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BLOQUE II Los Factores Sociales y Culturales que Provocan Situaciones de Riesgo para los Adolescentes Mexicanos ESCUELAS COMPLICIDAD Y FUENTES DE LA VIOLENCIA_____________________ 316 LA VIOLENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO Ross Epp, Juanita (1999), "Escuelas, complicidady fuentes de la violencia", en Juanita Ross Epp y Ailsa M. Watkinson (coords.), La violencia en el sistema educativo. Del dañó que las escuelas causan a los niños, Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 15-47. En este libro se sostiene que los sistemas educativos son cómplices de los malos tratos infantiles debido a la «violencia sistémica>>, y que esta complicidad, y las reacciones de los alumnos ante ella, contribuyen a otras formas de violencia. En los capítulos siguientes, mis colegas se centran en aspectos concretos de la violencia sistémica -prácticas excluyentes, tolerancia de los malos tratos, políticas discriminatorias, y otros parecidospero a mi me corresponde preparar el lienzo. Se ha definido la violencia sistémica como cualquier práctica o procedimiento institucionales que produzcan un efecto adverso en los individuos o los grupos al imponerles una carga psicológica, mental, cultural, espiritual, económica o física. Aplicada a la educación, significa prácticas y procedimientos que imposibiliten el aprendizaje de los alumnos, causándoles así un daño (Epp y Watkinson, en prensa). Hablar de procedimientos educativos perjudiciales> debería ser una contradicción en sus términos. Sin embargo, incluso quienes participan con éxito en el sistema educativo reconocen el potencial de este para infligir daños de forma sistemática. En la expresión «violencia sistémica» confluyen fragmentos de Judas y de sospechas que nos Violencia: Cualidad de violento. Violento: Que esta fuera de su natural estado, situación o modo. Que obra con ímpetu y fuerza. Que se hace bruscamente, con ímpetu e intensidad extraordinarias. Por ext.. dícese también de las mismas acciones. Dicese de lo que hace uno contra su gusto, por ciertos respetos v consideraciones (entre otras acepciones. D.R.A.E.). (.V del T.) hacen desconfiar del sistema educativo obligatorio. Nos recuerda incidentes que y situaciones que tenían la apariencia de justas pero que no conseguían pasar el examen de la equidad. Describe las aproximaciones pedagógicas y las prácticas educativas de (Carnoy, 1974, p. 365), no ven su propio « fracaso» desde cualquier otra perspectiva. Cuando los alumnos no tienen suficiente capacidad o no se amoldan como corresponde, el fracaso no lo asume la escuela porque no ha conseguido ofrecer una experiencia educativa positiva: se le echa la culpa al alumno por carecer de aplicación o de habilidad o a los padres, por carecer de un medio positivo o por no saber apoyar las iniciativas de la escuela. Los alumnos más perjudicados por la violencia sistémica son apartados de la escuela, o ellos mismos se van, y sufren las desventajas duraderas de una educación incompleta. Aceptan como propios la culpa personal v los perjuicios económicos que van asociados con el fracaso académico. Lo curioso es que, cuando los alumnos que son obligados por la ley a asistir a la escuela sufren el fracaso que el sistema escolar les provoca, aceptan la responsabilidad de lo que es un fracaso de la institución. Desde el punto de vista del administrador escolar, cuando los alumnos abandonan la escuela suele considerarse que es para mejor>>. Eran alumnos que habían adoptado por lo general comportamientos molestos y cuyas notas habían sido generalmente bajas, de manera que se puede considerar que su partida es una mejora en el entorno para quienes se quedan. Algunas veces los alumnos responden a la violencia sistémica de forma violenta, y los administradores se ven obligados a expulsarlos. En estos casos, las autoridades escolares se sienten respaldadas. Pueden limitar su atención a los actos de los alumnos y justificar la necesidad de su expulsión porque así se preserva la armonía en el centro escolar. No ven la necesidad de analizar las circunstancias para determinar si existió o no una violencia sistémica que provocara las acciones de los alumnos (Lee, 1994). En algunos casos, cuando los resultados de la violencia sistémica son particularmente obvios o desastrosos, la administración de la escuela se para a reflexionar sobre el papel que han desempeñado. El suicidio de un alumno, por ejemplo, provocara que las autoridades se detengan a considerar su complicidad. En cierto caso, el suicidio de un alumno de séptimo grado que hacia poco que había sido expulsado temporalmente provoco en los administradores y los profesores de la escuela una pena especial (Sakiyama, 1996). Su intención al hacer respetar la política de la escuela no había sido la de provocar ningún perjuicio al niño, y no había forma de que determinaran el efecto que la puesta en práctica de las normas del centro había producido en la vida del niño. Lo que provoca que la violencia sistémica sea «sistémica» es el hecho de que no exista nadie a quien culpar. Las personas que la aplican sólo forman parte de un proceso más general. Los administradores 318 y los profesores hacen

lo que se espera de ellos. Cumplen las normas establecidas y mantienen los principios. Hacen lo que creen que es mejor para los intereses de los alumnos (Miller, 1990b); lo que es perjudicial algunas veces son las propias normas establecidas. LA COMPLICIDAD Tal vez la manera más útil de empezar un análisis de la violencia sistémica sean aquellos puntos básicos que comparten la pedagogía crítica y la feminista. Estas pedagogías comparten una creencia en la >capacitación social y de uno mismo» como elementos de una transformación social más amplia>> (Gore, 1993, p. 7). Una y otra atienden a la experiencia y a la voz del alumno y se cuestionan la autoridad del profesor (Gore, 1993, p. 7). Estos temas son importantes también para las personas preocupadas por la violencia sistémica. El trabajo sobre la violencia sistémica esta vinculado también a aquellas ideas que proponen para educación que integre a los grupos tradicionalmente excluidos - alumnos con necesidades especiales, alumnos de condición económica humilde, alumnos pertenecientes a grupos minoritarios, chicas y mujeres, homosexuales y lesbianas. Ellsworth (1994) indicaba que entre los alumnos menos favorecidos se pueden incluir todos aquellos estudiantes que no sean «blancos. Heterosexuales, cristianos, sin defectos físicos, inteligentes, delgados, de clase media, anglohablantes y varones (p. 321) Aunque los desfavorecidos tienen más probabilidades de sufrir la violencia sistémica, también los privilegiados pueden verse afectados por una imagen de si mismos dañada por un entorno de aprendizaje en el que prima la competencia, y tener la experiencia de ver como unas aulas opresivas les entumecen su creatividad. La violencia sistémica afecta a todos los alumnos, pero no causa el mismo daño a todos por igual. Coarta y dirige muchos de los comportamientos del alumno, pero es especialmente perjudicial para quienes son demasiado creativos, demasiado sensibles o tienen una mayor capacidad de discernimiento. Incluso los niños que están dentro de los límites del «privilegio» se ven castigados por desafiar unas normas sin sentido o por actos de rebeldía contra un currículo que no les dice nada. Todos los alumnos están sometidos al aburrimiento en la forma en que se les enseña, y a la expectativa de que deberán realizar trabajos que muchas veces no parecen tener mucho valor para ellos. Los profesores tal vez justifiquen esta realidad alegando que se trata de una preparación para la vida profesional futura, y esta idea recibirá el apoyo de los administradores y de los padres (McLaren, 1986, p. 224), pero la conformidad y la rutina pueden adormecer el espíritu y resulta difícil considerarlas una experiencia de aprendizaje significativa. La exposición intencionada al aburrimiento y a la repetición es una parte, pero sólo una pequeña parte, de todo lo que es sistemáticamente violento en nuestras escuelas. La violencia sistémica se encuentra en cualquier práctica institucionalizada que afecte desfavorablemente a los estudiantes. Para ser perjudiciales, no es necesario que las prácticas produzcan un 319 efecto negativo en todos los alumnos. Pueden ser beneficiosas para algunos y perjudiciales para otros. Muchas prácticas que son sistemáticamente violentas se consideran beneficiosas para los alumnos en general, pero los procesos que algunos alumnos estiman «energéticos y protectores y que les proporcionan una sensación de seguridad... (son para otros) un sistema múltiple de opresión y que declara su ineptitud» (McLaren, 1986, p. 219). Por ejemplo, un sistema de calificación que ofrezca un refuerzo positiva, únicamente a los buenos estudiantes suele tener un efecto adverso en los otros. Esta práctica, que pretende animar a los otros, estimularles y despertarles el deseo de "ganar" la próxima vez, a menudo produce el efecto contrario. Es probable que la respuesta sea un proyecto amontonado en la basura, una aceptación a regañadientes de la ineptitud personal (o un desprecio por el alumno ganador) y una determinación a no intentarlo nunca más. La violencia sistémica se produce cuando el efecto positivo sobre algunos alumnos sólo es posible mediante el efecto negativo sobre otros. Los efectos de la violencia sistémica son más graves para los alumnos desfavorecidos porque sus experiencias en la escuela son bastante distintas de las de los alumnos privilegiados, a pesar de que puedan sentarse en la misma aula. La violencia sistémica a veces toma la forma de conocimiento colonizado, es decir, la aceptación de un conjunto de currículos predeterminados que refleja la historia, los valores y las expectativas de la sociedad dominante, al mismo tiempo que desprecia como falsas o carentes de valor las experiencias y el patrimonio de los alumnos menos favorecidos (Darder, 1991). La jerarquía social diferencia las experiencias de los alumnos desde el punto de vista de las habilidades canto cognitivas como conductuales (Bowles y Gintes, 1976) ya que la interacción que se produce en el aula favorece unos resultados diferentes para los diferentes alumnos. Los varones de clase media se ven alentados a ser agresivos y a emplear las habilidades de pensamiento crítico, mientras que a las chicas y a los alumnos de grupos minoritarios se les enseña a ser pasivos y "civilizados" (Bowles y Gintes, 1976; Sadker y Sadker, 1994). Aunque la colonización del conocimiento (Darder, 1991, p. 5) es perjudicial para los alumnos desfavorecidos, no son ellos los únicos que sienten sus efectos nocivos. El sistema escolar enseña a todos los niños que deben «competir entre ellos por ocupar los mejores puestos>, al tiempo que olvida su potencial como lugar en el que se puede animar a los niños a que trabajen juntos «por mejorar su condicion colectiva» (Carnoy, 1974, p. 365). Esto prepara a todos los alumnos para la realidad de la economía actual sin ofrecerles ninguna visión de futuro alternativa. Asi mismo, condiciona a algunos de ellos a aceptar su propio >fracaso» final. Una visión del éxito como merito descapadita a los alumnos hasta el extremo de que son pocos los que sitúan el fallo o el merito donde corresponde, con un sistema educativo diseñado para perpetuar la estratificación (Darder, 1991, p. 5), al mismo tiempo que proclama la igualdad de oportunidades.

La violencia sistémica impulsa a los estudiantes menos favorecidos a 320 desaparecer del sistema escolar y de la competición por el éxito económico, pero su efecto sobre los alumnos «de éxito» también es perturbador. El daño que produce a estos adquiere la forma de un aislamiento anquilosado en unas actitudes «sexistas, racistas, elitistas, excluyentes del discapacitado y exclusivamente heterosexuales» (Ellsworth, 1994, p. 306). Los alumnos privilegiados creen que han alcanzado el éxito gracias a su capacidad personal y a su inteligencia superior. Alejados de la mayor parte de la humanidad por su propio desprecio, estos individuos pagan su precio con la moneda del miedo, la vulnerabilidad y las dudas sobre si mismos. Incapaces de comprender sus diferencias, construyen muros para mantener a distancia a los demás y encierran con temor sus pertenencias. El precio del privilegio puede ser el aislamiento (Kaufman, 1987). Muchas veces los que trabajan dentro del sistema escolar ni siquiera reconocen esta alienación. Los administradores y los profesores que no saben percibir su propia parcialidad no pueden ver la violencia sistémica que se produce a su alrededor. La respuesta negativa de los alumnos desfavorecidos a la violencia sistémica alienta a los privilegiados a suponer que las desigualdades existen por culpa de aquellos. De este modo, los alumnos privilegiados siguen siendo incapaces de reconocer la existencia de un campo de juego desigual, especialmente si se encuentran en el. Al final los privilegiados aprenden a ver los intentos por conseguir una igualdad como una violación de sus derechos personales (Thornhill, 1995). Son tantos los aspectos de la educación, que es difícil fijarse en los detalles cuando se buscan las fuentes de la violencia sistémica. La violencia sistémica puede estar presente de forma endémica en las actividades educativas de todos los días, pero puede manifestarse también en incidentes concretos. Muchos de nosotros salimos de nuestra educación elemental con recuerdos generalmente positivos mezclados con algunas experiencias dolorosas. Yo imparto clases a futuros profesores que cursan un programa de postgrado en ciencias de la educación. Cuando les pido a mis alumnos que recuerden el peor incidente de su experiencia educativa, y que pongan en común estos incidentes en grupos pequeños, lo más habitual es que se refieran al poso emocional que este ejercicio les remueve. Les sorprende que algo ocurrido hace mucho tiempo y medio olvidado pueda seguir afectándoles con tanta fuerza, y se sienten un poco avergonzados por las lágrimas que a veces les hace brotar este ejercicio. Cuando las personas rememoran el dolor que les causo una educación, pueden distinguir entre simples errores, daños intencionados v violencia sistémica? Para centrar la indagación, propongo tres fuentes de la violencia sistémica fundamentales: la estandarización, la práctica pedagógica v el castigo. DERECHO DE ADMISION: LA ESTÁNDARIZACIÓN 321 Muchas de las personas que ocupan puestos de autoridad dentro del sistema educativo no son personas que hayan padecido en su propia educación el efecto debilitador de la violencia sistémica. Quienes han sufrido la violencia sistémica no es probable que quieran tener nada que ver con las escuelas, y menos probable aun que hayan permanecido en el sistema lo suficiente para disponer de la calificación que necesitan para regresar a el como profesionales. De este modo, las instituciones educativas están pobladas de individuos que han aceptado la ideología positivista, es decir «un método de indagación analítico empírico que incorpora la idea de hechos objetivos cuantificables y de observación neutral- (Darder, 1991, p. 6). La mayoría de los profesores y de los directores de centros educativos creen que existe un >, si se tenia en cuenta la suya. Pero yo tuve suerte, en mi caso, a diferencia del de los otros, el test no se empleaba para valorar mis posibilidades como persona dedicada al estudio. Lo único que nos diferencia es que mis orígenes se encuentran en la cultura dominante. Las pruebas estandarizadas son parciales también porque deben realizarse en un tiempo determinado, lo cual constituye un medio para distinguir la inteligencia. El falso supuesto de que una respuesta rápida es la mejor respuesta (Samuda, 1995, p. 295) hace que las pruebas que se deben realizar en un tiempo determinado lean parciales en contra del lector no muy avezado, de quien razona despacio y de las

personas que desean reflexionar las respuestas y valorar las alternativas antes de pasar a la pregunta siguiente. Este tipo de pruebas originan una parcialidad 322 cultural y entre sexos (Sadker y Sadker, 1994; Sarnuda, 1995). La primera vez que hice el Test de analogía de Miller no sabía la importancia que tenia la rapidez. Me quede sorprendida cuando se me dijo que se había terminado el tiempo, pues sólo había realizado unas dos terceras partes del examen. Afortunadamente, fue suficiente para poder realizar los estudios de postgrado. unos años después, cuando me matricule en un programa de doctorado, me aconsejaron que realizara la prueba otra vez para subir la nota, pero que primero me comprara el correspondiente libro de ejercicios o que me lo estudiara. Así conseguí subir mi nota 15 puntos más. ¿Era un test de inteligencia? Todo lo que demostró fue que contaba con relaciones suficientes para encontrar el libro de ejercicios adecuado. LA PARCIALIDAD CULTURAL Las pruebas estandarizadas, cono las conocemos hoy, se basan en el –Test mental del ejercito», que Carl Campbell Brigham diseño a principios de este siglo. La prueba estaba concebida para clasificar a los soldados -para determinar los rangos y las tareas adecuadas para los nuevos reclutas. Brigham creía en la superioridad intelectual de los europeos del norte y pensaba que era necesario prevenir «la continua. propagación de rasgos defectuosos> en la población (Sadker N Sadker, 1994,j). 152). No es probable que su test reflejara un componente de clase y de cultura equilibrado. Hacia 1915, la Universidad de Columbia temió verse inundada por los hijos de refugiados. Brigham, que por entonces era catedrático de Princeton, adapto su -Test mental del ejercito» y lo llamo -Test de aptitud académica». Con su uso se aseguraba que únicamente determinados tipos de personas fueran admitidas en las Facultades de la Ivy League* (Sadker y Sadker, 1994, p. 153). De las pruebas estandarizadas de hoy se dice que son menos racistas, sexistas y clasistas. Se desarrollan para que reflejen los tipos de conocimientos que se enseñan en la escuela (Rudman, 1995, p. 307). Lo paradójico de este método es que quienes elaboran los tests -y que para ello revisan libros de texto e incluyen aquellos conceptos que se articulan en los programas de los cursos- reflejan y perpetúan sin darse cuenta los sesgos que ya están presentes en nuestros sistemas escolares. Al utilizar las escuelas como base sobre la que elaborar los tests, quienes lo hacen agravan los efectos de un currículo excluyente y de unas prácticas docentes unidimensionales (Sadker y Sadker, 1994). Las distancias que separan los resultados que en las pruebas estandarizadas obtienen los alumnos blancos de los que obtienen quienes pertenecen a grupos minoritarios, y los resultados que obtienen varones y mujeres persisten (Sadker y Sadker, 1994, p. 139). Aunque Sarnuda (1995) sostiene que las (p. 296), no han desaparecido. Sabemos que las notas que se obtienen en los tests estándar no demuestran la inteligencia, sino que 323 indican más bien una parcialidad del propio test a favor de los conocimientos y de las habilidades para realizar pruebas de los varones blancos (Sadker y Sadker, 1994, p. 140), sin embargo siguen siendo la base para decidir la ubicación del alumno –no sólo en la universidad, sino a lo largo de la educación primaria y secundaria. La consecuencia natural de una prueba estándar es un agrupamiento por capacidad o por nivel académico. Una vez que a un alumno o a una alumna se le ha asignado un determinado nivel, queda fijado su lugar en el orden social. Los niños que se remiten a las clases de los «menos capaces>> o de los «menos inteligentes» se ven disminuidos no sólo por el tipo de educación que reciben -que es inferior desde el punto de vista del ,contenido curricular, tipo de instrucción, Grupo de ocho universidades prestigiosas de Estados Unidos (N del T) grado de selección, frecuencia y tipo de interacci6n profesor/alumno y recursos educativos disponibles>> (Darder, 1991, p. 16)- sino también desde el punto de vista de las opciones con que cuentan al finalizar la educación secundaria. La asignación a un determinado nivel afecta también a las expectativas que-los profesores tienen sobre el éxito de los alumnos. De los niños de quienes se piensa que son inteligentes (con un coeficiente intelectual alto) y que saben expresarse bien se espera que tengan éxito y que normalmente van a confirmar esta expectativa. De modo similar, de los alumnos de quienes se piensa que son torpes y que carecen de motivación se espera, con la misma seguridad, que acabaron por fracasar (Ryan, 1981). Los alumnos menos favorecidos lo son mucho más por el hecho de que las expectativas que los profesores tienen sobre su éxito o su fracaso influyen en ellos mucho más que en los alumnos privilegiados, que tienen más probabilidades de verse influidos por las expectativas de sus padres (Darder, 1991, p. 18). Todo esto contribuye a agravar las desventajas de los alumnos que se colocan en cualquier sitio que no sean los grupos para alumnos inteligentes. ¿QUE ES LO NORMAL? Mucho de lo que constituye una violencia sistémica se encuentra en las constantes comparaciones que el personal de la escuela hace entre alumnos de una edad similar. Nuestras escuelas están organizadas sobre la premisa de que todos los niños necesitan aprender las mismas cosas y que necesitan aprenderlas en el mismo momento de su vida. Durante generaciones, se ha obligado a los alumnos, mediante una legislación que establece la asistencia obligatoria, a presentarse a una edad determinada arbitrariamente para recibir una educación.

Una vez presentados, los niños son agrupados en lotes de edades parecidas y se les ofrece un currículo más o menos estándar. El carácter obligatorio de la escolarización y el empleo de grupos de alumnos agrupados por la edad parten de la suposición de que los niños de una misma edad son capaces de aprender las mismas cosas y de que compartirán unos mismos intereses y unas mismas capacidades. El uso sistemático de prácticas homogeneizadoras, el uso de un 324 currículo común, de tests estándar y de métodos de instrucción rutinarios facilitan en su conjunto el proceso de clasificación necesario para asignar a los alumnos a categorías y a aulas. Sin embargo los mismos procesos conforman al niño para que se convierta en alguien que sea capaz de encajar en estas clasificaciones. Como señala Ball: Mediante la vigilancia, la observación y la clasificación normalizamos a los niños, pero no parece que reconozcamos, ni siquiera que comprendamos, el hecho de que el niño que se encuentra en fase de desarrollo es un objeto>> producido precisamente por esas mismas prácticas. (Ball, 1990, p. 12) La suposición de que existe un ritmo evolutivo «normal» y un método para medir el desarrollo conduce al empleo de etiquetas para identificar a aquellos alumnos que no avanzan a ese ritmo. A los niños que no asimilan la información ni desarrollan habilidades al mismo tiempo que sus compañeros se les apoda > de desarrollo retrasado, Esta denominación impide que los alumnos sean tratados de forma individual, y suele desembocar en su separación de las aulas normales> Quedan estigmatizados por el uso de unas etiquetas que les colocan aparte (Monteath y Cooper, en prensa). Todos los niños son diferentes y especiales, pero el proceso de etiquetaje añade un estigma a esta realidad. En algunos casos, estas diferencias se consideran desviadas hasta el extremo de que los niños son separados de sus padres para pasar a la tutela del estado. El movimiento eugenista de la primera parte de este siglo empleaba etiquetas para justificar mochas formas de violencia. Como sostiene Martineau en el Capítulo 2, algunos de estos malos tratos siguen aun presentes entre nosotros. Los estudiantes que no son clasificados de "diferentes" y siguen en las clases como alumnos «normales- no tienen la garantía de que vayan a librarse de subvaloraciones sistémicas. Si un alumno es incapaz de «rendir» (piensese en esta palabra) al mismo nivel que otro alumno de edad similar, es posible que se le « suspenda-. En nuestra cultura existe la tendencia a preguntar a los niños no la edad que tienen, sino que curso hacen. Los niños entienden que lo que se quiere saber es los años que tienen, y responden: «Estoy en séptimo, pero es que me suspendieron en segundo>>. Antes que cualquier otra cosa, del niño conocemos su sentimiento de fracaso. Así pues, la violencia sistémica de la estandarización afecta a los niños de varias maneras. Se asienta en los tests y en los procedimientos de valoración que convencen a los alumnos de que están, por debajo de la media sin hacerles conscientes de lo que la media realmente significa. No son conscientes de que la muestra utilizada para determinar la media generalmente la componen sólo alumnos blancos y de procedencia anglosajona. La mayoría de los estudiantes no están en la “media”, no deberían esperar estar en ella, ni cabria esperar de ellos que tal ocurriera. Tal vez el aspecto de la estandarización que produce una mayor violencia sistémica se encuentre en la conformidad que exige a todos los alumnos. La necesidad de ser 325 como los demás no sólo perjudica la psique de cada uno de los alumnos, sino que desalienta el proceso creativo colectivo. Gran parte del dañó no lo infligen los tests y la asignación de grados y de etiquetas, sino la “ritualización” (McLaren, 1986) cotidiana de la adquisición del conocimiento. LA BÚSQUEDA DEL -YOSIGNIFICATIVO: LA PEDAGOGÍA A medida que la sociedad se hace cada vez más incapaz de cuantificar, y no digamos de asimilar, el conocimiento en la edad de la informática, resulta cada vez más difícil defender un currículo estándar. Y sin embargo, el sistema de educación “bancario” que describía Freire (1970) a principios de la década de 1970 sigue siendo la forma más habitual que nuestras escuelas tienen de abordar la educación. Los profesores continúan “hablando sobre la realidad como si fuera inmóvil, estática, compartimentada y predecible” (Freire, 1970, p. 57); persisten en sus análisis de temas “completamente ajenos a la experiencia existencial de los alumnos” (Freire, 1970, p. 57); y las prácticas pedagógicas son a menudo unas prácticas “de gestión más que educativas” (McLaren, 1986, p. 220). El sistema “bancario” esta vinculado estrechamente a la idea positivista de que el conocimiento esta separado del individuo, que el aprendizaje es impersonal y que los resultados del aprendizaje son reproducibles de forma similar en grupos grandes de niños. La estandarización del currículo y las formas rituales de transmisión de la enseñanza siguen alienando y perjudicando a los estudiantes. Las cuestiones pedagógicas eran sin duda importantes para un grupo de alumnos de educación secundaria obligatoria a los que se les pidió, como parte de un estudio, que identificaran aquellas cosas de la escuela que les hacían sentir enojados (Johnson, 1996). Los alumnos enumeraron cientos de cosas que les producían enojo, pero todas ellas estaban relacionadas con una de estas cuatro categorías: las prácticas docentes, los sistemas de evaluación, las relaciones de poder y las cuestiones de equidad (Johnson, 1996, p. 120). Como indicaba Johnson, todas ellas se relacionan entre si. Las malas prácticas docentes se traducían en procedimientos de evaluación injustos y todo ello se basaba en relaciones de poder y en cuestiones de equidad. EL ABANDONO DE LO AFECTIVO Si hacemos una nueva evaluación de la jerarquía de necesidades básicas de Maslow (1968), para cuyo desarrollo se utilizó una muestra mayoritariamente de varones blancos, tal vez nos sintamos empujados a dedicar más tiempo al “pertenecer” y menos a la “autorrealización”.

En la base de nuestros sistemas educativos actuales esta el supuesto de que los alumnos pueden centrar la mente en el material que se debe aprender, sin tener que emplear en ello las partes afectivas del cerebro. La separación de lo cognitivo y lo afectivo es agraviante en tres sentidos. Primero, presume el mismo grado de estabilidad afectiva en todos los alumnos y una misma capacidad para suspender lo afectivo en favor de lo cognitivo. Segundo, supone más valor en lo cognitivo que en lo 326 afectivo; es decir, aquellos elementos del aprendizaje que se asocian con lo personal merecen un menor desarrollo que los elementos cognitivos. Tercero, al ignorar lo afectivo, los educadores aprueban tácitamente los abusos y las desigualdades en las experiencias de los estudiantes. Estas tres asunciones producen unos efectos nocivos graves, de carácter diverso según la historia personal de cada alumno. El rechazo de lo afectivo otorga un valor incomparable a la objetividad y a la razón. El efecto que el abandono de lo afectivo produce en los niños con un historial de malos tratos es que se les disuade de que consideren sus sentimientos. Aprenden a despreciar y a temer las emociones cuando otros las manifiestan. Este cultivo del cinismo, aunque se pretende que tiene su valor para los negocios, no produce unos individuos equilibrados, capaces de sacar provecho de sus relaciones con los demás. A los chicos en especial se les alienta para que olviden sus posibilidades afectivas y se concentren en las capacidades cognitivas, más valiosas y negociables. Es en los alumnos varones en quienes el retraso afectivo es más frecuente, pues son ellos quienes tienen más posibilidades de subvertir el afecto lo suficiente para concentrarse en lo cognitivo. Sacan buenas notas, pero al precio del conocimiento de si mismos. La expectativa de que serán dominantes es una promesa de patriarcado incumplida (Orr, 1993) y muchos jóvenes arrastran traumas infantiles no superados asociados con el poder y el control. Un currículo que se centre en el aprendizaje cognitivo no proporciona ningún cauce para la comprensión de uno mismo. (Véase Frank, Capítulo 8.) Los niños que han sufrido malos tratos, seaen la escuela o en otros ámbitos de su vida, son más vulnerables aun al perjuicio que conlleva la separación de lo cognitivo, como algo valorado, y la afectivo, devaluado. Para ellos, esta separación es menos posible. Muchas veces son incapaces de centrarse en lo cognitivo porque están abrumados por lo afectivo, por eso no les va bien en la escuela. Además, aceptan la culpa de su incapacidad para el trabajo cognitivo. Piensan que tienen algo malo: interiorizan la responsabilidad tanto de los malos tratos como de su incapacidad para afrontarlos. La desatención de lo afectivo en nuestras escuelas enseña a los niños a enmascarar sus sentimientos y a renegar de sus emociones: No se me había enseñado a criticar el mundo tal como yo lo veía. Por el contrario, los muchos años de aprendizaje acrítico y memorístico me enseñaron la forma de no saber. (Brookes, 1992, p. 2) El olvido del aspecto afectivo agrava también de otras maneras los problemas de malos tratos. Los niños buscan ayuda y protección en los adultos. Desde el momento en que lo afectivo se rechaza en la escuela, los profesores no tienen acceso a la información sobre los malos tratos que el niño esta sufriendo. Como Tite descubrió en el estudio que se presenta en el Capítulo 3, la mayoría de los profesores prefieren no saber. Muchos de ellos creen que su responsabilidad con el niño termina con el desarrollo de los aspectos cognitivos. AI ignorar lo afectivo, y al no proporcionar un cauce para el análisis de las respuestas afectivas, los profesionales de la escuela convencen sin querer a sus 327 alumnos de que las desigualdades y los malos tratos que sufren son normales y aceptables, ya que, si no lo fueran, o no las condenarían y las corregirían quienes tienen autoridad sobre ellos? (Brookes, 1992). Resulta paradójico que un currículo adaptado para que incluyera lo afectivo probablemente aumentaría los conocimientos cognitivos. Profesores y alumnos se darían cuenta de los beneficios de las capacidades cognitivos silos alumnos supieran relacionar la información con su vida personal y emplearla de forma significativa. La atención a lo afectivo también animaría a los alumnos v a sus profesores a reconocer aquellas prácticas abusivas y aquellos actos que constituyen un abuso de poder. Si a los niños se les enseñara a reconocer los malos tratos que sufren en su propia vida, podrían comprender que no son responsables de las acciones abusivas de los demás. Profesores y alumnos “buscando juntos la realidad” (Freire, 1970) podrían también analizar las estructuras de dominio y sumisión en otros aspectos de la sociedad. El olvido voluntario de lo personal esta alimentado por una sociedad deshumanizada y contribuye a su vez a esta deshumanización. Mientras los hechos, las palabras y los números constituyan un tesoro, y se menoscaben y desalienten los sentimientos personales, los niños seguirán convirtiéndose en personas adultas que creen que los hechos, las palabras y los números constituyen los aspectos más importantes de la vida. Hace ya mucho que la pedagogía esta dirigida a lo que Perry (1970) denominó un aprendiz de “Tipo” alguien que asume que todo conocimiento es conocido o se puede conocer, y que siempre existe una respuesta correcta o errónea. La idea de aprendizaje como maestría o dominio es ideal para la transmisión de los valores culturales dominantes, pero es nociva para los alumnos con una historia distinta o para aquellos que reconocen las limitaciones de este modelo. Un aprendiz de “Tipo” (Perry, 1970) muestra una idea de conocimiento alternativo, y reconoce el aprendizaje como una habilidad vital que se debe aplicar a la

resolución de problemas personales y profesionales. Los niños que rehúsan memorizar, que cuestionan las prácticas docentes e insisten en interpretaciones del texto alternativas pueden sufrir la frustración dentro del sistema escolar, y ser causa de frustración para sus profesores. Estos alumnos carecen del componente de la obediencia de la pedagogía. UNA CUESTION DE OBEDIENCIA Una vez somos conscientes del daño que el abuso de autoridad puede causar a una persona joven, debemos volver a pensar en la inmunidad automática que tradicionalmente se ha otorgado a quienes ostentan la autoridad. La única forma de proteger a los niños del abuso de las autoridades es enseñarles a cuestionar las acciones autoritarias y a comprender la dinámica de las relaciones que se basan en el poder. Los padres y los profesores preocupados animan a los niños a que evalúen a las personas que ostentan alguna autoridad, y a que cumplan sólo aquellas exigencias que lean razonables y estén razonadas. Este tipo de formación 328 tiene sus inconvenientes porque muchos profesores no están habituados a la rebeldía razonada, y lo más probable es que un “pensador crítico” en edad escolar resulte sospechoso. A medida que cada vez son más los alumnos que llegan a comprender la posibilidad del abuso, progresivamente van sintiendo un mayor recelo hacia la autoridad. Esto puede conducir a una serie de refriegas en torno a temas de poca importancia y acabar en un clima de enfrentamiento en un aula en la que todos los días se libran batallas por el poder. Alumnos y profesores pueden encontrar motivos de confrontación inacabables. Que se lleven gorras, las palabrotas, el tamaño de los carteles, el proceso de recoger los trabajos, el ritual de comprobar los deberes -cualquiera de estas cosas se puede convertir en un problema de disciplina grave. Cuando los alumnos “se pasan de la raya”, las autoridades de la escuela creen que deben atajar la rebeldía desde el principio -antes de que se convierta en un problema. Se atrincheran en su razón, del mismo modo que los alumnos lo hacen en la suya. En esta lucha por el poder los estudiantes rara vez salen vencedores (Véase Watkinson, Capítulo 12 de estelibro), ya que la desobediencia les puede costar el derecho de asistencia a la escuela -y todos los otros derechos que este conlleva. Los intentos por mantener el control suponen muchas veces un mal uso y un abuso del poder del profesor como guardián de la puerta que da acceso al éxito. Un problema importante que a los responsables de una escuela les plantean los niños desobedientes es el modo de relacionarse con aquellos padres que no han conseguido proporcionar la educación inicial en la obediencia o, lo que es peor,han alentado la disconformidad razonada. Las autoridades escolares suponen a menudo que los padres desean conformidad y disciplina férrea porque, en las estructuras escolares actuales, esto se traduce en unas buenas notas. Se espera que los padres estimulen a los alumnos para que cumplan las exigencias de la escuela con el fin de alcanzar los honores, tales como la autoestima o el acceso a la universidad, que a la escuela corresponde conceder. Aquellos padres cuya actitud ante la autoridad difiere de la de quienes trabajan en la escuela pueden ser considerados por las autoridades escolares, en el mejor de los casos, ignorantes o no colaboradores, y en el peor, unos padres ineptos. (Véase Abbey, Capítulo 4 de este libro.) La autoridad de la escuela como sede en la que se dispensan las normas que rigen en la sociedad sirve para acallar las objeciones de las familias individuales. Así es sobre todo cuando la familia no es de origen blanco y de clase media. En cuestiones de obediencia, el tema del racismo no suele estar ausente. Las padres que están marginados del sistema escolar no están en situación de proteger a sus hijos de la violencia sistémica. Tal vez se trate de un niño dotado pero reticente, o de un niño autista mal diagnosticado, pero el caso es que muchos niños no cuentan con la protección que supone la amenaza de la intervención de los padres. Cuando las víctimas de la violencia sistémica son estos niños, no tienen a quien les defienda de sus daños. Los actos que exigen una conformidad 329 irracional hacen que los alumnos desarrollen una profunda conciencia de las posibilidades de abuso que tienen quienes ostentan el poder. Muchos lo aceptan porque así es como funciona el mundo, pero otros desafían a la autoridad cuando esta se utiliza sin respeto ni sensibilidad. Una vez que los alumnos han aprendido que no siempre se puede confiar en que las personas que ocupan puestos de autoridad vayan a hacer lo que se les ha confiado, la relación entre alumno y profesor cambia. Algunas prácticas escolares son indefendibles, sin embargo el poder legal esta en la escuela. Los niños que han sido educados para que piensen de forma crítica no entienden estos arreglos. Lamentablemente, no es probable que este tipo de niños ganen sus causas. (Véase WVatkinson, Capítulo 12 de este libro.) Se encuentran excluidos de la escuela sin que sus quejas hayan sido atendidas. Cuando estos alumnos quedan expulsados del sistema educativo, sufren, ellos y la sociedad, ya que la carencia de una educación afecta a su posible contribución al futuro. POR TU PROPIO BIEN: EL CASTIGO La educación obligatoria, que funciona mediante grados que se basan en grupos de edad, exige que los profesores atiendan las necesidades de un gran número de niños que se encuentran aproximadamente en el mismo nivel de desarrollo. En la guardería, esto supone atar treinta pares de zapatos y encontrar treinta pares de mitones. En la escuela primaria, los maestros deben ocuparse de treinta alumnos que compiten por los mismos recursos -columpios, balones de baloncesto, cajas de pinturas u ordenadores- todos al mismo tiempo. Cuando el grupo ha llegado al ciclo medio de primaria, se espera del maestro que eduque a treinta personas para que superen los cambios que experimentan en sus vidas y la mayor presión que reciben de sus semejantes. No cabe extrañarse de que persistan en las aulas los métodos de control draconianos.

Muchos de los castigos pretenden imponer la obediencia; en el niño, por medio del castigo que se le impone; en los demás, mediante el ejemplo. Tal vez los maestros no aprueben en su fuero interno el castigo, pero es posible que estén obligados a aplicar unas medidas de control porque no existe otra alternativa. Es obligación de los maestros preservar un entorno de aprendizaje seguro, y esto suele significar que el conflicto entre profesor y alumno se resuelva mediante el castigo y otros instrumentos de control auspiciados por la administración. Si a ello se le añade el aburrimiento y la repetición del aprendizaje memorístico y rutinario, no hay que sorprenderse de que existan desacuerdos entre profesores y alumnos. La imagen física del aula y de su contexto exige que se mantenga el orden por la fuerza. EL CONTROL Cuando se juntan los alumnos en el aula, surge una necesidad evidente de algún sistema de control, y la autoridad del personal de la escuela para poder castigar a los alumnos es refrendada por la ley. Las autoridades escolares tienen derecho a “corregir” a los alumnos -aunque esa corrección suponga una violencia física. En 330 Canadá, todo esto se halla escrito en el Código Penal. El artículo 43 dispone que: Cualquier maestro, padre o madre o persona que le sustituya, tiene derecho a emplear la fuerza para corregir a un alumno o a un hijo, según el caso, que este a su cuidado (en la redacción original, “su” tiene significado exclusivamente masculino), si la fuerza no excede a lo que sea razonable en las circunstancias dadas. (Martins Annual Criminal Code, 1996, p. 86) Directores y profesores tienen el derecho legal de obligar a los alumnos a que cumplan deberes incluso carentes de sentido, si creen que son “por el propio bien” de los alumnos (Miller, 1990b). Aunque se reconoce el derecho del profesor a pegar al alumno, los consejos escolares de muchas escuelas han prohibido esta práctica mediante disposiciones de los consejos locales. Pero el castigo, sea físico o de cualquier otro carácter, sigue siendo un aspecto importante de la educación. El análisis que Alice Miller (1990a, 1990b, 1990c) realizo del castigo como una forma de maltrato infantil, de construyo los procesos que empleamos para controlar a los niños, a la vez que examino los motivos personales que nos mueven a seguir utilizando el castigo. Miller (1990b) indico que aquellos que creen en el castigo de los niños porque es, para su propio bien asientan sus actos en una forma mucho más equivocada de entender aquello que les ocurrió cuando ellos eran niños. Para Miller, la aceptación de métodos autoritarios de castigo por parte de la sociedad forma parte de un ciclo de malos tratos. El ciclo se inicia cuando unos padres bien intencionados, que fueron castigados por sus propios padres, castigan a sus hijos. El castigo es incongruente con otras creencias que los padres han defendido previamente y, por consiguiente, es incomprensible para los niños. El castigo y los valores de los padres se contradicen. Por un lado, los padres proclaman que aman a sus hijos y que quieren para ellos lo mejor. Han determinado que las normas de la justicia establecen que los grandes no hieren a los pequeños. Pero, por otro lado, muchas veces de forma bastante literal, los padres incumplen sus propias reglas. Los hijos responden al castigo evitando razonar la iniquidad y las contradicciones de la situación. Asumen que merecían el castigo, que era de justicia, y que las personas mayores deben obrar así con los niños porque les quieren y desean evitar que se conviertan en unas malas personas. El enfado y el dolor momentáneos se subliman con estos argumentos más nobles. Años después, cuando estos niños se encuentran en una situación de autoridad sobre otros niños, les queda un rescoldo de enojo, resentimiento y de razón propia que desean repartir entre la nueva generación. Así se perpetúa el ciclo. El derecho a castigar se transmite a la siguiente generación sin pensar en la justicia del proceso ni considerar otras formas de abordar las faltas menores. El uso del “poder del profesor” (Gordon, 1974), con el que los profesores emplean métodos autoritarios para controlar a los alumnos, a menudo se traduce en un ciclo negativo que en última instancia perjudica al alumno, pero que también es nocivo para el profesor. Con el castigo se puede conseguir la docilidad de algunos alumnos, 331 pero sus consecuencias son actos de agresión por parte de los demás. La espiral de luchas por el poder hace perder el tiempo y malgasta energías. Los alumnos inmersos en esta espiral aprenden a utilizar el poder: Es probable que se conviertan en tiranos y que, en su despotismo, desprecien los sentimientos, las necesidades y la propiedad de los demás» (Gordon, 1974, p. 212). Las experiencias negativas de relaciones de poder producen en los varones unos efectos distintos de los que producen en las mujeres. Los muchachos que están sujetos a unas relaciones de poder con los adultos desiguales intentan restablecer su propio dominio mediante la violencia con los demás. En el caso de las muchachas, es más probable que estas dirijan esa violencia hacia ellas mismas por medio de diversas conductas autodestructivas (Steinem, 1992). Pero en unos y en otras, la delincuencia puede ser el efecto retardado de la agresión infantil reprimida: Las biografías de los delincuentes... nos proporcionan gran cantidad de información sobre el origen de la conducta criminal... Si los padres no consiguen respetar y satisfacer las necesidades de sus hijos, estos trasladaran más tarde sus exigencias a otras personas y a otras instituciones. Con la violencia o la manipulación trataran de forzar que el mundo en general respete y satisfaga sus necesidades, cuando estas estarán ya pervertidas. (Stettbacher, 1991, p. 107-8)

En vez de colaborar en el ciclo de la violencia sistémica, las escuelas podrían servir como instrumentos para ayudar a los niños a afrontar su enojo y sus sentimientos no resueltos. Esto posibilitaría que surgieran “sentimientos positivos, que no se basan en la negación ni en el sentido de obligación o de culpa” (Miller, 1990c, p. 23). REFLEXIONES SORE EL CASTIGO EN LA ESCUELA Miller (1990a) sostiene que, para interrumpir el ciclo del castigo, las personas mayores deben analizar su propio pasado con el fin de comprender lo que vivieron durante su infancia y evaluar sus interacciones con los niños. Como lo describe Miller: «Sólo aquellos que son víctimas de este tipo de actos y permiten que sigan produciendose de forma impune corren el peligro, como consecuencia de ello, de destruir las vidas de otras personas» (1990a, p. 191). Brookes (1992) también recalcaba que la educación debería facilitar la interpretación personalizada de las experiencias vitales, para que los alumnos pudieran reconocer y afrontar los malos tratos, la injusticia y la desigualdad. Sólo cuando los alumnos hayan resuelto todos estos temas estarán preparados para abordar el conocimiento cognitivo. Si quienes se inician en el ejercicio de la docencia deben concienciarse de los posibles peligros que se derivan de un pasado no analizado, es necesario un proceso por el que puedan reflexionar sobre sus propias experiencias educativas. En mi clase, los alumnos de ciencias de la educación tienen la oportunidad de exponer incidentes ocurridos en su propia vida escolar y que tuvieron una importancia fundamental, y reflexionan en grupos 332 pequeños sobre las emociones, los motivos y las cuestiones que esos hechos suscitan. El propósito inicial de este proceso era ejercitar la capacidad de relacionar los recuerdos personales de la escuela con la práctica docente actual. No se trataba de hacer un análisis sobre el poder y el castigo. Sin embargo, sorprende cuan omnipresentes son estos temas en los relatos que los alumnos hacen de su vida escolar. He reunido sus historias como una serie de incidentes, y de momento no han sido publicadas, pero me referiré aquí a ellas empleando un número para cada una. Es habitual que a los alumnos les asombre la intensidad de la emoción que les produce el recuerdo de esos incidentes. Como decía un alumno: Al recordar hoy este suceso que ocurrió hace más de 14 años, todavía se me hace un nudo en el estomago» (Incidente 55). A otros les sorprendía pensar que lo que les había ocurrido podía ser algo abusivo. Los alumnos que habían suspendido y que habían tenido que repetir algún curso insistían de forma especial en el poder que habían recuperado al recordar la experiencia mediante este ejercicio. Muchos estudiantes nunca habían puesto en entredicho los actos de los adultos implicados en los incidentes y habían asumido la culpa de su fracaso. Algunos hablaban del poder redentor que tiene hablar sobre estas experiencias desde la seguridad de la madurez: Era muy emocionante tanto leer las peores experiencias escolares propias como escuchar las de los demás. Podía identificarme con el dolor y la vergüenza que otros sufrían, y en cierto modo te das cuenta de que no estas sólo. Sin embargo, en general es algo que asusta, debido a los efectos evidentes que estas experiencias han producido en toda nuestra vida: los complejos que hemos desarrollado y la intensidad del sentimiento permanecen. (Incidente 73) ELEMENTOS DEL CASTIGO Probablemente no haya que sorprenderse de que muchas de las “peores experiencias escolares” tuvieran algo que ver con el castigo. El aspecto físico del castigo era evidente; había azotes, tirones de oreja, pellizcos en la mejilla y palmadas en el trasero. había también incidentes en los que los profesores despreciaban la intimidad y los espacios privados de los alumnos, y empleaban otros métodos de control que podían haber sido igualmente perniciosos. Los estudiantes hablaban de que les habían humillado, aislado, avergonzado y marginado. En algunos casos, lo que molestaba era la forma en que se había administrado el castigo. Una alumna describía un castigo del que había sido testigo: La maestra y el alumno estaban de pie enfrente de la clase y ella empleaba toda su fuerza al golpearle las palmas de la mano al chico... este tenia Los ojos inundados de lágrimas. Tan humillado estaba; y la maestra seguía pegándole. (Incidente 47) Muchas veces los estudiantes se quejaban del carácter público del castigo, más que del propio castigo. A una chica de 5" grado le golpearon con un palo en las nalgas delante de la clase (Incidente 64). Otra decía: “Me sentí avergonzada y herida porque me lo hizo delante de todas mis compañeras” (Incidente 58). 333 La parte más desconcertante de los episodios que relataban los alumnos era la variedad de infracciones menores que habían sido motivo de castigo. Un alumno había recibido unos azotes porque durante varios días no había terminado los deberes (Incidente 47). A otro no le habían dejado entrar en clase por la misma razón (Incidente 53). A unos alumnos les habían pegado por no cantar (Incidente 60) o por no hablar (Incidente 62) lo suficientemente alto, por no entender los deberes de matemáticas (Incidente 63), y por no tomarse el zumo (Incidente 54). A dos alumnos les habían dado unas palmadas en el trasero delante de la clase porquec estaban riéndose después de terminar el trabajo que les habían puesto (Incidente 57). A los alumnos de una clase les habían, aplastado los dedos en el pupitre por no coger bien el lápiz (Incidente 61). Los recuerdos de estos recién licenciados contenían una buena dosis de imágenes de adultos pegando a niños por faltas más bien triviales. Algunos veces a los alumnos se les había castigado por error, por cosas que no habían hecho. A una alumna la sacaron de la fila y la mandaron al despacho de la directora por hablar. La culpable había sido la chica que estaba detrás de ella, y que lo reconoció. La primera alumna descubrió que la otra lo había confesado. pero ni la maestra ni la directora se disculparon (Incidente 12). En otros incidentes, se acusaba falsamente a los niños de decir palabrotas (Incidente 36), de fingir heridas (Incidente 27), de decir motes (Incidente 4 y 102) y de pegar a los compañeros de clase (Incidente 93).

El castigo se agravaba cuando los alumnos no estaban seguros de por que se les castigaba (Incidente 58), o no sabían como corregir sus faltas. Una alumna a la que no se le permitió entrar en clase hasta que hiciera de nuevo sus deberes, explicaba así su contrariedad: Sabia que se suponía que debía hacer el trabajo de nuevo, sólo que ahora lo debía hacer bien. Pero ¿como iba a hacerlo? Yo creía que lo que había hecho la primera vez estaba bien. ¿Que había hecho mal? Al menos que me lo hubieran dicho. (Incidente 53) Las luchas de poder solían acabar en amenazas de expulsión de clase al alumno. Un profesor bajo de 82 a 49 la nota de biología de una alumna porque no había copiado la pregunta y en la respuesta no empleaba frases completas. Cuando la alumna se le acerco, el profesor le dijo que esperaba que para Navidad la mitad del grupo abandonaría la clase, y que si “persistía en este talante de irresponsabilidad, seria una de ellas” (Incidente 49). Otra alumna pidió ayuda al suspender el primer examen de matemáticas. Le dijeron que “nunca llegaría a nada en sus estudios ni haría nada de bueno de si misma”, de modo que bien podía abandonar ya las matemáticas. Para muchos estudiantes las dolorosas experiencias eran el resultado de las separaciones a que les obligaban por sus «necesidades especiales... A un alumno, diagnosticado como hiperactivo, "(le) castigaron a permanecer en el rincón del aula y arrastraron una estantería para colocarla como muro de separación entre la clase (y el) " (Incidente 52). En algunos 334 recuerdos de los estudiantes aparecían castigos por hacerlo demasiado bien. En una historia increíble, a una alumna de 5° grado le dieron una unidad de estudio independiente para que la trabajara. La termino pronto y trato de entregársela al profesor, pero este se negó a aceptarla. Mando a la alumna al despacho del director, la reprendieron por ir adelantada y se le dijo que hiciera otro trabajo, pero que fuera al ritmo de la clase. Las respuestas de los estudiantes a todos estos incidentes eran unos sentimientos vehementes de enojo dirigido a cada uno de los profesores y al propio sistema educativo. Algunos respondían con el autoodio o el aborrecimiento del aprendizaje. Otros hablaban del deseo de escapar. Por ejemplo, el niño al que azotaron delante de toda la clase por no haber terminado sus deberes se sentó tranquilo durante unos pocos minutos y después salió corriendo del aula después de proferir unas cuantas blasfemias. Como lo describían sus compañeros de clase: “El profesor se quedo estupefacto ante la reacción del chico” (Incidente 47). Normalmente los alumnos se limitaban a reservarse las emociones para