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• Ariel Antonio Cruz Rojas

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Apuntes de Didáctica de la Música Según el programa 2006 del Conservatorio Nacional de Música

Manuel Rosillo Segura

Etimología del término Didáctica Una primera vía de acercamiento al concepto de Didáctica es la de su etimología. La palabra Didáctica procede de la griega didasco (δυδασκω) que significa enseñar, instruir, exponer claramente, demostrar. Didasco procede a su vez de didásk (δυδασκ) que hace referencia a la acción repetida (di) de sostener alguna cosa poniéndola a la vista de alguien (da). Con la intención de que se apropie de lo que se muestra (sk). En España el término se introduce a finales del XVIII en el Diccionario de Esteban Terreros, publicado entre 1788 y 1792, y, posteriormente, refrendado por la Academia de la Lengua en 1869. En la actualidad, el Diccionario de la Lengua Española recoge el término Didáctica como "arte de enseñar" y didácticamente como "de manera propia para enseñar", y en la Enciclopedia Larousse se comentan las acepciones desde los puntos de vista adjetivo y sustantivo. Desde el punto de vista adjetivo, utiliza como ejemplo a Platón, quien empleaba el calificativo de Didáctica para referirse a un tipo de literatura digna de ser cultivada, porque de ella se deriva alguna enseñanza. Tomado el término en forma sustantiva, se habla de Didáctica de la Música como "ciencia que trata de la enseñanza - aprendizaje de la música en general, bajo diversos aspectos de normas y principios, y estudia fenómenos y leyes". En consecuencia, del análisis etimológico y desde las primeras acepciones recogidas en los Diccionarios, se deduce una primera definición de Didáctica como "Arte y Ciencia de la enseñanza". Por tanto, la enseñanza es, en principio, el elemento clave que identifica el contenido de la Didáctica. Medina (2002: 6) se refiere a la definición literal de Didáctica en su doble raíz: docere, enseñar y discere, aprender, dado que las actividades de enseñar y aprender reclaman la interacción de los agentes que las realizan.

1. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA. 1.1 FUNDAMENTACIÓN. Puede parecer un exceso pensar que la música pueda estar al servicio de la vida. Pero si analizamos un poco qué ocurre en el ámbito sonoro de que un niño aún antes de nacer, observaremos que el elemento sonoro acompaña todos los procesos vitales, llegando a formar parte integrante de su equipo biológico:  corazón que late,  aire que respira,  alimento que ingiere,  sonidos que salen del cuerpo,  madre que canta mientras sostiene al niño,  ruidos y sonidos a su alrededor (medio ambiente familiar). Esto nos muestra que "lo sonoro" es el elemento común entre la música y el ser y esto la hace portadora de los aspectos vitales que conlleva su materia prima: el sonido.

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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS: La base filosófica es la concepción del hombre como un ser creador y transformador tanto de sí mismo como del medio que lo rodea. El arte tiene un lugar significativo en la historia humana, porque:  ofrece al individuo la posibilidad de modificar el medio ambiente y a sí mismo;  contribuye al proceso de ampliación de la conciencia humana,  constituye una forma de manifestar esa conciencia de sí mismo y de su realidad. La música, como fuente de experiencias y sensaciones estéticas, ofrece al hombre la posibilidad de contacto directo consigo mismo, con sus semejantes y con la naturaleza; y de rescatar sus capacidades como ente creador. El individuo es un ser con potencialidades creadoras, que pueden ser desarrolladas, si se le da la oportunidad de expresarlas y cultivarlas. Al referirse a este carácter creador no se alude a la creación de una obra que haya de poseer un valor extraordinario, universalmente apreciado y duradero sino que se piensa en un determinado aspecto de la actividad infantil en el cual el niño expresa su visión y su necesidad de transformación de la realidad material; se trata, pues, de un carácter creador que en última instancia se reduce a una expresión. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS: En este mundo hedonista y urbanizado, donde se pierde la individualidad, se hegemoniza el pensamiento y se lleva al individuo a pertenecer a una masa, es en donde el individuo crece, perdiendo paulatinamente la posibilidad de desarrollar su sensibilidad, su imaginación y su capacidad de análisis crítico, lo que le impediría no sólo una interacción más sana con su medio, sino una existencia más plena. En este aspecto, la educación musical juega un papel muy importante al cultivar las posibilidades de expresión creativa e interpretación de la realidad. En la educación musical de los niños y de los adolescentes, está la posibilidad de transformar esta sociedad enajenante, dotándolos de instrumentos que les permitan no sólo expresarse, sino también crear, renovar y redefinir conceptos y valores. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS: Para lograr que la educación musical coadyuve al desarrollo integral del individuo, es indispensable que se base en las aportaciones de la psicología evolutiva y atienda en forma equilibrada los aspectos que conforman la personalidad: cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. El proceso de socialización, por medio del cual va a ocupar un lugar en su medio social, plantea al individuo una serie de conflictos que requieren ser resueltos y canalizados, a fin de no obstaculizar su proceso formativo. Una de las maneras de superar esta problemática es por medio de las actividades musicales de tipo lúdicocreativo que,  le sirven como medio de canalización de ansiedad, 3

 le permiten adquirir habilidades psicomotrices y perceptuales. Estos, a su vez, le facilitan las actividades cognoscitivas y  le proporcionan la oportunidad de expresarse con diferentes lenguajes como la música. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS: El proceso de aprendizaje no es lineal, presenta resistencia, crisis, cambios, etc. ante los obstáculos del medio material y/o social. El individuo debe adquirir las habilidades y destrezas necesarias para la solución de los problemas planteados. Por lo tanto, lo importante en dicho proceso no es sólo la adquisición de conocimientos teóricos, sino la de los instrumentos más adecuados para resolver los problemas que se presenten. Esta concepción del aprendizaje favorece tanto al educando como al docente en el desarrollo de su capacidad crítica para el análisis y transformación de la realidad. Los procesos de enseñanza y el aprendizaje forman en realidad un proceso único y dinámico. Esto significa que es fundamental modificar los papeles estereotipados en el que “uno enseña y el otro ignora”. Tanto el maestro como el estudiante participan activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, compartiendo e intercambiando experiencias y enriqueciendo sus conocimientos simultáneamente. Para lograr esto, se propone una planeación de la educación musical basada en la idea de aprendizaje como acción del educando sobre el medio. No es suficiente una enseñanza verbal o una enseñanza centrada en la actividad del maestro y la consiguiente limitación del alumno, ya que el niño y el joven deben accionar sobre los objetos de conocimiento para lograr realizar, más adelante, las abstracciones que le permitirán utilizar y no sólo asimilar la información. La actividad del niño será la fuente del conocimiento que éste adquiera. El individuo no es un ser pasivo ante su propio desarrollo. Tiene, intrínsecamente a su naturaleza, la necesidad de conocer y entender poco a poco el mundo que lo rodea, y sólo lo logrará “accionando” sobre él. Lo importante no es centrar la atención sobre la observación de la actividad sensoriomotriz misma, lo importante es que ésta provoca que el individuo utilice y ejercite su capacidad de pensar. En este sentido, los maestros debemos poner especial interés, ya que la educación musical no pretende niveles de ejecución, pretende que las actividades musicales sean generadoras de desarrollo y de aprendizaje.

1.2 EL

DESARROLLO MUSICAL DENTRO DE LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE.

El aprendizaje musical a edad temprana ha sido objeto de estudio desde las diferentes disciplinas que lo comprometen, como la pedagogía, la psicología y la música en sí misma. El ser humano en sus distintas etapas de formación y crecimiento puede potenciar muchas habilidades que fortalecen a otras áreas de desarrollo.

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Los distintos aprendizajes y la forma de acceder al conocimiento, así como los planos cognitivo, afectivo y psicomotor pueden verse favorecidos al iniciarse de manera temprana en el aprendizaje de la música. Este capítulo se aborda desde la propia experiencia del autor en el campo de la educación musical, y recoge enfoques significativos en el proceso de aprendizaje. Incluye aspectos derivados de:  la teoría de las inteligencias múltiples,  las inteligencias múltiples y su relación con la educación musical.  los planos del proceso de aprendizaje,  lo que hace generalmente un músico,  la incidencia del aprendizaje de la música en la dimensión psicomotriz del niño,  los beneficios del aprendizaje musical a edad temprana en términos de autoestima,  cómo se forma el músico  una serie de reflexiones acerca del mito del talento,  finalizando con algunas conclusiones desde la teoría y la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la música. 1.2.1 PLANTEMIENTO GENERAL: La oportunidad de la práctica artística a una edad temprana aporta valiosos elementos que deben estar presentes en la educación: amplían la imaginación y promueven formas de pensamiento flexibles, ya que forman la capacidad para desarrollar esfuerzos continuos y disciplinados a la vez que reafirman la auto-confianza en el niño. El arte en cualquiera de sus expresiones, permite una comunicación universal en la que todos de alguna manera, entienden, aprecian y expresan emociones y sentimientos. Es a través de los lenguajes artísticos como se establece sin palabras (pero con la participación del sentido estético y de otras áreas del conocimiento), acercamiento a otras facetas del género humano. En una revisión exhaustiva de cientos de estudios empíricos realizados entre 1972 y 1992, tres educadores relacionados con el proyecto “Futuro de la música” descubrieron que “la educación musical mejora el aprendizaje de lectura, lengua (incluidas lenguas extranjeras), matemáticas y rendimiento académico en general”. 1 En el mismo proyecto, los investigadores anotaron que “la música aumenta la creatividad, mejora la estima propia del alumno, desarrolla habilidades sociales y

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Cutietta Robert, Hamann Donald L., Miller Linda. The extramusical advantages of a musical education. Elkhart. Indiana. United Musical Instruments, 1995. Pp. 75-90.

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mejora el desarrollo de habilidades motoras perceptivas, así como el desarrollo psicomotriz”2. De igual forma estudios como la teoría de las inteligencias múltiples, planteada por el neuropsicólogo Howard Gardner, afirman que la inteligencia musical influye en el desarrollo emocional, espiritual y corporal del ser humano. Gardner afirma que “la música estructura la forma de pensar y trabajar, ayudando a la persona en el aprendizaje de matemáticas, lenguaje y habilidades espaciales” 3. Se podría citar una gran lista de investigadores tanto del campo de la educación, como de la psicología, y de la música que corroboran las anteriores afirmaciones. Pero surge las interrogantes:  ¿Cómo se logra a través del aprendizaje musical, todo lo mencionado anteriormente?  ¿Por qué debe comenzarse temprano este aprendizaje?  ¿Qué le aporta realmente a la vida de un ser humano, recibir formación musical? Bien puede decirse que cualquier disciplina que se emprenda con seriedad, contribuye a nuestra formación como seres humanos. Pero ¿qué hay en el aprendizaje musical, que parece reunir características de una formación integral? Y la pregunta clave: ¿Por qué los niños deben aprender música? No es sólo la competencia en la disciplina, es ante todo como lo afirma Suzuki 4, la búsqueda de un mejor ser humano que explora todas sus capacidades. Así que se puede partir de algunos principios sobre los cuales se sustentan las hipótesis anteriores: 1. La teoría de las inteligencias múltiples.

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El Dr. Howard Gardner presenta una definición de inteligencia como “la capacidad que tiene un individuo para resolver problemas cotidianos, para generar nuevos problemas, para crear productos que sean valiosos y que ofrezcan servicios en uno o más ambientes culturales”. De manera que las inteligencias específicas o dominios cognoscitivos-adaptativos particulares tales como las habilidades viso espaciales, (ver más adelante) dependen de múltiples factores que pueden concentrarse en tres grupos: a. Factores genéticos. b. Factores ambientales. c. Factores relacionados con la integridad cerebral.

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Campbell Don. Efecto Mozart. Barcelona: Editorial Urano, 1998. Pp. 29-32. Gardner Howard. Estructuras de la mente. TIM. Barcelona: Paidós Ibérica, 1995. Pp. 137-161. 4 Prieto Ruth. El método Suzuki. www.geocities. com/vienna/6440 5 Fernando H. Lapalma –Psicólogo
 [email protected] 
 www.lapalmaconsulting.com
 Ex profesor universitario y de posgrado UBA
 Autor del Proyecto I.M.P.E.T.U. y de numerosos Cursos y Seminarios 
 sobre el tema. 3

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Los primeros psicólogos de la inteligencia como Spearman 6 y Terman7, consideraron la inteligencia como una capacidad general única para formar conceptos y resolver problemas. Otros psicólogos, Thurstone 8 y Guildford9 sostuvieron la existencia de varios factores o componentes de la inteligencia, cuestionándose cómo se relacionaban. Luego Catell 10 y Vernon11 consideraron como jerárquica la relación entre factores, afirmando que la inteligencia general, verbal o numérica dominaba sobre componentes más específicos. En 1989 aparece Howard Gardner12 oponiéndose al concepto de inteligencia como una habilidad general, teniendo en cuenta diversas habilidades basado en dos razones: 1. Diversas tareas requieren más de una habilidad mental. 2. Existen atributos personales que pueden afectar el buen desempeño de alguien en una variedad de tareas y habilidades (como capacidad de atención, deseo de éxito, competitividad, autoconfianza, etc.). Gardner plantea que para cubrir el ámbito de la cognición humana no es suficiente quedarse en la tradición psicométrica y que por el contrario se debe incluir un repertorio de aptitudes más universal, proponiendo que las inteligencias se expresan en el contexto de tareas, disciplinas y ámbitos específicos. Presenta la existencia de las siguientes inteligencias: Inteligencia musical: Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en músicos, compositores, directores de orquesta, críticos musicales, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. Inteligencia Corporal – Cinestésica: Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.. 6

Spearman Charles Edward. The abilities of man. Their nature and measurement. New York: Mac Millan, 1927. Pp. 32-40 7 Terman Lewis Madison. The measurement of intelligence. New York: Press, 1975. pp. 25. 8 Thurstone Louis Leon. The nature of intelligence. Littlefield, Adams, Patterson, N. J. 1960. 9 Guilford Joy Paul. The nature of human intelligence. McGraw Hill, New York.1967. pp. 90-97. 10 Cattell Raymond Bernard. Abilities: Their structure, Growth and action. Houghton Mifflin, Boston 1971. 11 Vernon Philip Ewart. The structure of human abilities.: Methuen, Londres 1971. p. 57. 12 Sierra-Fitzgerald Oscar, Quevedo Caicedo Jaime. Exploración de la Hipótesis los Factores y Mecanismos de la Superioridad. Revista De Neurologia, v.34 fasc. 7 p.638 - 647 España, 2002.

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Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. Inteligencia Lingüística: Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. Inteligencia Lógico-matemática: es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Un elevado nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Inteligencia Visual-espacial: es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Inteligencia Interpersonal: es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero. Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Inteligencia Naturalista: Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos 8

del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en gran capacidad la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.

2. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN MUSICAL. “¡La música te hace más inteligente!” 13 Este es el slogan de aquellos que defienden la enseñanza musical en las escuelas públicas de los Estados Unidos. Y el público ha empezado a darse cuenta de este hecho tras la reciente investigación de Gordon Shaw y Frances Rausher en la Universidad de California, en la que se ha demostrado que el razonamiento temporal-espacial de los niños mejora sensiblemente cuando reciben una formación musical. Al experimentar con diferentes tipos de música, estos investigadores llegaron a la conclusión de que la música de Mozart era particularmente efectiva para aumentar las capacidades de razonamiento. Al día siguiente de publicar su descubrimiento, las tiendas de música de algunas ciudades informaron del incremento de las ventas de la música de Mozart. Se había encontrado un riquísimo filón, el llamado “efecto Mozart”, comenzaron a escribirse artículos en los periódicos nacionales al respecto y algunas empresas vendían a Mozart como el producto para aquellos padres ansiosos de mejorar las notas de matemáticas de sus hijos. Por mucho que esta explotación comercial nos parezca odiosa, merece la pena hacerse la pregunta ¿NOS HACE LA MÚSICA MÁS INTELIGENTES? Pero a ésta le siguen otras muchas. En realidad ¿Que significa más inteligentes? ¿Qué tipo de música? ¿Escuchar? ¿Analizar? ¿Interpretar?¿Cantar?¿Cuánta música?¿A qué edad es más profundo el efecto?.

3. MÚSICA E INTELIGENCIAS Veinticuatro años de enseñar niños me han convencido: la música nos hace más inteligentes. A pesar de que yo no lo expresaría de esta forma, como si la música fuese una píldora que produce un efecto uniformen los que la toman. Quizás es más adecuado decir que nuestro cerebro y nuestro cuerpo crecen de una manera diferente cuando la música forma parte de nuestra vida, cuando los niños cantan, recitan, bailan, tocan, exploran, varían, improvisan, imaginan y componen. Orff habla de esto cuando dice que “a través de la música se pueden despertar talentos en los niños que de otra manera es difícil florezcan, y pueden quedar enterrados en una educación musical no productiva”. ¿Nos hace la música más inteligentes? Goodkin, Doug (1999) en Rev. Orff España, vol. 1. Asociación Orff España Madrid 13

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Otra forma de expresar esto, sería decir que la música estimula la totalidad de nuestras inteligencias. Con éste último plural hago referencia al trabajo de Howard Gadner. Las ideas de Gardner son un excelente punto de partida, no solamente porque son relativamente bien conocidas y aceptadas, sino por su concepción plural que es muy cercana a la forma de pensar de tantos profesores. Haré una pequeña descripción de cada una de las inteligencias que define Gardner y comentaré cómo la música está de una forma u otra conectada con cada una de ellas.

INTELIGENCIA MUSICAL Esta es, por supuesto, la primera que nos preocupa. Desarrolla la capacidad de pensar en sonido y en ritmo, y al mismo tiempo percibir y dar significado a la organización de sonidos y ritmos. Esta inteligencia se desarrolla paralelamente al lenguaje, ya que ambas se originan en el oído. Para su desarrollo es necesario rodearse desde la más tierna infancia de un entorno sonoro musical en el que resalte la musicalidad del lenguaje. Este segundo aspecto es de gran importancia. Aunque los niños desarrollan algunas conexiones en su cerebro al escuchar música en la radio y la TV, sólo comienzan a absorber el lenguaje a un nivel más profundo si se les habla directamente con versos, juegos de manos, movimientos expresivos y canciones. Su “lenguaje musical” comienza a desarrollarse de la misma forma que al escuchar el lenguaje hablado, imitan y repiten y enriquecen su vocabulario. Más adelante ganarán elocuencia sintiéndose cada vez más cómodos con la incipiente gramática y sintaxis de la música si la practican de alguna forma. Carl Orff dice de una manera simple. ”Para aprender música, haz música”, explora, juega, improvisa, intenta cosas nuevas. El pensamiento musical crecerá más profundamente al poner las ideas en un tambor, xilófono, flauta u otro instrumento, y participar en la conversación de una manera activa, y florecerá aún más al hacer música en un conjunto, participando de la totalidad expresiva del lenguaje musical. La música es, por supuesto, el ingrediente principal de la inteligencia musical, pero este ingrediente perderá sus proteínas si no se alimenta por el tubo adecuado. Esta es la razón por la que fracasan tantos programas de música y tantas lecciones, en las que no se potencia la creatividad, la improvisación, la música de conjunto y el verdadero entendimiento y el disfrute de este lenguaje.

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Esta inteligencia piensa, habla, percibe significados y crea significados a través de un medio: la palabra. Sus signos incluyen la capacidad de escuchar el lenguaje, sus ritmos, rimas, sonidos, su métrica… Un buen “solo” de jazz se puede sentir como si te contara una historia, mientras que una buena conversación se puede describir como una “jam sessión”*. El lenguaje y la música tienen una raíz común en el oído y su relación está patente en otras manifestaciones -discursos, canciones, teatro musical, óperas y de una manera sutil en su vocabulario común de métrica, línea, fraseo y entonación.

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* La definición clásica de una jam session, se debe a George Frazier: Una reunión informal de músicos de jazz, con afinidad temperamental, que tocan para su propio disfrute música no escrita ni ensayada.

La clase de música es un verdadero taller lingüístico: escribimos canciones, recitamos rimas y poesías, jugamos con fonemas, marcamos con palmadas las sílabas y acentos de palabras, contamos cuentos y discutimos su significado y expresamos verbalmente nuestras experiencias prácticas. Al ser estas actividades prácticas y divertidas a veces ni los alumnos ni los profesores nos damos cuenta de la profundidad del trabajo lingüístico que estamos realizando. (Aspectos que expongo en mis libros A Rhyme In Time: Rhythm, Speech Activities And Improvisation For The Classroom. y Name Games Active for Rhythmic Development, Doug Goodkin, Alfred Publishing Company).

INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA Esta inteligencia filtra el mundo a través de esquemas, modelos, números, operaciones concretas e ideas. Su intención es ordenar nuestra experiencia, buscando diseños y estructuras que unifican el caos aparente. Todo el mundo sabe que los músicos son a menudo buenos matemáticos y viceversa ¿Por qué? La música por naturaleza es matemática sonora, dividiendo el tiempo en unidades con una precisa relación entre sí, creando orden desde el caos del sonido, unificando estructuras, creando motivos y haciendo operaciones concretas con aquellos (cánones, fugas, contra-temas, variaciones…) Cada aspecto de la música se puede describir de una manera numérica. Un análisis de la canción ”Ah je vous dire maman” podría ser : El tiempo es 112 en el metrónomo, el compás 4/4, el ritmo de la melodía se forma con cuartos y mitades, cada frase tiene una duración de 8 pulsos y hay tres frases distintas ordenadas con la estructura “abccab”. Esta versión está en la tonalidad de “Do mayor”, con el “la” afinado a 440 hercios, la melodía comienza con un intervalo de quinta ascendente, toda la canciones mueve en el ámbito de una sexta, se puede acompañar con los acordes del primer, cuarto, quinto grado… etc.”. ¿No es la música un estimulante para nuestro potencial lógico-matemático? A los niños el uso de instrumentos les ayuda muchísimo a manipular físicamente estos esquemas musicales, del mismo modo que jugar con rompecabezas y construcciones, ya que esta inteligencia se origina en el mundo físico de los objetos y se construye con la manipulación de éstos. Aprender secuencias de percusión corporal y danzas, si además les hacemos descubrir su esquema, también es muy enriquecedor para nuestra inteligencia lógico-matemáticas. Y así el análisis, otro componente clave de música, ayuda a la maduración musical y de la lógica en general.

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INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL Ésta es la habilidad de pensar en imágenes, de percibir y crear significado en color, figura y forma, de orientarse en el espacio. A primera vista, podemos pensar que una inteligencia que se origina en la visión y trata sobre el espacio tiene poca conexión con la música que se origina en el oído y trata sobre el tiempo. Pero ya he mencionado las investigaciones de Gordon Shaw y Frances Rausher en la Universidad Irving que indican que simplemente escuchar música de Mozart ayuda al desarrollo de las percepciones espaciales de los niños pequeños. Si solo escuchando música de Mozart ocurre esto, es fácil imaginar cómo las experiencias instrumentales potencian esta inteligencia, trasladando sonidos abstractos a intervalos precisos y formas en el espacio, así como sentir la longitud de 16 pulsos para improvisar, saltar de una octava a otra en un piano o bailar libremente en el espacio para volver a un punto inicial. La orientación espacial se consolida también experimentando los diseños cinéticos bailando danzas tradicionales. En la clase de música también pueden hacerse experiencias de trasladar el espacio al tiempo, y viceversa. Un ejemplo sería la improvisación musical de los niños basada en

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el movimiento de sus compañeros, o dibujar una danza en símbolos. Este tipo de extrapolación entre diferentes medios que ocurre en las clases es para mi la esencia de la idea que la música ayuda a crecer nuestra inteligencia general.

INTELIGENCIA CINESTÉSICA Esta inteligencia se caracteriza por la capacidad de manejar objetos con destreza y dirigir los propios movimientos corporales, ver significado en el gesto, y percibir e imitar la danza. Hay una frase maravillosa de Dee Joy Coulter que dice: “usar el cuerpo como una fuente de conocimientos”. Esto significa pensar a través del movimiento, hablar con gestos, conocer por el tacto. Aquí la conexión con la música es muy clara: simplemente no puedes tener éxito en ella sin conocer tu cuerpo. Cuando los niños aprenden técnica instrumental, a colocar su cuerpo para cantar, a cubrir los agujeros de una flauta dulce sin necesidad de mirar, y sintiendo con los dedos, a responder a los gestos faciales de su profesor o director, están ejerciendo su inteligencia cinestésica. El Orff-Schlwerk insiste en la necesidad de la experiencia musical a través del cuerpo. ¿Cuántos programas de música insisten en que los estudiantes dejen los instrumentos y bailen una frase? ¿Cuántos consideran el cuerpo como la encarnación del sonido y fuente de conocimiento, y como un instrumento de expresión cinética independiente del acompañamiento musical? Una de las contribuciones más importantes del OrffSchulwerk es conocer la profunda conexión existente entre la música y el movimiento.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Esta es la inteligencia relacionada con el crecimiento personal. Se desarrolla con la recepción del constante bombardeo de información que nos rodea y con la percepción de las respuestas habituales, la localización y la denominación de las emociones, siendo capaces de ver cómo nuestro comportamiento afecta a otros, sabiendo fijarse metas personales, y en general acercarse a ser cada vez más consciente. Parte de este crecimiento personal consiste en detectar atracciones y repulsiones, gente, héroes de ficción y admiración o desdén. La música nos provee de otras pistas acerca de nosotros mismos a través de nuestras inclinaciones. Este proceso está latente de una manera más evidente en los años de la adolescencia en las que unos se identifica con rap, grunge, heavy-metal, etc. Como una forma primaria de auto-crecimiento. Un buen programa de música añade mucho a la limitada oferta de los principales medios, acercando a los niños a otras “personalidades”: Duke Ellington, Mozart, música folclórica, gamelán, taiko… Un individuo sano se construye mediante la identificación con los personajes de los cuentos y de sus músicas, pero también al contar su propia historia en la improvisación y la creación. Por eso las clases de música colectiva en las que los niños realizan trabajos de grupo añaden además, la constante oportunidad para los niños de compartir abiertamente delante de otros cualidades íntimas de uno mismo, lo que les lleva al auto-conocimiento y desarrolla su autoestima.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL 13

Esta inteligencia se enfoca hacia otras personas, activando nuestra capacidad de percibir, reaccionar y empalizar con estados de ánimo, sentimientos y necesidades de otros y desarrollar un sentido de comunidad. Una vez más, el simple acto de hacer música juntos es un modo primario de despertar y fortalecer esta inteligencia. ¿Por qué? Porque la música requiere un 100% de participación en el grupo para que sea un éxito. A menudo digo a mis alumnos que si 20 estudiantes están dibujando y uno hace una obra maestra y otro una “chapuza”, la obra total no se ve afectada, pero si 19 están cantando y bailando magníficamente y uno solo desafina o ha perdido el paso, el resultado es un desastre. Además de las exigencias propias de la música, atención y colaboración en grupo, no hay mayor placer que el sentimiento de escuchar la propia voz como parte del océano sonoro de un coro, los pasos sincronizados con los otros en una danza tradicional, el instrumento individual mezclado en la textura de grupo. También Orff añade la creación en grupo. Cualquiera que haya sido testigo de unos niños en un proceso de creación común, creando pasos para una danza o una pieza de música, habrá percibido como se ejercitan y revitalizan las habilidades sociales.

INTELIGENCIA ESPIRITUAL Cuando empecé a escribir acerca de la aplicación de las ideas de Gardner a la educación musical, pensé en añadir a la lista la inteligencia espiritual. Más tarde comprobé que Gardner mismo había descrito algo muy similar. Esta inteligencia se refiere a la creencia de estar conectando con un mundo invisible. Si la música nos ayuda a conectar con nuestros ritmos propios, canciones internas y sentimientos, y del mismo modo nos ayuda a conectar con nuestros compañeros músicos y la comunidad que nos escucha, también nos puede poner en contacto con un mundo invisible. Un mundo que se siente, presencias de ancestros, espíritus o dioses. Si pudiera ver el cerebro de alguien que está haciendo música y danzando una samba lo imagino activado profundamente: manteniendo un ritmo a la vez que se escuchan las relaciones con los otros ritmos y se comprenden, observando el efecto de los movimientos de la danza, escuchando el significado del texto y la melodía de la canción… Pero también con la respuesta emocional de ser parte de un grupo, de sentirse unido a la comunidad. Estas son Prácticas en las que, a menudo, emocionan y a veces hasta se siente la presencia de un mundo espiritual. LOS PLANOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE: Si nos planteamos la pregunta ¿qué es el conocimiento musical? debemos considerar dos aspectos frente a la música: uno, que la música es una facultad de la especie humana como la visión y el lenguaje; y otro que se asocia con la parte cultural del individuo (actividades colectivas, ceremonias, vida social, etc.). A diferencia del lenguaje y la visión que se desarrolla más o menos de manera similar en todos los individuos, la habilidad musical es diferente en cada uno de ellos. Aunque la habilidad musical supuestamente se halla localizada en el hemisferio no dominante, en la medida que se intensifica el trabajo musical, entra en juego la participación del razonamiento lingüístico y lógico-matemático implicando la participación del

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hemisferio dominante en el proceso de creación, ejecución o audición de una obra musical. El músico, o el estudiante de música puede realizar una, dos o las tres actividades siguientes: componer (crear), interpretar (re-crear) o escuchar. Para la realización de estas actividades es importante contar con tres componentes de la inteligencia musical que son: · Plano o componente afectivo (referente a lo asociativo o relacional). · Plano o componente sensorial (referente a las sensaciones derivadas a partir del fenómeno auditivo). · Plano o componente formal (referente a los elementos formales de la música tanto en la audición como en la interpretación y en la composición). Surge una nueva pregunta ¿cuáles son en términos educativos los planos en que se realiza el proceso de aprendizaje, integrando todas las dimensiones del ser humano? Según Delors 14 la educación se debe estructurar en torno a 4 aprendizajes fundamentales: · Aprender a conocer: adquirir los instrumentos de la comprensión. · Aprender a hacer: para influir en su entorno. · Aprender a vivir juntos: para participar en la actividad humana. · Aprender a ser: proceso fundamental que recoge los tres anteriores. El proceso educativo contempla por lo menos tres planos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor, que pueden asimilarse a los planos de la actividad musical. El plano cognitivo considera cinco niveles referentes a procesos mentales identificables: recuerdo, comprensión, análisis, síntesis y aplicación (cuando se interpreta una obra musical se incluyen todos los niveles de cognición). El recuerdo y la comprensión son niveles básicos para que se den cualquiera de los niveles subsiguientes. ¿Cómo aprende el niño el lenguaje musical y cómo se inicia en el instrumento musical? El desarrollo musical de los niños entre los 3 y los 15 años atraviesa cuatro niveles: manipulación sensorial, imitación, interpretación imaginativa y reflexión. Por tanto, la iniciación musical atraviesa los diferentes estadios 15, permitiendo el desarrollo no sólo del plano cognitivo, sino también de los planos afectivo y psicomotor. Básicamente el niño pequeño alcanza el aprendizaje a partir de la imitación. La imitación ayuda a desarrollar en el alumno:

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Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional de Educación por el siglo XXI. Capítulo IV. Santa Fe de Bogotá. Ministerio de Educación Nacional, 1997. pp. 36-37. 15 Meece, Judith L. Desarrollo del niño y del adolescente para educadores. México: Mc Graw Hill, 2000. pp. 99-169.

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· La observación consciente. · La capacidad de atención · La capacidad de concentración · La asimilación-comprensión · La retención (memoria próxima y remota) · La capacidad de evocación La educación músico-instrumental desarrolla el sentido del ritmo, lo que incide en la formación física y motora del niño, proporcionándole un mejor sentido del equilibrio, lateralidad y motricidad. El desarrollar el oído no sólo sirve para el estudio de la música, sino para el resto de su formación intelectual. Suzuki sostiene que un niño que “oye mucho y bien”, que sabe escuchar y discriminar entre distintos sonidos y tonos, capta mejor los mensajes en la escuela, aprende con más facilidad y llegará a dominar su idioma antes que los niños no educados musicalmente. También asegura que muchos de los niños que se denominan “torpes o lentos” sólo tienen dificultades de audición, y al superar este problema, mejoran rápidamente. El estudio de la música y la disciplina y continuidad que presupone, así como el esfuerzo en la consecución de una meta, el adiestramiento motriz, desarrollo del sentido del ritmo además de la educación auditiva, no son aspectos de utilidad estrictamente musical, sino que producen un aspecto de transferencia a los demás aspectos intelectuales, sensoriales y motrices. Las dimensiones específicas del desarrollo infantil que cumple la estimulación de la música, el sonido y el ritmo son: · La motricidad · El lenguaje · La socialización · La conciencia del espacio y el tiempo · La autoestima ¿GENERALMENTE QUÉ HACE UN MÚSICO? Se detallan algunas de las actividades que realiza normalmente un músico: La ejecución instrumental. Para lograr una buena interpretación de una obra musical, se puede llegar por varios caminos: uno es el que plantea Suzuki con su método de desarrollo del talento. Considerando el talento, no como una habilidad innata sino como el producto de una buena exposición del niño a estímulos sonoros apropiados y a la práctica repetitiva de los sonidos a través del contacto instrumental. De esta forma se pueden lograr grandes avances técnicos a temprana edad, sin entrar en detalle a estudiar otro tipo de elementos formales. El trabajo individual. Al iniciar el trabajo instrumental, el niño parte de un acercamiento al instrumento que es auditivo y sensorial para poco a poco ir

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estableciendo un acercamiento más intelectual a través de la lectura. En este caso inicial, hay un elemento común para todos los niños, “la memoria” que no es una memoria repetitiva, sino comprensiva, de manera que la memoria no es la meta, pero sí un punto de partida para nuevos aprendizajes. Esta experiencia de aprendizaje se conjuga perfectamente con el enfoque constructivista, logrando así no sólo un aprendizaje significativo en la música, sino que hace extensivo ese proceso de aprendizaje para otras áreas del conocimiento. La gran diferencia del aprendizaje de la música con otras disciplinas del conocimiento, está además, en la forma como se acerca a ese conocimiento. La música es parte de nuestra vida cotidiana y se encuentra presente en todas las actividades de la cultura del hombre: en el juego, en las rondas, en las expresiones religiosas, en las expresiones emocionales, etc., entonces, acercarse al maravilloso mundo de la música es acercarse de manera más profunda al género humano. Toda ejecución instrumental tiene varios pasos 16: · Percepción de los estímulos visuales (lectura de la partitura). · Respuesta mediadora que permita al individuo transformar los estímulos visuales percibidos en su sonido equivalente. Un principiante al leer la partitura debe pensar cuál es la nota, dónde colocar el dedo, cuál es la intensidad, cómo pasar el arco o con qué articulación, etc. Estas operaciones mentales se hacen de forma separada en el novato, pero la experiencia y la práctica pueden automatizar muchas de ellas y ser captadas como una sola entidad. · Cada individuo percibe los estímulos auditivos que resultan de su ejecución. · El intérprete procederá a evaluar la precisión de su respuesta al estímulo visual: si se confirma, continúa; si se contradice, hará los ajustes necesarios. La práctica de conjunto (ejecución instrumental o vocal). Otro de los elementos que se trabaja en el aprendizaje musical, es la práctica de conjunto, ya sea el coro o algún otro tipo de agrupación instrumental. En el encuentro colectivo, cada uno de los niños puede mostrar sus capacidades expresivas, creativas y artísticas, a la vez que confronta diferentes aspectos como: · Su disciplina y actitud para aprender. · La adopción de una posición adecuada, a través de la relajación, el equilibrio, la flexibilidad del cuerpo · Agilidad mental y capacidad de reacción · Atención y concentración · Articulaciones · Producción sonora 16

Palacios de Sans María Antonia. La didáctica aplicada al instrumento. LEEME Nº 2 Octubre 1998, disponible en http:⁄www.unirioja.es/deptos/idea/revista/palacios/html

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· Sentido del ritmo · Hábito de estudio y sentido crítico El encuentro colectivo es un elemento fundamental para trabajar de una forma integradora los distintos elementos que el alumno forja de forma individual. También es el marco ideal para practicar temas como la improvisación, el movimiento, la música de cámara, la orquesta, etc. En el método Suzuki no se espera obtener resultados perfectos técnica y musicalmente para que el alumno pueda tocar en público; para Suzuki es el esfuerzo y la actitud lo importante a la hora de tocar frente a otros; a los alumnos se les debe dar numerosas oportunidades de tocar en grupo y en público desde el primer momento para motivarles y educarles en esta faceta de mostrar el compartir su esfuerzo. Tocar para otros aumenta en el alumno su confianza en sí mismo. La creación (o composición). Para Stravinski “componer es hacer, no pensar”. Pero para hacer tal como lo plantea el compositor, se debe haber recorrido antes un camino que corresponde al razonamiento musical lógico. Ese razonamiento musical lógico genera: · Ideas musicales que toman forma significativa. · Desarrollos por técnicas conocidas, estructuras o esquemas. No es suficiente lo que los románticos llamaron inspiración; es importante por lo tanto el análisis musical frente a la idea generada. Lo que viene del tema, lo que surge de él y qué se puede encontrar. Es importante la memoria tonal y haber absorbido diferentes experiencias tonales para funcionar en forma creativa. Las habilidades lingüísticas están lateralizadas casi en forma exclusiva en el hemisferio dominante (izquierdo), mientras que la mayoría de las capacidades musicales, incluyendo la capacidad central de la sensibilidad al tono están localizadas en todos los individuos en el hemisferio no dominante (el derecho). Por eso cuando se produce una lesión en los lóbulos frontal y temporal derecho, se afecta el distinguir los tonos y reproducirlos correctamente. La habilidad para percibir y criticar las interpretaciones musicales parecen apoyarse en las estructuras del hemisferio derecho. En individuos con preparación musical, existen efectos crecientes al hemisferio izquierdo y decrecientes al derecho. La audición musical. Cuando se habla de audición en términos musicales, se refiere a la escucha consciente. Aprender a escuchar, es interiorizar los múltiples elementos que se encuentran presentes en una obra musical: el ritmo, la melodía, la armonía, el material sonoro y la forma. La discriminación de dichos elementos, no solo desarrolla en el oyente el oído rítmico, melódico y armónico como tal, ante todo permiten disfrutar de la música en todas sus dimensiones. La enseñanza auditiva se debe considerar bajo un triple aspecto: fisiológico, afectivo y mental. Todo ello conduce a enfocar el problema de la audición bajo ese mismo triple aspecto. Entonces habrá: · La receptividad sensorial auditiva (memoria, memoria fisiológica). 18

· La sensibilidad afectivo auditiva (necesidad, deseo, emoción, memoria anímica, imaginación). · La percepción mental auditiva (comparación, juicio, memoria intelectual, conciencia sonora e imaginación constructiva). Aunque en la práctica musical estos elementos están unidos, pues la experiencia musical es una experiencia global, para la pedagogía es útil disociarlos, porque un alumno puede tener una deficiencia sensorial, afectiva o mental que hay que solucionar mediante ejercicios adecuados. La receptividad sensorial auditiva 17. La percepción sensorial, es en el proceso evolutivo, la última de las funciones auriculares (aparece con el caracol). Antes de ella la tactilidad es el punto de partida: · La percepción sistémica, que es una variación de presión de un medio sólido que presente un carácter periódico, por ejemplo, un terremoto. · La percepción barestésica, que es una presión o variación de presión no periódica, de un medio fluido. · La percepción seisestésica que es una variación de presión rápida y más o menos periódica de un medio fluido. En el ser humano se confunde con la audición. Gracias a las fibras de Corti*, ciertas vibraciones se presentan con un aspecto de continuidad y de unidad llamado sonido. La sensorialidad proveerá de los elementos necesarios a la sensibilidad afectiva y a la inteligencia para la expresión musical. Cuanto más sutil y perfecto es el órgano, mayor es el repertorio de materiales que puede ofrecer. * El 'órgano de Corti' está localizado en la rampa coclear o media del oído interno de los mamíferos y compuesto por las células sensoriales auditivas llamadas células ciliadas. Su cometido es transformar la energía mecánica de las ondas sonoras en energía nerviosa. Cada órgano de Corti descansa sobre dos fibras o cuerdas de la membrana basilar y consta fundamentalmente de dos pilares que se unen formando un arco llamado arcada de Corti.

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Willems Edgar. El oído musical. La preparación auditiva del niño. Buenos Aires: Piados Educador, 2001. Pp. 45-71.

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El desarrollo sensorial auditivo: Se trata de desarrollar el sentido de la intensidad, de la altura y del timbre (la duración pertenece al campo del ritmo) (ejercitando grandes distancias, luego tonos y semitonos, hasta intervalos cada vez más pequeños). La sensibilidad afectivo-auditiva. Si la sensorialidad auditiva es el punto de partida, la sensibilidad afectivo-auditiva es quizá su centro. La sensibilidad afectivo-auditiva comienza en el momento en que pasamos del acto pasivo de oír al de escuchar. Por la sensibilidad auditivo-afectiva se entra en el campo melódico. El niño es un ser emotivo y el sonido tiene una poderosa acción sobre la afectividad, de manera que el pedagogo debe utilizar la sensibilidad del niño para una mejor comprensión de la música como medio de expresión y comunicación (melodías, fraseos, etc.) La inteligencia auditiva. La inteligencia auditiva se puede considerar como una síntesis abstracta de las experiencias sensoriales y afectivas pues trabaja sobre sus elementos. Algunos elementos importantes para su desarrollo son: · La memoria (memoria sensorial e imaginación reproductora). · La audición interior base de la auténtica musicalidad, produce a la vez los aspectos sensorial, afectivo y mental de la memoria. · La imaginación creadora, utiliza parte consciente e inconscientemente de los datos de la imaginación retentiva para la creación musical. · El sentido tonal es un fenómeno de audición relativa, basado en la afinidad tonal de los sonidos (simplicidad o reciprocidad de las relaciones de los sonidos tomados consecutiva o simultáneamente). · La audición relativa, basada en las adquisiciones sensoriales, pertenece al dominio de la sensibilidad afectiva. Consiste en la percepción de relaciones entre dos o varios sonidos (generan reacciones emotivas). · La audición absoluta como fenómeno puramente sonoro es de orden fisiológico. · El nombre de la nota (sonido) concentra en un concepto diferentes elementos como altura, duración, intensidad y timbre, va de lo concreto a lo abstracto. · El acorde, simultaneidad de varios sonidos, es un fenómeno que nace gracias a la inteligencia auditiva. El oído según la fisiología percibe los sonidos aisladamente. La conciencia de la simultaneidad se hace en el cerebro. El escuchar no se queda en el simple placer por lo estético, o lo bello de la música; escuchar es entrar en el mundo del compositor, es re-crear y tener la capacidad de viajar en el tiempo, para “leer” en términos musicales, la historia de la humanidad, la historia del hombre. Al conocer los diferentes elementos musicales y escuchar una obra, se puede comprender aspectos del género humano, sentimientos que no pueden comprenderse en otro discurso, o en otro contexto diferente al discurso musical. Veamos algunos comentarios acerca de la relación de las inteligencias personales con la música: “La música puede servir como una forma de captar sentimientos, el 20

conocimiento acerca de los sentimientos, o el conocimiento acerca de las formas del sentimiento, comunicándolos del intérprete o el creador al oyente atento. La competencia musical no sólo depende de los mecanismos analíticos corticales solos sino también de las estructuras subcorticales que se consideran centrales para los sentimientos y la motivación”. El aprender está asociado con la sensación de competencia, agrado, felicidad. En este sentido el aprendizaje y práctica de la música evidencia logros y genera sentimientos de agrado, satisfacción y felicidad que se traducen en mejores estados anímicos y mayor autoestima del niño.

1.3 LA EVOLUCIÓN MUSICAL DESDE EL NACIMIENTO HASTA LA EDAD ADULTA (CARACTERÍSTICAS Y DESARROLLO FÍSICO Y PSÍQUICO DE LOS ALUMNOS). INCIDENCIAS DE LA MÚSICA EN LA DIMENSIÓN PSICOMOTRIZ DEL NIÑO Psicomotricidad. Mira Stamback (Los bebés y las cosas) 18 define psicomotricidad e imagen corporal como una de las ramas de la psicología referida a una de las formas de adaptación del individuo al mundo exterior: La psicomotricidad se ocuparía del papel de movimiento en la organización psicológica general estableciendo las conexiones de la psicología con la neurofisiología. La motricidad hace énfasis en el dominio que adquiere el individuo de manera consciente de los desplazamientos de su cuerpo, de la coordinación motriz, del ajuste postural, del equilibrio, es decir de sus habilidades motoras. Los movimientos además de constituir una necesidad social para convivir, permiten y facilitan (a través de la educación) la adquisición de aprendizajes superiores. La actividad motriz es importante para el conocimiento al comienzo, luego cuando el conocimiento ya está establecido, éste será utilizado para nuevos logros; a medida que la actividad motriz se aumenta y perfecciona las habilidades mentales se van desarrollando. Los 7 primeros años de vida marcan un período muy importante en el desarrollo del niño. El niño adquiere las habilidades motoras básicas que estarán establecidas para toda su vida diaria y pueden verse alimentadas por la práctica y aprendizaje musical: postura, equilibrio, coordinación motriz gruesa y fina, coordinación ocular, coordinación vocal, coordinación ojo-mano, coordinación visomotora, coordinación oculopédica. A través de la vivencia del pulso, acento y ritmo, se vivencia el elemento rítmico musical, caminando, palmeando, o tocando un tambor u otro instrumento. El Ritmo y su importancia. Todas las actividades escolares van asignadas con un elemento imprescindible cuya carencia es considerada anomalía: el ritmo. Es una fuerza creadora que preside todas las actividades humanas y se manifiesta en todos los fenómenos de la naturaleza.

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Rubiano Dora Inés. El desarrollo motor y perceptual en el niño. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 1983.

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Aristóteles refiere el ritmo conforme a nuestra naturaleza; pues la organización de nuestras actividades responde a un ritmo interior y personal. Willems estudia y analiza varias definiciones del ritmo, formulando que la coincidencia de todo reside en la fuente común: «Un pulso vital». Cuando el niño tiene conciencia intuitiva del ritmo se le permite valerse y apoyarse en él logrando una organización muy beneficiosa. Sólo por intermedio del ritmo logra equilibrar los procesos de asimilación y acomodación que le permiten su adaptación para poder apreciar y gozar con plenitud los valores ideales humanos. Un excelente medio para conseguirlos es a través del movimiento, es decir, por intermedio de la expresión, con el empleo de la música, que corresponde muy directamente a las necesidades e intereses infantiles. La música cimienta bases a través de las experiencias cinestésicas, sensoperceptivas y emotivas promovidas por estímulos rítmicos, melódicos, armónicos y formales 19. El ritmo y la música ayudan muy directamente al desarrollo de logros psicomotrices: La atención del niño se dirige al tema inducido por el ritmo o la canción y, por tanto, la realización de movimientos o percusiones corporales se facilitan en gran medida. La coordinación se activa y se desarrolla no sólo, por medio de la repetición, sino haciendo variar el tipo de ejercitación que se realizan. Está relacionada con el aprendizaje, la capacidad de transferir experiencias motrices anteriores a situaciones nuevas20. Aunque la coordinación fina no solamente se limita a un ojo-mano, si no también a ojo-pies (oculopédica), acciones que requieren puntería, lanzamiento, está relacionado con las cualidades psicomotrices de: · El equilibrio. · La capacidad de concentración. · Capacidad de relajación. · Velocidad. Existen muchas actividades en música que se realizan con movimientos y actividades que desarrollan la motricidad fina. El manejo de instrumentos musicales tanto percusivos (baquetas), como de las otras familias instrumentales (familias de flautas, instrumentos de arco, instrumentos pulsados, piano, etc.), permiten un alto desarrollo de la motricidad fina y de todas las actividades de coordinación 21. BENEFICIOS EN TÉRMINOS DE AUTOESTIMA El trabajo o práctica musical contribuye a la autoestima física del niño al valorar sus destrezas 22. En cuanto a la autoestima afectiva, le permite actuar más seguro de sí

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Hargreaves J. Infancia y educación artística. Madrid: Editorial Morata, 1991. Pp. 47-90. Mills J. La música en la enseñanza básica. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello, 1997. Pp. 106117. 21 Lacarcel J. Psicología de la música y educación musical. Madrid: Visor, 1995. 22 Clima social escolar y autoestima. En V Curso de Trastornos del Aprendizaje. Bogotá: Instituto Colombiano de Neurociencias, 2000. 20

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mismo, ser más alegre, independiente, aceptar desafíos y al reconocer su valor personal, puede ser más tolerante frente a sus limitaciones y frustraciones. Referente a la autoestima social, el trabajo musical fortalece el sentido del trabajo cooperativo, el respeto de sí mismo y de los demás, la tolerancia con los errores de otros, la solidaridad y estar más abierto a la crítica. En cuanto a la autoestima académica sobra recordar que al realizar una actividad como la música, el niño se siente privilegiado con sus capacidades, aprovecha más sus potencialidades, es más perseverante, se esfuerza y tiene expectativas positivas para su futuro. Cerrando las referencias a la autoestima, con relación a la autoestima ética, el trabajo musical puede ayudar a que el niño se defina como responsable, se sienta capaz de cumplir sus compromisos, asuma responsabilidades, respete sus valores y se perciba con más virtudes que defectos. Pero, hay que aclarar: al niño hay que estimularlo, no obligarlo. SOBRE EL «MITO DEL TALENTO». Todos los niños en condiciones normales, tienen la opción de iniciarse en el mundo de la música. No es necesario ser un Mozart para disfrutar de todos los beneficios de la música, por esto se presentan algunas reflexiones acerca del “mito del talento”. A continuación se exponen algunos hechos que ponen en tela de juicio la teoría del «talento innato»: · En varias culturas estudiadas por antropólogos, éstos han concluido que la mayoría de sus miembros llegaron a tener un nivel musical que está muy por encima de lo normal para nuestra sociedad. Esto hace pensar que son los factores culturales y no los biológicos, los que limitan el avance de la música en nuestra sociedad. · El éxito musical no siempre viene de familia. También los niños de familias sin antecedentes musicales son capaces de conseguir resultados de alto nivel si se les ofrecen las oportunidades y el apoyo necesarios. · La mayoría de los mejores profesionales no fueron niños prodigio. De hecho, estudios realizados demuestran que muy pocos músicos de gran categoría mostraron señales de talento especial durante la infancia o incluso cuando llevaban varios años estudiando un instrumento musical. · No existen claros ejemplos de virtuosismo en la interpretación o en la composición que no fueran precedidos de muchos años de intensa preparación y práctica. En el caso de niños prodigio, parece que el nivel de práctica temprana superaba con creces el de los músicos normales. · Muchas de las capacidades perceptivas necesarias para la asimilación de la música son de muy distinta índole, se desarrollan espontáneamente a lo largo de los 10 primeros años de la vida y no parece que su desarrollo requiera el estímulo de una formación musical formal. Muchas veces se supone que la capacidad de oído absoluto es sintomática de un talento innato especial. Sin embargo, existen pruebas según las cuales esta habilidad no sólo la puede adquirir cualquiera sino que también está presente de forma no desarrollada en 2 de cada 3 personas que no han recibido nunca

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educación musical. Además, sólo una minoría de los músicos de primera categoría tienen oído absoluto en su forma más desarrollada y por estas razones el don del oído absoluto no parece ser buen indicador de las posibilidades de éxito en la música. Todos los hechos antes mencionados apoyan la teoría según la cual la habilidad musical se desarrolla a partir de un conjunto de características básicas heredadas que son comunes a la gran mayoría de la población. Pero requiere de un adecuado estímulo, orientación y trabajo permanente.

1.3 EL VALOR FORMATIVO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL. QUÉ ES LO QUE FORMA A UN MÚSICO Según Sloboda 23, la sumatoria e interacción de distintos factores permiten que se forme un músico. Entre estos podemos incluir: Experiencias musicales en la infancia. Existen pruebas que indican que la experiencia temprana puede tener un efecto significativo en el desarrollo de la habilidad musical. Dicha experiencia puede comenzar incluso antes del momento del nacimiento (tal como se evidencia en la historia de los grandes compositores como Mozart o Brahms). En varios estudios sobre los primeros años de la vida de jóvenes músicos altamente capacitados para la música, se comprobó que muchos de los padres les cantaban todos los días (especialmente cuando estaban dormidos), desde el día de su nacimiento. Muchos de los padres utilizaban también juegos musicales, animando a los niños a bailar y a cantar con la música. Este tipo de estímulo afecta a las capacidades perceptivas y receptivas del niño y, por tanto, puede que sus efectos no siempre se observen en los primeros comportamientos de éste, pero sí puede incidir de manera importante en la facilidad con la que un alumno joven progresará luego. Niveles altos de prácticas. Estudios recientes han mostrado cómo los mejores violinistas de un conservatorio de música habían acumulado más de 10,000 horas de estudio al llegar a la edad de 21 años, dos veces más horas que las invertidas por los alumnos menos avanzados del mismo conservatorio. Parece que no hay mejor indicador del nivel alcanzado que el tiempo que se ha dedicado al estudio formal. Siendo así, parece imprescindible analizar cómo se puede fomentar y mantener muchas horas de práctica. Nivel alto de apoyo familiar adecuado. Se ha observado que todos los niños seleccionados para entrar en cierto colegio especializado tenían padres que habían tomado parte activa en sus clases de música y en la práctica diaria del instrumento. De hecho, muchos padres supervisaron desde el principio y en todo momento el estudio de los niños en casa. Todos los niños de la muestra afirmaron que conocieron momentos de poca motivación para el estudio y que si sus padres en aquellos momentos no les hubieran obligado a practicar, probablemente no habrían practicado nada. La mayoría de padres invirtieron mucho tiempo y recursos materiales en la educación musical de sus pequeños (por ejemplo, recorriendo largas distancias para llevarlos a clase, a las clases de grupo, a los conciertos, etc.). Muchos de los niños de la 23

Sloboda John. Qué es lo que hace a un músico. www.geocities.vienna.com

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muestra con mayor nivel habían desarrollado un fuerte concepto de ellos mismos como «musicales». Al parecer, esto se debía a la forma en la que sus primeros esfuerzos fueron alabados y aplaudidos en el entorno familiar más inmediato. Los elogios más sinceros provenían de aquellos padres que no eran buenos músicos y que estaban realmente impresionados por los logros conseguidos por sus hijos, por muy modestos que fueran. Profesores en los primeros años que dieron clases divertidas. La mayoría de los niños de la muestra citada tenían buenos recuerdos de las cualidades humanas de sus primeros profesores y, al describir a su primer profesor, empleaban adjetivos tales como agradable, amigable, divertido, simpático, etc. Por lo general, no calificaban a estos profesores de excelentes instrumentistas sino que la descripción se aproximaba más bien a la siguiente: «esa ancianita simpática que adoraba la música, que quería a los niños y que era capaz de comunicar un entusiasmo grande tanto por los niños como por la música». Muchos de los niños decían que la clase de música era el acontecimiento más esperado de la semana. Esto se puede contrastar con la experiencia de muchos niños que sólo han podido alcanzar niveles de instrumento más bien bajos y que recuerdan sus clases como momentos desagradables de ansiedad y humillación. No cabe duda que los profesores que motivan y desafían a sus alumnos para que vayan más allá de todo lo que sea simplemente agradable o alcanzable tienen su razón de ser. Puede ser que el trabajo del primer profesor sea el de ayudar a desarrollar aquel amor por la música que conduce al compromiso a largo plazo. Un comienzo con excesiva insistencia o énfasis en la técnica puede obstaculizar esta tarea básica. Oportunidad de experimentar profundas respuestas emocionales a la música. Algunos profesionales afirman que su habilidad para tocar con expresión está conectada de alguna forma con su habilidad para sentir la música. Se dice que los intérpretes expresivos tocan con sentimiento o con el corazón. En otras palabras, su interpretación eleva la intensidad emocional o el impacto de la música. Investigaciones recientes sobre los aspectos de la música que conmueven con mayor intensidad a las personas que escuchan, han mostrado que dichas emociones son provocadas por determinadas estructuras musicales. Los intérpretes pueden intensificar los efectos emocionales de estas estructuras exagerando las características emotivas de las mismas. Claro está, para poder hacerlo de forma convincente deben haber experimentado ya como oyentes la emoción correspondiente a la música de que se trate. Hay pruebas que demuestran que la habilidad para experimentar una fuerte emoción positiva ante las estructuras musicales está relacionada con las distintas experiencias musicales de la infancia. CONCLUSIONES Contestando las preguntas por qué y para qué los niños aprenden música, se puede afirmar que se ha encontrado la cercana relación de la música con otras competencias intelectuales lo que permite concluir que entre más temprano se establezca un contacto serio con la música, mayor oportunidad se tiene que a través de su práctica se fortalezcan otras dimensiones del ser humano. Una buena orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje (a temprana edad) de la música contribuye a mejorar: 25

· capacidad de escucha · capacidad de concentración · capacidad de abstracción · capacidad de expresión · autoestima · criterio · responsabilidad · disciplina · respeto · socialización · actitud creativa Permite además integrar los elementos musicales a nuestro mundo interno: · Ritmo: Corporalidad · Ritmo + Melodía: mundo sensorial y afectivo · Ritmo + Melodía + Armonía + Timbre: mundo sensorial, afectivo y cognitivo Somos seres de vibración, por tanto la música compuesta de vibración sonora incide directamente sobre nuestro ser. La música es vida. El ser humano es la máxima expresión de la vida. Podemos usar la música como fin o como medio para armonizar todas nuestras dimensiones. y sentimientos. En resumen, mediante el aprendizaje de la música, se ven fortalecidas otras dimensiones de su personalidad. Para sostener lo anterior, cabe aclarar que en el proceso educativo y en la actividad musical existen por lo menos tres planos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor, que tanto en la enseñanza escolar como en la musical, se asimilan de la misma forma. Lo que nos diferencia de otros seres vivos es precisamente la cultura, que norma nuestras vidas y que, gracias a nuestra capacidad sensible y de apreciación de la belleza, nos humaniza. La música incide sobre esta sensibilidad y logra formar en nosotros un carácter noble, permitiéndonos desarrollar el gusto por lo bello que se encuentra a nuestro alrededor. EDUCACIÓN DE LA SENSIBILIDAD Según el poeta y filósofo alemán Friedrich Schiller, debemos educar la sensibilidad, porque esta educación nos lleva al perfeccionamiento del conocimiento y no sólo eso, sino que enriquece al propio proceso. Afirma también que la cultura hace una doble función, que no es otra sino la protección de la sensibilidad de los ataques de nuestra voluntad salvaje y del poder de las sensaciones en su estado natural.

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No cabe duda que la sensibilidad dormida en cada ser humano debe ponerse en marcha, siguiendo el consejo de Schiller. Una forma de hacerlo es mediante la enseñanza de la música, ya que incide sobre las capacidades de percepción y emoción (plano afectivo), debido a la propia riqueza del lenguaje musical. Como se ha venido mencionando, los diferentes aprendizajes y maneras de alcanzar el saber, además del plano cognitivo y psicomotor, se ven estimulados también por el descubrimiento de la experiencia musical cuando todavía el niño está físicamente dispuesto y antes de que sea demasiado tarde. EL NIÑO, PUNTO DE PARTIDA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL Según las investigaciones de John Dewey, filósofo y pedagogo norteamericano, en su método experimentalista, el punto de partida de la educación es el niño. Deja claro que en la escuela se deben aprovechar los recursos que trae al nacer, así como también utilizar sus capacidades innatas con fines sociales. Tal como sucede en la enseñanza musical, Dewey afirma que el niño debe estar interesado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier tópico por cuenta propia, que debe dejársele plantear un problema como estímulo propio para el desarrollo de su pensamiento, que sea capaz de decidir qué solución darle, que se le ocurra a él y que busque la ocasión para comprobarlo, llegando así al fin de su viaje de descubrimiento. Otro aspecto a considerar son las relaciones psicológicas que existen entre la música y el niño. Edgar Willems, pedagogo belga, ha profundizado en este tema logrando relacionar la música y la mente, partiendo de la sensorialidad auditiva, como lo expone en su libro El oído musical. La preparación auditiva del niño. CANCIONES PARA EL DESARROLLO DE LA AUDICIÓN Willems recomienda el uso de canciones para el desarrollo de la audición y la memoria, sin descuidar obviamente, el aspecto rítmico y melódico, que considera fundamental, dado que el niño debe saber escuchar, reconocer y reproducir. El desarrollo de una memoria sensorial, motriz y afectiva es igualmente importante, ya que potencia el sentido musical. El ritmo, considerado fuertemente intuitivo, es un aspecto fundamental para este autor, ya que es la esencia de lo que él denomina un pulso vital, que no es otra cosa que el latido del corazón siempre presente en todo ser humano, y del que depende nuestra actividad como seres racionales. Evidentemente, para el proceso de enseñaza aprendizaje de la música, este pulso vital se constituye en el punto de partida. En otra de sus obras titulada El valor humano de la educación musical, nos deja en claro que la naturaleza de la educación musical es tan fundamental como la visión y el lenguaje en el hombre, pero con la diferencia de que la habilidad musical tiene características particulares en cada quien. Habrá quien tenga facilidad para crear, recrear o simplemente escuchar la música. ESTIMULACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS MOTRICES

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La música cimienta bases también a través de las experiencias motrices, estimuladas mediante rimas, juegos y ejercicios como el de la imitación y la realización de ecos, con actividades combinadas como aplaudir, palmear y marchar, por ejemplo. No hay que olvidar lo trascendente que resulta la ejecución en ensamble, que repercute en el trabajo cooperativo y la tolerancia a los errores de otros. Esto ayuda a integrar al niño a su entorno y a fortalecer su confianza en sí mismo. Considerando lo anterior, nos queda en claro que la enseñanza musical en el niño favorece aprendizajes, capacidades expresivas, creativas y artísticas, e incide en su agilidad mental, incrementa su poder de atención y concentración, y le abre posibilidades en lo que se refiere a la producción sonora, el sentido del ritmo y los hábitos de estudio. LA MÚSICA ES VIDA La música es vida, los seres humanos somos la máxima expresión de la vida. México necesita mejorar su educación integral básica. A través del aprendizaje de la música y del uso de métodos pedagógicos adecuados se podrá preparar al niño para un futuro lleno de nuevos retos. RESUMEN En algún sentido, las inteligencias se pueden pensar como filtros diferentes a través de los que experimentamos el mundo. También ocho lenguajes para expresar esta experiencia, el lenguaje de los sonidos, las palabras, las ideas, las imágenes, el movimiento, el sentimiento, las relaciones y los estados de consciencia. Una educación que se tome estas ideas seriamente ayudará a los niños a hablar y pensar con todas ellas. ¿Por qué entonces unos magníficos escultores y otros elocuentes oradores? a pesar de las inclinaciones personales hacia una inteligencia preferida, profundizamos más en ésta si trabajamos la gramática básica de cada una de ellas. Gardner insiste en que cada una tiene su razón de ser y de su identidad, y la experiencia real de las inteligencias es fluida e integral. Si buscamos referencias en nuestro propio lenguaje vemos que artistas, poetas, bailarines, músicos y matemáticos hablan igualmente de línea y forma. El psicólogo, el pintor y el compositor coinciden al hablar de equilibrio, complemento, ritmo y textura. Colores, sentimientos y timbres instrumentales pueden ser cálidos o fríos; líderes, maestros de Zen y músicos hablan de armonía. Cada una de estas palabras tiene un significado ligeramente diferente cuando se usa en el contexto temporal de alguna de las inteligencias, pero necesitamos saber cómo los significados específicos pueden conectarse. Hemos visto la conexión natural de la música con otras inteligencias y algunas indicaciones acerca del impacto favorable de un buen programa de música en el desarrollo de la inteligencia de los niños. Así como esta reflexión puede ser útil, también puede serlo desde otro punto de vista, si pensamos en cómo el conocer la relación entre inteligencias, puede ayudarnos a enseñar música mejor. El niño que no entiende muy bien a través del oído puede entrar en la música a través de una ayuda visual. El niño que no disfruta con la simple confluencia de sonidos bonitos, puede motivarse por los aspectos sociales de hacer música en conjunto y llegar a amarla

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profundamente. Otro niño puede frustrarse ante la matemática musical, pero comprender aspectos concretos de ésta a través del movimiento. Con frecuencia nos aproximamos a la música a través de un único y estrecho camino, atrayendo solamente a los que se sienten cómodos en él y rechazando a los demás. El éxito de algunas metodologías e ideas pedagógicas de este siglo, Dalcroze, Kodaly y Orff, entre otros, reside en su insistencia en experimentar música desde ángulos variados y de muchas formas diferentes. Este acercamiento multidimensional no solo ayuda a cada niño a tener éxito, sino que fortalece la comprensión de la música al obtener la información por vías muy distintas. Un niño que puede andar con un pulso, dibujarlo, describirlo verbalmente, escucharlo, sentirlo, leer su anotación y contarlo, tiene una experiencia mucho más profunda que aquel que simplemente sabe contarlo. ¿NOS HACE LA MÚSICA MÁS INTELIGENTES? La respuesta no la tiene el científico del laboratorio, sino el profesor de música inspirado que conduce a sus alumnos a través del laberinto de las inteligencias múltiples, cuyo último objetivo no es obtener mejores puntuaciones en matemáticas ni elevadas capacidades de razonamiento, sino cultivar la totalidad del ser humano.

1.4 LA

EDUCACIÓN MUSICAL A TRAVÉS DE LA HISTORIA: IDEAS PEDAGÓGICO MUSICALES DESDE LA ANTIGÜEDAD HASTA NUESTROS DÍAS.

Resulta evidente que desde los inicios de la Educación, la Música ha jugado un papel relevante en la misma, PLATÓN, Filósofo Griego, 427 A.C. – 347 A.C. en el “Diálogo Sobre Música”, La República, opinaba: “Y si la música es la parte principal de la educación –proseguí –, ¿no es acaso, Glaucón, porque el ritmo y la armonía son especialmente aptos para llegar a lo más hondo del alma, impresionarla fuertemente y embellecerla por la gracia que les es propia, siempre que esta educación se dé como conviene, pues de otra manera produciría efectos contrarios?” A AGUSTÍN DE HIPONA, (354-430) se le atribuye el primer “De musica” cristiano, adaptado para la formación de los cantantes en las scholae cantorum.

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JUAN AMÓS C OMENIO (1592-1670), padre del método intuitivo, recomienda que el alumno comience por reconocer los sonidos, para después recordarlos y por último, reflexionar y juzgar sobre ellos.

Martín Lutero (1483-1546), en las Cartas a los Consejeros de los Estados Alemanes, dice: “Es absolutamente necesario mantener la música en las escuelas”.

JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1788) tiene la siguiente opinión: “Un niño, dice, es más pequeño que un hombre; no tiene ni su fuerza, ni su razón; pero ve y oye tan bien como él o poco menos… Las primeras facultades que se forman y perfeccionan en nosotros son los sentidos. Estos son los primeros que se necesitan cultivar”… Es preciso que se forme un oído fino, sensible al ritmo y a la armonía; que se ejercite su voz no solamente para pronunciar y articular bien, sino para que sea igual, suave, justa y musical”. HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827), siguiendo las huellas de Rousseau aplica tres gradaciones a la enseñanza musical: primero conocer los sonidos, después representarlos y luego aprender las leyes que rigen su formación y todo lo necesario a su desarrollo artístico.

FEDERICO FROEBEL, nacido en Oberweissbach, Alemania el 2 de abril de 1782 abunda en las mismas ideas: “Deben educarse, en primer lugar los sentidos. Desde la escuela maternal el niño discernirá, en medio de la naturaleza el canto de las aves, el zumbar de los insectos, los diversos ruidos y ‘la canción del viento’; y de igual manera reconocerá los sonidos sin ayuda de ningún verbalismo”. Froebel acompaña todos los juegos con cantos apropiados de los cuales compuso una gran cantidad. Murió el 21 de Junio de 1852. HANS GEORG NÄGELI (1773-1836) Pedagogo y musicólogo suizo, escribe entre otras obras: "El Método Pestalozzi de formación al canto", "La Escuela de Canto Coral ", y las "Conferencias sobre la música" , en el preámbulo para el "Libro de cantos cristianos". creador del canto popular en la Suiza alemana, reconoce tres estados en la instrucción musical: el ritmo, el sonido y el dinamismo. Por algo se elogia la organización de la enseñanza musical en Suiza.

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MADAME MARIE PAPE-CARPENTIER (1815-1878) Educadora francesa defensora y seguidora da obra de Froebel. Trabajó como directora de los asilos para menores; opinaba que los centros de beneficencia deberían transformarse en centros de educación. También fue directora da Escuela Normal Maternal, de París. Los tres principios básicos da su pedagogía son: la educación de los sentidos, el amor y la educación moral. Sus principales obras son ‘Lecciones de cosas’, ‘Lecturas y trabajo para menores’ y el ‘Curso completo de educación’ opinaba: “Generalmente no se educa en los niños el sentido del oído. Éste debe ser capaz de reconocer los sonidos tan variados que continuamente se captan. Se adquiere la costumbre de reconocer un sonido más por la vista que por el oído… De esta omisión resultan muchos inconvenientes, inclusive la de no capacitar al niño para aprender la propia música”. GIOVANNI MELCHIOR BOSCO. (I Becchi, 16 de agosto de 1815 – Turín 31 de enero de 1888) conocido simplemente como Don Bosco es un educador católico italiano. Fundador de la congregación salesiana. Es conocido como el creador del “sistema preventivo de educación”, que consiste en poner al alumno en la imposibilidad moral de faltar. Don Bosco no concebía una obra suya sin música, por eso se encargó de promoverla allá por donde pasaba y la dejó como legado a sus educadores. Bandas, orquestas y coros tenían que formar parte de las escuelas fundadas por él como parte de su sistema. MARIA MONTESSORI (31 de agosto de 1870 – 6 de mayo de 1952) ha sido descrita como una educadora, científica, médica, filósofa, feminista, y humanista. Delineó una escala de Periodos Sensibles de desarrollo, los cuales proveen un enfoque para trabajo de clase que sea apropiada para una única estimulación y motivación para el niño (incluyendo periodos sensibles para desarrollo del lenguaje, experimentación sensorial y refinamiento, y varios niveles de interacción social). Según la educadora italiana, las primeras lecciones deben ser sensaciones puras y la primera de todas el la lección del silencio. Según ella, los niños no aman el ruido; prefieren la calma. Los primeros ejercicios serán hechos en voz baja; no se contraría la tendencia del niño y se agudiza el oído. Estos ejercicios se efectúan con los ojos cerrados. Después se reconocerán los ruidos exteriores. Luego harán ejercicios de ritmo, más adelante reconocimiento de sonidos empleando campanitas o plaquitas metálicas. Después otra serie de objetos sonoros, hasta que sea capaz de identificarlos y clasificarlos según los timbres y también tratará de imitar estos sonido cantándolos suavemente. 24 Desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, la educación musical, es una preocupación de los propios músicos, y así surgen nombres como: EMIL JACQUES DALCROZE (I865-1950), fue uno de los primeros músicos que a principios del siglo pasado abogara por la necesidad de reformas pedagógicas y sociológicas en la enseñanza de la música. En general, la educación musical que se impartía en esa 24

Serralach, Lorenzo. Historia de la Enseñanza Musical. Ed. Ricordi. Argentina. 1953.

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época en las escuelas de educación primaria y secundaria y en los conservatorios de enseñanza superior, daba más importancia a la lectura y a la notación musical que al desarrollo de las cualidades auditivas, rítmicas y artísticas del estudiante. Para Dalcroze, esta educación era limitada e insuficiente, pues no proveía al estudiante de los medios necesarios para desarrollar adecuadamente cualidades que él consideraba esenciales en un músico, como la capacidad de reconocer y discriminar percepciones rítmico-tonales y responder a ellas musicalmente, y la de comprender y manipular estructuras musicales. 25 ZOLTÁN KODÁLY (1882-1967), Este compositor y profesor húngaro, en colaboración con su compatriota Béla Bartók, realizó una recopilación de la música folclórica de sus país. Esta música será la base de su sistema pedagógico, ya que el autor lo considera como la “lengua materna” del individuo, además de ser más asequible y sencilla que la música impuesta. Entre los métodos pedagógicos de la Educación Musical, podemos afirmar que el método Kodály es uno de los más completos, ya que abarca la educación vocal e instrumental desde sus orígenes hasta sus niveles más altos en el campo profesional. Por otra parte tiene una sólida estructura y una acertada secuenciación pedagógica basada en criterios científicos que tienen en cuenta el desarrollo psico-evolutivo del alumnado. 26 EDGAR WILLEMS (1890-1978), Presenta un sistema pedagógico en el que destaca “...el concepto de educación musical y no el de instrucción o de enseñanza musical, por entender que la educación musical es, en su naturaleza, esencialmente humana y sirve para despertar y desarrollar las facultades humanas”. Contribuye así a una mejor armonía del hombre consigo mismo al unir los elementos esenciales de la música con los propios de la mentalidad humana. Para ello muestra la música como un lenguaje, como una progresión, desarrollando el oído o “inteligencia auditiva” y el sentido rítmico, que sientan las bases para la práctica del solfeo. Un solfeo que presenta nuevas técnicas y que encuentra en el musicograma la mejor forma de abordarlo con los más pequeños. CARL O RFF (1895 - 1982), En los círculos pedagógicos es recordado por Schulwerk (1930-1935), traducido como "música para niños". Su simple instrumentación permitía incluso a niños sin formación musical ejecutar la pieza con facilidad. La mayor parte de su vida Orff trabajó con niños, utilizando la música como herramienta educacional. Tanto la melodía como el ritmo generalmente están determinados por las palabras, tanto en alemán como en inglés. 27 MAURICE M ARTENOT (1898 - 1980), Compositor de música electrónica, pedagogo e ingeniero, da gran importancia la desarrollo sensorial, frente al solo esfuerzo intelectual y limita los elementos teóricos a aquellos que se desprenden de las experiencias prácticas. Trabaja aisladamente los distintos elementos musicales (ritmo, entonación, audición y lectura), para evitar la dispersión y el retraso de los alumnos con problemas . Da una gran importancia a utilizar en música y movimiento el tempo Juana Gargiulo, Emile Jaques – Dalcroze www.dalcrozeargentina.blogspot.com Lucato. Marco El método Kodály y la formación del profesorado de música. Dpto. de Expresión Musical, Plástica y Corporal. Universidad de Vigo España, 2004 27 Wheeler and Raebeck. Orff and Kodály Adapted for the Elementary School. WCB Iowa U.S.A. 1977. 25 26

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natural de cada alumno. Por otro lado, da gran importancia a la afinación auditiva y al desarrollo de la memoria musical desde la niñez. 28 SHINICHI SUZUKI, violinista y maestro japonés (1898-1998), El Método Suzuki es un concepto de educación músico-instrumental, ya que utiliza el instrumento para acercarse a la música. La metodología surgió para el violín y luego se extendió al piano y a otros instrumentos (viola, violonchelo, guitarra, arpa, flauta y canto). El Método aplica al aprendizaje de la música - considerada como un idioma - las bases del proceso natural por el que cualquier niño, sin un talento especial nato, adquiere el dominio de su lengua materna, por muy compleja que ésta sea: El niño está inmerso en su lengua materna desde que nace y se familiariza con ella antes de hablarla. No hay una fecha fija para aprender y nadie es reprendido por tardar más en aprender su propio idioma. Los padres enseñan y animan por constante repetición. Nadie se cansa de repetir una palabra cuando enseña a un niño a hablar. Cuando un bebé habla los padres manifiestan gran alegría y satisfacción. La practica es diaria. Ninguna palabra es abandonada. Todas son agregadas al vocabulario y éste aumenta toda la vida. Se aprende siempre antes a hablar que a leer o a escribir. No todos los que aprenden a usar un idioma llegan a ser necesariamente grandes oradores o literatos. El Método Suzuki se basa en la educación temprana del oído, la enseñanza personalizada, la participación activa y positiva de los padres y la práctica continua. JUSTINE BAYARD WARD (1879 - 1975) Pedagoga norteamericana que tras escuchar un coro de niños interpretando Gregoriano, creó un método que centra la formación a través del canto y sus principales elementos metodológicos son: Trabajo melódico y de entonación de intervalos, control de la voz, entonación justa, ritmo preciso, discriminación de tres periodos: imitación pura, información, enriquecimiento. El niño de 6 años es imitativo y desde ahí hay que llevarlo al desarrollo de sus facultades, desde los elementos que conoce poco a poco a lo que no conoce Un sonido debe asociarse a un símbolo, "como si el oído viera"; el símbolo deberá evocar al sonido, "como si el ojo oyera". Símbolos de las manos, los dedos, objetos, gráficos. Memorización de pequeños trozos melódicos antes de ser repetidos. CÉSAR TORT (Puebla 1928 – México ). Con el método Tort la música es un ejercicio divertido para el niño. El Método Tort, aceptado ya por la Secretaria de Educación Pública, ha sido adoptado en diversas instituciones de educación musical infantil con resultados impresionantes. El Método Tort fue una verdadera revolución en la enseñanza musical infantil, porque barrió con todos los métodos tradicionales que no eran métodos ni tradicionales, y la alegría con la que los infantes realizan los ejercicios que el método propone, son la mejor muestra de que han dejado de odiar la música. La Secretaría de Educación Publica ha dado el visto bueno al Método Tort, pero no lo ha promovido en las escuelas públicas, donde se continúa infundiendo en los niños el odio por la música. Tort ha añadido a su método musical un ingrediente más con la colaboración de Joaquín Gutiérrez Heras: lo audiovisual con fotografías o dibujos que 28

Gil Vera, Isabel. Cuerpo de Maestros, Educación Musical. Temario. Editorial Cep. España. p. 113

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atraen la atención de los niños. César Tort es un reconocido pedagogo; de su método se habla en las instituciones serias de música, aquí y en el extranjero. 29 Más adelante, se hará una descripción más detallada de estos y otros pedagogos musicales, que desde la perspectiva de la música contemporánea nos ofrecen muchos recursos que podemos aprovechar como docentes tales como MURRAY SCHAEFER (1933), JOHN PHILLIP PAYNTER (1928-1996), JOS WIYACK (1935), algunos compositores y pedagogos españoles e iberoamericanos.

1.5 Currículo de la educación musical dentro del sistema pedagógico nacional. En primer lugar, es importante aclarar que la Educación Musical como tal en el documento: Educación Básica. PRIMARIA. Plan y Programas de Estudio (1993), de la Secretaría de Educación Pública ha desaparecido. Actualmente, se denomina Educación Artística, entendiéndose por ello el aglutinamiento de cuatro disciplinas artísticas, a saber: o Expresión y apreciación musical. o Danza y expresión corporal. o Apreciación y expresión plástica o Apreciación y expresión teatral. ENFOQUE: La educación artística en la escuela primaria tiene como propósito fomentar en el niño la afición y la capacidad de apreciación de las principales manifestaciones artísticas: la música y el canto, la plástica, la danza y el teatro. Igualmente, se propone contribuir a que el niño desarrolle sus posibilidades de expresión, utilizando las formas básicas de estas manifestaciones. El programa de Educación Artística tiene características que lo distinguen de aquéllos 29

Instituto de Investigaciones Estéticas/UNAM www.esteticas.unam.mx/

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con un propósito académico más sistemático. Es un programa que sugiere actividades muy diversas de apreciación y expresión, para que el maestro las seleccione y combine con gran flexibilidad, sin ajustarse a contenidos obligados, ni a secuencias preestablecidas. Esta propuesta parte del supuesto de que la educación artística cumple sus funciones cuando dentro y fuera del salón de clases los niños tienen oportunidad de participar con espontaneidad en situaciones que estimulan su percepción y sensibilidad, su curiosidad y creatividad en relación con las formas artísticas. En congruencia con esta orientación, la evaluación del desempeño de los niños no debe centrarse en el cumplimiento de objetivos determinados previamente, sino en el interés y la participación que muestren en las diversas actividades que el maestro realice o recomiende.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA INTRODUCCIÓN Brindar respuestas educativas con calidad a los niños, niñas y jóvenes que cursan la educación básica es uno de los principales retos del sistema educativo mexicano. En el Plan Sectorial de Educación 2007-2012 se indica la importancia de incorporar experiencias educativas que promuevan la formación integral por medio de las artes. Se busca fortalecer a la educación artística y su articulación entre los tres niveles educativos, poniendo especial énfasis en el desarrollo de competencias. En educación básica se han realizado esfuerzos desde 1993 con la intención de proporcionar un lugar relevante a la educación artística, a partir de los cuales se establecen líneas generales para el trabajo de los contenidos en la escuela primaria. En este sentido, el plan y los programas de estudio de educación primaria expresan como uno de sus propósitos fomentar en el niño la afición y capacidad de apreciación de las principales manifestaciones artísticas: la música, el canto, la plástica, la danza y el teatro; también se proponen contribuir a que los alumnos desarrollen sus posibilidades de expresión, utilizando las formas básicas de estas manifestaciones. Su enfoque se basa en el desarrollo de la percepción, la sensibilidad, la imaginación, la curiosidad y la creatividad artística de los alumnos. La actual propuesta sugiere:

 Resaltar la importancia de la educación artística en el desarrollo de

habilidades, conocimientos y actitudes en las niñas, niños y jóvenes durante su educación básica.  Transformar la concepción de la educación artística en la escuela mediante un acercamiento educativo gradual a la experiencia estética, vivir el arte a través del proceso creativo dinámico (hacer arte) y compartirlo (expresar lo realizado, apreciar y disfrutar lo que hacen otros, y lo que se hace en conjunto).  Acercar al alumno al conocimiento de los lenguajes artísticos con el fin de ampliar su capacidad de expresión y apreciación. 35

Como parte de las sugerencias metodológicas, el ensamble artístico representa la oportunidad de proyectar situaciones donde las niñas y los niños utilicen, apliquen y reflexionen lo aprendido a través del contacto con las artes visuales, la expresión corporal y la danza, la música y el teatro. El ensamble es el resultado de una propuesta conjunta elaborada por los alumnos, con una intención expresiva predeterminada. El objetivo es transmitir alguna temática mediante la conjunción de lo aprendido en las diferentes manifestaciones artísticas. Es una muestra del conjunto de los aprendizajes obtenidos donde las actividades y la asignación de tareas, se establecen de acuerdo con las inquietudes e intereses de los alumnos. Lo importante del ensamble es valorar la creatividad e imaginación, experimentar con lo aprendido y resolver problemáticas por medio de las competencias artísticas desarrolladas. Para darle sentido en la práctica a esta visión se ha diseñado un currículo que integra las cuatro disciplinas artísticas; las cuales se abordan considerando seis ejes formativos sensibilización, contemplación, expresión, apreciación, contextualización y creación, con la intención de lograr las siguientes competencias: percepción estética, abstracción interpretativa y comunicación creativa.

PROPÓSITOS GENERALES DE LA ASIGNATURA – Acercar a los alumnos al conocimiento de los lenguajes artísticos:    

Formar un pensamiento artístico que les permita a los alumnos aprender a observar y apreciar las diferentes manifestaciones artísticas. Identificar las disciplinas como un medio de expresión y comunicación de ideas, sensaciones y sentimientos. Desarrollar la sensibilización utilizando de manera estética los diferentes recursos de cada disciplina. Promover la expresión libre en los alumnos para que utilicen los diferentes lenguajes artísticos en la creación de obras.

– Aprovechar los beneficios de las disciplinas artísticas en el desarrollo humano:

 Estimular las habilidades cognitivas a través de la formación artística para resolver en forma creativa situaciones de su vida cotidiana.  Fortalecer la construcción de la identidad personal para que sea capaz de reconocer y valorar sus competencias.  Utilizar sus experiencias lúdicas de exploración y experimentación artística con el objeto de comprender y en su momento transformar su entorno.

ENFOQUE Enfrentar y responder a algunas problemáticas de la vida actual dependerá, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educación básica. Contar con mayores competencias requiere de la formación integral. En este sentido la formación artística brinda la oportunidad al alumno de expresar emociones, ideas y conceptos, percibir y apreciar las diferentes manifestaciones artísticas, además de ser capaz de usar el lenguaje artístico como una 36

posibilidad más de comunicación y conocimiento. Aproximar a los alumnos a vivir experiencias artísticas puede provocar el gusto y disfrute por la producción, la creación y la comunicación de ideas y sentimientos, o por el contrario, el rechazo y la apatía. En este sentido es necesario romper con la inercia tradicional de la educación artística como una asignatura “recreativa” o de “relleno”; darle el valor necesario y el sentido formativo creará en el alumno mayores posibilidades y expectativas de expresión que trascenderán en su desarrollo personal.

¿Por qué es importante la formación artística? La articulación curricular en educación básica permite el tratamiento didáctico secuencial, es por eso que las bases conceptuales son retomadas en los tres niveles educativos, como lo indica la fundamentación curricular de Artes de la Reforma de la Educación Secundaria (2006), en donde se expresa que: “Las artes han estado presentes en la historia de la humanidad, han cumplido diversas y muy importantes funciones como indicadores del pensamiento, sentimientos, sensaciones e inquietudes de las diversas culturas y épocas del mundo, son fuente de conocimiento e inspiración, espacios para el deleite y la reflexión, toda vez que integran intenciones y significados con formas estéticas, sensibles y profundas. En el arte existe una conjunción entre la sensibilidad, la percepción y la creatividad, que propicia una línea de pensamiento y en consecuencia valores y actitudes que favorecen la superación personal y social de los educandos”. La educación artística es un poderoso recurso que otorga valores estéticos, herramientas intelectuales, cognitivas y afectivas que transforman el pensamiento para enfrentar la complejidad cotidiana, la competitividad del mundo, coadyuvan a apreciar el sentido mágico o filosófico de la existencia y puede servir como instrumento de denuncia, de innovación estética y de provocación frente a las tradiciones culturales. El ejercicio de las artes motiva en el ser humano actitudes de tolerancia a la adversidad y respeto por la diversidad, exploración de lo incierto, flexibilidad de pensamiento para interpretar los fenómenos que nos rodean, la valoración de lo que sentimos e intuimos, y la posibilidad de enfrentar de manera competente los retos de la existencia. La metodología didáctica que adoptan los programas para la educación primaria consiste en producir en el salón de clases actividades de aprendizaje que despierten el interés y la curiosidad de los alumnos y los inviten a encontrar diferentes formas para facilitar la expresión libre, y a su vez utilicen los diferentes lenguajes artísticos en la creación de obras. El conocimiento de las diferentes formas de expresión de las disciplinas artísticas trasciende en la medida en que los alumnos puedan trasladar estas habilidades y actitudes a otras esferas y contextos de la vida; en este sentido, el ambiente donde se desplieguen estas actividades es muy importante, porque la situación que se proponga a los niños dará la pauta para construir con libertad y superar las dificultades que surgen en los proceso de creación. 37

Las disciplinas artísticas requieren un acercamiento educativo progresivo, tanto a la experiencia estética como al proceso creador, con énfasis en la formación de las competencias de percepción estética, abstracción interpretativa y comunicación creativa, en la introducción a la educación artística. Esto ha significado proporcionar a los docentes no sólo sugerencias y técnicas para trabajar las disciplinas artísticas, también es la oportunidad de mostrarles a la educación artística como un medio importante para que el alumno construya aprendizajes significativos, relevantes, y sea ubicado en el centro del proceso educativo. Este cambio de paradigma en la concepción de arte en la escuela primaria nos lleva a identificar como constructor clave el pensamiento artístico. A través de esta perspectiva se perciben, clasifican y jerarquizan las razones y las emociones, las diferentes formas del entorno y de la imaginación, que suelen producirse en el arte. El pensamiento artístico se forma a partir del trabajo con las siguientes disciplinas en las cuales se destacan algunos elementos básicos necesarios para su estudio:  Artes visuales: Forma: cualquier material y procedimiento que utilicemos para dar o determinar figura, contorno y dimensión de los objetos. Color: característica del objeto percibida por nuestros ojos de acuerdo con la reflexión de la luz. Espacio: distancia o área que rodea a los objetos y los refleja en su perspectiva.  Expresión corporal y danza: Balance: tensión y soporte entre los segmentos corporales para mantener el equilibrio. Desplazamiento: movimiento espacio-temporal del cuerpo y con estímulos externos. Ritmo corporal: secuencia de movimientos que adquieren formas sistematizadas en determinados tiempos.  Música: Ritmo: es una acción sonora en el tiempo, una pauta de repetición periódica con sonidos largos y cortos (duración), fuertes y débiles (intensidad), rápidos y lentos (velocidad). Melodía: el hilo conductor que dota de coherencia a la sucesión de sonidos. Armonía: combinación de sonidos simultáneos que sirven de apoyo, acompañamiento y adorno a la melodía.  Teatro: Dramática: exposición de un tema de diversos géneros teatrales; subtrama que conlleva la intención de crear la acción o conflicto, la descripción de circunstancias y personajes en determinado contexto.

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Juego teatral: la actividad lúdica que se orienta a la práctica corporal y vocal. Ejecución y producción escénica: lectura de una obra, caracterización, ensayos de los caracteres, espacio, montaje, ambientación y objetos que se utilizan dentro de la obra (utilería). La formación en Educación Artística requiere de actividades que permitan al alumno reconocerse en su entorno social; para facilitar y enriquecer esta tarea se han definido seis ejes de formación del proceso en enseñanza y aprendizaje, que van desde el más simple al más complejo, asociados tanto a la comprensión de la obra de arte como al proceso creador, los cuales se describen a continuación junto con los contenidos integrados de las diferentes disciplinas artísticas para alcanzar las competencias de manera holística: Sensibilización. Es el reconocimiento de los elementos básicos para utilizar los sentidos a favor de cualquier manifestación artística. El propósito formativo de este eje es que el niño aprenda de sí mismo y de su entorno para observar y definir formas, colores, peso, sonido, movimiento, acontecimientos, experiencias, etcétera, en su contexto familiar, escolar y comunitario. Contemplación. Es el acercamiento a las emociones que produce una obra de arte. El propósito formativo de este eje es que el niño identifique y valore positivamente la capacidad de reconocer sentimientos y emociones sobre determinados aspectos de su vida y de su entorno. Expresión. Es la posibilidad de comunicación que a través de los lenguajes artísticos se concreta en una obra específica. El propósito formativo de este eje es que el alumno identifique y haga suyas las formas de expresión o de significación, reconociendo la manera de usar el color, las formas o cualquier otra propiedad de los lenguajes artísticos para expresar tanto sus emociones como sus ideas. Apreciación. Reconocer y estimar las diversas expresiones de un lenguaje artístico con base en una intención estética. El propósito formativo de este eje es que el alumno manifieste una idea o sentimiento a través de su propia manifestación creadora con del uso de materiales y técnicas y reconozca el trabajo de otros. Contextualización. Es la ubicación de una obra de arte en su contexto histórico. El propósito formativo de este eje es que el alumno considere sus recursos y creaciones como parte del entorno inmediato, expresando el acontecer de su cotidianidad, sus circunstancias y la multiculturalidad que vive. Creación. Es uso de los aspectos creativos: materiales, combinación de colores, manera de caracterizar o vestir a un personaje, interpretación de una melodía, montaje de un baile o los elementos presentes en una obra de arte. El propósito formativo de este eje es que el alumno experimente y valore el uso creador para resolver problemas de su vida cotidiana y que mejoren su calidad. En este programa los ejes de formación tienen la función de dirigir los contenidos educativos a propiciar el desarrollo y fortalecimiento de competencias artísticas. La selección de las siguientes competencias esta relacionada con la importancia que para las niñas, niños y jóvenes tiene acercarse al conocimiento de los lenguajes artísticos y aprovecharlo en

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el desarrollo humano. A continuación se presentan las competencias propuestas: Percepción estética. Implica integrar la información que proporcionan los sentidos del individuo en relación con el ambiente y lo hace consciente de su entorno; es darle significado a las vivencias y valorarlas a través de las manifestaciones artísticas. Abstracción interpretativa. Se refiere al proceso del pensamiento que permite describir, comparar, clasificar, jerarquizar e interpretar las percepciones para elaborar un concepto del objeto o circunstancia. En el desarrollo de esta competencia se pretende que el alumno logre congruencia entre lo que ve, siente piensa hace y dice. Comunicación creativa. Es el proceso cognitivo y afectivo que utiliza un sistema estructurado de signos, es decir, un lenguaje, mediante el cual el individuo establece contacto con el mundo percibido para relacionarse con él. El uso adecuado de los lenguajes permite al individuo expresar sus ideas, conceptos, significaciones y emociones o sentimientos con respecto a lo que le rodea; el lenguaje más utilizado para comunicarnos es el verbal, sin embargo existen otros como el gestual, el corporal, el semiótico, el musical y el visual. 30 Formulación de Objetivos de Aprendizaje Significativo

¿Qué es un objetivo de aprendizaje? Se refieren a lo que cada alumno deberá alcanzar como consecuencia de haber realizado las actividades establecidas en el programa de enseñanza. ¿Para qué me sirve elaborar objetivos? • Señalar los logros que deberán ser alcanzados. • Proporcionar guías a los que van a realizar el trabajo • Sugerir formas específicas de llevar a cabo la actividad. • Orientar acerca de las necesidades que deberán satisfacerse para realizar la actividad, tanto materiales como humanas. • Evitar la duplicación de esfuerzos y por lo tanto el gasto inútil de recursos. • Definir la responsabilidad de cada uno de los actores. • Delinear la forma como se llevará a cabo la evaluación de la actividad. Principios de la redacción de los objetivos de aprendizaje • Significativos tanto para el maestro como para el estudiante • Realizables • Específicos 30

Educación Básica. Primaria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba

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• Objetivos • Redactados en términos de los alumnos • Redactados esperando una acción observable, una situación y unos criterios de evaluación. Factores a tener en cuenta al redactar un objetivo de aprendizaje: • El quien, que generalmente se refiere al estudiante. • El qué, que describe lo que se espera que la audiencia pueda realizar. • El como, a través de qué alcanzará lo que se pide • El cuanto, grado que determina el criterio de desempeño aceptable y permite evaluarlo (Robert Frank Mager Preparing Instructional Objetives) Errores comunes: • Redactar objetivos demasiado largos • Escribir en un objetivo el verbo hacer (Ej: harán un dibujo donde debería decir dibujarán) • Escribir en un objetivo el verbo poder (Ej:Podrán escribir, donde debería decir escribirán) • Escibir en un objetivo el verbo proceder. (Ej Procederán a pintar, donde debería decir pintará) Es importante tener en cuenta que la definición de objetivos debe preceder a los aspectos metodológicos. Fuente: http://www.slideshare.net/mnperezdc/creacin-de-objetivos-con-lataxonoma-de-bloom-2097149 TAXONOMÍA DE BLOOM La taxonomía cognitiva de Bloom, clasifica las operaciones de aprendizaje en seis niveles de complejidad crecientes (recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear). Esta teoría permite conocer y desarrollar diferentes procesos educativos para llegar a lo más alto de la pirámide (crear). Con la taxonomía podemos saber las capacidades adquiridas por nuestros alumnos (por ejemplo, para que un alumno sea capaz de aplicar conceptos, ha de poseer las habilidades inferiores: recordar y entender).
 Con las TIC, se han dado algunos efectos sobre esa taxonomía, que ha obligado a introducirlas como vemos en el siguiente gráfico, tomado 41

de Eduteka (ver documento íntegro), realizado en base a la traducción del material que Andrew Churches tiene colgado en su wiki, la adaptación de la taxonomía original a la era digital (en nuestro caso, al uso de las TIC de forma masiva en el aula).

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Por tanto, sigue basándose en seis niveles, aunque en los mismos se incorporan los hechos digitales que, se incorporan dentro de los anteriores como subniveles.
 A pesar que en el gráfico superior 43

quede bien definidas las habilidades digitales que nos permitirán completar cada uno de los niveles, puede ser conveniente el conocer qué herramientas nos permiten realizar esas tareas. Para ello, nada mejor que la pirámide de Bloom de Samantha Penney, donde aparecen algunas herramientas para usar en cada uno de los seis niveles taxonómicos.

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