• Author / Uploaded
• caesar71

Citation preview

Documentos

INDICE Documento 1: ¿En qué siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa ..4 Documento 2: Competencias básicas, ¿qué debemos saber? ............................................12 Documento 3: La evaluación auténtica. Un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes .................................................................................... 24 Documento 4: La rúbrica................................................................................................. 36 Documento 5: Rúbrica general de Lengua castellana y Literatura 4º ESO....................45 Documento 6: Los procesos cognitivos ......................................................................... 46 Documento 7: Contextos..........................................................................................................47 Documento 8: Relación de términos para la evaluación de competencias básicas ......49 Documento 9: Calificación por criterios de evaluación.....................................................55 Documento 10: Ejemplo de una tarea competencial de primaria ....................................56 Documento 11: Ejemplo de una tarea competencial de secundaria.................................60 Documento 12: Tipos de situaciones de aprendizaje .........................................................66 Documento 13: Modelos de enseñanza......................................................................... 67 Documento 14: Principios instruccionales de Merril.................................................. 69 Documento 15: Códigos de áreas/materias...........................................................................71 Documento 16: Tipos de agrupamientos ...................................................................... 72 Documento 17: La educación inclusiva.................................................................................73 Documento 18: Aplicación web ProIDEAC .........................................................................83 Bibliografía ................................................................................................................................86

Edición: 04 / 2014 Depósito legal: GC 477 - 2014 ISBN: 978-84-697-061-4

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

3

Documentos

DOCUMENTO 1: ¿En qué siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa La información se presenta inabarcable, incierta y con fecha de caducidad; se relativizan los contenidos enseñados, cada día más heterogéneos, y la escuela recibe el ambicioso encargo de enseñar a vivir. Ante este panorama, los autores se preguntan: ¿servirán los valores y competencias de siempre para enfrentarse a los problemas del siglo XXI? Carles Monereo Font y Juan Ignacio Pozo Municio*

"A menudo la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del siglo XXI." La frase anterior resume una paradoja que suele acompañarnos en nuestro quehacer docente. Por una parte, especialmente en la enseñanza no universitaria, se imparten bastantes contenidos que resultan obsoletos y no responden a los avances de las investigaciones que se desarrollan en cada disciplina. Por otra, estén o no actualizados sus contenidos, cada vez está menos claro cuál es la función de cada una de esas disciplinas en la formación de los futuros ciudadanos. ¿Es realmente imprescindible estudiar filosofía para tener una conciencia crítica, como casualmente sostienen los filósofos? ¿O esa conciencia puede lograrse hoy desde otros saberes, por ejemplo, a partir del estudio de las ciencias cognitivas? Para que el alumnado conozca mejor su propia lengua y cultura, pongamos el castellano o el catalán, ¿debe conocer realmente la cultura clásica griega o latina? ¿No sería mejor que estudiaran otras lenguas y culturas contemporáneas, hijas también de aquella tradición? ¿El conocimiento social de los ciudadanos debe reducirse solamente a la geografía y la historia? ¿No necesitan también conocimientos económicos, antropológicos o psicológicos? Así pues, ante este panorama cabe preguntarse: ¿estamos enseñando a nuestros alumnos y alumnas los contenidos que les permitirán interpretar, adaptarse y, en su caso, transformar el mundo en el que les tocará vivir? Con su tradicional sarcasmo, Guy Claxton (1991, págs. 60-61 de la trad. cast.) nos recuerda cómo suele reaccionar la comunidad educativa -y muy especialmente la académica, tan embebida en sus intereses corporativos y sus inercias institucionales- ante cualquier situación de cambio en relación a los contenidos del currículo -como por ejemplo la que hemos presentado en los párrafos precedentes-. Una deliciosa sátira de Harold Benjamin titulada El currículo de dientes de sable, publicada en 1939, nos hace retroceder a las primeras materias del currículo: formar a los jóvenes en el arte de capturar peces, cazar caballos lanudos a garrotazos y asustar con fuego a los tigres de dientes de sable. La cuestión era: ¿qué ocurriría con estas venerables materias cuando alguien inventara la caña de pescar, los caballos lanudos se trasladaran a terrenos más altos y fueran reemplazados por antílopes, más veloces, y los tigres se murieran y ocuparan su lugar unos cuantos osos? ¿No se debería jubilar o sustituir estas materias por estudios más pertinentes? 4

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

"No seas tonto", le dijeron los sabios ancianos mostrando sus sonrisas más benévolas. "No enseñamos a capturar peces con el fin de capturarlos realmente; lo hacemos para desarrollar una agilidad general que nunca se podrá obtener con una mera instrucción. Tampoco enseñamos a cazar caballos a garrotazos para capturarlos, sólo para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podrá obtener de una cosa tan prosaica y especializada como la caza de antílopes con red. Y no enseñamos a asustar tigres con ese fin, sino con el propósito de brindar al alumnado ese noble coraje que se aplica a todos los niveles de la vida y que nunca podría originarse en una actividad tan básica como matar osos". Todos los radicales se quedaron sin palabras ante esta declaración; todos salvo el más radical de ellos. Estaba desconcertado, es cierto, pero era tan radical que aún hizo una última protesta. "Pero, pero con todo", sugirió, "deberéis admitir que los tiempos han cambiado. ¿No podríais dignaros a probar estas otras actividades más modernas? Después de todo, quizá tengan algún valor educativo". Incluso los compañeros radicales de ese hombre pensaron que había ido demasiado lejos. Los sabios ancianos estaban indignados. La sonrisa se esfumó de sus semblantes. "Si tú mismo tuvieras alguna educación", le dijeron gravemente, "sabrías que la esencia de la verdadera enseñanza es la intemporalidad. Es algo que permanece a través de las condiciones cambiantes, como una roca firmemente plantada en medio de un tumultuoso torrente. ¡Has de saber que hay verdades eternas y que el currículo de dientes de sable es una de ellas!"

¿Servirán los mismos valores? Por otro lado, no debemos olvidar que los profesores y profesoras que impartimos estas materias nos formamos mayoritariamente en una escuela tradicional, transmisiva, memorística y con un talante autoritario en la que los valores eran universales, únicos e indiscutibles, y el saber se igualaba a la acumulación de datos sobre el máximo número de temas posible. Pero, ante esta realidad, automáticamente surge la duda: ¿servirán esos mismos valores y concepciones sobre el saber, la enseñanza y el aprendizaje para hacer frente a los problemas del siglo XXI? Finalmente, cabe recordar que nuestros alumnos y alumnas se encuentran inmersos en un contexto saturado de música, videojuegos, moda, deportes, chats, teléfonos celulares... elementos todos ellos que apenas tienen cabida en las aulas. Por todo ello, la disociación entre la vida y la escuela parece ser, más que nunca, un hecho insoslayable. Ante este panorama, nos asalta una nueva preocupación: ¿estamos formando a nuestro alumnado en las competencias que necesitarán para vivir (o quizás sobrevivir) en este siglo? Pero, obviamente, nuestra intención en este artículo no es la de dar respuesta a estos interrogantes, una misión que en los albores de una nueva era se nos antoja utópica; nuestro propósito no va más allá de proponer algunas ideas especulativas, aunque, eso sí, basadas en las aportaciones que en los últimos años han ido realizando los filósofos y sociólogos de la educación, los psicólogos educativos, los teóricos de las nuevas tecnologías y los responsables políticos, y que deseamos que contribuyan a la reflexión y al debate prospectivos, caldo de cultivo de futuras innovaciones curriculares. Estos especialistas han dibujado un panorama acotado por, al menos, seis grandes retos.

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

5

Documentos

La caducidad de la (in)formación En el siglo XXI la formación que recibamos, como los yogures, tendrá una fecha de caducidad cada vez más corta. Al parecer, aproximadamente cada diez años el conocimiento se renueva en su mayor parte; según este dato, más de la mitad de los saberes que deberá adquirir un niño que nazca en estos momentos aún no se han producido. Quedan ya lejos las épocas en las que una generación experimentaba una única "revolución tecnológica", fruto de la cual se desarrollaban un conjunto limitado de herramientas que debían dominarse de por vida. Nuestra propia generación ha asistido a cambios convulsos que en pocos años nos han obligado a pasar de la plumilla al bolígrafo, la máquina de escribir eléctrica, el ordenador... y después al trabajo con redes telemáticas (Internet); y quién sabe lo que aún nos deparará el futuro. Queramos o no, nos estamos convirtiendo en "aprendices permanentes", condenados a estar actualizándonos constantemente bajo la amenaza de que si no lo hacemos, quedaremos "descolgados", al margen de los nuevos cambios. Frente a estas transformaciones intensas, frecuentes y, en buena medida, imprevisibles, los diseñadores de las propuestas formativas, especialmente en los niveles superiores de la enseñanza, se verán obligados a revisar el nivel de presencia del alumnado en los centros, a redimensionar los espacios y recursos necesarios, a redefinir la función docente y la forma que deberán adoptar los materiales y los métodos didácticos y, sobre todo, a repensar los currículos que se están ofreciendo a los estudiantes. Es evidente que no todos los saberes, valores y actitudes y no todas las destrezas y estrategias son igualmente perecederos. Existen conocimientos y formas de interactuar con ellos que ya fueron necesarios para que nuestros abuelos sobrevivieran en la sociedad que les tocó vivir y que, probablemente, también necesitarán nuestros nietos. Pero puede que se relacionen con ellos de forma muy diferente. Tomemos como ejemplo los contenidos más clásicos que se convirtieron en el eje principal del esfuerzo alfabetizador realizado a lo largo del siglo XX: los niños seguirán necesitando leer, escribir y calcular... ¿pero lo harán igual en el marco de las nuevas tecnologías? ¿Será tan importante el grafismo, el trazo de la letra escrita en una sociedad en la que probablemente los ordenadores serán capaces de reconocer nuestra voz y convertir nuestros pensamientos en voz alta en textos escritos? ¿Cómo afectará esto a las formas de leer, escribir, contar y calcular? A modo de ejemplo, David Olson (1994) analiza en su libro El mundo sobre el papel (Barcelona: Gedisa, 1998) cómo las formas de pensar en una sociedad se han ido modificando históricamente con los diferentes usos del discurso escrito. Y no es sólo que el hecho de escribir cambie la forma de concebir la relación con lo que se ha escrito; es que las distintas maneras de leer generan también formas diferentes de pensar, mediante la introducción de cambios sutiles que Olson analiza. ¿Sabía el lector de este Tema del Mes que hasta la Edad Media la lectura era pública, en voz alta? ¿O que la invención de la imprenta suscitó recelos entre la gente cultivada - los lectores de manuscritos - similares a los que ahora despierta entre esa misma gente - que lee en la actualidad textos impresos la aparición de la cultura audiovisual? ¿Qué diferencias podemos establecer en la memoria colectiva entre las culturas orales y escritas? A partir de la obra de Olson podemos especular sobre qué consecuencias tendrán las nuevas tecnologías en nuestra forma de leer y escribir y, por tanto, podremos determinar cómo habrá que enseñar a partir de ahora estas destrezas a los futuros estudiantes. 6

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

En este laberinto de contenidos, probablemente ha llegado el momento de que la vieja coletilla del "enseñar a aprender" tome forma e impregne los programas escolares.

La inabarcabilidad e incertidumbre de la información En el siglo que iniciamos el problema no será poseer la información, sino más bien encontrarla, seleccionarla y ser capaz de utilizarla de manera apropiada. Baste decir que diariamente aparecen miles de nuevos puntos de información en Internet. Pero el hecho de que la información resulte del todo inabarcable y difícil de digerir para cualquier ser humano no es el peor de los problemas con los que deberemos enfrentarnos; el verdadero peligro estriba en la dificultad de establecer la verosimilitud y credibilidad de esa información, frecuentemente parcial e incompleta, cuando no involuntaria o voluntariamente errónea o falsa. Así las cosas, para poder formar a estudiantes que sepan buscar y utilizar información relevante y con garantías de rigor se imponen algunas medidas que nos ayuden a paliar esta situación.

El riesgo de sustituir el conocimiento por la información Otra presumible consecuencia del reinado de los medios de comunicación en todos los ámbitos de nuestra vida será la simplificación de los mensajes que se intercambien en pos de asegurar la rapidez, la economía y la inteligibilidad de las transmisiones; esta, a priori, deseable simplificación puede conducirnos fácilmente a la banalización de los sucesos y a la superficialidad de las interacciones (la televisión es una inagotable muestra de ello). De facto, los modelos psicopedagógicos más regresivos y reduccionistas están disfrutando de un nuevo renacimiento en el diseño de un gran número de programas multimedia y de webs de naturaleza instruccional en los que se favorece la utilización de procedimientos de copia, repetición o ensayo y error prácticamente en exclusiva, marginando otras formas de tratar la información que la literatura especializada ha demostrado que resultan más idóneas para lograr una mayor significatividad en los aprendizajes. Tal vez recuerde el lector una historia sucedida hace unos meses aquí, en España. Una famosa televisiva, de las que están todos los días "en el candelabro", como muy bien decía otra famosa, fue descubierta in fraganti con más de veinte páginas de su primera - y supuestamente última - novela copiadas literalmente de obras de otras autoras. A la hora de justificarse, la famosa y presunta autora, asumiendo que la mayoría de la gente no sabe cómo funciona un ordenador, tuvo el desparpajo suficiente para atribuir el desliz a un supuesto error relacionado con los archivos informáticos. El tal vez no tan famoso - pero auténtico escritor - Francisco Ayala dio una explicación que, aunque irónica, resulta bastante más creíble: "Se cometió el error de alfabetizar a todo el mundo, y ahora todo el mundo se cree novelista". O sea, que no basta con saber leer y poder acceder a la información - algo que ni siquiera requiere en realidad saber leer: basta con ver a ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

7

Documentos

semejantes "famosas" en la tele -; hay que aprender también a masticarla, digerirla, metabolizarla en conocimiento. En definitiva, asistimos a un preocupante nuevo giro del aprender, entendido como un proceso de construcción de redes de significados, hacia el hecho de "prender", equiparable a la recolección de datos no relacionados, frente al cual deberíamos oponer una sólida resistencia basada en la formación de estudiantes orientados hacia la comprensión profunda de los fenómenos que les rodean. Decálogo para sobrevivir 1. Buscarás la información de manera crítica y selectiva, para poder tomar las decisiones más adecuadas. 2. Leerás siempre tratando de comprender, construyendo un contexto significativo nacido de la confrontación de tu texto (conocimiento previo) con el texto escrito. 3. Escribirás de manera argumentada, tratando de convencer en todo momento con razones. 4. Automatizarás lo rutinario y dedicarás la mayor parte de tus esfuerzos a pensar en aquello que sea relevante. 5. Analizarás los problemas de forma rigurosa y concienzuda para poder expresar tus opiniones de manera razonada. 6. Escucharás con atención, tratando de comprender lo que te dicen para lograr conversar con propiedad y hacer comprensible lo que dices. 7. Hablarás con claridad, convencimiento y rigor, intentando que tus interlocutores asuman tus ideas y sentimientos. 8. Crearás empatía con los demás de forma que puedas compartir sentimientos, fines y estrategias 9. Cooperarás en el desarrollo de tareas comunes como un medio para lograr también el éxito individual. 10. Te fijarás metas razonables que te permitan superarte día a día

La relatividad de los conocimientos enseñados Una de las claras consecuencias del pensamiento posmoderno y también del constructivismo radical ha consistido en negar la existencia de cualquier "verdad" objetiva, universal y a contextual que deba ser compartida por todos y, por tanto, enseñada. También los medios de comunicación han contribuido a consolidar este punto de vista, al transmitir con frecuencia a la opinión pública distintas versiones de un mismo suceso en función de los intereses económicos, políticos e ideológicos que defienden los dueños de ese medio. La tecnología digital que va a invadirnos durante este nuevo siglo dará otra vuelta de tuerca a favor de esta visión relativista; la posibilidad que ofrecen los nuevos sistemas de representación digital de recrear "realidades virtuales" verosímiles, aunque basadas en hechos inexistentes, puede suponer la última estocada a la objetividad. 8

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

De hecho, como el programa de televisión El gran hermano o, mejor aún, la película El show de Truman nos han hecho ver, las fronteras entre la realidad y la ficción se están volviendo tan frágiles que ya no se trata de convertir la ficción en realidad, como siempre ha ocurrido en las novelas y en el cine, sino que ahora la sociedad televisada convierte la realidad en ficción. ¿Ha podido comprobar el lector la dificultad que tienen los niños para diferenciar a veces lo ficticio de lo real ante una pantalla de televisión? ¿No estarán de hecho más adaptados al medio que nosotros y se habrán percatado ya de que no existe en realidad ninguna diferencia? Si Platón reviviera cambiaría la metáfora: el mundo que conocemos no son sombras en las paredes de una caverna, sino reflejos digitales en la pantalla de un televisor. Sin negar nuestra condición humana de "constructores" permanentes de la realidad, hemos de admitir que, por una parte, esa construcción se refiere a algo que existe, el mundo que nos rodea, que presenta ciertas regularidades y uniformidades que posibilitan que actuemos sobre él; por otro lado, también deberíamos aceptar que existen puntos de vista más pregnantes y sofisticados, en el sentido de que explican con mayor profundidad un determinado fenómeno, y que reciben un mayor consenso de la comunidad de referencia (científicos, expertos, académicos, etc.). Ante la creciente avanzadilla del "todo vale", el "hablar por hablar", la aceptación acrítica de cualquier juicio de valor, la persuasión por encima de la argumentación y la demagogia sobre la coherencia y el rigor del discurso, será necesario anteponer el criterio de los nuevos ciudadanos, formados en una actitud recelosa y crítica, capaz de contrastar perspectivas dispares y de justificar racionalmente sus propios puntos de vista.

La heterogeneidad de las demandas educativas Otro de los grandes desafíos que plantea el siglo XXI a la educación es la gradual e imparable heterogeneidad de las necesidades educativas que deberán cubrirse; tras el acceso de la práctica totalidad de la población infantil y juvenil al sistema educativo - lo que incluye a un buen número de alumnos y alumnas que hasta hace muy poco eran excluidos de él por presentar distintos tipos de hándicaps -, hay que añadir ahora la progresiva incorporación de ciudadanos de otros países con culturas educativas muy diferentes. Este fenómeno es fruto de la emigración por motivos económicos, pero también del creciente deseo de movilidad de la población, favorecida por la adopción de medidas económicas liberalizadoras (abolición de fronteras, mercado y moneda única, el inglés como idioma común, reducción de los costes del transporte, etc.). Así las cosas, la escuela deberá no sólo respetar o atender a la diversidad, como se suele argumentar - y no siempre aceptar -, sino también fomentar el diálogo entre diferentes culturas, valores y sistemas de conocimiento. A partir de ese diálogo, la institución escolar deberá enriquecerse con esa diversidad y tendrá que promover la heterogeneidad, en lugar de buscar, como ha hecho casi siempre, en el marco de una cultura escolar acreditativa y selectiva, la homogeneización u homologación del alumnado. Además de las demandas de actualización continua ya comentadas, debe añadirse a esta situación el número cada vez mayor de ancianos que, al alargarse la esperanza de vida, desearán seguir en contacto con aquellas instituciones educativas que puedan contribuir a mejorar su calidad de vida. ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

9

Documentos

Este complejo panorama exige, tal como plantea nuestra Reforma educativa, el desarrollo de una escuela inclusiva o comprensiva que sea capaz no sólo de atender a la diversidad de necesidades y competencias que coexisten en su seno, sino también de favorecer esa diversidad; y ello únicamente será factible sobre la base de una gran flexibilidad y polivalencia de todos los agentes y elementos que forman el entramado educativo: los equipos rectores, los profesionales de la enseñanza y la intervención psicopedagógica, los materiales, los espacios, los horarios, etc.

La educación para el ocio Frente al empuje creciente en nuestra sociedad de la lógica economicista, la escuela deberá conservar entre sus metas formativas una visión amplia, humanista, según la cual su función no será la de formar trabajadores, mano de obra, sino personas; y tendrá que ser consciente de que en el futuro esas personas tendrán cada vez más horas de ocio, de autoformación, de tiempo dedicado a sí mismas. Así pues, en la escuela no debe primar la idea de brindar conocimientos útiles para acceder al mercado de trabajo, sino para vivir. En este sentido, resulta significativo y paradójico al mismo tiempo que la institución que recibe una mayor presión laboral sea la universidad, un espacio en el que supuestamente el conocimiento debería constituirse en un fin en sí mismo. La mejor apuesta - en la escuela y en el ámbito universitario - debería ser una vez más el dotar a los alumnos y alumnas de las competencias necesarias para acceder a las culturas simbólicas (literarias, artísticas, científicas) que caracterizan a nuestra sociedad posindustrial, posmoderna, en la que los bienes más preciados - la riqueza cultural, pero también económica - no están ligados a la producción de bienes materiales, sino de símbolos y sistemas que permiten manipularlos y transportarlos (por ejemplo, las famosas tecnologías de la información y la comunicación). En este contexto, no se tratará ya sólo de atender y promover la diversidad entre el alumnado, sino también "dentro de cada alumno", haciendo que los espacios educativos desarrollen en diverso grado competencias distintas entre los alumnos y alumnas, haciéndoles más capaces no tanto ante el mercado laboral, sino y, sobre todo, más plenos y autónomos en su desarrollo personal, lo que sin duda facilitará también su éxito profesional. De esta forma, los espacios de ocio o trabajo deberán ser más fluidos, del mismo modo que sucederá con la educación formal e informal. Sin duda, en los próximos años vamos a contemplar una intensa redefinición de la función de la escuela, de la necesidad de presencialidad en los centros educativos, del tipo de interacciones (profesor-alumnado) que es preciso potenciar, de la inserción en los espacios escolares de otras formas de educación que ahora se consideran extracurriculares (voluntariados, ONGs, actividades extraescolares), de las características que deberán tener los materiales que se van a utilizar, de los instrumentos más indicados para llevar a cabo una evaluación que sea al mismo tiempo rigurosa y ajustada a los diferentes colectivos, etc. Frente a todos estos retos que acabamos de esbozar, caben al menos dos soluciones curriculares que, en todo caso, nos parecen compatibles: La necesidad de efectuar una selección mucho más estricta y restrictiva de los contenidos que deberá aprender el alumnado. Se deberá optar por aquellos que 10

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

tengan una naturaleza más inclusiva, interdisciplinar y, presumiblemente, más permanente e invariable. Algunos autores han mencionado en este sentido el interés que supondría introducir una suerte de metaconceptos (por ejemplo, "sistema", "interacción", "representación") que actuarían como ejes transversales entre las distintas disciplinas. La conveniencia de enfatizar aquellos contenidos que favorezcan el aprendizaje continuado de nuevos conocimientos, es decir, que mejor respondan al viejo desiderátum de "aprender a aprender". Nos estamos refiriendo al conjunto de habilidades, procedimientos y estrategias de aprendizaje que garanticen que el hecho de aprender no se detenga; competencias que permitan a cualquier ser humano adaptarse a situaciones cambiantes y sobrevivir en cualquier contexto social. Desde nuestro punto de vista, estas competencias podrían agruparse en una serie de bloques que aquí presentamos en forma de decálogo para facilitar su tratamiento, y que van a desarrollarse a lo largo de este monográfico. Se busca, en definitiva, un estudiante que responda al siguiente perfil: alguien flexible, estratégico y empático. ¿Es ése el tipo de persona que estamos formando en nuestras escuelas? * Carles Monereo Font y Juan Ignacio Pozo Municio son profesores de la Universitat Autónoma de Barcelona y de la Universidad Autónoma de Madrid, respectivamente.

Fuente: Rev. Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo: “¿En qué siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa”. Cuadernos de Pedagogía, 2001, Nº 298, Págs. 50-55

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

11

Documentos

DOCUMENTO 2: Competencias básicas, ¿qué debemos saber? 1. Introducción Uno de los elementos innovadores que se han incorporado a la reforma introducida por la LOE son las competencias. Los Decretos del currículo, emanados de la LOE, recogen las ocho clases de competencias básicas seleccionadas y aceptadas por toda la Unión Europea. Cada una de las reformas educativas llevadas a cabo en nuestro país, no sólo ha introducido cambios en los contenidos sino que incorpora también nuevos términos pedagógicos. Así, con la LOGSE (1990), aparecieron términos como los tipos de contenidos (procedimentales y de actitud, además de los conceptuales) los temas transversales, los objetivos generales de etapa y de área, la formulación de las capacidades en los objetivos, la evaluación formativa, los criterios de evaluación… Con la LOCE (2002), la cultura de la exigencia o del esfuerzo, los itinerarios y el control y la centralización, como sinónimos de calidad… En el caso de la LOE (2006) se incorpora como uno de los términos más novedosos el de competencias y competencias básicas, que se relaciona con el resto de los elementos curriculares. El término no es nuevo, aparece en la investigación e innovación educativa más avanzada desde finales de los años 90, el Programa Europeo DESECO (definición y selección de competencias) intenta, desde el año 2000, enunciar una serie de competencias básicas comunes para toda la Unión Europea. El término competencia proviene y se empieza utilizar en el mundo de la empresa desde entonces, se habla de competencias profesionales y ya aparece y se utiliza en los Decretos de los currículos de la Formación Profesional, como la "competencia general y las unidades de competencia del título" de cada uno de los ciclos formativos. También se ha utilizado en la educación especial, para describir el nivel competencial del alumnado con dificultades de aprendizaje. Pero, ¿qué se pretende con su incorporación? Según el documento europeo de Eurydice (2003), las competencias clave o básicas son aquellas que favorecen que cualquier persona lleve una vida independiente, rica, responsable y satisfactoria y que deben ser beneficiosas para la sociedad en su conjunto. Según el proyecto PISA (OCDE, 2001), se entiende por cultura científica: “la capacidad de usar los conocimientos científicos, identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en hechos con el fin de promover y ayudar a tomar decisiones fundamentadas acerca de la salud, el consumo, la vida cotidiana, el mundo natural y los cambios ocasionados por la actividad humana. Los nuevos Decretos del currículo, tanto del MEC (2007) como el de Canarias (2007) incorporan las ocho competencias básicas para poner el acento en aquellos aprendizajes, que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes aprendidos. Las competencias constituyen un concepto estructurante, cuya inclusión obliga a reorganizar el resto de los elementos curriculares con los que se relaciona. Al incluir la ecca 12 La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

Documentos

LOE las competencias en el Decreto de los currículos de las etapas, los objetivos pasan a ser fundamentalmente la adquisición o el desarrollo de las competencias básicas. Dichas competencias en cada área se deben constituir en criterios para seleccionar los contenidos y sobre ellos habrán de fijarse los criterios de evaluación, de forma que las competencias básicas estructuran el desarrollo del currículo, lo reorganizan y lo orientan. Es necesario intentar formular propuestas de enseñanza basadas en competencias, para ello es conveniente estructurar los contenidos del Decreto del currículo en torno a problemas o grandes interrogantes, que puedan intentar despertar el interés de los estudiantes y que permitan un tratamiento más abierto y próximo a ellos. La introducción del término “competencia” en la educación obligatoria es una consecuencia de la necesidad de superar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorístico del conocimiento, lo que lleva a la dificultad para que éstos sean aplicados en la vida real. Una enseñanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la mejora sostenida de la educación sea patrimonio de la gran mayoría del alumnado y puede representar una aportación esencial a la mejora general de la enseñanza. El uso de las competencias básicas responde a la preocupación por encontrar una respuesta adecuada, desde el ámbito educativo, al conjunto de problemas que generan los cambios acelerados propios de las sociedades abiertas y a la búsqueda de una educación que prepare realmente para transferir los aprendizajes escolares en la vida cotidiana. Incorporar las competencias básicas a la educación implica la búsqueda de aquello que es esencial para ser aprendido. Se trata de seleccionar aquellas capacidades esenciales que, de alguna manera, se consideren realmente indispensables para facilitar la plena realización personal y social. A partir de esta nueva perspectiva puede valorarse el paso adelante que lleva consigo la corriente de las competencias básicas en el momento de programar, de priorizar aprendizajes o de seleccionar experiencias integradoras y que preparen para la vida.

2. Las competencias. ¿Qué son las competencias? Pero, ¿qué son las competencias? Según el diccionario de la Real Academia Española (RAE-2006) las competencias son "la pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado". Según el Diccionario de Psicología Científica (Reber, 1995) "la competencia es la potencialidad de ser eficiente en una tarea en diferentes contextos en los que se puede aplicar, dadas ciertas condiciones". Según el programa europeo DESECO (Definición y selección de competencias) de la OCDE, una competencia "es la capacidad para aplicar conocimientos, habilidades y actitudes en diferentes contextos, actuando de forma eficaz en la solución de las tareas asignadas". ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

13

Documentos

Una competencia es un conjunto de recursos potenciales (saberes, conocimientos, capacidades, habilidades, experiencias y actitudes) que posee y es capaz de integrar una persona para enfrentarse a diferentes tareas o problemas propios de los variados contextos o escenarios sociales en los que se desenvuelve. Adaptado de Monereo y Pozo, 2007 Una competencia es la capacidad, puesta en práctica, de integrar conocimientos, habilidades y actitudes para resolver problemas y situaciones en contextos diversos. Es un conocimiento en la acción, "qué sé hacer con lo que sé". Una competencia es la capacidad efectiva para llevar a cabo con éxito una tarea o actividad plenamente identificada. Son un conjunto de acciones o decisiones que nos permiten actuar o decidir sobre algo. Una persona es competente en un área determinada, cuando sabe utilizar sus conocimientos, habilidades y valores para resolver situaciones problemáticas en dicha área. Las competencias suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en diferentes contextos, actuando eficazmente. Queda claro en todas las definiciones que el término competencia va unido a la acción. La competencia aparece como la forma en que una persona utiliza sus recursos para actuar adecuadamente en una situación determinada. Las competencias son aprendizajes complejos pues requieren no sólo adquirir diferentes saberes (conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes) sino integrarlos y aplicarlos para resolver variadas tareas específicas o problemas en diferentes contextos concretos (escenarios sociales), su adquisición es necesaria para poder vivir de forma plena en sociedad. La introducción de las competencias básicas responde, desde la Unión Europea, a la preocupación de encontrar respuestas adecuadas, coordinadas y homogéneas, desde el ámbito educativo a los problemas que genera la sociedad y la búsqueda de una educación que prepare para transferir los aprendizajes escolares a la vida cotidiana. La LOE define el currículo (art.6, capítulo III) como el "conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas". 14

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

Dadas las intrínsecas relaciones entre sociedad y educación, se atribuye a esta última la función de capacitar a las nuevas generaciones para su integración eficaz en ella. La historia de la educación nos muestra cómo, ante los grandes cambios en el orden científico, artístico, económico, social y cultural, se han promovido cambios paralelos en la educación. Este enfoque de enseñanza y aprendizaje por competencias ha surgido del mundo laboral, siendo un intento de lograr efectivamente la igualdad de oportunidades a través de la educación al enfatizar el logro de unas competencias mínimas para la totalidad de la población, actualizando el viejo principio pedagógico formulado por Comenio, según el cual, la educación debe ofrecer una capacitación “mínima-suficiente” para el individuo y "mínima-suficiente" para la humanidad. Se han producido grandes transformaciones político-sociales, que explican el interés por las competencias básicas, a saber:  El aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conocimiento que genera el foso separador entre quienes poseen las competencias necesarias para ello y aquéllos que carecen de las mismas, expuestos a la marginación y exclusión.  El incremento del nivel general de formación, lo que no evita el que, contradictoriamente, de un 10% - 20 % aproximado de la población se quede sin ninguna titulación reconocida.  La crisis permanente de los contenidos formativos, que pronto quedan obsoletos ante el rápido avance del progreso científico-técnico y las nuevas circunstancias económicas sociales que conlleva.  La búsqueda de la transferencia de los aprendizajes y su adecuada aplicación en una diversidad de contextos.  La calidad de los sistemas educativos depende no sólo de los recursos, con toda su importancia, sino de la evaluación y control de los resultados.  El cambio de paradigma educativo, centrado no ya en el docente, la escuela y los contenidos, sino en el sujeto aprendiz, en el alumnado.  El éxito del modelo de formación en competencias logrado en la preparación de los recursos humanos en la empresa y en la formación profesional.  La exigencia de evitar el alto fracaso escolar, garantizando un bagaje suficiente de formación para la totalidad de la población escolar.  El conseguir y consensuar unos aprendizajes funcionales comunes en toda la población del entorno europeo. Todo ello ha conducido a la necesidad de repensar el currículo suprimiendo lo superfluo y buscando lo esencial, reestructurando su aprendizaje, aplicando metodologías integradoras que vinculen el mundo de la educación y su entorno, etc.

2. Las competencias básicas. ¿Qué son las competencias básicas? De acuerdo con las recomendaciones del parlamento europeo (PL 394/13) las competencias clave, o básicas son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el ecca La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes 15

Documentos

empleo. Según el programa DESECO, impulsado por la OCDE "las competencias clave o básicas son competencias individuales que contribuyen a una vida exitosa y al buen funcionamiento de la sociedad son relevantes en las diferentes esferas de la vida y son importantes para todos los individuos".

Según el informe de la red Eurydice: "una competencia es clave, nuclear, esencial o básica, si es necesaria para todas las personas y para la sociedad en su conjunto". Las competencias básicas, por tanto, permitirán poner el acento en los aprendizajes que se consideran imprescindibles y, sobre todo, en la aplicación de esos saberes adquiridos. Las competencias básicas requieren: 1. Estar al alcance de la gran mayoría del alumnado. 2. Ser comunes a muchos ámbitos de la vida. 3. Son útiles para seguir aprendiendo. Las competencias básicas son aprendizajes imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Por ser imprescindibles deben estar al alcance de la gran mayoría del alumnado implicado, con las ayudas adecuadas para su consecución. Las competencias son un conjunto de conocimientos y de habilidades socioafectivas, psicológicas y motrices que permiten a la persona llevar adecuadamente a cabo una actividad, un papel, una función, utilizando sus capacidades, los conocimientos, actitudes y valores que posee. Básicas quiere decir que deben estar al alcance de "todos", de la gran mayoría del alumnado implicado, en nuestro caso, el alumnado del nivel educativo de nuestra especialidad y que es esencial para su desarrollo personal. Deben ayudar a cada persona a resolver, en su campo de actuación, situaciones o problemas relevantes, no sólo rutinarios o cotidianos, sino también inesperados o novedosos. ecca 16 La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

Documentos

Las ccbb (competencias básicas) son el conjunto mínimo de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, que pueden y deben ser alcanzados por la gran mayoría del alumnado y que resultan imprescindibles para garantizar el desenvolvimiento personal y social y la adecuación a las necesidades del contexto vital y social, asociado al ejercicio efectivo de los derechos y deberes ciudadanos. Su logro capacitará al alumnado para:    

La realización personal El ejercicio de la ciudadanía activa. La incorporación satisfactoria y gradual a la vida adulta. El desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.

Las competencias básicas son fundamentales en la LOE porque: 1. Regulan la promoción del alumnado (Art.20 LOE, 2006) 2. Determinan las evaluaciones diagnóstico (Art.144. LOE, 2006) 3. Aseguran la formación común del alumnado (Preámbulo RD 1631/2006) por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas) 4. Garantizan la homologación de títulos. (Preámbulo LOE) Las competencias son el referente de los logros o metas prioritarias a conseguir en el proceso de enseñanza y aprendizaje.  Se asimilan con los aprendizajes básicos a adquirir por la gran mayoría del alumnado.  Se recogen o formulan en los criterios de evaluación.  Se debe intentar garantizar conseguir unas mínimas competencias básicas para todos.  Deben graduarse las competencias de más básicas a menos básicas para intentar que cada uno llegue al límite de sus posibilidades.  Requieren una programación multinivel, que permita dar una respuesta educativa a la diversidad. Por ello las competencias básicas deberían priorizarse, señalando las más imprescindibles a adquirir, trazando un verdadero plan de objetivos y contenidos prioritarios.

3. ¿Cuáles son las competencias básicas? Las ocho competencias básicas que aparecen en los nuevos Decretos del 2007 propuestos por la Unión Europea y la concreción que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarán a facilitar la adquisición de las competencias básicas que el alumnado deberá adquirir al final de la enseñanza básica, y que son las siguientes: ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

17

Documentos

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Competencia en comunicación lingüística Competencia matemática Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Tratamiento de la información y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artística Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal

Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están entrelazadas. Algunos elementos de ellas se complementan, se entrecruzan o abordan perspectivas complementarias. Además, el desarrollo y la utilización de cada una de ellas requiere a su vez de las demás. En algunos casos esta relación es especialmente intensa, así, por ejemplo, algunos elementos esenciales de las competencias en comunicación lingüística, para aprender a aprender o del tratamiento de la información y competencia digital, que están estrechamente relacionadas entre sí, forman la base para el desarrollo y utilización del resto de las competencias.

El aprendizaje por competencias hace una apuesta decidida por acercar el aprendizaje escolar a los problemas y exigencias de la vida contemporánea al entender el conocimiento disciplinar o interdisciplinar que se trabaja en la escuela no como un fin en sí mismo sino como un instrumento, el instrumento privilegiado, al servicio de las competencias fundamentales que requieren los ciudadanos del mundo contemporáneo, y al insistir en el valor de uso del conocimiento académico para entender las características complejas de la vida actual y para desarrollar en cada individuo las competencias que le permitan conocerse a sí mismo, relacionarse con los demás en contextos heterogéneos y elaborar los propios proyecto de vida personal, social y profesional. Bien lejos de la clásica interpretación conductista del concepto de competencias, 18

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

enfrascada y encallada en la elaboración de listados interminables de microconductas, DESECO define las competencias como conjuntos complejos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación. Se consideran competencias fundamentales aquellas competencias imprescindibles que necesitan todos los individuos para hacer frente a las exigencias de los diferentes contextos de su vida como ciudadanos. Descripción y análisis de las ocho competencias básicas Competencia básica 1. Competencia en comunicación lingüística

2. Competencia matemática

Descripción o Explicación Es la utilización del lenguaje para expresar e interpretar pensamientos, sentimientos, necesidades y hechos de forma oral y escrita en múltiples contextos y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera. Supone el desarrollo de las dimensiones de hablar, escuchar, leer y escribir. Son aquellas destrezas y actitudes que permiten aplicar los principios y los procesos matemáticos en situaciones cotidianas de la vida privada y profesional. Supone utilizar medidas, números, operaciones, diferentes lenguajes, estrategias y las herramientas matemáticas que conoce, para afrontar situaciones problemáticas en contextos diferentes.

Supone el desarrollo y la aplicación del pensamiento científico y tecnológico para interpretar la información que se recibe y para tomar 3. Competencia en decisiones. Así como la habilidad para interactuar con el mundo físico, el conocimiento y la tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción interacción con el humana, de tal modo que se posibilita la predicción de consecuencias y mundo físico la actuación dirigida a la conservación y mejora del medio natural y la consecución de un futuro sostenible. 4. Tratamiento de la información y competencia digital

Requiere saber usar los recursos tecnológicos siendo eficaz, responsable al seleccionar tratar y utilizar la información y sus fuentes. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en diferentes soportes una vez tratada adecuadamente.

5. Competencia social y ciudadana

Implica disponer de habilidades para construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos. Incluye la capacidad de mantener buenas relaciones con los demás, establecer cooperación y gestionar y resolver conflictos.

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

19

Documentos

6. Competencia cultural y artística

Es la Habilidad para apreciar el arte, la música, la literatura, las artes visuales y escénicas, considerándolas como parte del patrimonio de los pueblos, así como la voluntad de cultivar la propia capacidad artística, cultural y creadora. Supone la utilización del pensamiento creativo e imaginativo, para analizar y abordar soluciones.

7. Competencia para aprender a aprender

Supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo generando un sentimiento de competencia personal que promueve la confianza y el gusto por aprender. Incluye la capacidad de concebir y de realizar proyectos de vida y proyectos personales, defender y afirmar derechos, intereses y responsabilidades.

8. Autonomía e iniciativa personal

Supone ser capaz de imaginar emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza responsabilidad, perseverancia y sentido crítico. Implica la disponibilidad de recursos para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de seguir aprendiendo de manera cada más eficaz y autónoma de acuerdo con sus objetivos y necesidades. Es capaz de afrontar problemas y asumir riesgos.

Las ocho competencias básicas y sus dimensiones Competencias

1. Competencia en comunicación lingüística

Dimensiones (Orientaciones para formular y analizar competencias) 1.1 Hablar y escuchar 1.2 Leer 1.3 Escribir 2.1 Números y cálculo

2. Competencia matemática

2.2. Resolución de problemas 2.3 Medida 2.4 Geometría 2.5 Tratamiento de la información. Azar 3.1 Conocimiento de objetos cotidianos

3. Conocimiento e interacción con el mundo físico

3.2 Procesos tecnológicos 3.3 Consumo 3.4 Medio ambiente 3.5 Salud

20

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

4.1 Los sistemas informáticos (Hardware, redes, software) 4. Tratamiento de la información y competencia digital

4.2 El sistema operativo 4.3 Uso de Internet 4.4 Uso de programas básicos 4.5 Actitudes necesarias con las TIC 5.1 Habilidades sociales y autonomía

5. Competencia social y ciudadana

5.2 Sociedad y ciudadanía 5.3 Pensamiento social 5.4 Espacio y tiempo

6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender

6.1 Comprensión artística 6.2 Expresión artística 6.3 Actitud ante el hecho artístico 7.1 Elaborar planes para abordar situaciones problemáticas 7.2 Desarrollar y evaluar acciones 8.1 Confianza y gusto por abordar solución de problemas

8. Autonomía e iniciativa personal

8.2 Asumir proyectos y responsabilidades tomando decisiones fundamentadas

3. Priorización de competencias. Las competencias básicas deseables y las competencias básicas imprescindibles No todos los aprendizajes importantes son básicos o clave. Ni todos los aprendizajes básicos deseables son imprescindibles. Por tanto, no todo lo que es interesante aprender y que merece la pena ser aprendido debe formar parte del currículo básico u obligatorio. Las competencias básicas deben priorizarse en función del contexto y las características psicológicas de nuestro alumnado. De acuerdo con Coll es conveniente distinguir, en la reflexión y el debate sobre el currículum de la educación básica, entre lo básico-deseable y lo básico-imprescindible. Lo básico-deseable remite a los aprendizajes que, aún siendo convenientes e interesantes y contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse; además, son aprendizajes que pueden ser "recuperados" sin grandes dificultades en otro momento. Tienen importancia e interés, pero no son los más prioritarios, y sólo pueden ser alcanzados por parte del alumnado. Lo básico-imprescindible hace referencia a aquellos aprendizajes esenciales que, en caso de no llevarse a cabo, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

21

Documentos

una situación de claro riesgo de exclusión social. Pueden ser alcanzados por la gran mayoría del alumnado. La adquisición de competencias es una tarea compleja ya que requiere no sólo adquirir capacidades y saberes sino su aplicación de forma contextualizada.. La entrada simultánea por competencias clave o competencias básicas y por saberes fundamentales asociados a las mismas en la identificación y descripción de lo que hay que enseñar y aprender, tanto en lo que concierne a lo básico-imprescindible como a lo básico deseable. Adquirir competencias es algo complejo que requiere esfuerzo y aplicación reiterada del conocimiento adquirido en diferentes situaciones. Para adquirir o desarrollar una competencia hay que apropiarse una serie de capacidades y de saberes que pueden ser de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades, valores, etc.) y además aprender a movilizarlos y aplicarlos en diferentes situaciones. Las competencias son funcionales, suponen adaptación al contexto. ¿Qué competencias son hoy prioritarias? Hoy ya no basta con saber leer, escribir y calcular, para ser competente. Las pruebas de ingreso a los 10 años para poder entrar en los Institutos de bachillerato en los años 60, consistían esencialmente en un dictado, resumir un texto y de cálculo dividir por dos cifras con prueba. Invitamos a nuestro lector a que realice los siguientes cálculos. a) Realizar la división con la prueba de la misma: 13200 96 b) Realizar la raíz cuadrada: 784 Un currículo basado en competencias requiere la formación de unos aprendizajes que tengan como característica fundamental la capacidad de ser aplicados en contextos concretos. Lo esencial de las competencias es su carácter funcional ante cualquier situación nueva o conocida. Existe un acuerdo generalizado en compartir que las competencias básicas objeto de la educación obligatoria deben contribuir al pleno desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la vida. Por ello las competencias escolares deben abarcar el ámbito social, interpersonal, personal y profesional. Hoy las competencias prioritarias o esenciales se relacionan con los siguientes 4 ámbitos: 1. Competencias relacionadas con la adquisición de capacidades cognitivas y metacognitivas, emocionales y relacionales. Las competencias de este ámbito nos permiten gestionar el conocimiento. Ser capaces de aprender investigando. Incluye la alfabetización letrada, numérica (matemática) y científica. Son competencias más generales de aplicación en la vida cotidiana. 2. Manejo de la información. Uso funcional de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación), conocimiento del lenguaje audiovisual. Aprender a transformar la información en conocimientos. 22

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

3. Educación básica inicial los conocimientos que se incluyen durante la enseñanza obligatoria (EI, EP y ESO) de 3 a 16 años, frente a la educación básica a lo largo de toda la vida. 4. Competencias que se desarrollan esencialmente en el ámbito o escenario educativo, frente a las competencias de otros ámbitos o escenarios (familia, medios de comunicación, etc.).

Fuente: RADIO ECCA: "La programación didáctica en el aula"

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

23

Documentos

DOCUMENTO 3: La evaluación auténtica. Un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes Resumen El presente artículo procura desarrollar una concepción alternativa para la evaluación de los aprendizajes, conocida como evaluación auténtica, y que supone una nueva conceptualización y caracterización del proceso evaluativo. Hace especial hincapié en el momento en que se intenta introducir este nuevo enfoque y en las barreras que se opondrían a su incorporación. El autor señala qué principios evaluativos habría que mantener a fin de facilitar a los profesores la realización de prácticas más acordes con una evaluación auténtica. Se resalta el hecho esta concepción pretende recoger evidencias concretas y vivencias durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes y que por consiguiente se sustenta en una concepción constructivista del aprender.

A modo de introducción En un sentido amplio, la evaluación consiste “en un proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información válida, confiable y oportuna sobre el mérito y valía del aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio de valor que permita tomar diversos tipo de decisiones” (Ahumada, 2003). En un sentido más específico el enfoque alternativo denominado “evaluación auténtica” intenta averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. Se fundamenta en el hecho que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar a diferencia del conocimiento limitado que se puede evidenciar mediante un examen oral o escrito ya sea de respuesta breve o extensa. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un banco de preguntas. Las bases teóricas que sustentan este movimiento evaluativo alternativo según Condemarín y Medina (2000) tienen sus raíces en la concepción de Aprendizaje significativo de Ausubel (1976) en la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983) y en la Práctica reflexiva de Schôn (1998). Al referirnos a una “Evaluación alternativa” se intenta mostrar una nueva visión de la evaluación cuya intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de reales evidencias y vivencias del estudiante con relación a los aprendizajes de los diversos tipos de conocimientos que las asignaturas plantean. Este nuevo enfoque evaluativo nace con una base teórica importante que mantiene un discurso sólido y creciente pero aún con una práctica débil e incipiente. La evaluación auténtica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han predominado en nuestros 24

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

sistemas educativos. Se trata de una evaluación centrada mayoritariamente en procesos más que en resultados e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de una educación formal.

De sus inicios y características Este movimiento se inicia a los fines de la década del 80 en las escuelas norteamericanas, si bien es cierto que su extensión es rápida a otros continentes y se podría decir que hoy no existe país en que no se hable, discuta o se intente implementar este enfoque evaluativo alternativo. Collins (1995) señala que esta forma de evaluación se “concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos” (véase Collins, J., Brown L. y Neuman, A. Evaluación auténtica y multimedia, citado por Jan Herrington y Anthony Herrington en “Higher Education, Research and Delopment”, Vol. 17, No 8, 1995). Vale la pena detenerse en esta temprana concepción ya que de alguna forma no solo plantea lo que intenta ser sino que hace pública sus estrategias de auto y coevaluación lo que inmediatamente hace diferencia con el enfoque heteroevaluativo predominante. El carácter participativo de los estudiantes es uno de los aspectos importantes de esta concepción ya que lo responsabiliza de su propio aprendizaje y reconoce al profesor solo un carácter de “mediador” entre los conocimientos previos y los nuevos. Expresa que los procedimientos de evaluación actuales no entregan evidencias con relación al rango completo de aprendizajes de los estudiantes, y solo se centran en aquellos aspectos que a opinión del profesor constituyen lo importante de una disciplina. La evaluación de conocimientos específicos y en el mejor de los casos el alcance de destrezas básicas suele constituirse en el fin de la mayoría de los procedimientos de prueba. Si bien es cierto que existen intentos de que estos instrumentos involucren representaciones reales de actividades de clase, de interacciones sociales, del empleo de recursos múltiples, o de situaciones de la vida real, son esfuerzos muy limitados que no alcanzan a superar las características negativas anteriormente señaladas de los procedimientos de examen mediante pruebas. Por supuesto que no es posible descartar totalmente los tests y las pruebas sino que habría que buscar una resignificación y situación al interior de una amplia gama de procedimientos y técnicas factibles de ser utilizadas en la recolección de evidencias y vivencias de aprendizaje. Como lo señala Condemarín y Medina (2000) “la evaluación auténtica se basa en la permanente integración de aprendizaje y evaluación por parte del propio alumno y sus pares, constituyéndose en un requisito indispensable del proceso de construcción y comunicación de significados”. La evaluación auténtica se constituye así en una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes, de aquí entonces surge la función o propósito principal de una evaluación alternativa en el sentido de ser un medio que intenta aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, se considera la evaluación como un aspecto inseparable de la enseñanza y del aprendizaje ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

25

Documentos

constituyéndose en una acción destinada a regular los aprendizajes; es decir, que los estudiantes eleven sus niveles de comprensión asegurando su permanencia y posterior aplicación (Figura 1).

Figura 1. Condiciones y supuestos de una evaluación auténtica (original).

En un afán de destacar las diferencias de este enfoque evaluativo alternativo frente al que mayoritariamente predomina en nuestros sistemas educativos latinoamericanos, se presenta a continuación un paralelo entre ambos sistemas evaluativos (Figura 2).

1.FUNCIÓN PRINCIPAL

2.RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE 3.INFORMACIÓN REQUERIDA 4.TIPO DE PROCEDIMIENTOS 5. MOMENTO EN QUE SE REALIZA 6.RESPONSABLE PRINCIPAL

7.ANÁLISIS DE LOS ERRORES 8.POSIBILIDADES DE LOGRO

9.APRENDIZAJE SITUADO

26

EVALUACIÓN TRADICIONAL Certificar o calificar a los aprendizajes Paralela al proceso de aprendizaje Evidencias concretas de logro de un aprendizaje Pruebas orales o escritas Pautas de observación rígidas Al finalizar un tema o una Unidad (sumativa) Procedimiento unidireccional externo al alumno (heteroevaluación) Sancionan el error Permite evaluar la adquisición de determinados conocimientos Por lo general, no le preocupa o desconoce el contexto de aprendizaje

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

EVALUACIÓN AUTÉNTICA Mejorar y orientar a los estudiantes en el proceso enseñanza-aprendizaje Inherente o consustancial al aprender Evidencias y vivencias personales Múltiples procedimientos y técnicas Asociada a las actividades diarias de enseñanza y aprendizaje (formativa) Procedimiento colaborativo y multidireccional (auto y coevaluación) Reconocen el error y estimulan su superación Permite evaluar competencias y desempeños Considera los contextos en donde ocurren el aprendizaje ecca

Documentos

10.EQUIDAD EN EL TRATO 11.RECONOCIMIENTO AL DOCENTE

en que ocurre el aprendizaje Distribuye a los alumnos en estratos creando jerarquías de excelencia Fuente principal de conocimiento

Procura que todos los estudiantes aprendan a partir de su diversidad Mediador entre los conocimientos previos y los nuevos

Figura 2. Paralelo entre un enfoque evaluativo tradicional y el enfoque auténtico (original)

De los principios de esta nueva propuesta evaluativa Para llevar a cabo una propuesta evaluativo auténtica o alternativa diferente a la centrada en procedimientos de prueba, debemos partir considerando que gran parte de los nuevos planteamientos que esta encierra hoy no se cumplen o son ignorados, porque las normas administrativas (reglamentos) y condiciones laborales (horario y cantidad de alumnos) que actualmente rigen los sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su realización. Por ejemplo, si nos preguntamos por qué no se evalúa la “afectividad”, base de todo aprendizaje significativo, la respuesta, aunque discutible, es que pareciera que a los sistemas educativos formales les interesar más recoger información sobre otros tipos de conocimientos, procurando ignorar que ambos tipos de contenidos confluyen necesariamente en la significación del aprendizaje. De igual forma, podríamos agregar que la utilización de instrumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de significación que los estudiantes brindan a los aprendizajes, impidiendo utilizar una diversidad de situaciones de evaluación que ayuden a conocer los distintos niveles de logro y el grado de dominio de los contenidos. Otro principio que no se respeta es la integridad del proceso evaluativo, es decir, que al momento de requerir evidencias de los aprendizajes alcanzados, los mandatos de los profesores soliciten respuestas globales que involucren los diversos tipos de contenidos aprendidos por los alumnos y que no impere solo el reconocimiento de conocimientos parciales, obtenido mediante preguntas de “respuesta guiada”, que solo invitan a la evocación y al recuerdo de una información fragmentada e inconexa. Podríamos continuar poniendo ejemplos de lo que acontece en la práctica, pero el interés del artículo es llamar a reflexionar sobre la forma de generar estrategias que permitan establecer relaciones y compatibilidades entre el sólido discurso de parte de los estudiosos de la problemática evaluativa con la necesidad de los docentes de aula por poner en práctica enfoques y procedimientos de evaluación más acordes con las nuevas concepciones del enseñar y del aprender. Continuar caracterizando a la evaluación como un proceso continuo, dinámico, flexible, reflexivo e inherente a todo aprendizaje, constituye idealizar este proceso, ya que las condiciones en que se realiza actualmente no permiten cumplir con estas utópicas propiedades, sin embargo, al ser expresadas tan reiteradamente en nuestros escritos y comunicaciones parecieran propias de nuestra realidad educativa. Las observaciones realizadas en numerosos y diversos establecimientos educacionales y las encuestas aplicadas a profesores y alumnos llevan a concluir que la ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

27

Documentos

enseñanza y, por tanto, la evaluación siguen presentándose en forma uniforme y grupal, ya que siempre está presente el comportamiento general del grupo-curso y en consecuencia la preocupación por una educación diversificada que respete las diferencias individuales de los estudiantes sigue siendo muy limitada y casi inexistente. La evaluación no es concebida como un proceso inherente al aprendizaje, sino que se mantiene como un proceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realización. Por otra parte, los organismos que rigen los sistemas formales de enseñanza imponen exigencias curriculares centradas en la adquisición de determinados conocimientos, cuyo logro debe ser demostrado por los estudiantes en pruebas locales o nacionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educativo, es decir, se parte del supuesto que tienen necesariamente que ser agentes de evaluación externa los que proporcionen evidencias válidas de los aprendizajes de los estudiantes. Esta panorámica educativa nos lleva a coincidir con lo que señala Santos Guerra (1996), en el sentido de que “la evaluación cumple con las exigencias puestas por el sistema en cuanto está dirigida a superar los estándares fijados, permitiendo seleccionar a quienes no superan las pruebas expulsándolos del sistema sin que exista una clara demostración de la relación entre el éxito académico y el éxito laboral social” (Véase Miguel Ángel Santos Guerra “Evaluar es comprender”). Hemos sido testigos cómo se ha pretendido introducir en las instituciones educativas cambios paradigmáticos o modélicos con respecto a la Evaluación, sin tener presente que el cambio de una evaluación centrada en el comportamiento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje (evaluación referida a normas) a una evaluación centrada en criterios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los alumnos (evaluación referida a criterios), significó aproximadamente entre 20 y 30 años para alcanzar una aceptación mayoritaria. Es precisamente en este momento en que profesores y estudiantes se encontraban en pleno proceso de incorporación de procedimientos que fueran consecuentes con el modelo de “criterios” cuando surgen movimientos reformistas con un discurso mayoritariamente constructivista que induce a la búsqueda de nuevas formas para la evaluación de aprendizajes significativos y con sentido de parte de nuestros estudiantes. El discurso esta vez apunta a la determinación y activación de conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentes estrategias para llegar a enlazarlos con los nuevos aprendizajes. Esto de una u otra forma significa brindar una nueva funcionalidad a los aprendizajes mediante la potenciación de la práctica y de los esquemas y estructuras cognitivas de los estudiantes. Se trata, entonces, de una nueva forma de trabajar el proceso enseñanza-aprendizaje, en donde, para la certificación de lo aprendido, se exigía la presencia de procedimientos evaluativos renovados o, por lo menos, de algunos que solían utilizarse excepcionalmente y se invita a abandonar aquellos que no aportaran el tipo de información que el nuevo modelo didáctico propugna. El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alumnado resulta a todas luces perfectamente entendible, ya que recién habían comenzado a incorporar a sus prácticas determinados principios y maneras de certificar los resultados del aprendizaje, cuando tienen nuevamente que comenzar a estudiar nuevas formas de realización. Por otra parte, asumir un determinado enfoque evaluativo e incorporarlo a las ya confundidas prácticas provoca una gran resistencia, independiente si el nuevo enfoque pareciera interesante y efectivo. Es la natural resistencia al cambio y a la innovación. 28

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

Frente a estas situaciones de conflicto, al profesor de aula le interesa conocer qué principios evaluativos tienen vigencia y cuáles tendrían necesariamente que erradicarse por tratarse de situaciones contrarias al modelo propuesto. De los principios evaluativos que habría que considerar. Procuraremos enumerar aquellos principios que, a nuestro juicio, deberían mantenerse, sin considerar las concepciones educativas que se quisieran incorporar, y expresar al mismo tiempo posibles acciones que favorecerían el cumplimiento de dichos principios. 1. De la continuidad y permanencia de la evaluación Hoy más que nunca la evaluación debe constituir un proceso más que un suceso y, por tanto, interesa obtener evidencias centradas en los procesos de aprender que en los resultados o productos de esos aprendizajes. Esto no debería ser sólo un decir, ya que se han podido constatar prácticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción al proceso continuo del aprender, tal es el caso del empleo de técnicas como las interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpresivas, tan comunes en los diferentes niveles de los sistemas educacionales latinoamericanos. Por otra parte, la desmesurada importancia que se suele dar a las evaluaciones formales de carácter acumulativo, prácticamente transformadas en exámenes finales, generan situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y continuidad. Un proceso evaluativo que esté fuertemente ligado a la naturaleza del aprender, debería pasar inadvertido por el estudiante, ya que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado. 2. Del carácter retroalimentador del proceso evaluativo El propósito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendizaje, debe apuntar a establecer niveles de avance o progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento, tomando en consideración su incorporación significativa o su relación con los conocimientos previos que posee cada estudiante. Esto necesariamente obliga al profesor a permanecer siempre atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de por ejemplo, lo discutible de sus relaciones conceptuales o la inconveniencia en la utilización de un determinado procedimiento, etc. Lo anterior implica aceptar la presencia del error como una forma natural del aprender y que no necesariamente debiera conducir a su sanción. Las posibles carencias o deficiencias detectadas por el proceso evaluador solo deberían conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender a través de la oportunidad de acceso del estudiante a actividades de refuerzo o profundización. 3. De los roles de la evaluación en el proceso de aprendizaje El proceso evaluativo en una concepción centrada en el logro de aprendizajes significativos enfatiza los roles diagnóstico y formativo, dándole una menor importancia a ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

29

Documentos

lo sumativo, entendido este último sólo como una certificación de evidencias de logros o resultados con sentido para el alumno. Al respecto, habría que reconocer que no tienen ningún asidero las críticas que apuntan a descalificar los roles de la evaluación por considerar que éstos obedecen a un enfoque centrado en objetivos. El reconocimiento de los roles está por encima de los modelos y obedece a un aporte de los estudiosos para visualizar el carácter continuo de la evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, el reconocimiento de la evaluación como un proceso legitimado curricular y didácticamente, se garantiza con la presencia de los roles diagnóstico, formativo y sumativo. En la figura expuesta a continuación se resume los roles de la evaluación como se visualizan en este nuevo enfoque (Figura 3). 4. De la propiedad consustancial del proceso evaluativo al aprendizaje La evaluación adquiere en esta nueva concepción didáctica un papel importante como elemento que permite mostrar al estudiante el nivel de logro de sus aprendizajes significativos. La autoevaluación y coevaluación permanentes resultan formas adecuadas de obtención de evidencias durante el proceso de aprender, que refuerzan la idea que dichas evidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de la observación o reconocimiento de indicadores de progreso fijados por parte del maestro. El intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje es uno de los aspectos que actuarían como freno o retroceso en la búsqueda de principios válidos para una evaluación centrada en la construcción de conocimientos, por lo que en la medida que ambos procesos, aprendizaje y evaluación, permanezcan consustancialmente unidos se estaría realizando una labor sinérgica favorable a la reconstrucción de los contenidos aprendidos. CUADRO DE SÍNTESIS DE LOS ROLES DE LA EVALUACIÓN

ROL FUNCIÓN PREFERENCIAL

ASPECTOS PREFERENCIALES QUE SE INTENTAN MEDIR PROCEDIMIENTO EVALUATIVO QUE SE UTILIZA OBTENCIÓN DE SITUACIÓN DE EVALUACIÓN

30

EVALUACIÖN DE INICIO DIAGNÓSTICO Determinar los conocimientos, habilidades, destrezas, creencias y/o prejuicios que posee el alumno Conocimientos declarativos y procedimentales

EVALUACIÓN EN EL PROCESO FORMATIVA Detectar el nivel de progreso de los alumnos a fin de realizar actividades remediales o de reforzamiento Conocimientos declarativos y procedimentales

Pruebas escritas Entrevistas Autoinformes

Mapas mentales y conceptuales UVE epistemológica Diagrama s de síntesis Demostración de Situaciones representativas que evidencian el dominio

Demostración de Situaciones representativas de conocimientos,

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

EVALUACIÓN AL FINALIZAR SUMATIVA Certificar el grado de logro de un aprendizaje con el propósito de asignar una calificación Conocimientos declarativos y procedimentales y actitudinales Pruebas situacionales o de desempeño Sistema "portafolio" Demostración de las competencias en situaciones de desempeño real o ecca

Documentos

MOMENTOS DE REALIZACIÓN PROCESOS QUE ORIGINAN

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

CERTIFICACIÓN

ANÁLISIS DE RESULTADOS

habilidades y/o destrezas previas adquiridas Al inicio de una unidad de aprendizaje Análisis de conocimientos previos. Nivelación personal. Perfil de conocimientos, habilidades y/o destreza previas que se manejan No debería originar calificación Dominio de Conocimientos previos favorables para el aprendizaje de una nueva Unidad

de los distintos tipos de conocimientos,

simulado

Durante el proceso de desarrollo de una unidad de aprendizaje Análisis de falencias o carencias. Métodos alternativos de aprendizaje Perfil de Aprendizajes Significativos alcanzados

Al finalizar una unidad de aprendizaje

Puede originar calificaciones modificables Conocimientos parcial logrado expresado en términos de progreso o avance

Análisis de resultados obtenidos. Reforzamiento personal Grado de dominio de las competencias de una Unidad u garantías de desempeño Calificable conceptualmente En términos de competencias que garanticen un dominio integral de una Unidad de aprendizaje

Figura 3. Caracterización de los roles de la evaluación en un enfoque auténtico.

5. De la utilización de nuevos procedimientos de evaluación El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos que complementen la información obtenida mediante pruebas escritas u orales, es otro de los aspectos que habría que estimular como una forma de renovación del proceso de evaluar. Aceptar, por ejemplo, que cualquier instrumento o técnica aporta información sobre el aprendizaje de nuestros alumnos y que, en consecuencia, debiera ser considerado como un procedimiento legítimo de evaluación es uno de los aspectos sobre los que habría que insistir en esta nueva mirada crítica a nuestras prácticas evaluativas. La gama de instrumentos y técnicas que hoy se están empleando para recoger evidencias de aprendizaje de los estudiantes resultan variadas: mapas semánticos y conceptuales, la UVE de Gowin y los gráficos de síntesis de prácticas como la elaboración de organigramas, ideogramas, flujogramas, etc. (Figura 4).

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

31

Documentos

      

Instrumentos y técnicas evaluativas nuevas Pruebas situacionales y de libro abierto Mapas (semánticos, conceptuales) Diagramas de síntesis de resultados (gráficos, tablas, “mandalas”, etc.) Mandatos precisos para realizar trabajos de investigación y de laboratorio Disertaciones y ensayos Pautas de observación móviles Portafolios, etc.

Figura 4. Nuevos procedimientos evaluativos para una evaluación auténtica.

De las barreras que se oponen a la introducción de una evaluación auténtica No podemos finalizar este artículo sin enfatizar que el conocer es una manera de contemplar o de aproximarse a una realidad. Sabemos que los que la estudian, los que la observan, suelen hacerlo siempre con ciertos intereses particulares, por consiguiente, cuando se intenta resolver algún problema, la respuesta nace desde las propias categorías existenciales y valóricas, lógicamente mediatizadas por la cultura predominante en ese momento. A lo largo del tiempo, el pensamiento científico ha caminado entre dos líneas: una, la de las disciplinas, en que los conocimientos estaban organizados en función de un determinado paradigma y, una segunda, no disciplinaria, que estaba destinada a la solución de los grandes problemas humanos. Esta disyuntiva obliga a la autoridad educativa a tomar una decisión curricular equilibrada, ya que resulta difícil compatibilizar un curriculum centrado en las disciplinas con otro que utiliza como eje central los grandes temas transversales que afectan a nuestra sociedad. Esta situación afecta al proceso evaluativo ya que no basta con cambiar el sistema curricular sin modificar las prácticas evaluativas de los profesores que lo van a implementar. Es el caso actual en que una gran cantidad de instituciones ha modificado sus planes curriculares a un sistema “centrado en Competencias”, sin embargo, el profesorado que es el mismo y que no siempre ha sido capacitado para realizar una evaluación del desempeño, propia de un modelo centrado en competencias, sigue evaluando en función de un enfoque “centrado en objetivos”. También, podríamos señalar que siempre han existido dos movimientos culturales: uno de ellos, vinculado a grupos que ostentan el poder a escala global y que difunden la visión de la realidad desde sus particulares intereses y, un segundo, que emerge desde la identidad propia de cada localidad y de cada grupo humano. En este contexto, propiciamos una concepción educativa de máxima amplitud, globalizadora y holística, pero también respetuosa de nuestras particularidades idiosincrásicas y que podría constituir una respuesta acertada a la urgente necesidad de educar a los niños y jóvenes para un mundo que cada vez va adquiriendo una característica sistémica y que se encuentra sometido a un acelerado proceso de cambio. Sin embargo, tenemos que reconocer que una gran parte de nuestras instituciones educativas no se encuentran preparadas para asumir este importante y trascendental 32

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

desafío. Si aceptamos que el éxito en nuestra sociedad se valora solamente por el dominio de los conocimientos de las disciplinas, entonces resulta un hecho de que se ha llegado a parcelar la realidad, limitando la perspectiva de los alumnos. La intención de que los estudiantes globalicen los diversos contenidos agregándole el necesario componente ético y valórico resulta una de las orientaciones más reiteradas de todos los procesos reformadores de nuestros países latinoamericanos. Sin embargo, de las intenciones a los hechos hay un gran paso y de ahí la preocupación de los especialistas y profesores de poder adecuar el trabajo educativo y especialmente el proceso evaluador hacia una perspectiva más holística del aprender y que se muestre más acorde con nuestra compleja realidad social. Por otra parte, no debemos olvidar que diversos estudios han demostrado que nuestros estudiantes, cada día rechazan las formas tradicionales de trabajo empleadas en el aula, ya que les resultan tan contrarias a la cultura difundida a través de los diversos medios de comunicación. Por ejemplo, la cultura “ojo-mano”, que domina hoy a nuestros alumnos y les permite manejar con facilidad los medios informáticos y de entretención (computadores, flippers, nintendos, Internet, etc.), tropieza con las metodologías de traspaso de información vía oral, empleadas por gran parte de nuestros profesores. La dificultad para interrelacionar los distintos saberes es uno de los temas que los teóricos y especialistas educacionales aún no logran congeniar y, por tanto, los intentos del profesorado de cómo llegar a realizar la articulación de los distintos aprendizajes a partir de las disciplinas es sólo un reflejo de la complejidad que presenta el problema de la integración curricular. Otra de las tantas dificultades que se nos van a presentar en este nuevo intento curricular es llegar a vencer la tradición imperante, tanto en los docentes como en los estudiantes, de acumular saberes en torno a una determinada temática con la intención de llegar a crear nuevos objetos de saber. Mientras las demandas actuales a los procesos, tanto de enseñanza como de aprendizaje, apuntan a que estén impregnados de una perspectiva globalizadora los sistemas siguen desgastándose en enfoques parciales que generan solo conocimientos “estancos”. Para solucionar los problemas e interpretar las situaciones y acontecimientos deberíamos utilizar las disciplinas como medios, relacionándolas entre ellas en menor o mayor grado, según el nivel de comprensión y análisis que se desee alcanzar. Volviendo a la evaluación auténtica... La evaluación auténtica se sustenta desde un punto de vista teórico en una serie de principios constructivistas del aprendizaje. Como por ejemplo, reconoce: La necesidad de que los conocimientos previos sirvan de unión a los nuevos conocimientos a fin de que cada estudiante genere su propia significación personal de lo aprendido. Acepta que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje producto de poseer diferentes estilos, capacidades de razonamiento y memoria, rangos atencionales, etc. Promulga que el aprendizaje va a ser motivador en el estudiante cuando asume las metas a conseguir. Valora el desarrollo de un pensamiento divergente en que resulta fundamental la crítica y la creatividad.

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

33

Documentos

Sin embargo, debemos reiterar que existe un enfoque predominante en la evaluación actual que se contradice de alguna manera con este nuevo planteamiento y que más que proponer una integración y una salida a la problemática evaluativa genera discrepancias o disonancias fuertes que permiten constatar que existe una gran distancia hoy entre el discurso teórico y la práctica en las diferentes instituciones educativas. Este enfoque está acorde con estructuras y métodos que han configurado un estilo y forma de trabajo que se caracteriza por: Una enseñanza grupal homogénea. Un énfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o reproductivo. Estos dos aspectos han colaborado a que la evaluación se reduzca básicamente a situaciones tales como: Predominio de procedimientos de prueba. Reglamentaciones que norman solo lo administrativo. Por otra parte, no todo lo que realizan los profesores se hace en función de un enfoque didáctico determinado ya que al intentar introducir nuevos modelos generan prácticas contradictorias que afectan lógicamente la manera de realizar el proceso evaluativo a nivel de aula y que por sus incoherencias terminan afectando finalmente a los estudiantes. Lo anteriormente expresado significa que las innovaciones que se han pretendido introducir en la educación formal en relación con el proceso de la evaluación no han sido aún plenamente asumidas por los profesores, y han generado solo mejoramientos puntuales y aislados que probablemente no han logrado configurar un proceso de enseñanza-aprendizaje renovado. No tomar en consideración, por ejemplo, la estructura de gestión de las instituciones universitarias, los procesos de incorporación, formación y desarrollo profesional de los docentes o la complejidad propia de las diferentes disciplinas, es anticipar un fracaso en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativas de nuestros docentes. Hoy en día los especialistas suelen dar una mayor relevancia a la evaluación de los procesos de aprendizaje por sobre los resultados, ya que consideran como importante el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento y la comprensión de los contenidos curriculares y su relación con la vida real. Esta concepción educativa exige el desarrollo de una evaluación mayormente individualizada y multidimensional que se contrapone con la concepción didáctica vigente, centrada en una enseñanza grupal y estandarizada. Mientras exista una evaluación centrada exclusivamente en procedimientos evaluativos del tipo “pruebas” en que se solicita al alumno responder a mandatos en tiempos determinados por horario y las preguntas demuestren sólo el ingenio y creatividad del docente pero que resultan incongruentes con los aspectos enfatizados durante el desarrollo lectivo de un curso, será difícil que el modelo de autenticidad sea aceptado tanto por los docentes como por los estudiantes. Esta evaluación alternativa preconiza formas diferentes de trato con relación a la demostración de los aprendizajes por parte del alumno, como por ejemplo, instrucciones claras para responder criterios de aceptación de las respuestas formuladas a priori (rubrics), utilización de una diversidad de procedimientos no ortodoxos de obtención de información, etc. Debemos aceptar que 34

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

aún existen docentes que han hecho de la evaluación un proceso difícil de vencer porque sus exigencias resultan para los alumnos desmesuradas, o porque utilizan preguntas que apuntan a sorprender al estudiante, o porque se aumenta la complejidad de lo exigido en aspectos determinados de la evaluación, o porque se modifican los criterios de corrección y calificación propuestos, etc. Debemos reconocer que todo lo señalado pasa fundamentalmente por una revisión a conciencia de las prácticas evaluativas con miras a un cambio actitudinal y de estilo de los profesores con respecto a determinadas formas de actuación docente y a un reconocimiento de la escasa autenticidad de las formas actuales de evaluación de los aprendizajes.

Fuente: Rev. Perspectiva Educacional, Instituto de Educación PUCV, Nº 45, I Semestre 2005 - Págs. 11-24

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

35

Documentos

DOCUMENTO 4: La rúbrica

(…)

La necesidad de herramientas de concreción curricular El currículo es el referente para la práctica docente y, aunque contamos con los criterios de evaluación, la relación con las competencias básicas queda implícita o se establece de una forma muy amplia, resultando poco operativos para desarrollar una evaluación colegiada con carácter formativo y regulador, como hemos apuntado más arriba. Esto hace necesario que dispongamos de documentos intermedios que faciliten la conexión del currículo con la práctica de aula e integren la evaluación como un procedimiento transversal a la totalidad de los procesos de aprendizaje y de enseñanza, fomentando los primeros y regulando a la segunda. Este planteamiento nos ha llevado a pensar que la mejor estrategia para conseguir el referido objetivo de una evaluación colegiada de las competencias básicas, pasa por un proceso de concreción curricular que se desarrolle coordinadamente con la participación de los docentes implicados, a partir de una metodología que lo sistematice [3]. Las herramientas para lograr esta concreción –en lo sucesivo nos referiremos a ellas con el nombre de «rúbricas» aunque también se conocen como matrices de evaluación [4] – deben resultar muy prácticas, tanto para el diseño de situaciones de aprendizaje como para la evaluación de los logros previstos. Por esta razón hemos considerado importante la integración del diseño y la evaluación de aprendizajes, enfatizando el hecho de que han de «formar parte de un mismo proceso», y no aparecer como extensiones independientes, ya que es precisamente esta desconexión lo que ha provocado el déficit de muchas propuestas didácticas. Expresado de otra forma que nos permita profundizar algo más: a menudo, la evaluación de los aprendizajes se ha tratado como un último paso, sin contemplarse desde el comienzo la relación entre qué queremos que logre el alumnado y cómo lo vamos a evaluar. En el peor de los casos se ha llegado a confundir la calificación de los «contenidos» –donde adquirirlos equivale a «reproducirlos»– con la de los aprendizajes [5]. El giro que proponemos con el uso de estas herramientas para abordar la relación «aprendizaje-evaluación» se puede expresar de la siguiente manera: lo que vamos a evaluar es lo que pretendemos que logren nuestros alumnos y nuestras alumnas. Esos logros son los que están expresados, en términos de comportamientos observables, en los criterios de evaluación y concretados en las rúbricas. Estas rúbricas se han confeccionado bajo las premisas de 1) facilitar en gran medida la práctica educativa, en tanto que posibilitan a los equipos docentes analizar la relación 36

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

sinérgica que se ha de alcanzar entre el proceso de enseñanza y el de aprendizaje y reflexionar sobre estos aspectos; 2) compartir un lenguaje para hacer buenos diagnósticos; 3) consensuar propuestas de mejora y tomar decisiones pedagógicas. Además, las rúbricas tendrán una repercusión decisiva en 4) el tratamiento de la diversidad y la acción tutorial, en la medida en que pueden tomarse como referencia para ofrecer un retroalimentación constructiva tanto al alumnado como a sus familias y, así, 5) invitarles a que sean agentes activos y corresponsables en los procesos de aprendizaje. En lo sucesivo continuaremos pormenorizando las características de las rúbricas en cuanto a su confección y se precisarán las ventajas pedagógicas que se siguen de su uso. Sin embargo, es importante insistir en que se han construido para evaluar los aprendizajes o los desempeños contemplados en los criterios de evaluación, no para evaluar los «productos» elaborados por el alumnado, proceder que distanciaría a las rúbricas de las intenciones del currículo y de la evaluación formativa, perdiéndose todas las ventajas anteriormente reflejadas. Permítannos aclarar que los productos cumplen aquí la función de «instrumentos de evaluación», es decir, son medios para obtener evidencias que reflejen en qué medida el alumnado está alcanzando los aprendizajes planificados. (…)

Los elementos de la rúbrica y su funcionamiento La rúbrica como herramienta intermedia de concreción curricular no solo respeta todos los elementos del currículo –que en su mayor parte se encuentran ya reflejados en los criterios de evaluación– sino que, además, los interrelaciona, de una manera más explícita, haciendo así más operativo el currículo y, por tanto, más visible el camino hacia la enseñanza competencial. Como tal, podemos observar que en la rúbrica de cualquier criterio de evaluación aparecen:   

Las operaciones mentales, expresadas con verbos. Los contenidos, que pueden adoptar la forma de conceptos, procedimientos o actitudes. Los recursos que el alumnado ha de emplear para generar los aprendizajes.

Además, para remarcar el enfoque por competencias que ha de conseguirse con la enseñanza y el aprendizaje, la rúbrica evidencia otros aspectos que no siempre vienen señalados o explícitos en todos los criterios, como son: 

ecca

Los contextos, que representan dónde aprende el alumnado y dónde podría aplicar los aprendizajes (no hay que confundirlos con los espacios, pues un aula puede convertirse en un supermercado, por ejemplo). Conectan el aula con la realidad, al servir de marco para el desarrollo de prácticas sociales. Además, se ha querido que estos aparezcan expresados de manera muy general, para que sean los equipos de docentes los que los concreten en las situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las características del alumnado y las posibilidades de los centros. La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

37

Documentos

 



Las finalidades, ya que es muy importante evidenciar el por qué y el para qué del desempeño previsto. La conexión con la educación en valores, remarcando la idea de una formación integral del alumnado que vincule los conocimientos de las disciplinas con la acción del individuo y de los colectivos (saber, saber hacer o aplicar, saber ser y estar). Los graduadores, que describen la calidad en la que los aprendizajes se van adquiriendo. Estos pueden ser de ayuda/autonomía, frecuencia/eventualidad, sencillez/complejidad, rutina/creatividad, automatismo/consciencia, etc. También se han utilizado los contextos y los recursos como elementos de graduación de la complejidad del aprendizaje en aquellos casos en los que ha sido oportuno.

A continuación mostraremos una rúbrica [7] para que se puedan identificar los elementos nombrados de un modo más gráfico y para poder obtener una mejor comprensión de la herramienta:



   

38

Operación cognitiva: plantear (hipótesis), planificar (fases), seleccionar (fuentes), extractar (distinto tipo de información), organizar (información), concluir, comunicar, revisar. Contenido: (plantear) hipótesis y predicciones sobre situaciones sencillas; (planificar) fases de un trabajo; (extractar) tipos de información, etc. Graduadores: lo hace con autonomía, a partir de pautas o modelos, siguiendo diversos tipos de procedimiento, etc. Recursos: distintas fuentes de consulta; o también en este caso la propia producción del alumno/a que integra aportaciones de terceros Finalidad: saber elaborar informes de conclusiones…

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos



Conexión con la educación en valores: en este caso, si se les pidiera en el contexto de una situación de aprendizaje las conclusiones de un informe sobre algún problema medioambiental o social, por ejemplo, podría contribuir a que el alumnado regulara su conducta.

Como puede apreciarse, la rúbrica es una matriz de triple entrada que establece una relación entre el criterio de evaluación y las competencias básicas a través de unas descripciones cualitativas de comportamientos del alumnado, que señalan diferente calidad de adquisición (insuficiente, suficiente-bien, notable y sobresaliente), a los que denominamos «criterios de calificación», como nos propone el ROC (artículo 44). Esta relación explicitada por medio de estos criterios de calificación no solo permite a los docentes dirigir la observación de forma más precisa hacia el desempeño esperado, sino también diseñar la práctica de aula en forma de situaciones de aprendizaje. Las rúbricas cumplen, por lo tanto, una doble función: a) nos facilitan la evaluación de las competencias básicas, al fundamentarla en los propios criterios con una metodología definida y no en una suposición intuitiva; b) nos orientan en el diseño de una práctica dirigida a generar los aprendizajes que luego van a ser evaluados. Así, la evaluación no es la última fase de un proceso, sino que lo fundamenta y le da sentido, pues lo lógico es evaluar lo que se ha previsto enseñar y se ha implementado. Las rúbricas introducen, entonces, un giro en el proceso de evaluación de nuestro alumnado, de manera que esta se convierte en formativa y reguladora para los propios procesos de enseñanza y aprendizaje. Para demostrar esto, seguiremos pormenorizando algo más. El proceso de análisis realizado para identificar los elementos del criterio de evaluación que ha dado lugar a los diferentes criterios de calificación, nos ha permitido expresar, de un modo más preciso, la contribución que cada uno de ellos aporta al desarrollo de las competencias en coherencia con la recomendaciones que aparece en el currículo de cada área y materia. En este sentido, la evaluación del grado de logro se sustenta sobre la aportación que globalmente hacen las distintas áreas o materias, según la distribución que el análisis nos ha permitido, y que se harán posible a partir de su concreción en situaciones de aprendizaje competenciales. A pesar de haber ganado en operatividad, debemos estar advertidos de que no podemos establecer una relación directa entre el calificador de la rúbrica y el grado de de adquisición de las competencias básicas, es decir, entre el calificador de «suficiente-bien» y el grado de «adecuado», por ejemplo. Como se mencionó anteriormente, un criterio no basta para completar la visión sobre la adquisición de una o de varias competencias básicas –recordemos también que, en las rúbricas, la relación es con varias–; de hecho, ni siquiera considerando todos los criterios de un área o materia podemos conseguirlo. Insistimos en que será la observación combinada de varios criterios de diferentes áreas o materias que se trabajen durante el curso en el marco de diferentes situaciones de aprendizaje lo que nos permitirá construir una evaluación intersubjetiva, es decir, que tenga una perspectiva poliédrica desde los diferentes contextos de problematización que se le plantean al alumnado en cada área o materia. A tenor de esto último, ahora que contamos con todas las rúbricas, se priorizará la tarea de revisión del documento que permite sintetizar y sistematizar aún más la contribución de cada área o materia a cada competencia básica: Orientaciones para la descripción del grado de ecca La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes 39

Documentos

desarrollo y adquisición de las competencias básicas [8]. Este texto es la herramienta de apoyo que nos permitirá agilizar una evaluación colegiada así como consensuar diagnósticos de aprendizaje también colegiados. Para ello es imprescindible que los docentes y las docentes, previamente, hayan implementado el currículo en el aula desde sus criterios de evaluación; facilitará aún más este propósito el que se hayan ayudado de las rúbricas, y, sobre todo, el que hayan concretado la programación a través de situaciones de aprendizaje competenciales. Trabajando de esta manera podremos ponernos mucho más fácilmente de acuerdo sobre el grado en que el alumnado va adquiriendo las competencias básicas y, por consiguiente, alcanzar una evaluación colegiada con coherencia y en términos cualitativos.

El proceso seguido para llegar a la rúbrica Hemos explicitado las estrategias metodológicas y organizativas que posibilitaron el proceso de elaboración de las rúbricas. A continuación expondremos los pasos que seguimos para llegar a nuestro modelo de rúbrica. Para ello, retomemos la idea de que se trata de una herramienta que establece una relación entre el criterio de evaluación y las competencias básicas a través de «criterios de calificación», y que estos son propuestos como cuatro posibles maneras de observar los aprendizajes del alumnado. Cabe reiterar que el haber consensuado las reglas y los criterios de formación que sistematizaron el proceso de elaboración, resultó una estrategia eficaz para la evaluación del producto que iba germinando: nos facilitaba la labor de comprobar la adecuación de las rúbricas al currículo y la corrección de las posibles desviaciones. Además, una vez concluido el proceso, estos criterios y estas reglas siguen siendo de utilidad para la revisión de la pertinencia de cada rúbrica mientras se estén aplicando en el aula, contextualizadas en situaciones de aprendizaje. En otros términos, nos permitirán mejorar la efectividad tanto en la orientación de la práctica docente como en el diagnóstico de los logros del alumnado. Y es que –como hemos mencionado anteriormente– las rúbricas, llevadas a la práctica, no solo ayudarán a la mejora del desempeño docente y del aprendizaje del alumnado, sino que, al mismo tiempo, estas se retroalimentan de la experiencia, pudiéndose mejorar. El trabajo de construcción de las rúbricas se estructuró en cuatro pasos, que pasamos a detallar. La descripción de cada uno de estas fases nos permitirá asimismo ir incidiendo en aspectos ya mencionados, relevantes para entender mejor la herramienta y su aplicación. Paso 1. Análisis del criterio de evaluación Comenzamos analizando uno a uno los criterios de evaluación con la finalidad de señalar los elementos comunes de los que se componían. Ya hemos mencionado que todos los criterios de evaluación constan de, al menos, unos procesos cognitivos u operaciones mentales –que se expresan con verbos de acción en la mayoría de los casos– y unos contenidos –que pueden ser de tipo conceptual, procedimental o actitudinal–. También 40

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

incluyen los recursos, los contextos, las finalidades y otros elementos relacionados con la educación en valores. La importancia de estos últimos aspectos radica en que le otorgan el carácter competencial al desempeño que se persigue en el alumnado a través del criterio. Poner el énfasis en esto nos sitúa ante un tratamiento del currículo y de la evaluación que supera la visión más tradicional, circunscrita al valor de los contenidos y a la calificación de estos según la capacidad reproductiva del alumnado. El análisis de los criterios de evaluación lleva al docente no solo a constatar su riqueza sino también a sustentar un giro en su práctica de aula, sobre todo cuando comprueba la imbricación existente entre algunos criterios, cuyos «contenidos», a pesar de ser iguales, solicitan que el alumnado ponga en juego distintos procesos cognitivos –que extracte, organice, sintetice, aplique, transforme, cree, valore…– a partir de múltiples recursos; que aplique lo aprendido en diferentes contextos o con distintas finalidades, y que conecte con otros conocimientos y problemas prácticos –en el sentido ético– más amplios que los que ofrece el área o la materia en cuestión. En definitiva, que proyecte y aplique un saber sobre problemas de su entorno. Esta complejidad marca la diferencia entre el enfoque competencial de la enseñanza y del aprendizaje y el tradicional enfoque disciplinario: en el primero, los «contenidos» son entendidos como medios para el aprendizaje y no como fines en sí mismos. Este proceso de análisis trajo consigo no solo la toma de consciencia de la riqueza del currículo, también hizo que nos percatáramos de que la práctica de aula que se inclina por un enfoque del currículo centrado en el contenido de la disciplina, y no en el aprendizaje del alumnado, promueve que se valoren predominantemente los procesos cognitivos de «reproducción» –nombrar, definir, encontrar, mostrar, imitar, deletrear, listar, contar, recordar, reconocer, localizar, reproducir, relatar o explicar, ilustrar, extractar, resumir, completar, aplicar rutinas, seleccionar, escoger–, en detrimento de los de conexión y reflexión [9]. De esta observación –compartida con las comisiones de trabajo y necesitada, por descontado, de un estudio más objetivo– se desprende que, incluso en el mejor de los casos, cuando se tiende a evaluar procesos cognitivos superiores, la cultura y las creencias docentes suelen identificar estas «adquisiciones» con el alumnado «más brillante». Darnos cuenta de esto implica asimismo advertir una tendencia a la estigmatización y clasificación del alumnado: unos acaban siendo más «entrenados» en los procesos cognitivos más básicos, mientras que otros son «reforzados» en procesos cognitivos más complejos, algo que supone una ruptura total con los principios de la escuela inclusiva. Por último, haber profundizado en los criterios de evaluación también nos ha permitido encontrar conexiones entre las diferentes áreas y materias en cuanto a aprendizajes cercanos y complementarios. Nos ha facilitado trazar «rutas» para aproximarnos a una implementación integrada del currículo y, en consecuencia, a posibles escenarios más naturalizados para que el alumnado construya los aprendizajes, ya que las situaciones y problemas no se les presentan parcelados en áreas o materias. Esto nos ha posicionado firmemente en la necesidad de tener que representar o recrear la realidad en forma de problemas o situaciones de aprendizaje significativas con la intención de que los alumnos y las alumnas empleen los conocimientos que van sedimentando para resolverlos; resultando, en la mayoría de los casos, que generan e incorporan nuevos aprendizajes como consecuencia de su resolución. ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

41

Documentos

Paso 2. Redacción de indicadores y conexión con las competencias básicas El paso 1 nos llevó a una visión profunda del criterio de evaluación y a la toma de conciencia de sus «matices», aunque integrándolos en una comprensión holística que implica que el alumnado debe demostrar un desempeño complejo. En ese momento, nos planteamos cómo secuenciar ese desempeño descrito en el criterio de una forma «procesual y operativa» para los docentes y para el propio alumnado, lo que nos encaminó a la formulación de indicadores. Estos debían conducir el proceso de aprendizaje del alumno o la alumna sin que se perdiera el sentido holístico que citábamos. Para ello era necesario que la combinación de indicadores permitiera una visión operativa del criterio sin que se perdiera su complejidad; y, además, evidenciar las relaciones con otros aprendizajes más globalizados: las competencias básicas. Solo nos parecía posible, entonces, formular indicadores que mantuvieran todos los elementos del criterio de evaluación señalados en el análisis (paso 1), pero destacando los recursos, los contextos, las finalidades y los valores a los que contribuía cada uno. Este paso de ninguna manera puede entenderse como un ejercicio retórico ya que fue precisamente el que nos permitió concretar la aportación que cada criterio hace a las competencias a las que, de manera general, hace referencia la introducción de cada currículo. Asimismo, los indicadores también inspiran posibles observaciones, propias de situaciones de aprendizaje competenciales que, como comprobaremos, cumplen una función crucial para el paso 4. Paso 3. Relación con el grado de adquisición de las competencias básicas Una vez señaladas las competencias básicas a las que contribuía el criterio, se hizo necesario encontrar las conexiones con el documento que hasta ahora nos había encauzado en la evaluación colegiada de las competencias básicas: Orientaciones para la descripción del grado de desarrollo y adquisición de las competencias básicas. Era imprescindible comprobar que los indicadores propuestos y las competencias asociadas guardaran relación con las descripciones que encontramos en este documento de carácter más general, pues tales descripciones se concibieron integrando aprendizajes de criterios de diferentes áreas o materias. En caso de no encontrar esta conexión de una forma evidente, era necesario proponer una concreción desde el apartado del currículo en el que se hace referencia a la contribución del área o materia a esas competencias básicas. Esto refuerza el principio de que, desde diferentes criterios y sus respectivas rúbricas, queda determinada y concretada la contribución a la visión general sobre el grado de adquisición de las competencias básicas. Cruzar indicadores generados desde los criterios con las orientaciones generales del currículo y el documento Orientaciones para la descripción del grado de desarrollo y adquisición de las competencias básicas ha supuesto un paso necesario para señalar por qué esas competencias y no otras, preparando el camino, además, para hacer más operativa la evaluación colegiada de estas. Paso 4. Redacción de los criterios de calificación Todo el proceso seguido nos había posibilitado la redacción del criterio de calificación en sus cuatro calidades para hacer operativa la valoración de los aprendizajes en ecca 42 La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

Documentos

términos competenciales, respetando, además, el principio de atención inclusiva de la diversidad. Observando el desempeño del alumnado, este podía responder a un «insuficiente», a un «suficiente-bien», a un «notable» o a un «sobresaliente». El hecho de que sean cuatro rangos y no cinco o más tiene que ver básicamente con dos cuestiones:  Facilita y agiliza la observación que los o las docentes pueden llegar a hacer sobre el comportamiento del alumnado –en términos de aprendizajes– ante una o varias situaciones que este ha de resolver.  Manteniendo el principio de que el «aprendizaje» se entiende como algo complejo –difícil de atomizar en microconductas si hacemos una lectura holística del criterio–, convenía establecer el menor número de calidades en el momento de hacer diagnósticos y evaluaciones. Además, no olvidemos que también hablamos de cuatro grados posibles de adquisición de la competencia por curso, aunque ya hemos advertido que no debemos establecer una correspondencia directa entre grados de adquisición de las competencias básicas y calidades que describen la calificación de los aprendizajes de un criterio. Una vez formulamos los indicadores (paso 2), reflejando todos los elementos competenciales, nos quedaba un descriptor competencial del desempeño del alumno o la alumna para el criterio en cuestión. Es decir, la imagen de un comportamiento complejo esperable según lo propuesto en el criterio de evaluación, a la que había que añadir elementos para distinguir esas calidades, siempre bajo la máxima de que ese núcleo competencial debía mantenerse. Y es que el criterio nos dice qué aprendizaje debe demostrar el alumnado, pero no nos dice en qué grado, ni cómo lograrlo. Los criterios de calificación concretan estos aspectos con los graduadores. Estos elementos a los que nos hemos referido anteriormente, nos permiten distinguir entre el «insuficiente» y el resto de calidades, ya que no es lo mismo que un alumno o una alumna demuestre un logro «con la ayuda del docente» o «con la ayuda de documentos e indicaciones» a que lo haga «de manera autónoma y tomando decisiones propias», por ejemplo. Conforme se iban redactando los criterios de calificación para cada rúbrica, nos fuimos percatando de que en algunos criterios era más practicable una «categoría de graduadores» frente a otras (véase documento anexo), siempre partiendo de la base de que la misma categoría debía mantenerse en todos los calificadores (por ejemplo, si utilizábamos la categoría de «frecuencia/eventualidad», esta categoría se mantendría en todas las calidades disminuyendo o aumentando: es decir con poca frecuencia en el caso del insuficiente; en algunas ocasiones para el suficiente-bien o siempre para el notablesobresaliente). También consensuamos reglas del tipo: «mantener la misma estructura y estilo de redacción» (primero la operación, luego los contenidos y seguidamente los recursos, contextos, finalidades), o «no superar los 600 caracteres». De esta manera hemos conseguido una redacción facilitadora de la observación. Sin embargo, más importante aún es que hemos alcanzado un tratamiento inclusivo de la diversidad en la evaluación, ya que nuestro objetivo ha sido que, a partir del «suficiente», todos los alumnos y todas las alumnas alcancen los aprendizajes, aunque lo consigan en calidades diferentes. ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

43

Documentos

Al mismo tiempo, la redacción de los criterios de calificación no solo nos ofrece un diagnóstico sobre el grado en que se adquieren los aprendizajes, sino que también nos proporciona información sobre cómo pueden superarse las dificultades para avanzar hacia una conducta más exitosa, proponiendo, en líneas generales, el cómo, que el docente concretará con el diseño e implementación en el aula de las situaciones de aprendizaje. La rúbrica en su totalidad, por tanto, no solo es una herramienta para evaluar y diagnosticar sino, lo más importante, para ofrecer orientaciones sobre los aprendizajes esperados y la interacción del docente necesaria para que se produzcan. _______________________________________________________________________________ 3] Esta metodología de trabajo nos permitirá hacer revisiones que nos lleven al perfeccionamiento del producto. Tenemos consciencia de que su puesta en práctica en el marco de una situación de aprendizaje nos permitirá un desarrollo integrado del currículo. [4] En el documento «Relación de términos para la evaluación de competencias básicas» hemos definido las rúbricas como «una herramienta de evaluación que describe el grado de dominio y calidad de adquisición de los aprendizajes competenciales. Tal como se ha concebido, para el proceso de evaluación que se propone desde la DGOIPE, es una tabla de triple entrada que establece una relación entre criterios de evaluación, criterios de calificación y competencias básicas. En esa relación, el criterio de calificación tiene la función de describir y orientar el comportamiento (desempeño) que se espera del alumno/a con un marcado carácter competencial. Ello implica que esta herramienta también cumple con otras funciones, como hacer diagnósticos y permitir el diseño de situaciones de aprendizaje, además de la de evaluar» Dirección General de ordenación, Innovación y Promoción Educativa, (2012): Relación de términos para la evaluación de competencias básicas. (http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ceps/2012-13/course/view.php?id=1019). Aquí insistiremos también en que la rúbrica es una herramienta intermedia para la concreción del currículo en el aula. [5] Esta cultura se consolidó durante la LOGSE y puede que se deba, en parte, a una errónea comprensión de la relación entre conceptos, procedimientos y actitudes, que parecen haberse percibido como aprendizajes independientes. 7] Perteneciente al área de Conocimiento del medio social, natural y cultural de tercer ciclo de educación primaria. [8] Disponible en la siguiente URL: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/webdgoie/scripts/default.asp?IdSitio=12&Cont=1107 9] Según la taxonomía de Bloom y sus sucesivas reformulaciones. Este primer paso del análisis nos llevó a determinar la complejidad cognitiva que demanda el criterio al alumnado, muy importante para posteriormente elaborar el criterio de calificación.

(…) Fuente: La evaluación colegiada de las competencias básicas en la Comunidad Autónoma de Canarias. Hacia un modelo de escuela inclusiva y sostenible. Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias | Serie Ediciones Educativas Canarias, 2013 44

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

DOCUMENTO 5: Rúbrica general de Lengua castellana y Literatura 4º ESO Rúbrica General LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 4º ESO

Fuente: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ceps/2013-14/course/view.php?id=12 ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

45

Documentos

DOCUMENTO 6: Los procesos cognitivos

Fuente: MARTÍNEZ NAVARRO, F.: "Programaciones didácticas y sus unidades didácticas a partir de las competencias básicas. Abril y mayo de 2010. Centro del Profesorado de Lanzarote.

46

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

DOCUMENTO 7: Contextos

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

47

Documentos

48

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

DOCUMENTO 8: Relación de términos para la evaluación de competencias básicas

Prólogo El glosario que se presenta a continuación recoge los términos que hemos considerado más significativos para acercar al profesorado el modelo pedagógico que se está impulsando desde la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias y fraguando en los centros educativos. En este sentido, persigue dos objetivos primordiales: por un lado, permitir un lenguaje común y mayor entendimiento entre las personas involucradas en este proceso; por otro, facilitar la puesta en práctica del enfoque competencial de la enseñanza y del aprendizaje, así como la evaluación colegiada de las competencias básicas. Con el propósito de que el documento sea lo más manejable posible, los términos se han redactado estableciendo conexiones entre ellos para conseguir una red consistente entre ideas y principios. Queremos dejar constancia de que este documento ha partido del trabajo realizado por Víctor Abreu Granados, asesor del CEP de La Laguna, y que nosotros hemos propuesto una actualización del mismo a la luz de los cambios que se han producido durante el curso 2012 ante el nuevo modelo propuesto para abordar la evaluación colegiada de las competencias básicas. En este sentido, queremos transmitir nuestra gratitud por compartir esfuerzos, en particular a él, y, en general, a todos los equipos pedagógicos de los Centros de Profesores y otros compañeros y compañeras que generosamente han contribuido para que materiales como este llegue al resto de docentes de nuestra comunidad autónoma. Esperamos que sea útil a todas las personas que están poniendo el máximo empeño en que se produzca el cambio hacia el enfoque competencial de la enseñanza y el aprendizaje. El equipo ProIDEAC Octubre de 2012

Relación de términos para la evaluación de CC.BB Evaluación En el ámbito educativo significa estimar los conocimientos, aptitudes y rendimientos de los alumnos y las alumnas. No obstante, proponemos que la evaluación se dirija a ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

49

Documentos

“poner en valor los logros alcanzados”, es decir, darle un enfoque constructivo, resultando un proceso de mejora permanente. Las valoraciones realizadas deben apoyarse en observaciones sobre los aprendizajes y siempre teniendo como referencia los criterios de evaluación y las rúbricas generales de cada área o materia. La pertinencia de dicha información que se recaba y analiza viene dada por la relación que guarda con los objetivos previstos y las decisiones pedagógicas tomadas, a las que pretende servir la evaluación, incidiendo tanto en el proceso de aprendizaje como en el de enseñanza. Así pues, nos manejamos con la idea de “evaluación auténtica” que se define tal como aparece en el siguiente mapa:

Calificación La calificación es el resultado que aparece en el boletín de calificaciones y expediente del alumno o alumna con la convención numérica y/o terminológica que se establece a través de la evaluación. Las calificaciones o resultados de la evaluación se expresarán en la Educación Primaria en los siguientes términos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) o Sobresaliente (SB), considerándose calificación negativa el Insuficiente y positivas las demás. En la Educación Secundaria Obligatoria, además, irán acompañados de una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, aplicándose en este caso las siguientes correspondencias: Insuficiente: 1, 2, 3 ó 4; Suficiente: 5; Bien: 6; Notable: 7 u 8; y Sobresaliente: 9 ó 10. Esta calificación debe generarse de un proceso de enseñanza y de aprendizaje que responda al enfoque competencial. 50

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

Evaluación del aprendizaje La evaluación del aprendizaje es el proceso por el que se obtienen datos sobre qué y cómo aprenden los alumnos y alumnas a través de la propuesta didáctica destinada a tal efecto, la cual debe guardar una estrecha relación con el currículo y especialmente con los criterios de evaluación. Tales datos se consiguen a través de los diferentes instrumentos de evaluación y se analizan a través de las rúbricas generales, que nos permitirán determinar los avances y/o dificultades.

Evaluación de la enseñanza La evaluación de la enseñanza es el proceso que permite al docente reflexionar sobre si el diseño y la práctica de aula son adecuadas para que el alumnado adquiera los aprendizajes imprescindibles que establece el currículo. Esa reflexión ha de generar decisiones oportunas para que el proceso acabe con la consecución de los objetivos previstos y que se prescriben en el currículo, ya sean esto últimos de etapa o específicos de cada área/materia. Dicha reflexión y toma de decisiones se generan a partir del análisis del aprendizaje de los alumnos y alumnas tal como se van mostrando en términos de logros. Los aprendizajes se reflejan en los diferentes procesos y productos solicitados con la situación de aprendizaje, cumpliendo éstos con la función de ser instrumentos de evaluación, mientras que las denominadas rúbricas generales funcionan como herramientas de evaluación que permiten analizar el modo y grado en que se han adquirido.

Evaluación inicial La evaluación inicial siempre debe realizarse al principio de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Su función consiste en recabar información sobre aprendizajes competenciales previos del alumnado, con el fin de organizar y planificar la práctica educativa. Esta evaluación nos posibilita establecer un diagnóstico previo de las ventajas o dificultades y necesidades de partida que han de tenerse en cuenta. Del buen diagnóstico se seguirá mayor o menor éxito en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Evaluación formativa o del proceso Esta práctica se efectúa con el objetivo de conocer los avances y las dificultades que se están produciendo. Es conveniente que esta información se traslade al alumnado para que reflexione sobre si sus conductas y logros se ajustan o no a las expectativas iniciales y tome consciencia. Esta noción supone que la evaluación ha de tener un carácter regulador para ambas partes, es decir, para quien enseña y para quien aprende.

Evaluación final La evaluación final se efectúa al término del proceso de enseñanza y de aprendizaje que ha transcurrido durante el curso académico para valorar el nivel de consecución de los ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

51

Documentos

objetivos de las distintas áreas o materias de aprendizaje y el grado de adquisición de las competencias del alumnado.

Criterio de evaluación Son enunciados que establecen los aprendizajes imprescindibles propuestos para un área/materia concreta de un curso. Su función es la de orientar a los y las docentes en la observación y evaluación. Guardan relación con los objetivos de cada área o materia y contribuyen a los objetivos generales de etapa. Además, son el referente fundamental para valorar si hay desarrollo de las competencias básicas. Los criterios de evaluación se componen de unas operaciones cognitivas (expresadas en verbos), unos contenidos (que pueden hacer referencia a conceptos, procedimientos y actitudes), y también suelen aparecer los recursos, contextos y finalidades que intervienen, constituyendo todos estos elementos el aprendizaje globalizado a lograr y evaluar.

Criterio de calificación o calificador Son enunciados que permiten describir el grado de adquisición de los aprendizajes imprescindibles a los que se refieren los criterios de evaluación. Las descripciones se asocian a una convención numérica y terminológica que se utiliza para su formalización en los documentos oficiales y definir la calificación en el expediente del alumno o la alumna, según se regula en la normativa de evaluación. El criterio de calificación se ha elaborado a partir del criterio de evaluación y se compone de los siguientes elementos: las operaciones cognitivas, los contenidos, los recursos, los contextos, las finalidades y, en algunos casos, se establece una conexión con la educación en valores, con el fin de concretar la conducta que se espera del alumno/a. Cada criterio de calificación se expresa en cuatro niveles de logro (Insuficiente: 1-4; Suficiente: 5-6; Notable: 7-8 y Sobresaliente: 9-10) permitiéndole al docente establecer una calificación cualitativa del aprendizaje logrado y también expresarla en términos numéricos, ofreciendo una información precisa y transparente. Facilita al docente valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas (asociadas a cada criterio de evaluación) desde su propio área/materia y poder compartir esta información con el resto del equipo en un contexto de evaluación colegiada. El uso combinado de las rúbricas de cada área o materia que contienen estos criterios de calificación, con el documento “Orientaciones para la descripción del grado de logro de las competencias básicas", facilitan la evaluación colegiada de las competencias básicas.

Descriptores Son enunciados que exponen los rasgos característicos de cada competencia. Reflejan el dominio progresivo de una competencia básica a lo largo de la educación obligatoria. Encontramos cuatro niveles de dominio común que se repite en cada curso, ciclo y etapa: “Poco adecuado”, “Adecuado”, “Muy adecuado” y “Excelente”. Estos descriptores se encuentran en el documento “Orientaciones para la descripción del grado 52

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

de logro de las competencias básicas”, y se proponen para realizar las evaluaciones colegiadas.

Instrumentos de evaluación Llamamos instrumento de evaluación al medio empleado para obtener datos relacionados con el desempeño del alumno/a en una situación de aprendizaje propuesta. Ejemplos de ellos pueden ser: la exposición oral, la prueba escrita, el mapa conceptual, el cuaderno de clase o de campo, diagramas, gráficos, tablas, informes, textos escritos y orales de diferente tipología etc. Todos ellos deben orientarse a que el alumnado demuestre con su realización adquirir aprendizajes competenciales, funcionales.

Herramientas de evaluación Las herramientas de evaluación nos permiten analizar los datos que hemos recabado a partir de los instrumentos de evaluación. Pueden ser de varios tipos: las rúbricas, el portafolio, listas de control, escalas de observación, etc. En el modelo de evaluación que se está impulsando desde la CEUS se ha apostado por las rúbricas como una herramienta que permite la evaluación de los aprendizajes y la evaluación de la enseñanza.

Rúbrica La rúbrica es una herramienta de evaluación que describe el grado de dominio y calidad de adquisición de los aprendizajes competenciales. Tal como se ha concebido, para el proceso de evaluación que se propone desde la DGOIPE, es una tabla de doble entrada que establece una relación entre criterios de evaluación, criterios de calificación y competencias básicas. En esa relación, el criterio de calificación tiene la función de describir y orientar la conducta que se espera del alumno con un marcado carácter competencial. Ello implica que esta herramienta también cumple con otras funciones, como hacer diagnósticos y permitir el diseño de situaciones de aprendizaje, además de la de evaluar.

Heteroevaluación La heteroevaluación es la evaluación que realiza el o la docente respecto de los logros, procesos, conductas y rendimiento de los alumnos y las alumnas. Es importante que se tengan en cuenta estos datos para evaluar también los procesos de enseñanza, posibilitando que este proceso vaya en dos direcciones y ofrezca una visión más amplia.

Coevaluación La coevaluación consiste en evaluar el aprendizaje de un alumno o alumna a través de sus iguales, es decir, los propios/as compañeros/as de aula. Tiene como objetivo involucrar en el proceso al individuo y al grupo desde la retroalimentación que se genera y, como consecuencia, contribuye a la mejora de la calidad del aprendizaje, la motivación y ecca La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes 53

Documentos

clima escolar. El uso de la coevaluación anima a que los estudiantes participen activamente, que sean corresponsables y coprotagonistas de sus aprendizajes.

Autoevaluación La autoevaluación es la valoración que realiza el alumno o la alumna en concreto, con orientaciones del docente y las herramientas que se le proporcionan (rúbricas, listas de control, etc.), sobre sus resultados en el proceso de aprendizaje, a fin de identificar sus logros, fortalezas y limitaciones. Esta forma de participación en la evaluación promueve que el alumnado desarrolle su capacidad de autocrítica y se autorregule. (...)

Fuente: DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN Y PROMOCIÓN EDUCATIVA, (2012). Relación de términos para la evaluación de competencias básicas: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ceps/201213/course/view.php?id =1019

54

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

DOCUMENTO 9: Calificación por criterios de evaluación IES SAN BORONDÓN _________________________________________________ 2º ESO; LCL.

Alumno/a:

Competencias Básicas

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Criterios de evaluación

Coloquio

1 NOT (Comprensión textos orales) 2 (Comprensión textos escritos) 3 (Exposición oral) 9 (conocimientos lingüísticos y revisión de textos) Calificación de LCL

Acta

Borrador Guión

Guión

Hoja de control

Grabación

Exposición

NOT

NOT

BIEN

BIEN

NOT

SUF

SUF

BIEN

Calificación

1

4

7

NOT

AD

MA

AD

BIEN

AD

MA

AD

BIEN

AD

AD

AD

SUF

PA

BIEN

A

AD

MA

PA: poco adecuado AD: adecuado MA: muy adecuado EX: excelente

Fuente: Programa de la Formación inicial básica en evaluación desde el enfoque competencial de la enseñanza y el aprendizaje (ProIDEAC). En http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ceps/201314/mod/page/view.ph p?id=317&inpopup=1

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

55

A

Documentos

DOCUMENTO 10: Ejemplo de una tarea competencial de primaria

56

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

57

Documentos

58

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

Fuente: ProIDEAC ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

59

Documentos

DOCUMENTO 11: Ejemplo de una tarea competencial de secundaria

60

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

61

Documentos

62

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

63

Documentos

64

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

ecca

Fuente: ProIDEAC La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes 65

Documentos

DOCUMENTO 12: Tipos de situaciones de aprendizaje

Fuente:http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/proideac/funcionalida d/situaciones-aprendizaje/crear-consultar-editar-situacion-de-aprendizaje/

66

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

DOCUMENTO 13: Modelos de enseñanza

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

67

Documentos

Fuente: ProIDEAC 68

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

DOCUMENTO 14: Principios instruccionales de Merril (...) M. David Merrill ha propuesto un conjunto de cinco principios instruccionales prescriptivos (o “principios fundamentales”) que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las situaciones (Merrill, 2007, 2009). Esos principios tienen que ver con la centralidad de la tarea, la activación, la demostración, la aplicación y la integración. Expuestos brevemente, los principios son los siguientes: Principio de la Centralidad de la Tarea  La instrucción debe utilizar una estrategia de enseñanza centrada en la tarea.  La instrucción debe realizarse mediante una progresión de tareas completas cada vez más complejas. Principio de la Demostración  La instrucción debe proporcionar una demostración de la habilidad, y que esa demostración sea consistente con el tipo de la componente de la habilidad: de qué clase es, cómo se hace y qué sucede en la ejecución.  La instrucción debe proporcionar orientaciones que relacionen esa demostración (particular) con aspectos generales de la habilidad.  La instrucción debe involucrar a los estudiantes en la discusión y la demostración, con otros alumnos de iguales circunstancias de aprendizaje.  La instrucción debe permitir a los estudiantes observar la demostración a través de los medios que sean apropiados según el contenido.  La instrucción debe lograr que el alumno aplique lo aprendido en consonancia con el tipo de componente de la habilidad: de qué clase es, cómo se hace y qué sucede en la ejecución.  La instrucción debe proporcionar retroalimentación intrínseca o correctiva.  La instrucción debe proveer entrenamiento, el cual debe disminuirse gradualmente para realzar la aplicación.  La instrucción debe involucrar a los estudiantes en la colaboración entre pares. Principio de activación  La instrucción debe activar en los alumnos estructuras cognitivas relevantes, haciéndoles recordar, describir o demostrar conocimientos o experiencias previas que sean relevantes para él.  La instrucción debe lograr que los estudiantes compartan sus experiencias anteriores entre ellos.  La instrucción debe hacer que los estudiantes recuerden o adquieran una estructura para organizar los nuevos conocimientos. Principio de integración  La instrucción debe hacer que los estudiantes recuerden o adquieran una estructura para organizar los nuevos conocimientos. ecca La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes 69

Documentos

 La instrucción debe integrar los nuevos conocimientos a las estructuras cognitivas de los alumnos, haciéndoles reflexionar, debatir o defender los nuevos conocimientos o habilidades.  La instrucción debe involucrar a los estudiantes en la crítica entre iguales.  La instrucción debe lograr que los estudiantes creen, inventen, o exploren formas personales de utilizar su nuevo conocimiento o habilidad.  La instrucción debe hacer que los estudiantes demuestren públicamente su nuevo conocimiento o habilidad.

(...) Fuente: Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. Charles M. Reigeluth. Pág.5 de 22 RED. Revista de Educación a Distancia. Número 32. En http://www.um.es/ead/red/32

70

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

DOCUMENTO 15: Códigos de áreas/materias

Fuente: Orientaciones para la valoración del diseño de una situación de aprendizaje (SA). En http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/WebDGOIE/WebCEP/docsUp/ 35702341/Documentos/ORIENTACIONE%20PARA%20LAS%20SA.pdf

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

71

Documentos

DOCUMENTO 16: Tipos de agrupamientos

Fuente: Orientaciones para la valoración del diseño de una situación de aprendizaje (SA). En http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/WebDGOIE/WebCEP/docsUp/ 35702341/Documentos/ORIENTACIONE%20PARA%20LAS%20SA.pdf

72

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

DOCUMENTO 17: La educación inclusiva Definición La Educación inclusiva implica que todos los jóvenes y adultos de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales. La Educación Inclusiva se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias. Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa. Entendiendo que podemos ser parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa. "La integración se concibe como un proceso consistente en responder a la diversidad de necesidades de todos los alumnos y satisfacerlas mediante una mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, así como en reducir la exclusión dentro de la educación y a partir de ella (Booth, 1996). Supone cambios y modificaciones en el contenido, los métodos, las estructuras y las estrategias, con un enfoque común que abarque a todos los niños de la edad apropiada y la convicción de que incumbe al sistema oficial educar a todos los niños (UNESCO, 1994). La educación integradora se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades educativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares. Lejos de ser un tema marginal sobre cómo se puede integrar a algunos alumnos en la corriente educativa principal, es un método en el que se reflexiona sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que respondan a la diversidad de los alumnos. Su propósito es conseguir que los docentes y los alumnos asuman positivamente la diversidad y la consideren un enriquecimiento en el contexto educativo, en lugar de un problema." "UN DESAFÍO UNA VISIÓN", UNESCO, 2003

El concepto de Educación Inclusiva "La educación inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de los niños con discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados "con necesidades educativas especiales". Sin embargo, esta acepción estaría más relacionada, según lo expresado anteriormente, con el concepto de integración educativa y no el de inclusión. ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

73

Documentos

El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. El proceso de integración educativa ha tenido como preocupación central reconvertir la educación especial para apoyar la educación de los niños integrados a la escuela común, trasladando, en muchos casos, el enfoque individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular. Desde esta perspectiva, se hacían ajustes y adaptaciones sólo para los alumnos etiquetados "como especiales" y no para otros alumnos de la escuela. El enfoque de educación inclusiva, por el contrario, implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales." HACIA EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS, UNICEF, UNESCO, Fundación Hineni

Fundamentos de la educación inclusiva La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas educativos y de derechos humanos se han celebrado desde 1948. Dichos referentes se detallan a continuación:  



74

En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende que "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos". La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948. art.26) recoge que "Toda persona tiene derecho a la educación.... La educación se dirigirá al pleno desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales..." La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) señala la obligación y el compromiso de los Estados con la calidad de vida de los niños y niñas con discapacidad. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos







También en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989. art. 23.3), se establece el compromiso y la obligación de los Estados en la educación. "En atención a las necesidades especiales del niño [...] estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible". En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Tailandia, 1990) se lee que "existe un compromiso internacional para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los individuos. Y a universalizar el acceso y promover la equidad". La Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales (Salamanca, 1994) proclama que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación, y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Se trata de un acuerdo internacional para universalizar el acceso a la educación de todas las personas sin excepción y promover la equidad. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.





El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996), en un afán por democratizar la educación propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las mismas oportunidades a todos los individuos de una misma comunidad. "La Educación Inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad" (UNICEF, UNESCO) Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000), en Dakar (Senegal). Tras un análisis desalentador sobre el estado de la educación en el mundo y la repercusión que la economía tiene en el desarrollo de la misma, se intenta poner freno al deterioro y falta de inversiones que caracterizan las políticas educativas en la práctica totalidad de los países del mundo. Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al país y que ésta tiene lugar a través de la educación y el desarrollo humano. Y de que los avances en materia de derechos son reales y fruto del cambio social y de la cooperación internacional, se acuerda impulsar la educación como generadora de estos

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

75

Documentos

progresos, y se la reconoce como un derecho básico e irrenunciable de todo individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo, condición social. Se reconoce la necesidad de realizar inversiones en materia educativa para extender la educación básica y así fortalecer la superior, así como la investigación científica y tecnológica, que nos lleve a alcanzar un desarrollo autónomo a todos los países. "Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que simultáneamente contribuye al progreso social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación internacional. Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada y un renovado compromiso con la educación básica para todos, que expresen el grado y la complejidad del desafío." Establecen un propósito común: LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

Principios de la educación inclusiva Los siguientes principios son el resultado de la síntesis y elaboración de todas las premisas filosóficas y políticas que recogemos en el apartado de fundamentación legal expuesto anteriormente. Para esta condensada compilación, hemos rescatado los trabajos y reflexiones que, sobre el concepto de comunidad en su sentido más amplio, tanto social como educativa, nos presentan los autores Lickona, Flynn, Stainbac y Jackson. Aceptación de la comunidad Como señala Flynn (Flynn, 1989: 4), necesitamos comprender de algún modo qué es una comunidad, cuál es su aspecto, cuándo se produce, qué hemos visto o experimentado cuando describimos una escuela como comunidad. Una "auténtica comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son mas profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso significativo para 'divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las situaciones de los demás" "...es esencial tener una idea de lo que significa comunidad para poder fomentarlas en las escuelas. Muchas escuelas y clases inclusivas que consiguen su meta y enfatizan la comunidad se centran en el modo de organizarse de tal manera que todos se sientan ligados, aceptados y apoyados y en las que cada uno apoye a sus compañeros y a los demás miembros de la comunidad, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas" (Stainback, Stainback y Jackson, 1999: 23). "Una comunidad es un grupo de personas organizado de tal forma que todos se sientan ligados, aceptados, apoyados, donde cada uno se siente respetado y se sabe cuidado por los demás dentro de un sentido de pertenencia y de responsabilidad compartida"(Lickona, 1988). Respeto a las diferencias y reconocimiento de la diversidad El principio de la Escuela Inclusiva (E.I.), alude fundamentalmente al respeto y reconocimiento de la diferencia en los escolares para orientar las acciones a atender la 76

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

cultura y la pedagogía de la diversidad. El respeto y la atención a la diversidad es la esencia de la E.I, su razón de ser. El reconocimiento de la diversidad debe concebirse como un rasgo personal irrenunciable y como un derecho del individuo que ha de ser contemplado y alentado en la escuela. Todo esto supone un salto cualitativo que supera modelos anteriores, en los que todos los individuos debían ir homogeneizándose en pro de la buena marcha del grupo y la uniformidad, generando conjuntos e individuos sin identidad.

Objetivos de la educación inclusiva 







  



Promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan participar e integrarse en su medio sociocultural. Favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una educación personalizada, fomentando la participación, la solidaridad y cooperación entre los alumnos, mejorando la calidad de la enseñanza y la eficacia del sistema educativo. (Cynthia.D. 2000). Impulsar la democracia y la justicia, favoreciendo el hecho "que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad" (UNICEF, UNESCO). Buscar la coordinación de los distintos agentes y entornos formativos (la familia, el barrio, los medios de comunicación, etc.), avanzando hacia la formación de una comunidad educadora. Promover el dinamismo y la interacción entre instituciones para que la inclusión sea una realidad en el mundo del trabajo y en la sociedad. Concienciar, tanto a la Administración Pública como a Entidades Privadas, de la necesidad de flexibilizar las estructuras educativas. Potenciar la idea de la escuela como comunidad educativa ligada al sentido de pertenencia y de responsabilidad compartida. ".es esencial tener una idea de lo que significa comunidad para poder fomentarla en las escuelas. Muchas escuelas y clases inclusivas que consiguen su meta y enfatizan la comunidad se centran en el modo de organizarse, de tal manera que todos se sientan ligados, aceptados y apoyados, y en las que cada uno apoye a sus compañeros y a los demás miembros de la comunidad, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas" (Stainback, Stainback y Jackson, 1999: 23). Desarrollar las estrategias de intervención y medidas de apoyo necesarias para detectar y atender las necesidades y características personales del alumnado.

“Aspectos claves La educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa. Para lograr este derecho, el movimiento de Educación para Todos está trabajando a fin de que haya una educación básica de calidad para todos. La educación inclusiva supone ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

77

Documentos

un impulso a la agenda de la Educación para Todos, desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a todos los niños y niñas de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo. La educación inclusiva se centra en todos los alumnos, prestando especial atención a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales como los alumnos con necesidades especiales y discapacidades, niños pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas, y otros.” Temario abierto sobre Educación Inclusiva UNESCO (...)

Características de la Escuela Inclusiva     









La filosofía y el principio rector es el "NOSOTROS", entendiendo por nosotros la comunidad. La construcción de una comunidad educativa es un referente clave desde los modelos comunitarios y socioculturales, de acuerdo con Barton (1998). Escuela flexible en su currículo, evaluación, promoción y organización. Atención a la diversidad de intereses, capacidades, ritmos y necesidades de aprendizaje del alumno. Metodológicamente centrada en las características del alumno, no en los contenidos, facilitando la diversificación de la enseñanza y personalización de las experiencias de aprendizajes comunes. Promulga los valores de: Humanización: Favorece el máximo desarrollo de las capacidades de cada individuo. Libertad. Criterio de normalización: A todos los alumnos y alumnas se les ofrece un único modelo y contexto. Considerado "normal" u ordinario por la mayoría. Democracia: Defiende la igualdad de oportunidades para todos, sea cual sea su condición social, económica, cultural o sexual. Justicia: A cada uno se le intenta dar lo que necesita. Se da gran importancia a la participación de los padres y de la comunidad en las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes y en el control de los progresos de sus hijos. Se insiste en la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, profesores, padres y alumnos, de TODOS los alumnos, así como en la participación de los miembros de la administración y servicios de la escuela, sin exclusión. Una participación activa, que va más allá de su presencia. Se parte del supuesto de que todos los alumnos pertenecen al grupo y todos pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad.

(...) 78

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

De la escuela integradora a la escuela inclusiva Este paso supone un cambio de paradigma, es el salto existente entre dos paradigmas el de la Escuela Integradora y la Escuela Inclusiva. Nosotros les invitamos a dar ese paso. 







 

El término inclusión es más amplio, insiste en la defensa de una escuela formada por toda la comunidad educativa. En la Escuela Integradora los alumnos y las familias son los receptores de la acción de la escuela y su participación se suele limitar a eso, dado que se les considera los clientes del proceso y no agentes del mismo. La Escuela Integradora se fundamenta en principios educativos. La Escuela Inclusiva por su parte lucha contra los mecanismos de exclusión, su papel es generador de cambios sociales y estructurales en el sistema y la sociedad. Por ello, en la Escuela Integradora, los alumnos aportan su presencia y esperan recibir un servicio. En la Escuela Inclusiva, participan en el proceso de cambio personal y social junto a sus familias y comunidad más cercana. En la Escuela Integradora, la comunidad del alumno se limita a los padres y hermanos. En la Escuela Integradora, se pretende que el alumno diferente, ya sea emigrante, discapacitado, etc., asuma los hábitos y costumbres de la sociedad mayoritaria, sin contar con los problemas de identidad personal y cultural que se derivan de este proceso. La Escuela Inclusiva respeta, atiende y cuida las diferencias. Y, en ellas, ve motivo de riqueza, por lo que intenta que los alumnos, y con ellos su comunidad, participen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cultivando sus culturas y cualidades. La Inclusión pretende mejorar la calidad educativa de TODOS sus miembros: alumnos, familia, comunidad... La Escuela Integradora parte de un criterio de "normalidad" irreal, al que trata de llevar a alumnos, familias y profesionales, considerándoles, de partida, individuos excluidos del sistema a los que hay que reconducir o reorientar. La Escuela Inclusiva se encuentra ante un doble reto, compensar o restablecer la exclusión del que se considera excluido y del excluyente, ya que los dos sufren una situación de no entendimiento y distancia.

“La integración escolar La integración educativa de los alumnos con discapacidad se inició en diferentes países en los años 60, dentro de un movimiento social de lucha de los derechos humanos, especialmente de los más desfavorecidos. El argumento esencial para defender la integración tiene que ver con una cuestión de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad. El derecho de todos los niños a la educación se encuentra consagrado en la Declaración de los Derechos Humanos y reiterado en las políticas educativas de los países; sin embargo ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

79

Documentos

todavía existen millones de niños y personas que no tienen acceso a la educación o reciben una de menor calidad. El colectivo de los niños y niñas con discapacidad constituyen un grupo importante para el cual este derecho tiene que ser ganado en términos efectivos. El derecho a la igualdad de oportunidades es también ampliamente aceptado, pero estamos lejos de que sea una realidad generalizada. La igualdad de oportunidades no significa tratar a las personas igual, sino dar a cada uno lo que necesita en función de sus características y necesidades individuales. El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que aquellas que presentan una discapacidad no tengan ningún tipo de restricción o discriminación en los diferentes ámbitos de la sociedad. En lo que se refiere a la educación no deberían existir restricciones para que estos niños accedan a la educación común, ni deberían recibir una oferta educativa de menor calidad. Una segunda razón por la que surge la integración es el fracaso de las escuelas especiales. Estas no siempre han logrado la meta que se proponían, formar adultos capaces de desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo cual es lógico por la segregación que han vivido en la escuela. Las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y el hecho de existir éstas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que fracasaban en la escuela regular por una enseñanza inadecuada fuera a parar a ellas. En muchos casos se han llenado de niños que tenían dificultades por un "fracaso de la escuela regular" y muchos niños con discapacidad, para los cuales se crearon, no han podido acceder a la educación. Otros argumentos a favor de la integración tienen que ver con la calidad de la educación misma. Según Marchesi y Martín (1990) la integración realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios es beneficiosa, no sólo para los alumnos con discapacidad, quienes tienen un mayor desarrollo y una socialización más completa, sino también para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodología más individualizada, disponen de más recursos y desarrollan valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboración. La integración beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una mayor competencia profesional de los profesores y proyectos educativos más amplios y diversificados que se puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos.” HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS**Rosa Blanco G. OREALC/UNESCO Santiago

80

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

“De la integración a la inclusión Un nuevo término que encontramos en la literatura reciente es el de "inclusión".Como suele ocurrir frecuentemente cuando aparece un nuevo término, en seguida empieza a utilizarse sin cambiar realmente las concepciones y significaciones previas. Esto es lo que está sucediendo con el término de inclusión, que se está empezando a utilizar como sinónimo de integración, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas. Como se ha visto anteriormente, la integración está referida al grupo específico de las personas con discapacidad y es un movimiento que surge desde la Educación Especial e implica la transformación de ésta. Obviamente, la integración también implica modificar las condiciones y funcionamiento de la escuela común, pero el énfasis ha estado más en lo primero que en lo segundo. Con gran frecuencia, la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los niños "etiquetados como de integración". El concepto de inclusión es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionada con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Mientras que en la integración el énfasis está en la adaptación de la enseñanza en función de las necesidades específicas de los niños integrados, en la inclusión el centro de atención es la transformación de la organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los niños y tengan éxito en su aprendizaje. La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atención a la diversidad es una responsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes al ser humano y están presentes en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, al igual que ha ocurrido en la sociedad, las diferencias en el ámbito educativo se han obviado, lo que ha dado lugar a la creación de estructuras y propuestas educativas diferenciadas para distintos colectivos de alumnos y alumnas (niños con discapacidad, niños indígenas, etc.). La escuela inclusiva no es, por otro lado, algo totalmente nuevo en la educación; un ejemplo claro es la escuela rural en la que todos los niños y niñas de esa comunidad se educan juntos. El desafío es avanzar hacia una mayor generalización, especialmente en las zonas urbanas y de mayores recursos, donde existe un mayor nivel de exclusión.

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

81

Documentos

Los modelos y propuestas educativas están influidos por la percepción y connotaciones de valor que se tengan respecto de las diferencias. Cuando se habla de diferencias sociales se está hablando no sólo de alumnos diversos, sino de alumnos que tienen diferentes oportunidades (unos tienen más que otros). Cuando se habla de diferencias culturales suele considerarse que hay una cultura mayoritaria y otras minoritarias que tienen menos valor e influencia en la sociedad. Cuando hablamos de diferencias individuales suele haber una tendencia a valorar más a aquellos que tienen altas capacidades; especialmente las de tipo intelectual. La atención educativa a la diversidad está condicionada asimismo por la concepción que se tenga sobre las dificultades de aprendizaje. Como señala Ainscow (1998), existe una tendencia muy arraigada a percibir las diferencias en función de criterios normativos, de tal manera que aquellos alumnos que no se ajustan a los criterios establecidos como normales o estándares, son considerados diferentes, con dificultades o anomalías y en consecuencia, han de ser objeto de programas o servicios diferenciados, o simplemente son excluidos del sistema. Otra forma distinta es considerar que cada alumno tiene unas capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal única, es decir, la diversidad está dentro de "normal". Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y no como un obstáculo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.” HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS** Rosa Blanco G. OREALC/UNESCO Santiago

Fuente: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad1/u1.I.1.htm

82

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

DOCUMENTO 18: Aplicación web ProIDEAC

Filosofía ProIDEAC es una aplicación informática pensada para asistir al profesorado de la Comunidad Autónoma de Canarias en:  el diseño y la implementación de la enseñanza  la evaluación de aprendizajes competenciales recogidos en el currículo de cada área o materia  la evaluación colegiada de las competencias básicas.

¿Para qué utilizar la aplicación web ProIDEAC? La aplicación nos permitirá diseñar y gestionar una evaluación educativa. Según se recoge en la normativa vigente la evaluación ha de ser continua, formativa, reguladora y fundamentada en el currículo, más concretamente en los criterios de evaluación [1]. 





Continua: en tanto que los equipos docentes han de dar cuenta de los logros del alumnado a través de las diferentes producciones que tienen lugar en diferentes momentos del curso. Esta observación permanente les va a permitir establecer diagnósticos, que detecten problemas de aprendizaje. Formativa y reguladora: la retroalimentación que se le ofrece al alumnado le permitirá señalar sus dificultades para establecer propuestas de mejora, consiguiendo que este se responsabilice de sus aprendizajes. Fundamentada en el currículo o criterial: para diagnosticar logros o dificultades de aprendizaje siempre se tendrán como punto de referencia los criterios de evaluación, ya que en estos se recogen los aprendizajes que se han de alcanzar en cada curso y etapa.

[1] Para ampliar información sobre este aspecto puede consultar la publicación La evaluación colegiada de las competencias básicas en la Comunidad Autónoma de Canarias a la que puede acceder desde el espacio “Para saber más” de este mismo sitio.

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

83

Documentos

¿Qué nos facilita la aplicación en estos momentos?  

    

Diseñar las situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta decisiones de carácter metodológico. Evaluar colegiadamente las competencias básicas a partir de los aprendizajes contenidos en los criterios de evaluación de cada área o materia que han sido operativizados con las rúbricas. Desarrollar un “currículo integrado”. Intercambiar información sobre los aprendizajes de nuestro alumnado. Establecer diagnósticos tempranos para abordar problemas de aprendizaje individual y de grupo. Construir un lenguaje pedagógico común que nos facilite la coordinación en el momento de transmitir información a las familias y al alumnado. Generar comunidades de prácticas.

Funcionalidades La aplicación web de ProIDEAC ofrece una serie de funcionalidades que permiten el diseño, el seguimiento y la evaluación de los aprendizajes de nuestro alumnado. Están disponibles a través del menú principal de navegación de la aplicación:

84

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

Estas funcionalidades son:  la consulta de rúbricas  el diseño de situaciones de aprendizaje  consulta y gestión del alumnado  calificar los aprendizajes  emitir informes Para conocer detalladamente estos aspectos, navegue a través de los submenús de este apartado en el orden que le proponemos. Fuente: Programa de la Formación inicial básica en evaluación desde el enfoque competencial de la enseñanza y el aprendizaje (ProIDEAC). En: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ceps/201314/mod/page/view.ph p?id=317&inpopup=1

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

85

Documentos

Bibliografía AHUMADA, P. (2005): La evaluación auténtica: Un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva educacional, nº 45, pp. 11-24. CHÁVEZ RODRÍGUEZ, M. C.; MOYA OTERO, J. (2008): La enseñanza basada en competencias. Radio ECCA. CHÁVEZ RODRÍGUEZ, M. C.; MOYA OTERO, J. (2009): Evaluando competencias básicas. Radio ECCA. DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN Y PROMOCIÓN EDUCATIVA (2011). Orientaciones para la descripción del grado de desarrollo y adquisición de las Competencias Básicas CCBB. Canarias: Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad, 2011. Disponible en la web de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad. HERNÁNDEZ, C.M., SÁNCHEZ, C., CÁRDENES, A., DORTA, B., MESA, R., SÁENZ DE MIERA, I, TRUJILLO, C. (2012). Hacia un cambio inclusivo y sostenible desde la evaluación educativa. OGE, nº 4, 4-9 JIMÉNEZ RODRÍGUEZ, M. A. (2008): Metodologías para desarrollar competencias y atender a la diversidad. Editorial PPC, Madrid JIMÉNEZ RODRÍGUEZ, M. A. (2011): Cómo diseñar y desarrollar el currículo por competencias. Editorial PPC, Madrid. MARTÍNEZ NAVARRO, F. (2010) «Programaciones didácticas y sus unidades didácticas a partir de las competencias básicas». Curso sobre Programación. Centro del Profesorado de Lanzarote. MORENEO, C. y POZO, J. I. (2001): “¿En qué siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa”, Cuadernos de Pedagogía, nº 298, pp. 50-55. MOYA OTERO, J. (2007a): “Competencias básicas: los poderes de la ciudadanía”. En Bolívar, A. y Guarro, A. (eds.). Educación y cultura democrática: El Proyecto Atlántida. Ed. Praxis, Madrid. MOYA OTERO, J. (2011): “La evaluación de competencias básicas: rúbricas y portfolios”. En Proyecto Atlántida. Teoría y práctica de las competencias básicas. Ed. Graó, Madrid. PÉREZ GÓMEZ, A. (2007): Reinventar la escuela, cambiar la mirada. Cuadernos de Pedagogía. 368: 66-71.

86

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

ecca

Documentos

PÉREZ GÓMEZ, A. (Coord.) (2010): Reinventar la formación docente. Nuevas exigencias y escenarios en la era de la información y la incertidumbre. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 68 (24, 2). Zaragoza.

REIGELUT, C. M. (2012): “Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación”, RED. Revista de Educación a Distancia, nº 32, pp. 5-22. En http://www.um.es/ead/red/32 VV.AA. (2007): La programación didáctica en el aula. Radio ECCA VV.AA. (2013): La evaluación colegiada de las competencias básicas en la Comunidad Autónoma de Canarias. Hacia un modelo de escuela inclusiva y sostenible. Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias. Serie Ediciones Educativas Canarias

En la web: DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN Y PROMOCIÓN EDUCATIVA, (2012). Relación de términos para la evaluación de competencias básicas:http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ceps/201213/course/view. php?id=1019. http://www.competenciasbasicashuelva.net http://www.gobiernodecanarias.org/educacion http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ceps/201314/course/view.php?id=12 http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/proideac/funcionalidad/situac iones-aprendizaje/crear-consultar-editar-situacion-de-aprendizaje/ http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad1/u1.I.1.htm PROIDEAC. Programa de la Formación inicial básica en evaluación desde el enfoque competencial de la enseñanza y el aprendizaje (ProIDEAC). En: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ campus/ceps/201314/mod/page/view.php?id=317&inpopup=1 VV.AA. Orientaciones para la valoración del diseño de una situación de aprendizaje (SA). En http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/WebDGOIE/WebCEP/docsUp/35702 341/Documentos/ORIENTACIONE%20PARA%20LAS%20SA.pdf

ecca

La rúbrica: integradora del diseño y de la evaluación de aprendizajes

87