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EL FRACASO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR Santiago Molina García

Este autor primeramente distingue tres grandes grupos de Dificultades de Aprendizaje, tomando como criterio clasificador la etiología: 

las que poseen una etiología ambiental (perspectiva extrínseca),

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las que poseen una etiología que radica en el propio niño (perspectiva intrínseca) y

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aquellas otras cuya etiología participa de ambas perspectivas (perspectiva interactiva).

Las Dificultades de Aprendizaje desde una perspectiva extrínseca Las causas de este tipo de dificultades son siempre ajenas al niño, pudiendo radicar la base de las mismas en: 

El ambiente socio-familiar: familias de bajo nivel socio-económico o con problemas internos que impiden que el niño reciba una mediación afectiva y estimulativa adecuada, o bien familias procedentes de grupos étnicos y culturales diferentes al de la cultura dominante.

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El ambiente pedagógico: el currículum explícito y, sobre todo el currículum oculto y la cultura escolar dominante impiden que el niño progrese adecuadamente.

Estas causas producen una serie de comportamientos sintomáticos a través del efecto que ejercen en el alumno cuando se enfrenta a las exigencias convergentes de la cultura escolar dominante, siendo los más típicos los siguientes: 

Fracaso escolar global: al no coincidir las expectativas del profesorado sobre los patrones típicos comportamentales de lo que ellos consideran como el “alumno ideal”, con las expectativas de tales niños sobre la cultura escolar dominante. Paralelamente, se produce un proceso de incomunicación entre los docentes y alumnos, al no coincidir los códigos sociolingüísticos de ambos. De esta forma, poco a poco los niños van interiorizando el fracaso como propio, manifestando:  Desinterés  Problemas de atención selectiva.  Conductas hiperactivas.

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Dichos mecanismos también se producen en los docentes, ya que les resulta difícil comprender porque unos alumnos que aparentemente poseen capacidades intelectuales suficientes como para triunfar en el aprendizaje pedagógico, fracasan. Refugiándose en la convicción de que sus planteamientos pedagógicos, al fracasar unos pocos, no serían consecuencia de su propia ineficacia, sino de la propia situación de los alumnos. Al sentirse dichos niños enajenados, tanto en sus relaciones con el grupo de alumnos como con sus docentes, comienzan a observarse las conductas patológicas en los niños, destinadas al “hacerse oír”:  Comportamientos antisociales o inhibitorios (“yo paso, ese no es mi problema”).  Pasotismo juvenil.  Bandas juveniles de carácter delictivo.  Consumo y tráfico de drogas. Lógicamente cuando nos encontramos ante alguna de estas causas y síntomas, ni el diagnóstico ni el tratamiento deben centrarse sólo en el niño, en la mayor parte de las ocasiones es más que suficiente un diagnóstico centrado en: 

No debe centrarse en el niño exclusivamente.

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Basado en el análisis funcional de las conductas escolares.

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De tipo Cualitativo, basado en la observación del comportamiento del niño en el clima social del aula.

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Entrevista y cuestionario con padres y docentes, para establecer procesos mediacionales.

Por lo que respecta al tratamiento, éste deberá centrarse en estos tres ámbitos: 

En la familia, la escuela y en el niño o jóvenes.

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La recuperación psico-socio-pedagógica de estos alumnos debe ser llevada a cabo en el seno de los colegios donde están ubicados con el fin de involucrar a los docentes, procurando modificar el clima social del aula sobre la base del trabajo cooperativo en equipos susceptibles de producir un conflicto socio-cognitivo que induzca al niño a modificar sus estrategias cognitivas y, logrando que los procesos de mediacionales de los docentes tengan los siguientes parámetros:

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 Intencionalidad: la intención del mediador modifica el estímulo para asegurarse que el receptor lo registra. Ésta intención cambia el estado mental del receptor, su grado de vigilancia y alerta, e incluso el proceso de sensibilización de ciertos estímulos al relacionarnos con un esquema establecido por el mediador. Este cambio en el estado mental del receptor, provocado por el mediador, transforma la interacción en una fuente de esquemas estructurales cuyos componentes activos afectarán al modo en el que el individuo procesa los diversos estímulos.  Mediación de la trascendencia: el mediador establece un método con el que el receptor pueda relacionar objetos y acontecimientos con sistemas, categorías y clases más amplias. Creando una búsqueda de semejanzas y diferencias se establecen sistemas de operaciones que actuarán como un método con el que el individuo puede registrar la información que le llega con la exposición directa a los estímulos.  Mediación del significado: proporciona la fuente de energía y dinámica de poder que asegurará que la intención mediada será experimentada por el receptor. Es decir, es el generador de los componentes emocionales, motivacionales y actitudinales y orientados a los valores del individuo. La intencionalidad y la trascendencia presentan al receptor la estructura del comportamiento mental. El significado mediado generará las respuestas al por qué y para qué de estos actos mentales o motores. De forma paralela habría que formar a las familias para que los anteriores requisitos fueran introducidos de forma automática, en sus relaciones con el niño que padece este tipo de dificultades. Por último, puede ser útil entrenar a dichos alumnos en el uso de estrategias cognitivas y de aprendizaje, combinando programas de estrategias generales (programas destinados a “enseñar a pensar” y a “aprender a aprender”) con otros de estrategias específicas (relacionados con las materias curriculares), teniendo como objetivo común ambos tipos de programas, aparte de los objetivos específicos de cada uno de ellos, la enseñanza heurística (diseño, planificación, aplicación y evaluación), que es como decir enseñarles a planificar y a evaluar sus propios procesos cognitivos (metacognición).

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Las Dificultades de Aprendizaje desde una Perspectiva Intrínseca A diferencia del anterior, en este tipo de dificultades las causas radican en el propio niño, pudiendo ser inespecíficas o específicas, aunque siempre de tipo neuropsicológico. Estas causas a su vez pueden ser funcionales (daño cerebral inespecífico, inhabilidades psicolingüísticas, o inhabilidades en el procesamiento de la información, que afectan a la atención selectiva y a las estrategias de aprendizaje) o bien estructurales (daño cerebral de tipo gnóstico, fásico, práxico, o con dominancia cerebral inestructurada, déficit psicolingüísticos, o deficiencias en el procesamiento de la información que afecta tanto la capacidad de mantener la atención, como a los procesos cognitivos básicos, y los procesos metacognitivos (planificación). Tales causas producen una serie de síntomas, que se manifiestan en ámbitos evolutivos relacionados con el aprendizaje fisiológico, en el procesamiento de la información y en adquisiciones relacionados con el aprendizaje pedagógico. En líneas generales, los síntomas más típicos son los siguientes: 

SÍNTOMAS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE TIPO INESPECÍFICAS: afectan a la atención selectiva y a las estrategias de aprendizaje:  Daño cerebral inespecífico de tipo funcional, produce en estos niños una serie de retrasos perceptivo- motrices, que están relacionados con patrones de adquisición las habilidades básicas en el aprendizaje fisiológico para poder lograr un aprendizaje exitoso en la mayor parte de las áreas curriculares.  Inhabilidades psicolingüísticas: producen un fracaso escolar especialmente en el aprendizaje del leguaje escrito.  Estos niños tratan de enfrentarse a las exigencias escolares poniendo en juego estrategias cognitivas y de aprendizaje no adecuadas, o bien prestando atención a aspectos no relevantes de las características de los aprendizajes escolares, lo cual les produce una especie de confusión intelectual, que a su vez les origina serias dificultades para triunfar en el aprendizaje pedagógico. No por falta de capacidades sino por utilizar procedimientos inadecuados.  Todas estas causas y síntomas generan sentimientos de desamparo psico-social, que sin lugar a dudas produce inadaptación escolar. 4

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SÍNTOMAS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE TIPO ESPECÍFICAS: afectan tanto a la capacidad de mantener la atención, como a los procesos cognitivos básicos como la codificación simultánea y sucesiva y los procesos metacognitivos:  Daño cerebral específico puede producir dificultades en los procesos perceptivomotrices: desconocimiento y escaso dominio del esquema corporal (agnosias, apraxias corporales sincinesis, paratonías), problemas de lateralidad, retrasos simples del lenguaje (problemas fásicos), y escasa coordinación óculo-motriz o rítmico-temporal (apraxia perceptivo- motrices).  Desestructuración psicolingüística (fonológico o adquisición lexical o en ambos a la vez).  Déficits en el procesamiento de la información por parte de las unidades funcionales de codificación de la información simultánea y sucesiva, o de mantenimiento de la alerta cerebral.  Problemas de atención, afectando su capacidad metacognitiva, planificación y toma de decisiones.  Alteraciones en los procesos de codificación y decodificación psicolingüística: disfasias.  Dificultades selectivas en el aprendizaje pedagógico: A diferencia de los niños con dificultades de aprendizaje del primer tipo, éstos pueden fracasar sólo en algunas de las áreas curriculares e ir bien en las restantes.

A la vista de esas causas y síntomas, parece claro que el diagnóstico de estos niños debe ser realizado a nivel interdisciplinar: 

neuropsicológico (para detectar los problemas gnósicos y práxicos e inferir qué unidades funcionales cerebrales tienen afectadas),

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psicológico (para detectar de forma dinámica e interactiva, las funciones cognitivas deficitarias, su potencial de aprendizaje, las estrategias cognitivas que mejor o peor maneja de forma espontánea o inducida, y las conductas socialmente patológicas),

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psicolingüístico (para detectar que ámbitos lingüísticos están más afectados),

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pedagógico (para detectar de forma lo más analítica y naturalista posible cuáles son las dificultades concretas que posee en cada área curricular).

De acuerdo al diagnóstico y sus resultados, se estará en condiciones de prescribir y de implementar el tratamiento más adecuado en cada caso. El problema radica en dilucidar en relación al tratamiento, cuándo, cómo y dónde debe ser llevada a cabo la reeducación: 

Cúando: en el período de la escuela infantil (cuándo más pronto mejor-antes de los seis años).

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Dónde: en las aulas, algunos niños requiere tratamientos que exigen determinadas condiciones físicas y recursos materiales costosos, por lo cual imposibilitan llevar el tratamiento en el aula.

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Cómo: de acuerdo a la metodología psicodidáctica. Poner en práctica diferentes modelos didácticos y seleccionar el que mejor convenga en cada caso y situación.

En todo caso, puede ser conveniente tener en cuenta los siguientes PRINCIPIOS: 1. No existe un único método correcto. 2. Utilizar el método más nuevo para el alumno. 3. Partir de una línea base determinada y utilizar refuerzos positivos. 4. La motivación es un prerrequisito para el éxito del programa. 5. Diagnosticar la existencia de trastornos no específicos o difíciles de definir. 6. Es esencial una completa y correcta información, tanto de los potenciales como de las debilidades en el aprendizaje. 7. Los síntomas asociados a problemas de aprendizaje a veces no indican su presencia, ni predicen trastornos futuros. 8. El tiempo y los esfuerzos educativos deben ser máximos. 9. El planteamiento de programas recuperadores o correctores debe basarse en la misma teoría del aprendizaje subyacente al modelo didáctico adoptado por el docente. 10. El tratamiento debe orientarse tanto a procesos neuropsicológicos presentes a las dificultades de aprendizaje como hacia los contenidos curriculares.

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Las Dificultades de Aprendizaje desde una Perspectiva Interactiva En general, las dificultades de aprendizaje son un fenómeno totalmente complejo, como consecuencia de la extraordinaria variedad que influyen en el aprendizaje, que sólo pueden ser comprendidas estudiándolas desde una perspectiva interactiva. En el contexto de esta perspectiva, las dificultades de aprendizaje son entendidas como fenómeno en el que interfieren dialécticamente un elevado número de variables, tanto de tipo intrínseco como extrínseco, y cuya interferencia sólo puede ser interpretada analizando individualmente cada caso y situación, ya que los efectos que puedan tener las mismas variables etiológicas dependen tanto de las características biológicas y psicológicas del alumno, como de las compensaciones positivas o negativas que pueda producir el medio ambiente en que se desenvuelve el niño: cultural, socio familiar y pedagógico. Por ello, parece increíble que se haya tardado tantos años en reconocer la necesidad de esta perspectiva, siendo que ya en los primeros años del siglo veinte un autor como Vigotsky había afirmado que los procesos psicológicos superiores son biológicos en su origen, pero socio-culturales en su génesis. Ahora bien, ¿quiero ello decir que no existen niños con dificultades de aprendizaje cuyas causas únicas sean de tipo intrínsecas o extrínsecas? Evidentemente, la respuesta es negativa, porque se ha demostrado que hay algunos alumnos cuyos problemas etiológicos intrínsecos generan serias dificultades de aprendizaje, aún estando en dichos niños en ambientes muy enriquecedores. No parece exagerado afirmar que, resulta imposible distinguir con un mínimo de rigor cual pueda ser la causa principal, y mucho menos la única, del mismo. Lo más normal es que tal cual se manifiesta el fracaso escolar en la práctica, éste se deba a una conjunción de múltiples causas que, al actuar unas sobre otras, se interfieren entre sí. Finalmente, por lo que respecta a los docentes, éstos se sienten también presionados por las exigencias de un curriculum explicito, que le impone la administración desde fuera de la escuela, y por las representaciones mentales que, como miembro de una determinada cultura, posee acerca de lo que debe ser “el alumno ideal”. Es necesario considerar a ambas de manera dinámica.

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EN RESUMEN, el fracaso en el aprendizaje escolar analizado desde la perspectiva interactiva, debe ser interpretado como una impotencia social, cuto resorte psicológico más profundo es una inhibición para aprender, es decir, como un epifenómeno o como el signo de malestar más profundo de los sujetos implicados más directamente en el contexto escolar: alumnos, familias y docentes. De lo expuesto hasta aquí, se infiere fácilmente que el tratamiento de las dificultades de aprendizaje desde la perspectiva interactiva conlleva la necesidad de un enfoque interdisciplinar, con la intervención directa del neurólogo, del psicólogo, del pedagogo, de la familia y del propio niño. Por otra parte, es necesario realizar modificaciones profundas en las escuelas ordinarias, tanto desde el punto de vista didáctico como organizativo. En síntesis, el mejor modo de simbolizar dichos cambios es a través de un nuevo modelo pedagógico, que el autor denomina “Pedagogía Interactiva”.

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