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• Carmen Maria Tebar Plaza

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EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL: CONCEPTO Y TIPOLOGÍA.CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

Índice: 1. Introducción. 2. El alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual: concepto y tipología. 2.1. Etiología. 3. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnado con Trastorno del Desarrollo Intelectual. 4. Organización de la respuesta educativa. 5. Bibliografía.

1. Introducción. La deficiencia mental ha estado presente a lo largo de toda la humanidad. En la Europa Medieval, los retrasados mentales eran considerados como caprichos de la naturaleza. Se concebía la E.E., antiguamente, como una educación segregadora y diferenciada que se basaba en el problema, en el déficit, sin tener en cuenta las necesidades de la persona, donde se daba el aislamiento al individuo, viéndole a un ser raro y enfermo, incluso se les relacionaba con terminología diabólica, no se preocupaban por potencializar sus capacidades. La discapacidad intelectual es en realidad una categoría diagnóstica definida arbitrariamente y que ha cambiado sustantiva y frecuentemente a lo largo de los años. Se ha ido avanzando muy lentamente hacia una concepción multidimensional del retraso mental que es la que viene por primera vez ampliamente recogida en la definición de la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR). La deficiencia mental no es una condición que separe a los sujetos del resto de las personas, pues más que un estado cualitativamente distinto de la normalidad se sitúa en un continuo junto a ella. Además no es una única condición sino que se refiere a una amplia categoría de personas que tienen en común su pobre ejecución en los test de inteligencia y en los avances escolares y que muestran incompetencia para manejar en su vida sus propios asuntos con independencia. Hay que recordar también que es la LISMI, 13/1982, de 7 de Abril, la que establece los principios de normalización y sectorización de servicios, integración y atención individualizada que han de presidir estas actuaciones de las Administraciones Públicas, en todos sus niveles y áreas, en relación con las personas con alguna minusvalía 2. El alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual: concepto y tipología. Antes de delimitar el concepto de discapacidad intelectual es preciso que establezcamos unas líneas generales sobre los antecedentes del retraso mental:  Avicena, médico árabe, incluía el término Amencia para designar el r.m.  Thomas Willis, introduce el término morosis para designar el r.m.  Hasta 1689 retraso mental era considerado como una forma de locura, hasta que John Locke, establece una distinción entre r.m. y otras enfermedades mentales.  Alfred Binet crea un método para dirigir la inteligencia y en colaboración con Simon crea la primera escala para la medida de la inteligencia.  Hasta el S.XIX el r.m. no tuvo una conceptualización claramente diferenciada de otras patologías. Sus causas se asociaban a patologías de carácter biológico.  Ya a finales del S.XIX y principios del S.XX se distingue de la enfermedad mental y se profundiza en los agentes que la causan y niveles de retraso.

 Llegado el S.XX, las aportaciones irán encaminadas al predominio de dos criterios en la definición del r.m.: la distribución estadística de la inteligencia y en los problemas de la conducta adaptativa. Actualmente y según el DSM-5, la discapacidad intelectual es la nueva definición de retraso mental. Hay tres tipos de discapacidad intelectual: 1. Discapacidad Intelectual 2. Retraso Global del desarrollo 3. Discapacidad Intelectual no especificada 1. Discapacidad Intelectual: sería el equivalente al retraso mental del DSMIV-TR. Sigue los planteamientos de la AAIDD (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo) y cambia el concepto de retraso mental a discapacidad intelectual, como la nueva conceptualización de las habilidades adaptativas divididas en conceptuales, sociales y prácticas. Tres criterios básicos: - Déficit en el funcionamiento intelectual. - Déficit en el funcionamiento adaptativo. - Edad de inicio. TABLA COMPARATIVA DE LOS CRITERIOS DEL DSM DSM-IV-TR (2002) RETRASO MENTAL DSM-5 (2013) DISCAPACIDAD INTELECTUAL Según DSM-IV (2002) A. Capacidad intelectual significativamente aproximadamente de 70 o inferior.

inferior

a

la

media:

CI

B. Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y grupo cultural), en por lo menos dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. C. El inicio es antes de los 18 años. Según DSM-V (2013) A. Déficits en el funcionamiento intelectual, tal como en razonamiento, solución de problemas, planificación, pensamiento abstracto, toma de decisiones, aprendizaje académico y a través de la propia experiencia, confirmado por evaluaciones clínicas a través de test de inteligencia estandarizados realizados individualmente.

B. Los déficits en el funcionamiento adaptativo que resultan en la no consecución de los estándares sociales y culturales para la independencia personal y la responsabilidad social. Sin el consiguiente apoyo, los déficits adaptativos limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida diaria, tales como la comunicación, la participación social y la vida independiente, a través de múltiples entornos. C. Inicio de los déficits intelectuales y adaptativos durante el periodo del desarrollo. El trastorno requiere una especificación en función de la gravedad que en este caso se hace en función del funcionamiento adaptativo y no en función del nivel de CI. El funcionamiento adaptativo es el que determina el nivel de apoyos requeridos. Así el DSM-IV-TR distingue entre:    

Retraso Mental Leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70. Retraso Mental Moderado: CI entre 35-40 y 50-55. Retraso Mental Grave: CI entre 20-25 y 35-40. Retraso Mental Profundo: CI inferior a 20-25.

El DSM-5 establece los siguientes tipos:  Leve: Suponen el 85% de la población con discapacidad intelectual. Área Conceptual- Para niños preescolares, no suele haber diferencias conceptuales obvias. Para niños en edad escolar y adultos, hay dificultades en el aprendizaje de habilidades académicas y se necesita apoyo en una o más áreas para cumplir con las expectativas relacionadas con la edad. En adultos, está disminuido en el pensamiento abstracto, la función ejecutiva (planificar, establecer estrategias) y la memoria a corto plazo, así como el uso funcional de habilidades académicas (lectura, manejo de dinero,..). Área Social- Son inmaduros en las relaciones sociales comparados con personas de su misma edad. Su lenguaje y comunicación son más concretos o inmaduros para personas de su misma edad. Suelen presentar dificultades en las interacciones sociales con sus iguales. El juicio social es inmaduro para su edad (situaciones de riesgo) y corren el riesgo de ser manipulados. Área Práctica- El funcionamiento del individuo suele ser adecuado en el cuidado personal, necesitan más apoyos en tareas más complejas. En la vida adulta los apoyos consisten en hacer la compra, la comida, ir al banco,.. Las habilidades de ocio se parecen a las de sus iguales, aunque la toma de decisiones sobre su organización necesita apoyo. En el desempeño laboral son buenos en trabajos que no requieran habilidades conceptuales. El apoyo es típicamente necesario para formar una familia.  Moderado: 10% de la población con discapacidad intelectual. Área Conceptual- Los individuos muestran un marcado déficit con respecto a lo esperado en personas de su edad. Para los preescolares, las

habilidades pre-académicas y el lenguaje van más lentamente. Para los niños en edad escolar el progreso en lectura, escritura,...es marcadamente limitado. Para los adultos las habilidades académicas se desarrollan en un nivel elemental y requieren apoyo para el uso de estas habilidades en el trabajo y la vida cotidiana. Área Social- El individuo marca una importante diferencia en la conducta social y comunicativa. El lenguaje hablado es típicamente una herramienta primaria para la comunicación social. La capacidad para las relaciones es evidente en los lazos familiares y las amistades, es posible que sean capaces de crear amistades en su vida adulta, incluso relaciones románticas. Los juicios sociales y las aptitudes para la toma de decisiones está limitada, y los cuidadores deben asistir a la persona en las decisiones de la vida diaria. Se necesita un apoyo significativo para el éxito en situaciones sociales o de comunicación. Área Práctica- El individuo puede cuidar de sus necesidades personales, aunque requiere de un periodo extenso de enseñanza y lleva tiempo que la persona pueda ser independiente en estas áreas y puede necesitar tener que recordárselas. De manera similar, la participación en las tareas domésticas puede ser conseguida por un adulto, aunque impliquen extensos periodos de enseñanza y posteriores apoyos. Puede conseguir un trabajo independiente en empleos que requieran limitadas habilidades conceptuales y de comunicación, pero es necesario un importante apoyo por parte de los compañeros de trabajo para conseguir alcanzar las expectativas sociales, y los aspectos complejos del trabajo. Pueden desarrollar una variedad de habilidades para el ocio. La conducta no adaptativa está presente en una minoría significativa causando problemas sociales.  Grave: 3-4% del total de la discapacidad intelectual. Área ConceptualEstá limitada la consecución de habilidades conceptuales. Escasa comprensión del lenguaje escrito y de la comprensión de los números. Área Social- El lenguajes hablado es bastante limitado en términos de vocabulario y gramática. El habla está limitada también y puede ser complementada por sistemas aumentativos de la comunicación. Los individuos comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual. Las relaciones con los miembros de su familia son de gran placer y ayuda. Área Práctica- El individuo requiere apoyo para todas las actividades de la vida diaria, incluida comida, vestido, baño y aseo. Requiere supervisión todo el tiempo. No puede tomar decisiones responsables sobre su bienestar o el de los demás. En la vida adulta, la participación en tareas en casa, de ocio y trabajo requieren apoyo. La conducta desadaptada, incluyendo autolesiones, está presente en una minoría.  Profundo: 1 o 2% del total de la discapacidad intelectual. Área Conceptual- Generalmente las habilidades conceptuales involucran al mundo físico más que procesos simbólicos. El individuo puede usar objetos para el auto- cuidado, el trabajo y el ocio. Puede adquirir algunas habilidades visoespaciales, aunque deficiencias motoras o sensoriales

pueden impedir el uso funcional de objetos. Área Social- El individuo tiene muy limitada la comprensión de la comunicación simbólica mediante el habla o gestos. Pueden comprender instrucciones o gestos sencillos. Expresa sus propios deseos y emociones a través de la comunicación no verbal. Se puede relacionar con personas bien conocidas de su entorno e iniciar y responder a las interacciones sociales, a través de gestos. Las deficiencias pueden impedir muchas actividades sociales. Área PrácticaEl individuo depende de otras personas para todos los aspectos del cuidado físico diario, la salud, la seguridad, aunque pueden ser capaces en participar en alguna de estas actividades. Los individuos sin deficiencias físicas graves pueden participar en algunas de las tareas diarias de una casa, poner la mesa. Acciones sencillas con objetos pueden ser la base de su participación en algunas actividades vocacionales, con grandes apoyos. Apoyo en actividades de ocio también. Deficiencias físicas y sensoriales son frecuentes barreras para su vida. Conductas desadaptadas en una minoría significativa. 2. Retraso Global del Desarrollo (novedad del DSM-5): Este diagnóstico está reservado para los individuos de menos de 5 años cuando el nivel de gravedad clínica no puede ser evaluado fiablemente durante la infancia. Esta categoría es diagnosticada cuando un individuo fracasa en alcanzar los hitos del desarrollo esperado en múltiples áreas del funcionamiento intelectual, y se aplica a los individuos cuando no son capaces de someterse a una evaluación sistemática del funcionamiento intelectual. Esta categoría requiere de una reevaluación después de un periodo de tiempo. 3. Discapacidad intelectual no especificada: Este diagnóstico está reservado a individuos de más de 5 años cuando el grado de discapacidad intelectual es difícil o imposible de evaluar por un déficit sensorial o físico, como ceguera o debilidad prelingual, presencia de conductas graves. Esta categoría debería ser usada sólo en circunstancias excepcionales y requiere de una reevaluación después de un periodo de tiempo. 2.1. Etiología. (Causas) Es muy diversa la etiología de la discapacidad, pero fundamentalmente puede hacerse la siguiente clasificación: a. Factores genéticos intrínsecos: actúan antes de la concepción; el origen de la deficiencia viene determinado por los genes. Son causas de tipo endógeno. Existen dos causas genéticas conocidas: - Genopatías: alteraciones genéticas - Cromosopatías: alteraciones o anomalías en los cromosomas b. Factores extrínsecos: - Factores prenatales: actúan antes del nacimiento, inciden sobre la madre y por tanto sobre el feto; pueden ser síndromes prenatales (embriopatía o fetopatía), enfermedades infecciosas (rubeola, herpes, sifilis,..),

intoxicaciones (alcohol, tabaco, fármacos,..), endocrinometabolopatías (trastornos tiroideos, diabetes,..). - Factores perinatales o neonatales: estas causas actúan durante el momento del nacimiento o recién nacido; incompatibilidad del RH de la madre con el del recién nacido, metabolopatías (acidosis, hipoglucemia,…), síndrome de sufrimiento cerebral, infecciones (meningitis, sepsis,..). - Factores postnatales: inciden después del nacimiento; infecciones (vacunas, meningitis,..), endocrinometabolopatías (hipoglucemia, hipercalcemia,..), convulsiones (síndrome de West, daño cerebral,..), hipoxia (asfixia, parada cardiaca,..), traumatismos craneoencefálicos, intoxicaciones (monóxido de carbono, plomo,..). - Factores ambientales: deficiencias familiares y culturales que suelen tener una deficiencia ligera o limite al igual que algún familiar cercano, no detectándose patología orgánica y con familia con status bajo. 3. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnado con Trastorno del Desarrollo Intelectual. Según el Decreto 85/2018 nombrado en apartado anterior, las actuaciones para cubrir las barreras de aprendizaje derivadas de este trastorno, son: MEDIDAS INDIVIDUALIZADAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA: tienen como objetivo facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, estimular su autonomía, etc. SIN modificar los elementos prescriptivos del currículo. Serán diseñadas y desarrolladas por el profesorado, con el asesoramiento del Equipo de Orientación y Apoyo en el Plan de Trabajo y, cuando proceda, en la evaluación psicopedagógica. Destacamos:  Adaptaciones de acceso que supongan la modificación o provisión de recursos espaciales, materiales o tecnológicos de la comunicación, comprensión y movilidad.  Adaptaciones de carácter metodológico.  Seguimiento individualizado y coordinado con otras administraciones tales como sanidad, bienestar social o justicia. MEDIDAS EXTRAORDINARIAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA: implican ajustes y cambios significativos en aspectos curriculares y organizativos de las diferentes enseñanzas del sistema educativo. Están dirigidas para que el alumnado pueda alcanzar el máximo desarrollo posible en función de sus características y potencialidades. Serán, entre otras:  Adaptaciones curriculares significativas. Suponen la modificación de los elementos del currículo que afectan a la consecución de los objetivos, contenidos, criterios y estándares de evaluación que determinan las competencias en la etapa correspondiente, pudiendo tomarse como

referencia el desarrollo de competencias de niveles superiores o inferiores al curso en el que esté escolarizado.  Permanencia extraordinaria en una etapa siempre que esta medida favorezca la integración socio-educativa del alumnado.  Modalidades de Escolarización Combinada o Unidades o Centros de Educación Especial, cuando no sea posible la respuesta educativa en el centro ordinario. Las adopciones de estas medidas requieren de una evaluación psicopedagógica previa, de un dictamen de escolarización y el conocimiento por parte de las familias. Las Adaptaciones Curriculares significativas quedarán recogidas en el documento programático Plan de Trabajo (Artículo 24 Decreto 85/2018), donde se refleja la concreción de las medidas individualizadas y extraordinarias de inclusión educativa adoptadas con el alumnado. El proceso de elaboración, evaluación y seguimiento trimestral de este documento es responsabilidad de los profesionales del centro que trabajan con el alumno o alumna, junto con el asesoramiento del Equipo de Orientación y Apoyo. El Plan de trabajo incluirá:  Aspectos relevantes del alumnado, potencialidades y barreras de aprendizaje detectadas.  Medidas de inclusión educativa previstas, así como su seguimiento, valoración y progresos alcanzados por el alumnado.  Los y las profesionales del centro implicados.  Las actuaciones a desarrollar con las familias y tutores o tutoras legales.  Coordinación con servicios externos al centro, si procede. La evaluación del Plan de Trabajo se reflejará en un informe de valoración final. El tutor o tutora entregará una copia del mismo a las familias e incluirá el original en el expediente del alumno junto con el Plan de Trabajo. Por último, vamos a analizar ELEMENTOS que han de contemplarse en los PLANES DE TRABAJO, para ajustar la respuesta educativa del alumnado con discapacidad intelectual. Para ello, nos vamos a referir tanto a los elementos curriculares, como a aquellos más específicos referidos a dicha deficiencia.  Las adaptaciones referidas a objetivos y contenidos se decidirán a través de su competencia curricular, permitiendo decidir qué objetivos y contenidos introducimos. Éstos pueden ir referidos a: - Actitudes, valores y normas para favorecer la aceptación, potenciar el conocimiento y respeto mutuo, etc. - Adquisición y perfeccionamiento de destrezas instrumentales básicas.

- Incluir sistemas comunicación.

alternativos

y

complementarios

de

- Priorizar objetivos y contenidos relativos a aspectos funcionales del lenguaje (expresión y comprensión), hábitos básicos de autonomía y cuidado personal.  Modificaciones referidas a la evaluación: - Adecuar, priorizar, cambiar, introducir o eliminar criterios de evaluación en función de prioridades, así como la temporalización. - Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación diferentes a los del grupo de referencia (ordenador, sistemas alternativos de comunicación).  Para la organización de los procesos de enseñanza/aprendizaje, englobaremos aspectos como las orientaciones metodológicas, accesos físicos y de la comunicación. En el caso de los aspectos metodológicos, tendrán una importante influencia de otros factores como son los principios de intervención, estrategias y técnicas destinadas a este alumnado y explicadas a continuación: Los principios de intervención pueden ser: -

-

-

Principio de intuición según el cual, para que se produzca el aprendizaje, se debe poner al alumno en contacto directo con los objetos de conocimiento, mediante experiencias intuitivas y concretas, promoviendo la actividad física y mental. Principio de estructuración de la materia, cuyo proceso de enseñanza/aprendizaje ha de fraccionarse en pequeños pasos que eviten el bloqueo y la frustración, abordando así con mayor seguridad los siguientes. Favorecer la generalización para aplicar lo aprendido a otras situaciones y contextos. Favorecer el refuerzo positivo aumentando su motivación y seguridad ante las tareas.

Estos principios favorecen a todos los alumnos por igual, por lo que deben estar incorporados a las programaciones didácticas como medidas de atención a la diversidad. En cuanto a las estrategias didácticas que contribuyen a optimizar el proceso educativo de todos los alumnos y alumnas, y en concreto, del alumnado con Discapacidad Intelectual, destacamos: -

Clima social de clase cooperativo y no competitivo. Agrupamiento heterogéneo y flexible del alumnado.

-

Promoción automática de curso y etapa. Introducción de los profesores de apoyo en el trabajo de aula. Proporción profesor/alumno reducida.

En la misma línea, algunas técnicas concretas que podemos destacar por su eficacia y frecuencia de uso en la intervención con alumnos que presentan los alumnos con Discapacidad Intelectual, son: -

-

-

Enseñanza incidental: consiste en aprovechar aquellas situaciones en las que el alumno presenta una actitud favorable ante un determinado tipo de aprendizaje. Modelado: consiste en exponer al alumno a modelos que realizan los comportamientos requeridos para que se sean imitados por ellos. Aproximaciones sucesivas o moldeado y encadenamiento hacia atrás: a través de estas se enseñan habilidades nuevas, básicamente de autonomía personal, dividiendo las actividades en pasos. Dramatización: permite ensayar, en una situación controlada, aquellas habilidades requeridas en situaciones cotidianas y naturales (poner la mesa, ir de compras, pedir en un restaurante).

Estos principios, estrategias y técnicas pueden ser considerados los más significativos para responder a las necesidades de estos alumnos. Deben contemplarse desde un punto de vista complementario y contextualizarse de forma flexible para garantizar la eficacia de la intervención. A continuación, se van a describir una serie de adaptaciones de acceso para los alumnos con discapacidad intelectual haciendo distinción entre materiales, espacio y adaptaciones de acceso a la comunicación: En cuanto a los materiales, las dificultades que presentan estos niños a la hora de abstraer y utilizar símbolos, hace necesario el uso de apoyos concretos que les ayude. Por lo que el alumno deberá apoyarse de objetos y realizar con ellos las actividades que correspondan, así como emplear símbolos. Destacar también la importancia de combinar aspectos visuales, táctiles y auditivos según los intereses del alumno. Algunos ejemplos de estos materiales que se utilizan en centros para el trabajo con estos alumnos son: -

Objetos reales que permitan reproducir, manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas. Libros y cuentos que favorezcan la comprensión lectora, utilizando adaptaciones que resulten de un vocabulario más sencillo. Programas de ordenador que fomenten el trabajo autónomo del alumno en muchas áreas del currículo. Medios audiovisuales que ayuden a la asimilación del contenido.

En lo referente al espacio, debemos tener una visión de centro abierta en la que cada lugar pueda ser aprovechado, lo que permitirá a los profesores aumentar las opciones donde desarrollar sus programas, ampliando sus recursos, y permitirá al alumno aumentar su rendimiento y posibilidades.

En el caso del alumno con Discapacidad Intelectual, sus necesidades obligarán, en muchos casos, a utilizar espacios diferentes para trabajar los objetivos en el contexto. Así, para la adquisición de hábitos de autonomía y de la vida diaria se podrían utilizar lavabos, cocina, comedor, gimnasio, etc. Es importante eliminar del espacio del aula elementos que puedan distraerle. Por último, en relación con las adaptaciones de acceso a la comunicación, algunos alumnos con Discapacidad Intelectual van a tener importantes dificultades para hacer uso del lenguaje oral y van a requerir determinados apoyos, como los lenguajes alternativos o complementarios en función de cada caso en concreto. (ARASAAC) 4. Organización de la respuesta educativa. 4.1 Criterios de escolarización. Las medidas individualizadas y extraordinarias de inclusión educativa, son una importante estrategia a seguir cuando los alumnos no alcanzan por sí solos los objetivos y contenidos educativos establecidos con carácter general, pero esta medida ha de ser complementada con una respuesta educativa globalmente ajustada en los distintos niveles organizativos del proceso de enseñanza/aprendizaje, el centro y el aula. Analizaremos a continuación, cuáles son las condiciones que han de guiar su proceso de escolarización, y las medidas de atención a la diversidad que se pueden incorporar a nivel de centro y aula. El proceso de escolarización de ACNEAEs queda recogido, en el Art. 74 de la LOE-LOMCE, en los artículos 120 y 124 de la Ley 7 y el Decreto 85/18. Por ello, a la hora de tomar decisiones sobre la admisión de estos, se tendrán en cuenta los siguientes criterios:  Los principios de normalización e inclusión.  La identificación de potencialidades del alumnado, así como de las barreras para el aprendizaje, la participación y la inclusión, se realizará lo más tempranamente posible.  La escolarización en centro o unidades de Educación Especial sólo se llevará a cabo cuando la respuesta educativa no pueda ser proporcionada en el centro ordinario.  Se contará con la participación de los padres. Por su importancia, se destaca la atención temprana. Realizan una acción de estimulación global del niño (para potenciar sus capacidades y prevenir posteriores retrasos en su desarrollo que generarían dificultades de aprendizaje) y contemplan la orientación a la familia. Para alumnos con déficit intelectual, básicamente irán encaminados a establecer: - Habilidades y hábitos de autonomía personal, de interacción social, comunicación y motrices.

- Funciones cognitivas básicas. La incidencia de la acción familiar en el desarrollo infantil, recomienda incorporar a los programas de atención temprana líneas de intervención con la familia, con esta participación garantizamos la continuidad del programa, la coherencia de actuación y que los padres se sientan útiles, que sepan cómo actuar, y los hijos queridos y atendidos. Los centros cuentan con un continuo de medidas de inclusión educativa dirigidos a favorecer el aprendizaje, el desarrollo, la participación y la valoración de todo el alumnado en el contexto de aula, de centro y de la comunidad educativa. 4.2 Organización de la respuesta educativa a nivel de centro y aula. Estas medidas se pueden localizar en los distintos niveles de concreción curricular, principalmente en el Proyecto Educativo, las Programaciones didácticas y la propuesta curricular, documentos que vertebran la vida del centro respetando el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales. Se encuentran desarrolladas en el Capítulo II del Decreto 85/2018, de 20 de noviembre, por el que se regula la inclusión educativa del alumnado en CastillaLa Mancha, refiriéndose a: Medidas promovidas por la Consejería competente en materia de educación. Son todas aquellas actuaciones que permiten ofrecer una educación común de calidad a todo el alumnado y pueden garantizar la escolarización en igualdad de oportunidades, con la finalidad de dar respuesta a los diferentes ritmos, estilos de aprendizaje y motivaciones del conjunto del alumnado. Tienen la consideración de estas actuaciones: -

Programas y actividades para el control y prevención del absentismo, fracaso y abandono escolar. Eliminación de las barreras de acceso al currículo, a la movilidad o la comunicación. Desarrollo de la investigación, innovación y formación del profesorado. Flexibilización del inicio de la escolarización del alumnado prematuro.

Medidas a nivel de centro. Son todas aquellas que, en el marco del Proyecto Educativo, tras considerar el análisis de sus necesidades, las barreras para el aprendizaje y los valores inclusivos de la propia comunidad educativa y teniendo en cuenta los propios recursos, permiten ofrecer una educación de calidad y contribuyen a garantizar el principio de equidad y dar respuesta a los diferentes ritmos, estilos de aprendizaje y motivaciones del conjunto de alumnos. Se destacan medidas como: -

Programas de acogida. Programas de prevención, estimulación e intervención. Estrategias organizativas: desdobles, agrupamientos flexibles.

Medidas a nivel de aula. Constituyen el conjunto de estrategias y medidas que favorecen el aprendizaje de todo el alumnado y contribuyen a su participación y valoración en la dinámica del grupo-clase. Estas medidas deberán estar reflejadas en la práctica docente y contemplada en las propuestas curriculares y programaciones didácticas. Algunas de las que podemos aplicar son: -

Estrategias organizativas: trabajo por rincones, co-enseñanza, centros de interés, apoyos visuales… Programas de profundización o enriquecimiento. Refuerzo de contenidos curriculares dentro del aula ordinaria.

5. Bibliografía.       

Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. DSM IV-TR DSM-5 Pastora, F. (1996) Medidas de atención a la diversidad Sánchez Palomino A. y Torres González, J.A. (2002): Educación Especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad.