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• Cintia Paz

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Educación Participativa Juan Gabardini y Pablo Tortorella Este libro está a la venta en http://leanpub.com/educacionparticipativa Esta versión se publicó en 2013-11-06

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Libros por Pablo Tortorella Libro Ágil Ilustrado

Índice general 1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2 ¿Cómo aprendemos? . . . . . . . . . . . . . . ¿Cuál fue tu mejor experiencia de aprendizaje? Cómo aprendemos . . . . . . . . . . . . . . . Aprendemos, ¿Y recordamos? . . . . . . . . . ¿Ayuda o dificulta…? . . . . . . . . . . . . . .

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3 ¿Cómo organizamos los contenidos de un curso? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Objetivos y audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las 4C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4 Conexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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6 Concreción . . . . . . . . . . . . . Acerca de la Reflexión y la creación Acerca de la interacción . . . . . . Prácticas . . . . . . . . . . . . . . .

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7 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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8 Referencias y bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias y material adicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1 Introducción Este libro es un complemento y referencia de los cursos brindados por Kleer sobre Educación Participativa. En los cursos se realizan prácticas y actividades que no están incluidas aquí. No es una guía para facilitadores. Si te interesa facilitar talleres o cursos sobre estos temas, contactanos y te ayudaremos en lo que podamos. Por otro lado, en este libro hay referencias y material que pueden no darse en el curso, por ser material complementario o más profundo. En cuanto a terminología, utilizaremos indistintamente los términos alumno, educando, estudiante y participante. Consideramos este libro en continua mejora y te pedimos que nos des tu opinión, consejos y sugerencias. Nos encontrás en: • Juan Gabardini: [email protected] • Pablo Tortorella: [email protected]

2 ¿Cómo aprendemos? ¿Cuál fue tu mejor experiencia de aprendizaje? Dedica unos minutos a recordar tu mejor experiencia de aprendizaje. ¿Cómo fue? Si hubo un educador, ¿qué hacía? En tu caso como educando, ¿escuchabas?, ¿hablabas con el educador o con tus compañeros? ¿practicabas lo aprendido? ¿O algo distinto? Y ya que estamos, ¿cuál fue tu peor experiencia?

Cómo aprendemos Construyendo nuestro saber En este momento hay consenso (ver Ágil Mente y Training from the Back) que aprendemos a partir de nuestras experiencias y conocimiento, construyendo nuevos conocimientos gracias a nuestro interés en aprender. Algunas consecuencias de esto es que podemos facilitar el aprendizaje si logramos que los estudiantes relacionen los nuevos conceptos con los conocimientos previos que cada uno de ellos tiene. No es efectivo si tratamos de hacer la conexión nosotros por ellos. Otra consecuencia es que sólo podemos aprender efectivamente si nos interesa, ya que el ‘trabajo’ de hacer la conexión con lo conocido es algo que sólo puede hacer cada uno. La curiosidad juega en este proceso, según Paulo Freire en Pedagogía de la Autonomía, un rol fundamental.

No todos somos iguales Por otro lado, no todos aprendemos de la misma manera. Nuestros cinco sentidos están activos cuando aprendemos, pero cada uno de nosotros es más sensible o está más enfocado a alguno de ellos. Se considera que las 3 principales formas de aprendizaje son la visual, auditiva y cinética (el movimiento de nuestro cuerpo). Dependiendo del tipo de conocimiento o capacidad que queremos aprender y nuestras características personales, alguna de las formas de aprendizaje puede ser mejor que otras. En cualquier caso, el aprendizaje combinando las tres formas suele ser lo que más impacto crea.

¿Cómo aprendemos?

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Aprendemos, ¿Y recordamos? Luego que nos dicen un número de teléfono, ¿lo recordamos?, ¿y luego de 15 minutos?, ¿mañana? Tenemos distintos tipos de memoria, y lo que aprendimos, podemos olvidarlo con mayor o menor rapidez. Esta característica se investigó y se sigue investigando, no habiendo un entendimiento completo de cómo funciona nuestra memoria, pero hay una serie de características conocidas con la memoria: Último y primero Las secuencias largas son difíciles de recordar, ya sea que las escuchemos, las veamos o las sintamos. Cuando ocupamos toda nuestra memoria de corto plazo, el nuevo conocimiento desplaza parte de la información. Tenemos una tendencia a recordar primordialmente la última parte de la secuencia, después la primera parte, y lo que menos recordamos es la parte el medio de la secuencia. Si querés comprobarlo, tomá una lista de más de 20 de nombres o números y, luego de leerlos, anotá los que te acordás. Emociones Recordamos más claramente lo que estuvo ligado a emociones fuertes, como alegría o miedo. Repetición Al repetir lo aprendido ayudamos a su memorización. Mejor aún si lo hacemos desde distintos puntos de vista y actividades (ejercicios, resúmenes, explicación a otros). Por ejemplo, en el aprendizaje de un idioma, luego de haber aprendido una palabra o construcción gramatical, usarlo continuamente en los día subsiguientes te ayudará a incorporarlo definitivamente a tu vocabulario. Dibujar Para muchos estudiantes realizar un resumen gráfico de los conceptos, relacionándolos espacialmente y buscando representaciones visuales, facilita la retención. El proceso de buscar una equivalencia visual o símbolo, como también pensar en las relaciones con los otros es conceptos es un ejemplo del patrón recurrente que ayuda al aprendizaje: relacionar con conocimientos pasados, expresar con otros términos.

¿Ayuda o dificulta…? Algunas características generales del entorno y de la vivencia pueden ayudar o dificultar el aprendizaje: Espacio seguro Un ambiente donde podemos experimentar con ideas y acciones nuevas sin riesgos grandes facilita que vayamos más allá de nuestros límites. La seguridad tiene aspectos emocionales y físicos, por ejemplo si pensamos que nuestros compañeros se burlarán de nuestros errores o si estamos aprendiendo a manejar un automóvil y estamos en una calle con mucho tránsito.

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¿Cómo aprendemos?

Riqueza sensorial El aprendizaje sólo se produce cuando prestamos atención, y no podemos prestar atención a un solo estimulo sensorial por mucho tiempo. Para mantenernos enfocados debemos variar entre actividades visuales, auditivas y cinéticas, tener un ambiente colorido, escuchar y hablar, enseñar y aprender, resumir y contar historias, estar sentados, parados o caminar. Exceso sensorial Mucho ruido o variaciones visuales muy rápidas son negativas para el aprendizaje. Buscamos un balance con respecto al punto anterior, y este balance es distinto para cada persona. Comodidad Estar cómodos facilita el aprendizaje. Esto incluye desde la iluminación, asientos, bebida y comida como la duración entre intervalos y el movimiento. Por ejemplo, un curso de día completo en el que no tenemos bebida o comida a intervalos regulares o en el que nos mantenemos sentados todo el día provoca incomodidad. Si nos mantenemos siempre sentados, además de la incomodidad, tendremos disminución del flujo de sangre al cerebro, y por ende somnolencia. Tiempos Las actividades no deben ser largas, para mantener la atención y el foco. Luego de 40-60 minutos es conveniente hacer intervalos. Puede alternarse intervalos breves (5 minutos) y largos (15 minutos). Las actividades de leer o escuchar deben ser de menos de 20 minutos.

Cómo son tus cursos ¿Cuánto tiempo dedicas en tus clases a estas actividades? • • • • • •

El docente habla usando un proyector y una presentación de computadora Los estudiantes trabajan en grupos enseñando y aprendiendo entre ellos El docente presenta el tema usando una pizarra, dibujando los conceptos Los estudiantes leen material Los estudiantes ven un video Los estudiantes aplican lo aprendido o discuten los conceptos.

¿Cómo cambiarías considerando lo aprendido en este capítulo?

3 ¿Cómo organizamos los contenidos de un curso? Como hablamos en el capítulo anterior, para lograr un aprendizaje efectivo se necesita mucho más que contar o mostrar el concepto. En este capítulo presentaremos una forma de organizar un curso que se alinea con la manera en que aprendemos. Por eso Sharon Bowman en Training from the Back of the Room se refiere a una manera de enseñar amigable para el cerebro (brain-friendly). Tomamos la definición y los términos que utiliza Training from the Back of the Room para referirse a las etapas del aprendizaje. Conexión (connection) Son las actividades destinadas a que los estudiantes se conecten con los otros estudiantes, con el tema general, dentro del tema, con lo que se incluirá en el curso, y con lo que ellos quieren aprender. Concepto (concept) Los estudiantes incorporan nuevos conocimientos viendo, escuchando, discutiendo, dibujando, analizando, actuando y explicando a otros. Práctica concreta (concrete practice) Los estudiantes practican activamente la destreza o participan en discusiones sobre el nuevo conocimiento. Conclusión (conclusion) Los estudiantes resumen, evalúan, celebran y planean cómo aplicar el conocimiento adquirido en su día a día.

¿Cómo organizamos los contenidos de un curso?

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Ejemplo de organización 4C como agenda

En el resto del capítulo comentaremos más sobre las 4C, pero antes, debemos hablar sobre los objetivos de enseñanza.

Objetivos y audiencia Antes de planear el curso, debemos pensar en cuales son los objetivos mínimos de la capacitación y cuanto saben los asistentes sobre estos objetivos.

Objetivos Según The Social Life of Information, podemos tener dos tipos de conocimiento: Saber sobre (know about) Es el conocimiento sin la capacidad de aplicarlo a situaciones reales. Por ejemplo, es lo que podemos obtener asistiendo a una charla en la que no tenemos oportunidad de aplicar lo aprendido, o lo que obtenemos de la lectura de un libro. Este conocimiento puede ser la base a partir de la cual contruir Saber cómo. Saber cómo (know how) Es la capacidad de aplicar el conocimiento y resolver los problemas de su aplicación. Se obtiene por medio de la práctica consciente, la aplicación en múltiples situaciones reales y

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¿Cómo organizamos los contenidos de un curso?

en el intercambio de información con pares de una comunidad de práctica. Ver también Deep Expertise en pag. 89 de Leading Lean Software Development

Patinar con rollers Luego de años de acompañar a su mujer y su hija a patinar, y ante la continua insistencia de ellas, Mariano decidió aprender a patinar para poder compartir esta actividad en familia. Siendo una persona metódica y ordenada, se tomó el aprendizaje en serio, consiguió material de lectura sobre el tema, videos de enseñanza y avanzados, consultó y compró el patín correcto para su altura y peso. Luego de ver los videos varias veces, habiendo entendido y teniendo bien presente lo necesario para patinar, consideró que estaba preparado para su primera patinada. Todo empezó bien, hasta que Mariano quizo girar, sin considerar la velocidad en el que venía dejando el pié apoyado en el piso. El resultado fue una pierna quebrada y 45 días de reposo y recuperación. Un ejemplo doloroso de la diferencia entre saber sobre y saber cómo.

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Audiencia Un aspecto importante es cuánto saben los asistentes del tema. Esto influirá la forma de conexión, cuanto concepto debe incluirse, y cuanto desafío en la práctica. Un modelo de los estadíos de estudiante es Shu-ha-ri¹: Shu El estudiante no sabe nada y debe aprender lo básico, siguiendo las reglas al pie de la letra. No tiene capacidad para comprender las motivaciones de las reglas. Seguirá en Shu hasta que domine y tenga incorporadas las habilidades básicas. En el ámbito laboral, una persona que está en Shu puede hacer trabajos en los que estén claros los pasos y ante imprevistos debe consultar con alguien de más experiencia, pero no siempre pide ayuda. Por ello el mentor o maestro debe estar atento e ayudar al alumno a detectar los bloqueos o situaciones que se apartan de las reglas. En Karate Kid, es momento en que el maestro le indica como limpiar el auto². Ha

El estudiante debe ir más allá de las reglas, extenderlas, aprender reglas (técnicas) nuevas. Entiende la motivación de las reglas, y ante una situación puede elegir que reglas o prácticas son más apropiadas. Ante situaciones inesperadas, puede buscar alternativas, y pedir ayuda. En Karate Kid, cuando aprende la técnica de la grulla³.

¹Shu-Ha-Ri Más información en http://c2.com/cgi/wiki?ShuHaRi y un http://googletesting.blogspot.com.ar/2010/07/code-coverage-goal-80-and-no-less.html

divertido

ejemplo

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¿Cómo organizamos los contenidos de un curso?

Ri

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Es ya un maestro (en el sentido de maestro artesano), no está atado a las reglas. No necesita reglas, ante una situación novedosa hace ‘lo que es apropiado’, crea nuevas técnicas a medida que las necesita y tiene dificultad en explicar el por qué, En Karate Kid, se puede ver en la escena en que Miyagi defiende al alumno de la otra escuela⁴.

Otros modelos de aprendizaje • Competencia consciente o cuatro niveles de competencia • Modelo Dreyfus

Las 4C Las 4C son una guía para organizar el curso. Se plantea una secuencia de conexión, normalmente algo corto (menos de 5 minutos), seguido del concepto (aproximadamente 15 minutos), luego la aplicación práctica de lo aprendido. Se finaliza el tema con un resumen, o un llamado a la acción, por ejemplo que cada estudiante piense ‘qué planeo llevar a la práctica’. Esta forma de planificar lleva que la clase tenga un flujo y continuidad dentro de cada tema. Pero ese flujo no necesariamente surge de nuestro primer intento. El diseño del curso es un proceso creativo; damos espacio inicialmente a la divergencia y la generación de ideas, luego trabajamos en la convergencia: seleccionamos, y ordenamos. Para esto pueden usarse PostIts como está indicado en la imagen que está al inicio de este capítulo. En los capítulos siguientes se comentan más detalles sobre cada una de las ‘C’, con prácticas específicas. Vale recordar que la variedad y el cambio ayudan al aprendizaje, por lo que es bueno usar distintas técnicas a lo largo del curso. En los casos de presentaciones para lograr ‘saber sobre’, la parte práctica puede ser reducida o eliminada. Las 4C nos llevan a poner el foco en los objetivos esenciales del curso (need to know). El contenido opcional (nice to know) se puede dejar para actividades fuera del curso: apéndices del material impreso, referencias a libros, videos, etc. Recordemos que la repetición (con variaciones) es importante para que el conocimiento sea recordado, por lo que -al elegir- probablemente prioricemos insistir más sobre los conocimientos esenciales antes que dar un contenido opcional. ²http://www.youtube.com/watch?v=SMCsXl9SGgY ³http://www.youtube.com/watch?v=aRqKBaoCs2w ⁴http://www.youtube.com/watch?v=27qp189oiFo

¿Cómo organizamos los contenidos de un curso?

Tener en cuenta El tiempo en los cursos es un recurso escaso. Seamos críticos: ¿Esta actividad aporta para lograr el aprendizaje de los conocimientos esenciales? ¿Quiero cumplir el temario o quiero que aprendan?

¿Puedo aplicarlo a mis cursos? • Si por causas de fuerza mayor el curso que estoy dando debe finalizar a la mitad, ¿qué conocimiento quiero que tengan los alumnos? • De los temas o actividades restantes, ¿Cuáles puedo quitar porque no aportan a los objetivos de curso? ¿Cuáles puedo llevar fuera del curso con material adicional? • ¿Puedo hacer alguno de estos cambios ya mismo?

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4 Conexión El aprendizaje puede mejorarse mucho si creamos puentes entre nuestro conocimiento previo y lo que queremos aprender y con las personas que participan con nosotros en la experiencia del aprendizaje. Es importante que el alumno se conecte con: Otros estudiantes El aprendizaje es en general una actividad social. El cambio de los roles de escuchar y explicar, el aporte de vivencias y puntos de vistas diferentes y la afinidad que se genera entre las personas son condiciones muy útiles para el aprendizaje. Se crea un ámbito de seguridad en el que los estudiantes pueden consultar, responder, cometer error y en general, salirse de su zona de confort. Resultados del aprendizaje Un aprendizaje exitoso genera un cambio del comportamiento observable de los estudiantes. Sin ese cambio observable, no podemos saber si se logró el aprendizaje. Por ejemplo: saber los distintos tipos de vendajes (primeros auxilios) no es un resultado observable; hacer un vendaje para inmovilizar el brazo si es un resultado observable. Cuando los estudiantes se conectan con los resultados son partícipes activos del logro de los mismos. Objetivos personales Cuando las personas están aprendiendo temas que les interesan, prestan más atención. Y esta es una condición necesaria para el aprendizaje. Les darán importancia a los resultados del aprendizaje y al tema. El tema La mayoría de los estudiantes ya sabrán algo del tema. Al tener la posibilidad de escribir, conversar o explicar lo que saben les permitirá aprender mejor porque construirán el nuevo conocimiento conectado con el existente, reforzado o corrigiendo lo que ya saben e incorporando nueva información y habilidades. Si tratamos de aprender algo que nos es ajeno, no podemos siquiera mantener la atención (“esto es chino para mí”).

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Conexión

Romper el hielo no es conexión En el sentido tradicional, las actividades para romper el hielo están pensadas para genera un ámbito de confianza que facilite la comunicación entre los estudiantes y con el docente. Pero no tienen nada que ver con tema o los objetivos de aprendizaje. Y eso es un pérdida del valioso tiempo de capacitación. ¿Podemos hacer una actividad que conecte a los estudiantes y al mismo tiempo los conecte con el tema o con los resultados del aprendizaje?

Analiza este ejemplo de actividad de conexión Al ingresar al curso los alumnos deben: • Leer una lista -pegada a la pared- con los Resultados del aprendizaje • Seleccionar los 3 resultados más relevantes para cada uno (marcarlos con un punto) • Buscar a otro estudiante y comentarle cuáles fueron los resultados elegidos, y por qué. ¿Qué tipo de conexión ocurrió (o fueron más de un tipo de conexión)?

5 Concepto En cursos tradicionales, el docente dedica la mayoría de su tiempo en explicar conceptos. Aquí planteamos que hay mejores estrategias si queremos que aprendan, no sólo que escuchen sobre el tema y -eventualmente- tomen apuntes. Como también dedicaremos tiempo a la conexión, a la práctica concreta y a las conclusiones, el porcentaje de tiempo que disponemos para los conceptos es menor que en un curso tradicional. Tendremos que dedicar nuestro tiempo sólo a los conceptos más relevantes para los objetivos del curso. Debemos tener en cuenta las limitaciones del aprendizaje que comentamos en el capítulo ¿Cómo aprendemos?: Traducir la información Los estudiantes escuchan, y en ese momento creen entender. Para que recuerden deben cambiar lo que reciben, construir algo nuevo, discutirlo. La traducción puede realizarse en forma individual con resúmenes textuales o gráficos, o grupal, interactuando entre compañeros. Cantidad de contenido Si se dan conceptos por más de 10 minutos es probable que se pierda parte del contenido, por la característica de Último y Primero que comentamos en ¿Cómo aprendemos?. O repetimos el contenido -que puede no ser la forma más efectiva- o mejor sería dar espacio a los estudiantes. Dar espacio El docente, aún cuando está presentando los conceptos, debe actuar saliendo del centro de la escena. Para que los estudiantes puedan incorporar los conceptos, debemos dar lugar a que analicen lo aprendido y que haya interacción de a pares o en grupo. Por ejemplo, cuando una alumno pregunta, en vez de responder inmediatamente indicamos “antes de responder, me gustaría escuchar tres respuestas de uds.”. Variar formato Cambiar la forma en que presentamos los conceptos ayuda al aprendizaje. Podemos ver juntos un video, contar una historia (storytelling), explicar por medio de un dibujo, dar un texto para ser leído.

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Fernando Claverino nos cuenta: Una vez estaba dando una charla de 1ros auxilios para chicos de un grupo scout. Estaba contando que la inflamación es un mecanismo de compensatorio que activa el cuerpo para mandar nutrientes a la zona lesionada. Entonces un nene levantó la mano y dijo: ¿es como que el cuerpo manda camiones con gente que va a arreglar lo que está roto?

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Concepto

El nene sintió que tenía el lugar para dar una explicación alternativa del concepto con sus palabras le sirvió a él, ya que al verbalizarlo lo recordará más, y a sus compañeros ya que facilitó la relación entre el concepto y las experiencias y lenguaje de ellos.

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Facilitación gráfica realizada durante la presentación de un concepto

6 Concreción También denominado “Práctica Concreta”, es el momento del curso en la cual los alumnos utilizan los conceptos, los llevan a la acción en primera persona. Es entonces en la concreción, cuando los alumnos tienen la oportunidad de demostrarse -a sí mismos y a sus compañeros- si entendieron fehacientemente los detalles esenciales del contenido.

Acerca de la Reflexión y la creación Freire habla acerca de dar lugar a la creación por parte de los educandos, como acción necesaria en el proceso de aprendizaje, y no solamente de impartir conocimientos. En ese sentido, es también en este momento en el cual se genera ese espacio que posibilita a los alumnos, descubrir detalles del objeto de estudio que en etapas anteriores quedaban ocultos y re-descubrir la implicancia subjetiva de los mismos, para con sus contextos particulares. Por ejemplo, si estamos practicando la escritura compartida de un libro (con el lenguaje común y el estilo como conceptos clave), puede proponerse a los alumnos que se reúnan en parejas y que ambos integrantes escriban temas relacionados entre sí, que deberán conformar un único texto. Algunas parejas escribirán inicialmente por separado y luego reunirán los textos y unificarán estilos; otras definirán el vocabulario específico y el tiempo verbal de antemano, otros lo irán haciendo durante la escritura misma, leyendo uno y otro texto en estadíos intermedios. Esta actividad puede llevar a los alumnos, a reflexionar sobre la importancia de las expectativas establecidas de forma temprana, otros pensarán que tendrán que sugerir o establecer cierto tipo de estándares en su trabajo del día a día, otros reflexionarán sobre la importancia de la comunicación fluida durante los procesos de trabajo en equipo. Y así, puede haber infinidad de pensamientos, referencias y potenciales aplicaciones de los conceptos, más allá de cuestiones de conceptos clave como el estilo y el lenguaje común. Volviendo a Freire, la creación aparece en el ejemplo en dos niveles: la escritura de un texto que antes no existía, en primera instancia, y luego el descubrimiento de nuevos parámetros a tener en cuenta durante el proceso de escritura conjunta.

Acerca de la interacción Creemos que la importancia de la interacción de los alumnos, no solamente con el facilitador o educador, sino también entre ellos, resulta clave en el proceso cognitivo. Desde varias corrientes teóricas se resalta este aspecto social del aprendizaje, reconocible en grupos de alumnos de jardín de infantes, así como también entre hermanos y amigos desde la infancia misma. Lev Vygotsky, un psicólogo ruso especialista en psicología del desarrollo, plantea este tema desde su disciplina,

Concreción

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identificándolo como “Zona de desarrollo próximo”. Resumido en pocas palabras, plantea que un alumno aprovechará mejor su potencial para aprender, si interactúa con sus colegas de aprendizaje, además del tradicional vínculo con el educador. Asimismo, afirma que esto también es válido para la actividad laboral: un empleado será más productivo y su trabajo tendrá más calidad si hay interacción con sus pares, además del vínculo con su jefe. Se trata de un mayor aprovechamiento del potencial de los individuos, dado por el apalancamiento de su contexto. Vemos cumplirse esta teoría sobre todo en equipos auto-organizados de estudio y de trabajo, donde el clima que predomina es de colaboración, más que en ambientes donde rige la competencia entre individuos.

Prácticas Hacer Si estamos aprendiendo a programar, en esta etapa los alumnos serán invitados a programar. Si estamos aprendiendo una metodología, entonces se propondrá una situación con un objetivo puntual y que los alumnos deban intentar resolverlo utilizando dicha metodología. De igual manera, si el objeto de estudio fuera algo técnico, se propondrá uno o más ejercicios -tal vez crecientes en complejidad- que requieran de la utilización de dicha cuestión técnica. Enseñanza a los demás compañeros “Cuando uno enseña, dos aprenden” es una frase que representa el espíritu de este tipo de actividad. Consiste en plantear a los alumnos que se tomen el tiempo de explicar, unos a otros, los conceptos vistos anteriormente. La actividad de enseñar implica repensar la esencia del objeto de estudio, a la vez de identificar sus complejidades y límites, entre otros parámetros. Este análisis, necesario para poder explicar cualquier concepto en un tiempo acotado, permite a los alumnos preguntarse por los detalles, repasar vocabulario, repensar los niveles de abstracción o potenciales subtemas en los cuales pueda desglosarse el concepto. Adicionalmente, los demás alumnos estarán presenciando una repetición -con variación- de los conceptos esenciales del curso. Dibujar Esencialmente guiada por la forma cinética o kinestésica de aprendizaje y con un fuerte matiz visual, la actividad de dibujar o esquematizar algo relacionado con los conceptos, suele ser de ayuda para un mejor entendimiento y una mejora en la probabilidad de recordar tanto la esencia como algunos detalles. La actividad consiste en invitar a los alumnos que realicen un resumen gráfico o bien que grafiquen o esquematicen una situación en la cual se apliquen los conceptos. Puede ser individual o grupal, siendo importante remarcar que es en la práctica compartida cuando mejores resultados se obtienen. Tanto si elegimos la actividad individual como en el caso del trabajo en equipos, esta puede ser complementada con una actividad de cierre llamada “Caminata por la galería” (Gallery Walk), en la cual todo el grupo -facilitador y alumnos- recorren, uno a uno, los dibujos realizados por los alumnos, pudiendo ser explicado por el autor (o los autores), o bien interpretados por los demás compañeros, que tienen el lugar de público.

Concreción

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Representación teatral A partir de la representación de los conceptos utilizando el propio cuerpo y las propias expresiones (habladas, gesticuladas, discutidas), dichos conceptos se incorporan -literalmentey esto permite que haya una mayor probabilidad de entenderlos mejor y de recordarlos a futuro. La actividad consiste en reunir a los alumnos en pequeños grupos, e invitarlos a que lleven adelante la creación de una situación para representar. Se puede dejar libre el proceso o se les puede pedir que piensen (y tal vez escriban) el guión. Algunos alumnos posiblemente se interesen más en la redacción y en la creación de la situación, más que con la representación. Otros estarán felices de actuar y mostrarse, otros serán más indiferentes a este tipo de expresión artística. Preguntas cruzadas Esta actividad puede ser usada en otros momentos del curso. La acción de preguntar suele ser disparadora de múltiples pensamientos adicionales y de nuevos puntos de vista, con respecto al objeto de la pregunta. Lleva a quien la formula, a la reflexión acerca de la identificación de la respuesta esperada o correcta -si es que existiera tal calificación en su contexto-, así como también de otras potenciales respuestas. La actividad consiste en pedirles a todos los alumnos que piensen y escriban una pregunta al respecto de los conceptos en estudio. Luego de unos minutos, cada uno deberá pasarle su pregunta a otro compañero, por ejemplo si estuvieran en una ronda, al compañero de su izquierda. Así, todos tendrán una pregunta para escribir y una para responder. Se les da tiempo para que respondan y luego otro tiempo para que conversen y se corrijan, feliciten o complementen, a partir de las respuestas esperadas, al momento de la formulación. Estaciones de aprendizaje Esta actividad también puede utilizarse en otros momentos del curso, como podría ser en Concepto. Se plantean actividades prácticas en cada estación de aprendizaje y los alumnos, van rotando en grupos de una a otra. Las actividades propuestas suelen ser auto-contenidas: no deberían requerir de un facilitador. Más allá de esto, es conveniente que el facilitador del curso esté disponible para que los alumnos puedan resolver sus inquietudes, tanto de forma como de contenido. En cada estación puede haber algún material (texto o video, por ejemplo) a partir del cual llevar adelante alguna actividad, o bien puede haber simplemente la descripción de la actividad que se invita a realizar.

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Concreción

Práctica individual

Enseñandonos de a pares

7 Conclusión Sin un espacio de reflexión y conclusiones, no se aprovecha tanto lo aprendido. Luego de conectarnos, conocer los conceptos y utilizarlos práctica y concretamente, es ideal detenernos y pensar, “parar la pelota”. Es en esta etapa en la cual todas las experiencias vividas a lo largo del curso, se podrán unir, enlazar y relacionar, tanto entre sí como también con experiencias, problemáticas y conocimientos propios de cada alumno. También en este momento trabajamos pensando en como modificaría lo que aprendido nuestro comportamiento futuro y que accione emprenderé luego de terminado el curso. Algunas características a tener en cuenta: • En un curso que trate sobre varios temas, es probable que existan varios momentos de conclusión. • En esta puesta en común no es necesario buscar acuerdo, cada participante se lleva un aprendizaje distinto y la aplicación de lo aprendido al día a día también es personal. • Es muy enriquecedor compartir las conclusiones entre todos los participantes, pero puede llevar mucho tiempo, si damos tiempo suficiente para el diálogo.

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Conclusión

Revisando de a pares lo que hicieron otros compañeros

Discusión de a pares para luego resumir al grupo

8 Referencias y bibliografía Bibliografía ÁgilMente Estanislao Bachrach, Editorial Sudamericana, 2012 Training from the Back of the Room Sharon Bowman, Pfeiffer, 2008 Pedagogía de la Autonomía Paulo Freire, Paz e Terra, 1998 The Social Life of Information: John Seely Brown, Paul Duguid,Harvard Business Review Press,2000 Leading Lean Software Development Mary y Tom Poppendieck, Addison-Wesley Professional, 2009

Referencias y material adicional • Experiencia de Educación Participativa con chicos de Bariloche, Argentina, por Fernando Claverino: http://www.nahual.com.ar/repasando-lo-que-aprendimos/ • Resúmen de las 4C, por Ingrid Astiz: http://www.fuerzatres.com/category/ensenar-aprender/