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por José Luis Cózar Mata

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN DISLEXIA EVOLUTIVA Desde el punto de vista educativo, el tema principal debe consistir en dedicar nuestros esfuerzos y recursos a cómo superar los problemas académicos y no académicos que experimentan estos estudiantes. Aunque no hay una respuesta definitiva a qué dificultades aparecen primero y a qué deberíamos enfrentarnos inicialmente, parece lógico que la intervención se dirija a los estudiantes con dificultades de aprendizaje que pueden obstaculizar la instrucción, como los problemas en el plano conductual, para pasar inmediatamente a los problemas del tipo académico. Cuando el profesional se enfrenta con un disléxico, lo hace siempre con unas expectativas y unas creencias que modulan su interpretación de la situación y de los procedimientos de intervención. Desgraciadamente las investigaciones longitudinales muestran la dislexia como un trastorno crónico con fuerte persistencia a largo plazo, especialmente cuando la intervención se retrasa hasta el tercer o posteriores cursos. En consecuencia, aunque lo ideal sería eliminar el/los problemas, por el momento el objetivo más realista que debe adoptar el profesional es reducir el impacto de las dificultades, es decir, adoptar estrategias de afrontamiento del problema más que de curación. APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LA INTERVENCIÓN: Cualquier intervención con un niño con problemas implica necesariamente unos supuestos acerca de los mismos. La evolución de las explicaciones relativas a la conceptualización de la dislexia, así como de las diferentes prácticas educativas, ha sido el reflejo de las teorías que se han configurado sucesivamente como referentes explicativos en el campo del conocimiento psicológico. ya he comentado cómo, desde sus orígenes, el campo de las dificultades de aprendizaje estuvo dominado por un enfoque médico que, aunque generó un volumen importante de estudios dirigidos a localizar las causas de la dislexia, tuvo escasas aportaciones de intervención eficaces. Esta situación propició la transición de las explicaciones neurológicas de las explicaciones psicológicas. Los primeros intentos en desarrollar programas de intervención se los debemos a Guilligham y Stillman, y a Fernald en los años 30. Tanto Orton como Hinshelwood reconocieron que el tratamiento de la dislexia debía ser educativo, abogando por el uso combinado de los sentidos ( enfoque multisensorial) para reforzar patrones débiles de la memoria secuencial de los símbolos auditivos y gráficos. Anna Guilligham y Stillman, basándose en la teoría de Orton, desarrollaron el método de asociación simultánea o programa VAK que incluye una serie de ejercicios muy elaborados que siguen la siguiente secuencia: 1: El alumno mira la letra impresa y repite su nombre después del profesor. 2: El profesor pronuncia el sonido de la letra y el alumno lo repite. 3: El alumno observa la letra escrita por el profesor y después traza el modelo. 4: El alumno copia el modelo del profesor. 5: El alumno escribe la letra o la palabra de memoria. 6: El alumno traza el símbolo en el aire con los ojos cerrados.

7: El alumno escribe el símbolo en un papel de tamaño normal. 8: El profesor dice el nombre de la letra y el alumno responde con el sonido de la letra. El programa es de orientación fonética, esto es, cuando el niño conoce las letras, se inicia la combinación de éstas para formar palabras. En tarjetas blancas o de color se escriben palabras sencillas y se colocan en una caja que tendrá el niño. Se saca una palabra de la caja. El profesor dice la palabra, después la repite muy despacio, sonido por sonido. El niño debe buscar las letras correspondientes y colocarlas sobre la mesa en orden, hasta completar la palabra. El profesor repite la palabra, y a continuación el niño la repite, nombra las letras y las escribe nombrando cada letra amedida que la traza, y lee la palabra que se ha escrito. Cuando el alumno pueda leer y escribir cualquier palabra, éstas se combinan para formar en principio oraciones y después cuentos, utilizando procedimientos de lectura y dictado. Un reciente trabajo demuestra que un programa multisensorial, basado en el original de Orton-Guilligham, produce ganancias significativas en reconocimiento de palabras y en comprensión tras dos años de duración, en comparación con un grupo control. Grace Fernald, durante 20 años, desde 1920 a 1940, experimentó en su clínica de Los Ángeles un tratamiento de orientación global o de palabras para disléxicos severos, conocido como técnica de trazado. Es también un enfoque multisensorial que involucra cuatro modalidades: visual, auditiva, kinestésico y táctil. En este método, el niño decide las historias que quiere aprender. Los estudiantes mismos seleccionan el vocabulario que se va a utilizar. La secuencia es la siguiente: 1: Ve la palabra escrita. 2: Traza la palabra con los dedos. 3: Escribe la palabra de memoria con los dedos. 4: Ve de nuevo la palabra. 5: Lee la palabra en voz alta. En este método la enseñanza de la palabra es global. Implica cuatro estadios: 1: El profesor escribe la palabra en un papel o en la pizarra. El niño traza la palabra con el dedo y dice cada una de sus partes a medida que la traza. Esto se repite hasta que el niño puede escribir la palabra sin mirar la copia. De esta forma se entrena la memoria visual en el proceso mismo de lectura. 2. Comienza cuando el niño no necesita trazar las palabras para aprenderlas. 3. El niño lee ahora directamente la palabra impresa pues se ha desarrollado adecuadamente su memoria visual. 4. El niño ya es capaz de reconocer nuevas palabras por similitud con las que ya ha aprendido, es decir, pasa a una fase de generalización en el aprendizaje. El profesor suministra materiales de lectura para que el niño pueda desarrollar conceptos que le ayuden a reconocer nuevas palabras, un vocabulario para la lectura y para comprender el significado de grupos de palabras cuando lee cualquier contenido.

Estos dos métodos pioneros fueron propuestos como métodos únicos en el tratamiento de los disléxicos. Sin embargo, tras la aparición de los primeros estudios clasificatorios, algunos autores han recomendado perspectivas de intervención específicas para cada subtipo que resultan contradictorias: algunos recomiendan intervenir sobre las capacidades ( enfoque compensador), mientras que otros sobre las deficiencias ( enfoque rehabilitador). Así, si adoptamos un enfoque compensador, sería recomendable un método de base fonética ( el de Ghilliam y Stillman) para los disléxicos superficiales y un método global ( el de Fernd) para los fonológicos. Por el contrario la adopción de un enfoque rehabilitador implicará la recomendación contraria. A partir de los 60 se realizó un esfuerzo notable en la definición de la dislexia y el desarrollo de distintos procedimientos de evaluación prescriptiva, conectada a las habilidades que era necesario instruir individualmente. Un elemento común en la mayoría de las definiciones de dislexia de esta época es que dichas dificultades eran causadas por trastornos en uno o en más de uno de los procesos psicológicos básicos que interfieren o dificultan el aprendizaje de la lectura ( percepción, atención, memoria ...) que históricamente se han considerado debidos a una disfunción delsistema Nervioso Central. Partiendo de esta teoría, a finales de los años 60 y durante la década de los 70, se desarrollaron enfoques muy diferentes respecto al tratamiento de la dislexia, en los que subyacía la creencia general de que el tratamiento debía mejorar los déficits en los procesos psiconeurológicos que se consideraban prerrequisitos del aprendizaje. Los cuatro enfoques más conocidos del entrenamiento en procesos psicológicos básicos son el entrenamiento psicolingüístico, basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo visual, basado en el test de Frostig, el entrenamiento perceptivo-motor de Kephart, estos tres muy aceptados y respetados por los especialistas en educación de la época, y del método Domán-Delacato, que tuvo mucha menos acogida. A lo largo de la década de los 70, muchos de los enfoques centrados en procesos, alejados de los aprendizajes instrumentales se fueron abandonando, debido fundamentalmente a que no habían resultado ser eficaces ni para remediar elrendimiento escolar ni para reducir los supuestos déficits subyacentes. 

TENDENCIAS ACTUALES DE INTERVENCIÓN:

Hoy encontramos diferentes acercamientos a la intervención que, al igual que en épocas anteriores, son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia. Así, nos encontramos con abordajes neuropsicológicos como el de Bakker, el enfoque cognitivo de Das, basado en el procesamiento de la información, y en entrenamientos dirigidos a subsanar las deficiencias cognitivas subyacentes a la dislexia.

1: EL ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO DE BAKKER:

Los métodos de tratamiento neuropsicológico desarrollados por Bakker se basan en la estimulación del hemisferio cerebral insuficientemente activo. Es decir, en la estimulación del hemisferio izquierdo en los niños con dislexia tipo-P y en la estimulación del hemisferio derecho en los disléxicos de tipo-L, esta estimulación hemisférica la llevan a cabo de dos formas diferentes: a) Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el tacto. En el primer caso ( vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda

( tipo-l) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. En el segundo ( tacto) los sujetos tienen que palpar las letras, palabras o frases con la manoizquierda ( tipo-L) o con la derecha ( tipo-P). 

Mediante una estimulación alusiva hemisférica. En este caso, el chico con dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografía se ha transformado de muy diversas formas ( CasA,.perrO..) para hacer los textos más complejos perceptivamente, mientras que los disléxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada para que la adivinen en base al contexto semántico y fonético.

LA INTERVENCIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:

La psicología cognitiva viene a subrayar la importancia que tiene el estudio de los procesos de cognición implícitos en los aprendizajes escolares, explicando el desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con dislexia en virtud de una serie de deficiencias cognitivas y metacognitivas que impiden que la lectura se desarrolle satisfactoriamente. En esencia, la mayoría de las prácticas de intervención derivadas de la psicología cognitiva tienen un carácter rehabilitador, es decir, están dirigidas a tratar los déficits centrales de los disléxicos ( procesamiento fonológico, secuencial...). 2.1: ENFOQUE COGNITIVO DE DAS: Das y colaboradores, a partir del modelo PASS de integración de la información ( planificación, atención, procesamiento sucesivo y simultáneo), que considera que estos procesos son esenciales en la ejecución de todas las tareas cognitivas, han analizado las dificultades que tienen los disléxicos en la decodificación de palabras y fonemas. Según los autores, los disléxicos requieren un método de instrucción que esté basado en los elementos específicos de integración de la información que son fundamentales para lalectura y que constituyen la causa básica de sus dificultades. Este grupo de investigadores han elaborado un programa de mejora de la lectura para la reeducación de esas dificultades. El programa está dirigido a mejorar ciertos aspectos de las destrezas de procesamiento de la información de los niños y aumentar sus capacidades para leer y decodificarpalabras. El programa incluye diez tipos de actividades, cada una de las cuales con dos partes: tareas globales y tareas puente. Las tareas globales no incluyen contenido en lectura e incluyen una serie de ejercicios que requieren la aplicación de estrategias relacionadas con el procesamiento sucesivo, así como la puesta en práctica de recursos de planificación y atención. Las tareas puente exigen los mismos procesos cognitivos que las globales, aunque en estas tareas se utilizan letras, combinaciones de estas, palabras o pequeños párrafos. El programa se imparte individualmente o en pequeño grupo de hasta seis niños. La instrucción requiere entre 15 y 18 horas repartidas enaproximadamente en 12 semanas. Teniendo en cuenta la trayectoria de trabajo de los autores y, dado que no lo indican en los artículos, la metodología de trabajo debe ser a través de la mediación. Diversas publicaciones avalan la eficacia de este enfoque de intervención para incrementar las habilidades de reconocimiento de palabras de los disléxicos y de niños con dificultades lectoras no específicas. EL ENFOQUE FUNCIONAL DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:

Los defensores de este enfoque destacan la necesidad de adecuar la intervención a las necesidades de los alumnos, esto es, una vez determinadocuál o cuales son los mecanismos responsables del déficit lector, el tratamiento se dirigirá a recuperar ese mecanismo defectuoso. Por tanto, no es de extrañar que la mayoría de las intervenciones se hayan dirigido a subsanar el déficit en el procesamiento fonológico, propuesto como el principaldéficit de todos los disléxicos. Algunos autores argumentan la importancia de una intervención temprana en la dislexia, basándose tanto en lapersistencia en la edad adulta de los déficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnóstico a lo largo del tiempo. De hecho, los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil dirigidos a niños < en situación de riesgo> por presentar déficits metalingüísticos parecen reducir la prevalencia de disléxicos en segundo curso, siendo más efectivos aquellos programas que combinan elentrenamiento en consistencia fonológica con un entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema. Aunque se ha logrado mayor consenso sobre la naturaleza de la dislexia que sobre los procedimientos de intervención, durante los últimos diez años, algunos estudios han evaluado la eficacia de diferentes acercamientos al tratamiento, basados fundamentalmente en una combinación de un entrenamiento en habilidades fonológicas con la enseñanza de la correspondencia de grafema-fonema. En el caso de los alumnos con deficiencias en la ruta directa, el objetivo es desarrollar el vocabulario ortográfico, y la mejor forma de hacerlo esmediante la asociación grafía-significado. Es decir, presentando varias veces la palabra escrita indicando su pronunciación y significado. Así, elprocedimiento consiste en ir mostrando tarjetas en las que aparece una palabra escrita junto con un dibujo alusivo a su significado. Posteriormente, se suprimen los dibujos, de forma que el alumno tenga que valerse de la forma escrita. Igualmente es útil el uso de los mecanismos de transformación grafema-fonema, pues partiendo de la ruta indirecta o fonológica se irá adquiriendo la representación estable de la palabra a nivelvisual u ortográfico. En el caso de las palabras irregulares, puede empezarse por las de uso más frecuente utilizando claves como el dibujo de la palabra, su lectura por el maestro, su lectura por el niño, etc... ir eliminando ayudas hasta que lea el niño solo sin dibujo y sin la pronunciación del maestro. Respecto a la selección de las palabras para el entrenamiento, podemos seguir dos criterios: a) apoyarnos en la longitud de la palabra, empezando por las más cortas o bien b) apoyarnos en la frecuencia de su uso, empezando por las más familiares para el niño. Otros procedimientos que pueden ser útiles en la intervención en los disléxicos superficiales hacen referencia a los procedimientos de intervención en la fluidez lectora, aunque pueden resultar igualmente efectivos en los disléxicos fonológicos, ya que todos los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho esfuerzo. Dentro de estos procedimientos, muy similares entre sí, destacan: 

El procedimiento de lecturas repetidas: inicialmente el niño realiza una lectura en voz alta del material de lectura de la sesión ( palabras o texto seleccionados) para registrar los niveles de velocidad y exactitud iniciales ( primera lectura en voz alta). A continuación, el profesor y el niño establecen como objetivo de trabajo de la sesión el logro de unos niveles de velocidad y exactitud para dicho material de lectura. Posteriormente, tras varias lecturas de forma silenciosa del material por parte del niño, éste realiza una segunda lectura en voz alta del material, mientras está siendo cronometrado. Tras esta lectura, el profesor proporciona retroalimentación sobre los errores que ha cometido y el número de ppm, sin errores, que se registran en un gráfico. También puede resultar de mucha utilidad grabar las lecturas del niño, conobjeto de que él mismo pueda escuchar el progreso

alcanzado. El procedimiento se repite hasta que el alumno ha alcanzado la velocidad y exactitud preestablecidas para ese material de lectura. La mayor efectividad de ese procedimiento se alcanza cuando se practica con textos naturales frente a las palabras aisladas. 

Las lecturas preexaminadas: En este caso un lector inexperto o mal lector escucha varias veces la lectura fluida que un lector experto ( adultoo compañero competente) realiza el texto, a una velocidad ligeramente superior a la del niño. Esta lectura también puede grabarse en un casete. Es conveniente que este lector, que actúa como modelo, haga hincapié en la entonación del texto, haciendo uso de las claves visuales y textuales que nos proporciona el texto, conectándolo en unidades prosódicas. Posteriormente, el mal lector debe seguir en silencio la lectura del adulto, mientras la escucha

( directamente o con auriculares), para pasar a la lectura en voz alta del mismo material, tratando de imitar la prosodia del modelo. C) Las lecturas conjuntas o lecturas en sombra: En este procedimiento, adulto y niño leen simultáneamente el mismo material de lectura, aunquecon desfase temporal. Esto es, inicialmente el adulto comienza a leer en voz alta el material a una velocidad ligeramente superior a la del niño.Cuando el adulto ha leído la cuarta o quinta palabra, el niño comienza su lectura en voz alta, tratando de imitar la prosodia del adulto. Respecto a los procedimientos de intervención, debemos hacer una última puntualización. Aunque existen evidencias de que los programas de intervención fonológica son efectivos para todos los disléxicos, es disléxicos, es posible que aquellos sujetos con un déficit en la velocidad delnombramiento o con doble déficit, que no son análogos a los superficiales y mixtos, requieran una intervención más sistemática e intensiva. En este sentido, Morris, Lovett y Wolf están evaluando los efectos diferenciales de un programa de intervención basado en la fluidez. El programa conocidocomo RAVE-O, está dirigido a incrementar la recuperación, la automatización, el vocabulario-explicación y la ortografía, basado en la hipótesis del doble déficit. Está especialmente diseñado para cubrir las necesidades de fluidez y automatización, tanto en las manifestaciones conductuales de lalectura como en los procesos subyacentes, a través de unos juegos de ordenador, enseñanza de las estrategias metacognitivas, entrenamiento en habilidades de análisis y síntesis fonológica, etc. En definitiva, este programa representa el primer paso hacia el diseño de programas de intervención más exhaustivos. Referencias bibliográficas: Aarón, P, G,. Joshi, M y Williams, K.A ( 1999). Not all reading disabilities are alike. Journal of Leraning Disabilities, 32, 2, 120-137. Americanpsychiatric association, ( 1995) Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-IV. Barcelona: Masson. Carlson, J. Y Das, J.P ( 1995). Reeducación de las dificultades del aprendizaje lector, en S. Molina y M Fandos ( Eds): Educación Cognitiva 1. Huesca: Mira. Rueda, M., Sánchez, E y González, L ( 1990). El análisis de la palabra como instrumento de rehabilitación de la dislexia. Infancia y Aprendizaje, 49, 39-52.

Sánchez M, E. Rueda, M y Orrantía, j ( 1989). Estrategias de intervención para la reeducación de niños con dificultades de aprendizaje de la lectura. Comunicación, lenguaje y educación, 3-4, 101-111. José Luis Cózar Mata. Psicopedagogía. Universidad de Granada.

V.

ESTRATEGIAS PARA EL AULA. CONSEJOS Y HERRAMIENTAS

Es importante identificar las adecuaciones académicas que sean necesarias para solicitar que los docentes las apliquen de manera generalizada en sus clases. Las siguientes recomendaciones intentan establecer un marco para ayudar a los estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje a alcanzar dentro del sistema educativo el éxito escolar:  

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Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar. Déle atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda. Coloque al estudiante cerca del profesor, de la pizarra, o en el área de trabajo y lejos de los ruidos, materiales u objetos que le puedan distraer. Fomentar el uso de agendas o calendarios de trabajo. Los estudiantes pueden utilizar los calendarios para registrar las fechas de entrega de los deberes o de los exámenes. Pueden ir anotando en las agendas las lecciones explicadas en el aula y por que parte van. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes y compruebe, paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. Déle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.

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Proporcionar una copia de los apuntes de la lección para poder tomar notas durante las explicaciones. Es importante el uso de tamaños de fuente más grandes y aumentar el espaciamiento de secciones. Combinar la información verbal y visual a la vez. Escribir los puntos clave o palabras en la pizarra antes de la explicación. Utilizar explicaciones mnemónicas. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar sólo aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos (así es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple). Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tabletas, lectores electrónicos, diccionarios, ortografía, texto para los

programas de voz, audio libros, y más pueden ser herramientas muy útiles. Todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas consideraciones en la medida de lo posible (no sólo para niños disléxicos). Se evitarían muchos problemas en las aulas. VIII. EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL TRATAMIENTO

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño debe de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el niño ha tenido que esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando su propia ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño “sabe” que no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda superarlo.

Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal.

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. Las rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.

Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al “todo vale”. Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (si no se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situación se vuelve en ocasiones tan cargada de ansiedad que los

padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

IX. EL APRENDIZAJE MULTISENSORIAL Y ESTRUCTURADO DEL LENGUAJE.

La detección y tratamiento temprano es la clave para poder ayudar a las personas con dislexia a lograr el triunfo en la etapa escolar y en su vida. La mayoría de las personas con dislexia necesitan la ayuda de un maestro, tutor, o un terapeuta que domine el aprendizaje del lenguaje de una manera multisensorial y estructurada. Es importante que a los disléxicos se les enseñe con un método sistemático y explícito que involucre al mismo tiempo varios sentidos (oído, vista, tacto, movimiento). Muchas personas con dislexia necesitan la ayuda personalizada, enfocada en él, para que pueda avanzar a su propio ritmo. Además, los estudiantes con dislexia a menudo necesitan una gran cantidad de práctica estructurada e inmediata retroalimentación correctiva, para poder desarrollar habilidades de reconocimiento automático de palabras. Para los estudiantes con dislexia, es muy importante que su terapeuta y/o profesor particular externos trabajen en estrecha colaboración con los profesores del aula. Es de gran ayuda que haya una comunicación fluida e inmediata entre todos.

¿Qué es la Enseñanza multisensorial y estructurada del lenguaje? Para que el aprendizaje del lenguaje sea efectivo para los estudiantes con dislexia, este debe de ser explícito, directo, acumulativo, intensivo, y se debe de centrar en la estructura del lenguaje. Esta es la idea básica de la enseñanza del idioma estructurado. El aprendizaje multisensorial implica el uso de las vías visuales, auditivas, táctiles y kinestésicas simultáneamente para lograr mejorar la memoria y el aprendizaje de la lengua escrita. Se establecen vínculos de manera constante entre lo visual (idioma que vemos), auditivo (el lenguaje que oímos) y kinestésico-táctil (símbolos

lingüísticos que sentimos) son los itinerarios necesarios para aprender a leer y escribir. Margaret Rawson Byrd, un ex presidente de la Asociación Internacional de Dislexia (IDA), lo dijo muy bien: “Los estudiantes disléxicos necesitan un enfoque diferente para el aprendizaje del lenguaje de la empleada por la mayoría de profesores en el aula. Necesitan que se les enseñe, lenta y cuidadosamente, los elementos básicos de su lenguaje: los sonidos y las letras que los representan y cómo poner estos juntos para formar palabras”. Los profesores que utilizan este enfoque ayudan a los estudiantes a que perciban los sonidos del habla en palabras (fonemas) mirando en el espejo cuando hablan o exagerando los movimientos de la boca. Los estudiantes aprenden a relacionar los sonidos del habla (fonemas) con letras o patrones de letras emitiendo los sonidos de las letras que ven. Los docentes y sus alumnos confían en las tres vías para el aprendizaje en lugar de centrarse en un “método de memoria de la palabra entera”, un “método de rastreo”, o un “método fonético” solo.

El principio de combinar el movimiento con el habla y la lectura se aplica en otros niveles de aprendizaje de idiomas también. Los estudiantes pueden aprender gestos con las manos para ayudar a memorizar la definición de un sustantivo. Los estudiantes pueden manipular tarjetas de palabras para crear oraciones o clasificar las palabras en oraciones moviéndolos físicamente en categorías. Pueden mover frases alrededor para asegurarse de párrafos. Los elementos de una historia pueden ser enseñados con referencia a una letra, la ayuda táctil tridimensional. En total, la mano, el cuerpo, y/o el movimiento se utilizan para apoyar la comprensión o producción del lenguaje.

Las investigaciones actuales, han demostrado el valor de la enseñanza de lenguaje explícito, estructurado para todos los estudiantes, especialmente los que tienen dislexia. Los programas que funcionan difieren en sus técnicas, pero tienen muchos principios en común. La mayoría de los programas modernos de enseñanza de la lectura incluyen trabajos sobre la práctica multisensorial para el aprendizaje de símbolos.

La identificación temprana y la intervención con los estudiantes que muestran los signos de alerta de la dislexia son de vital importancia para obtener mejores resultados más adelante. Los investigadores han identificado los problemas específicos de habilidades que predicen posteriores dificultades en la lectura, por lo que las primeras pruebas de identificación y terapia son posibles. Para la mayoría de los niños, los problemas pueden ser remediados con programas a nivel preescolar y en el primer curso de primaria con unas sesiones que duren unos 3045 minutos al día.

Antes de segundo de primaria, lo más importante es centrarse en una evaluación de los precursores del desarrollo de la lectura. Los alumnos que presenten dificultades en las medidas de las habilidades del lenguaje, la conciencia fonológica, la memoria y denominación rápida, están en una mayor predisposición de una situación de riesgo para la dislexia. En los niños pequeños los que tienen una mayor predisposición son los que presenten dificultades en lo que se refiere a las medidas de la lectura de palabras, decodificación y ortografía. Por lo tanto, las medidas de la conciencia fonológica, la memoria y el nombrar rápidamente se suelen incluir en preescolar y comenzar las pruebas de detección en el primer curso de primaria. Pudiendo identificar a los niños que necesitan una intervención dirigida a mejorar estas habilidades críticas para que estos niños puedan cumplir los objetivos de su curso.