo y no-violencia. k) Valores éticos y morales, individuales y colectivos. l) Ecoformación, respeto a la naturaleza y conservación, educación ambiental. m) Educación para la salud, educación sexual, educación de los valores vitales. n) Educación para el consumo equilibrado y para el desarrollo sostenible, valores económicos. o) Colaboración, solidaridad, espíritu de servicio, educación vial positiva, valores sociales. p) Iniciativa y participación democrática responsable y comprometida en la construcción social, valores políticos.

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q) Educación para la comprensión internacional, para la atención a la dimensión europea e internacional. r) Educación asertiva para el respeto a las creencias de los demás y para la libre manifestación de las propias, transcendencia y espiritualidad. Ante la multiplicación de contenidos, necesarios más que nunca, no hay que perder de vista que lo importante es el sujeto del aprendizaje y no el contenido mismo. Ante la homogeneidad propia de un currículum centrado en las disciplinas, se debe ofrecer otro basado en la diversidad del alumnado, en sus necesidades e intereses. La adaptación de los programas a las necesidades individuales y de cada uno de los grupos de alumnos puede hacerse mejor si se trabaja en equipos docentes (Mallart, 2000). Las decisiones de qué y cómo enseñar, la elaboración de las programaciones y materiales idóneos, la revisión de los procesos implementados son perfectamente temas sujetos a una investigación colaborativa si se saben ir dividiendo poco a poco y no se intentan llevar a cabo completamente en un corto plazo. En la forma de este tipo de investigación vemos la manera concreta de trabajar. Mediante reuniones frecuentes, planificadas, participativas y democráticas. En la observación participante, en el uso de métodos colaborativos... Si se enseña a trabajar y aprender juntos a los alumnos, ¿por qué no pueden hacerlo los profesores y profesoras? Este aspecto es decisivo, representa un espíritu coherente con la línea colaborativa propugnada, más que una simple técnica a reproducir. La forma, pues, no es independiente del fondo. El qué enseñar no es independiente del cómo enseñarlo.

6. Conclusión

Ocuparse de las estrategias de enseñanza sigue siendo una materia central de la Didáctica. No hace falta mencionar que antes de saber cómo se irá a un determinado destino es preciso haber decidido cuál será este destino, pues —como hacía decir Lewis Carroll a Alicia— si no sabes adónde vas, puedes acabar muy bien en otro sitio. Concediendo la necesaria prioridad a las decisiones fundamentales de hacia qué dirección educamos e instruimos, es verdaderamente pertinente que la Didáctica se ocupe de las mejores estrategias que se pueden seguir. Hoy ya no como único contenido de nuestra disciplina, pero sí como uno de sus contenidos nucleares.

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Una posible explicación del olvido o retroceso en el cultivo de la metodología puede ser, como se ha apuntado, el avance de las didácticas específicas. En ellas sí que ocupan un espacio preeminente sus metodologías propias, más concretas y aplicables de forma inmediata. Incluso a veces se ha negado el derecho de la Didáctica General a tratar sobre los métodos. Ya que, como se sabe, no se pueden aplicar a todas las materias por igual. Una relación de estrategias aplicadas a diferentes ámbitos específicos puede verse ya en varios trabajos (de la Torre, 1993b:123-128; de la Torre y Barrios, 2000). No se propone de ninguna manera, insistimos, una vuelta al formalismo, sino que presentamos una alternativa basada en una valoración en su justa medida del quehacer práctico en el aula, según unos criterios amplios, debatidos, adaptados a los contextos reales. Pero también experimentados y con una solvencia demostrada. También estamos lejos de proponer que haya una división del trabajo, especializándose unos en la elaboración del currículum y otros en su aplicación. Más bien pensamos en un trabajo colaborativo (Mallart, 2000) y en que el profesorado pueda intervenir sin ninguna duda ni restricción en la elaboración de los programas que deba aplicar. Tratamos de defender una Didáctica que —sin abandonar los avances conseguidos hasta hoy gracias a las aportaciones de la teoría del currículum— se ocupe también de las cuestiones prácticas relativas a la metodología y las estrategias de aprendizaje. Otra conclusión de lo anteriormente expuesto sería la defensa de un currículum más centrado en el alumno, en su propio proceso de aprendizaje, que en los contenidos de las áreas educativas o disciplinas académicas. Lo cual es tan nuevo como el paidocentrismo de la Escuela Nueva. Pero ante la acumulación de saberes posibles y la necesidad de competencias precisas propia de este momento de revolución tecnológica, de principio de siglo, hace falta volver a recordar que los contenidos son para los alumnos y no al revés, los alumnos para los contenidos. Para que estos contenidos lleguen a sus destinatarios se necesita una adecuada selección previa y el uso acertado de las mejores estrategias didácticas. Ya que la forma no puede ser independiente del fondo, las estrategias no pueden ser independientes del contenido, ni de los objetivos, ni tampoco del contexto. Se propone, por tanto, una investigación colaborativa para el desarrollo del currículum y la elección de las estrategias más apropiadas a cada contenido o a cada competencia. Una línea de investigación didàctica necesaria será la preparación de nuevas estrategias adecuadas a los nuevos contenidos que exige el siglo XXI.

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3 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS Y CREATIVAS

SATURNINO DE LA TORRE Catedrático de Didáctica. Universidad de Barcelona

Introducción. Mirando al futuro

El siglo XXI ha irrumpido en nuestra sociedad y en nuestras vidas como algo más que la secuencia de un año a otro. Ha llegado como un símbolo de cambio y telecomunicaciones, pero al tiempo dejando espacio a un concepto que ha estado relegado durante siglos de la ciencia y de la educación. Me refiero a la dimensión emocional del ser humano. Paradójicamente, el desarrollo de las nuevas tecnologías, del avance científico, en la era de las telecomunicaciones se eleva la demanda de valores personales, espirituales y emocionales. Y es que lo sustantivo del ser humano proviene de dentro, de su mundo interior. Lo demás son conquistas de progreso y civilización que en modo alguno niegan la preeminencia del ser humano como ser libre, creativo, en comunicación permanente con su entorno. Es más, el desarrollo tecnológico, de las telecomunicaciones, del avance científico y progreso social ha sido posible gracias a ese potencial humano que hemos dado en llamar «creatividad». Sin esa capacidad y entusiasmo por ir hacia adelante, por buscar caminos nuevos, seguiríamos en las cavernas. Tecnología y humanismo no son, pues, dos conceptos contrapuestos, sino complementarios en lo más intrínseco del ser humano: en su dimensión emocional. La validez de esta afirmación la he constatado personalmente. En un curso de formación pedagógica leí el texto de la canción de Luis Miguel «Sueña». Los asistentes agradecieron la novedad. En otro encuentro pedagógico puse su música al final de mi intervención como colofón de mi mensaje. El efecto se puso de manifiesto en un aplauso mantenido. En una tercera ocasión acompañé la música «Sueña» con el apoyo informático proyectando el texto/imagen en una pantalla, para mostrar cómo la informática puede contribuir a despertar emociones y sentimientos que el lenguaje normal no consigue. Expliqué que la informática es un instrumento al servicio de nuestros propósitos. La expresión de emociones es superior cuando se unen palabra, texto e imagen apoyada en recursos informáticos. En Sao

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Paulo (mayo, 2000), esta estrategia consiguió emocionar a un auditorio de 1.400 personas con un tema tan racional y abstracto como los paradigmas en educación. ¿Es posible imaginar un fenómeno como este? Educar las emociones y sentimientos es posible incluso con temas tan fríos como la ciencia, la matemática o la física. Es cuestión de «estrategia». Y precisamente de eso va este capítulo. Hoy no podemos seguir hablando de enseñanza en ningún nivel educativo sin hablar de cambio. Cambio que algunas veces, aunque no siempre, tiene que ver con la sociedad de la información, como explica J. Majó (1999). El cambio es un nuevo concepto organizador de la realidad y de los procesos que tienen lugar en la formación, tanto a nivel escolar como no escolar. Vivimos momentos de cambios turbulentos promovidos por el avance incesante de las nuevas tecnologías, por las telecomunicaciones, por las demandas sociales y laborales, por los avances científicos, etc. Si estos cambios forman parte de la cultura, es preciso que redunden en los canales transmisores de dicha cultura. Hasta ahora hemos visualizado el método didáctico como canal o tubo transmisor de conocimientos. Esto es, la generación de conocimiento mediante la investigación, la reflexión o la experiencia en el ámbito de la Pedagogía no se han transferido a la práctica docente. De este modo, el conocimiento psicopedagógico no ha repercutido significativamente en la mejora de las estrategias metódicas. El reto de la Didáctica moderna está en cambiar esa imagen de tubo conductor, que transporta contenidos sin retener ninguno de ellos, por otra imagen como la fuente o concha que revierte hacia afuera una vez está llena. El método didáctico como vía para lograr objetivos culturales debiera ser el primero en apropiarse y enriquecerse con los nuevos hallazgos provenientes de la otra metodología: la científica. Esta se ocupa de generar nuevos conocimientos en un determinado campo del saber; la didáctica de interiorizarlos. «Por extraño que parezca —escriben A. Hargreaves, L. Earl y J. Ryan (1999:13)— a finales del siglo XX, las sociedades occidentales también se hallan inmersas en cambios y transiciones turbulentos y plenos de incertidumbre». Y más adelante sugieren como supuesto: «El desarrollo y puesta en práctica de cualquier cambio debería tomar como base las teorías y concepciones ya existentes sobre el cambio educativo» (p. 20). El cambio es, pues, un nuevo organizador de la realidad educativa. Hemos de acostumbrarnos a la complejidad, a la incertidumbre, a la participación, a la construcción colaborativa del conocimiento, al aprendizaje de por

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vida. Pasamos de una sociedad de la industrialización a una sociedad de la información, como afirma J. Majó (1999: 18). «La explosión de la sociedad de la información, amparada en la revolución tecnológica, cambia nuestra manera de aprender, producir y trabajar... y poco a poco, sin darnos cuenta, también ha transformado nuestra manera de vivir, nuestra manera de ser y de estar, porque modifica la perspectiva del tiempo y del espacio».

De este modo, la dimensión emocional del ser humano, que tan solo hace dos décadas estaba proscrita en muchas instituciones educativas, emerge con valor propio junto a la experiencia y la razón. Porque nos hemos percatado que al analizar los hechos humanos desde la vida o desde la educación, es preciso recurrir a la vertiente emocional si queremos obtener una explicación comprensiva de los mismos. La inteligencia emocional, y no la capacidad abstracta de razonar, es realmente la que determina actos y decisiones importantes de la vida. Es la inteligencia emocional la que determina el éxito en las relaciones humanas y muchas veces también el profesional. Es la inteligencia emocional la que más contribuye a un clima constructivo en las organizaciones. Es la inteligencia emocional la que permite sacar provecho social de los aprendizajes. Es la inteligencia emocional la que gobierna los actos de la vida diaria. Es la inteligencia emocional la que está en la base de muchas actuaciones creativas. Es la inteligencia emocional la que más nos aproxima a la felicidad. Porque ésta tiene que ver con la propia conciencia y armonía con uno mismo y con los otros, tiene que ver con el equilibrio entre expectativas y logros. Y eso arraiga en lo emocional. Para M. Csikszentmihalyi (1997), uno de los investigadores de la creatividad más relevantes de nuestros días, el éxito no depende de los acontecimientos externos, sino de la interpretación y comprensión de los hechos de la vida. Es asombroso, dice Csikszentmihalyi (1997: 404), lo poco que la mayoría de la gente sabe acerca de sus sentimientos... En oposición a este estado de apatía crónica, los individuos creativos están en muy estrecho contacto con sus emociones. Siempre saben la razón de lo que están haciendo, y son muy sensibles al dolor, al aburrimiento, a la alegría, a la tristeza y a otras emociones. D. Goleman (1996:23) afirma en su primer capítulo de inteligencia emocional: «Cualquier concepción de la naturaleza humana que soslaye el poder de las emociones pecará de una lamentable miopía... Nuestras acciones dependen tanto —y a veces más— de nuestros sentimientos como de nuestros pensamientos».

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Por el contrario, la ausencia de educación emocional apropiada puede provoca inhibiciones, bloqueos, temores, inestabilidad, frustraciones ante la adversidad. La falta de educación emocional puede inducir desajustes sociales y falta de dominio de si en situaciones contrarias a nuestros deseos. Es la educación de las emociones la que contribuye a disminuir los sentimientos de angustia, depresión y ansiedad a decir de S. Martineaud y D. Engelhart. Si esto es así, ¿cómo es posible que no alentemos una educación de las emociones? ¿Cómo es posible que aún siga prevaleciendo el pensar sobre el sentir? ¿Cómo no nos hemos percatado que educando en «sentipensar» estamos favoreciendo la integración de estos dos modos de activar nuestro interior? (S. Torre, 1999; Torre y Moraes, 2005). Hecha esta reflexión inicial para situar el tema en el contexto social actual paso a describir los conceptos referidos a la dimensión emocional y las estrategias creativas para su educación. 1. ¿Qué comporta ser profesional de la enseñanza?

Entender la enseñanza como una profesión y al profesor como profesional lleva implícito plantarse el papel que juega el conocimiento en la actividad docente, afirma C. Marcelo y otros (2001). Un profesional tiene competencias no sólo para resolver problemáticas o situaciones concretas, sino que conoce el porqué y para qué de aquello en lo que se ocupa. No es un mero técnico, sino una persona reflexiva, capaz de analizar y mejorar su práctica. Posee una visión capaz de ir más allá del problema o situación, conecta la teoría, la técnica y la práctica. Es por ello que el docente, maestro o profesor, en tanto que profesional de la enseñanza ha de poseer unas competencias respecto al contenido, a la didáctica o forma implicar al alumno en su dominio y ser capaz de actualizarse y desarrollarse profesionalmente. Podría hablarse mucho sobre las connotaciones del docente como profesional, pero nos referiremos únicamente a tres aspectos. En primer lugar, debe estar en posesión del conocimiento con un nivel satisfactorio. Es lo que pediríamos a cualquier profesional al que compramos su servicio. Que conozca aquello que nos vende, que posea el dominio o conocimiento suficiente sobre la materia. Un docente ha de estar no sólo informado, sino formado en el contenido que imparte y conocer la epistemología de dicho contenido, pues es muy distinta la enseñanza de lengua, sociales, matemática o psicología. Cada disciplina posee su estructura, lenguaje, método, terminología, y sobre todo una forma de construirse e investigarse.

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En segundo lugar, precisa actuar de forma didáctica , esto es tomar decisiones curriculares adaptadas a las características diferenciales de los sujetos. Esta afirmación tan simple tal vez sea una de las más complicadas de realizar en la práctica. Porque no se trata sólo de conocer el contenido, sino de seleccionarlo, secuenciarlo y proponer las actividades pertinentes con la madurez de los sujetos. Ello comporta tener conocimientos pedagógicos, didácticos y psicológicos. Es la formación psicopedagógica y didáctica que convierten en docente a un licenciado o persona que posee conocimientos sobre una determinada materia. Siendo más concretos, estar capacitado para resolver la problemática inherente a su profesión. Ello comportará saber tomar decisiones apropiadas, tanto por lo que se refiere a la planificación como al desarrollo curricular y la evaluación. Normalmente conocemos a un buen profesional, ya sea mecánico, médico o administrador, porque acierta fácilmente con el diagnóstico y con el tratamiento adecuado. Un docente innovador y creativo es capaz de estimular e implicar al alumnado en aquellos aprendizajes relevantes de la materia. En tercer lugar, precisa poseer la formación y disposición para mejorar profesionalmente mediante la autoformación, la reflexión crítica sobre su práctica y la realización de proyectos de innovación. Este rasgo es el que se relaciona más directamente con la idea del profesor como profesional innovador y creativo por cuanto ha de ir más allá de lo aprendido para incorporar nuevas ideas en su forma de enseñar y actuar. Es capaz de reflexionar sobre su práctica para mejorarla. El desarrollo profesional del docente comienza a trasladarse al ámbito universitario, como lo ponen de manifiesto los trabajos de S. de Vicente (2002), V. Ferreres y otros (1997), C. Marcelo (1994), L. M. Villar (1999).

2. Estrategias didácticas creativas

Recogiendo las ideas expresadas en otras obras (Torre, 1991, 2003, 2006) atribuía al método creativo, basaríamos la enseñaza creativa en estrategias orientadas al aprendizaje relevante e integrado, al desarrollo de habilidades cognitivas, a una actitud transformadora; a la organización de actividades innovadoras, flexibles, motivantes. Pensaría en una mediación que tome en consideración la experiencia, la colaboración, la implicación del discente. Se trata, en definitiva, de enriquecer el método con acciones y atributos creativos.

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Paso a describir brevemente aquellas características que me parecen más relevantes, para que el profesorado pueda tomarlas en consideración en su actuación docente. Me sirven de guía los principios que proponen Logan y Logan (1980). La enseñanza creativa es de naturaleza flexible y adaptativa; esto es, toma en consideración las condiciones del contexto y organiza la acción atendiendo a las limitaciones y capacidades de los sujetos. Una enseñanza creativa no está en el desarrollo lineal de lo planeado, sino que utiliza el plan como guía. La flexibilidad es un rasgo fundamental de la creatividad atribuido tanto a la persona (persona flexible) como al producto (variaciones o diversidad de categorías). Un método flexible es aquel que se adapta al sujeto y al contexto. Predominio de metodologías indirectas, en las que el discente toma parte activa en la construcción del propio conocimiento. Metodologías directas serían aquellas que transmiten la información como resultado formativo, como contenido que se ha de comprender y de asimilar, y como cultura terminal. El método expositivo constituye un claro ejemplo de esta concepción. Las metodologías indirectas, por el contrario, se basan en la construcción del conocimiento con la participación activa del sujeto. La explicación magistral es sustituida por la creación de situaciones de aprendizaje. El profesor que utiliza metodologías indirectas considera los contenidos como recurso o estrategia de aprendizaje, como elemento de análisis, reflexión y búsqueda. De algún modo se trataría de que el sujeto reconstruya o descubra, con la ayuda del método didáctico, aquellos conceptos, principios o procedimientos que forman parte de la cultura humana. Como escriben Logan y Logan (1980), la enseñanza creativa se convierte en el arte de preguntar, sugerir, proporcionar pistas, indicar alternativas. En suma, facilitadora del aprendizaje. Orientada al desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas. Una enseñanza creativa busca desarrollar al máximo las capacidades y habilidades cognitivas de cada sujeto. El dominio o la asimilación de contenidos no conducen necesariamente a mejorar la creatividad, pero sí el desarrollo de habilidades como observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar, dramatizar, etc. Si en la actividad creativa no es el mero resultado de aplicar la imaginación, sino que en ella concurren todas nuestras capacidades y habilidades mentales, el desarrollo de éstas contribuirá sin duda al crecimiento del potencial creativo. Es imaginativa y motivante. Una metodología imaginativa y motivante es sustituye la rutina y el aburrimiento, tan habituales aún en la enseñanza reglada, por

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la sorpresa y el interés. Ello no ha de estar reñido con la exigencia y el esfuerzo exigible. ¿Quién se fija en el esfuerzo de las actividades que se realizan por hobby? ¿Quién da importancia a lo cansado de una excursión? A buen seguro que encontraremos múltiples ejemplos de imaginación y motivación en la educación no formal, tal vez porque no está tan condicionada por contenidos curriculares impuestos. No obstante la profesión docente requiere cierta imaginación para hacer comprensibles los contenidos culturales, para mediar entre los complejos códigos culturales y el restringido código del alumno. En otras palabras, ha de recurrir constantemente a ejemplos, experiencias, materiales, recursos, etc. que faciliten el aprendizaje. Es aquí donde ha de poner a prueba su imaginación creativa. El profesor debiera crear situaciones inusuales, sorprendentes, motivantes, fruto de su imaginación creativa. Fomenta la combinación de materiales e ideas. Una enseñanza creativa lleva a cabo variadas combinaciones y usos múltiples de los medios de que se dispone. Resulta frecuente oír a los profesores quejarse por falta de recursos. No negamos tal necesidad; pero allí donde hay carencia es una buena ocasión para fomentar la imaginación. Difícilmente soportaríamos estar sin comer o beber varios días en nuestra casa; y sin embargo, sobreviviríamos mucho tiempo en condiciones adversas. La educación más nefasta sería aquella que proporcionara todo hecho al educando. Cuando el profesor no dispone del material adecuado en su enseñanza, puede adoptar una triple postura: conformarse con el que tiene, buscar otro o crearlo. Pues bien, un ejemplo bien real y cercano lo tenemos en los profesores de plástica que con materiales de deshecho son capaces de realizar trabajos sorprendentes ¿Cómo lo hacen? Si les preguntamos obtendremos respuestas como éstas: imaginación, experiencias, combinación de ideas y materiales. La experiencia es una fuente inagotable de creatividad. Favorece la relación entre el docente y el discente. La interacción entre profesor y alumno es un factor determinante del rendimiento, pero también lo es de la estimulación creativa. Una enseñanza creativa pivota sobre la interacción entre el formador y el formado, entre el docente y el discente. La implicación del alumno en el propio aprendizaje viene inducida, la mayoría de veces, por una relación de mutua confianza, comprensión y clima positivo. Cuando existe tensión entre profesores y alumnos, cuando la comunicación sólo tiene lugar en una dirección, cuando la frialdad de la transmisión de información prevalece sobre la incitación al aprendizaje, nos estamos alejando de una enseñanza creativa. Por el contrario, la relación positiva entre las personas genera compromisos, apoyos, superación.

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Esta es la cara actitudinal de la creatividad, puesto que facilita la autorrealización. «Si hay una relación, escriben Logan y Logan (1980:74), todo el mundo avanza hacia una mejor comprensión, hacia una mayor autorrealización, hacia el desarrollo creativo. El compromiso personal estimula el aprender a buscar y a encontrar soluciones a los problemas. Afecta a los estudios del niño sobre el hombre y su mundo».

Atiende a los procesos sin descuidar los resultados. En una enseñanza creativa interesa tanto el proceso como el resultado. Quiero decir que, aunque no se pierde de vista el dominio de los contenidos culturales, se presta mayor atención a lo que ocurre a lo largo del proceso, a esos otros aprendizajes no previstos, pero igualmente valiosos. El desarrollo de habilidades cognitivas en la enseñanza de la matemática, por ejemplo, tiene tanto o mayor interés que la memorización de los conceptos. Si un objetivo del ciclo medio de la enseñanza primaria consiste en que el niño lea con soltura, más que proponer lecturas homogéneas, se facilitará la lectura libre, seguida de la exposición oral o escrita de lo leído. Sería una forma indirecta de llegar al mismo objetivo, con la ventaja de haber inducido a la consecución de otros objetivos actitudinales a lo largo del proceso. Una enseñanza creativa, no descuida nunca los objetivos de carácter actitudinal. Otras características serían: la incitación a la indagación y al autoaprendizaje, el carácter integrador o la incidencia en la autoevaluación. Para no alargarme en este punto transcribo una breve y comprensiva descripción del método creativo realizada por S. de la Torre (1991:59) refiriéndose a los métodos creativos. «El método creativo ha de tener el poder de concentrar las energías mentales, de estimularlas, de facilitar los procesos de ideación, de romper la lógica cuando sea preciso, de provocar y sorprender al discente, de distanciarse del problema. Es plural y diversificador; flexible para enfocar los planteamientos desde diferentes puntos de vista. Ha de ser motivante para el alumno. La metodología que llega a aburrir al alumno resulta contraria a la estimulación creativa. La consideración de la opinión de nuestros alumnos nos proporcionará indicios sobre si nuestra metodología incita a la ideación o la adormece. Un método creativo ha de funcionar como una palanca que permita remover con mayor facilidad la rutina, dando paso a la implicación en las tareas escolares».

En otras palabras, una enseñanza creativa pasa por la utilización de estrategias creativas. Si abordamos la enseñanza desde el ángulo estratégico y de la acción, destacaría la conexión con la experiencia y la aplicación de los conocimientos. La fascina-

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ción que proporciona en el discente el contacto directo con la experiencia no es trasladable a ningún otro procedimiento. Conservo aún viva la imagen de aquellas horas, días y meses mirando al microscopio las infusiones de agua putrefacta para descubrir la vida existente en una gota de agua. ¡Me parecía increíble cómo podría desarrollarse tanta actividad vital y variedad de organismos en una simple gota de agua! También he visto cómo se entusiasmaban los estudiantes de FP en los talleres de mecánica de automoción, en los de carpintería o soldadura, y qué desinterés mostraban por materias como matemáticas, idiomas, formación humanística. ¿No podría complementarse la enseñanza de las materias con talleres para la enseñanza de matemáticas, lenguaje, sociales, etc.? La mediación del método creativo se caracteriza por la implicación y el autoaprendizaje cuando la contemplamos desde el lado actitudinal o afectivo. Conseguir que el alumno se implique, que se comprometa en su propio aprendizaje debiera ser la máxima aspiración de cualquier profesor con inquietudes creativas. Cuando el alumno se implica, esto es, va más allá del aprendizaje exigido para aprobar, estamos garantizando la consecución de al menos los objetivos básicos. El método resulta, en tales condiciones, no sólo eficiente sino eficaz. La situación contraria viene dada por el desinterés o despreocupación. Recurro una vez más al pensamiento de A. Einstein (1987: 47), porque a su profunda sabiduría sobre el conocimiento humano ha sabido unir la claridad de pensamiento. «El arte más importante del maestro, dice, es despertar en sus educandos la alegría de crear y de conocer». Para A. Einstein no ha de obligarse ni al conocimiento ni a la creación, sino que estos ha de ser fruto natural del autoaprendizaje. El profesor no debiera preocuparse tanto de ‘enseñar’, de mostrar o trasmitir informaciones y sí más de conseguir la implicación, la satisfación, la alegría que produce aprender algo nuevo o recrear el conocimiento. Es una forma indirecta y por tanto más creativa de lograr y superar las metas de un aprendizaje mecánico.

3. Propuestas para la acción

Las estrategias didácticas que se derivan de esta caracterización del método creativo son múltiples y variadas. Una mera descripción de cada una de ellas nos alejaría de este trabajo. Sin embargo, dado que el profesor siempre espera el ejemplo concreto que ilustre las ideas teóricas, sugiero una lista de propuestas didácticas que yo califico de creativas porque poseen algunas de las características anteriormente descritas.

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Tales son los métodos indirectos, en los que el profesor no se limita a transmitir los contenidos, sino que crea situaciones o contextos de aprendizaje. Es el alumno quien obtiene la información ya sea mediante materiales textuales o gráficos, ya recurriendo a la realidad para observarla, ya mediante la colaboración de los compañeros. No se trata de una metodología definida, sino de un modo de proceder abierto en el que profesor cede al alumno el protagonismo derivado de la posesión de la información. Los métodos observacionales Los son otro modo de fomentar la creatividad, sobre todo si se atiende a la flexibilidad en la percepción y riqueza en las relaciones. Enseñar a observar significa despertar la conciencia de las múltiples significaciones de cuanto nos rodea. Los métodos observacionales no sólo son útiles en ciencias naturales sino en arte, lengua y sociales. Observar comporta fijar la atención, discriminar elementos, relacionarlos, interpretarlos a la luz de un determinado propósito. Es distinto observar un texto literario o ensayo (componentes significativos y estético), un problema (elementos dados, desconocidos y pedidos), una situación social o una obra de arte. Pero en todos ellos el sujeto aporta su propia percepción e interpretación de los datos. Recrea lo que percibe. La observación puede ser directa o indirecta, dirigida o libre, individual o colectiva, sistemática u ocasional. La interrogación como estrategia didáctica creativa ha sido descrita por E. P. Torrance, S. de la Torre (1987), D. de Prado (1988), R. Marín y Torre (1991), entre otros. Como es natural no nos referimos a las preguntas que reclaman la evocación de conceptos puntuales o datos concretos, sino de la que despierta la curiosidad, la asociación ingeniosa, la aplicación original, la relación metafórica o la evaluación ponderada. La pregunta es como el anzuelo para pescar en el mar de las ideas, escribe M de Guzmán. Saber preguntar es comenzar a crear, afirmo yo. Es el recurso que el profesor tiene más fácilmente a su alcance, pues depende de él mismo; de su capacidad para imaginar dudas, vacíos, problemas, imperfecciones, aplicaciones, hipótesis, respecto al conocimiento disponible. Podemos hacer preguntas incitantes, sin respuesta preestablecida, divergentes, que despierten la sensibilidad a los problemas. La solución de problemas (problem solving) es para muchos autores la vía principal por la que se manifiesta la creatividad. La solución de problemas desde el punto de vista creativo constituye la principal foco de atención de la Fundación de la Educación Creativa (Búffalo, USA) y ha sido objeto de estudio por parte de R. Marín, D. Prado, R. S. Nikerson y otros, M. de Guzmán, estando en la base

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de muchas técnicas creativas como el Brainstorming o la Sinéctica. La solución de problemas como metodología de enseñanza puede aplicarse tanto en matemáticas como en otras materias académicas. Basta con partir de unos hechos; posteriormente se busca la idea que nos lleve a comprenderlos; Se concreta en una hipótesis que nos lleve a anticipar la solución. Por fin se realizan diferentes ensayos hasta dar con una solución aceptada o aceptable. Otras estrategias de enseñar son la metodología heurística, aprendizaje por descubrimiento, el método de proyectos, la indagación o investigación como método de enseñanza, análisis de los errores, cuyo reciente trabajo de S. de la Torre sugiere un nuevo modo de abordar procedimientos y llevar a cabo innovaciones centradas en los procesos de aprender del alumno. Digamos para concluir este breve capítulo que la estrategia didáctica comporta la toma de conciencia de las bases teóricas que la justifican y legitiman, la concreción de la intencionalidad o meta, la secuenciación de acciones que se han de realizar de forma adaptativa, la determinación de roles o funciones de los agentes implicados, la contextualización del proceso y la consecución total o parcial de logros.

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4 CONSIDERACIONES PARA UN MODELO DE FORMACIÓN INTEGRADOR: EL MODELO IFI (INNOVAR-FORMAR-INVESTIGAR)

JOSÉ TEJADA FERNÁNDEZ Catedrático de Didáctica y Organización Escolar Dpto. Pedagogía Aplicada–UAB SATURNINO DE LA TORRE Catedrático de Didáctica. Dpto. Didáctica y Organización Escolar-UB

Introducción

Las nuevas modificaciones en el mundo del trabajo, sobre todo a causa de la globalización, de la introducción de las nuevas tecnologías y de la información, generan nuevas necesidades formativas, ante las cuales el aula y la institución de formación se muestran impotentes para su satisfacción. La sociedad del conocimiento, entre otras cosas, requiere individuos con altas capacidades de aprendizaje, actualizados, y de resolución de problemas complejos. Este requerimiento deviene del incremento de información que se ha de gestionar, propiciado por las TIC y conlleva hacer más compleja la toma de decisiones en cualquier situación profesional. Más allá de las reformas habidas y su insuficiencia por la continua demanda sociolaboral, ante el acelerado y progresivo cambio, se observa como las propias empresas pasan a constituirse en instituciones formativas, productoras de competencias y cualificaciones concretas e inmediatas. Se evidencia, pues, que la formación inicial para el ejercicio profesional es insuficiente para satisfacer las demandas de los empleadores o los requerimientos del mundo del trabajo. La sociedad y el mundo que ocupa a nuestros profesionales son conscientes de ello y así los manifiestan reiteradamente: nuestros titulados no posen las competencias básicas para el desempeño profesional en un puesto de trabajo y que esas competencias, tal y como están las cosas, sólo pueden adquirirlas en el ejercicio laboral.

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Esta insuficiencia puede ser debida a dos razones básicas en la articulación curricular de dicha formación inicial: a) la oferta formativa está desconectada del mundo de necesidades sociales y b) el desarrollo de la formación se apoya más en la teoría que en la práctica (Tejada, 2005:23). Estamos afirmando, de alguna forma que las tradicionales metodologías de enseñanza basadas en la transmisión de la información no responden a las demandas socioculturales de nuestro tiempo, ni se ajustan a los principios de construcción del conocimiento que caracterizan a la mayor parte de las innovaciones educativas. Por ello, desde consideraciones epistemológicas, psicosociales y pedagógicas se hace necesario la búsqueda de estrategias docentes alternativas que tomen en consideración los principios de creatividad, calidad, competencia y colaboración. La Universidad, como institución de formación profesional superior (Tejada, 2003), no puede ser ajena a las exigencias y consecuencias de los nuevos planteamientos, e incluso requerimientos, en este espacio de interconexión e interdependencia. La fuerte incidencia e interdependencia entre la educación y la sociedad debe hacer que la universidad no se limite a ir detrás del «carro» de aquella, sino convertirse en un agente de comprensión y cambio hacia un modelo deseable. Su posición en este entramado es privilegiada. La modernización del sistema económico impone exigencias cada vez más imperativas a los sectores que impulsan esa continua puesta al día, concretamente en los sectores vinculados al desarrollo cultural, científico y técnico. De ahí que estemos ante una institución que está obligada a superar cualquier atisbo de enquistamiento y necesita para cumplir sus funciones básicas apertura y flexibilidad, si cabe, cada vez más exigente. Nadie cuestiona su papel fundamental en lo relativo a la creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, la técnica y la cultura, y menos aún la difusión, la valoración y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de vida y del desarrollo económico, pero simultáneamente ha de preparar para el ejercicio de las actividades profesionales que exigen la aplicación de conocimientos y métodos científicos. El giro copernicano en relación con el trabajo bajo la lógica disciplinar o la lógica del perfil profesional es más que evidente y tienen sus repercusiones en el propio diseño curricular de la formación basada en competencias.

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1. Nuestro referente teórico en las estrategias de formación docente: el modelo IFI (innovar, formar e investigar)

Después de las mínimas apreciaciones realizadas en el apartado anterior, y con anterioridad a la plasmación de algunas estrategias didácticas innovadoras en la formación docente, se hace necesario apuntalar nuestro marco teórico de referencia. Antecedentes Partimos, como grupo de investigación, de un modelo de referencia previo para articular el modelo IFI (Innovar-Formar-Investigar): el modelo ORA, que a continuación describimos sintéticamente. El modelo ORA (Observar-Reflexionar-Aplicar) (Torre y otros, 1996, 1997, 1998) toma como punto de partida el enfoque de la interacción sociocultural, las teorías del cambio y la utilización formativa de los estímulos del medio. En él, pues, se articulan tres procesos que nos permiten construir el nuevo conocimiento, sistematizarlo a través de modelos de cambio y transferirlo a la práctica a través de estrategias didácticas innovadoras. De manera que podemos obtener un conocimiento teórico integrado, unas habilidades flexibles y adaptativas, unas actitudes y hábitos predispuestos al cambio y acordes con los principios psicopedagógicos del aprendizaje significativo e implicativo. EXPERIENCIA PREVIA

OBSERVAR-COMPRENDER 1. Descripción del contacto. 2. Descripción de la situación. 3. Comprensión del hecho educativo y/o didáctico.

APLICAR

REFLEXIONAR-RELACIONAR

7. Optimización e innovación. 8. Aplicación a situaciones o contextos familiares. 9. Valoración del propio aprendizaje.

4. Destacar las ideas principales y secundarias. 5. Relacionar las ideas con la materia o contenido. 6. Interpretar las ideas y tomar decisiones.

Gráfico 1: Modelo ORA (Observar-Reflexionar-Aplicar) (a partir de Torre, 1997: 52-63).

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En síntesis, obviando en este momento los elementos epistemológicos, antropológicos y sociológicos del cambio implícito en el modelo, cabe destacar los principios psicopedagógicos fundamentales que se centran en: a) Partir de la realidad más próxima. b) Simular la realidad cuando aquella no sea accesible. c) Desarrollar la observación y análisis. d) El aprendizaje como proceso sociocognitivo e) La reflexión como motor del cambio. f) Ampliación de los significados e intereses. g) Relación práctica-teoría. h) La interacción práctica-teoría favorece la transferencia (Torre, 1996:94). Si reparamos en lo anterior, se evidencia que los primeros tienen que ver con la fase de la observación, los siguientes con la reflexión y los últimos con la aplicación.

2. Caracterización del modelo IFI

El modelo IFI (Innovar-Formar-Investigar) viene a integrar los procesos aludidos e implicados en el modelo anterior, saturando el contexto de la formación inicial de los docentes, aunque por definición es válido y transferible a cualquier contexto de la formación docente. Como sostiene Torre (1999:4) «… entendemos que el cambio del pensamiento, de las creencias y de la actuación docente no se consigue a través de cursos sobre las teorías pedagógicas, ni circunscribiéndose a la mera reflexión sobre la práctica entre iguales, ni practicando técnicas excesivamente pautadas, sino generando climas e intercambios con diferentes niveles de experiencia».

La observación, la reflexión y aplicación han de constituirse en el modelo base para las estrategias docentes innovadoras de formación. Queremos decir con ello que es necesario revisar las metodologías tradicionales de enseñanza universitaria para ajustarlas a las nuevas demandas de nuestro tiempo, en la búsqueda de estrategias docentes alternativas que se fundamenten y apoyen en la creatividad, la

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calidad, la competencia y colaboración como principios del nuevo siglo (Torre, 2000:7). Formar hoy, pues, no es tanto instruir en contenidos culturales, cuanto preparar para el cambio los conocimientos (saber), destrezas, habilidades o procedimientos (saber hacer), sentimientos, actitudes (saber ser, saber estar). Este ha de ser el referente competencial como el conjunto de saberes integrados y combinados para todo profesor. El modelo IFI redunda y tiene como centro de atención este referente y se polariza en las estrategias necesarias para su logro, donde no sólo el conocimiento, sino también la experiencia, la acción y el contexto quedan integrados como claves de las competencias profesionales (Tejada (1999)3. La resultante, al menos para nosotros, es obvia: un profesional de la enseñanza innovador y creativo, que puede funcionar en cualquier contexto por su flexibilidad, polivalencia y transferibilidad como consecuencia lógica de la importancia de los procesos más que los contenidos. La clave, pues, se centra en las estrategias docentes innovadoras derivadas en la formación docente que se pongan en juego en tales procesos, convirtiéndose las mismas en el centro de atención de la propia formación. En el siguiente ideograma quedan integrados los tres procesos aludidos, amén de las especificaciones o implícitos de cada uno de ellos desde la óptica de la formación y sus contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Para ello es necesario conectar coherentemente la innovación, la formación y la investigación como procesos de cualificación docente, de manera que tanto «innovar, formar e investigar no son tres conceptos independientes, sino tres momentos de un mismo proceso hacia el cambio y la calidad sostenida» (Torre, 1999:4). a) La formación se orienta al desarrollo profesional del docente. Formar es ayudar a tomar conciencia de las propias actuaciones y cómo mejorarlas. En tal sentido, la formación no se agota en la adquisición de conocimientos, sino que debe generar actitudes y valores coherentes con las nuevas demandas, desarrollar nuevas habilidades y destrezas para la enseñanza, adquirir hábitos que puedan ser transmitidos al alumnado. 3 En un trabajo anterior ya abordamos el problema conceptual sobre la competencia y su propia evolución para asumirla como «Un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional, definibles en la acción, donde la experiencia se muestra como ineludible y el contexto es clave… Estamos apuntando en la dirección del análisis y solución de problemas en un contexto particular en el que a partir de dicho análisis (y para el mismo) se movilizan pertinentemente todos los recursos (saberes) que dispone el individuo para resolver eficazmente el problema dado» (Tejada, 1999: 27).

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INTEGRACIÓN DE PROCESOS DE INNOVAR, FORMAR, INVESTIGAR (S. de la Torre, 2000) FORMAR Desarrollo personal

INNOVAR Mejor colaborativa

SER, SENTIR: actitudes, valores, climas, colaboración, apertura, sensibilidad, flexibilidad

• Equipos de trabajo • Actitud hacia el cambio • Cultura colaborativa • Conocer teorías del cambio • Conocer procesos de innovación • Manejar estrategias de innovación • Prever y superar existencias • Afrontar conflictos

SABER, CONOCER: Conocimiento de disciplina C. psicopedagógicos, C. didácticos y curriculares HACER, ACTUAR Toma decisiones, diseñar Proyectos innovadores Estrategias did. innovadoras Evaluación aprendizajess QUERER: Superar dificultades, conflictos Hábitos de trabajo Búsqueda de calidad Desarrollo personal

DOCENTE Profesional de la enseñanza innovador y creativo

OBSERVAR Sujetos, situaciones, relaciones, roles, climas… ACOTAR PROBLEMA Identificar, delimitar, definir problemas RECOGER INFORMACIÓN Recoger hechos, datos, opiniones Relacionar, sistematizar información INTERPRETAR Y CONCLUIR MEJORAR LA PRÁCTICA

INVESTIGAR Conocer para mejorar

Gráfico 2: Contenidos de formación en el Modelo IFI (Innovar-Formar-Investigar (Torre, 2000).

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Gráfico 2: Contenidos de formación en el Modelo IFI (Innovar-Formar-Investigar (Torre, 2000)

b) La innovación la entendemos como mejora colaborativa de la práctica docente. No se trata de una mejora individual, sin compartida, en colaboración. Por otra parte, la innovación no es sólo proceso de cambio externo, sino también interno de los agentes implicados, profesorado y alumnado. Hablar de innovación es hablar de actitudes, destrezas y hábitos, manejar estrategias, prever y superar resistencias, conocer procesos, afrontar conflictos, crear climas constructivos, etc. c) La investigación como proceso de adquisición de conocimientos para mejorar la práctica. La meta de una investigación educativa no es el mero saber o el saber «sobre», sino el saber «para». Esto es, conocer qué estrategias alcanzan mejores resultados en determinados grupos. Se trata de investigar el propio proceso de innovación metodológica. El modelo propuesto como tal ha de ser holístico en sus metas, integrador en sus planteamientos, adaptativo a contextos y sujetos, polivalente en las estrategias y evaluación. Dicho modelo concibe la formación como cambio y tiene como referentes o supuestos teóricos4: a) El cambio como organizador conceptual de la realidad y principio de construcción del conocimiento; b) La conciencia como constructo que hace presente lo ausente, visible lo invisible, posible lo imaginario; c) La confrontación o tensión diferencial que está en el origen de todo cambio; d) La complejidad como cualidad inherente a la acción, el pensamiento y el sentimiento humanos; e) La comunicación como vehículo de expresión y realización. A su vez, el modelo propuesto se apoya en un conjunto de principios y valores educativos, asumidos por organismos internacionales como la Unesco y de los que se hacen eco algunas reformas educativas. Nos referimos a: 4 Dada la limitación espacial de trabajo, no vamos a desarrollar los conceptos planteados, constitutivos todos de una teoría de la enseñanza y de la formación que trasciende el marco escolar. De hecho, en nuestro implícitos, sobre todo desde la lógica del desarrollo socioprofesional, no restringimos la misma al ámbito académico cuando sabemos que buena parte de los aprendizajes se adquieren fuera de las aulas, incluso la profesión se aprende más en el contexto del trabajo que en las aulas universitarias. La lógica de las competencias así lo pone de manifiesto.

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a) La creatividad, en tanto que potencial humano para generar ideas que conducen a cambios positivos de índole personal, grupal o social. b) La competencia, entendida como capacitación o expresión de la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y hábitos que contribuyen al desarrollo personal y profesional. c) La calidad, como grado de elaboración y acabado, es un indicador de la cualidad de los procesos y resultados ya sean educativos o productivos. d) La colaboración, valor educativo que ha ido cobrando consistencia al constituirse en foco de atención preferente en la formación, la investigación y las estrategias didácticas. e) El compromiso, que responde a la voluntad de implicarse en los aprendizajes y en la toma de decisiones. Igualmente, el modelo apunta a unas finalidades o competencias educativas fundamentales, que van más allá del aprendizaje instructivo e intentan responder a su cualidad de integrador y holístico. Nos referimos a pensar, sentir, actuar, compartir y querer o persistir en los propósitos. De esta manera se abordan las grandes dimensiones del ser humano como son la cognoscitiva la afectiva, la efectiva, la social y la volitiva (Torre, 2000). Es incuestionable que la formación por competencias se erige en uno los dispositivos clave de una formación integral. La misma definición anotada con anterioridad sobre competencias nos realza la acción, la experiencia y el contexto de actuación como claves, entre otras, en dicha conceptualización. «El desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja5 que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría; trasferir el aprendizaje a dife5 El propio Gardner asocia la inteligencia con las competencias ejercidas en un contexto, considerando que «una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinadas. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo» (1995:34).De hecho, para el autor de las inteligencias múltiples, estas actúan siempre en concierto y mezcladas. De alguna forma, estamos cerca de la integración-combinación de saberes en la línea también de Kincheloe, Steinber y Villaverde, 2004).

Esta asunción también nos remite al constructivismo social, sobre todo en la línea de Vigotsky (1995), por cuanto un espacio proceso y un contexto, llamados por éste «zona de desarrollo próximo» organizan la adquisición de las competencias. La actividad cognoscitiva se deriva de la interpretación precisa de escenarios que posibiliten la actuación que una intencionalidad específica requiera, se deriva de representaciones mentales que, transformados en imágenes hacen factible actuar. En síntesis, el sujeto desde su estructura cognitiva, interpreta, transformando los significados y las formas de significar acordados en su contexto cultural y transforma esta interpretación logrando otros significados; esta estructura cognitiva no se refiere solamente a lo conceptual, también se refiere a lo metodológico, actitudinal y axiológico: es un proceso en constante construcción.

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rentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crítica en una situación» (Gonczy, 2001:39).

Como se ha apuntado, uno de los elementos clave para el desarrollo de competencias es el de la experiencia. Así, la pregunta que surge es ¿qué experiencias deben promoverse para el desarrollo de las competencias? También podemos ampliar la cuestión del siguiente modo: ¿todas las experiencias son válidas para el desarrollo de las competencias?, e incluso, a ¿qué tipo de competencias hay que atender? Una primera respuesta rápida a la cuestión la podemos encontrar desde la lógica de la tipología de competencias que se han de abordar. Con independencia ahora de criterios clasificatorios hemos de apostar definitivamente por las competencias específicas del perfil profesional. Esto no quiere decir que no se trabajen o no se tengan en cuenta las competencias básicas (básicas, genéricas, instrumentales o transversales); más bien lo contrario: estarán presentes, aunque no sean el norte, como necesarias, en incluso, en más de una ocasión, imprescindibles para poder afrontar las competencias específicas del perfil. Lo que queremos indicar es que para que una formación práctica sea eficaz el alumno debe llegar a ella equipado con las competencias básicas que activará para la adquisición y desarrollo de las competencias específicas. Levy-Leboyer (1997), desde la lógica de las experiencias a propiciar, nos apunta dos dimensiones a tener en cuenta para que las experiencias sean favorecedoras del desarrollo de competencias: la dificultad y el desconocimiento. Así, cuando una actividad plantea dificultad y es desconocida, es susceptible de tener un valor en el desarrollo de competencias. No obstante, como apunta la autora, deben considerarse los estilos de aprendizaje para saber si las experiencias (difíciles y desconocidas) son aptas para el desarrollo. a) De manera complementaria se expresa Mertens (1998) cuando explicita dos factores condicionantes del desarrollo de la competencia en las organizaciones: b) La asunción de un determinado grado de responsabilidad por parte del destinatario; es decir, que pueda actuar por su cuenta cuando hay que tomar decisiones.

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El ejercicio sistemático de la reflexión en y ante el trabajo en cualquiera de sus modalidades6. Con lo dicho, la idea de desarrollo toma sentido cuando se relaciona con los logros de la formación. No sólo supone extender la formación a todos los contextos de la vida profesional (durante la vida activa y mediante la misma), sino que, además, se desarrolla el propio concepto de la formación incorporando elementos experienciales, contextuales y de acción. No debemos olvidar que la «reflexión en la acción» abarca el «conocimiento en la acción» aquél que se revela en las acciones inteligentes, ya sean observables al exterior o que se den internamente en las personas. En ambos casos el conocimiento está en la acción, se evidencia a través de la ejecución espontánea y hábil. En síntesis, considerando todo lo dicho, cabe destacar los principios psicopedagógicos fundamentales que se centran en: 1. Partir de la realidad más próxima, integrando experiencia, acción y contexto —enfoque global e integrado. 2. El alumno como centro de la acción. 3. Cierto grado de responsabilidad-autonomía. 4. La reflexión como motor del cambio «en» y «ante» el trabajo. 5. Desarrollar la observación y análisis. 6. Ampliación de los significados e intereses, conocimiento en la acción. 7. Relación práctica-teoría. 6 En formación, asumir el proceso pedagógico como «reflexión en la acción» (pensar-actuar-pensar) favorece considerablemente el aprendizaje y el desarrollo de competencias. Dicha reflexión puede manifestarse en diferentes formas (Schön, 1992:36):

• Acciones espontáneas y rutinarias que pueden asumirse como estrategias para resolver una tarea o un problema en una situación particular. En este caso el conocimiento de la acción es tácito, formulado espontáneamente sin una reflexión consciente. • Acciones rutinarias que producen sorpresas, resultados inesperados, agradables y desagradables, que pueden no corresponder con nuestro conocimiento de la acción, pero llaman nuestra atención. • Sorpresas conducentes a la reflexión dentro de la acción presente. • Función crítica que cuestiona las suposiciones surgidas de la acción, permitiendo reestructurar estrategias de acción. • Reflexiones que dan lugar a la experimentación «in situ», pueden probarse e idearse nuevas acciones.

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8. El aprendizaje como proceso sociocognitivo. 9. El trabajo en grupo. La asunción de estos principios nos ubica directamente en el socioconstructivismo, en la línea de lo apuntado con anterioridad. En dichos principios están implícitos la globalidad, la construcción, la alternancia, la aplicación, la distinción, el significado, la coherencia y la integración en la línea de lo planteado por Lasnier (2000).

3. Algunas estrategias innovadoras de formación docente

Apuntes-claves para la clasificación de estrategias formativas Más allá de la consideración de las diferentes modalidades o tipologías de acciones formativas que podrían articularse con relación a las estrategias formativas (presenciales, semipresenciales, a distancia, cursos e-learning, teleformación, en el centro, con asesoramiento, sin asesoramiento, cursos divulgativos, cursos centrados en problemas de la práctica profesional, investigación, desarrollo de proyectos de innovación, etc.), podemos apuntar en primer lugar desde las finalidades, funciones y el contexto de actuación en nuestra clasificación de las estrategias formativas.

Gráfico 3. Modelo integrador de estrategias formativas

La resultante de este primer criterio clasificatorio, como puede apreciarse en el gráfico anterior, nos permite establecer el siguiente tipo de estrategias formativas de acuerdo a:

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Las funciones: estrategias referidas a la planificación, al desarrollo de la formación y a la evaluación de los aprendizajes, además de las propias de la coordinación gestión y la investigación e innovación. Las finalidades: estrategias relativas al cambio de valores sociales, al desarrollo institucional, a la calidad de la enseñanza a la mejora del aprendizaje, a la capacitación profesional y a la inserción profesional El contexto o escenario de actuación: Estrategias referidas al entorno sociolaboralcultural, al contexto organizativo-institucional y al contexto de aula. Del cruce de esta triple categorización podemos centrar los ámbitos en los que podemos vertebrar las diferentes estrategias. La ilustración gráfica anterior nos permite, pues, asumir cada unos de los pequeños cubos como una estrategia particular resultante de la integración de las tres dimensiones implicadas en el modelo general, respondiendo a una finalidad y una función en un contexto particular7. No vamos a desarrollar y especificar cada una de las resultantes cubiculares, sino sencillamente ilustrar algún caso particular. Su concreción puede quedar como sigue: Contexto: entorno sociocultural y sociolaboral en cuyo ámbito se inscribirán las estrategias de carácter relacional (estrategias ludiformes en aprendizajes sociales, trabajo con mass-media, por ejemplo). El centro formativo o centro de trabajo como unidad de cambio, donde se inscriben las estrategias de índole organizacional (el trabajo colaborativo entre profesores, el conflicto como estrategia para el cambio, la comunicación entre los miembros de la comunidad, desarrollo organizacional, etc.) El aula-taller como entorno formativo, inscribiéndose en ella estrategias para la adquisición de conocimientos, de habilidades y destrezas, actitudes y valores, trabajo en equipo, etc.) Además, todo un grupo de estrategias que operan en los diferentes ámbitos desde la óptica de la investigación, la innovación y la formación (investigaciónacción, autoevaluación, revisión departamental, metacognición, mentoring, indagación documental, etc.) 7 Obviamos en este trabajo, dados sus limites espaciales y temporales, prolijarnos sobre el resto de los componentes estratégicos que hemos apuntado en su conceptualización. En cualquier caso, somos conscientes que tanto los agentes como los recursos resultan determinantes en el diseño y desarrollo de estrategias de cara a su eficacia y funcionalidad.

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4. Algunas estrategias formativas orientadas al desarrollo socioprofesional

Sin pretender ser exhaustivos en este momento, valga como ilustración la siguiente propuesta que intenta aglutinar los distintos tipos de saberes (saber, saber-hacer, saber ser, saber estar-sentir y saber querer-persistir), considerando los agentes implicados en la interacción didáctica (profesor-alumno) y su desarrollo individual y social. Para que la formación pueda ser un instrumento relacionado de manera significativa con las competencias y, si se quiere con su desarrollo, es preciso atender a algunos aspectos fundamentales que la caracterizan y la diferencian de otras acciones de formación no específicamente relacionadas con las competencias. La aportación de Bunk (1994) es significativa al respecto. Para el autor, la transmisión de las competencias (mediante acciones de formación) se basa en la acción. El desarrollo de la competencia integrada (competencia de acción profesional)8 requiere de una formación dirigida a la acción; es decir, puede y debe relacionarse con funciones y tareas profesionales en las situaciones de trabajo con el fin de que la competencia cobre su sentido genuino y global. De nuevo la insistencia en las competencias específicas del perfil profesional. De este modo, en los procesos de formación basada en competencias, los procesos de aprendizaje que se favorecen deben orientarse hacia la acción del participante tomando como referente el marco organizativo en el que la situación de trabajo es situación de aprendizaje. Asumiendo que hoy no basta con la competencia técnica, debiéndose considerar además la competencia social, los procedimientos, las formas de comportamiento, etc., también es cierto que debemos huir del desarrollo aislado de cada una de las competencias requeridas si no queremos caer en una perpetuación taylorista nada útil en las condiciones actuales del contexto. Así, será preciso optar por un enfoque global e integrado, sobre la base de las estrategias metodológicas que toman como protagonista principal al alumno. No cabe duda de la importancia de la acción y de la experiencia como venimos sosteniendo, pero más allá de su justificación psicopedagógica, conviene reparar en dicha acción. 8 La opción modular por créditos, por lo tanto, es la más cercana a la adecuación de las acciones formativas a las situaciones emergentes; los módulos o simplemente los créditos, se acomodan, se amplían o se incardinan como nuevos; además, es también el modelo más idóneo para potenciar las acciones recurrentes, en cuanto admite cualquier tipo de organización de la formación en alternancia.

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Nos parece también oportuno en el contexto de este trabajo, sin pretender ser exhaustivos en este momento, proponer una nueva propuesta de clasificación de estrategias atendiendo a los diferentes distintos tipos de saberes (saber, saber-hacer, saber ser, saber estar-sentir y saber querer-persistir), considerando los agentes implicados en la interacción didáctica (profesor-alumno) y su desarrollo individual y social. Este nuevo criterio clasificatorio está más en consonancia con las competencias que al fin y a la postre son el objeto último de las mismas en los contextos no formales. Enfoque comprensivo-inyeractivo

Exposición Presentaciones Charlas Pressa/docum Mapas conceptuales Enseñanza interrogativa Hipertexto …………… …………… …………… Diálogo Tutorías Entrevistas

PROFESOR/FORMADOR Ejercicios creatividad Laboratorio Prácticas aula Diarios Estudio de casos Proyectos Solución de problemas Talleres Prácticum Islas de calidad Rotación de empleo Mentoring Coaching Aprendizaje autónomo Investigación-acción Comunidades de prácticaaprendizaje Grupos discusión Debates Brainstorming

SABER Competencia técnica

SABER-HACER Competencia metodológica

Ejercitación Ensayos Aplicaciones Realización demostraciones …………… …………… Rol playing Trabajo cooperativo Toma de decisiones Resolución de conflictos Climas creativos

SOCIAL

SUJETO

SABER Competencia técnica

Dinámica de grupos Dramatización

ALUMNO

SABER Competencia técnica

Gráfico 4. Estrategias formativas (enfoque comprensivo-interactivo)

Más concretamente, ¿cuáles son los métodos y formas sociales que deben tomarse en consideración para que la formación, basándose en competencias, tome como referente la acción que se ha de realizar? Lo primero que hay que advertir como afirma Mulcahy (2000) es que no puede darse un modelo general y generalizable en relación con la formación basada en

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competencias. Como consecuencia de la dificultad de un discurso unitario sobre la estrategia metodológica a activar en la formación, somos partidarios de planteamientos más bien diversificados, por la misma lógica de la diversidad contextual y de perfiles profesionales a los que atender, incluso los momentos de realización del prácticum profesionalizador. Por tanto, es necesario proponer la concreción de cada modalidad de formación a la realidad contextual que se trate. En cualquier caso, los métodos activos (en los que el discente es protagonista) son imprescindibles para transmitir la competencia de acción profesional puesto que es mediante la acción como se aprende a actuar. En este sentido son múltiples las posibilidades de multivariedad metodológica, con todo creemos imprescindible articular la formación a partir del aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el aprendizaje mediante proyectos por cuanto permiten, además, una orientación interdisciplinar (incluso transdisciplinar), al necesitar los alumnos recurrir en su desarrollo a más de un área de conocimiento para garantizar el éxito en la tarea. Además, una enseñanza de este tipo permite superar la separación entre teoría y práctica, ya que son los problemas prácticos los que guían a los alumnos en la elección de teorías relevantes. Finalmente, ocupan un espacio específico las formas sociales que, sin ser métodos, tienen sentido en cuanto a su transmisión por las actuales condiciones de trabajo (en grupo, en equipo cooperativo, en base a necesidades específicas y, en ocasiones individuales, etc.). De hecho, las estrategias metodológicas apuntadas lo implican, es más exigen de la colaboración entre iguales y entre profesores y alumnos (tutores). Son los miembros del grupo los que se dan apoyo mutuamente, los que se ayudan a comprender las teorías difíciles y a superar el esfuerzo que supone la realización de un proyecto o la resolución de un problema complejo. De la combinatoria de unos (métodos) y otras (formas sociales) podemos encontrar fórmulas, que aunque excede de los propósitos de este trabajo, no debemos dejar de apuntar. Nos referimos a los círculos de calidad, los talleres de formación, islas de formación, coaching, mentoring, rotación de empleo, comunidad de práctica o aprendizaje, sin descartar otras modalidades en alternancia, eso sí, con programas modulares de formación y de programas de créditos9 que presuponen dicha alternancia entre la formación teórica y el aprendizaje práctico ligado a contexto (Tejada 2006). 9 Aquel que sospecha, invita a ser traicionado, decía Voltaire, nuestra desconfianza justifica el engaño, añadía La Rochefoucauld. Es preferible dejarse engañar diez veces antes que perder una sola vez la confianza en la humanidad. Porque se puede engañar una vez a todos, e incluso se puede engañar siempre a alguien; pero nunca se puede engañar siempre a todos (Lincoln). Piense usted que siempre es más noble engañarse alguna vez que desconfiar siempre (Jacinto Benavente).

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BIBLIOGRAFÍA BUNK, G.P. (1994). La transmisión de competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales de la RFA, Revista Europea de Formación Profesional, 1, 8-14. GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples, Barcelona: Paidós. GONCZY, A. (2001). Análisis de las tendencias internacionales y de los avances en educación y capacitación laboral basadas en normas de competencias, en ARGÜELLES, A. y GONCZY, A. Educación y capacitación basadas en normas de competencias, México: Limusa, 38-40. KINCHELOE, J.; STEINBERG, S. H. y VILLAVERDE, L (2004) Repensar la inteligencia, Madrid: Morata. LASNIER, F. (2000). Réussir la formation par compétences, Montreal : Guerin LEVI-LEBOYER (1997). La gestión de las competencias, Barcelona: Ediciones Gestión 2000. MERTENS, L. (1998). La gestión por competencia laboral en la empresa y la formación profesional, Madrid: OEI. MULCAHY, D. (2000). Turning the contradictions of competente: competente-based training and the beyond, Journal of Vocational Education and Training, 52, 2, 259-280. SCHON, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos, Barcelona: Paidós. TEJADA, J. (1999). Acerca de las competencias profesionales I, Herramientas, 56, 20-30. — (2003). Formación Profesional. Universidad y Formación Permanente, en MARTÍNEZ SELVA, J. M. y CIFUENTES, R. (Coords.) La Universidad Profesional. Relaciones entre la Universidad y la nueva Formación Profesional, Murcia: Consejería de Educación y Cultura, , 87-131. — (2005). La Formación Profesional Superior y EEES, IV Congreso de Formación para el Trabajo, Nuevos escenarios de trabajo nuevos retos en la formación, Madrid: Tornapunta Ediciones, 23-51. — (2006). Utilización de estrategias formativas en contextos no formales, XVII Cursos de Verano UNED; Avila TORRE, S. y otros (1996). Errores y currículum, Barcelona: PPU. TORRE, S. y BARRIOS, O. (2000) Estrategias didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio, Barcelona: Octaedro. — (1997). Estrategias de simulación. ORA un modelo innovador para aprender del medio, Octaedro, Barcelona. VIGOTSKY, L. (1995). Pensamiento y lenguaje, Barcelona: Paidós.

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5 MODELO MULTIDIMENSIONAL DE ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS

DIDACTICAS SATURNINO DE LA TORRE Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Dpto DOE. Universidad de Barcelona

La supervivencia de la humanidad depende del fomento de la conciencia mundial de la creatividad, la solidaridad y la cooperación (Informe Unesco, 1996)

Introducción

Nadie duda hoy que la enseñanza universitaria está en un momento de transformación y búsqueda de un nuevo sentido del conocimiento urgido por la realidad social y la demanda de calidad. La universidad humboliana del siglo XVIII está dando paso a un espacio más abierto y flexible que prepare personal y profesionalmente para la vida, que responda a los problemas que tiene la sociedad actual. Los procesos de cambio que afectan a la sociedad en general y a la educación en particular, la marcha imparable de la globalización económica y socialización del conocimiento, la progresiva introducción de los paradigmas ecosistémicos en las Ciencias Sociales ( impulsados por autores como Maturana, Varela, Prigogine, Morin...), la eminente y acelerada presencia de la convergencia europea sobre la enseñanza universitaria nos hacen pensar que la creatividad debe tener un lugar destacado en este proceso de transformación. Si la creatividad se alimenta de problemas, crisis y situaciones de cambio, estamos en un momento propicio para recurrir a este potencial humano. Las políticas universitarias toman en cuenta cada vez más los conceptos de calidad, de innovación, de enseñanza basada en el aprendizaje, pero sobre todo de que el profesorado ha de incorporar formas nuevas orientadas al desarrollo de habilidades y competencias del alumnado. El dominio de los contenidos pasa así a formar parte de lo que denominamos competencias, tanto personales como sociales y profesionales. Ello significa que la docencia está en proceso de transformación y que la transmisión de contenidos es una estrategia más que una finalidad. El peso de enseñar está en con-

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seguir que el alumnado aprenda y, por tanto, las estrategias no son de transmisión sino de interacción, motivación, implicación, aplicación, investigación, tutoría, resolución de problemas, simulación... Son estrategias dentro y fuera del aula. La imagen ideal del docente universitario no está tanto en el dominio del contenido, que ha de presumirse como paso previo a su actuación en el aula, así como otros supuestos implícitos que a continuación indicaremos, sino en el modo como planifica, organiza y logra que el alumno aprenda. No es únicamente el transmisor del conocimiento científico y profesional, sino el inductor de aprendizajes, habilidades y competencias, y por tanto creador de condiciones apropiadas a los objetivos. Bajo estos supuestos resulta evidente que el dominio de estrategias didácticas variadas y la posesión de recursos tanto materiales como formales son determinantes del éxito y de la calidad docente. Es por ello que nuestra investigación pivota sobre el concepto de estrategia didáctica, ya que a través de la misma, se consigue innovar en la enseñanza de forma grata y motivante. Si un profesional es una persona competente en su ámbito, capaz de analizar y resolver los problemas y proponer mejoras (innovar), el profesor/a universitario es un profesional de la enseñanza superior innovador y creativo con dominio del contenido formativo y de estrategias didácticas, capaz de hacer que los alumnos se entusiasmen por aprender y logren las competencias deseadas. Esta sería la clave para plantear la acción docente en la universidad y por consiguiente un modelo de formación y análisis de cuanto sucede en el aula, como un espacio más de aprendizaje, pero no el único. La creatividad, es el alma de las estrategias innovadoras orientadas al aprendizaje, por cuanto es el alumno el que ha de ir mostrando la adquisición de las competencias convenidas en cada una de las carreras. El autoaprendizaje es una consecuencia inmediata de esta nueva orientación y la evaluación formativa se transforma en evaluación formadora. Esto es una evaluación que garantiza su utilidad porque surge desde la reflexión del propio discente en lugar de hacerlo desde el docente. Sin embargo, somos conscientes de que entre este ideal y la realidad existe una distancia, considerable. La metodología docente, en general sigue anclada en formas transmisivas. Es por ello que pretendemos indagar las modalidades estratégicas, y construir perfiles docentes teniendo en cuenta el tipo de materia, obligatoria u optativa, el turno, el tamaño del grupo, entre otros aspectos. Posiblemente nos encontremos con una heterogeneidad metódica, motivada más por las diferencias del profesorado que por los propios contenidos.

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El aula es un escenario formativo, en el que convergen múltiples actores e indicadores, caracterizado por la complejidad, la interactividad, la enacción, el predominio de la intencionalidad sobre la espontaneidad, la comunicación, la pertenencia... Es el espacio en el que se construyen los conocimientos con mayor facilidad, por cuanto se dan las condiciones adecuadas para transformar la información en formación. Por eso, analizar lo que sucede en el aula a lo largo de una clase o de una asignatura, nos ayuda a entender no sólo las estrategias didácticas, sino los mecanismos de la calidad docente, de la innovación y, en cierto modo, de la formación pedagógica. Antes de hacer una somera descripción de las principales dimensiones y componentes del modelo utilizado en el análisis del aula, no está de más plantearnos qué comporta ser profesional de la enseñanza y establecer el marco referencial de lo que entendemos por estrategia didáctica.

1. Un marco referencial para definir las estrategias didácticas

Si el método es un término deudor de la reflexión filosófica, por cuanto es una vía ascendente o descendente entre la teoría y la práctica. Si la técnica es deudora del enfoque positivo y responde a la secuencia encadenada de acciones que facilitan la consecución eficaz del objetivo; si el procedimiento es una forma abierta y aproximativa para acercar metas y logros; el término estrategia lo utilizamos con preferencia por responder mejor a un enfoque interactivo y ecosistémico. La realidad social, educativa, creativa no son lineales, ni rígidas, ni estáticas, sino, por el contrario, se caracterizan por ser complejas, adaptativas, cambiantes, interactivas, deudoras de entornos y contextos socioculturales. Es por ello que el concepto de estrategia responde mejor a nuestros propósitos, entendida como procedimiento adaptativo o conjunto de ellos por el que organizamos secuenciadamente la acción para lograr el propósito o meta deseado. Un concepto amplio, abierto, flexible, interactivo y sobre todo adaptativo, aplicable tanto a la concreción de modelos de formación, de investigación, de innovación educativa, de evaluación, docencia o estimulación de la creatividad. Las estrategias nos acompañan siempre haciendo de puente entre metas o intenciones y acciones para conseguirlos. Dicho concepto comporta, a nuestro entender, los siguientes componentes: (S. de la Torre, 2000, 112ss)

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a) Una consideración teórica o perspectiva de conjunto del proceso. La estrategia añade a otros conceptos el hecho de poseer una legitimación y enfoque que proporciona direccionalidad y visión de conjunto a las acciones concretas a realizar. La estrategia implica un porqué y para qué. No se trata de una réplica automática al estilo de la técnica, ni la búsqueda de la eficacia en sí, sino de su pertinencia con los valores dominantes y la ética que justifica o no determinadas actuaciones. En ocasiones ha de renunciarse a la eficacia de acuerdo con criterios éticos o de valor. Así una crítica, en un momento determinado, en caliente, puede parecer eficaz para producir el cambio, pero no ser recomendable por razón de impacto negativo, de inhibición o bloqueo que pueda tener sobre el sujeto. De hecho, este tipo de conductas ha sido frecuente en la educación. b) Un segundo componente es la finalidad o meta deseada. La estrategia, al igual que el método o procedimiento, y cualquier actuación formativa, encuentran su razón de ser en la meta perseguida. Incluso los grupos y organizaciones se cohesionan y se mantienen en el tiempo gracias a compartir determinados fines que intentan conseguir. Alcanzados estos, el grupo pasa por momentos de crisis y descomposición. Las estrategias se concretan a la luz de las finalidades y objetivos. Por eso carece de sentido hablar de la bondad o pertinencia de las estrategias en general, al margen de lo que se pretende. c) Un tercer componente que convierte a la estrategia en flexible y creativa es la secuencia adaptativa. Eso significa que el diseño inicial puede sufrir modificaciones en función de los sujetos, contenidos, condiciones espaciotemporales, agrupamientos, situaciones nuevas que aparecen a lo largo del proceso. Nosotros mismos hemos constatado en diversas ocasiones que las estrategias docentes utilizadas con un turno o grupo de alumnos funcionan y con otro no. Una estrategia tienen tanto de sucesión planificada de acciones como de indeterminación sociológica. d) La realidad contextual es sin duda un elemento clave por cuanto sitúa la teoría y la acción en la realidad concreta, en la pura complejidad de los hechos en los que confluyen decenas de variantes. «La valoración del contexto tal vez sea el componente más sustantivo y esencial de la estrategia frente a otros conceptos mediadores como método, procedimiento, técnica... en los que predomina la secuencia encadenada. El contexto es el referente de partida, de proceso y de llegada» (S. de la Torre. Oc:114) Podemos describir perfectamente todos

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los elementos anatómicos, fisiológicos y psicológicos de una persona; pero cuando ésta actúa, lo hace como un todo que se adapta a las circunstancias. e) Los agentes o personas implicadas tienen un papel determinante en los logros o frustraciones. Una estrategia no es sólo acción, sino acción llevada a cabo por personas y en función de su grado de implicación, entusiasmo, convicción... los resultados son unos u otros. La actitud de las personas implicadas juega un papel decisivo en la dinámica, clima, grado de satisfacción y resultados. Una misma estrategia desarrollada por un profesor/a u otro tendrá efectos bien distintos en los estudiantes. f) Por fin, es preciso hablar de la funcionalidad y eficacia; esto es de la pertinencia y eficacia que le otorgue validez para lo que se pretende. De este modo, al final, metas y logros se encuentran ante la conciencia reflexiva de la pertinencia ética y validez o utilidad en condiciones semejantes, porque la estrategia no es buena o mala, en general, sino adecuada o inadecuada para lo que pretendemos. Y esta utilidad, en didáctica no acaba con el logro, sino que tratamos de que pueda ser utilizada por otras personas y en situaciones con iguales resultados. Por eso, la estrategia transciende a su vez el caso concreto. No termina con él, sino que se toma como referente para recurrir a ella debido a su validez y utilidad, en otras palabras, a su funcionalidad y eficacia. En resumidas cuentas, la estrategia didáctica comporta la toma de conciencia de las bases teóricas que la justifican y legitiman, la concreción de la intencionalidad o meta, la secuenciación de acciones a realizar de forma adaptativa, la determinación de roles o funciones de los agentes implicados, la contextualización del proceso y la consecución total o parcial de logros.

2. Descripción general del modelo holodinámico para analizar las estrategias

El modelo que proponemos intenta integrar de forma dinámica e interactiva los ocho componentes que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje: seis en situación de aula o dos anteriores y posteriores. Nos han servido de referencia los trabajos de comunicación no verbal de D. Hennings (1989), los modelos de enseñanza de B. Joyce y M Weil (1985), la comprensión del aprendizaje en el aula de N. Entwistle (1988), la construcción y análisis de procesos de enseñanza de L. M. Villar (1999), el desarrollo profesional del docente de P. de Vicente (2002), F. Navarides (2004), García-Valcárcel, A. (2001).

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Desde una perspectiva interactiva y psicosocial interesa saber no sólo lo que pasa en el aula, sino por qué pasa, quién lo determina, cómo afecta a los participantes y sobre todo qué cambios provoca en alumnos y profesor. De ahí que la observación se complemente con la entrevista. Este modelo de análisis nos permite además determinar el perfil docente y contribuir a la reflexión y formación docente en sus tareas académicas y profesionales. Es un modelo holodinámico y multidimensional por cuanto además de servir para describir la realidad del aula nos da explicaciones basadas en las interrelaciones de los componentes. La presentación formal es el reflejo de la interacción, de modo que a través del clima se conectan todos los componentes. Las ocho dimensiones que conforman nuestro modelo observacional y explicativo son: 1. Supuestos implícitos del docente. Lo que piensa, siente, cree, planea el docente 2. Contexto del aula 3. Rol docente 4. Rol discente 5. Organización 6. Recursos 7. Clima 8. Evaluación. Si bien es cierto que la estrategia viene conformada en su totalidad mediante la integración de las diferentes dimensiones, el carácter holodinámico e interactivo nos permite aproximarnos a la misma a través de cualquiera de ellas. Esto es, a través del rol docente o discente, del clima o de la organización, podemos intuir el tipo de estrategia de que hablamos, pues al estar relacionadas, se implican de alguna forma.

3. Supuestos implícitos del docente

La estrategia en el aula comienza fuera de la misma. Si inicia cuando el profesor o profesora planea qué hará en clase, cómo lo hará y qué pretende con ello.

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Puede estar formulado en una pequeña programación, o en los materiales que piensa utilizar o simplemente planeando mentalmente momentos antes de iniciar. Pero la explicación de estas acciones concretas, tiene su origen y justificación en las concepciones implícitas, en lo que piensa, siente y cree, en su formación pedagógica para dar preferencia a un tipo de estrategia u otra de cara a la consecución de los objetivos. Este mundo interior del docente se pone de manifiesto en los materiales que proporciona, en los recursos que utiliza, en la preparación de la acción y en el rol que suele desempeñar. He aquí algunos indicadores o pistas para describir-explicar mejor el porqué de dichos supuestos. No son exclusivos del profesorado universitario, sino que se dan en cualquier nivel de docencia. a) Pensamiento sobre el origen y construcción del conocimiento. Dicho de otro modo, ¿cómo se origina el aprendizaje en el alumno? Para unos mediante la transmisión y asimilación de contenidos culturales; para otros mediante la actividad cognitiva del sujeto, para otros mediante el intercambio e interacción entre iguales y para algunos, mediante la acción externa, el clima y la implicación atencional, congitiva, afectiva y volitiva del sujeto. Esta visión supondría un pensamiento más holístico y comprensivo. b) El pensamiento pedagógico es una clave importante para explicar el comportamiento en el aula y la preferencia de unas estrategias y actividades sobre otras. Las investigaciones demuestran que cada profesor tiene su propia teoría implícita sobre la enseñanza, aunque no sea consciente de ella. La experiencia es la fuente principal para ir construyendo rutinas que se han mostrado eficaces y útiles para sus propósitos. De ahí que el profesorado, por lo general, cuando se le plantea una innovación lo primero que demanda es que sea útil a sus intereses. Los trabajos sobre el pensamiento del profesor abren un camino hacia la comprensión de la acción en el aula. Han trabajado este enfoque autores como Marcelo y Villar en Sevilla. c) La formación pedagógica y didáctica resulta determinante para la construcción del pensamiento. En investigaciones anteriores sobre los errores hemos podido comprobar la forma distinta de abordar la evaluación, por ejemplo, en función del nivel de formación pedagógica e incluso entre quienes se formaron en escuelas de Magisterio y de Pedagogía. La formación nos marca de tal modo que el universo de fenómenos queda contaminado por la óptica de nuestra formación o especialización.

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d) Valores y creencias. Los valores personales, al igual que las creencias, son el vivero en el que nutren las motivaciones y muchas de las decisiones que no encuentran una explicación racional. Al llevar una carga afectiva inducen conductas, posturas, actitudes y posiciones que no obedecen a reglas ni patrones preestablecidos. Son convicciones que se han ido conformando a través de múltiples influencias de tipo espiritual, transcendente, político, ideológico… El efecto distorsionador de las ideologías es que se toman las decisiones a la luz de dichas convicciones y luego se buscan justificaciones éticas, estratégicas o científicas de cara a mantener la imagen de coherencia. Es fácil constatar este fenómeno, no sólo en clases, sino en dinámicas grupales, en decisiones organizativas e incluso en oposiciones y tribunales. e) La atribución de los resultados o efectos de la acción didáctica que tiende a predominar hacia dentro se denomina atribución intrínseca y si es hacia fuera, atribución extrínseca. Cuando nos sucede algo, instintivamente tendemos a culpar o atribuir la responsabilidad de lo ocurrido (cuando es negativo) a otro, para protegernos de las críticas, o por el contrario la dirigimos de forma punitiva hacia nosotros mismos, con el efecto de inculpación. Por el contrario, cuando se trata de un efecto positivo, puede invertirse la atribución. La propia experiencia y los resultados de la investigación sobre los errores nos confirman que la atribución del bajo rendimiento de los alumnos predomina en un alto porcentaje la atribución extrínseca por parte del profesorado y, por el contrario, en el alumnado predomina la extrínseca. f) El estilo evaluador. La evaluación es una tarea relevante de la función docente. Es la llave de cualquier sistema y en ella se ponen de manifiesto actitudes, creencias, aspectos formativos, preferencias, inclinaciones... Sin embargo raramente se tiene conciencia de los componentes que determinan el comportamiento evaluador, en una dirección más transmisiva o transformadora. En el primer caso se centra en el dominio del contenido, en el segundo se mira más al cambio personal. El estilo evaluador viene a ser como la forma prevalente que tiene el docente para recoger información, interpretarla y valorar. Los componentes implícitos que definen el estilo evaluador de un profesor o profesora son: el enfoque o paradigma que prevalece, la actitud, la formación... La forma en que los alumnos son evaluados, constituye uno de los factores contextuales que más influyen en la motivación o desmotivación para los aprendizajes.

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g) Planificación. La primera y relevante tarea del docente antes de entrar en el aula es prever, aunque sólo sea mentalmente, lo que va a hacer durante la sesión. La planificación general suele explicitarse en documentos que se entregan a los alumnos. Lo que ya resulta menos evidente es la programación de clase. En caso de realizarse, lo habitual es hacerla en términos de contenidos a desarrollar y actividades que se han de realizar. Sin embargo, ha de preverse la utilización de recursos si los hay, así como materiales para los alumnos. Pero más importante que los elementos formales y materiales son las concepciones subyacentes en la planificación. Qué pretende, por qué y para qué del contenido, de qué modo se relaciona con el ámbito profesional, qué competencias y habilidades se buscan. Esas son las reflexiones que debiera dilucidarse en la entrevista respecto a la planificación. Las expectativas son sin duda uno de los supuestos implícitos más relevantes en relación a los resultados. Aunque raramente se es consciente de ellas, influyen sin duda en la interacción, en el clima y el ambiente de superación y autoaprendizaje. Ser consciente del tipo de expectativas ya es un paso importante hacia la mejora de resultados, por cuanto se actuará en la dirección del logro.

4. El contexto del aula

Con esta dimensión se pretende clarificar las condiciones del medio y ambientales, temporales, personales, del tipo de materia... que influyen en la dinámica de una clase. Una clase sin contexto es como una palabra fuera de la frase. Puede tener múltiples acepciones o significados, por eso, el contexto contribuye a explicar y definir una estrategia didáctica. El contexto nos permite comprender lo que pasa en un grupo, pues nos da acceso a los códigos implícitos compartidos por asistentes. Todo profesor sabe que una misma asignatura puede funcionar de manera diferente en grupos distintos, debido a diferencia de turnos, de intereses, de ambientes promovidos por sus líderes. Entendemos por contexto a todos aquellos elementos que rodean, influyen o condicionan el desarrollo de la docencia en las aulas y por tanto, influyen en un gradiente más a menos específico en cada caso, en el proceso de aprendizaje de los alumnos que participan de ella. La clave interpretativa para valorar las condiciones del contexto, es la flexibilidad. La flexibilidad de espacios, tiempos, recursos, mobiliario… nos proporcionan indicadores de ajuste entre la estrategia utilizada y los objetivos pretendidos.

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La rigidez estaría asociada a un tipo de estrategia más transmisiva, mientras que la flexibilidad representa una concepción de la enseñanza más abierta, participativa, adaptativa, en suma, contextualizada. Es por ello que hemos adoptado el concepto de flexibilidad o modificabilidad como indicador de condiciones contextuales positivas. Enmarcando la docencia del aula en un sentido más amplio podemos referirnos a un contexto inmediato o mediato. En el contexto inmediato viene definido por elementos personales, materiales y formales. Entre los principales indicadores de contexto de aula, cabe resaltar, y así se expresa en la ficha de observación: la funcionalidad del espacio, la disposición y movilidad de sillas o mesas, la disponibilidad de recursos, la presencia o ausencia elementos decorativos y motivantes, la distribución del alumnado, la ausencia de ruidos, la luminosidad, la temperatura. No hacemos referencia a elementos personales por cuanto se refieren a los roles docente y discente. Estos son algunos de los elementos del contexto inmediato del aula. Sin embargo existen otros elementos que no convienen perder de vista a la hora de valorar el contexto.

5. Los recursos utilizados

Una estrategia toma forma concreta en muchas ocasiones a través del apoyo en los recursos. Uno de los principales es la palabra. Pero más allá del lenguaje verbal y no verbal como recursos formales, que incluimos en el rol docente y discente, queremos resaltar en esta dimensión los recursos materiales y formales que agrupamos en las siguientes categorías: textuales, tradicionales, audiovisuales, informáticos, analógicos e imaginativos. Los recursos no son meros auxiliares al servicio del mensaje formativo, sino que ellos mismos se constituyen muchas veces en vehículos de formación. La utilización de unos u otros recursos marcan un modo de concebir la enseñanza, una manera de organizarse en clase, pero sobre todo tienen efectos cognitivos diferentes. No todos se adaptan por igual a los objetivos, sino que unos objetivos actitudinales o de hábito, por ejemplo, se favorecen más con recursos interactivos, analógicos, imaginativos que con audiovisuales. Mientras unos favorecen actitudes receptivas (audiovisuales) otros como los informáticos demandan implicación activa y los analógicos favorecen la imaginación y la creatividad. El criterio didáctico que nos orienta sobre su valor es la variedad de recursos.

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a) Textuales-tradicionales. En ellos se incluye el uso de la pizarra o equivalentes, el apoyo en textos breves, esquemas, tareas, etc y textos más amplios, como artículos o capítulos. La pizarra es un recurso esencial en las metodologías expositivas por cuanto resulta útil, fácil, cómodo, económico y permanece la información registrada. Un autor, una bibliografía, una referencia o esquema, se afianzan cuando se anotan en la pizarra. Los textos resultan útiles para reforzar la comprensión y asimilación de conceptos. Pero también pueden servir para introducir dinámicas grupales y de intercambio del conocimiento. b) Los recursos audiovisuales potencian las habilidades perceptivas, de observación y en general de los sentidos. La enseñanza centrada en este tipo de recursos conformará las estrategias mediaciones en las que el papel informativo del docente queda asumido por los medios. Vídeos, películas o recursos informáticos conforman un tipo de estrategias en las que el medio pasa a convertirse en transmisor. Algunos de estos recursos sirven para transmitir el mensaje de forma organizada y secuenciada, pero también para reforzarlo y consolidarlo. La utilización de la música, por ejemplo, despierta sensibilidad y emociones en grado superior a cualquier otro recurso. En cambio, la utilización de transparencias, al convertirse en uso habitual por parte de muchos profesores, despierta escasa motivación, pero permite al profesor organizar su discurso en torno a la secuencia de las trasparencias. c) Recursos informáticos. Los avances tecnológicos y de las telecomunicaciones han permitido el uso del ordenador como recurso didáctico habitual en la enseñanza. Incluso será difícil concebir una educación del futuro al margen de los recursos informáticos. Buena parte de la innovación metodológica estimula el uso del ordenador como recurso que facilita la transmisión sistemática y adaptativa de la información. Un recurso que por el momento resulta motivante por cuanto el alumnado adopta un papel activo, constructivo, indagador de la información. Es la principal diferencia con los medios audiovisuales, por cuya razón probablemente tenga un futuro más prometedor. La variedad es el criterio que permite valorar positivamente esta dimensión del modelo. Cuanto más variados son los recursos más interés despiertan y más habilidades cognitivas y emotivas promueven. Los recursos informáticos nos brindan un nuevo tipo de estrategias siendo los más frecuentes: las presentaciones en power point (ppt), los dossieres

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electrónicos, el fórum o debate vía internet, el correo electrónico, la comunicación telemática. Lo importante no es la utilización aislada de alguno de estos recursos, sino su variedad, la utilización del apoyo informático como herramienta adecuada a los objetivos. Los recursos informáticos forman parte de las estrategias didácticas innovadoras en muchos foros, presentaciones científicas y aulas universitarias. El power point (ppt) tiene la ventaja de poder incorporar imágenes y sonidos al texto haciéndolo más atractivo, comprensible e intuitivo. Sin embargo, el uso excesivo e injustificado de cualquiera de estos medios puede llevar a cansar al alumnado. En una sociedad de la información, las nuevas tecnologías constituyen un indicador de actualización del profesorado. d) Recursos analógicos e imaginativos. Estos recursos inmateriales utilizan imágenes, metáforas o analogías para representar conceptos teóricos, pudiendo combinarse perfectamente con cualquiera de los recursos anteriores referidos. Tan solo se precisa un poco de imaginación e iniciativa por parte del docente. Dado que despiertan la fantasía y estimulan la creatividad más que ningún otro recurso, son idóneos para una formación comprensiva y creativa basada en el aprendizaje por descubrimiento. Incluimos en este apartado la escenificación o dramatización, la simulación imaginaria, la presentación de casos, relatos, incidentes, documentos de la realidad… Este tipo de estrategias afianza el aprendizaje inductivo e inferencial ya que el sujeto ha de pasar de lo especifico, real o analógico a niveles superiores de abstracción. Tan importante como constatar si utiliza recursos nuevos es averiguar el sentido, el porqué y para qué de su uso. Así, en los recursos tradicionales y audiovisuales, cabe preguntarse: a) Si los utiliza como apoyo, refuerzo o ejemplo de la explicación, siendo ésta el verdadero núcleo de la estrategia. b) Si se vale de ellos para ampliar o complementar la información. c) Si los emplea como organizador inicial (ideograma) o síntesis final. d) Si hace uso de ellos en sustitución de la información oral, lo cual implicaría mayor grado de previsión y planificación en relación a los objetivos. En el caso de utilizar recursos informáticos, cabe preguntarse: a) Si los utiliza como apoyo al discurso o explicación.

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b) Si recurre a ellos como forma de buscar, ampliar, obtener información o adquirir determinadas habilidades cognitivas. c) También pueden utilizarse como complemento, síntesis o socialización de la información. d) Utilizarlo en lugar de la explicación, promoviendo la transferencia a otras situaciones o contextos. Por lo que respecta a los recursos analógicos, dado su carácter inmaterial, favorecen, como indicamos los procesos internos, pudiendo recurrir a ellos: a) Como ejemplo que facilita la adquisición de conocimientos, así como visualización, imaginación y comprensión. b) Como apoyo a la reflexión personal. c) Como estrategia de enseñanza que proporciona modelos nuevos de aprendizaje, idóneos para desarrollar la imaginación y la creatividad. d) Como transferencia de aprendizaje a otras situaciones o contextos. Así pues, los recursos tienen unos efectos a largo plazo que van más allá del apoyo mediacional. El propio recurso posee unos efectos cognitivos dependiendo de su naturaleza.

6. El docente

Si bien es cierto que cada vez se desplazan las funciones docentes a entornos exteriores al aula, ya sea en forma de planificación ya sea en forma de tareas extraclase o atención al alumnado, el aula sigue siendo el espacio visible de intervención sistematizada. La formación sigue apoyándose en la acción docente, aunque ésta se centra cada vez más en la realización de actividades por parte del alumnado. El tiempo de exposición por parte del profesor/a está disminuyendo tanto más cuanto los objetivos se orientan hacia la adquisición de habilidades y competencias en lugar del conocimiento. El criterio que nos permitirá valorar más positivamente la acción docente es el entusiasmo y la implicabilidad. Un criterio más emocional que cognitivo.

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Observando las acciones que lleva a cabo la mayor parte de docentes en el aula, nos encontramos con las siguientes categorías que nos definen sus roles, y que nos ayudan de describir la estrategia utilizada y el perfil docente. a) presentación de la sesión y motivación. b) comunicación verbal c) comunicación no verbal d) estilo docente e) metodología f) contenidos La diversidad de la actuación docente se inicia con el primer contacto en el aula. Desde la puntualidad al iniciar la clase hasta la presentación de la sesión, especificando o no el contenido, objetivos, tareas a realizar y sobre todo, utilizando tácticas de motivación. Despertar el interés del alumnado hacia la materia es una función relevante en nuestros días cuando los estímulos de medio son tan atractivos e incitantes que el aprender por aprender ya no ejerce atractivo alguno. La presentación motivante resulta tan variada como la imaginación del profesorado, recurriendo a ejemplos, imágenes, analogías, preguntas o simplemente aduciendo el interés de la temática. Presentación de la sesión y motivación. La comunicación verbal es el canal o vehículo conceptual predominante en la enseñanza de todos los niveles educativos, y no lo es menos en la enseñanza universitaria. Es el sistema de comunicación más completo, seguro y eficaz para transmitir información, aunque no lo sea tanto para otro tipo de mensajes. Desde que tenemos constancia de los primeros sistemas de instrucción, se ha utilizado el lenguaje oral como vehículo para adoctrinar y socializar a las generaciones más jóvenes. Pero cómo ordene cada profesor su discurso, producirá unos u otros efectos. Utilizan la palabra el vendedor, el político, el predicador, el asesor, el profesor y profesora… pero cada uno con una intencionalidad diferente. El tiempo, la forma de emplear o distribuir el tiempo, es el mejor indicador de la concepción metodológica. El tiempo es la medida de muchas de nuestras creencias, afectos e inclinaciones. Por eso observar las variantes de la comunicación nos da información sobre aquello que es relevante para el profesor- a. Si predomina el tiempo dedicado la exposición y transmisión sistematizada de infor-

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mación está utilizando un tipo de modelo de índole transmisivo. Si por el contrario predomina la comunicación bidireccional, en la que el receptor se convierte a su vez en emisor, estamos ante un modelo interactivo. Por otra parte, en el discurso puede predominar una forma descriptiva- explicativa en la que se proporcionan datos, hechos, informaciones o, por el contrario, se trata de un discurso más emotivo y reflexivo en el que se transmiten valores, actitudes, creencias. Mediante la comunicación verbal podemos transmitir mucho más que conocimientos. La comunicación no verbal. Si la comunicación verbal es el vehículo idóneo para elaborar discursos lógicos, coherentes, adecuados para informar de teorías, concepciones, modelos y propuestas de acción, la comunicación no verbal sirve para emitir mensajes emotivos, valóricos, subliminales. Mensajes de los cuales raramente somos conscientes. Con nuestra posición, distancia, colocación del cuerpo, expresión del rostro, y por supuestos el paralenguaje, estamos induciendo mensajes de acercamiento o alejamiento, generando predisposiciones de atracción o rechazo, de relevancia o irrelevancia de la información, y de nuestro propio posicionamiento conceptual e ideológico. La comunicación no verbal comunica sin que seamos conscientes de ello. Pongamos un ejemplo. Un gesto habitual en el profesorado es la subida de uno o ambos hombros al hablar o discutir, como expresión de dominio, de superioridad, de posición, de poder… frente a quienes se considera con superior en algún aspecto. Cuando este comportamiento se repite de forma insistente, por el carácter o idiosincrasia del docente, termina por dejar su marca distintiva en el músculo elevador del hombro, que termina por acortarse. ¿Un tanto curioso, no? Esto lo saben los fisioterapeutas. Pero esta no es la faceta que pretendemos comentar, tan solo es la «esterotipia» de un gesto reiterado. Los mensajes actitudinales, emotivos y valóricos se trasmiten a través de la expresividad del rostro, de las gesticulación, la mirada, el paralenguaje, la proxémica, la utilización de los silencios, entro otras manifestaciones. El profesororado, en general, raramente ha recibido formación sobre este tipo de comunicación y por ello no siempre es consciente del efecto que puede producir la distancia, el gesto de acercamiento, la mirada o el tono de voz. Con el tono de voz suele subrayar lo importante, al igual que con los silencios. El silencio tras una afirmación importante contribuye a destacar o dar relevancia a la información. Como ha puesto de manifiesto F. Poyatos, el silencio comunica.

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El estilo docente. Nos referimos al estilo docente, en el modelo de análisis que describimos, como el modo prevalente (no único ni excluyente) que tiene el profesorado de actuar, transmitir la información e interactuar con el discente. El rol que adopta por propia iniciativa. Un estilo es un modo de actuar propio, distintivo, habitual, pero modificable según las circunstancias. El estilo se caracteriza por ser un continuo entre dos polos, situándose más cerca de uno o de otro. Así, podríamos hablar de un estilo más próximo a un rol informativo-transmisivo, directivo, o por el contrario más orientador y de guía de aprendizajes ofreciendo mayor autonomía. Puede poseer un estilo más crítico y reflexivo en su discurso o más estimulador, motivador y creativo, suspendiendo el juicio crítico hasta el momento de la valoración. La metodología. Dentro de las estrategias didácticas, la metodología representa sin duda un aspecto sustantivo. Es el modo como selecciona, ordena y aplica la acción para que el alumno logre los objetivos pretendidos. Las clasificaciones metodológicas son múltiples y no vamos a entrar en su análisis en este breve espacio. En función del criterio se agrupan de una u otra forma, el procedimiento utilizado recibe una denominación. Si adoptamos el concepto de procedimiento como criterio, A. Ferrández (1996), diferencia entre procedimientos inductivos y deductivos, analíticos y sintéticos, lógicos y psicológicos, pasivos y activos... Combinando varios criterios hablamos de: a) Metodología motivante, estimuladora si promueve desde el inicio el interés por los aprendizajes b) Metodología basada en el orden, secuencia de las ideas, la claridad de la exposición. c) Metodología basada en la intuición, en elementos visuales y experiencias concretas. d) Metodología que promueve la participación e implicación. e) Metodología basada en la exposición magistral. f) Metodología centrada en el alumno, siendo éste quien toma la iniciativa de su aprendizaje. g) Metodología de trabajo en grupo. h) Metodología basada en los recursos o medios.

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i) Metodología basada en la práctica, en la ejercitación. j) Metodología de índole lúdico y creativo Lo habitual es que se combinen varias metodologías, de forma que una no excluye a las otras de forma consecutiva. Contenidos. Respecto a los contenidos nos fijamos en su nivel de comprensión y adaptación al receptor, el interés que despiertan, la aplicabilidad o utilidad de los mismos y su actualidad. Estas observaciones nos información de los principios relativos a los contenidos principio epistemológico, psicológico, pragmático y sociológico, así como de sus características principales: comprensividad, interés psicológico, aplicabilidad y actualidad. El rol docente resulta determinante a la hora de describir las estrategias en el aula.

7. Rol discente

Una estrategia pivota sobretodo en torno a la actuación del docente y del alumnado. La clase la hace el alumnado más que el profesor o profesora. De hecho, muchas veces hemos visto a grupos de alumnos trabajando en un proyecto sin la presencia de formadores; pero resultaría anómalo ver a un docente hablando en un aula sin alumnos. El rol o desempeño discente puede analizarse a través de cuatro parámetros observables: actuación general, comunicación verbal, comunicación no verbal y tareas de aprendizaje, y otros implícitos como expectativas, atribución, grados de bienestar y satisfacción. El criterio que nos permite valorar el rol discente lo ciframos en la implicabilidad y el autoaprendizaje. Esto es, aquellos roles que despiertan implicación y actividades de autoaprendizajes, consideraremos que son más positivos que aquellos en los que el alumno se limita a ser receptor. a) Incluimos en la actuación general la puntualidad al entrar en clase, el interés y la atención, el nivel de participación cuando el profesor/a la solicita. No es infrecuente la situación en la que el profesor demande la opinión a la clase y todos callan, hasta que se dirige a uno en particular. Son indicios todos ellos de una predisposición positiva y activa hacia la materia. b) Comunicación verbal del alumnado varía en función de la metodología. El alumno debiera tener la opción para pensar, sentir y expresarse. Por lo

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general, el alumnado no intervine demasiado en las aulas, y cuando lo hace es para preguntar sobre los contenidos, para responder a preguntas del profesor o profesora y para hablar con sus compañeros. Sin embargo, se dan otras formas de mayor interés como son el hecho de realizar comentarios o discrepar, presentar el contenido de un texto o trabajo preparado o resolver una tarea con sus compañeros mediante el trabajo en grupo. A esto se reduce la mayor parte de sus intervenciones orales, si bien estas últimas son de mayor interés cognitivo y formativo que las intervenciones formales o formalizadas. c) Las funciones de pensar, sentir y expresar se dan por igual en la comunicación no verbal que en líneas generales, revista mayor interés en el alumnado que en el profesorado, por cuanto tiene menos posibilidades de exponer sus ideas y puntos de vista. Las expresiones en las que nos detendremos son: gestos de escucha atenta, gestos de desinterés o desmotivación, gestos que denota reflexión e ideación, gestos que reflejan emociones o estados de ánimo, gestos de colaboración, actividad demostrativa o de ejemplificación, el hecho de tomar apuntes o notas, risas y cuchicheos. D.G. Hennings (1978) refiere los siguientes indicadores para analizar el lenguaje no verbal de los estudiantes, que todo profesor debiera cuando menos conocer, como faceta de su actividad profesional. 1) El lenguaje de aportación tiene lugar al realizar tareas de aproximación, expresión, ejecución, demostración o ayuda. 2) El lenguaje de ocupación que incluye movimientos de atención, de reflexión,de indagación, entre otros. 3) El lenguaje de la propia existencia, resulta muy interesante para detectar el mundo interior de las emociones. Es el lenguaje del estudiante cuando realiza actividades o movimientos de ajuste personal, distracción, perturbación, socialización y facilitación. Momentos en los que el alumno/a proyecta su «humanidad» sobre lo que le rodea. Este tipo de movimientos lo vemos en situaciones de exámen o momentos de tensión. El cuerpo responde a esta situación con movimientos inconscientes de piernas, manos, dedos de los pies, ajuste reiterado en la silla... Las situaciones de tensión se evidencian mediante el lenguaje de la propia existencia que es como un escape muscular de la tensión cognitiva o emocional.

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4) El lenguaje de realce contribuye a aclarar, ilustrar o poner el énfasis de aquellos mensajes verbales que lo requieren. No son movimientos autónomos, sino que apoyan la comprensión del mensaje haciéndola más explícita y relevante. d) Tareas de aprendizaje. Cada vez es más frecuente que una parte de la sesión se ocupe en realizar tareas de aplicación y práctica. Cada vez son menos los estudiantes que toleran largas sesiones recibiendo información. Es una modalidad que cansa y aburre más que la actividad o realización de tareas en torno conceptos explicados en la teoría. Tres son las modalidades de agrupamiento para realizar dichas tareas. Actividades realizadas individualmente, haciéndose cada uno responsable de los resultados. Actividades en pequeño grupo, que oscila entre tres y seis personas, siendo esta la modalidad más frecuente, y actividades de discusión y debate del gran grupo o grupo clase. Estas tres variantes no son incompatibles, pudiéndose combinar todas ellas, incluso con la exposición. Todo es cuestión de la organización del tiempo disponible. La experiencia y la investigación confirman que las actividades prácticas de aprendizaje son más valoradas y proporcionan un aprendizaje más sólido que el aprendizaje por recepción. Los aspectos organizativos los comentamos a continuación.

8. Organización de la clase

Los aspectos organizativos, así como el contexto y el clima, raramente son atendidos conforme a su importancia, al menos en el proceso de formación inicial del profesorado. La forma de seleccionar, distribuir y organizar las condiciones de espacio, tiempo, recursos y actividades nos dice mucho de la visión pedagógica y sobre todo de la estrategia didáctica utilizada. El docente, y más el docente universitario, no sólo posee el poder que le otorga su conocimiento, sino el poder de organizar los elementos espaciotemporales y materiales para facilitar la consecución de sus objetivos. Desde un punto de vista organizativo, el aula es como el periódico, en el que el director juega con el espacio, el tamaño de letra, los rótulos, el lugar más o menos destacado, para transmitir sus mensajes. Pensemos que el profesor o profesora es el director de un periódico o programa y dispone de cierta libertad organizativa para formar a sus alumnos. De hecho, los contenidos básicos de las asignaturas obligatorias son muy semejantes. Lo que diferencia a una clase de otra es la forma como interpreta cada pro-

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fesor ese programa oficial. Al final uno tiene la sensación de que es más importante lo que hace el docente en clase que el propio contenido. La conducta también enseña. El criterio que nos permite valorar este componente es la gestión pertinente. Si es importante el modo cómo se organizan y distribuyen los espacios de una ciudad, de una casa o de un periódico, no ha de ser menos significativo el modo en que el docente organiza los espacios, el mobiliario o sillas y las actividades de aprendizaje. No entramos aquí en el contenido de las actividades, sino en el criterio de organización. El trabajo de N. Elins (1989) y otros trabajos aparecidos en la Revista Educación (1993, nº 298) sobre tiempo y espacio nos proporcionan información relevante al respecto. Los objetivos son los referentes principales de las decisiones organizativas. Otro tanto cabe decir del tiempo como indicador plausible de intereses, preferencias, relevancias, emociones e incluso manías docentes. «El tiempo es un gran maestro, dicen, la desgracia es que mata a sus alumnos» (Héctor Berliotz). Nosotros creemos que en aquello en lo que se dedique más tiempo habrá más competencia, siempre que se consiga una cierta motivación. El aprendizaje, el cambio y la innovación requieren de tiempo porque son procesos de transformación y cualquier proceso se desarrolla en el tiempo. De entrada, cabe diferenciar entre el tiempo real y el psicológico. La forma de percibir el paso del tiempo es distinta en el profesor y el alumno. Para el alumno pasa más rápidamente que para el profesor. Es decir, percibe antes el cansancio y la fatiga cuando se trata de recibir información. En cambio, cuando está motivado, implicado, participando creativamente en su aprendizaje, el paso del tiempo resulta imperceptible. De ahí que propongamos como axioma que «la solidez de los aprendizajes es inversamente proporcional al tiempo percibido». Un profesor innovador y creativo consigue tiempo para motivar, para informar, para interactuar, para aplicar e implicar a los alumnos en el proceso de autoaprendizaje que se inicia en el aula y se continúa fuera de ella en muchas ocasiones. Esto ocurre cuando se ha logrado implicar al alumnado. Los trabajos sobre el tiempo en la educación son múltiples. Sirvan de referencia los trabajos de J. Davidson (2000), R. Gibaja, C. Romero (2000), Tedesco (1997) sobre el uso del tiempo en la sala de clases. En nuestro modelo de análisis prestamos atención al tiempo de motivación, tiempo de información o explicación, tiempo de interacción y tiempo de síntesis.

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La organización de recursos materiales con intención didáctica es otro de los elementos a considerar. Cualquier planificación lleva incorporado prever los recursos o materiales necesarios, tomando en cuenta su pertinencia con los objetivos y procurando que sean variados. Los recursos excesivamente reiterativos llegan a producir cansancio, por más novedosos y atractivos que resulten en un inicio. La utilización de trasparencias, músicas, videos, cortos, recortes de prensa... de manera insistente y no justificada, terminan por aburrir. Y el aburrimiento es el enemigo de la eficacia docente. Es por ello que la variedad y alternancia son criterios aconsejables en el uso de recursos. Por lo que respecta a las actividades de aprendizaje el docente debe tomar en consideración el ajuste entre el tiempo y las actividades, el hecho de facilitar la participación de todos los asistentes e inducir tareas de autoaprendizaje. El error más frecuente en la planificación es el desajuste entre el tiempo disponible y el requerido para las tareas de aprendizaje. El estudiante suele necesitar mucho más tiempo del que se le asigna en el aula para resolver las tareas que se le proponen. Ello termina restringiendo el espacio de síntesis que debiera estar presente en cada sesión, como cierre y recopilación de las ideas más significativas.

9. Clima de clase

Una vez establecidos los principales componentes anteriormente descritos, constatamos que el clima o ambiente del aula estaba implícitamente en todos ellos, que se cruzaba con ellos, pero no quedaba recogido en el modelo. Veíamos que se trataba de una dimensión fundamental en las estrategias innovadoras y aunque fuera difícil precisar y delimitar debiera tener una especial consideración. Es por ello que el modelo de análisis que proponemos incorpora el clima de clase como un parámetro cuyo criterio de valoración es la satisfacción e implicación del alumnado en el proceso de aprendizaje. El clima positivo proporciona seguridad y bienestar a los asistentes, haciendo grato el aprendizaje. El clima viene a ser como el humus de la tierra, el caldo de cultivo que hace posible el crecimiento y el cambio. Un clima constructivo se caracteriza por favorecer la seguridad psicológica, la empatía, las relaciones personales y de grupo, la participación y cooperación, la espontaneidad, la consecución de las metas, la expresión de las personas más tímidas...

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La consideración estratégica del clima sirve de vehículo de aprendizaje y cambio. El estudio de la interacción nos permite mejorar e innovar los procesos de enseñanza-aprendizaje, por cuanto representa un escenario en el que se promueven los roles de participación. La carencia de relaciones afectivas se ha mostrado ineficaz para iniciar procesos de innovación. «La interacción —escribe A. Medina (1990: 573)—, es una actividad coimplicadora de los miembros del aula y del centro, propiciadora o inhibidora de estilos de aprendizaje. Analizar la interacción es profundizar en el comportamiento nuclear de la enseñanza». Para los docentes, la interacción es ante todo un hecho práctico. A. Medina (1990) habla de una relación de reciprocidad que se establece entre los agentes del aula. El clima es un constructor de realidades, pues gracias a esa relación cognitivo afectiva se generan actitudes de implicación o rechazo hacia el aprendizaje, de imitación o distanciamiento de las pautas propuestas por los formadores. El aula es un espacio social de aprendizaje en el que se aprenden roles y se crean actitudes de intercomunicación. Con lenguaje escénico, diríamos que el alumno es el actor de su propio aprendizaje, en el que el maestro/a dirige, orienta y encuadra antes de la actuación, dejando a los actores que representen su papel. Las características de un clima creativo descritas por nosotros como contraposición a las que definirían un ambiente marcado por la presión y la norma, son: • Confianza entre miembros del grupo • Respeto y estimulación mutua • Espontaneidad y libertad de expresión • Ayuda y cooperación en los problemas • Tolerancia y aceptación de otras ideas • Implicación colaborativa de todos • Ver el lado positivo de personas y cosas • Objetivos y metas comunes compartidas Pasando al terreno concreto de la observación, agrupamos los indicadores de clima en condiciones generales, expresiones del alumnado, expresiones de interacción. Respecto a las condiciones generales la conciencia de grupo puesta de manifiesto en la sintonía respecto a algún problema de clase, clima emocionalmente distendido, humor y espontaneidad, metas definidas, ausencia de temor a ser juzgado o criticado. No siempre será fácil percibir estos rasgos en una sola

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sesión de observación por cuanto son fruto de una evolución en el tiempo. Por eso el humor, la distensión, la risa fácil y la afluencia emocional, son indicadores de un clima que calificamos de creativo. Por lo que respecta al alumnado, son indicadores de un clima propicio a un aprendizaje relevante las expresiones de satisfacción y bienestar, el alto nivel de gestos de aportación y participación, el compromiso y realización de las tareas así como los indicios de esfuerzo y dedicación. En la interacción entre compañeros y el profesor/a, valoramos la intercomunicación entre todos ellos; la sinergia y sintonía emotiva, los gestos de colaboración. El hecho sintomático de dirigirse al docente al acabar la clase, nos proporciona pistas evidentes de un clima de confianza y apoyo. Elvall, Dabdoub, Villar, coinciden en una serie de rasgos de clima característicos de los grupos innovadores y creativos. Aunque un aula no es propiamente un grupo o equipo de trabajo, sino una agrupación, con el tiempo va adoptando formas de grupo. Estos rasgos son: identidad del grupo frente a otros, cohesión interna, satisfacción de sus componentes, la confianza mutua, humor y distensión, apoyo de ideas por parte de compañeros, asumir restos de forma compartida y discusión de las diferencias. Estos factores nos brindan una imagen de clima positivo para el aprendizaje.

10. Evaluación

Todo modelo formativo innovador se inicia y culmina con la evaluación. La evaluación es un proceso de información, interpretación y valoración para la toma de decisiones y la mejora. De poco sirve decir que algo es importante si luego no se valora. Cuando un profesor/a pide tareas que luego no corrige, termina por desmotivar a los alumnos. La evaluación formativa, ha de responder a una valoración constructiva, estimuladora, de implicación en la tarea. La evaluación es como un micromundo educativo, un holograma a través del cual puede verse, analizarse, mejorarse un aprendizajes, programa o institución. Estrategias didácticas y evaluación son, sin duda, los puntos de mayor potencial para generar cambios en el sistema educativo. Las estrategias porque están directamente vinculadas a la acción docente. Al final, lo que cuenta no es lo que cree o piensa, sino lo que hace, influido por otras condiciones medioambientales y de

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compromiso. La evaluación es la llave del cambio por cuanto la valoración positiva estimula a actuar en lo que es reconocido. La evaluación, el reconocimiento, es un inductor de comportamientos. Un pueblo cultiva lo que en él se valora, un alumno estudia lo que el profesor le exige, un profesor se implica en aquello en lo que encuentra reconocimiento o satisfación. Y es que, como apunté al inicio, el ser humano se mueve por la tensión constante entre la satisfación interna y el reconocimiento externo. La consideración de la evaluación como parte integrante de los procesos de formación e innovación es un hecho compartido. No es un apéndice anexo o acción terminal, sino una fase, tal vez la más importante del proceso formativo. Una evaluación para el cambio y la innovación se caracteriza por ser formadora en su concepción, procesual en la aplicación, comprensiva en su objeto, continua en el tiempo y polivalente en los agentes y estrategias utilizadas. Los indicadores tomados para una valoración rápida de la sesión, hacen referencia a la percepción de los logros, del clima y de los cambios. Creemos que son los tres focos principales de una evaluación rápida. De igual modo que los supuestos implícitos se inferían de la entrevista al profesor, la valoración de la sesión por parte del alumnado se lleva a cabo a través de entrevista a algunos de los asistentes. Por lo que respecta a los logros se constata el interés despertado por el modo como se ha desarrollado la sesión y la conciencia de los aprendizajes obtenidos, en términos de logro. Por lo que respecta al clima, una dimensión relevante del modelo, en la que convergen el resto de componentes, se infiere de la percepción de comunicación en clase, del estado gratificante y satisfactorio y de las relaciones de colaboración entre los compañeros. Por lo que respecta al criterio de cambio se averigua el grado de impacto y la valoración del método, como aspectos más significativos, aunque no únicos. En la parrilla de observaciones se proporciona un espacio para registrar notas e incidencias. Digamos para concluir, que un modelo de análisis como el propuesto además de facilitarnos la reflexión de cuanto sucede en el aula desde el punto de vista didáctico, posee indicadores suficientes para llevar a cabo propuestas didácticas innovadoras. No siempre se tendrá información completa de todos los indicadores, pero nos abre la puerta para tomar en consideración, algunos de ellos en nuestra práctica docente. Estamos ante un modelo polivalente en sus dimensiones, holístico en sus efectos formativos, recursivo entre análisis y aplicación, reflexivo e interactivo por cuanto los elementos descritos no aparecen por separado

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en el aula, sino concurren de forma simultánea e interactiva. No se puede hablar de rol docente sin referirse al tiempo al del estudiante, ni de las condiciones contextuales y recursos al margen de los aspectos organizativos y de ninguna de ellas sin referirnos al clima. Dame una estrategia adecuada y alcanzaré cuanto deseas. Las estrategias son el punto de apoyo y la palanca para alcanzar objetivos y producir cambios.

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CAPÍTULO II

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1 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA ADQUIRIR CONOCIMIENTOS

JOSÉ TEJADA FERNÁNDEZ Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad Autónoma de Barcelona

1. Introduccion

Las estrategias didácticas se justifican porque al ponerlas en práctica desencadenan la actividad discente clave para lograr el aprendizaje. No son pocos los que se han dedicado a este tema en la búsqueda infructuosa de un método universal con posibilidades de generalización. La historia de la Didáctica nos demuestra que tal intento es vano, a la vez que se verifica que no hay métodos más eficaces que otros, sino que ello depende del momento y del contexto de intervención. Esto nos ubica en un posicionamiento de multivariedad metodológica. Pero como bien dice Ferrández (1996a) una cosa es asumir el principio y otra bien diferente es lograr la planificación multivariada de actividades. Siguiendo al mismo autor, operaremos con dos claves fundamentales en la justificación o legitimación de la multivariedad de estrategias metodológicas. Ambas se encuentran en el seno del acto didáctico, donde podemos apreciar dos protagonistas de la acción: docente y discente, que actúan en el marco ecológico del aula, envuelto por otros niveles de contexto; existiendo entre ambos una comunicación bidireccional —ambos se convierten tanto en emisores como receptores. Si consideramos la actividad docente y recalamos en el primero de los protagonistas, desde un dinamismo global, el docente llevaría el peso de la acción, erigiéndose en protagonista principal, sobre todo cuando acomete tareas de explicación, orientación, incentivación, ayuda, corrección, etc. Pero si reparamos en el discente, las modalidades de actuación o actividad varían en función de si este opera sólo (trabajo individual, independiente, individualizado o personalizado), o opera junto con los demás (grupo de trabajo, grupo medio o gran grupo). La

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combinatoria derivada de estas modalidades de actividad ya apunta y garantizan una mínima posibilidad de multivariedad de estrategias metodológicas. En el siguiente gráfico se ilustra lo que venimos comentando. Si reparamos en la actividad desde el plano de la comunicación y particularmente desde el código de comunicación que podemos utilizar, observamos que existen tres modelos generales según el grado de dificultad y abstracción: simbólico, analógico e icónico. Amén de que los mismos se han utilizado para organizar las áreas curriculares en los primeros años de la escolaridad en áreas de expresión numérica y verbal, (simbólico), área de expresión dinámica (analógico) y expresión plástica (icónico), también se torna en vehiculadores de multivariedad de estrategias didácticas. Las posibilidades, pues, de estrategias metodológicas multivariadas son evidentes. Pero no se trata de diseñar estrategias metodológicas variadas sin más por el mero principio de la multivariedad. De nuevo la recurrencia a los objetivos, el grupo de incidencia y el propio contenido curricular dan su razón de ser a la propuesta de actividades y la secuencia a seguir. Aun con todo no habríamos resuelto el problema de su viabilidad. No debemos olvidar que la acción se produce en un contexto particular, que tiene posibilidades y limitaciones desde su organización y recursos y medios. De nuevo la necesaria integración de lo didáctico y lo organizativo en pro del desarrollo curricular. Por tanto, estas últimas variables también afectarán al diseño de actividades para que la acción sea posible, obligando a definir igualmente los recursos y medios necesarios, así como el tiempo de duración de las diferentes actividades en la secuencia metodológica y el tipo de organización de aula. Estamos asumiendo pues que las estrategias metodológicas son un variable dependiente de las demás (Tejada, 2000). Con ello queremos expresar también que su eficacia no viene determinada por sí mismas, sino por las posibilidades de interacción que permitan.

2. Estrategias didácticas con protagonismo docente

En este apartado se integrarían todo un conjunto de estrategias donde primaría la iniciativa docente y que van desde la simple exposición hasta la interrogación didáctica o aprendizaje por recepción, amén de otras posibilidades como anteriormente puede apreciarse.

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Estrategias expositivas Como destaca Torre (1995:355), este tipo de estrategias y técnicas de trabajo se caracterizan por predominar la directividad de quien las planifica sobre la iniciativa de quien aprende; por partir de los objetivos orientadores del proceso; por primar la eficacia sobre los efectos secundarios; por buscar resultados a corto plazo; por conseguir mayor rapidez en los aprendizajes. Sus inconvenientes pueden cifrarse en torno al fomento del verbalismo y el lenguaje abstracto (código simbólico básicamente), memorización y reproducción del conocimiento, relación jerárquica, escasa comunicación entre participantes y su pasividad, inadaptación a la diversidad del aula. No obstante, no cabe duda sobre su virtualidad didáctica si son bien planificadas y desarrolladas. De hecho, como sostiene el autor aludido, su presencia en el aula se justifica cuando: a) contamos con mucha información y se dispone de poco tiempo; b) hay que aclarar conceptos difíciles, complejos o nuevos; c) necesitamos establecer relaciones entre hechos y argumentar sus causas y consecuencias; d) queremos proponer síntesis asociativas y análisis críticos; e) pretendemos llevar a cabo informaciones de interés a un grupo de personas; f) la información que queremos transmitir resulta difícil o lenta por otra vía (Torre, 1995: 355). Su crítica, no siempre justa, tiene que ver más con su uso-abuso o mala utilización que con su fundamentación didáctica. Es decir, una exposición magistral puede ser una verdadera obra de arte, si sabiamente se combinan sus elementos, o puede ser un verdadero aburrimiento o fastidio discente si no es así. Por tanto, más que entrar en su crítica parece más conveniente reparar en su proceso de articulación y desarrollo, que le da sentido, eficacia y eficiencia, y esto con independencia del tipo de exposición magistral. Así, pues, desde la lógica de la exposición exitosa habrá que tener en cuenta previamente las características del auditorio (experiencias, intereses, expectativas, necesidades, etc.), ya que las mismas, en primer lugar, van a incidir directamente en la selección y organización del contenido a exponer, de manera que anticipadamente tengamos claro el mensaje que queremos transmitir (fase preinteractiva). En segundo lugar, una vez seleccionado el contenido, no se trata sin más de exponerlo, sino que incluso hemos de ser conscientes que en el desarrollo (fase interactiva) inciden múltiples factores. Sintéticamente podemos, al menos, cifrar tres fases en este desarrollo: iniciación, transmisión propiamente dicha y síntesis-evaluación.

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En la primera, de iniciación, la preocupación principal ha de ser la de despertar el interés y la motivación por el tema. Esta tarea puede ser abordada con distintas formas de acción, tales como: a) la llamada de atención sobre el tema, b) conexión del tema con el entorno de los destinatarios, c) conexión del tema con los objetivos, d) conexión del tema con los conocimientos previos de los participantes, e) discusión del procedimiento a seguir (Puente, 1992: 361). En la segunda, de desarrollo, podemos considerar a su vez diversos aspectos: 1) Transmisión verbal de la información: La eficacia de ésta se centra en su comprensión por parte de los destinatarios, tanto en su significado como en contexto. Desde este criterio —comprensividad— se dice que la formulación adecuada de una información requiere que la misma sea sencilla, bien ordenada y articulada, precisa y concisa y estimulante. Para ello, podemos recurrir de nuevo a formas de acción tales como: a) distinguir lo fundamental de lo accesorio, b) aclarar o hacer aclarar los conceptos, c) integrar las informaciones nuevas en el fondo informativo del grupo, d) realizar feed-backs informativos, y e) orientar sobre los aspectos funcionales de la información (Puente, 1992:363). 2) Transmisión visual de la información (no verbal): En este ámbito podemos incluir tanto los medios y recursos didácticos de aula o contexto específico de interacción como al propio profesor como emisor. Sobre los primeros, amen de su diversidad, nadie duda de su potencial didáctico en cuanto se sigue el principio didáctico de la variabilidad perceptiva superadora del verbalismo y de la a exclusividad del código simbólico, pudiendo integrarse otros códigos (icónico, semiológico incluso el analógico-dinámico) que permiten integrar mejor la información. Sobre el segundo aludir sencillamente la importancia de la comunicación no verbal en el acto didáctico, de manera que no resulta indiferente el tono de voz, la modulación, el tono y el ritmo expresivo, inserción de pausas, compostura y contacto visual, la gesticulación y la mímica, el desplazamiento, etc. como indicadores relevantes en este apartado. Otra cosa diferente es si el profesor es competente, más allá del dominio del contenido en esta esfera de actuación profesional (alfabetización en medios y recursos de un lado, y gestión de la comunicación no verbal, por otro). 3) La demostración: Es este uno de los apartados de la exposición de sumo interés por cuanto refleja una de las características más significativas del proce-

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so de información y aprendizaje de las personas. «Lo que se ve, lo que se palpa, tiene más capacidad de impresionarnos y convencernos que lo que sólo se escucha a través de un mensaje descriptivo» (Puente, 1992:364). De todas formas, reconociendo su importancia, hay que tener cuidado para que el espectáculo demostrativo no eclipse los objetivos o la línea expositiva general. De manera que siempre que se aborde esta estrategia debemos: a) aclarar los objetivos y la funcionalidad de la demostración, b) organizar al grupo para que pueda seguir el proceso de demostración, c) aclarar los procedimientos que se van a utilizar, d) implicar al grupo en la demostración, y e) poner a discusión los resultados y explicar las conclusiones. 4) La ejercitación: Todo y que la ejercitación va más allá de la mera adquisición de información, por cuanto incluye el desarrollo de procedimientos y actitudes, la misma tiene como finalidad última aprender a transferir a otras situaciones lo adquirido. El papel del profesor va más asociado a la orientación, ayuda, aclaración, motivación del alumno o el grupo que el trasvase de información. En todo caso, se convierte en un importante recurso de la exposición magistral, debiendo actuar para conseguir que ésta sea efectiva teniendo presente: a) aclarar las reglas de proceso y la utilidad del ejercicio, b) programar momentos periódicos y escalonados de contrastación, c) detectar si existen los conocimientos necesarios para realizar con éxito el ejercicio, d) asistir a los participantes durante la realización, y e) discutir los resultados. También podrían considerarse dentro de las sesiones expositivas el debate, la interrogación, y el diálogo con los participantes. Dadas sus características y virtualidades didácticas en el proceso de adquisición de conocimientos los analizaremos por separado de aquellas.

La interrogación didáctica, el debate y el diálogo En este apartado incluimos todo un conjunto de estrategias que, ubicadas en el bloque de las magistrales, traspasan parte del protagonismo al grupo de aprendizaje, sin dejar de perder la iniciativa el profesor. La interrogación didáctica cuenta con gran tradición desde que Sócrates consolidó la mayéutica como método de enseñanza-aprendizaje. Apoyada en procedimientos inductivos antes que deductivos, es una estrategia de las más potentes por toda una serie de razones (Torre, 1995: 362):

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• Es económica, simple y al alcance de cualquiera, por cuanto el profesor no necesita más que sus propios recursos metales e imaginativos. • Sirve para captar la atención, despertar el interés y motivar al auditorio en un momento dado. • Fomenta la curiosidad intelectual y la búsqueda de alternativas. • Se emplea como instrumento de evaluación. • Si las preguntas son provocativas y divergentes se estimula la imaginación y la creatividad. En síntesis, como sostiene el autor, su utilización cabe planteársela cuando pretendamos «… estimular el pensamiento reflexivo y creativo, fomentar la curiosidad intelectual, ampliar intereses, desarrollar la comprensión del alumno, provocar la aparición de nuevos conceptos, aplicar la información y fijar conceptos, despertar el interés y la motivación hacia el aprendizaje, diagnosticar la situación inicial, analizar necesidades, desarrollar actitudes, comprobar los aprendizajes» (Torre, 1995:363).

Bajo esto mismo paraguas de la interrogación didáctica igualmente se han consolidado estrategias didácticas relevantes como son el debate y diálogo. Tanto el debate como el diálogo, con sus múltiples posibilidades: convergente-divergente, analógico, dirigido-libre, son estrategias que se basan en las informaciones ya expuestas o en conocimientos ya adquiridos con el fin de poner en relación los mismos y llegar a una determinada conclusión. Sin pormenorizar en su proceso, desde la óptica docente, conviene tener presente a la hora de acometer estas estrategias: • Plantear el tema partiendo de datos, precisando con claridad el problema central a debatir, bien sea convergente o divergente su salida. • Poner a disposición del grupo los conocimientos que se necesitan para entablar la conversación-debate con éxito. • Establecer con claridad las reglas del juego y preocuparse que las mismas se sigan, respetando y haciendo respetar la participación individual. • Ayudar al grupo a seguir la línea argumental con los objetivos fijados y/o introducir elementos de discordia según sea el caso. • Hacer resaltar los argumentos y razones más convincentes de los participantes.

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Aprendizaje por recepción significativa Puede considerarse esta estrategia como una variante de las estrategias expositivas incorporando los fundamentos del aprendizaje significativo, que se puede centrar en torno a: a) conceptos inclusores u organizadores previos, b) interacción entre el conocimiento personal y el académico, c) la ejemplificación como estrategia de aproximación entre lo abstracto y lo concreto, y d) la organización de la secuencia de la información. Una de las claves en esta estrategia en el de organizadores previos, entendido como «… el material introductorio que se presenta de antemano y en un nivel más alto de generalidad, inclusividad y abstracción que la tarea de aprendizaje en sí, y se relaciona de manera explícita tanto con las ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva como con la tarea de aprendizaje misma» (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983: 541).

Para esta estrategia sea efectiva hay que tener presente que el material ha de tener significatividad lógica, en cuanto a estructura interna y psicológica, siendo adaptado a la madurez del alumno, lo que permitirá la asimilación mediante la diferenciación progresiva y la reestructuración de los esquemas previos. La asimilación pasa por la relación de las informaciones o materiales, la comprensión de los significados y la reestructuración de los esquemas y conocimientos previos. El proceso de los organizadores previos puede sintetizarse en tono a tres fases: a) presentación del organizador, que implica la clarificación del objetivo u objetivos, la presentación propiamente del organizador previo y la promoción de los conocimientos relevantes recuperando experiencias significativas; b) la presentación del material de trabajo, que integra la explicación de la organización, la secuencia lógica de los aprendizajes, el mantener la atención y presentar el material; c) la potenciación de la organización cognoscitiva, que pretende fundamentalmente integrar la nueva información en las estructuras cognitivas existentes. En esta última fase, Ausubel destaca cuatro actividades: promover una reconciliación integradora, promover un aprendizaje de recepción activa, suscitar una actitud crítica, y tratar de encontrar explicaciones razonables de las cosas. De manera más concreta, y coincidiendo con Mauri (1993:88-89), el docente puede presentar el nuevo concepto o información elaborada a través de diversos medios (texto escrito, explicación oral, a través de actividades de exploración o reflexión, etc.) con la pretensión de que los alumnos atribuyan significado a la

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información nueva (construyan su propio conocimiento), activando las ideas previas y orientando su propia actividad y esfuerzo en el proceso E-A. Para ello es necesario que el profesor tenga en cuenta los siguientes criterios específicos de presentación de la información y organización y desarrollo de las actividades: • Que exista algún tipo de encabezamiento (título o subtítulos) o introducción que haga las veces de puente entre lo que el alumno conoce y aquello de lo que se le va a informar. • Que esté organizada de modo lógico, para que queden claras las ideas generales y las más específicas. • Que tenga un nivel de abstracción adecuado a las capacidades del alumno. • Que la cantidad de información nueva se presente en dosis adecuadas y también sea adecuada la variedad de los elementos que la componen. • Que los alumnos estén en condiciones de utilizar recursos o técnicas de elaboración y organización de la información (resúmenes, cuadros, esquemas, mapas conceptuales, etc.). • Que la nueva información se presente en términos funcionales para el alumno, en situaciones y contextos de solución de problemas próximos a su realidad vital. Esto da sentido y utilidad a la nueva información y hace más fácil la implicación del alumno con la misma.

3. Estrategias didácticas con protagonismo discente El trabajo individualizado

La individualización del aprendizaje puede asumir muchas formas y ser tratada de muchas maneras. Pero su principal característica es que los alumnos asumen un gran protagonismo e iniciativa en la acción. Se parte de la propia responsabilidad en el proceso de aprendizaje, pudiéndose utilizar diversos materiales (fichas, textos, nuevas tecnologías, etc.) y actividades adecuadas en el ámbito madurativo y al propio ritmo de aprendizaje, incluso el contexto de aprendizaje puede ser variado (aula, casa u otro lugar), según sea el tipo de actividad (independiente, individual o personalizada).

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En nuestro caso, vamos a considerar como representativas de este bloque la enseñanza programada y el aprendizaje por descubrimiento. Con ello, analizamos estrategias individuales que van desde lo reproductor hasta lo constructivo.

La enseñanza programada

Los principios del aprendizaje individualizado podemos encontrarlos en la enseñanza programada y contribuyen aún hoy día a muchos acercamientos de aprendizaje individualizado. Este tipo de enseñanza fundamentada en la teoría del refuerzo, incluye los siguientes aspectos: • Objetivos de aprendizaje, niveles de conocimiento y destreza claramente definidos • La realización de un diagnóstico permite a los alumnos saltar de uno o más objetivos en los que se muestran ser competentes • Estrategias alternativas para alcanzar los mismos objetivos • Confirmación o corrección inmediata de la respuesta del alumno (feed-back). • Oportunidades para el alumno de poder verificar su progreso • Decisión del alumno de cuándo debe estar en condiciones de ser evaluado por el profesor. • Existencia de proyectos u otros tipos de actividades, externas al programa, en las que los alumnos tienen la oportunidad de aplicar los conocimientos o habilidades-destrezas aprendidas. Los defensores de esta estrategia destacan su importancia para la adquisición de conocimientos de manera vertiginosa. De hecho sus objetivos básicos se centran en adquirir conocimientos, relacionar y aplicar los mismos, incluyendo también el desarrollo de habilidades y actitudes. De todas formas, hay que considerar que existen, dentro de la misma, múltiples planteamientos que van desde un programa de nivel elemental (programas lineales), todos los alumnos deben recorrer el mismo camino, usar los mismos materiales, diferenciándose apenas en el ritmo de estudio. En programas más avanzados (programas ramificados o programas con derivaciones lineales), podemos encontrar caminos alternativos con diferentes tipos de materiales o situacio-

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nes de aprendizaje. En el primer caso, el planteamiento de enseñanza-aprendizaje es eminentemente reproductor, mientras que el segundo apunta más hacia estrategias de transición e incluso constructivas. Con la incorporación de las nuevas tecnologías los planteamientos de autoaprendizaje son una realidad.

El aprendizaje por descubrimiento

Esta estrategia didáctica es una de las más importantes desde la óptica individualizada (aunque puede desarrollarse en grupos pequeños) por cuanto pone al alumno en relación con el conocimiento, donde el papel del profesor queda limitado a provocar dicha relación. Como tal, pues, el protagonismo e iniciativa discente es prácticamente mayoritario, implicando una fuerte motivación en el mismo. Aunque, como sostienen muchos autores, los objetivos principales de esta estrategia no suelen ser los conocimientos conceptuales, sino que incrementa su potencial didáctico en la adquisición de procedimientos y actitudes, no cabe tampoco su relevancia en la adquisición de los primeros. Desde esta óptica podemos insinuar algunas de sus ventajas: • Autonomía e iniciativa discente • Vivencia de lo que se aprende • Puesta en situación y fuerte motivación • Variabilidad de actividades • Integración fácil en otras estrategias de enseñanza-aprendizaje. Por el contrario, dada su dificultad podemos también apuntar algunos de sus inconvenientes: • No siempre se corrigen de inmediato los desvíos negativos individuales. • No es aplicable a un grupo de alumnos muy heterogéneo, ya que todo el grupo debe partir de los mismos conocimientos. • Es muy lento en su proceso de desarrollo. • Exige una buena formación técnica y pedagógica al profesor.

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• Implica habilidades cognitivas de rango superior, limitando con ello sus posibilidades de aplicación en edades inferiores. A pesar de que existen numerosas versiones y variantes de esta estrategia, su proceso lo sintetizaremos en torno a cinco fases (Joyce y Weil, 1983): 1) Contacto del alumno con la situación: Consiste en la presentación por el profesor de una situación problemática y la explicación del proceso de investigación (objetivos) provocando el conflicto cognitivo que se genera por la discrepancia entre los sucesos y las propias concepciones sobre los mismos. 2) Observación, identificación de variables y recogida de datos sobre la situación problemática: Se intenta con ello una revisión de todos los elementos implicados, su observación y saber que se sabe exactamente sobre la situación problemática. 3) Experimentación con los datos: Se trata de experimentar con algunas variables significativas, que han sido aisladas, y comprobar hipótesis sobre su funcionamiento y relaciones causales. Para ello es necesario elaborar un plan experimental en el que se realizan comprobaciones acerca de sus propiedades, condicionamientos y sucesos bajo ciertas condiciones. 4) Organización de la información recogida e interpretación de los resultados: Una vez verificadas las hipótesis planteadas se procederá a formular una explicación, interpretando los resultados obtenidos, para ello se necesitará construir una red de relaciones 5) Análisis de proceso de investigación: Además de verificar las hipótesis, es necesario revisar la utilidad y funcionalidad del proceso seguido. Esto implicaría determinar el valor de las preguntas, las líneas de descubrimiento más o menos productivas y el tipo de información que se necesitó y no se consiguió. Esta fase es esencial si se quiere mejorar el proceso. El uso adecuado de esta estrategia exige no olvidar dos factores importantes en el propio proceso: • Observación de los fenómenos, cuya función es recoger información sobre el objeto, situación o acontecimiento que se estudia. Implica una actividad de codificación, operaciones de sensibilización y concentración de la atención y discernimiento, que produce como resultado la identificación de los hechos, la construcción de una red de relaciones entre los mismos y la interpretación (modelo de proceso, estructuras internas, etc.)

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• Aprender de los errores como clave de la actividad formativa (Torre et al., 1994). Esto conlleva su detección (localizarlo), identificación (descripción y análisis de las causas del mismo), corrección y rectificación (asimilación de la forma correcta). Por último, es preciso considerar que la valía y eficacia de esta estrategia para la adquisición de conocimientos, más allá de su propio proceso, está en su adecuación a los alumnos; es decir que se plantee en un contexto no sólo con significado —que el alumno tenga conocimientos previos relevantes, sino también con sentido. «Presentar situaciones o problemas cotidianos sorprendentes o paradójicos, sobre los que el alumno puede experimentar o comparar sus opiniones con los compañeros y buscar datos con respecto a ellas, no sólo hace la tarea más significativa, sino que, además, ayuda a que el alumno perciba que su aprendizaje tenga sentido y que el esfuerzo por comprender —en este caso descubrir— merece la pena» (Pozo, 1992:57).

Consideraciones finales

Llegados hasta aquí, somos conscientes de algunas limitaciones de nuestro análisis estratégico, de ahí que no quisiéramos concluir sin más con la exposición limitada de las estrategias didácticas para la adquisición de conocimientos. Con la asunción de los riesgos asumidos conscientemente por la limitación del trabajo, creemos que es igualmente importante apuntar algunas advertencias, a modo de consideraciones finales. 1) Como ya hemos apuntado, hemos presentado una muestra de estrategias didácticas para la adquisición de conocimientos. No están todas ni lo pretendíamos, su elección es responsabilidad del autor. En cualquier caso, todas y cada una de ellas ponen en juego el conocimiento declarativo-conceptual, sin dejar de afectar a otro tipo de conocimientos. 2) Es difícil encontrar una estrategia que pudiéramos considerar pura para nuestro propósito. Es más, la propia asunción de la definición de estrategia didáctica implica otras dimensiones como son los procedimientos y las actitudes. De manera que es un imposible pretender cifrar estrategias exclusivas para la adquisición de conocimientos. Con ello queremos dar a entender que toda estrategia, con independencia de su centro de atención pone en juego unos conceptos, un procedimiento o procedimientos y unas actitudes.

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3) También conscientemente, aunque hay alguna que otra alusión, hemos obviado el papel de los medios y recursos, así como el contexto o escenario específico de articulación de la estrategia, reparando en las condiciones idóneas para ella. Este punto desborda a todas luces el marco espacial del trabajo, aunque no por ello no seamos conscientes de su importancia. 4) Algo parecido habría que decir con relación al profesor, su papel y su competencia docente en cada una de las estrategias presentadas. Esto implicaría centrar la atención en las nuevas competencias profesionales, el conocimiento del contenido, las habilidades docentes en el aula, su relación con los medios (alfabetización), la formación necesaria, etc. 5) En el mismo orden de cosas, hemos eludido entrar en planteamientos de Didáctica general y de Didáctica especial. Es decir, hemos obviado centrarnos en el alumno y su nivel madurativo y en los propios contenidos de enseñanza-aprendizaje. No cabe duda que no todas las estrategias pueden ser aplicadas a cualquier edad ni a cualquier contenido. Somos conscientes que la relevancia, utilidad y efectividad de las estrategias presentadas tienen que ver con este último apunte.

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2 ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE PROCEDIMIENTOS.

NÚRIA RAJADELL PUIGGRÒS Profesora Titular Universidad de Barcelona

1. Introducción

Más allá de proporcionar información de carácter conceptual, como docentes, debemos fomentar la aplicación de dichos conceptos, así como la adquisición de determinadas habilidades o destrezas, en nuestro alumno. Por ello nos centraremos a continuación en el concepto del «saber hacer», sin confundirlo con el «hacer gratuito», ya que no podemos obviar el concepto de funcionalidad que lleva implícito, así como su dirección consciente hacia el dominio independiente del conocimiento, por parte del alumno. Podemos observar la evolución de este concepto de «saber hacer» a través de las cinco fases sucesivas, claramente definidas, que presentamos a continuación: • Aplicación: permite comprobar la capacidad, por parte del alumno, de pasar a utilizar conceptos o informaciones en diferentes situaciones, sea a través de fórmulas, de técnicas, entre otras • Utilización: requiere el conocimiento interno de los instrumentos junto con sus condiciones de manejo. Avanza un paso más del conocimiento teórico, para introducirse en la práctica enriquecida luego con la experiencia • Transferencia: proceso a través del cual lo aprendido en una disciplina o contexto es utilizado por el sujeto en otras materias o situaciones • Autoaprendizaje: acoge un conjunto de estrategias cognitivas básicas que favorecen la formación permanente, cada vez más necesaria en nuestra sociedad • Reflexión: prioriza la actuación y la implicación, que se encuentran más allá del propio saber, incidiendo en el concepto de metacognición, como un esmerado análisis sobre nuestro propio proceso de conocimiento.

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Sin embargo, no podemos pasar por alto la confusión terminológica existente desde sus orígenes, básicamente generada a partir de opiniones desde diferentes perspectivas, aunque no forzosamente contradictorias. El concepto de procedimiento alude a una serie de actividades secuenciadas que realiza una persona para resolver una tarea determinada, y que aglutinamos bajo término de «saber hacer», a pesar de poseer ciertas influencias de los otros conjuntos de saberes («saber conceptual» y «saber actitudinal»), basándonos en ideas de diferentes autores (Monereo, 1993; Valls, 1993; Amorós y Llorens, 1986) estamos convencidos de que todo procedimiento implica nociones como: • Capacidad: conjunto de disposiciones de tipo genético que nos ofrece la posibilidad de desarrollar una determinada habilidad. • Habilidad (o destreza): potencialidad más o menos permanente que, según el grado de estimulación y de desarrollo, puede manifestarse como conducta en cualquier momento. • Técnica: acción ordenada que se adquiere hasta llegar al extremo de su automatización, por lo que se facilita así la obtención de resultados. • Estrategia: planificación consciente e intencional de una intervención, para la cual la persona selecciona y recupera los conocimientos que considera necesarios para cumplimentar un objetivo determinado.

2. Cómo se enseñan y cómo se aprenden los procedimientos

Los procedimientos, a pesar de poseer cierta dosis de espontaneidad en su aprendizaje, reclaman la colaboración del docente para superar su entorno problemático y desarrollar al máximo sus posibilidades. Podemos diferenciar básicamente dos clases de aprendizaje de procedimientos: • Una que se realiza en un entorno más formal, como el caso del aula, y que debe ser enseñado de forma correcta y en el momento adecuado. Como ejemplo encontramos el procedimiento del aprendizaje lector o del aprendizaje de la multiplicación. • Otra, que no se realiza en un ámbito formalmente organizado, sino que se desarrolla básicamente a través del ensayo-error o por tanteo. Forman parte de esta clase, acciones como vestirnos, cocinar, o poner en marcha un lavavajillas.

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Para la enseñanza de un procedimiento debemos tomar en consideración los siguientes aspectos, a pesar de que cada formador y cada alumno poseen sus peculiares formas de ser y de actuar: • Conocer las características básicas del alumno por lo que respecta a su aprendizaje: su ritmo de trabajo, su nivel de atención, de organización y de memoria. • Partir de situaciones significativas y funcionales para el alumno, buscando un entorno el máximo de estimulante para el sujeto. • Practicar una secuenciación que se origine a partir de aquellas acciones más simples, para profundizar paulatinamente en su complejidad. No podemos olvidar que un período demasiado largo puede favorecer el aburrimiento y disminuir la concentración, así como un período demasiado breve puede entorpecer la estimulación. • Presentar modelos en los que se puedan analizar las diferentes etapas así como su aplicación en diversidad de contextos, insistiendo en aproximarnos a la máxima similitud a la actuación real. • Colaborar de manera progresivamente decreciente, por lo que respecta al formador o docente • Proporcionar oportunidades de trabajo independiente, que faciliten el entrenamiento y el autoanálisis. • Practicar el máximo número de experiencias, sea a través de imitación o de descubrimiento, para facilitar su asimilación y posterior transferencia. Debemos atender con esmero la duración de las sesiones, para evitar la fatiga o la tensión excesivas (si abusamos de ellas) o para fomentar el refuerzo (si reprimimos su presencia). Por lo que respecta al momento de seleccionar un procedimiento, buscaremos un equilibrio por lo que se refiere a los siguientes aspectos: adaptabilidad, complejidad, diversidad, cantidad, flexibilidad, continuidad y aplicabilidad a otros contextos. Cualquier proceso de aprendizaje, y también sucede en el caso del aprendizaje de un procedimiento, puede evolucionar a través de las tres fases siguientes: Conocimiento: la persona logra una comprensión intelectual de la tarea que pretende llevar a cabo. Esta comprensión puede incluir una explicación y una demostración del procedimiento, por parte del individuo que se lo enseña, de manera completa o de manera parcial.

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Asociación: se relaciona un estímulo a una respuesta. Podemos encontrar diferentes tipologías de estímulo (un sonido, una imagen, el movimiento de un objeto o de una persona...), así como variedad de respuestas (movimiento de tipo físico o mental, con o sin verbalización...). Autonomía: una vez superada la fase anterior, suele aumentar la velocidad por lo que respecta a la ejecución de una tarea o a la emisión de respuesta. A pesar de diferenciar estas tres fases, las fronteras entre una y otra no están tan claras y su solapamiento es mucho más frecuente de lo que nos imaginamos. Aunque este aprendizaje no siempre se desarrolla por un camino idéntico, Salomon (1992) quizás es el autor que mejor nos lo ilustra, diferenciando una doble vía: - La que denomina vía baja, debido a la adquisición del procedimiento a través de ejercicios repetitivos e insistentes. Favorece una automatización rápida de los procedimientos, pero es poco flexible y escasamente ajustable a condiciones cambiantes. - La que denomina vía alta, en que las prácticas siempre se realizan bajo un control y una supervisión conscientes, buscando el continuo análisis de lo que se ha realizado en determinadas circunstancias y lo que se debería haber hecho. Se trata de un aprendizaje cuyo recorrido es mucho más lento, pero que a su vez promueve su utilización más consciente e intencional, así como posibilita su adaptación a contextos y situaciones diversas.

3. Estrategias para aprendizaje de los procedimientos

Un procedimiento no es más que una respuesta humana adaptativa. Su intento de clasificación refleja el esfuerzo por ordenar la multidimensionalidad que conlleva, ya que encierra una diversidad y complejidad tales que es ciertamente difícil su intento de clasificación. Una primera aproximación, podría surgir de los niveles a través de los que se desarrolla todo procedimiento: • Nivel de disciplinariedad: cuando encierra una determinada tipología de conocimientos delimitada, que denominamos disciplina. En él diferenciaríamos los procedimientos disciplinarios (aquellos que suelen estar íntima-

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mente vinculados a una disciplina) y los procedimientos interdisciplinarios (que no dependen de un contenido concreto, sino que acogen temas transversales como las técnicas de estudio, por ejemplo). • Nivel de prescripción: se refiere al grado de rigidez o flexibilidad que permiten sus operaciones así como el orden a realizar. Sin embargo, el saber hacer consiste en saber operar con objetos y saber operar con información, por lo que nos atrevemos a diferenciar tres amplios bloques, a pesar de la existencia de una íntima relación entre ellos: — Estrategias para desarrollar contenidos procedimentales — Estrategias para enseñar habilidades cognitivas — Estrategias para enseñar habilidades psicomotrices 3.1. Estrategias para desarrollar contenidos procedimentales Ante cualquier actuación didáctica, continuamente nos estamos planteando objetivos y por ello constantemente planificamos procedimientos que nos permitan su acceso, con un mínimo esfuerzo y un óptimo resultado. Una primera diferenciación que podríamos establecer sería la siguiente: • Procedimientos generales, como todos aquellos que nos permiten acceder de forma más precisa al conocimiento fundamental, como es el caso de ciertas estrategias para percibir, para memorizar, para comprender, para planificar, para observar, para describir. • Procedimientos específicos, los cuales nos facilitan la introducción en conocimientos concretos, como por ejemplo tratar números a través de operaciones, ordenar a partir de fechas; conocimientos más específicos de un área. Desarrollamos a continuación las estrategias de simulación y los errores didácticos, como dos ejemplos interesantes, en nuestra opinión.

Estrategia de simulación

Se trata de una estrategia que reproduce aspectos de la realidad, bajo la utilización de recursos variados, que quieren estudiarse y aprender para obtener el

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máximo éxito en el momento que realmente sea vivenciado. Enfatiza los procesos por encima de los contenidos, y colabora con el aprendizaje permanente ante el cambio constante de nuestra sociedad. Es ampliamente utilizada en las situaciones que comportan riesgo, tanto para evitar peligros consiguientes como el deterioro del material. Es muy interesante para la formación en técnicas de resolución de problemas sociales y para el entrenamiento en técnicas de interacción social (realización de entrevistas, dirección de reuniones). Los autores la interpretan bajo prismas diversos, como: • Modelo o representación de los acontecimientos del mundo real en el que los elementos se han representado mediante símbolos, números o en forma física. • Recurso de aprendizaje empleado para estimular la participación del alumno, potenciar el conocimiento cercano a la vida real y su aplicación a situaciones cotidianas. • Técnica científica consistente en proponer un modelo matemático de un determinado fenómeno y, con la ayuda de un ordenador u otra herramienta adecuada, reproducir y observar el comportamiento del mismo en otro sistema o medio, manipulando las variables relevantes. Estos conceptos nos conducen hacia las cuatro características básicas de la simulación: la observación del mundo real, su representación física o simbólica, la acción sobre esta representación y los efectos de esta acción sobre el aprendizaje humano. El desarrollo de la simulación como estrategia formativa ha dado lugar a un amplio conjunto de técnicas específicas como el role playing, consistente en la representación de una situación social problemática que hay que asumir por medio de la recreación personal, concentrando sus características principales en las siguientes: • Provoca la aceptación de una identidad diferente, mediante la representación de un papel distinto del que se juega en la vida ordinaria. • Facilita la comprensión del papel, de las creencias y actitudes de otra persona. • Estimula la implicación y la participación personal. • Da lugar a una expresión emocional abierta que facilita el diálogo, haciéndolo más fluido y positivo.

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• Facilita la identificación de los problemas interpersonales y la búsqueda de soluciones comunes. • Desarrolla el aprendizaje cooperativo.

El error didáctico

Se trata de un concepto que se inscribe en la perspectiva cognitiva de la educación, legitimada por la Reforma y avalada por destacados psicólogos y pedagogos (Entwistle, 1990), en los que predomina un enfoque de orientación cognitiva o sociocognitiva al que personalmente nos adherimos. Es un enfoque humanista, integrador, comprensivo, que atrae cada vez más autores y equipos de investigación (de la Torre, 1993). El error forma parte del curriculum oculto (Torres, 1991), nutriendo buena parte de las acciones, decisiones y evaluaciones que tienen lugar en la educación. A pesar de que la tradición nos recuerda incesantemente el sentido negativo del error, podemos encontrarle un fuerte potencial constructivo, didáctico, creativo (de la Torre y otros, 1994); por lo que debemos entenderlo no como un fin sino como un conjunto de procedimientos que nos ayudan a secuenciar las acciones para alcanzar determinados fines educativos y sociales. De poco nos sirve conocer la opinión del formador, sus actitudes, sus ideas, sus actividades respecto al error, sino que debemos actuar hacia el cambio y por ello necesitamos interpretarlo como una estrategia para enseñar procedimientos, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Según de la Torre (1993) existen cuatro direcciones semánticas del error que podemos condensar en dos bloques: uno centrado en el resultado (efecto destructivo y efecto distorsionador) y otro centrado en el proceso (efecto constructivo y efecto creativo). Podemos hablar de tres enfoques del error: como fallo punible y efecto a evitar (considerado como indicador del fracaso y obstáculo al progreso), como signo de progreso (proviene de la idea de que los procesos de aprendizaje no son procesos de formación de hábitos, sino de formulación de hipótesis y luego comprobarlas) y como proceso interactivo (lo considera como resultado de la interacción sociocognitiva, llevando implícita una pauta social al tiempo que un proceso cognitivo).

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Típico del paradigma positivista encontramos el error centrado en el resultado, con una doble vía de proyección: como efecto destructivo se prioriza su irreversibilidad, que puede provenir de la naturaleza, de la técnica (fallo) o del hombre (error). Como efecto distorsionador cubre los campos del pensamiento y lenguaje con connotaciones negativas. Como estímulo creativo lo interpretamos como una estrategia heurística o descubridora; no se trata de convertir en positivo lo negativo, sino de valerse del efecto como instrumento productivo, reconvertir en proceso el resultado del error. Puede considerarse como procedimiento constructivo, como método de descubrimiento científico y también como estrategia de transmisión didáctica. El enfoque didáctico del error consiste en su consideración constructiva y creativa dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de una potente estrategia en manos de un profesor experto, para desarrollar operaciones cognitivas. El tratamiento didáctico de los errores atraviesa cuatro fases: detección (localizarlos y tomar conciencia), identificación (descripción del tipo de error y causa del mismo), corrección o resolución incorrecta el problema y rectificación (para que el alumno asimile las formas correctas y evite futuros errores). Partimos del principio que la utilización estratégica de los errores en las tareas educativas infunde en alumnos y profesores actitudes y comportamientos más coherentes con una visión procesual y sociocognitiva de la formación (de la Torre y otros, 1994). Un planteamiento didáctico de los errores, además de comportar una profunda innovación metodológica conlleva cambio de actitudes y valores, una forma operativa de enseñar estrategias, la adaptación de la formación a los estilos cognitivos del alumno, la aplicación de nuevas estrategias innovadoras para el desarrollo profesional del docente. Ante un error, adoptamos una de las tres posturas siguientes: autoinculparnos, inculpar a los demás o saber aprovecharnos de él para mejorar acciones posteriores; postura ésta última a la que denominamos aprender de los errores. Consideramos, pues, que debemos ir avanzando desde una pedagogía del éxito basada en los resultados, hacia una pedagogía del error centrada en los procesos, y en cierta manera se va respirando este clima de cambio en las aulas y fuera de ellas; no podemos olvidar que esta mayor atención del error trae consigo un nuevo enfoque de la educación.

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Todos hemos vivido alguna, o muchas, experiencias de sentirse muy mal al experimentar en la propia piel el sentido del ridículo: Caerse por una escalera, romper una copa el primer día que te han invitado en casa de un amigo muy íntimo... ¿por qué no presentar y compartir con el grupo estos momentos? ¿Por qué nos sentimos tan mal ante un error o fallo? Podríamos explicar a nuestros compañeros alguno de estos momentos, ofreciendo nuestra sinceridad y nuestra apertura al grupo. Seguro que nos sentiremos mucho mejor y mucho más unidos que antes. 3.2. Estrategias para enseñar habilidades cognitivas Las habilidades cognitivas pretenden realizar un análisis progresivo, tanto de los aspectos referidos al sujeto (identificar conductas, conocimientos previos) como al objetivo general. En este caso, primero se realiza un análisis de la realidad en la que se va a ejecutar sin perder de vista el objetivo final, luego se seleccionan y se aplican de manera secuenciada los conocimientos. La información puede proporcionarla el formador o puede irla descubriendo el alumno, con mayor o menor asesoramiento, eliminando la rutina y generando así su propio conocimiento. Diferenciamos las habilidades de aplicación y las habilidades de análisis, síntesis y valoración.

Habilidades de Aplicación

La tarea del alumno consiste en convertir la comprensión en aplicación, a través de interpretar la situación, establecer una relación entre los factores elevantes, seleccionar y aplicar reglas y, por último, establecer conclusiones. La tarea del formador variará en función de las características del público: algunos tienen bastante escuchando unas palabras del formador, otros necesitan propuestas directas de trabajo. Algorítmicos: operaciones elementales secuenciadas para la solución de un problema. Son procedimientos cerrados formados por operaciones prefijadas. Deben enseñarse paso a paso, para que en cada momento el alumno tenga que recordar pocas reglas, las aplique y las domine. Estas estrategias requieren expli-

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caciones del docente, pero el alumno debe tener la oportunidad de completarlas con varios ejercicios para llegar a su dominio. Podemos diferenciar tres etapas: Análisis: el formador descompone la operación que supone el objetivo, y establece las fases y decisiones que deben llevarse a cabo para conseguirlo. Si la operación es muy compleja vale más dividirlo en algoritmos más elementales que puedan ser tratados como procesos independientes. Proceso de enseñanza: se desglosa en una fase declarativa (en la que el alumno recibe la información que le permite describir las etapas del proceso), una fase procedimental (el alumno ejecuta la actividad, lo cual le permite aclarar la teoría) y una fase autónoma (un algoritmo se automatiza y se puede ejecutar de forma bastante automática, sin dedicar demasiada atención). Verificación: se trata del método más común para observar al alumno durante su actuación hacia la obtención del objetivo. Heurísticos: operaciones de búsqueda no elementales, que no tienen porqué resolver íntegramente un problema. Suponen también una actitud personal hacia el aprendizaje, la investigación, el descubrimiento o la resolución de problemas. Son procedimientos de carácter abierto que provocan operaciones alternativas. Existen personas con gran capacidad innata para resolver de manera heurística problemas, otras la adquieren mediante el aprendizaje de los procesos adecuados, y un último grupo rehuye de la resolución de problemas y se impone a sí mismo limitaciones que no tenían en principio por qué existir. De manera amplia, el proceso de solución de un problema supone por un lado comprender la naturaleza del problema (representación), y por otro buscar medios de relacionar datos e incógnitas (investigación) hasta llegar a su solución. Cada persona elabora su propia representación de un problema, añadiendo, suprimiendo e interpretando una información (nivel interno), y a su vez recibiendo influencias de otras personas (nivel externo). La resolución de problemas o el Método del Caso serían dos estrategias básicas que formarían parte de este bloque de habilidades cognitivas y profesionales (Rajadell, 1995). Algunos autores, sin embargo, incluyen en este bloque de Estrategias para enseñar habilidades cognitivas, las Estrategias del Aprendizaje que en la última década tanta literatura ha proporcionado en el ámbito educativo, aunque bajo un prisma excesivamente psicológico.

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Las estrategias cognitivas son destrezas implicadas en el tratamiento de la información, dirigiendo la atención, seleccionando modelos del registro sensorial, decidiendo qué información debe ser recuperada. Cuando un alumno busca la palabra clave dentro de un texto para recordar el resto, está utilizando una estrategia cognitiva para codificar la información. Cuando un alumno trata de recordar una explicación sobre la Segunda Guerra Mundial, generando asociaciones de tipo verbal, está utilizando una estrategia cognitiva. Las mismas estrategias pueden ser empleadas para codificar o recuperar muchos tipos diferentes de información. 3.3. Estrategias para enseñar habilidades psicomotrices Entendemos como habilidad psicomotriz la adquisición de destrezas perceptivo-motrices, acompañadas de un soporte mental, para realizar determinadas tareas, desde la expresión del dominio del cuerpo hasta el manejo de ciertos instrumentos. Son fundamentales para el ser humano, y se desarrollan mucho antes que los conocimientos y las actitudes, el bebé adquiere habilidades y destrezas que le permiten relacionarse con el medio, conseguir una mayor autonomía personal y comunicarse a través de ciertos signos. Parece que se adquieren mejor las habilidades motrices con un aprendizaje parcial cuando estos componentes no interactúan en gran medida, sino mejor globalmente. Se recomienda un método parcial progresivo como alternativa, ya que se aprenden partes pero practicándolas conjuntamente cuando se trata de una enseñanza nueva. El objetivo básico que se persigue a través de estas estrategias se centra en facilitar al individuo que llegue a la máxima comprensión y desarrollo de las posibilidades que le ofrece su propio cuerpo, conociendo y dominando un número variado de actividades corporales para que en el futuro pueda escoger las más convenientes para su desarrollo personal. Gran parte del aprendizaje de los niños pequeños corresponde a esta categoría: aprender a andar, aprender a atarse los cordones, aprender a saltar, aprender a copiar letras. Los mayores, deben aprender a dominar destrezas motrices para los deportes. Muchas personas requieren destrezas motrices como parte de la experiencia de aprendizaje. Un alumno de ESO o de Bachillerato aprende a centrifugar en el laboratorio de química, practicar la disección de una rata en el laboratorio de biología. Las destrezas motrices incorporan un doble elemento:

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por un lado la regla que describe cómo se deben realizar los movimientos, y por otro el movimiento muscular que va puliéndose con el conocimiento y la práctica. Mostramos a continuación algunos de los diferentes bloques de contenido que podemos desarrollar en lo que se refiere a la faceta psicomotriz:

Las actividades lúdicas El juego es entendido como actividad humana potenciadora del desarrollo de habilidades infinitamente diversas, con o sin instrumentos específicos denominados juegos o juguetes. El juego ofrece las posibilidades de vivir, descubrir, imaginar y comunicar, así como una dimensión saludable, higiénica, preventiva y terapéutica (Borja, Rajadell, Rovira, Viladés, 1995).

Las actividades manuales A pesar de que incluyen diferentes clases de contenidos procedimentales consideramos que podemos destacar tres: observación, experimentación y representación. A través de la observación podemos seleccionar entre las diferentes posibilidades y descubrir aquellas que más nos interesan. La experimentación se encuentra en la base de cualquier habilidad psicomotriz de este estilo, porque de lo contrario nos encontraríamos ante repeticiones mecánicas que ya hemos señalado anteriormente. Por último, la representación dependerá del dominio de los instrumentos que utilicemos, del bagaje que poseamos, así como de la necesidad de expresarnos ante nosotros mismos o ante los demás. Estamos demasiado acostumbrados al derroche continuo de materiales para realizar actividades manuales, siendo conscientes de que muchos de ellos no se utilizan al máximo de sus posibilidades. Imaginémonos que nos encontramos un pequeño colectivo parroquial y que queremos preparar las fiestas de Navidad en nuestra parroquia, con los niños y niñas de catequesis, concienciándonos todos de que con poco material o con material de desecho podemos organizar la decoración navideña en nuestro centro. Reflexionemos sobre actividades y trabajos manuales que podamos realizar y con qué materiales podríamos contar para ello.

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Los talleres Una de las actividades que más se ha desarrollado tanto en el ámbito formal como en el informal se ha centrado en el taller. No hace muchos años, al taller lo relacionábamos con el trabajo obligatorio del peón o del operario o con el local al que acudíamos para reparar nuestro coche; pero el taller entró en la escuela y volvió a salir de ella, planificado como un espacio o como una actividad para desarrollar ciertas habilidades físicas y/o mentales. Desde talleres de ciencias hasta talleres de informática, desde talleres de cocina, hasta talleres de reciclaje de papel, encontramos en estos momentos cualquier posibilidad en la que el aspecto manipulativo y psicomotor configuran uno de sus núcleos primordiales. Para el desarrollo de habilidades psicomotrices de esta agrupación son necesarios unos espacios, un tiempo y unos recursos previamente organizados.

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3 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ADQUISICIÓN DE ACTITUDES, VALORES Y NORMAS.

MARIA ANTÒNIA PUJOL Universitat de Barcelona. LLUIS TORT Universitat de Barcelona

1. Concepto de actitud, valor, norma y de hábito

Etimológicamente se entiende por actitud la posibilidad de disposición hacia una postura conductual o corporal que refleja una forma de comportarse y de ser interior. Se entiende por valorar el aprecio o estimación que le damos a un ente (persona, cualidad u objeto). Es por tanto el valor «el qué» de este aprecio o estimación, pero con un carácter perfectivo. La norma significa una regla de buena convivencia a seguir. Las normas emanan de los valores y constituyen patrones de conductas que revelan o inducen las actitudes. Los contenidos actitudinales poseen, pues, un componente cognitivo (conocimientos o creencias), otro afectivo (sentimientos y preferencias) y un último conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). En cambio, cuando hablamos de hábitos, la cosa adquiere una dimensión diferente. La palabra hábito, etimológicamente, significa costumbre. Expresión que incluye tres aspectos íntimamente interrelacionados, pero que se pueden ver de manera totalmente independientes. Así, el hábito tanto se puede concebir como una manera de ser estable y duradera; como una disposición o forma de comportarse u obrar adquirida por el aprendizaje; o también como la facilidad adquirida por una constante práctica. Aspecto este último que coincide en cierta forma con el concepto de valor entendido como virtud, al ser éste definido por algunos como una cualidad adquirida con esfuerzo.

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El concepto de valor puede tener diferentes interpretaciones, según las dimensiones desde las cuales partimos. Así, desde una perspectiva existencial, la persona debe tener claros los valores o sus preferencias básicas (dimensión éticofilosófica), pero también debe tener valor o el coraje (dimensión psicológica) para adoptarlos y lo ha de hacer así porque sabe que éstos tienen valor o valía (dimensión económica) por sí mismos. En consecuencia nos encontramos ante tres tipos fundamentales de interpretación de valor: la dimensión ético-filosófica, la dimensión económica y la dimensión psicológica. La primera sería la más típica y las otras dos las podríamos situar más en relación a los hábitos. Empezamos partiendo de las definiciones más simples y sencillas como son, por ejemplo, las que nos proponen los Diccionarios. Así, entenderíamos por actitud una disposición de ánimo (Gustavo Gili. Diccionario ideológico de la lengua española). Esta definición nos hace ver que tiene una concepción dinámica y postural de todo lo que hace referencia al comportamiento de las personas. Si buscamos la palabra valor vemos que es la cualidad o conjunto de cualidades que hacen que alguna persona o cosa sea apreciada (Gran Enciclopedia Larousse). Grado de utilidad o aptitud de las cosas para satisfacer las necesidades (Plaza & Janés, Gran Diccionario Enciclopédico). Si lo miramos desde una perspectiva educativa, podríamos afirmar con Carreras, Ll. y otros (1998, 21-22) que valor es un objetivo que nos proponemos en la educación y que parte de la idea que se tenga del hombre y que le ayuda a ser más persona. Es la convicción razonada de que algo es bueno o malo para llegar a ser más humanos. En consecuencia el contravalor sería todo aquello que puede dificultar al hombre a ser más persona y que, por tanto, le resta humanidad. Si buscamos la palabra norma encontramos que aparece con la definición: una norma es la regla a que deben ajustarse las acciones (Gustavo Gili. Diccionario ideológico de la lengua española.) Esta aportación nos muestra el valor que tiene para una convivencia democrática el seguimiento de la norma ya que para ello son necesarios unos diálogos, una puesta en común, unos pactos y unos acuerdos que hacen posible que las personas sean conocedoras de las costumbres y normas que priman entre una colectividad determinada. De las diferentes corrientes, tal vez la que mayor impacto ha tenido ha sido la de Sheler y Hartman. De hecho ha orientado la redacción de los Derechos Humanos o de lo derechos y libertades fundamentales constitucionales. Es la llamada corriente objetivista, que nace como reacción lógica ante el relativismo de

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los subjetivistas. Sus autores más significativos son Max Scheler y Nicolai Hartman. Teóricos que, con una cierta base kantiana, han subrayado el carácter ideal de valor, el cual es captado, «no por la experiencia sensible, mediante el sentimiento, sino a través de una intuición emocional de orden superior que designan como estimativa» (Marín Ibáñez, 1993: 30).

2. Planteamiento pragmático

Establecido el marco desde el cual partimos, y teniendo en cuenta la posible cantidad y variabilidad de actitudes, valores y normas, nuestra primera reacción sería preguntar ¿qué actitudes, valores o normas debemos seleccionar? ¿qué hábitos debemos potenciar? y en consecuencia ¿qué relación se ha de establecer entre ellos? Y la respuesta a estos interrogantes, nos llevaría inmediatamente a cuestionar-nos ¿qué estrategias didácticas se deben utilizar para adquirirlos? y ¿cómo se han de plantear? Es evidente que cuando se plantea la educación, ésta debe tener en cuenta las actitudes que se han de primar, así como cuales deben ser los valores y normas que deben tenerse en cuenta y potenciar durante el proceso educativo tanto si ese se desarrolla a nivel individual como si es a nivel colectivo. Los valores estarán siempre presentes, aunque no siempre estén de forma positiva, ya que depende de cada una de las personas que dará valor a unos u otros elementos, acciones o personas. Es importante que la educación incida en la adquisición de unos valores universales que conlleva el respeto y la cooperación entre los seres humanos, el medio ambiente y todo aquello que está a nuestro alrededor. No hay duda de que siempre se educa en valores, en diversos valores. Pero tampoco hay duda de que si estos valores elegidos son inconexos, ya entre sí, ya con la realidad y contexto que les envuelven, no tienen ningún sentido educativo y su adquisición es superficial y efímera. Y si bien esto es verdad, también lo es, como consecuencia lógica, que es necesario contar con unas buenas estrategias didácticas para educarlos, pues no cabe ninguna duda que unas son más adecuadas que otras para adquirir tanto las actitudes y normas, como los hábitos y valores seleccionados. El problema entonces está en encontrar el criterio adecuado que nos ayude a definir las estrategias mejores. Y para orientarnos en esta elección de criterio, recurrimos a S. de la Torre (2000: 120), el cual, en un intento de simplificación, nos propone los siguientes referentes de las estrategias didácticas:

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a) los enfoques u orientaciones teóricas b) los entornos o ámbitos generales en que se aplican c) la finalidad o intencionalidad principal d) los momentos o fases del diseño e) los procesos de formación y cambio que intentan mejorar. Aceptando este esquema como válido, creemos que el planteamiento más adecuado, en nuestro caso, de estrategias didácticas a utilizar debe partir del paradigma llamado comprensivo-integrador (Moraes, 1999). Y le hemos escogido porque interrelaciona los tres paradigmas ya clásicos: el positivo-científico, centrado en el objeto, el interpretativo-hermenéutico, centrado en el sujeto, y el socio-crítico, centrado en la influencia del contexto. Definidas estas líneas maestras, somos conscientes que su concreción práctica nos pide, a continuación, un planteamiento realmente facilitador para la adquisición de las actitudes, los valores y las normas, todas ellas integradas en la vida cotidiana a través de los hábitos. Y a este fin, hemos agrupado nuestra propuesta en torno a cuatro apartados, de acuerdo con los pilares de la educación que nos presenta el informe Delors (1996, 75-85) a saber: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Y hemos optado por ellos, porque están centrados en el discente, verdadero sujeto de la adquisición de valores y hábitos que queremos proponer. Las estrategias que proponemos para inducir valores las organizamos en torno a estos cuatro pilares de UNESCO que serían: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a ser y aprender a convivir, todos ellos forman una estructura que nos ayudan a dar contenido al espíritu que necesita una sociedad democrática. 3. Estrategia para aprender a ser

En este primer apartado, queremos agrupar aquellas estrategias didácticas que hacen referencia a la adquisición de valores y hábitos en referencia al ser, es decir, al ser persona en su desarrollo global (mente, cuerpo y espíritu). Y empezamos con ellas, porque consideramos que esta dimensión es básica y fundamentadora de las otras tres dimensiones o pilares educativos que presentamos en los siguientes apartados.

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No hay duda alguna de que este grupo de estrategias tiene, hoy en día, una importancia capital. Y no sólo de forma entitativa: el hombre y el humanismo han de recuperar la primacía que el materialismo y la tecnología parece minusvalorar; sino también en relación con los valores, pues ellos tienen su fundamento en la propia naturaleza humana. La verdad es que el hombre nace hombre, pero se debe hacer hombre «Nacemos humanos, pero eso no basta: tenemos también que llegar a serlo». Y más tarde afirma (Savater, 1999, 37): «para ser hombre no basta con nacer, sino que hay también que aprender. La genética nos predispone a llegar a ser humanos pero solo por medio de la educación y la convivencia social conseguimos efectivamente serlo» Pues como nos comenta el mismo Savater, el hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es más importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que se perpetúan o transmiten (o.c., 31). La educación es el acuñamiento efectivo de lo humano allí donde solo «existe como posibilidad» (o.c., 29). En consecuencia, la primera y más fundamental estrategia didáctica para la adquisición de actitudes valores y normas en el ámbito del ser, estaría en primar la formación, el hacerse persona continuamente, por encima de la instrucción o la enseñanza. Pues en un momento como el actual en el que la educación está centrada hacia la especialización, hacia el trabajo, hacia el hacer (todos ellos en crisis), se debe acentuar aquello que ayude al desarrollo de la persona. Esta formación se ha de concebir como integral e integradora de la persona para que produzca un cambio sustantivo. Al efecto, nos comenta S. de la Torre (1995, 323): «Se da formación cuando se produce algún tipo de cambio constructivo en alguna de las potencialidades o disposiciones humanas. Dicho con otras palabras, no hay formación sin cambio. Así, mientras que la enseñanza es un término transitivo (mostrar algo) y el aprendizaje lo es intransitivo (la acción de aprender es inmanente), el término formación es transaccional y hace referencia al desarrollo de la persona considerada en su globalidad. Formar es generar algún tipo de cambio positivo en la persona. En tanto no haya cambio en el formando no se ha concluido el proceso formativo».

Como segunda estrategia didáctica que sugeriríamos sería la centrada en la capacidad de crear actitudes. Capacidad que seria a partir de potenciar la tendencia a comportarse de una forma consciente y permanente delante de determinadas situaciones, objetos, hechos o personas; la capacidad de valorar. Capacidad que

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vendría desarrollada a través de las tres fases del proceso de valoración (Buxarrais, 2000: 105) y la capacidad de respetar las normas. Capacidad que vendría reforzada a partir de concienciar a las personas del valor que tienen las normas para garantizar una correcta convivencia. Estas tres capacidades requieren una secuencia que sintetizamos de la siguiente manera: 1ª, la selección de las estrategias, los valores y las normas, hecha con total libertad, después de considerar diversas alternativas y asumir las consecuencias de su elección, 2ª, la estimación de dichas capacidades o vertiente afectiva de la elección y 3ª, la actuación de acuerdo con la elección realizada. Y esta capacidad de valoración ha de estar orientada primeramente hacia el aprender a respetarse y valorarse uno mismo, como persona, como ser referenciado a los valores. Cada individuo debe aceptar su persona, con sus limitaciones y cualidades, y vivirla como un valor. Y no sólo en lo que es, sino también en lo que hace, ya que las obras, aun las más pequeñas y vulgares, son un producto de la creación de uno mismo, pues tal como dice Barba (1996: 5) «en lo aparentemente pequeño y simple está la expresión personal del ser humano». Como complemento de lo dicho, una tercera estrategia didáctica, sería la orientada hacia el amor y la esperanza. Y decimos amor en el sentido de impulsarlo no únicamente como un fin, sino como principio, camino y fin de todo y, por tanto, también de la persona. El amor no es un objetivo, es una experiencia vital. El amor no se consigue, sino que con él se consigue todo. Y si hay amor habrá esperanza. «Tener esperanza es estar presto en todo momento para lo que todavía no nace, pero sin llegar a desesperarse si el nacimiento no ocurre en el lapso de nuestra vida», dijo hace mucho Erich Fromm (1985: 21) Se ha de tener la capacidad de provocar y organizar la esperanza, unida a la fe racional. La implicación de la esperanza con el amor hace posible una vida comprometida. El problema está que hoy en día se ha perdido toda esperanza y se opta por un presente sin compromisos posteriores ni a largo plazo. Como consecuencia de todo lo dicho, propondríamos el desarrollo de estrategias didácticas, que nos ayudaran a adquirir el hábito de ser positivo. Y decimos hábito porque tan sólo con un aprendizaje constante, consistente y persistente se llegará a encontrar lo positivo de nuestras vidas y de sus circunstancias, con la finalidad de vivir el presente en plenitud. No defendemos el optimismo, aunque nos parecería muy bueno si se entendiera como humor, como el saber reírse de uno mismo y de lo que nos afecta; si no que pretendemos que la persona humana, sin perder de vista la dura realidad de nuestra existencia, sepa ser positiva de

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verdad, como una consecuencia clara del amor y de la esperanza. Más aún, y como nos comenta el Dalai Lama sobre sí mismo (2000:44) este estado positivo nos ha de llevar a actuar éticamente. «Esta manera de entender la moral significa que continuamente lucho para cultivar un estado general positivo, o saludable, de la mente y del corazón. Al mismo tiempo, miro de ser del máximo servicio posible por los otros. Asegurándome, por encima de todo, que el contenido de mis acciones, en la medida que es posible para mi, igualmente positivo, reduzco las posibilidades de actuar inmoralmente».

4. Estrategias para aprender a conocer

El segundo grupo de estrategias didácticas que proponemos sería aquellas que nos permitieran la adquisición de actitudes, valores y normas hábitos en la dimensión del aprender a conocer. Dimensión dirigida a comprender al mundo, interpretar la vida cotidiana y vivir con dignidad. Aspectos todos ellos que se deben considerar esenciales hoy en día, puesto que estamos ante la sociedad del conocimiento, como vulgarizó P. Drucker. Denominación que cada vez es más aceptada, y que conlleva muchas consecuencias prácticas. Somos conscientes que la tecnología, con todos sus constantes descubrimientos en el ciberespacio, nos está llenando de información. Tanto es así que para muchos éstos eran los distintivos de la nueva era. Y es verdad. Pero si tenemos en cuenta que la tecnología es un medio para adquirir información y ésta no es más que el resultado de la interpretación de los múltiples datos recibidos, resulta que no se puede actuar correctamente si no se cuenta con la información adecuada, en el momento preciso y con los recursos necesarios para interpretarla. Y esto se hace por medio del conocimiento, sin él esta información no sirve para nada. Más aún sin conocimiento, dada la gran cantidad de información que se genera, podemos llegar a una total desinformación. La necesidad del desarrollo del conocimiento, del constante aprender a conocer, se ha convertido hoy en día en esencial. Según la tesis de Toffler (1990), el conocimiento es la nueva revolución productiva de nuestra era, ya que el conocimiento no tiene límites, lo pueden adquirir todos y se puede encontrar en cualquier parte, cosa que no pasa con las materias primas, base de la industria, ya que éstas son limitadas, solamente las pueden adquirir unos pocos y están muy localizadas.

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Es indiscutible que se debe trabajar el gusto y el placer de aprender. Pero dado el continuo cambio y la rapidez como se multiplican y se transmiten los conocimientos, también se debe aprender a desaprender. Hemos de saber vaciar nuestra mente, nuestra memoria de los datos inútiles como nos dice Durán (1996: 59), de otra manera estos colapsarían nuestras potencialidades. O como dicen García y Dolan (1997: 72) la relación entre creencias y valores es sumamente estrecha, de ahí que muchas veces se confundan; el desaprendizaje de creencias es esencial para replantear valores, cambiar conductas e influir positivamente. Y junto a estas estrategias se deben utilizar también aquellas que nos ayuden a conseguir el hábito de pensar, de saber ser crítico, de abrirse a todo conocimiento, de no cerrarse nunca. Por ello potenciar una actitud abierta conlleva una forma de aprender a conocer que sirve para comprender el mundo de la diversidad. Pues tal como hemos dicho antes, estamos en momento que es muy difícil hablar de verdades absolutas. Los dogmas tan sólo se dan, y aún con ciertos matices, en el campo trascendente o religioso. Fuera de él, en el ámbito humano no hay verdades absolutas. Y por ello lo que se afirma hoy, mañana puede ser considerado como algo no útil y aún como un error, ya sea en parte, ya sea en su totalidad. En consecuencia, una de las estrategias didácticas fundamentales será educarnos y educar para el cambio. Estrategia que ha de llevar a contemplar el cambio «… de forma positiva, como si fuere una verdadera y constante oportunidad. Oportunidad que no aparece fácilmente, sino que se debe buscar intencionalmente. En este sentido, todo educador habría de ser un buen innovador, en cuanto sabe asumir el cambio en toda su magnitud. No es ni debe ser un soñador, sino que ha de saber tomar riesgos de forma racional. Y ante él, se ha de adoptar una postura concreta, dada las múltiples consecuencias que ello nos plantea» (Tort, 1998:153).

5. Estrategias para aprender a hacer

Si se tienen en cuenta las estrategias didácticas de las dimensiones anteriores, entonces la adquisición de actitudes, valores y normas, afianzadas por la adquisición de los hábitos necesarios para ser reforzadas en el ámbito del aprender a hacer, son una simple consecuencia. Pues el hacer ha de estar ligado al conocimiento. Mejor dicho, se ha de concebir la práctica unida a la teoría y no desprendiéndose como un apéndice de ella. Como se dice vulgarmente, un conocimiento que no se aplica, no constituye sabiduría alguna. De ahí que el grupo de

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estrategias que reuniremos aquí sean no sólo poiéticas, en concepción aristotélica, sino también constructoras de la propia personalidad moral (prattein). Así, como primera estrategia didáctica, dentro del apartado de aprender a hacer, propondríamos aquella que hace referencia a la formación profesionalizadora, en contraposición a la especializadora. En la sociedad industrial, la especialización era uno de los valores básicos. En la nueva sociedad del conocimiento, esto pierde valor. La persona humana, a lo largo de su vida, habrá de cambiar varias veces de trabajo, por ello pensar en una formación orientada exclusivamente hacia el trabajo y hacia un trabajo en concreto no será la mejor de las formaciones. Y en este sentido se deberán utilizar estrategias ético-profesionales. Esto es, que favorezcan el sentido que el trabajo bien hecho tanto realiza a la persona que lo hace, como es un servicio que se presta a otra persona, y que generalmente se hace conjuntamente con otras personas. Más aún, es de prever que cada vez habrá menos gente que se dedique a la producción, sea agrícola o industrial y en cambio aumentarán los profesionales en las áreas de servicio. Área que se debe entender como aquel «producto» intangible que se agota cuando se ha prestado y que se basa en la interrelación de las personas. Y por tanto, uno no puede engañarse a sí mismo ni a los demás, actuando de manera muy poco ética. En segundo lugar pondríamos las estrategias que desarrollen el hábito de competencia no el de competitividad. Formar en la competencia, nos llevaría a la capacidad de aprender a aprender, mejor dicho de formarse continuamente para poder realizar su trabajo de manera eficiente y eficaz, es decir, con calidad. Se ha de formar en el gusto por las cosas bien hechas, y no porque produzcan un dinero -lo que se da por supuesto- sino porque por ellas uno se realiza y hace que el mundo sea mejor. Y como consecuencia de la anterior, se habrán de utilizar estrategias de trabajo en equipo. Entendiendo en este caso, la integración a un grupo de personas que actúa teniendo claro el objetivo a conseguir, la metodología a utilizar, la responsabilidad de cada uno a realizar en el proceso de ejecución y a una buena y clara comunicación a desarrollar entre sus componentes. Si el cambio es tan complejo, rápido y en tantos sitios, es lógico que resulte dificilísimo que una persona sola pueda llegar a todo y saberlo todo. Son tantos los aspectos a considerar que, a la hora de tomar decisiones, se hace imprescindible contar con otras personas para llegar de manera lo más completa y profunda posible a todo.

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Todo ello nos llevaría a la necesidad de utilizar estrategias que nos ayuden a ser creativos e innovadores. Entendiendo por creatividad la capacidad de generar ideas nuevas, e innovación la capacidad de poner estas ideas nuevas en práctica. De ahí que se puede ser creativo y no innovador, lo que sería muy poco útil. Entendiendo por innovación al análisis sistemático y racional del cambio y la detección de las oportunidades que ofrece este cambio con la finalidad de mejorar el valor añadido (social y económico). Hoy en día, en el mundo empresarial, ya se habla de la necesidad del 2I+D. (es decir, investigación e innovación más desarrollo). Y como complemento lógico a la innovación será imprescindible utilizar estrategias que ayuden a la iniciativa y al gusto controlado por el riesgo. Quien no toma riesgos no rompe con el estatus preestablecido, pero quien no controla los riesgos, quien no analiza las consecuencias de los mismos y los asume es un inconsciente.

6. Para aprender a convivir

En esta cuarta dimensión, reunimos el grupo de estrategias didácticas que hacen referencia a la adquisición de actitudes, valores y normas que vendrán potenciadas por la adquisición de unos hábitos que nos ayuden a formar personas íntegras y a la vez personas que valoran el aprender a convivir. Como nos dice muy bien Morfin (1998:6) «Experimentar, entender, juzgar, decidir, de eso no nos podemos escapar sin dejar de ser persona humana, pero ese esquema no dice qué entender, qué juzgar y qué decidir, y esa es la clave de la permanencia del cambio y de la pluralidad de las culturas. Ser humano es experimentar, entender, juzgar, y decidir, pero qué entiendo, qué juzgo y qué decido es inédito y por eso tengo que encontrarme con los otros para construir».

La importancia de la relación interpersonal para la construcción de la propia persona es indiscutible. Y como primera estrategia didáctica que lo hace posible, consideraríamos la adquisición de una buena comunicación. Para nosotros, la relación con el mundo y con el «otro» es la única forma de hacerse persona. La experiencia fundamental de ser persona no consiste en la originalidad o el aislamiento, sino en la comunicación. Y el único camino para hacerse persona es descubriendo al «otro», estableciendo una relación yo-tú.

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La comunicación surge, pues, espontánea cuando se ha descubierto la esencia del ser personal, expresado como un todo simbólico que nos permite acercarnos a los demás, a través del lenguaje hablado o escrito, del arte, de la propia relación interpersonal, etc. De ahí que saber escuchar, respetar la opinión, motivar la reflexión y diálogo, a cuestionar, a estimular el sentido de responsabilidad, etc. será la esencia de cualquier programa educativo (López -Zubillaga, 1998:5). Desde este planteamiento, la comunicación como estrategia y aún como valor nos ha de ayudar a desarrollar el hábito de descubrir al otro, de respetarlo como persona, para participar con él en la mejora de la sociedad. Teniendo en cuenta, empero, que «Vivir en una sociedad plural impone asumir que lo absolutamente respetable son las personas, no sus opiniones y que el derecho a la propia opinión consiste en que ésta sea escuchada y discutida, no en que se la vea pasar sin tocarla como si de una vaca sagrada se tratase» (Savater, 1999: 137).

Pero este convivir, pide, en primer lugar, un compromiso ciudadano y una integración, sin exclusivismos, a la cultura propia, esto es, al estilo de vida que descubre las actitudes necesarias para una buena convivencia, normas sociales que facilitan dicha convivencia, creencias que llenan de contenido el compromiso ciudadano, valores que dan sentido a este compromiso y a esta integración cultural y social, etc. No hay duda de que, en este sentido, la educación tiene la función esencial de construir la ciudadanía. «Sin desnacionalizar la educación, ya es hora de universalizarla, en el sentido propio de la palabra, para preparar a la juventud a vivir en el pluralismo y a llevar a término el mestizaje cultural» (Mayor Zaragoza 2000:350). Pues lo que se trata es «de reconstruir un discurso de ciudadanía que tenga en cuenta la especificidad de los diferentes grupos y sus reconfiguraciones actuales» (Mayor Zaragoza, 2000:350). En segundo lugar, este saber convivir nos pide que las personas aprendan a convivir en una organización concreta. Y en esta línea estableceríamos otro grupo importante de estrategias didácticas. No hay duda de que la persona está influenciada por la institución o instituciones a las que pertenece. Pero éstas también están influenciadas por la persona. Edgar Morín nos dice que «no se puede reformar la institución si antes no se reforman las mentes, pero no se pueden reformar las mentes, si antes no se reforman las instituciones» (Mayor Zaragoza, 2000: 352). Como última consecuencia para aprender a convivir, deberíamos desarrollar estrategias que ayuden a la persona a encontrarse con el otro, en minúscula y en mayúscula, es decir, a vivir una espiritualidad y ética claras. Desde esta perspec-

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tiva, señalaríamos como finalidad fundamental de toda estrategia didáctica, el conseguir la primera y más valiosa área para el hombre de nuestros días y de todos los tiempos: la eudaimonia, la búsqueda de felicidad. En el fondo, en ella se concreta el contenido ideal de todas las acciones y aspiraciones humanas.

En conclusión

Después de todo lo dicho, concluimos diciendo que en la base de las estrategias didácticas que hemos ofrecido está la orientación básica a enseñar a sus destinatarios el arte de vivir bien, o sea con amor a sí mismo y amor a los demás, dentro de una sociedad en cambio. Pero esto se debe vivir en concreto, aunque desde el concepto del mundo como aldea global, en la que todos debemos participar. Concepto que debe estar polarizado en torno a la educación como proyecto personal a lo largo de la vida; a la respuesta creativa e innovadora sobre la realidad que nos envuelve; y a los valores emergentes orientados hacia las cuestiones globales y universales sin olvidar las actitudes, las normas y los valores concretos y particulares, es decir, coexistiendo la tendencia centrípeta y centrífuga a la vez. Planteamiento que empieza a ser parte integrante de algunos discursos que intentan sacudir un sistema educativo demasiado cristalizado. Pues vivimos en un cambio de época más que una época de cambios. Y si contrastamos ambos aspectos es porque el segundo supone una circulación normal de sucesos que no implican una ruptura total y global como indica el primero.

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4 ESTRATEGIAS PARA LA DIVERSIDAD: AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES DE ALUMNOS

CARMEN OLIVER VERA Profesora Titular de la Universidad de Barcelona

Resumen

Este capítulo quiere mostrar cómo la modalidad organizativa de agrupamiento flexible de alumnos, promovida por Harry A. Passow en 1970, después de una extensa práctica y de amplias críticas fuera y dentro de nuestro contexto educativo, se puede convertir en una estrategia didáctica motivadora en cuanto al aprendizaje del alumnado y diversificadora respecto a la enseñanza que a través de ella se imparte. Se define el concepto y las luces y sombras de la práctica de la agrupación flexible de alumnos en la actualidad, aportándose algunas sugerencias, a partir de la investigación en y para la práctica educativa. La finalidad es poder transformarlos en una estrategia didáctica ante la diversidad. Introducción

Visualizar el objetivo es comenzar a lograrlo. Esta es una de las afirmaciones que, a nuestro entender, más implicaciones han tenido y tienen en el ámbito del aprendizaje humano. Imaginar lo que queremos y establecer el punto del que partimos para dar cada uno de los pasos que nos llevará a la meta es un método profusamente empleado en los diferentes ámbitos de la vida humana (psicología, educación, economía...) y que, por otra parte, se aplica desde distintas perspectivas (la terapéutica, la de autoayuda, la empresarial...). En este caso queremos plantear la posibilidad que nos dan las estrategias didácticas de poner en práctica esta afirmación y comprender el valor que tiene en la forma y en la consecución de aprendizajes. Enseñanza y aprendizaje son dos caras de la misma moneda educativa. Se enseña para lograr aprendizajes intencionados, en ocasiones unidireccionales, (profesor-alumno) generalmente bidireccionales o multidireccionales (alumnoprofesor; alumno-alumno; alumnos-profesor; profesor-materiales…, pero la cuestión es ¿cómo hacerlo para que se logre lo que buscamos?. Aquí las estrate-

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gias didácticas tienen un papel primordial. Podríamos acordar que son aquellos pasos que damos después de visualizar el objetivo. Los planificamos de forma secuenciada pero la complejidad del camino, en la mayoría de ocasiones hace derivar, volver atrás o avanzar más de lo esperado, abriendo o cerrando vías que ni tan siquiera se sospechaban. Este es el encanto del camino y de andar por él. Desde esta perspectiva queremos considerar los agrupamientos flexibles de alumnos, como una estrategia principalmente didáctica que precisa de una organización específica para llevarse a cabo. Una estrategia para lograr objetivos personalizados y aprendizajes a la medida de las personas que aprenden. A través de ella se imagina la meta que se quiere conseguir, se visualiza conjuntamente, se anima a iniciar el camino, se respeta el ritmo que se quiere o se puede llevar y el tipo de recursos que se usan hasta llegar a las distintas parajes o metas. El sentido y la variación que sufran cada una de las variables que componen los agrupamientos flexibles pueden hacer de ellos una estrategia con un importante potencial didáctico, motivador y diversisificador que de respuesta a la diversidad del alumnado o, por el contrario, puede convertirse en una estrategia homogeneizante, competitiva y segregadora que uniformice la enseñanza a pesar de la apariencia innovadora que presenta su implantación en los centros frente a la práctica de estrategias tradicionales en el aula. El objetivo de este capítulo es saber qué son y cómo se han llevado a la práctica los agrupamientos flexibles hasta el momento actual y describir aquellos componentes que evitan su conversión en una práctica segregadora y homogeneizante, que cercena el principio democrático de dar las mismas oportunidades a todos y cada uno de las personas. Se aportan algunas sugerencias que, a modo de aviso para navegantes, puedan convertirla en una estrategia didáctica que sirva para atender a la diversidad, evitando los peligros que la investigación ha sacado a la luz. ( Oliver, 1995; 2000; 2003)

1. Los agrupamientos flexibles de alumnos como estrategia para atender a la diversidad

1.1. Un poco de historia sobre los agrupamientos flexibles. ¿Cómo nacen? y ¿Con qué finalidad? Harry A. Passow en 1970 recoge los orígenes de este tipo de agrupamientos en St. Louis en 1867 con el Plan de W. T. Harris. En esos momentos iniciales se

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establecen dos tipos de grupos: alumnos adelantados que superaron rápidamente los cursos elementales y alumnos lentos que podían hacerlo sin límite de tiempo. Trataron de conseguir mejorar el rendimiento académico a través de dotar al alumno del tiempo que necesitara para aprender. El agrupamiento homogéneo o por capacidad fue, según informa Harap (Passow, H.A.1970:182) en el año 1936 el método más usual en las escuelas americanas para adaptar los aprendizajes a las diferencias individuales. A lo largo del periodo 1920-1995, países caracterizados por su preocupación en el ámbito educativo, tales como Estados Unidos, Suecia, Alemania, Inglaterra y algunas experiencias europeas de menor alcance llevan a sus centros educativos experiencias en esta estrategia didáctico-organizativa. En esos momentos se expone frecuentemente que el objetivo básico de la organización del alumnado en agrupamientos flexibles es la mejora del rendimiento escolar. (Goldberg, Passow y Justman (1966), Slavin (1987) y (1988), Dawson (1987), Gamoran (1986), Lee y Lucking (1990)). Con la formación de grupos se persiguía crear mayor cantidad de homogeneidad en la enseñanza, en la creencia de que la homogeneidad ayudaba a mejorar el rendimiento (Svensson (1962), Lee y Lucking (1990), Slavin 1987, 1988). Este convencimiento ha mantenido vigente un modelo de agrupamiento con frecuencia críticado, sobre todo en los momentos en que la sociedad occidental moderna ha ido evolucionando desde modelos educativos segregadores a modelos comprensivos de la educación. Se ha aceptado que reducen la heterogeneidad del grupo/clase, aunque no consigue la pretendida homogeneidad (Billet, 1932 y Wyndham, 1934). En un trabajo anterior ya afirmábamos que: La homogeneidad en los alumnos no existe, es una ilusión, sólo se puede considerar en el aspecto didáctico de agrupar alumnos de capacidades semejantes (Oliver, 1990:16). En nuestro entorno educativo también ha tenido y mantiene un interés, que ha llevado a su práctica y con ella a la reflexión sobre ellos, valorando su capacidad didáctica, por un lado y su potencial como estrategia destinada a atender a la diversidad, por otro. (A.de la Orden, (1975); J.Rué y M. Teixidó, (1991); N. Borrell ( 1993), M. A. Santos Guerra (1993); J. Albericio (1996), C. Oliver, (1990; 1995; 2000; 2003)) entre otros.

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1.2. Los agrupamientos flexibles: ¿organización o estrategia didáctica? En los centros educativos la organización de los alumnos se ha venido estructurando en una doble o triple estructura, de carácter vertical/horizontal o bien vertical/ horizontal/ staff. La estructura vertical mantiene un sentido diacrónico frente al sincrónico de la estructura horizontal. A través de ella se lleva a cabo el itinerario educativo del alumno. Sirve para clasificar a los escolares y establecer una pauta que guíe su proceso discente y para reflejar, de manera objetiva y general, el proceso del alumnado a lo largo de la escolaridad, desde el ingreso a la definitiva promoción (Albericio, 1994:30). Este tipo de estructura organizativa comprende dos grandes modalidades que han generado a lo largo del tiempo diferentes submodalidades, matizando o alterando algunos de sus principios. Nos referimos a la graduación y a la no gradación. La graduación ha sido y es la modalidad organizativa más frecuente en nuestras instituciones educativas. «En la graduación pura los contenidos curriculares, su secuenciación, los maestros y los alumnos son asignados a unos espacios y tiempos uniformes, conocidos como grados.. La graduación, coloca a los alumnos juntos, en el mismo grado y aula, porque siendo de edades iguales o similares se espera que progresen a través del mismo currículo, a un ritmo determinado, también muy semejante en todos ellos» (Albericio, 1994:32).

La importancia de la graduación ha sido tal, que la no graduación viene definida por la negación de la graduación, de hecho se define como la modalidad organizativa que parte de la ausencia de grados. De alguna manera es considerada el extremo del abanico de la graduación en la que caben variantes como la graduación por ciclos y la multigraduación. De ambas modalidades: graduación y no graduación, la primera a pesar de las críticas recibidas ha sido ampliamente desarrollada, abarcando los ámbitos no sólo del alumnado, sino también del profesorado y del propio currículo de cualquier nivel educativo. Por el contrario la no graduación, en nuestro contexto, apenas se recogen algunas experiencias de carácter parcial. En lo referente a la estructura horizontal, se ha desarrollado referente a los alumnos, a los profesores y al currículum. Respecto a los alumnos se han venido agrupando según criterios de homogeneidad y de heterogeneidad. Los grupos formados, según el criterio de homogeneidad, han basado su formación atendiendo a las semejanzas de los alumnos y a la rentabilización de los recursos educativos y personales. Se ha buscado formar grupos de instrucción que, gracias a

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sus habilidades y capacidades semejantes, proporcionaran mejores condiciones de enseñanzaaprendizaje y consiguieran una mejora en el rendimiento académico. Por el contrario, los formados, según criterios de heterogeneidad, han fundamentado la agrupación en criterios de diferencias existentes entre los alumnos. Los grupos son constituidos por alumnos de diferentes habilidades y capacidades cognoscitivas, que pretenden optimizar los recursos educativos, a través de utilizar y optimizar las posibilidades educativas de la interacción social. Dentro de este esquema de dimensiones organizativas del centro, consideramos el agrupamiento flexible como un sistema organizativo singular de agrupar a los alumnos, que tiene un fin didáctico irrenunciable. La organización es el marco en el que se puede desarrollar la enseñanza. La organización que generan es el medio, la didáctica es el fin. Comparte la estructura vertical ya que suponen para el alumno un medio de adquirir de forma progresiva los objetivos educativos previstos a lo largo de una etapa y la estructura horizontal ya que se agrupan en torno a los recursos materiales y personales que el centro posee. 1.3. ¿Qué se entiende por agrupamiento flexible? y ¿cómo transformarlo en estrategia didáctica? A pesar de considerarse un sistema con identidad propia que goza de características singulares y le distinguen de otras modalidades organizativas, se ha denominado agrupamientos flexibles de alumnos a diversos sistemas destinados a grupos que varían de tamaño y que se reúnen durante períodos de distinta duración, e implica una utilización más eficaz del personal docente disponible (Yates, 1990:78). Otras concepciones parten de la reestructuración del grupo/clase como marco de referencia. Así considera que son «Una modalidad de trabajo que consiste en reorganizar la estructura de grupos/clase durante determinados períodos de tiempo de la jornada escolar, relacionando contenidos, modalidad de instrucción y características de los alumnos. Esta fórmula organiza a los alumnos en nuevas estructuras grupales en función de su nivel académico y en determinadas áreas del currículo, especialmente las áreas instrumentales» (Rué, 1991:5).

En otros casos el acento se sitúa en la interdisciplinariedad del tipo de agrupación y en el multinivel. Tal es el concepto de Barrueco (1984), en el que los considera «… agrupación interdisciplinar flexible en función de la progresión del alumno y de su nivel de rendimiento. Estos grupos son móviles y en contínuo desarrollo según el ritmo

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personal de cada niño, siempre dentro de la variabilidad que la unidad didáctica permite. No hay cursos ni trimestres, ni junio ni septiembre, ni promoción o no. La edad no importa. Lo importante es adecuar el aprendizaje al nivel del alumno».

Todas estas concepciones al igual que las desarrolladas por Gómez Dacal (1992), Borrell (1984), Santos Guerra (1992) y García Suarez (1991) comparten la idea de flexibilidad como denominador común de dichas agrupaciones. El progreso continuado del alumno, la promoción en el aprendizaje y la adaptación a las diferencias individuales son características defendidas desde estos planteamientos. En trabajos anteriores mostramos la necesidad de esta visión abierta del agrupamiento en el que la flexibilidad es parte fundamental y definitiva de la propuesta. En cualquier caso, «… sus planteamientos iniciales han de modificar la estructura organizativa del aula, con la finalidad inicial de facilitar el aprendizaje individual, adaptando los contenidos y la metodología a los grupos creados. Esta modificación organizativa debe ir acompañada de la correspondiente modificación curricular y relacional si pretenden provocar los efectos para los cuales han sido creados: entre ellos y fundamentalmente, los de atender a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos» (Oliver, 1995:55).

Dos son las dimensiones que deben ser afectadas principalmente por la flexibilidad: la organizativa y la didáctica. Respecto a la primera, el centro debe establecer las estrategias organizativas suficientes que expliciten los criterios organizativos adoptados y permitan la agrupación y reagrupación continua de los alumnos como parte inherente a este tipo de organización. La organización puede ser el medio que posibilita esta acción. Es necesario, para ello, poner en juego elementos culturales, materiales, funcionales que posea la institución educativa que los practica. Hemos de tener en cuenta que, si bien es cierto, que sólo modificando la organización de los agrupamientos de alumnos y la distribución de los recursos no se consigue la finalidad educativa que éstos persiguen, también lo es la constatación de que sin una organización capaz de adaptarse a las necesidades educativas de los alumnos, no son accesibles las finalidades previstas en esta modalidad de agrupamiento. La segunda dimensión hace referencia a la flexibilidad que atañe al carácter didáctico de la agrupación. En ella entran en acción los profesores, los alumnos y los medios curriculares. Los criterios de adscripción del profesorado, el rol de cada profesor, las habilidades y los conocimientos de las materias estarán en función de las necesidades educativas de los grupos, así como las dinámicas de acción

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del profesorado en las que la coordinación es una pieza clave que posibilita la adaptación y el ajuste continuo a las demandas educativas de los grupos. A lo largo del tiempo se han ido practicando diferentes criterios en la agrupación flexible que han matizado y derivado los usos didácticos de la estrategia y sus resultados estudiantes, sociales y personales. La tipología de criterios y de modalidades se recoge en el siguiente cuadro: CRITERIO

MODALIDAD

Características individuales

Homogéneos/Heterogéneos

Plano

Horizontal/Vertical

Número

Gran grupo/grupo medio/Equipo de trabajo/ Independiente

Procedencia

Misma clase/ Mismo ciclo/Interciclo

Posibilidad cambio

Ocasionales/Continuos

Horario

Completo/medio/Incompleto

Frecuencia de cambios

Curso/trimestre/evaluación/en cualquier momento

Amplitud del cambio

General/Individual

Niveles

Altos/medios/Bajos

Ritmos

Rápidos/normales/lentos

Motivación

Motivados/desmotivados

Intereses

Según intereses

Relación social

Afines/Indiferentes

Áreas

Total/parcial

Secuencia curricular

Grupo/ciclo/etapa

Créditos

Comunes/variables

Incidencia

Curricular/organizativa/ambas

Dependencia

Dependiente/independiente Fig. 1. Tipología de agrupamientos flexibles que se han practicado.

Se practican en la creencia de que la agrupación homogénea de los alumnos es una vía realista de tratamiento de la diversidad. Se enfocan más como una innova-

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ción organizativa respecto a la organización de grupo/clase o de crédito común en la enseñanza secundaria que como una innovación curricular y didáctica. El profesorado los practica, pero no sin recelos. Valoran las mejoras organizativas que aportan: disminución de la ratio, posibilidades de organización de grupos de semejantes niveles de conocimientos que el profesorado atiende más frecuentemente y con mayor satisfacción e intuye algunos posibles efectos emocionales y relacionales que la bibliografía al uso desde hace tiempo viene alertando. A pesar de ello se plantean con el deseo de dar respuesta a la diversidad. En los Claustros de profesores se proponen los agrupamientos flexibles como una innovación organizativa que comporta innovación curricular y metodológica. Sin embargo, la realidad de la práctica docente cotidiana va obviando progresivamente aspectos didácticos y curriculares que estaban al inicio de la propuesta innovadora. Va quedándose en segundo término el necesario replanteamiento de principios, de los métodos, de la adaptación del currículum, del seguimiento del progreso del alumno a través de tutorías sistemáticas, o de la necesidad de profundizar en el conocimiento del modo de aprender de cada alumno en particular y del grupo en general para poder aplicar materiales diversificados según distintas necesidades individuales y grupales... Sin este aspecto didáctico, la innovación organizativa que supone los agrupamientos flexibles no es más que una movilización estéril de esfuerzos que no puede ser considerada como medio para atender a todos y a cada uno de sus alumnos. 1.4. ¿Son los agrupamientos flexibles una estrategia de atención a la diversidad? Algunas reflexiones y sugerencias en torno a ellos. En nuestro contexto, el interés y la necesidad del profesorado de buscar estrategias que le permitieran diversificar la enseñanza ante la diversidad de sus alumnos ha logrado que los agrupamientos flexibles tengan un impacto notable en los centros educativos. La propia administración educativa, desde los años noventa ha promocionado la idea de que es una medida de atención a la diversidad recomendable. Tan sólo se ha matizado esta sugerencia recomendando evitar los agrupamientos segregadores, generalmente centrados en criterios de homogeneidad. Por lo demás, se ha considerado una buena forma de diversificar la enseñanza. Sin embargo, no siempre ha resistido los embates de las críticas ante una práctica frecuentemente modificada respecto a los principios didácticos de los mismos.

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Para poder dar respuesta a esta cuestión la investigación sobre y en la práctica educativa de los centros (Oliver, C. 2000; 2003) nos ha permitido conocer su aplicación en los centros desde la perspectiva de los propios implicados en el proceso, generando algunas respuestas y muchas preguntas. Los aspectos a los que se han atendido se pueden agrupar en los ámbitos: organizativo, curricular y relacional. La finalidad es poder establecer el nexo entre lo que sabíamos hasta el momento y lo que ahora se ha podido aportar. A pesar de que los datos que ha aportado la bibliografía actual no son concluyentes, respecto al ámbito organizativo, compartimos con Wyndham (1934), Golberg, Passow y Justman (1966) la idea de que el tipo de agrupamiento flexible más utilizado es el homogéneo. Este tipo se basa en la semejanza de las capacidades y conocimientos de los alumnos que los forman para lograr una mejor enseñanza de sus componentes. Sin embargo en la práctica no es real esa homogeneidad supuestamente beneficiosa, sino que, a lo sumo, reduce la heterogeneidad del grupo/clase de referencia. A pesar de la contradicción este hecho es percibido por el profesorado como un factor positivo que les permite mejorar las condiciones de la práctica docente y discente. Al contrario el aumento de heterogeneidad es considerado más una dificultad que un enriquecimiento para los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Existe en el profesorado la creencia de que para lograr el objetivo de homogeneizar los grupos, según criterio de nivel de conocimientos, es necesario aumentar la cantidad de grupos, evitándose las diferencias internas en ellos. Opinan que cuanto mayor sea el número de grupos menos peligro hay de »etiquetar» al alumno y menor riesgo de hacerlos rígidos. De esto ya informaba Svensson (1962). El profesorado considera que los grupos flexibles de este tipo son ventajosos respecto a los grupos /clase debido a que son grupos de número reducido y este hecho permite trabajar más y mejor con los alumnos. Esta creencia es compartida por M. Juan Otero (1992), G. Vázquez Gómez (1982) y J. Roig Ibáñez (1983) que, en sus trabajos, ya afirmaban que las ventajas de los grupos pequeños son muy superiores a las de los numerosos. Otero señala que muchos profesores que habían trabajado con grupos numerosos y que actualmente tienen grupos reducidos, siguen trabajando con la misma metodología. S. Antúnez y J. Gairín (1988), abogan, sin embargo por la necesidad de mantener el grupo/clase como grupo de referencia en este tipo de agrupamiento cambiante.

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Algunos autores defienden la idea de que son positivos si se mantiene un número reducido de alumnos, una tutoría intensa, un soporte organizativo muy serio y una implicación del profesorado. Al igual que Viñas (1991), afirmamos que los agrupamientos flexibles pueden compaginar el rendimiento y el tratamiento de la diversidad sin marginaciones, siempre que cumplan no sólo las condiciones anteriores sino que se diseñen teniendo por eje el alumno con sus necesidades individuales en un contexto integrador y comprensivo de la enseñanza. Un aspecto positivo se da respecto a los equipos docentes ya que provoca un incremento en el trabajo de coordinación entre el profesorado que participa en este tipo de agrupamiento A. Barrueco (1984) y N. Borrell (1987) La crítica de más peso recae en la variable agrupamiento. Al analizar la influencia de esta variable en los procesos de aprendizaje, Golberg, Passow y Justman (1966) y De la Orden (1968) informan de que el agrupamiento por sí mismo no tiene más ventajas que el grupo/clase. Se debe replantear la metodología que se emplea en ellos, el currículum que se desarrolla y los materiales didácticos que se usan, entre otros elementos para notar algunos efectos positivos en los aprendizajes. Sin someter el programa a variaciones y adaptaciones específicas para cada nivel de conocimientos y de necesidades, no se produce un incremento de aprendizaje para ningún grupo. También es objeto de crítica la complejidad organizativa que requieren y la práctica educativa que se realiza. Implican una flexibilidad organizativa del centro, que es de difícil consecución. Con su implantación se movilizan recursos humanos, sobre todo profesores de apoyo u otros especialistas, recursos materiales y funcionales que debieran cambiar según necesidades de los alumnos. Las dificultades que surgen en la consecución de dicha flexibilidad hacen que la práctica educativa sea restrictiva y provoquen promociones rígidas, en lugar de la flexibilidad deseada. En esta misma línea informa Barrueco (1984). En el ámbito curricular se han de considerar distintas perspectivas: a) la de la intervención del profesorado; b) desde los efectos académicos en el alumnado y c) desde los planteamientos generales de carácter curricular. Desde la perspectiva de la intervención que el profesorado lleva a cabo en este tipo de agrupamiento, se proponen ante la necesidad de superar el llamado «fracaso escolar» y los consideran un instrumento que permite al alumno seguir su propio ritmo de aprendizaje, sin arriesgarse a sufrir efectos sociológicos ni relacionales de carácter marginador que se podría dar en el grupo/clase. Desde las propuestas

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iniciales se adecuan las actividades a las diferentes necesidades educativas, permitiendo un seguimiento más individualizado del alumno que en la situación organizativa de grupo/clase. Tarrason (1990) y Barrueco (1984), afirman que los agrupamientos flexibles son positivos para el logro eficaz de aprendizajes. El profesorado los valora para llevar a cabo la instrucción en las materias sobretodo, instrumentales. Representan un planteamiento de mejora y eficacia en las prácticas educativas. Son un medio de facilitación de la tarea docente, pero no es frecuente que se adapte la enseñanza al ritmo de aprendizaje individual, se haga un seguimiento individual riguroso o que estén exentos de riesgos de segregación. Sin embargo producen satisfacción en el profesorado, mejora el clima de trabajo del mismo y un ligero aumento en la motivación y en los procesos con que se llevan a cabo los aprendizajes. Respecto a las mejoras en el rendimiento escolar se puede afirmar que: parecen mejorar en sus aprendizajes los alumnos que asisten a grupos considerados «altos», en cuanto al nivel de rendimiento, siempre que haya un cambio de metodología. Los alumnos aumentan su autonomía y autodisciplina y mejoran el clima de trabajo, permitiéndoles este hecho tener más oportunidades escolares y sociales que los que progresan menos y asisten a grupos «bajos». Autores como Gamoran (1986), Grant y Rotemberg (1986) y Berliner, (1986) habían avanzado en esta línea. Los alumnos de los grupos «medios» manifiestan poca motivación para irse superando y los que participan en los grupos «bajos» presentan una dicotomía en sus opiniones: por un lado se sienten más atendidos y notan que progresan, por otro se sienten situados en una posición de inferioridad respecto al resto. En cuanto a los planteamientos curriculares y metodológicos, al igual que Dolz (1991), García Suárez (1991) o Tarrason (1990), se puede afirmar que existe mejora si se emplean diversas técnicas de enseñanza, diversos tipos de materiales curriculares y se reorganiza el currículum, de lo contrario tan sólo se pone en marcha una forma distinta de agrupar académicamente a los alumnos, no se incide en los aprendizajes de los alumnos de forma que se pueda presuponer una mejora respecto a otras organizaciones y respecto al tratamiento diferenciado. Se considera que no existen materiales curriculares adecuados a las necesidades educativas que se manifiestan en los distintos grupos y que además es un grave inconveniente la falta de medios didácticos que no sean adecuados al ritmo y situación individual de los alumnos o se haga un uso uniforme y homogéneo de ellos para todo el grupo (Albericio, 1996). Estos hechos se recogen tanto en los

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grupos flexibles homogéneos como heterogéneos. En cualquiera de los casos es necesario profundizar sobre la perspectiva didáctica y curricular. En el ámbito relacional se han recogido datos en torno a las actitudes del profesorado y de los alumnos, apuntándose algunos efectos no deseados en las interacciones grupales. Sin embargo, ha sido bastante escasa la investigación sobre los efectos que este tipo de agrupación puede ocasionar en el propio profesorado y en la institución como tal (Harp, 1989). El comportamiento y la actitud favorable del profesorado mejoran los resultados académicos. Se han recogido evidencias de que los profesores interactúan de forma diferente con los alumnos de los distintos grupos flexibles homogéneos. Los más beneficiados son los alumnos de los grupos más avanzados. En ellos las relaciones profesor-alumno mejoran el clima de trabajo y los rendimientos académicos. (Hierbert, 1983) Por otro lado se producen actitudes indeseables en los alumnos. La frecuente rigidez de los grupos, la falta de flexibilidad y reelaboración curricular, la consideración social de los conocimientos y el propio autoconcepto que los alumnos manifiestan perteneciendo a grupos bajos, medios o altos dan indicios de una cierta discriminación que se debe tener en cuenta. La relación entre agrupamiento, proceso de enseñanza, rendimiento y objetivos debe considerarse más sistemáticamente en futuras investigaciones, si se quiere que esta estrategia sea un instrumento útil y adecuado para el progreso de los alumnos, en manos de profesionales docentes. 1.5. Sugerencias para transformar los agrupamientos flexibles en una estrategia didáctica ante la diversidad. Aviso a navegantes Es evidente que este tipo de agrupamiento es una de las modalidades organizativas que se siguen empleando en los centros tanto de enseñanza primaria como de secundaria para atender a los diferentes ritmos de aprendizaje. Las escuelas y los institutos, conocedores de sus virtudes y de algunos de sus defectos desde la práctica, se han inclinado por los grupos flexibles de carácter heterogéneo, restringiendo los homogéneos para materias instrumentales muy concretas que requieren de enseñanza con escaso margen de diversificación.

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Sin embargo, como siguen formando parte del repertorio didáctico del profesorado es preciso destacar algunos criterios que fundamenten una práctica de los mismos que los transforme en una estrategia didáctica realmente encarada a la atención diversificada de las necesidades educativas de los alumnos. Podemos consideralos como un aviso a navegantes: • Los agrupamientos flexibles son principalmente una estrategia didáctica que requiere una cambio en la organización del centro, de lo contrario corremos el peligro de aparentar una innovación que no es más que una extensión del grupo/clase. • Requieren una reelaboración curricular y metodológica adecuada a los componentes del grupo, no al grupo en sí. (alto, medio o bajo). • Suponen un trabajo cooperativo entre el equipo o equipos docentes participantes en los agrupamientos y no participantes (claustro de profesores, equipo directivo...). • Implican el deseo de participar de todos los implicados: alumnos, profesores, padres (en su caso). • Necesitan recursos, medios y materiales didácticos que permitan hacer real la diversificación y el cambio metodológico. • Requieren situar al alumnos en el centro de los procesos de enseñanzaaprendizaje considerándolo en todos sus aspectos ( autoconcepto, edad, cultura...). • La tutoría y el seguimiento académico, psicológico y educativo asume un papel central. • Deben concebirse como medio para promocionar al alumno en la medida de sus capacidades y evitar todo peligro de marginación o segregación. • Deben surgir del consenso y la planificación cooperativa en la comunidad educativa. • Los agrupamientos flexibles llevarán a una mejora del rendimiento escolar si se mantiene su potencial motivador y diversificador, de lo contrario no alteran los resultados que se obtendrían en el grupo/clase. • Es preciso mantener el grupo/clase como referente para el alumno.

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Su puesta en práctica en las aulas, desde la perspectiva didáctica, supone abordar dos dimensiones: una primera dimensión aplicativa o de acción de los principios comprensivos, igualitarios de esta modalidad y una segunda dimensión reflexiva que implica revisar la práctica y los principios que la debe regir de froma integrada en la acción educativa cotidiana. Así para llevarlos a la práctica como estrategia didáctica será necesario atender a su dimensión aplicativa que supone: a) establecer unos criterios de adscripción de los alumnos a los grupos que sean diversos y adaptados a las características personales de cada uno de los componentes de los grupos; b) describir los perfiles de cada uno de los grupos, desde la perspectiva de las potencialidades de los integrantes que se ponen en juego; c) planificar los aspectos organizativos que sirvan de marco a la estrategia didáctica: horarios, espacios, profesorado, tipo de materiales didácticos; d) planificar la enseñanza: elaboración de la programación diversificada en función de los perfiles de cada grupo; e) elaboración, selección y criterios de uso de materiales y medios didácticos; f) atención, tutoría, seguimiento de los alumnos; g) evaluación diversificada de forma grupal e individual; h) tratamientos individuales con adaptaciones curriculares. En cuanto a su dimensión reflexiva implica: a) la revisión integrada de las concepciones y de los valores de los profesores, alumnos y padres, en su caso, que justifican el agrupamiento flexible, b) flexibilidad organizativa: cambios intergrupos coherentes con la flexibilización curricular y organizativa; c) formación de grupos: adscripción y estructura interna no segregadora; d) organización social del trabajo: interacciones entre iguales;e) procesos de enseñanza-aprendizaje diversificado: metodología diferenciadas empleada en los grupos; f) función del profesor/a como guía y orientador y del equipo docente g) uso de los materiales y de los recursos didácticos desde las necesidades educativas individuales y grupales; h) influencia del espacio físico: aula y contexto educativo; i) tratamiento de la diversidad: desde el seguimiento y la tutoría del alumno; j) revisión de la acreditación de conocimientos y de los resultados académicos. Sólo la necesaria reflexión sobre la práctica en el aula y la propia acción son y serán las generadoras de cambios como los que aquí hemos apuntado. Estos cambios no son más que pasos que permiten avanzar hacia nuestros objetivos: procesos de enseñanza y de aprendizaje cada vez más abiertos y comprensivos que consideran a los implicados verdaderos protagonistas de su educación.

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A modo de síntesis

Los agrupamientos flexibles de alumnos nacen como una modalidad organizativa que permite la no graduación de la enseñanza y la atención a los diferentes ritmos de aprendizaje. Los criterios de homogeneidad son los que más se han aplicado en la práctica de estos agrupamientos. Sin embargo la revisión bibliográfica y la investigación más reciente señala sus inminentes peligros de segregación y uniformización y sus virtudes respecto a la reducción de alumnos y la interacción profesor-alumno más próxima y satisfactoria. El incremento de rendimiento académico respecto a la agrupación tradicional por edades sólo se da en parte si junto al cambio organizativo se da el curricular y metodológico, de lo contrario no hay evidencias del mismo. Por último se han descrito las luces y las sombras de la práctica actual y se han aportado sugerencias en el ámbito organizativo, curricular y relacional para poder transformar esta modalidad de agrupación en una estrategia didáctica que permita al profesorado responder a la diversidad, diversificando su enseñanza y respetando las necesidades educativas de sus alumnos.

BIBLIOGRAFÍA ALBERICIO, J. (1994). Los agrupamientos flexibles y la escuela para el progreso continuo. Barcelona: PPU ANTÚNEZ, S. y GAIRÍN, J. (1988).Organització de Centres. Experiències, propostes i reflexions. Barcelona: Graó. BARRUECO, A. (1984). Agrupación flexible de alumnos de e.g.b. Instituto de Ciencias de la Educación: Universidad de Salamanca BORRELL, N. (1984) «Agrupamiento de alumnos». Educar, nº 6, pp:145-158. Barcelona: Universidad de Barcelona DE LA ORDEN A. (1975). El agrupamiento de los alumnos. Estudio crítico. Madrid: ICE. CSIC DOLZ, L. (1991). «Agrupamientos y currículum». Apuntes de educación. Dirección y Administración nº 41 Abriljunio. Madrid: Anaya. GARCÍA SUÁREZ, J. (1991). «Los agrupamientos flexibles, una necesidad.» Apuntes de educación. Dirección y administración nº 41. Abril-junio. Madrid: Anaya. GOLBERT. M, PASSOW, H. y JUSTMAN, J. (1966).The effects of ability grouping.New York: Teachers College. Columbia University

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CAPÍTULO III

ESTRATEGIAS DE CARÁCTER PSICOSOCIAL Y DE EVALUACIÓN

1 ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

SATURNINO DE LA TORRE Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad Autónoma de Barcelona

«El hombre se eleva por la inteligencia, pero no es hombre más que por el corazón». (Henry Frédreic Amiel)

¿Qué entendemos por educación emocional?

No era fácil predecir que en la época de las nuevas tecnologías y de los grandes avances científicos surgiera un creciente interés por la dimensional afectiva y emocional del ser humano. Tal vez como salvaguarda de aquello que le es más propio como ser que ama, se relaciona y crea. Los trabajos de D. Goleman (1996), M. Csikscentmihalyi (1997, 1998, 1998b), R. Bisquerra (2000), M. J. Elías y otros (1999), J. A. Marina (1999), entre otros, sustentan las bases del presente trabajo. «La afectividad —escribe P. Aznar (1995: 59)— está emergiendo como un área prominente en la investigación psicológica... lo cual ha propiciado una rápida expansión de formulaciones teóricas». La propia autora (1995, 62), haciendo referencia al papel de la educación de la afectividad en la LOGSE afirma que los aspectos afectivos cobran un especial relieve al considerar que la creación de contextos de interacción afectiva no sólo es un factor que influye en el crecimiento personal, sino más bien una condición necesaria para que tal crecimiento se produzca. Para la autora, lo afectivo integra emoción y sentimiento y desde planteamientos constructivistas está inextricablemente unido a lo cognitivo, aunque difieran en el modo de procesar los mensajes: inconsciente o procedural y consciente o declarativo. Sin embargo, la corriente de lo emocional, surgida a partir de la obra de D. Goleman (1996), ha derivado la atención hacia otro campo en el que confluyen lo neurofisiológico, lo comportamental y lo cognitivo. La emoción es ese estado biopsicológico que permite iniciar acciones, motivaciones e implicaciones no siempre justificables ni controlables. Cómo dije al inicio, está presente en la mayor parte de procesos vitales sin que necesariamente esté sometido a criterios

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de planificación racional, pero que resulta fundamental en el desarrollo humano, profesional, creativo e incluso científico. La emoción, por ejemplo, pone en marcha impulsos y procesos de aprendizaje y compromisos derivados de la satisfacción que tales procesos o resultados producen. Se generan, no obstante, como respuesta a un estímulo interno o externo. La dimensión emocional, en contraste y complementariedad con otras dimensiones del ser humano como la perceptiva, cognitiva, pragmática, conativa y relacional, da cuenta del modo de funcionar del ser humano ante actuaciones o decisiones no explicables con parámetros de racionalidad. El estudio de lo emocional intenta crear un cuerpo de conocimientos que den cuenta de sus componentes, funciones, explicaciones teóricas, repercusiones y educación. Como es natural nosotros nos fijaremos en esta vertiente y más concretamente en estrategias didácticas que faciliten la sensibilización hacia la educación del control y utilización de ese gran potencial humano y creativo que son las emociones. La emoción, utilizando palabras de R. Bisquerra (2000: 61) «es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno». Estamos ante un concepto multidimensional que encubre una variedad de estados de diferente dirección (positiva o negativa), intensidad (débil o fuerte), impacto (lábil o persistente), y con diferente forma de expresión (fisiológica, corporal, cognitiva o social). El proceso de la vivencia emocional suele seguir este recorrido: 1. Hecho, desencadenante o estímulo externo o interno. 2. Valoración en la que el sujeto sopesa de qué modo le afecta y la importancia que ha de darle. 3. Cambios psicofisiológicos que produce en el sujeto, tales como rubor, palpitaciones, tensión muscular, relajación, etc. 4. Predisposición a la acción, que ya representa una forma de motivación. La respuesta vendrá determinada por la educación, la situación ambiental, el lugar y el momento, etc. Mediante este esquema el docente puede analizar la forma en que se genera un conflicto en el aula cuando un alumno reta a un profesor/a. La acción final puede ser la agresión verbal por parte del alumno y la expulsión o sanción por parte del docente, sin advertir que se ha dado un proceso de descontrol de la

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dimensión emocional tanto por parte del alumno como del docente. La vida cotidiana está llena de ejemplos en los que ponemos en marca este mecanismo desencadenante de emociones. Las manifestaciones de la emoción pueden ser de naturaleza neurofisiológica, corporal, psicológica y social. Entre las primeras tenemos las respuestas involuntarias del tipo: rubor, sudoración, taquicardia, presión sanguínea, alteración de la respiración, sequedad bucal, y sobre todo el papel de los neurotransmisores. Neurotransmisores y hormonas están implicadas en los procesos emocionales. Entre las respuestas de índole comportamental o corporal que pueden llegar a disimularse están las expresiones faciales, las posturas corporales, el paralenguaje. El movimiento de la propia existencia de que nos habla D. Hennings, por ejemplo, es una forma de descargar las tensiones cuando el alumno está en situación de examen. Son movimientos inconscientes de reajuste del cuerpo. La comunicación no verbal y el paralenguaje proporcionan indicios para inferir emociones de ira, rabia, tristeza, alegría, amor, felicidad, etc. El sentimiento es la expresión psicológica de la emoción. Así hablamos de sentimientos de amor, ternura, afecto, tristeza, etc. Si la emoción es muy fuerte puede provocar fobias, depresión, estrés y otros comportamientos patológicos como obsesiones compulsivas. Estas alteraciones pueden tener su origen en emociones positivas como amor convertido en desamor o el orgullo personal cuando se convierte en egolatría. La expresión social de las emociones es el orgullo (de la propia cultura, pueblo o raza) que puede dar lugar a la intolerancia cuando se extrema, la filantropía como sentimiento de entrega a los demás. De hecho muchas de las emociones personales pueden tener su equivalente social como el miedo convertido en pánico colectivo o la aversión convertida en hostilidad. Las funciones de la emoción no están definidas de forma universal. Sin embargo, parecen existir, a decir de antropólogos y etnólogos, expresiones emocionales universales. En ellas se dan lo filogenético y lo cultural, pudiendo afectar a los procesos perceptivos, cognitivos y creativos. Así, los estados placenteros de felicidad y relajación facilitan los procesos de aprendizaje y proporciona mayor número de asociaciones originales. El estado de felicidad despierta la sensibilidad y aumenta la cooperación. «Las emociones, —concluye R. Bisquerra (2000: 64)— tienen una función motivadora, adaptativa, informativa y social. Además, algunas emociones pueden jugar una función importante en el desarrollo personal».

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¿Qué entendemos por educación emocional? Tal vez sea esta una primera pregunta que convenga esclarecer. Para R. Bisquerra (1999: 243) «Es el proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social».

Según este autor la educación emocional ha de ser a lo largo de toda la vida como el aprendizaje, pero en contra de quienes la ven como prevención de disfunciones comportamentales, R. Bisquerra la considera consustancial al proceso de formación del pensamiento contribuyendo a un equilibrado desarrollo de la personalidad. Ello se alcanza mediante la planificación curricular y la metodología docente al igual que otras habilidades y actitudes. Aunque no se niega la influencia neuroquímica de las emociones tampoco podemos reducir su realidad a dicha explicación. Como afirma J. A. Marina (1999), el agua puede definirse químicamente como H2O, pero cuando se tiene sed, ese elemento adquiere una relevancia y significación emocional y vital que nada tiene que ver con dicha formula química. Quiero decir que la realidad de los fenómenos psicológicos y sociales son siempre plurales, complejos y referenciales al grupo o al contexto. La dimensión emocional está presente en nuestras vidas, en nuestras decisiones personales y profesionales y en nuestras relaciones. Si creemos en su importancia, ya se llame inclinación o inteligencia emocional, hemos de plantearla en términos de educación y proporcionar al profesorado estrategias que les faciliten su desarrollo. De esto me ocupo a continuación. Cada persona va creciendo, desarrollando sus potencialidades personales, habilidades relacionales y competencias profesionales o de empleo al tiempo que va ampliando la conciencia de las mismas. Esto es, se percata de las consecuencias de sus ideas y actuaciones y goza más de ellas. El amor a los veinte años, por ejemplo, puede ser apasionado, impulsivo, inconsciente, en cambio a los cuarenta ser más maduro, más profundo, más consciente. Las inclinaciones básicas permanecen, pero el predominio de unas u otras va cambiando con el desarrollo, las experiencias, la formación, y por qué no decirlo, con impactos inesperados.

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2. Educación emocional y salud

«La neurociencia confirma que el cariño recibido durante los primeros años de vida es un buen indicador del estado de salud que tendrá en la edad adulta» (G. Casino). Desde planteamientos holísticos el ser humano es un sistema en el que todos sus componentes biológicos, neurológicos, psicológicos, ambientales y educativos, interactúan como un todo. No podemos decir que las capacidades sean fruto de un determinismo genético ni tampoco que se deban exclusivamente al ambiente, sino a la interacción entre predisposiciones, rasgos personales, condiciones ambientales e influencias educativas. Incluso personas que han llegado a altos niveles de expresión creativa deben su éxito al conjunto de factores de índole biopsicológica, sociocultural y educativa. Las demandas son determinantes en muchos de los casos estudiados por Csikszentmihalyi (1998). Los fundamentos filosóficos de este enfoque interactivo e integrador los plasma acertadamente H. Maturana (1999) en Ontología de la realidad y en M. C. Moraes, (1999: 2004) El maestro, escribe R. Alves (1996:12), nace de la exuberancia de felicidad. Y por eso mismo, cuando preguntamos sobre su profesión, el profesorado debería tener el coraje de dar esta inesperada respuesta: «Soy pastor de la alegría». Pero es evidente que solamente los alumnos podrán confirmar la verdad de su declaración. Y es que las emociones positivas, ya se llamen alegría, humor, amor, felicidad, etc. poseen la virtualidad de generar satisfacción, entusiasmo, generosidad, deseos de vivir y efectos positivos sobre la salud. Por el contrario, las depresiones y las conductas asociales suelen ir acompañadas de emociones negativas: ansiedad, tristeza, aversión, insatisfacción, etc. Las investigaciones realizadas en neurociencia sobre emociones y salud nos alertan sobre la importancia de una educación emocional. En el estudio longitudinal con más de 25.000 trabajos sobre emociones realizado por el Instituto de Investigación sobre Emociones y Salud de la Universidad de Wisconsin (USA) se concluye que los estados emocionales afectan al cuerpo y a la salud. Así la depresión aumenta la actividad del cerebro emocional (límbico) y disminuye la del cognitivo (corteza cerebral). Según el estudio de Wisconsin, quienes reconocieron no haber tenido una buena relación emocional con sus madres en los primeros años de vida, tenían mayor riesgo de desarrollar ciertas enfermedades en la edad media. De hecho, el 91% de ellos padecieron infartos, úlceras, hipertensión o dependencias, frente al 45% de quienes se sintieron queridos. El 100% de quie-

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nes percibieron la falta de cariño de ambos, fueron diagnosticados de alguna enfermedad en la edad adulta (G. Casino, 1999: 42). Una rama de la medicina se está planteando muy en serio los efectos de las emociones en la salud. El enfermo necesita apoyo afectivo o no sólo médico. Parece comprobado que las personas con más y mejores lazos familiares padecen menos trastornos crónicos. D. Spieguel, de la Universidad de Stanford, ha estudiado la influencia de las emociones en la supervivencia de los enfermos de cáncer. Al margen de la falta de estudios confirmatorios es evidente que las emociones positivas contribuyen a una mejor calidad de vida, objetivo importante de la educación. La medicina psicosomática ha puesto de relieve el importante papel que desempeñan los estados emocionales en numerosas afecciones como el asma, el eccema, la obesidad o la tuberculosis pulmonar (Salvat Universal, 1999: 4454b). De los estudios y consideraciones anteriores se desprende la urgente necesidad de plantearnos la educación emocional en tanto que valor de equilibrio personal y de relación humana. La educación no puede agotarse en la mera transmisión de contenidos culturales desvinculados de la persona en cuanto ser que no sólo piensa, sino que siente y se comunica. Si son ciertas las aportaciones de Maturana, Goleman, Csikszentmihalyi, Moraes, Marina, Bisquerra, y cuantos defienden la importancia de lo emocional en la construcción personal, profesional y social, no debiera existir un solo centro educativo en el que no apareciera entre sus finalidades de centro y objetivos de aula la explícita alusión a la educación emocional. Ya no se trata de planteamientos opcionales, sino de un valor transversal a los contenidos formativos, debiendo estar presente desde las ciencias sociales a las ciencias de la naturaleza y la matemática. Esto es posible por cuanto si la educación de la mente es formada a través de las disciplinas y contenidos curriculares, la educación emocional cuenta además con la metodología docente. Esto es, educamos las habilidades emocionales mediante actitudes, climas y modos de interactuar.

3. Estrategias de educación emocional

La estrategia o recurso metodológico es como la palanca que hace posible el movimiento o cambio deseado. Sin estrategias nos quedamos en buenas intenciones. Con estrategias facilitamos la acción o al menos el intento inicial de tomar

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en consideración lo emocional en nuestras aulas de enseñanza desde el nivel infantil al universitario. Porque es aquí donde más se debiera incidir para contrarrestar el efecto racionalizador de algunas tecnologías y conocimientos científicos. Son escasas las investigaciones significativas sobre la utilización de estrategias en la educación emocional. De hecho, se utilizan las estrategias grupales como las más idóneas para la consecución de objetivos de carácter emocional y afectivo. Otro tanto cabe decir del Role-playing utilizado en cuestiones como orientación, prevención y tratamiento de la drogodependencia, educación moral. Recurrir al apoyo de los padres es sin duda la estrategia más idónea para conseguir una educación emocional integrada. Son de obligada referencia las obras de Goleman, Marina, Csikszentmihalyi, y entre nosotros R. Bisquerra. El GROP por él coordinado (1998:1999) viene trabajando el tema con rigor científico y creando instrumentos de evaluación y seguimiento. La descripción de algunas estrategias didácticas innovadoras puede encontrarse en S. de la Torre y O. Barrios (2000). Las técnicas creativas en las que siempre hay una dimensión emocional podemos verlas en el Manual de la Creatividad (R. Marín y S. de la Torre, 2000). «El profesorado que participa en la educación emocional —afirma R. Bisquerra (2000: 257)— debe sentirse cómodo hablando de las emociones. Esto exige una formación previa». Es un caso paralelo a la educación sexual. Los de mayor edad se han ido autoformando con la ayuda de compañeros/as y las experiencias de la propia vida. Las emociones nos acompañan desde la niñez, por lo tanto no ha de esperarse a la adolescencia donde la explosión de nuevas emociones y sentimientos les desbordan. En la infancia aparecen los miedos, la inseguridad, los celos, la envidia, la rabia, la ansiedad, la aversión, etc. por lo tanto ha de iniciarse en la educación infantil y continuarse en la adolescencia y juventud, en que el amor, las frustraciones, las fobias, los impulsos incontrolados y las pasiones juegan un papel decisivo en el equilibrio o desequilibrio posterior de la personalidad. Calificamos de creativas aquellas estrategias que incorporando situaciones originales resultan implicativas, adaptativas y centradas en el autoaprendizaje (S. de la Torre, 1993, 1997). Iría más lejos al afirmar que los recursos y estrategias de educación emocional son, en general, creativos por cuanto no existen rutinas metodológicas sobre este tipo de enseñanza y porque educar las emociones siempre requerirá cierto grado de empatía, novedad, sorpresa, adaptación, socialización, y por qué no, incertidumbre respecto al posible impacto.

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Veamos, a modo de ejemplo, algunos recursos y estrategias para niveles de enseñanza media y superior. El profesorado puede valerse, además del modelo ORA de climas y ambientes creativos, películas, música, diálogos analógicos, cartas analógicas, textos poéticos o literarios cargados de sentimiento, dramatizaciones, historias de vida o relatos, diarios de clase, utilización del humor, utilización de la interrogación didáctica, fábulas, utilización didáctica del error, utilización del azar o serendipia. De hecho el número de recursos y estrategias es tan abundante como lo es la creatividad docente, pues sus variantes y juegos nos desbordan. Dado que no disponemos de espacio para desarrollarlas, describiré un par de ellas a modo de ejemplo.

El procedimiento ORA, una estrategia de educación emocional Los trabajos de S. de la Torre y colaboradores (1996, 1997, 1998, 1999) sobre las estrategias de simulación en las que se recogen las bases del modelo ORA y su posterior aplicación al comentario de películas con intención formativa, ilustran suficientemente el potencial renovador de este modelo didáctico. Conecta en un primer momento con la experiencia previa y el contacto con la realidad, siempre cargado de connotaciones afectivas y emocionales. Estos son sus tres momentos principales. a) Observar la realidad previa. Partir de la experiencia y vivencias de los participantes. La vida es el mejor taller para el desarrollo emocional y creativo. Si miramos a nuestro alrededor encontraremos multitud de situaciones y hechos que nos permiten introducir reflexiones estimuladoras. b) Relacionar esas experiencias o vivencias de la vida cotidiana con alguna de las emociones y sentimientos que intentemos destacar. No es difícil inducir a la confianza, la esperanza, la tolerancia, el amor a las personas, la felicidad y en general estados emocionales positivos. c) Aplicar algunas de las ideas compartidas a actividades concretas ya sea en el ámbito personal de pequeño grupo. En la aplicación se refuerza la solidez de los aprendizajes. Es aquí donde cabe buscar proyectar las emociones que pretendemos destacar. Cualquier concurrencia humana, situación comunicativa o actividad profesional, puede instrumentarse, mediante el procedimiento ORA, (en periodismo

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hablarían de protocolo) con fines formativos. La formación está en el estímulo cargado de significados culturales y la intención de quien los recibe. ORA es un instrumento conceptual que facilita la conversión de la información en formación. Las situaciones que pueden servir para aprender del medio al tiempo que favorecer una educación emocional son inagotables. He aquí algunas: visita al zoo, paseo por avenidas o calles peatonales de la ciudad, comentario de un accidente, plaza pública, ir de tiendas, tertulias, ludotecas, patio de recreo en colegios, bar universitario, discusiones, debates, etc. A través de situaciones como estas podemos observar las emociones que aparecen, cómo se manifiestan, que efectos producen, cómo se contagian y de qué modo es posible controlarlas. Dada la amplitud con que está desarrollado este procedimiento en los trabajos anteriormente referidos, remitimos al lector a los mismos.

El cine como estrategia creativa de educación emocional De hecho es una variante del procedimiento ORA, pudiendo encontrar ejemplos de su aplicación en algunas de las referencias anteriores. Tras el visionado y posterior puesta en común de la película se pueden alcanzar muchos de los objetivos de educación emocional. La película es una historia de vida, real o imaginaria, pero con fuerza para generar emociones y sentimientos de diversa índole en el espectador. el cine es tal vez la mejor escuela para educar actitudes y sentimientos por cuanto generan un alto nivel de identificación o repulsa con los personajes. Aún está por descubrir la enorme influencia que tiene en la educación de valores, actitudes, pautas sociales, modas y por supuesto en el desarrollo de emociones. El cine se vale de una serie de efectos bien estudiados que permiten incluso producir en el espectador impactos mayores que las obras teatrales. No quiero restar importancia a éstas en el tema que nos ocupa, pero el cine tiene la ventaja de manejar espacios y tiempos imaginarios, fantasías irrealizables en un escenario, efectos especiales con objetos y sobre todo el acercarnos con la cámara a la expresión de los sentimientos mas variados y profundos: ira, rabia, asco, miedo, violencia, alegría, entusiasmo, excitación, felicidad... Nada escapa al ojo de una cámara que pone al descubierto los sentimientos más profundos y variados, pero no es tanto la imagen la que produce el efecto cuanto el relato en el que se inserta. De este modo podemos conseguir, a través de la identificación, cambios en nuestro compor-

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tamiento. En Estados Unidos se está utilizando el cine como terapia y por lo tanto como metodología rehabilitadora de algunos trastornos de agresión, depresión y situaciones psicológicas carenciales. Son innumerables las películas que pueden servir para analizar los estados emocionales, compartir puntos de vista, analizar los propios sentimientos, y sensibilizarse respecto al potencial creativo que subsiste en todo estado emocional fuerte. Toda creación nace de un impulso por generar algo nuevo y su elaboración y acabado requiere de persistencia. En una película, en tanto que obra creativa colectiva, (en sentido artístico, técnico, interpretativo, imaginativo...) podemos encontrar toda clase de estímulos para pensar, sentir, actuar, expresar. Sirvan de ilustración de cuanto puede hacerse, algunas de las actividades sugeridas tras ver la película El cartero (y Pablo Neruda) (S. de la Torre, 1999: 63 y ss.). La utilización del cine como estrategia de educación emocional no tiene más límite que la propia creatividad del docente. J. D. Aliaga y cols. (1999) están desarrollando un Programa de Cine y Educación en Valores utilizando las películas como recurso para trabajar diferentes contenidos curriculares de manera integrada, tales como Sociales, Literatura, Educación artística, Educación en valores. Incluye, por supuesto, aspectos emocionales y afectivos. La educación emocional se aborda de forma expresa en la película Mejor... imposible, proponiendo para debate cuestiones como: — ¿Qué emociones o sentimientos se han despertado en ti a partir del visionado de la película? — ¿En qué sentido ha logrado conmoverte la película? — ¿Cuál ha sido mi estado de ánimo después de ver la película? En todo relato, y la película es un relato en acción, prima el sentimiento sobre otras consideraciones o efectos cognoscitivos. Vemos el cine como un modo de vivir una historia ajena, de meternos en ella durante unas horas, de dejarnos atrapar por los personajes, de liberar (al igual que otros lo hacen con el fútbol), nuestras emociones como la alegría a través de la risa, el gozo, el temor, la ansiedad, la tensión, la duda, el placer estético, etc. El cine es un excelente recurso para educar las emociones: identificarlas, reconocerlas, analizarlas, comprender sus efectos, expresarlas, inducir las positivas... El cine es una escuela de educación emocional.

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La interrogación didáctica creativa En la pregunta cabe todo. Lo que se sabe y lo que se desconoce, lo que existe y lo que aún no es, lo que se piensa y lo que se siente, lo que ya pasó y lo que está por venir, la razón y la fantasía. a través de la pregunta recordamos, comprendemos, nos motivamos, analizamos y sintetizamos, inducimos y deducimos, comparamos, evaluamos. Todo lo que cabe en una frase, en un capítulo, en un libro en la producción y obra de un autor, puede cuestionarse a través de preguntas. La pregunta es sugerente, descriptiva, inquietante, lógica, crítica, creativa, si nosotros así lo queremos. Es una proyección de nuestro propio pensamiento. El docente crítico formulará preguntas que inducen a la crítica; el docente creativo, cuestiones abiertas, divergentes o imaginativas que estimulen la creatividad. Todo acto de creación, dice Hallman, comienza preguntando. Detrás de cada buena pregunta hay pensamiento y sentimiento. Los trabajos de E. P. Torrance y R.E. Myers (1976), S. de la Torre (1997, 2003, 2006), T. Sweeting (1994), N. Rajadell (2000) sobre la interrogación como estrategia didáctica innovadora y creativa remarcan el carácter plural y divergente así como la posibilidad de implicar afectivamente en el autoaprendizaje. En todo autoaprendizaje existe una buena dosis de motivación, implicación, entusiasmo. Es decir de componentes emocionales y afectivos. La dimensión emocional de la pregunta está muchas veces en la cara oculta; esto es, en lo que no aparece en su contenido sino en la forma. En la pregunta oral está en el paralenguaje: el tono, volumen, modalidades de voz, etc. En la expresión escrita puede vincularse a su formulación, a los modos verbales, con llamadas a la propia capacidad, al interés, a la confianza en el otro. Pero donde mejor se pone de manifiesto el impulso emocional no es en la pregunta que formula el docente, sino en la que realiza el discente ante un relato, imagen, cuadro, idea, etc. La cantidad y variedad de preguntas y respuestas es sorprendente. La imaginación de los participantes desborda cualquier previsión. Pero lo más significativo de esta situación es el clima de participación y aportación una vez se logra cierto grado de distensión. El humor, la imaginación, el disparate, la metáfora, las ideas originales, fluyen de forma espontánea. Se ha conseguido un ambiente creativo propicio para generar ideas. Y eso gracias a la desinhibición y contagio emocional.

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Otra de las variantes emotivo–creativas de las preguntas es invertir el sistema habitual. Se trata de que en una de las primeras sesiones del curso, los alumnos, por grupos, formulan preguntas al profesor-a sobre aspectos de su interés relacionados con la materia, de forma que sean sugerentes, sorprendentes, incitantes, creativas. Que vayan más allá de los conocimientos estudiantes. Esta es una experiencia que vengo aplicando hace años con excelentes resultados. El alumnado se motiva, se interesa, se implica. Ciencia es convertir la pregunta en admiración, creatividad es preguntar a la respuesta. Como dije al inicio, en la pregunta está el origen del acto creador. El creativo se dirige al mundo preguntando. El niño aprende preguntando. Otras estrategias a utilizar dentro y fuera del aula serían: música, efemérides, historias de vida, utilización de los colores, relatos, fábulas, diálogos analógicos, cartas imaginarias, heuridrama o dramatización, situaciones de la vida, incidentes críticos, aprender del conflicto y de los errores, utilización del arte. De hecho, cualquier estrategia docente debidamente orientada puede tener efectos sobre la dimensión emocional. La clave, como siempre, está en la conciencia que se tenga de ello. En cualquier materia el docente puede plantear en un momento determinado cómo se sienten, cómo se encuentran. Reinterpretando a Erasmo podríamos decir: «La principal esperanza de una nación descansa en la adecuada educación emocional desde la infancia». En síntesis La educación emocional es un tema sustantivo de la sociedad actual. Tecnología, emoción y cambio son tres conceptos nucleares en nuestra sociedad. Lo emocional es un valor educativo no sólo como equilibrio personal sino como bien social que ha de estimularse como contrapeso a los avances tecnológicos y científicos. Partiendo de un modelo curricular, se delimita el concepto y alcance de la educación emocional sobre la base de recientes estudios y se establecen algunas finalidades y contenidos. La propuesta curricular se operativiza mediante recursos metodológicos concretos como el procedimiento ORA, el cine, la interrogación, para que los docentes las lleven a la práctica. «Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra. Así, el profesor no muere nunca» (R. Alves, 1996, 5).

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2 ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN DIDÁCTICA

JOAN MALLART Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Barcelona

Se ha necesitado muy poco...: una sonrisa amable, una palabra prometedora, un poco de calor en el corazón, una perspectiva humana, la libertad, o más bien el derecho que posee el individuo de escoger él mismo el camino por donde se adentrará, sin cuerda, ni cadena ni barreras. Ha sido necesario muy poco, pero este poco lo es todo. Si conseguís cambiar el clima de vuestra clase; si dejáis que se desarrolle la actividad libre, si sabéis dar calor a los corazones con un rayo de luz que suscite la confianza y la esperanza, superaréis el trabajo de soldado y vuestra labor rendirá al cien por cien. (Freinet, 1970: 31)

Resumen

Este capítulo enlaza con un reciente artículo del mismo autor en el que se revisan algunas teorías de la motivación didáctica y se fundamenta la acción en puntos de vista humanistas. El principal propósito ahora es presentar un cuadro de estrategias de motivación que, sin ser una simple lista de recetas, pueda ser útil al profesorado en caso de compartir su fundamentación. Se trata de confiar sinceramente en los estudiantes, valorarlos como personas, ofrecerles la libertad de elección, proponerles retos y esfuerzos valiosos y contagiarles un entusiasmo por la vida, por los valores y por el aprendizaje. Cada año se publican, sólo en Norteamérica, más de 500 trabajos sobre motivación escolar. Con razón opinan muchos especialistas que éste es el tema más importante de la Didáctica. No sólo la fundamentación del inicio de un aprendizaje libre

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y consciente, sino también el camino hacia la consecución de un compromiso existencial y la vía para ayudar a cada uno a encontrar el sentido de su vida. Las bases teóricas son importantes y las hemos desarrollado en la Revista Catalana de Pedagogia (Mallart, 2005), pero el tema requiere también una aplicación estratégica.

1. Concepción actual

Una visión propia del momento actual no supone que la motivación se componga sólo de una serie de fuerzas internas (instintos, voluntad, energía psíquica), ni tampoco se explica en términos estrictamente comportamentales, reflejo de estímulos ambientales y refuerzos externos. Más bien, el enfoque cognitivo entiende hoy la motivación como un proceso que trata de explicar cómo el conjunto de pensamientos, creencias y emociones se transforma en una acción determinada a la consecución de objetivos. Se ha definido como el proceso por el cual la actividad dirigida a un fin es instigada y mantenida (Pintrich y Schunk, 2004: 4). Como proceso, la motivación dirige y sostiene la actividad del organismo. Hablamos de un conjunto de procesos personales internos implícitos en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta. Hay, pues, tres dimensiones: activadora, directiva y persistente. Estar motivado es una actitud. Se está motivado cuando se siente la necesidad de aprender, cuando uno se esfuerza y persevera. Pero aún siendo un factor básico, la motivación no lo es todo. El rendimiento académico es función de la motivación, de las capacidades individuales –incluida la maduración– y del ambiente. La motivación no es la causa eficiente del aprendizaje. No produce aprendizaje alguno por sí misma, como tampoco alimenta el apetito. El aprendizaje es producido por el ejercicio –provocado por la motivación–. Y este ejercicio sí que puede ser motivado o incentivado de alguna manera. El motivo es interior, propio de cada alumno, primario. Por sí mismo induce, mantiene y dirige la acción, ya que hace que se sienta la necesidad de actuar. El incentivo, en cambio, es un estímulo exterior, propio de la intervención del profesorado, secundario, convertido en medio para un fin. Unos y otros (motivos e incentivos) pretenden la consecución de objetivos. Motivar, en el sentido de incentivar es: hacer venir el deseo de saber, de aprender, predisponer para que se aprenda, establecer una relación entre la tarea y las experiencias, intereses, valores o aspiraciones de cada alumno. En fin, se trata de aprovechar el interés natural. Ir en su misma dirección.

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2. La motivación y el esfuerzo en la pedagogía humanista

El humanismo que propugnamos representa una valoración de la persona global y de su dignidad. Se cree en ella y se confía en cada uno de los estudiantes, de manera que en lugar de hallarse en lados opuestos, se camina junto a ellos y ellas empujando en la misma dirección, contando con su participación, con el compromiso común en unos valores y objetivos propios. La confianza en la persona, lejos de hacernos parecer ingenuos10 logra promover profecías de éxito que acaban cumpliéndose en la mayoría de los casos. Esta posición no es una fácil y cómoda actitud de no intervención docente, como se había achacado erróneamente a Carl Rogers, sino que más bien parte de la creación de un ambiente colectivo de libertad y compromiso. Son su decidida participación, todos pueden tener su lugar, e incluso destacar en aspectos en que su interés y su capacidad lo hacen posible. La posición humanista se basa en el valor del esfuerzo, con optimismo y confianza. Parte de creer en las personas, de tener expectativas elevadas, vinculadas a valores como el servicio y la solidaridad. Vinculamos también a una posición humanista la exigencia de un esfuerzo autoimpuesto, escogido libremente, para superar retos o desafíos que estén adaptados al nivel del alumnado. El valor educativo de este esfuerzo se relaciona con la formación de la voluntad y la obtención de un autocontrol imprescindible para llegar a la autonomía personal y la dirección del propio proceso de aprendizaje a lo largo de la vida sin necesidad de coacciones externas. La forma de llegar a movilizar este esfuerzo se basa en la consecución de un clima de aula que, superando el respeto a la personalidad de cada estudiante, llegue a un aprecio personal demostrado fehacientemente y verbalizado. El factor personal del educador es –después del alumnado– la clave más importante tanto en la motivación como en la formación en general. Eso se sabe y no siempre se es consecuente con ello. La motivación no produce el aprendizaje, pero es condición necesaria para que se pueda llevar a cabo. Ella enciende la chispa que pone el motor en marcha, aunque no hace mover nada por sí misma. Es la voluntad la que, motivada, lleva a 10 Aquel que sospecha, invita a ser traicionado, decía Voltaire, nuestra desconfianza justifica el engaño, añadía La Rochefoucauld. Es preferible dejarse engañar diez veces antes que perder una sola vez la confianza en la humanidad. Porque se puede engañar una vez a todos, e incluso se puede engañar siempre a alguien; pero nunca se puede engañar siempre a todos (Lincoln). Piense usted que siempre es más noble engañarse alguna vez que desconfiar siempre (Jacinto Benavente).

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actuar. Es la dedicación consciente y constante la que realiza las actividades. Y son estas actividades bien seleccionadas las que provocarán el aprendizaje. Los estudios del programa PISA de la OCDE ponen claramente de manifiesto la relación causal de la dedicación al estudio en relación con los resultados obtenidos. Lo cual es bastante lógico si se tiene en cuenta que nada queda realizado sólo con su deseo. El valor automotivador del yo ideal, de aquello que queremos ser y de aquello que queremos evitar al mismo tiempo, es como un puente entre el presente y el futuro que imaginamos pero que no acontecerá espontáneamente, sino gracias a la labor de nuestro esfuerzo constante. Y para forjar un yo ideal se precisan unos objetivos claros a corto y largo plazo, así como una planificación de actividades para llegar a obtenerlos. Otra vez surge la actividad como factor principal, mientras que la motivación solamente es la llama y el motor. Entre la ansiedad y el aburrimiento, Csikszentmihalyi (1990) demuestra que, cuando el nivel del reto que supone una actividad es demasiado bajo, también descienden su poder motivador y los resultados. Si el reto es demasiado difícil, se pueden llegar a producir ansiedad y desánimo. Sin embargo, es mejor pedir siempre un mayor esfuerzo del que se esperaba. Elevar las expectativas, empezando por desafíos más difíciles, con un alto nivel de exigencia y luego ir bajando de intensidad. Pero cuidando en todo momento los aspectos afectivos y sociales, yendo el educador siempre por delante para demostrar que lo que pide se puede realizar, haciéndolo antes, dando mucho más antes de recibir: siendo afable y teniendo pequeños detalles con los alumnos, mostrando cómo se hace todo aquello que ellos deberán realizar después. Relaciones profesoradoalumnado positivas basadas en la confianza mutua

Motivación

Clima social y emocional positivo de aceptación incondicional y estímulo

Dedicación Curiosidad

Esfuerzo Actividad Creatividad

Desafío

Aprendizaje

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3. Principios básicos

Casi todos los autores que se han ocupado del tema11 han propuesto una serie de enunciados en forma de axiomas o principios más o menos generales. Nuestra propuesta (Mallart, 2005) constaba de unos 40 puntos, de los cuales presentamos un breve resumen. a) Motivar es predisponer positivamente al alumnado para un esfuerzo libremente elegido. b) El aprendizaje es irrealizable sin motivación. c) No hay ningún alumno sin motivación: conviene aprovechar su curiosidad natural. d) No se ha de incentivar exigiendo prerrequisitos no poseídos. Las capacidades y los motivos siempre son personales, distintos de los que tienen los demás. e) El entusiasmo del profesor constituye uno de los incentivos más eficaces. El profesor optimista refuerza positivamente el trabajo de clase, con alegría y humor. Las expectativas del profesorado condicionan los resultados. En caso de prejuicios, éstos se convertirán también en profecías que acabarán cumpliéndose. La confianza genera confianza y conduce al éxito. La desconfianza, al contrario, lleva frecuentemente al fracaso y siempre al malestar. f) El aprendizaje cooperativo es de mejor calidad y más motivador que el competitivo. g) El trabajo creativo, libre y autónomo motiva y aumenta la autoestima. Los resultados siempre son mejores cuando se trabaja libremente. h) Son estímulos positivos la alabanza, la recompensa, el elogio, y también la demostración de interés personal. i) Destacar el valor y la utilidad que puede tener un conocimiento desde el punto de vista personal o social es otra interesante fuente de motivación. j) La participación democrática en la toma de decisiones sobre todo aquello que concierne al alumnado motiva más que la obediencia ciega. 11

Mendler (2004, 25-26), Vidal (2005, 36-37), Rodríguez y Luca de Tena (2001, 159), Mallart (2005)

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k) El clima escolar positivo es uno de los factores básicos para el aprendizaje. l) La armónica disposición del espacio tiene efectos muy positivos en el estado de ánimo. Se ha de poder modificar la disposición física de la clase en función del tipo de actividad y de la interacción que requiera. El alumnado debe sentirse a gusto y seguro en el aula, tanto con seguridad física como psíquica.

4. Fuentes de motivación didáctica

Son fuentes de motivación todo aquello que puede provocarla de manera persistente. En el aula, estas fuentes pueden ser de tres tipos: naturales (la curiosidad y los intereses12), provocadas externamente (incentivos), o bien autointencionales (propias del mismo sujeto). No hay duda de que estas últimas representan un estadio alto de madurez y son las más valiosas porque suponen el compromiso individual del educando con sus objetivos vitales. Las fuentes naturales se imponen por sí mismas, están basadas en la curiosidad, en las necesidades (biológicas, psicológicas, sociales) y en los intereses personales. La curiosidad no es más que la actitud de estar motivado intrínsecamente. En este caso, los estímulos provienen del exterior, del entorno, pero tienen su raíz en el interior. Por tanto, se tratará de abrir las puertas y ventanas de la clase y de la escuela, entroncando con las necesidades infantiles y juveniles. Se busca abrir la clase al mundo y a la experiencia. Aprovechar la curiosidad natural significa aprovechar los intereses naturales de los alumnos; también sus intereses de tipo extraescolar, y vincularlos con el mundo escolar cuando sea posible. La vida misma, la utilidad, la realidad, el trabajo activo ligado a los intereses reales del alumnado, es una de les principales fuentes de motivación. Trabajando prácticamente en casos reales, el alumnado puede percibir que lo que está haciendo es útil y que le va a servir, que no se trata de contenidos lejanos o abstractos. Por tanto, la enseñanza estará vinculada al 12 Los mayores genios de la didáctica han basado todo su sistema pedagógico en lo que ellos creían que eran los intereses naturales del alumnado. Para Decroly, los intereses eran: alimentarse, defenderse de la intemperie (vestirse y cobijarse), defenderse de los peligros y proteger la salud, trabajar, descansar y recrearse. Para Dewey se podían distinguir intereses sociales (compartir experiencias), constructivos (hacer cosas, jugar), investigadores (interrogar, experimentar) y expresivos (comunicar).

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medio más próximo y a la vida real. Eso exige actividades de proyectos, trabajar con estudios de casos, con materiales auténticos, talleres y laboratorios, excursiones y visitas culturales. Destacamos especialmente este último punto, en contacto con el aire libre. La actualidad, la realidad y la experimentación. Son fuentes provocadas o incentivadotas las que proceden del impacto causado por algún estímulo externo nuevo o potente, así como aquellas que proceden del contacto emocional, de la creatividad, del sentido del humor... Este impacto puede ser causado por el profesor o por sus recursos didácticos (cine, música, audiovisuales, métodos y medios). La personalidad del profesor, su liderazgo democrático, sugestivo y estimulante, la imagen del profesor entusiasta, su valor modélico que despierta admiración, promueve identificaciones positivas, contagia ilusión es también una de las fuentes principales de motivación. Para ello, el profesor ha de estar –también él– motivado, ha de vivir lo que enseña, y ha de apreciar sinceramente a su alumnado. No es banal recordar aquí que nadie puede dar lo que no tiene. El material didáctico variado, intuitivo, concreto y manipulable, convierte en interesantes las actividades que lo utilizan. Además de materiales auténticos, con los cuales se constituirán exposiciones y museos escolares permanentes o temporales de tipología variada, habrá que contar con dos tipos de materiales que hoy día ocupan un papel destacable. Con precaución, pero sin dejar de utilizarlos decididamente, disponemos de materiales informáticos y audiovisuales. El conjunto amalgamado de los dos representa el mundo multimedia. Sin abusar, pero sin perdernos el potencial motivador y educativo que supone este material, hallamos en él un caudal inmenso de posibilidades. En el caso del material audiovisual, contamos con que los medios de comunicación han de tener un papel en la escuela del siglo XXI. También el cómic, la prensa y la radio, son medios de todos los tiempos. Con una eficaz educación para el uso responsable de la televisión, sin ahorrar las críticas necesarias, pero aprovechando todo su valor intuitivo e instructivo. El cine merece un apartado muy especial. Y aún más el teatro dentro y fuera de la escuela, cuyo valor educativo resulta evidente, tanto como infrautilizado en las aulas. Seguramente porque, al lado de una dimensión lúdica, posee un nivel de exigencia de participación, trabajo continuado y esfuerzo por parte de educadores y estudiantes. Por último, las fuentes intencionales proceden de la voluntad de los mismos estudiantes para progresar y obtener éxito. Provienen de su propia autoestima, así

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como de su autoconcepto ideal (yo ideal) perseguido y todavía no alcanzado. Interviene aquí tanto la necesidad de tener éxito en la tarea, como la experiencia de haberlo tenido y de ser así reconocido. Hay que hacer que todos y todas puedan saborear algún éxito alguna vez. No basta con evitar el fracaso. Y al mismo tiempo hay que ayudar a los jóvenes a proponerse sus propias metas, a fijar el camino de su yo ideal, planificar y llegar a obtener los objetivos que se han propuesto.

5. Estrategias didácticas

No nos vamos a extender en el papel motivador de toda actividad lúdica. Solamente insinuaremos, incluso desde una posición humanista, que no es el juego, sino el trabajo, la participación, la actividad preferida de los niños y niñas, según apuntaba Freinet en sus famosas invariantes pedagógicas. Entendemos con él, que se trata de proponer un trabajo creativo y productivo, serio, al nivel de las posibilidades de los educandos. Nada más lejos de la explotación infantil que un jardín, una granja escolar o bien otras actividades autogestionadas, tipo cooperativas escolares de Profit o escuela de trabajo de Kerschensteiner. Platón decía que había que evitar la coerción y dejar que las lecciones tomen la forma de juego. Pero insistía Freinet que el estado natural de los niños no es el juego, sino el trabajo, siempre que sea libre. Dentro de las innumerables estrategias posibles, destacamos algunas entre las más valiosas: – La libertad de elección en cualquier actividad. – El clima afectivo, consistente en dar y recibir afecto, ofrecer y tener confianza. – El clima de diálogo y la participación. – La vida misma, la realidad y la utilidad, el medio más próximo13. – El trabajo libre y activo, vinculado a los intereses del alumnado. – La personalidad de un profesor que debe estar motivado, vivir lo que enseña y apreciar a sus alumnos. – El liderazgo democrático, sugestivo, estimulante, contagiando ilusión. 13 Aceptar el innegable interés que provoca el conocimiento del medio más próximo, familiar a los niños, no representa ningún obstáculo para admitir, junto con las teorías admirablemente expuestas por Kieran Egan, que al mismo tiempo interesa también todo lo lejano, exótico, propio de otros continentes o latitudes.

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– El uso de material didáctico intuitivo, concreto, variado, interesante. – El desarrollo de la curiosidad natural, aprovechando los intereses. – La vinculación de los intereses extraescolares con los escolares, en lo posible. – La creación más que la reproducción, inventar más que copiar. – El sentido del humor...

5.1. Estrategias de tipo físico y psicomotor Tanto las que están relacionadas con el movimiento, como aquellas que se refieren más a la fisiología, estas estrategias afectan al cuerpo y su desarrollo: a) La satisfacción de las necesidades físicas o biológicas del alumnado. Junto a las principales necesidades de satisfacer el hambre, la sed, el sueño... hay una necesidad de movimiento que la escuela no atendía suficientemente, así como una necesidad de sensaciones que desarrollan y afinan los sentidos. La breve lección de silencio montessoriana con las adaptaciones necesarias puede ser usada también en edades sucesivas al principio de actividades que requieren un estado especial de concentración. b) La actividad lúdica, el juego libre así como el trabajo productivo. c) Juegos y deportes en general, preferiblemente no competitivos. d) Movimiento y lenguaje corporal (mimo), juegos de imitación, asociar gestos a significados. e) Contacto con la naturaleza, salidas de excursión, paseos, ir en bicicleta. f) Actividades al aire libre de observación y contacto con la realidad, especialmente el estudio del medio.

5.2. Estrategias intelectuales Entre las principales estrategias de tipo cognitivo destacaremos: a) La experimentación, actividades científicas de descubrimiento (materias denominadas de éveil en los programas franceses): taller, laboratorio, retos y proyectos.

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b) La materia bien programada, siguiendo los intereses propios del alumnado: cuando un curso tiene sus sesiones bien preparadas, de manera flexible pero sin improvisación, el alumnado responde mejor que si nota que su profesorado no anda a «salto de mata». c) La constatación del valor del contenido relevante, ya sea porque se utilizará en el futuro o porque se prevé la importancia del tema. Si no lo ven los alumnos, se les puede ayudar a comprobarlo. La relación directa con la actualidad va también en este mismo sentido. El trabajo con noticias recientes siempre es útil. d) La información puntual sobre los resultados y el aprendizaje a partir del error. e) La propuesta de problemas, desafíos tales como enigmas matemáticos, científicos o verbales, adivinanzas, charadas... que supongan cierto reto. f) Un club de lectores y un taller de escritura: biblioteca, revista escolar, producción de textos libres para una comunicación auténtica. La correspondencia escolar de Freinet, hoy se puede producir por correo electrónico. g) Conversaciones, conferencias, entrevistas públicas... para el trabajo oral de los idiomas, con temas atrayentes sugeridos por la misma clase y preparados en grupo. h) La narración de historias, cuentos o leyendas de viva voz directamente por el educador, o bien presentados mediante procedimientos audiovisuales, especialmente el cine. También la participación de los alumnos realizando ellos mismos las narraciones (breves y preparadas) ante sus compañeros. i) Exposiciones y museos, concursos, representaciones dramáticas ante un público. j) Canciones corales y audiciones de música. La narración, el cuento, la leyenda, la anécdota, el chiste... han de tener su papel en clase de lengua, oralmente y por escrito. El canto, la música, el dibujo y la expresión artística en general, el desarrollo de la creatividad más que la pura reproducción (crear, inventar más que copiar) son fundamentales. Tanto porque la escuela ha de ser un medio estético, como por la sensibilidad que proporcionan la poesía, la música y el canto. Se podría decir que no se entendería una escuela sin música ni sin poesía. Y la canción reúne a las dos.

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5.3. Estrategias de tipo social La cohesión de un grupo depende en gran parte del clima creado, de la existencia de unos objetivos comunes que motivarán a sus componentes para alcanzarlos. Un clima agradable, producto de unas buenas relaciones es la primera condición. La segunda será la participación de todos en aquellas decisiones propias de la vida del grupo. a) La participación en la vida del aula o de la escuela, cierta autogestión, la asunción de compromisos escritos como el contrato didáctico (Mendler, 2004: 38-39). b) La escritura por parte del alumno de cartas dirigidas a padres y profesores con autoinformes acerca de uno mismo: «Lo que más domino es... me ha ayudado mucho en... Todavía debo mejorar...» c) La colaboración, el trabajo en equipo y la utilización de las técnicas de dinámica de grupos, con grupos heterogéneos en que se tenga en cuenta y se valore la diversidad. d) El contacto con la realidad social por medio de salidas culturales, visitas a instituciones, convivencias en otras localidades, colonias o intercambios de estudiantes. e) Celebraciones colectivas conmemorativas: el día de la paz (30 de enero, Día Escolar de la No Violencia y la Paz), de la lengua (26 de setiembre, Día Europeo de las Lenguas; 21 de febrero, Día Internacional de la Lengua Materna), del número (Vidal i Raméntol, 2005), del medio ambiente (5 de junio, Día Mundial del Medio Ambiente)… f) La emulación, una sana competitividad (con mesura), teniendo en cuenta que hay una emulación autónoma, comparando los resultados obtenidos por el sujeto con aquellos resultados que había obtenido anteriormente él mismo, que podría llamarse autoemulación o autosuperación. Y hay otra emulación de tipo social, comparando con los resultados obtenidos por otros, preferiblemente con la media de la clase. Aunque se ha practicado bastante y todavía se practica, no resulta educativa en absoluto porque substituye la cooperación por la competición, destruye la unión del grupo, engendra rivalidades, relaciones de superioridad/inferioridad, vencedores y perdedores. Podría ser admisible en el deporte de equipo, como mucho. Y aún con reservas.

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5.4. Estrategias de tipo emocional Entusiasmo es una palabra griega que significa «Dios en el interior», es una palabra que tiene un significado clave en la motivación de tipo emocional ya que no hace falta motivar a un alumnado entusiasmado y un profesor que siente este entusiasmo por las actividades que propone y que hace, tampoco necesita mucho para motivar a nadie. Donde exista el entusiasmo, reinará la satisfacción y el bienestar. Estas estrategias se basarán en la obtención de éxitos y en los elogios que hacen sentirse bien a las personas. a) Trato cordial y amable entre iguales y con el personal de la escuela. Preocupación por las personas, llamándolas por su nombre, interesándose por ellas y por sus inquietudes, celebrando sus aniversarios… Sin ahorrar los elogios por los éxitos, por pequeños que sean. b) Muestras de entusiasmo, ejemplo de implicación en la tarea por parte del profesor. c) Apreciación social, elogios, reprobaciones –en privado– cuando hagan falta, sanciones y castigos en contadas ocasiones (respetando la integridad de la persona y dejando muy próxima y abierta la puerta a la reparación; premios también numerosos, variados, para todos, más valiosos por la satisfacción que producen que por su valor material. El castigo debería poner en condiciones de hacer bien aquello que se ha hecho mal. El premio no debería recaer siempre en los mismos, ni promover la competitividad. Deben consistir en recompensas a corto plazo. d) Un gran atractivo en la presentación de los contenidos (audiovisuales, multimedia...), además de causar impacto positivo, también contribuye a hacer sentirse bien y valorar lo que se está haciendo. La explotación del éxito inicial, debe ir seguido de su mantenimiento día a día para que no decaiga. El abuso por exceso de estímulos también es negativo, cansa y no produce ya ningún efecto.

5.5. Estrategias que afectan a la personalidad Centramos este punto en la autoestima. La autoestima es el autoconcepto positivo, la evaluación que cada uno hace de su autopercepción, cómo valora la

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forma en que se ve a sí mismo. Poca motivación puede haber si uno mismo no se ve bien o no se acepta. a) Estrategias de autoconocimiento y autoanálisis para llegar a tener una visión realista del yo real: realización de autorretratos gráficos y verbales, atribución de listas de adjetivos con las cualidades positivas y negativas, relativizando estas últimas. b) Estrategias de autoaceptación del yo real: adivinación de descripciones anónimas de compañeros de la clase, valoración de lo positivo y relativización de lo negativo. Motivos para el optimismo siempre ha de haber. Cada alumno se escribe una carta a sí mismo en segunda persona: «Estimada María: Lo que más me gusta de ti… Un abrazo, María». c) Estrategias de autodeterminación y autoeficacia: dar y merecer confianza («Tú tienes derecho a estar aquí»), hacer una lista de las cosas que uno es capaz de hacer bien («Estoy orgulloso de…»), aunque quizá los demás no lo sepan. A continuación, demostrarlo y colaborar en tareas nuevas con nuevas responsabilidades. Para conseguir un nivel aceptable de autoestima, hay que contar con la aprobación de los miembros más significativos del grupo de referencia, padres, profesores y compañeros. Pero es uno mismo quien debería poder controlar la propia autoestima. Es más positiva la autoestima cuanto menor sea la distancia entre el yo real y el yo ideal. Pero un pequeño desajuste sirve de regulador y ayuda a proponerse objetivos superables algo más elevados. Con estos temas hay que tener una sensibilidad muy especial, sobre todo con el alumnado que no acaba de «encontrarse» a sí mismo.

6. Conclusión

Para terminar, y como conclusión, debemos advertir que las estrategias que dan un buen resultado un día con un grupo o con algunos alumnos pueden fallar otro día con otro grupo o con otros alumnos. Pero hay un estilo que no falla nunca a la larga: valorar a las personas, apreciarlas, confiar en ellas, compartir con ellas la pasión por las materias que enseñamos. Todo eso supone interesarnos sinceramente por cada alumno en particular, supone un estilo de compartir y colaborar, acompañando su crecimiento personal y estimulándolo.

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3 CÓMO INTEGRAR CONOCIMIENTOS Relato de una experiencia interdisciplinar de aprendizaje y evaluación en la Universidad

MARIA JOSÉ DOMÍNGUEZ Profesora de la FURB (Blumenau. Brasil)

Resumen

El modelo actual de los cursos de graduación universitaria, tal como están concebidos, facilita la fragmentación de los contenidos. La propuesta del trabajo que aquí se presenta es la de integrar los contenidos de las disciplinas de un curso de graduación en administración. La experiencia alcanzó sus objetivos pues logró proporcionarles a los integrantes del espacio académico del curso de administración una visión teórico-práctica de las respectivas materias curriculares durante el semestre al dinamizar las clases y fortalecer la autoestima de los alumnos. Se puede concluir que el trabajo de integración de los contenidos posibilita, principalmente a los estudiantes, una gran modificación en su manera de pensar y ver las cosas. Los estudiantes destacaron además que se sintieron activos y participantes de la construcción del conocimiento adquirido a partir del momento en que consiguieron visualizar la teoría en la práctica.

1. Introducción

El tiempo en que vivimos está dominado por la tecnología, con perspectivas para que esta se intensifique cada vez más y que esta situación se introduzca en la participación tanto de la vida personal, como la profesional. Por otro lado, la globalización presiona a las economías regionales para que instalen mecanismos de permanente cambio comportamental y operacional. Teniendo en cuenta este contexto y la necesidad de realizar un trabajo más efectivo que atienda a la unidad del saber, se presenta el relato de una experiencia concreta en el Curso de Administración de la Universidad Regional de Blumenau.

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La intención es la de contribuir con todos aquellos que ya se lanzaron en este proceso e inclusive darles una oportunidad a través de la discusión de este tema, para el enriquecimiento y mejora de la enseñanza de la administración para la realidad actual. Mucho se ha hablado sobre interdisciplinaridad, multidisciplinaridad y lo mismo sobre lo transdisciplinario, sin embargo pocas son las experiencias concretas sobre estas perspectivas y menos todavía las que logran efectos concretos sobre los resultados de este proceso. En este trabajo se usa la expresión reunión de los saberes para no discutir interdisciplinaridad, multidisciplinaridad y transdisciplinaridad que se revelan como conceptos de escaso efecto práctico. Son conocidos muchos intentos en este sentido, sin embargo no han tenido continuidad. Esto porque la mentalidad en el ámbito académico se forma y está concebida de forma disciplinada para desarrollar la enseñanza en campos específicos del saber, siendo difícil desarrollar otra modalidad y la mayoría de las veces abortan estas experiencias alternativas. La idea que se presenta a continuación fue el resultado de las actividades de enseñanza de la disciplina de Métodos y Técnicas de Investigación en Administración, dictada en la segunda etapa del curso, y esta idea inicial fue el resultado del constante debate teórico sobre la forma de enseñar y aprender la relación de los conocimientos de las diversas disciplinas. Otro motivo del que produjo el nacimiento de esta experiencia fue la solicitud de los estudiantes para que la disciplina ofreciese una oportunidad práctica para la realización de una investigación. A partir de esa situación se efectuó un encuentro entre los profesores de la referida etapa del curso, y fue a partir de esta instancia que finalmente la experiencia se pudo concretar. El objetivo, por lo tanto, es el de presentar el relato de la experiencia de forma concreta del trabajo de integración de contenidos de la segunda etapa del curso de Administración en la Universidad Regional de Blumenau.

2. La unidad de saberes. La búsqueda de la integración de los contenidos en la enseñanza.

El modelo de universidad establecido durante el siglo XIX, e inclusive el que hoy predomina, privilegia la fragmentación de los saberes. Sin embargo, la discusión que se presenta actualmente es la de que al mantener los patrones actuales de criterios y conceptos desvinculados y fragmentados en los cuales las disciplinas per-

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manecen separadas e incomunicadas basadas en una filosofía de especialización, esta situación no podrá contribuir para la formación integral de los ciudadanos, pues estos serán incapaces de entender el mundo en una perspectiva interconectada. De esta forma, es imperativo que las universidades acompañen el movimiento de integración tal como lo afirman Mattar (2004) y Levy (1993). Morin (2002) afirma que si quisiésemos tener un conocimiento pertinente, precisaríamos reunir, contextualizar, globalizar informaciones y nuestros saberes, buscar por lo tanto un conocimiento complejo, o sea, un conocimiento interconectado. Para Morin (2002), fue el abordaje analítico el que condujo a una fragmentación de los conocimientos, a una división de los saberes, a una reducción de los saberes a un cierto número de disciplinas desconectadas, aisladas unas de las otras. Mientras que el abordaje sistémico se concentra sobre la interacción entre los fenómenos. El abordaje analítico, según el mismo autor afirma, sigue siendo necesario para que se puedan crear teorías, al punto de que el abordaje sistémico permita obtener una visión más global de los sistemas. La complejidad o la interacción entre los abordajes analítico y sistémico son lo que debe permitir la reconexión de los saberes para motivar a los estudiantes a actuar de manera más eficaz, y ayudarles a adquirir una cultura de complejidad y, por lo tanto una cultura del mundo del futuro, porque el mundo de mañana será cada vez más complejo. Para Morin (2002), cultura no es saber todo sobre un pequeño punto. Tampoco es saber pequeños puntos sobre todo. Para él «cultura es una mezcla, un cemento que permite construir en una perspectiva integrando conocimiento». Así se llega a la conclusión de la necesidad de una actividad de integración en las escuelas y universidades, la cual deberá auxiliar esta problemática en cuanto al mundo complejo en el que vivimos actualmente y principalmente en función del futuro. Según las palabras de Roegiers y De Ketele (2004), una actividad de integración es una actividad didáctica cuya función esencial es llevar al aprendiz a movilizar varias adquisiciones que hayan sido el objetivo de aprendizajes separados, o sea, integrar diferentes adquisiciones y darles sentido o determinarle un objetivo. Una actividad de integración trae beneficios tales como: mostrar para qué sirve cada uno de los aprendizajes puntuales, y que sea posible identificar el campo de aplicación de determinada regla, ley o fórmula; y constatamos que son evidentes

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las diferencias entre teoría y práctica; además de relevar la contribución de diferentes disciplinas involucradas en la integración. La idea de la integración en la práctica docente trae nuevos desafíos y que según Torre y Barrios (2002), el profesor precisa además ser un guía y un dinamizador, debe planificar las actividades de la enseñanza dentro de contextos y restricciones, «… frente a una sociedad que cambia, se ve como un » director de orquesta «como promotor, dinamizador, guía y orientador. Además de esto, se exige responsabilidad moral. Todo esto dentro de un criterio de planificación de la enseñanza como actividades democráticas, dialógica y ecológica, dentro de contextos institucionales orientados para la mejora y para el crecimiento (organización que incorpora e involucra) dentro de los cuales el propio profesor tiene que desarrollar profesionalmente junto y en colaboración con otros profesionales, compartiendo creencias, expectativas y autonomía en un ambiente de trabajo compartido (clima de compañerismo y cultura de cooperación)».

Roegiers y De Ketele (2004), sugieren tres modelos de integración. En el primer modelo las disciplinas permanecen separadas interactuando solamente en algunos momentos del aprendizaje, ya sea en situaciones-problemas o en actividades de integración. En un segundo modelo se busca que las disciplinas mantengan cada una sus objetivos específicos, pero que interactúen constantemente. En el tercer modelo aparece la creación de una nueva disciplina a partir de objetivos comunes de varias disciplinas. Este modo de integración consiste en integrar disciplinas que apunten para el mismo objetivo, y que tengan el propósito de desarrollar las mismas capacidades. Independientemente del modelo de integración el profesor es la guía que va a planificar, realizar y evaluar esa integración. Las estrategias docentes son procesos dirigidos para facilitar la acción de formación, la capacitación y la mejora para adquirir nuevos conocimientos, tales como la crítica, reflexión, el debate, el aprendizaje compartido, etc. En síntesis, la estrategia crea acciones nuevas, huyendo de las acciones rutinarias que se encuentran en la enseñanza tradicional. Según Torre y Barrios (2002:.94), «… la estrategia es como un procedimiento de adaptación —o un conjunto de ellos— por medio del cual organizamos secuencialmente la acción con el objetivo de alcanzar las metas previstas. La estrategia es, antes que nada, un procedimiento y, por consiguiente, una actividad socio afectiva a través de la cual vinculamos los medios con los fines».

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Nuevos paradigmas emergen y muchas veces no se toma conciencia que ha aparecido. Las nuevas tendencias percibidas deberán adaptarse a las nuevas perspectivas, con la formación y la información de empresarios preparados para nuevas alternativas de trabajo. El mercado actual se muestra cada vez más exigente, siendo por lo tanto, necesario formar profesionales creativos, dinámicos y más concientes para enfrentar los desafíos que se presentan. El trabajo de integración entre los miembros de un equipo es un ejemplo del quiebre de estos paradigmas. Integrar a las personas e integrar conocimientos es un desafío en las organizaciones competitivas. Este hecho puede ser claramente corroborado con relación a las ideas de Maslow según las riquezas del capital humano aunque no esté explotado en las organizaciones en general. Maslow dice (2000: 127): «Cuanto más influencia y poder usted le otorgue a alguien en la situación de poder estar integrando un equipo, más influencia y poder usted conquista». El curso de Administración, así como los demás, exigen una nueva visión del saber. Quien forme parte de este espacio académico debe aprender a vivir la Universidad y sentir la voluntad de que desde allí está desarrollando un conocimiento que atienda sus necesidades como ser humano dentro de una realidad dinámica y competitiva. Por lo tanto, ya no hay más espacio para el aprendizaje basado en el modelo antiguo. La nueva Universidad va a ser aquella que va a tener como su principal objetivo la unificación del saber, la vinculación de todos los contenidos exigidos por el curso, sedimentados en la historia de vida de cada académico, uniendo teoría y práctica, vivenciada y socializada.

3. Fundamentación de la propuesta y su gestión operativa

La orientación básica de la investigación que fue desarrollada con los estudiantes de la 2.a etapa del Curso de Administración se produjo a través del intercambio entre las disciplinas: Funciones Administrativas, Métodos y Técnicas de la Investigación en Administración, Comunicación Oral, Matemática y Contabilidad. El trabajo fue realizado en los grupos del Curso de Administración. Fue intención de los profesores de las referidas disciplinas, la realización de un trabajo participativo involucrando Empresas, Universidad, Profesores y Estudiantes del respectivo curso. El trabajo tuvo como objetivo concluir la producción de una investigación científica, a través de la cual se documentaron todas las experiencias, aspectos

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vivenciados de forma teórica y práctica. La práctica incluyó la vivencia de los estudiantes y se produjo en una determinada organización escogida libremente y que podía ser inclusive el propio local de trabajo de uno de los miembros del grupo. La parte teórica fue presentada en el salón de clase conforme a las especificaciones y los planes de estudios, todo esto debidamente propuesto por los profesores y según el contenido básico del programa de estudio. Como objetivos del trabajo los profesores definieron: A) Objetivo general Desarrollar y presentar un trabajo de investigación, involucrando fundamentalmente los contenidos de la disciplina de Funciones Administrativas con la participación de las demás disciplinas como soporte de la operativa del trabajo final. B) Objetivos específicos – Vincular los contenidos de las disciplinas involucradas. – Identificar la teoría con la práctica empresarial. – Despertar el interés por la investigación. – Desarrollar la unidad de los trabajos de investigación en la graduación. – Integrar profesores y estudiantes en el proceso de aprendizaje. – Proporcionar a los profesores y estudiantes el intercambio de sus experiencias y vivencias. 3.1. El compromiso del profesorado El tema central del trabajo, como ya fue expresado aquí, cuando presentamos los objetivos, fue elegido a partir de los contenidos constantes de la disciplina Funciones Administrativas. En el desarrollo pogramático de esta materia, los integrantes del curso tuvieron los siguientes contenidos: el ambiente de las organizaciones, toma de decisiones, funciones administrativas, planificación, organización, dirección y control. El trabajo desarrollado siguió la estructura de la disciplina Métodos y Técnicas de Investigación, que en su desarrollo programático prevé el inicio de la investigación científica, a través de la elaboración de un proyecto de investigación. Los

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profesores involucrados acompañaron a los alumnos durante el desarrollo de los trabajos con el objetivo de solucionar los problemas de aprendizaje a medida que se iban presentando. El profesor de Funciones Administrativas fue el responsable del desarrollo de los contenidos del desarrollo programático de su disciplina y orientación en relación a las informaciones prácticas que se fueron recabando con el propósito de que se pudiese trabajar con esta nueva modalidad adquirida, involucrando teoría y práctica. Esta disciplina enfoca: ambiente, planificación, liderazgo, organización y control empresarial. Al profesor de Métodos y Técnicas de Investigación le cupo el deber de desarrollar los contenidos del desarrollo programático de su disciplina y quedar a disposición de poder orientar en cuanto a los procedimientos científicos de la investigación a ser desarrollada. Quedo también, bajo su responsabilidad la orientación de la formación de los equipos para el desarrollo y la presentación del trabajo frente al tribunal examinador. El profesor de Metodología del Trabajo Académico se responsabilizó de la orientación de los trabajos, teniendo en cuenta las normas de la Asociación Brasileña de Normas Técnicas -ABNT. El profesor de Comunicación Empresarial Oral se responsabilizó de la orientación de la presentación de los trabajos frente al tribunal examinador. El profesor de Matemática II fue el responsable de orientar el uso adecuado en relación a los aspectos cuantitativos presentes en los contenidos de las funciones administrativas. Al profesor de contabilidad le cupo la tarea de orientar a los alumnos en la búsqueda e interpretación de los datos que se originaron a partir de las informaciones contables. Cada uno de los profesores evaluó los trabajos desarrollados y presentados de acuerdo con criterios pré establecidos, que fueron los siguientes: a) profundización del contenido de la respectiva área en que se desarrolló la investigación; b) ordenamiento de los elementos de la presentación de la investigación; c) claridad y objetividad de la presentación y del desarrollo del contenido realizado por los miembros del equipo en su conjunto; d) coherencia entre el proyecto, la fundamentación teórica y el análisis de los datos recopilados; e) el patrón de la presentación según las normas de la ABNT- Asociación Brasileña de Normas Técnicas;

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f) el desempeño del equipo en cuanto a la presentación oral y el uso de los recursos técnicos; g) el compromiso, interés y aprendizaje demostrados por el grupo. Además quedó bien claro la disposición de los profesores para acompañar a los estudiantes durante todo el desarrollo del trabajo con el objetivo de encaminar e inclusive solucionar conjuntamente las dificultades que fueran surgiendo. Los profesores usaron la presentación y el desempeño de los estudiantes para incluir en un cómputo general, la evaluación de su disciplina en el referido período curricular. Siempre que fue necesario, se realizaron encuentros entre los profesores involucrados.

3.2. Las orientaciones a los estudiantes

Los estudiantes fueron los responsables de la formación de los grupos de investigación con una integración mínima de tres y como máximo de cinco miembros por equipo. Después de la formación de los equipos, ya durante los primeros días de clase, los estudiantes se organizaron para discutir y elegir una empresa que sería el objetivo de la investigación. La investigación podría ser desarrollada en una empresa del sector industrial, de servicios, una cooperativa, sector público o inclusive en una Organización no Gubernamental - ONG. Fue promovido que los equipos de un mismo grupo, intentasen variar, en su opción, el tipo de organización para enriquecer el conocimiento del grupo en general. Para la realización de la opción de la organización, los estudiantes además recibieron la orientación para que, preferentemente, uno o más de sus integrantes estuviesen trabajando en la organización objetivo de la investigación. Se consideró que este procedimiento facilitaría la relación entre la teoría y la práctica. Los procedimientos descritos fueron adoptados teniendo en cuenta el diálogo con la referida organización. Cada grupo antes de realizar la parte práctica de la investigación de campo, realizó la elaboración de un proyecto de investigación y la revisión de la literatura pertinente. Mientras tanto, la revisión de la literatura tuvo un mínimo de tres obras analizadas que figuraban en el programa de enseñanza de la disciplina Funciones Administrativas. La revisión de la literatura se realizó identificando conceptos, procesos, descripción de modelos, teorías y enfoque, comparación entre autores, pudiendo demostrar la comprensión y la asimilación de los conceptos teóricos de los textos utilizados.

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En la presentación de los trabajos frente al tribunal examinador, estuvieron presentes todos los miembros del grupo así como los otros estudiantes del referido grupo. En cuanto a las normas para la presentación de los trabajos de investigación frente al tribunal, cada grupo pudo elegir libremente cómo se realizaría la presentación. Con relación al contenido que se presentaría, cada equipo también eligió la función administrativa, según su criterio su mejor forma de desarrollarlo y la forma que se adoptaría para la presentación. El tiempo previsto para la presentación fue de unos veinte minutos. Luego de la presentación a cada equipo se le plantearon preguntas por parte de los profesores y por parte de los demás estudiantes presentes. Los profesores realizaron preguntas a los otros equipos sobre el trabajo presentado. Las preguntas fueron dirigidas tanto a los grupos como individualmente al equipo que realizó la presentación, así como a los otros equipos presentes en sala. Los equipos que tuvieron mejor desempeño fueron aquellos en el que todos los participantes contribuyeron tanto en la presentación colectiva efectuada por el grupo, como en los argumentos realizados individualmente.

4. Resultados

La experiencia de este trabajo tuvo varios resultados. El primero fue la presentación en sí de la investigación. Los alumnos presentaron el trabajo en el auditorio de la universidad, frente al tribunal integrado por profesores de las disciplinas vinculadas directamente con el trabajo además de profesores invitados y de los alumnos del respectivo grupo. Las presentaciones se sujetaron según las normas definidas y se atuvieron al plazo de 20 minutos. Se puede afirmar que la calidad de los trabajos, tanto en el informe escrito como en la presentación oral, superaron las expectativas de los profesores. El entusiasmo demostrado por los alumnos repercutió en la exposición oral, dado que se percibió que algunos equipos incluyeron en sus presentaciones, recursos tales como videos, material explicativo complementario, con el propósito de ilustrar y vincular los asuntos de las disciplinas entre sí. De forma general, los alumnos respondieron satisfactoriamente a las preguntas realizadas. Y lo más importante es que quedó bien claro para los profesores, que los alumnos consiguieron visualizar la relación entre la teoría y la práctica.

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Según la declaración de los alumnos, este camino fue a veces difícil y lento. Tanto que varios de ellos relataron la gran dificultad en el inicio del semestre en comprender la dinámica y el proceso del trabajo. En algunos grupos fue necesario que los alumnos reformulasen el proyecto de la investigación. Sin embargo, a pesar de esta dificultad, la gran mayoría de los alumnos relató que el trabajo les permitió comprender mejor la diferencia y las similitudes entre la teoría y la práctica de la administración. Otros alumnos relataron que el momento en el cual visualizaron que el trabajo tenía su verdadero sentido fue cuando visitaron la empresa y entrevistaron a los gerentes. Con relación a los puntos positivos presentados en el trabajo de integración de contenidos en la enseñanza de administración, entre las respuestas más citadas por los estudiantes se destacan las siguientes: • «Conseguimos vincular la teoría con la práctica, seguramente, aprendimos mucho más visitando a las empresas de que si hubiésemos estado en el salón de clase durante todo el tiempo»; • «Analizando todas las materias juntas es más fácil entender integralmente todas las cuestiones del trabajo»; • «La vinculación entre una y otra disciplina ayuda a entender más y mejor el curso de administración»; • «La visita a la empresa ciertamente es uno de los puntos más importantes pues, nos ofrece una visión mucho más amplia y una perspectiva práctica sobre el tema abordado»; • «Conseguimos identificar en la práctica cuán importante es la teoría»; • «El trabajo de integración unificó los conocimientos divididos por disciplinas, y esto produjo que el alumno tuviese una visión del todo de forma de poder integrar la teoría con la práctica»; • «Integración entre equipos, conocimiento práctico y teórico, visión global del funcionamiento de una empresa, perfeccionamiento de métodos de investigación y búsqueda del conocimiento a través de la literatura». Muchos otros percibieron la importancia de la presentación de los trabajos al comparar las funciones administrativas en diferentes tipos de organizaciones.

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Un equipo en especial hizo un relato interesante, pues había demostrado cierta resistencia en hacer la investigación en una empresa pública. El día de la presentación, el equipo logró un gran éxito, pues según la declaración que ellos mismos hicieron, el trabajo en esa organización les había posibilitado una experiencia real como para poder verificar en la práctica cómo se administra una empresa pública y confesaron que quedaron sorprendidos al encontrarse con una modalidad de gestión eficiente y eficaz. Los resultados con los profesores también fueron positivos. Para los docentes que estaban experimentando por primera vez este tipo de trabajo, la experiencia les provocó un gran entusiasmo y consideraron su continuidad como de gran factibilidad. Surgieron nuevas ideas y sugerencias para mejorar. Sin embargo, la sorpresa se produjo desde los otros profesores que no estaban integrados y se entusiasmaron a tal punto de que resolvieron adherirse al proyecto. Como fue el caso del profesor de Matemática. Los demás profesores comenzaron a verificar la posibilidad de practicar este tipo de modalidad. Como resultado efectivo del proyecto, se realizó una reunión del departamento para compartir con los colegas esta experiencia e iniciar un procedimiento para hacer efectiva la unificación de los saberes durante el proceso del curso de Administración de forma permanente. Algunas declaraciones de los profesores muestran que «… una gran ventaja es que el alumno comienza a percibir que un programa curricular no puede estar tan fragmentado. Se percibió que no existía ninguna interacción con las otras disciplinas. Este trabajo lo demuestra claramente y por eso al alumno le gusta este tipo de tarea porque el alumno comienza a percibir la importancia, por ejemplo, de una contabilidad en el curso de administración, de una comunicación oral».

• «El alumno que en el salón de clase no habla, en un grupo menor consigue participar mucho más en las clases. Los alumnos discuten sus puntos de vista, y existe un grado de participación mucho mayor»; Cabe destacar, sin embargo, que un proyecto de esta naturaleza, así como cualquier acción administrativa innovadora, normalmente encuentra cierta resistencia. Nuestra experiencia inclusive, se enfrentó inicialmente con una mayor resistencia por parte de los alumnos. Resistencia que tuvo que desarrollar una postura más activa. La exigencia fue mayor para los alumnos, inclusive metodológicamente. Los plazos de entrega de las actividades y el cumplimiento del cronograma tuvieron que ser respetados de forma imprescindible para poder concretar las diferentes etapas y realizar apropiadamente la investigación.

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Otro hecho que contribuyó para la resistencia inicial fue que este tipo de trabajo exige la creación de textos, además de una mayor lectura y reflexión de esta lectura. Esta postura activa y emprendedora, según nuestra visión, fueron los principales factores de resistencia de los alumnos, pero que estos inconvenientes fueron superados al final del semestre. Como forma de incentivar y recompensar el esfuerzo de los alumnos, los mejores trabajos serán transformados en artículos que van a ser publicados en la Revista de Negocios que es la publicación del Centro de Ciencias Sociales Aplicadas de la Universidad. Consideraciones finales

Se pudieron percibir muchas dificultades principalmente en lo relativo a la ejecución de la propuesta. Se pretendió, constantemente, trabajar unificando los conocimientos, sin embargo, la cultura predominante, de clasificar el conocimiento por disciplinas causó mucha dificultad para desarrollar este trabajo con esta nueva modalidad. Esto, tanto entre los profesores involucrados como entre los estudiantes. Por otra parte, quedó demostrado de forma evidente, que se abrió una nueva perspectiva de modelo en la formación académica. La integración muestra que, con un menor esfuerzo, se pueden alcanzar mejores resultados. Estos resultados pueden ser considerados tanto desde el punto de vista de la cantidad de conocimientos incorporados, como en la calidad que proporciona un comportamiento más crítico y concreto. La realidad actual ya no contempla la formación de un profesional formado según una visión restringida a un área del saber y desde este nuevo enfoque, el sujeto en formación ahora es capaz de vincular su especialización al campo general del conocimiento. A partir de esta nueva perspectiva, surge la necesidad del diálogo entre las múltiples áreas del conocimiento, porque sin un trabajo de unificación de los saberes el objetivo no va a poder efectivizarse. La unificación de los conocimientos es el gran sueño de todo profesor y el propósito de los cursos. Se muestra como un desafío a ser perseguido. En la actualidadad, momento en el que las informaciones son tan voluminosas y se encuentran tan dispersas, le cabe al administrador tener la habilidad de identificarlas y darles sentido.

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Se considera que la experiencia relatada contribuyó para que los profesores pudiesen tener un mayor grado de aprendizaje. Hay mucho para mejorar y refinar. Nos encontramos al inicio de un camino. Esta experiencia nos permite decir que precisamos actuar de forma más integrada como profesores, compartir y conocer más lo que cada uno hace, y siendo así, mostrarles a los alumnos el sentido que tiene la multiplicidad de disciplinas y realizar el estudio desde el abordaje para la comprensión de todo lo organizacional. Cabe destacar que la investigación realizada por Walter, Tontini y Domingues (2005) efectuada en el Curso de Administración sobre la satisfacción académico teniendo en cuenta una relación a varios aspectos que involucran doce variables, mostró que el mayor grado de satisfacción con el curso acontece durante el segundo semestre y las variables del método de enseñanza e integración de la teoría y práctica es lo que se destaca. Esto comprueba que el trabajo de integración de los contenidos presenta resultados positivos y además tiene el reconocimiento de los integrantes de esta propuesta académica. A pesar de estos aspectos positivos se debe citar que para un mejor resultado del curso como un todo este proyecto de integración podría ser implantando en todos los semestres.

BIBLOGRAFÍA LEVY, P. (1993). As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Ed.34 MASLOW, A. (2000). Maslow no gerenciamento. Rio de Janeiro: Qualitymark MATTAR, J. (2004). Filosofia e Ética na Administração. Saraiva: São Paulo: Saraiva. MORIN, E. (org.) (2002). A Religação dos Saberes. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil ROEGIERS, X.; DE KETELE, J. (2004). Uma pedagogia da integração: competências e aquisições no ensino. Porto Alegre: Artmed TORRE, S.

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WALTER, S. ; TONTINI, G.; DOMINGUES, M. J. C. S. (2005). Identificando oportunidades de melhoria em um curso superior através da análise da satisfação dos alunos.

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4 LOS NUEVOS ENTORNOS FORMATIVOS CON LAS TIC

M. LUISA SEVILLANO Catedrática de Didáctica y Organización Escolar UNED

Resumen

Con este capítulo se aborda el tema de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en tanto que recurso metodológico de impacto social y educativo en la sociedad de la información. La revolución de la información y de la comunicación es ya una realidad y la sociedad no puede comprenderse sin la imparable influencia de las nuevas tecnologías. Las TIC es un referente fundamental y universal de la enseñanza de forma que ya no es concebible una Didáctica sin referencia a los nuevos medios. Y sin embargo no todas son ventajas sino que también tienen sus limitaciones. Es preciso considerar, pues, sus aportaciones y limitaciones respecto al proceso de enseñanza aprendizaje. Se abordan las diferentes estrategias y actividades relacionadas con las TIC y se concluye con las consecuencias para la investigación.

1. La universalidad de las nuevas tecnologías

La revolución de la información y de la comunicación es ya una realidad y la sociedad no puede comprenderse sin la imparable influencia de las nuevas tecnologías. Las tecnologías de la comunicación y de la información (TIC) están presentes en todos los ámbitos de la vida diaria: en el trabajo. en el ocio, en las relaciones sociales, en la búsqueda de información, en la estructura de los conocimientos y en los intereses y motivaciones de las personas. La extensión de las TIC abre inmensas posibilidades de acceso a la información a través de Internet, lo que trae un nuevo problema para los objetivos que debe abarcar la formación. Se constata que existe la necesidad y hasta urgencia de un cambio que vaya de la percepción a la reflexión, del entender al comprender (Röll, 2003 : 51) Por tanto, uno de los retos de la educación no será ya la búsqueda de información sino el dominio de competencias y habilidades para discriminarla, evaluarla y organizarla.

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La educación del futuro tendrá que ir apoyándose progresivamente cada vez más en la utilización de las nuevas tecnologías, con las modificaciones que ello supone de los entornos educativos, de los propios procesos de enseñanza-aprendizaje y con el papel que desempeñan para propiciar y facilitar nuevos contextos y experiencias de aprendizaje. La búsqueda de información por Internet se está incrementando de forma imparable y complementa a las tradicionales consultas a manuales o enciclopedias. Paulatinamente, las nuevas generaciones sustituyen las páginas escritas por la información multimedia, la selección de la información entre escasas alternativas por la selección entre las innumerables posibilidades que ofrece Internet. Nadie o pocos duda ya de la necesidad de incorporar las Nuevas Tecnologías a la formación. Lo que ahora se debate es hasta qué punto estas herramientas interferirán con los planteamientos pedagógicos actuales, en la forma de enseñar de los profesores y en el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Poco a poco, la valoración que hacen los expertos de la utilización de las Nuevas Tecnologías en la educación ha evolucionado desde considerar que su uso era una garantía de mejores resultados en los estudiantes a una visión más prudente y rigurosa. Las Tecnologías de la Información tienen un gran potencial para favorecer el progreso de los estudiantes y de los profesores, pero sólo si son utilizadas de forma apropiada. Los motivos por los cuales las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC) se están utilizando poco y lentamente en nuestro contexto educativo son diversos. Entre ellos podemos indicar los siguientes: la tradición oral e impresa en la que tiende a desenvolverse nuestra formación, el papel que juega el profesor como transmisor de información, la lentitud con la que las instituciones educativas tienden a incorporar los cambios y las innovaciones, la falta de experiencias en nuestro contexto que sirvan de guía y reflexión, el analfabetismo tecnológico institucional, la formación que suele poseer el profesorado para su utilización la escasa producción de material informático y multimedia adecuado para su explotación didáctica, los requisitos y altos costos que todavía tienen estas tecnologías para su implantación y mantenimiento adecuados con relación a los recursos económicos de los centros educativos, las soluciones tecnológicas inadecuadas que con sus fallos y problemas han llevado a la desmotivación y desinterés del profesorado. A todo esto hay que añadir que cuando se han incorporado estos recursos tecnológicos a los centros educativos, la gran mayoría de las veces, la preocupación ha sido cómo agregarlos a las estructuras existentes, sin reflexionar mucho en el sentido de su utilización.

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Lo que se pone de relieve, por tanto, en estas reflexiones es que el modelo de referencia del que partimos para concebir el proceso educativo y más concretamente el proceso de enseñanza-aprendizaje es el factor central para valorar las potencialidades de las tecnologías de la información. A partir de estos avances tecnológicos que se han venido produciendo en los últimos años, especialmente en las Tecnologías de la Información y de la Comunicación puede afirmarse con toda legitimidad, que una nueva sociedad, la Sociedad de la información y el Conocimiento, está emergiendo a escala planetaria. Esta Sociedad se caracteriza principalmente por el hecho de que la capacidad de acceder a la información y, más aún, la de saber utilizarla adecuadamente, es decir de crear conocimiento, se convierten en las variables decisivas en la productividad y la competitividad de la economía y en el progreso de las sociedades. Pero no podemos olvidar que la competencia en su presentación es muy importante y que la jerarquización de los objetivos, para que la visión de conjunto favorezca el conocimiento de las partes, es fundamental. (Niehaus, 2003: 422 ) Las TIC se incorporan a la enseñanza-aprendizaje como un recurso didáctico novedoso que, en mi opinión, puede promover algunos cambios en los procesos formativos, pero que, no se convertirán en verdaderas estrategias de enseñanza y aprendizaje, sino van acompañadas de un análisis y reforma profundas del modelo educativo en el que se incardinan que conduzca a una planificación e intencionalidad pedagógica. Si estas iniciativas no parten de una auténtica motivación y demanda del profesorado, que contemple estas nuevas tecnologías como instrumentos útiles y necesarios para la práctica docente, difícilmente van a transformar la educación. Sin la información y formación del profesorado en el manejo y posibilidades concretas que ofrecen las TIC en el aula no se logrará generalizar una actitud positiva entre los docentes. El carácter de innovación de las TIC como estrategias de enseñanza y aprendizaje, queda comprometido desde el momento en que, en la realidad, la adhesión a estos proyectos, si bien parte de la iniciativa de los centros, en el fondo responde mucho más al interés por aprovechar esta vía para conseguir una dotación tecnológica que con los recursos económicos ordinarios nunca se podría lograr, que a un proyecto pedagógico y didáctico de la comunidad educativa en el que se contemple integrar las TIC en el currículo como un elemento innovador más que contribuya a intentar resolver algunos de los problemas más acuciantes de la educación en estos momentos, como pueden ser la falta de motivación y bajo rendimiento escolar del alumnado. Indudablemente

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las TIC están generando cambios en la enseñanza, pero para convertirse en elemento innovador habrán de tener raíces más profundas en la comunidad educativa. La realidad que se está imponiendo es que las tecnologías de la información y la comunicación están transformando las experiencias de las nuevas generaciones y están abriéndose camino en las escuelas. Su incorporación abre una enorme gama de posibilidades y de concreciones que conduce a multitud de experiencias diversas. Lo que falta por averiguar todavía es cómo integrarlas en el currículum y su impacto en la labor docente y de aprendizaje de los estudiantes. El objetivo de las reformas educativas no debe ser sin más incorporar nuevas TIC a las escuelas sino hacerlo en el marco de un enfoque global de la enseñanza, lo que supone cuidar al mismo tiempo la formación de los profesores, la organización de centros, los métodos pedagógicos y los sistemas de evaluación entre otros. Acceder a la www es una experiencia educativa en sí misma. En algunas ocasiones sucede que al acceder en busca de algo específico se encuentran otros materiales interesantes y que no son lo que inicialmente se estaba buscando. Esto se podría denominar «aprendizaje accidental», es decir aprender algo en un momento inesperado sobre un tema inesperado. Sin embargo, hay métodos para utilizar www con propósitos educativos de forma estructurada. Surgen dos aproximaciones principales. Por un lado, usar la tecnología como un entorno cerrado de material educativo útil por sus potencialidades hipermedia y de aprendizaje a distancia. Por otro lado, acceder de forma estructurada, a un cuerpo abierto de materiales que no necesariamente fueron concebidos inicialmente con propósitos educativos, pero que pueden ser direccionados con exploraciones educativas guiadas. Estas dos líneas no tienen por qué ser opuestas, pueden utilizarse de forma alternativa o complementaria. La formación inicial y permanente del profesorado debe cubrir una doble dimensión. Satisfacer una capacitación técnica que permita la cómoda utilización de la informática y los aspectos que tienen que ver con Internet, y la información que deberá incidir en la faceta didáctica, así como en la concienciación y actitud. Esta dimensión didáctica es la que dotará del oportuno cambio de concepciones y actitudes sobre cómo han de desarrollarse los procesos de enseñanza-aprendizaje, en general y como medio informático en particular, que harán posible una nueva concepción del aprendizaje, y un nuevo modelo didáctico.

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2. Aportaciones y limitaciones de las T.I.C. en la enseñanza-aprendizaje 2.1 En el ámbito de los estudiantes

Las ventajas que se han atribuido a las TIC como instrumentos de mejora de los aprendizajes de los estudiantes son numerosas. La primera es su capacidad para crear contextos de aprendizaje que abren nuevas posibilidades de información y de comunicación y que conectan con algunas de las competencias que son necesarias para desenvolverse en el siglo XXI. La segunda es su interactividad. La posibilidad que las TIC introducen al actuar sobre la información e influir en su curso es uno de los rasgos principales, posiblemente el más importante, y el que más se valora en los programas utilizados en el contexto educativo. Los estudiantes pueden adentrarse con más facilidad en experiencias de aprendizaje en las que reciben nueva información. Están en contacto con otros aprendices, comprueban sus avances y dificultades y pueden ensayar estrategias diferentes para construir sus conocimientos. En tercer lugar, los programas informáticos pueden transformar nociones abstractas en modelos figurativos, lo que facilita su comprensión y su aprendizaje. En cuarto lugar, la utilización de los ordenadores en la escuela aproxima el entorno escolar a otros entornos del alumnado (familia, amigos), lo que facilita la transferencia de los aprendizajes de unos contextos a otros. Finalmente, aunque sean más a largo plazo, las TIC pueden ampliar las relaciones de los estudiantes y de los profesores con otros maestros o aprendices. Es posible establecer relaciones con otras aulas, otras escuelas, otros centros de trabajo, otros grupos innovadores, de tal manera que formadores y alumnos se encuentren con otros compañeros que comparten sus mismos objetivos, o con profesionales que van por delante pero que están dispuestos a ser los maestros. Existen programas de ordenador que favorecen las relaciones entre los estudiantes y les proporcionan información sobre sus progresos. Las redes de ordenadores facilitan también la consecución de estos objetivos. Las investigaciones sobre el efecto de la TIC en el aprendizaje han comprobado sus ventajas en las habilidades de los alumnos para resolver problemas y en el interés por la materia estudiada con este tipo de materiales. Guitert (1996) presenta algunas de ellas sobre el efecto de las TIC en el aprendizaje como: – Desarrollo de las habilidades básicas de lectura, escritura y expresión

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– Punto de encuentro entre profesores y estudiantes de todo el mundo. – Reflexión conjunta del profesorado en temas educativos. – Globalización de la información. Acceso fácil y económico a un inmenso caudal de información multimedia de todo tipo. – Conocimiento de otras lenguas y culturas. – Oportunidad de practicar con otros idiomas, especialmente el inglés. – Desarrollo de habilidades de búsqueda, selección y organización de la información. – Difusión universal de las creaciones personales. – Incentivación de la construcción compartida del conocimiento. – Acercamiento interdisciplinar e intercultural a los temas. – Posibilidad de contactar con las personas que han elaborado la información que se está consultando para pedir los datos o compartir opiniones. – Proporciona una doble interactividad: con los materiales del medio y con las personas. – Familiarización con esta tecnología, sus lenguajes y protocolos. Dentro de estos ambientes multimedia en red, los estudiantes crean información sobre el tema que están estudiando. Los demás compañeros pueden analizarlas y comentarlas. Las TIC por sí mismas facilitan el aprendizaje cooperativo. Resulta evidente que la incorporación de estas nuevas tecnologías va a afectar a la forma de aprender. El alumno ha de cambiar su rol y buscar un rol activo en la construcción de su propio proceso de aprendizaje. Necesitará estar más capacitado para el auto-aprendizaje mediante la elección de medios y rutas de aprendizaje para buscar y construir el conocimiento. Esto supone desarrollar nuevas habilidades como son: reunir y organizar hechos, seleccionar información, distinguir entre fuentes primarias y secundarias, realizar comparaciones, formar y defender opiniones, identificar y desarrollar soluciones alternativas, resolver problemas, etc.

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Frente a estas ventajas contrastadas, también se alzan voces críticas. Los hipertextos son una copia pobre del texto tradicional. Leer en la pantalla suele ser más lento e incita a buscar nueva información en vez de centrar al lector en la comprensión del texto. Otro de los interrogantes que suscita gran controversia se refiere a las posibles limitaciones en el desarrollo social de los estudiantes y en el diseño de actividades cooperativas entre ellos, ya que la relación privilegiada que el ordenador establece entre alumnos y los contenidos multimedia pueden disminuir las relaciones sociales y la construcción compartida de su aprendizaje. A pesar de estos riesgos, no es justo identificar la utilización de las TIC con el trabajo individual y oponerlo a una enseñanza que se realiza a través del trabajo cooperativo. La enseñanza puede ser individual en un caso y en otro, así como facilitar experiencias más o menos cooperativas en ambos supuestos. Marqués Graells (2000) las sintetiza así: Ventajas – Rapidez. A menudo aprenden en menos tiempo. – Atractivo. Supone la utilización de un instrumento atractivo y muchas veces con componentes lúdicos. – Acceso a múltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje. Los estudiantes tienen a su alcance todo tipo de información y múltiples materiales didácticos digitales, en CD/DVD e Internet, que enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje. También pueden acceder a los entornos de teleformación. El profesor ya no es la fuente principal de conocimiento. – Personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La existencia de múltiples materiales didácticos y recursos educativos facilita la individualización de la enseñanza y el aprendizaje; cada alumno puede utilizar los materiales más acordes con su estilo de aprendizaje y sus circunstancias personales. – Autoevaluación. Se pone al alcance de los estudiantes múltiples materiales para la autoevaluación de sus conocimientos. – Mayor proximidad con el profesor. A través del correo electrónico, puede contactar con él cuando sea necesario. – Flexibilidad en los estudios. Los entornos de teleformación y la posibilidad de que los alumnos trabajen ante su ordenador con materiales interactivos de autoaprendizaje y se puedan comunicar con profesores y compañeros, pro-

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porciona una gran flexibilidad en los horarios de estudio y una descentralización geográfica de la formación. Los estudiantes tienen más autonomía. – Instrumentos para el proceso de la información. Se les proporcionan poderosos instrumentos para procesar la información: escribir, calcular, hacer presentaciones... – Ayudas para la Educación Especial. En el ámbito de las personas con necesidades especiales es uno de los campos donde el uso del ordenador en general, proporciona mayores ventajas. Muchas formas de disminución física y psíquica limitan las posibilidades de comunicación y el acceso a la información; en muchos de estos casos el ordenador, con periféricos especiales, puede abrir caminos alternativos que resuelvan estas limitaciones. – Ampliación del entorno vital. Más contactos. Las posibilidades informativas y comunicativas de Internet amplían el entorno inmediato de relación de los estudiantes. Conocen más personas, tienen más experiencias, pueden compartir sus alegrías y problemas... – Más compañerismo y colaboración. A través del correo electrónico, chats y foros, los estudiantes están más en contacto entre ellos y pueden compartir más actividades lúdicas y la realización de trabajos.

Inconvenientes – Adicción. El multimedia interactivo e Internet resulta motivador, pero un exceso de motivación puede provocar adicción. El profesorado deberá estar atento ante los alumnos que muestren una adicción desmesurada a videojuegos o chats... – Aislamiento. Los materiales didácticos e Internet permiten al alumno aprender solo, hasta le animan a hacerlo, pero este trabajo individual, en exceso, puede acarrear problemas de sociabilidad. – Cansancio visual y otros problemas físicos. Un exceso de tiempo trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias. – Inversión del tiempo. Las comunicaciones a través de Internet abren muchas posibilidades, pero exigen tiempo: leer mensajes, contestar, navegar...

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– Sensación de desbordamiento. El exceso de información, que hay que revisar y seleccionar, produce una sensación de desbordamiento: falta tiempo. – Comportamientos reprobables. Los mensajes por correo electrónico no se cumplen unas normas básicas de cortesía y educación. – Falta de conocimiento de los lenguajes. A veces los alumnos no conocen adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en los que se presentan las actividades informáticas, lo que dificulta o impide su aprovechamiento. – Recursos educativos con poca potencialidad didáctica. Los materiales didácticos y los nuevos entornos de teleformación no siempre proporcionan adecuada orientación, profundidad de los contenidos, motivación, buenas interacciones, fácil comunicación, interpersonal, muchas veces faltan las guías didácticas... también suelen tener problemas de actualización de los contenidos. – Virus. La utilización de estas nuevas tecnologías expone a los virus informáticos, con el riesgo que suponen para los datos almacenados en los discos y el coste (en tiempo y dinero) para proteger los ordenadores. – Esfuerzo económico. Cuando las TIC se convierten en herramienta básica de trabajo, surge la necesidad de comprar un equipo personal.

2.2. En el ámbito de los contenidos

El dinamismo de las TIC se corresponde con un formato variado de presentar la información y de facilitar su utilización. Frente a los modelos lineales y secuenciales de los textos escritos, nos encontramos ahora con formas diferentes de organizar la información en donde la presentación simultánea de una pluralidad de señales permite elegir entre distintos recorridos que, una vez seleccionados, abren una nueva multiplicidad de opciones. La información es, por tanto, multimedia, pero también dinámica e hipermedia. Esta mayor variedad, atractivo y riqueza de la información que se transmite a través de las TIC no garantiza por sí misma beneficios en el aprendizaje de los alumnos/as, aunque sin duda ofrecen amplias posibilidades para ello. Es importante señalar que no todas las presentaciones multimedia son igualmente beneficiosas y que distintas formas de presentación de la información multimedia, tienen efectos diferenciales en el aprendizaje.

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Existen también estudios que han puesto en guardia sobre el posible impacto negativo en la atención de los estudiantes hacia la información puramente verbal y hacia los textos escritos. Se pueden encontrar también con mayores problemas para organizar este tipo de información y para relacionarla. Se apunta asimismo que el hipertexto no favorece la comprensión de los textos ya que prima la rapidez y la búsqueda de nuevos enlaces. Las posibilidades, por tanto, de las TIC dependen en gran medida de la estructura y del formato de sus contenidos, pero también de las relaciones que se establecen entre estos últimos y las actividades que el alumno desarrolla sobre ellos. El temor de los profesores a un escenario en el que no controlan la dinámica que se produce puede provocar una actitud contraria a su utilización. Los contenidos presentados a través de las TIC con mayor potencialidad para el aprendizaje son aquellos que se basan en la solución de problemas, conectan con situaciones o personas reales, facilitan las relaciones entre los estudiantes e incorporan la ayuda al alumno y proporcionan una revisión de su actividad. Es evidente que las posibilidades de las tecnologías de la información abren a la interacción entre los estudiantes y los contenidos del aprendizaje son enormes. Frente a ellos, constatamos que la base de la enseñanza sigue siendo el dominio de habilidades que se corresponden exclusivamente con los sistemas de comunicación tradicionales basados en la lectura alfabética y la escritura fonética, sin incorporar los cambios tan significativos que en la sociedad se han producido en los sistemas de comunicación. Continuamos enseñando contenidos tradicionales con métodos tradicionales y medios tradicionales, cuando los estudiantes a los que enseñamos aprenden en un contexto social inundado por los avances de las tecnologías de la información y la comunicación.

2.3. En el ámbito de los profesores

La mera introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en el contexto educativo por sí solas, no transforman ni mejoran de manera mecánica la educación. Una de las claves de su éxito está sin duda en el propio profesorado. El modelo de enseñanza que orienta la acción de los profesores es, como se ha apuntado anteriormente, la dimensión principal que diferencia unas prácticas educativas de otras, utilicen o no las TIC. Por ello, el análisis de cómo cada profesor organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje e incorpora la uti-

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lización de los ordenadores es un paso necesario para conocer y valorar su funcionamiento. Con frecuencia se formalizan los modelos o concepciones alternativas; el modelo transmisivo y el modelo constructivista. En el primer caso, el objetivo de la enseñanza es que el alumno aprenda determinados contenidos ya establecidos, sobre los que posteriormente deberá responder en la evaluación correspondiente. Las TIC sirven de ayuda en este proceso y contribuyen a que el alumno amplíe la información, realice ejercicios o establezca alguna relación interactiva. Se considera que la utilización de un sistema multimedia enriquece la información y es más atractivo para los estudiantes por lo que su empleo en la enseñanza es normalmente beneficioso. El modelo constructivista, que pone el énfasis principal en la actividad mental constructiva del alumno, en sus procesos de descubrimiento, en la negociación social de los significados y en el papel del profesor como apoyo, regulador y canalizador de esta dinámica, se plantea aprender con la tecnología de tal forma que su utilización contribuya al desarrollo de las capacidades y estrategias del alumno. El enfoque constructivista que incorpora las TIC en su acción educativa avanza en una doble dirección. Por una parte, los programas que utiliza buscan acomodarse al propio funcionamiento cognitivo de los estudiantes De esta forma, el programa puede adaptarse a la manera como el alumno está utilizando sus estrategias mentales, analizando sus itinerarios de aprendizaje y ajustándose al modo como está actuando. Por otra parte, además, los programas se diseñan para facilitar la actividad autónoma del alumnado o como proyectos que los estudiantes deben elaborar en común, lo que subraya el elemento de cooperación entre iguales. Esta distinción entre dos modelos alternativos y relativamente antagónicos no es tan nítida en las aulas. En la práctica pedagógica es habitual encontrar enfoques mixtos y complementarios en los que ambos modelos se entrecruzan en la organización de la enseñanza, en la metodología utilizada, en la ayuda que se proporciona a los alumnos/as, en las actividades que se les plantea, en las formas de colaboración o en la evaluación de sus aprendizajes. La incorporación positiva de las TIC en la enseñanza exige que los profesores se sientan competentes con ellas y no tengan miedo de enfrentarse al efecto que la presencia del ordenador pueda provocar en las relaciones con los estudiantes y en las de éstos con los contenidos de aprendizaje. Como hemos indicado anteriormente el temor de los profesores a un escenario en el que no controlan la dinámica que se produce puede provocar una actitud negativa a su utilización.

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Es preciso reiterar que el modelo educativo que sustenta la acción de los docentes tiene una importancia central para comprender la utilización y el impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes. En función de su estilo de enseñanza, los profesores pueden estar más predispuestos a incorporar las TIC para conseguir una atención más individualizada de sus estudiantes o pueden, por el contrario, mantener con ellas una forma homogénea de organizar la enseñanza. No obstante, ni que decir tiene que la incorporación de las tecnologías al terreno educativo, tiene que llevar a la modificación de los roles que el docente desempeña en la enseñanza de manera que tenderán a desvanecerse algunos, como el de transmisor de información, y potenciarse otros, como el de dinamizador, motivador y diseñador de situaciones de aprendizaje. La utilización de estas tecnologías en la práctica habitual de enseñanza exige habilidades nuevas por parte de los profesores, lo que unido a la necesidad de que existan medios, programas, apoyo técnico e infraestructura suficiente, explica las dificultades y reservas que tienen muchos de ellos para su empleo generalizado. Como se señaló anteriormente, todo esto será posible si existe un modelo o proyecto pedagógico que contemple estas posibilidades. Si no es así, los estudiantes pueden dedicar su tiempo a actividades superficiales, a conocer la información desconectada o a establecer relaciones informales. El alumno puede haber buscado y comprendido la información, pero si no hay esfuerzo de elaboración y de reorganización de los conocimientos tal vez haya perdido su tiempo. En ocasiones, el esfuerzo que estudiantes y profesores realizan para entender el manejo de estas nuevas tecnologías y seguir las instrucciones que conducen a los contenidos previstos,, puede limitar el trabajo de elaboración conceptual. El alumno termina la sesión con la sensación de que ha visto y buscado mucho, pero que ha aprendido poco. No es extraño, por ello, que exista una amplia prevención en determinados sectores del ámbito educativo hacia la utilización de las T.I.C. como herramienta para el aprendizaje, en parte, por las razones anteriormente apuntadas y, en parte también, por las dificultades que supone su correcta utilización. Estos problemas y los riesgos que pueden conllevar el uso de estas tecnologías, y a los que hay que prestar constante atención, no pueden oscurecer las posibilidades que se abren cuando se utilizan adecuadamente las tecnologías de la infor-

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mación. Lo que probablemente todavía no ha sido suficientemente comprendido es que el ordenador e Internet pueden ser una herramienta pedagógica extraordinaria, no solo ni principalmente como fuente de información, sino como extensión de las capacidades humanas y de los contextos por las interacciones sociales que sostienen el aprendizaje. Formación, experiencia y actitud positiva constituyen tres factores estrechamente relacionados, que van a influir decisivamente en la incorporación de las TIC en la formación. Cuando los docentes conocen cómo enseñar con las TIC y viven experiencias positivas, en las que comprueban que los estudiantes aprenden y que incluso están más motivados, su valoración de este modo de enseñar se hace más positiva, lo que a su vez, les anima a seguir formándose. De aquí la importancia de prestar atención preferente a la forma en que se introducen las TIC en los centros, de dar a conocer experiencias que ya se han realizado con estos medios y proporcionar una formación adecuada del profesorado. Según el pensamiento de Marqués ( 2000) y otros investigadores, ya que es ésta una cuestión que ha sido objeto de estudio frecuente por parte de la comunidad científica, las TIC presentan ventajas e inconvenientes, que sintetizamos de la forma siguiente:

Ventajas – Son fuentes de recursos educativos para la docencia, la orientación y la rehabilitación. Los discos CD/DVD e Internet proporcionan al profesorado múltiples recursos educativos para utilizar con sus estudiantes: programas, webs de interés educativo... – Permiten la individualización. Los materiales didácticos interactivos (en disco y on-line) individualizan el trabajo de los alumnos ya que el ordenador puede adaptarse a sus conocimientos previos y a su ritmo de trabajo. Resultan muy útiles para realizar actividades complementarias y de recuperación en las que los estudiantes pueden autocontrolar su trabajo. – Representan facilidades para la realización de agrupamientos. La profusión de recursos y la variedad y amplitud de información en Internet facilitan al profesorado la organización de actividades grupales en las que los estudiantes deben interactuar con esos materiales.

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– Mayor contacto con los estudiantes. El correo electrónico permite disponer de un nuevo canal para la comunicación individual con los estudiantes, especialmente útil en el caso de alumnos con problemas específicos, enfermedad. – Liberan al profesor de trabajos repetitivos. Al facilitar la práctica sistemática de algunos temas mediante ejercicios autocorrectivos de refuerzo sobre técnicas instrumentales, presentación de conocimientos generales, prácticas sistemáticas de ortografia, liberan al profesor de trabajos repetitivos, monótonos y rutinarios, de manera que se puede dedicar más a estimular el desarrollo de las facultades cognitivas superiores de los alumnos. – Facilitan la evaluación y control. Existen múltiples programas y materiales didácticos on-line que suponen actividades a los estudiantes, evalúan sus resultados y proporcionan informes de seguimientos y control. – Actualización profesional. La utilización de los recursos que aporta la informática como herramienta para el proceso de la información y como instrumento docente, supone una actualización profesional para el profesorado, al tiempo que completa su alfabetización informática y audiovisual. Por otra parte en Internet pueden encontrar cursos online y otras informaciones posibilitadoras de contribuir a mejorar sus competencias profesionales: prensa de actualidad, experiencias que se realizan en otros centros y países... – Constituyen un buen medio de investigación didáctica en el aula. El hecho de archivar las respuestas de los alumnos cuando interactúan con determinados programas, permite hacer un seguimiento detallado de los errores cometidos y del proceso que han seguido.

Inconvenientes – Estrés. A veces el profesorado no dispone de los conocimientos adecuados acerca de los sistemas informáticos y sobre cómo aprovechar los recursos educativos disponibles con sus alumnos. Surgen problemas y aumenta su estrés. – Desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo. Los estudiantes pueden centrarse en la tarea que les plantee el programa en un sentido demasiado estrecho y buscar estrategias para cumplir con el mínimo esfuerzo mental, igno-

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rando las posibilidades de estudio que les ofrece el programa. Muchas veces los alumnos consiguen aciertos a partir de premisas equivocadas, y en ocasiones hasta pueden resolver problemas que van más allá de su comprensión utilizando estrategias que no están relacionadas con el problema pero que sirven para lograr su objetivo. Una de estas estrategias consiste en «leer las intenciones del maestro». Por otra parte en Internet pueden simplemente copiar para entregar al profesor como elaboración propia. – Desfases respecto a otras actividades. El uso de los programas didácticos puede producir desfases con los demás trabajos del aula, especialmente cuando abordan aspectos parciales de una materia y difieren en la forma de presentación de los contenidos respecto al tratamiento que se ha dado a otras actividades. – Problemas de mantenimiento de los ordenadores. A veces los alumnos, hasta de manera involuntaria, desconfiguran o contaminan con virus los ordenadores. – Supeditación a los sistemas informáticos. Al necesitar de los ordenadores para realizar las actividades proyectadas, cualquier incidencia en éstos dificulta o impide el desarrollo de la clase. – Exigen una mayor dedicación. La utilización de los medios informáticos, aunque puede mejorar la docencia, exige más tiempo de dedicación al profesorado: cursos de alfabetización, tutorías virtuales, gestión del correo electrónico personal, búsqueda de información en Internet... – Necesidad de actualizar equipos y programas. La informática en continua evolución, los equipos y los programas mejoran sin cesar y ello nos exige una constante renovación.

3. Estrategias/actividades a integrar con las TIC

El papel del profesorado respecto a las TIC implica, como hemos indicado, un cambio en el papel desempeñado tradicionalmente y genera una nueva situación en el que la que el docente ayuda a construir el conocimiento del alumno prestando su apoyó al análisis de la información y al desarrollo del sentido crítico. Los educadores deberán convertirse en transformadores de la educación mediante la utilización de estas herramientas tecnológicas. Pero para ello, es

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imprescindible cuidar la formación del profesorado para que puedan crear recursos educativos digitales que resulten atractivos para los estudiantes; y que estén integrados en los procesos normales de aprendizaje. El panorama actual nos revela necesidad de adquirir nuevas competencias por parte de los profesores dentro del entorno educativo tecnológico tales como: • Impulsores de trabajo en grupo, cooperativo y no presencial. • Diseñadores y desarrolladores de materiales electrónicos de formación. • Favorecedores del cambio de contenidos curriculares a partir de los grandes cambios y avances de la sociedad. Como indica Marqués (2000), Los servicios y posibilidades de Internet pueden ofrecer una verdadera formación personalizada y un seguimiento continuo de las actividades y los progresos que realizan sus usuarios, optimizando el proceso de aprendizaje y obviando algunos problemas de la enseñanza convencional derivados del espacio y del tiempo. Además Internet posee otras utilidades: • Para consultar información profesional: legislación, convocatorias, concursos... • Para compartir experiencias, ideas, información con otros profesores y profesoras a través del correo electrónico, los grupos de noticias, el chat... • Para participar en proyectos educativos conjuntos europeos. • Para mejorar la cualificación profesional participando en actividades de formación a distancia. • Para acceder a nuevas herramientas y recursos educativos Respecto al alumnado, también se encuentra con nuevas posibilidades de aprendizaje y con nuevas formas de desempeñar su trabajo. Algunas de las competencias que se le van a exigir son: • Asumir el protagonismo en el modelo formativo que desea seguir y la responsabilidad de la gestión de su propio aprendizaje y de la planificación de su carrera según vaya progresando en el proceso educativo. El alumno deberá desarrollar la capacidad de «aprender a aprender», que garantizará la independencia y autonomía necesarias para evolucionar en su proceso formativo.

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• Asimilar la idea de formación continua, adaptándose así a los continuos cambios que se producen en todas las áreas del conocimiento. Ello le ayudará además a prepararse para el futuro en el mercado laboral, en el cual debido a la gran competencia existente, es fundamental estar lo más preparado y actualizado posible. • Conocer y emplear las nuevas tecnologías de la información con frecuencia para hacer factibles los siguientes aspectos: — Comunicarse con escolares de otros entornos y practicar idiomas, descubrir otras culturas y contrastar ideas... — Para aprender a buscar, seleccionar y valorar información en la Web, la enciclopedia más extensa, variada y actual, y para usar esa información como recurso educativo. — Para trabajar en proyectos colaborativos con estudiantes de su misma aula, de otras localidades o de otros países. — Para aprender a usar las nuevas herramientas y los nuevos medios para comunicarse y para publicar información destinada a audiencias potencialmente ilimitadas. — Para mejorar la comunicación entre el profesorado, alumnado y familias, difundiendo la oferta educativa, dando a conocer el Centro, informando de las actividades extraescolares.. — Para facilitar el entendimiento entre los diferentes estamentos de la comunidad educativa, mejorando la comunicación, propiciando puntos de encuentro, promoviendo la participación en proyectos conjuntos... — Para acceder a los servicios de la Red corporativa. — Para modernizar y agilizar su gestión (consulta de becas, expedición de títulos, tramitación de licencias y permisos del profesorado). — Educar a los estudiantes para la sociedad en la que vivirán inmersos. Capacitarles para buscar y recibir críticamente la información a través de las redes, y utilizar las TIC como una herramienta más del proceso de aprendizaje, y como vehículo de comunicación, entendimiento y cooperación, más allá de cualquier tipo de diferencias y fronteras.

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— Usar la Red Telemática para conocer y crear convocatorias de actividades de formación y la inscripción en las mismas. — Integrar a los centros docentes en la Administración Educativa facilitándole al profesorado y alumnado la tramitación de todo tipo de expedientes desde los propios centros, facilitar y agilizar la comunicación e información en ambos sentidos. Contribuir a la superación de barreras, diferencias y desigualdades, permitiendo la comunicación y el acceso a la información de todos los ciudadanos en igualdad de condiciones. — Reforzar la dimensión europea de la Educación, contribuyendo a un mejor conocimiento y al establecimiento de relaciones entre las comunidades educativas de diferentes regiones de Europa con intereses comunes. — Propiciar la correspondencia electrónica. Los estudiantes se comunican mediante correo electrónico con estudiantes de otros lugares. En las aulas preparan los textos (sonidos, imágenes...) que piensan enviar y, tras su revisión por el profesor, se transmiten por correo electrónico. De esta manera conocen otras realidades y practican otros idiomas. — Desarrollar proyectos cooperativos. Los estudiantes de diversos centros realizan proyectos conjuntos coordinando su trabajo a través del correo electrónico. — Plantear debates de alumnos. La realización de debates entre alumnos de diversos centros y/o países constituye otra actividad de gran riqueza educativa. — Crear foros de profesores. Los profesores se subscriben a listas de discusión y grupos de noticias (news) relacionados con la enseñanza, a través de los cuales intercambian sus opiniones sobre temas relacionados con la docencia, y en su caso, piden ayuda sobre determinadas temáticas a los colegas. — Elaborar una página Web para el aula. Los estudiantes pueden diseñar y editar una página Web con información relacionada con el centro y la localidad donde está situado, el grupo de alumnos, actividades especialmente interesantes que realizan, proyectos, etc. También pueden elaborar revistas y periódicos escolares. – Aplicaciones educativas de la función informativa de Internet.

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Entre otras actividades consideramos también importante resaltar : • Para preparar las clases. El profesor, utilizando los «buscadores WEB» y los portales educativos, consulta información actualizada sobre temas que se van a tratar en el aula selecciona algunos datos (textuales, icónicos, sonoros ...) para presentar a sus estudiantes Además, si el aula dispone de ordenador multimedia con conexión a Internet y cañón proyector, puede mostrar a los estudiantes las «páginas Web» de interés que tenga localizadas con lo que sin duda logrará captar más el interés del auditorio y enriquecerá su exposición. Los estudiantes podrán volver a revisar más tarde estas páginas para ampliar la información. • Para documentar trabajos. Los alumnos, a partir de las indicaciones del profesor, buscan información en las páginas Web para realizar determinados trabajos y estudios. Esta información se complementará con datos de otras fuentes: bibliotecas, revistas, prensa... • Para conocer otros métodos y recursos didácticos. El profesorado consulta espacios WEB de instituciones que realizan experiencias innovadoras de enseñanza, para obtener ideas que puedan ser de aplicación a su propio centro educativo. • Para navegación libre por Internet. Los estudiantes navegan libremente por Internet, individualmente o en grupo, para obtener información sobre los temas que les interesan, o para llevar a cabo tareas encargadas por el profesor: elaborar un listado con sus páginas Web preferidas explicando el contenido de cada una de ellas, buscar datos sobre un tema concreto... • Para desarrollar consultorías y tutorías temáticas. Cada vez más habituales en los centros educativos que progresivamente van tendiendo hacia una bimodalidad virtual-presencial de sus actividades. A través del correo electrónico, los profesores contestan a dudas de los estudiantes y les asesoran, se intercambian trabajos, se envían informaciones de agenda... • Para impartir clases a distancia. Mediante sistemas de videocomunicación a través de Internet, es posible realizar videoconferencias que permitan el seguimiento de una clase magistral de un experto (y posterior turno de preguntas) desde diversos lugares. Este tipo de teleformación resulta especialmente útil en entornos universitarios y empresariales (Oliver, 1998). Actualmente muchos centros de enseñanza superior ofrecen ya algunas asignaturas

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o cursos con apoyo telemático. Los centros educativos virtuales, realizan prácticamente toda su actividad docente a través de los medios telemáticos. • Para realizar la página de la asignatura. La elaboración por parte de los profesores de la «página de la asignatura» permite poner a disposición de los estudiantes mucha información relevante para organizar el estudio de la asignatura: el programa, la metodología y el sistema de evaluación, esquemas esenciales comentados, apuntes, enlaces a otras webs de interés relacionadas con el tema, bibliografia y artículos afines (algunos accesibles online), propuesta de actividades a realizar, ejemplos de actividades y exámenes de otros años... Esta página, que proporciona información y guía para que cada estudiante planifique la preparación de la asignatura, constituye además un centro de recursos temático sobre la materia, y su elaboración puede abordarse conjuntamente por los profesores de la asignatura y se enriquece la página con diversas perspectivas. • Para acceder a materiales didácticos on-line y otras páginas Web de interés educativo, que referidas por el profesorado o descubiertas por los alumnos, facilitarán y enriquecerán los aprendizajes de las distintas materias. • Para consultar las Telebibliotecas. Que permiten acceder a los fondos bibliográficos de las bibliotecas convencionales, consultar reseñas de los libros y solicitar su reserva. En el caso de las «bibliotecas virtuales», se puede acceder inmediatamente a los documentos, que ya están informatizados. • Para descubrir los centros de los recursos virtuales y los reportajes educativos, que proporcionan al profesorado, estudiantes y familias, información y recursos diversos: materiales didácticos, información sobre cursos, asesoramiento... • Para incorporar los servicios on-line de asesoramiento al estudiante, que como un profesor particular les proporcionan respuesta a sus consultas en cualquier momento.

4. Consecuencias para la investigación

Es un hecho que el mundo de las tecnologías cada vez más convergente está presente en la vida de las personas ya desde la más temprana edad. La naturalidad

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con la que las integran en su quehacer diario tanto en su mundo relacional, como formativo o de entretenimiento debe ser considerado por las comunidades científicas y profesionales. Sobre nuevas formas de convergencia que la industria va facilitando urge cuestionarse acerca de los contenidos a los que acceden. Este nuevo universo de tecnología convergente amplía la identidad de las actuaciones mediales. Desde esta perspectiva cobran una nueva dimensión las posibilidades de comunicación virtual y la conformación de nuevas comunidades on-line de aprendizaje. Esta nueva estrategia cualitativa de actuación en relación con los medios puede desencadenar tanto efectos positivos como negativos. El peligro de perderse en mundos mediales proclives a parcializaciones de conocimientos y enfoques debe ser contemplado como una amenaza real. Simultáneamente la multiplicidad de acción y recursos puede suponer una rica oferta en posibilidades capaces de ser transformadas subjetivamente según necesidades personales. Su integración correcta exige un cuestionamiento objetivo de las estructuras motivacionales individuales y del contexto social. La investigación en estos campos tiene que ampliarse a las estrategias, a la metodología, preferencias según cualidades, sexo y entorno cultural. La praxis debe contemplar igualmente las vivencias y acciones de esta nueva realidad medial convergente. Los proyectos multimedia ya no pueden seguir siendo una novedad. En el trabajo pedagógico habría que integrarlos con la misma naturalidad y normalidad como lo hacen niños y jóvenes en su tiempo de ocio. 4.1. Preferencias en investigación medial Como este campo ha sido objeto de numerosos ensayos por parte de no pocos investigadores y desde procedencias y enfoques plurales y diferentes, estimo que las nuevas investigaciones deben integrar diversos paradigmas que abran nuevos horizontes y perspectivas al diálogo entre la comunidad científica. En la línea de la búsqueda y de propuesta, siempre legítima, de unos procesos educativos de calidad científica, humanista, profesional, los medios, todos los medios, ocuparán en el futuro espacios y tiempos importantes. La implicación de la Didáctica en esta nueva enseñanza representa un reto importante como matriz nucleadora en el entendimiento, configuración e interpretación de los mensajes, cualquiera que sea su origen, medio y destino. Emergen nuevas formas de entender el centro escolar, el aprendizaje y todos los entes que intervienen en este macro y microproceso, como parte de una sociedad en la que la cultura y la comunicación cons-

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tituyen pilares básicos de su endoestructura y conformación. Investigaciones recientes Theunert (2006) muestran la necesidad de tipificar diversas formas de convergencia. 1. La integradora: Los medios son utilizados como un espacio de especialización. Las personas profundizan en las posibilidades que ofrece la convergencia para apropiarse de lo que puede ser objeto de sus intereses personales relevantes como por ejemplo practicar deportes, construir observatorios meteorológicos. Sirven para optimizar los propios conocimientos y capacidades. Este modelo clasifica a aquellos estudiantes con tendencias a actividades orientadas al juego y se muestran entusiasmados por las múltiples ofertas existentes y los usos prácticos. 2. Convergencia como espacio de consumo: Buscan la convergencia fácil como portales de Internet o libros. Reflexionan poco sobre sus usos. Aceptan acríticamente lo que encuentran y normalmente no tienen mucha formación. 3. La convergencia como espacio de vida: Quienes se identifican con este modelo trabajan intensamente con distintos contenidos mediales, ofertas o actividades y profundizan en mundos conceptuales procedentes de las ofertas existentes o de las que ellos reelaboran procedentes de medios diversos. Toman decisiones que tienen relación tanto con la vida diaria particular como social. Reciben, se informan, juegan y comunican. Con frecuencia se adentran en mundos de fantasía. 4. La convergencia como espacio de presentación: Buscan los clasificados en esta categoría, reconocimiento en sus contextos sociales reales y así aspiran a ser reconocidos como expertos o generan sus propios foros Tienen una buena formación y utilizan la convergencia tecnológica para formar parte de comunidades virtuales en las que reciben e interactúan tanto en el campo de los juegos como en el del saber. 5. La convergencia como espacio de creatividad: Este grupo está caracterizado por intereses relacionados con juegos por ordenador, películas, música. Se aprovechan no de lo que ofrecen otros servidores, sino que crean y buscan sus propios caminos y foros. Estas construcciones están unidas al uso activo de tecnologías lo que exige una dedicación intensiva. Ordenador e Internet ocupan un lugar significativo. Generan productos mediales propios. Para ello, disponen de habilidades y conocimientos específicos. Las producciones creativas propias ocupan un lugar central en su actividad, algunos unen sus intereses a la profesión.

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A modo de sintesis

Los nuevos medios con sus contenidos plantean retos, posibilidades y riesgos a todos los sistemas de transmisión del conocimiento. Ya no es posible, ni responsable, pensar o esperar que se trate de fenómenos transitorios. Desde la investigación educativa y la profesión docente estamos urgidos a experimentar, ensayar y poner en práctica nuevas estrategias didácticas coherentes y acordes con esta nueva realidad multimediática que permitan desarrollar otras capacidades y estrategias integradoras del potencial formativo de las Nuevas Tecnologías y los nuevos contenidos.

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