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DEFICIENCIA ESCOLAR La deficiencia escolar es el hecho de no lograr el título académico mínimo obligatorio de un sistema educativo. No debe confundirse con el abandono escolar temprano o prematuro, indicador que también incluye a quienes terminan la educación obligatoria con aprovechamiento, pero no siguen estudiando (en el caso español el abandono escolar incluye a quienes fracasan en la Educación Secundaria Obligatoria y además, a quienes logran el título y no estudian FP, Bachillerato o cualquier otro tipo de enseñanza). La expresión «fracaso escolar» ha sido cuestionada, 1 debido al agravio que implica, pues parece señalar que quienes no alcanzan un título educativo se están convirtiendo en personas fracasadas. Además, parece llevar la responsabilidad sobre el logro educativo hacia los estudiantes, no teniendo en cuenta que el éxito escolar es un proceso en el que, aparte de losestudiantes, también intervienen los profesores, la gestión de los centros educativos, las autoridades educativas, las políticas educativas y las familias. 2 Por ello se han propuestoeufemismos y perífrasis, como «alumnos que abandonan el sistema educativo sin la preparación suficiente», pero por ser más largas y novedosas no son tan informativas como la propia de fracaso escolar. Índice [ocultar]

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1Causas de la deficiencia escolar

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2Deficiencia escolar y desigualdad social o

2.1Deficiencia escolar y origen socioeconómico y cultural

o

2.2Fracaso escolar y género

o

2.3Fracaso escolar e inmigración

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3Políticas contra el fracaso escolar

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4El fracaso escolar en España

Causas de la deficiencia escolar[editar] Las causas de la deficiencia escolar las podemos agrupar en tres tipos: las que tienen que ver con el propio estudiante, con el sistema educativo o con factores socioeconómicos ajenos al sistema educativo. Entre los motivos relacionados con los estudiantes contamos con los que puedan ser sus necesidades especiales, que les dificultan seguir ciertas materias, y los que tienen que ver con su motivación. En cuanto a los factores relacionados con el profesor, están su capacidad para atender a la diversidad o los métodos didácticos que emplean. En cuanto a

los centros, cabe destacar la importancia del clima escolar, así como la autonomía para gestionarse. Los rasgos del sistema educativo, como financiación, educación más o menos comprensiva, carrera docente, horarios, etc. también se consideran características relevantes para explicar el fracaso escolar. En cuanto a los factores extraescolares, cabe destacar la familia y el mercado de trabajo. La familia influye al menos de dos formas; por un lado, criando al niño en un medio cultural similar al del sistema educativo. Por otro lado, con su preocupación y supervisión sobre el trabajo escolar de sus hijos. El mercado de trabajo puede influir en la medida que hace más atractivo para los jóvenes no esforzarse en terminar sus estudios, pues saben que podrán encontrar un trabajo sin necesidad de título. Los expertos sobre fracaso escolar discuten sobre cuáles de estas causas son más importantes y cómo se pueden abordar.

Deficiencia escolar y desigualdad social[editar] Existe una clara relación entre desigualdad social y económica, tal como demuestra un metaestudio reciente sobre 150 artículos académicos, recogido en el libro Desigualdad: Un análisis de la (in)felicidad colectiva del especialista británico en salud pública Richard Wilkinson prueba que existe una clara correlación positiva entre fracaso escolar e índice de Gini en los países de renta más alta.

Deficiencia escolar y origen socioeconómico y cultural[editar] Una de las causas que más está asociada a la deficiencia escolar es el origen socioeconómico y cultural de las familideficiente García 2013). Una vez que la escolarización es obligatoria y se alcanza cierto nivel medio de bienestar familiar, la renta no es tan importante para explicar el fracaso escolar, pero sí lo son las expectativas familiares, la distancia entre la cultura escolar y la cultura familiar y los costes de la educación postobligatoria. Según Boudon (1983) debemos distinguir entre efectos primarios, secundarios y techo/suelo. Los efectos primarios son las características individuales, como la capacidad cognitiva, y familiares, como el nivel cultural, que influyen en el éxito escolar, pero que son ajenas a la escuela. Los efectos secundarios son los costes y beneficios asociados a estudiar, tanto directos (tasas, material escolar...), como indirectos (transporte, alimentación...) como de oportunidad (ingresos que se dejan de percibir por estudiar). Los costes influyen más en las familias de origen humilde, debido a su mayor aversión al riesgo y a que sus expectativas son más bajas. El efecto suelo se refiere a que los hijos de familias de origen popular no descienden más de clase social por no estudiar, mientras que el efecto techo es el miedo de las familias de origen alto a que sus hijos desciendan de clase social si no estudian. Para autores como Bourdieu y Passeron (2001) o Bernstein (1977) los efectos primarios, como

distancia entre la cultura escolar y la cultura familiar son más importantes que el resto de efectos.

Fracaso escolar y género[editar] Se observa una tendencia en diversos países a que el fracaso escolar de los chicos sea mayor que el de las chicas. Esto ha planteado el debate de a qué se debe el diferencial de rendimiento educativo entre chicos y chicas. Hay quienes sostienen que estas diferencias se deben a caractarísticas psicológicas asociadas de forma natural a cada sexo. Por otra parte, hay quienes afirman que estas diferencias se deben a las relaciones de género, a cómo chicas y chicos se desenvuelven en el entorno escolar, siendo las chicas más obedientes con el orden escolar, mientras que los chicos tienden a ser más rebeldes, para desafiar la autoridad establecida. Por último, hay quienes sostienen que chicos y chicas se enfrentan a diferentes oportunidades laborales. Las oportunidades laborales de las mujeres con bajo nivel educativo son mucho peores que las de los chicos, por lo que ellos estarían tentados de dejar el sistema educativo y ponerse a trabajar en mayor medida que las mujeres.

Fracaso escolar e inmigración[editar] La relación entre fracaso escolar e inmigración es mucho más matizada de lo que tiende a pensarse. La categoría "inmigrante" agrupa a una realidad social tan heterogénea que no tiene valor para el estudio del problema educativo. Esto se debe a qué tan inmigrante es la persona que entra irregularmente en un país sin conocer el idioma y sin experiencia con una sociedadurbanizada y de servicios como el gerente de una multinacional que proviene de un país más desarrollado que el país de acogida. Por tanto, como primer paso conviene distinguir los inmigrantes según el país de origen. Además, también es muy relevante la experiencia educativa previa de los inmigrantes y de su familia en el país de origen. Procediendo así, se observa que buena parte de las diferencias observadas entre inmigrantes y nativos se deben a las diferentes características socioeconómicas de las familias. Igualmente la población inmigrante suele tener una renta más baja, parte de sus problemas son sencillamente el fruto de la desigualdad económica simple.

Políticas contra el fracaso escolar[editar] Las políticas contra el fracaso escolar se pueden clasificar en dos grandes tipos, según se centren más en lo que pasa dentro de la escuela o en lo que pasa fuera. Las políticas centradas en lo que sucede dentro de la escuela buscan mejorar los métodos didácticos, mejorar el asesoramiento a los estudiantes en cuestiones tales como técnicas de estudios o futuro profesional. También tienen en cuenta los recursos que se invierten en la escuela, como ratio alumnos/profesor, clases de refuerzo, mejoras en bibliotecas u otros recursos. Las políticas centradas en lo que pasa fuera de la escuela tienden a hacer más hincapié en

aspectos tales como la relación de los padres y madres con el profesorado y con la supervisión que hacen de la educación de sus propios hijos, o la relación entre servicios sociales y problemas en los centros escolares. Políticas educativas contra el fracaso escolar a nivel internacional Una de las medidas más popular contra el fracaso escolar, muy practicada en lugares como la comunidad francófona de Bélgica, es el hacer repetir a los alumnos con nivel bajo. En la otra cara de la moneda algunos países han adoptado un sistema de promoción automática de los alumnos durante toda la escolaridad obligatoria o parte de ella. Entre los países industrializados que han optado por este sistema están Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Reino Unido, Irlanday Japón. Entre los países que utilizan la práctica de repetir, algunos sólo lo hacen de forma excepcional como Italia, Grecia y Alemania. En otros, como Francia, Bélgica y Portugal, la proporción de alumnos que repiten por lo menos un curso durante su escolaridad es significativa (Marchesi y Hernández, 2003). Pero, ¿es útil esta política? Holmes recopiló bibliografía sobre estudios en los que se compara la evolución de los grupos de alumnos que repiten con la de alumnos con idénticas características iniciales que son promocionados. Midió factores como los progresos cognitivos, actitudes frente a la escuela, absentismo, inserción social, equilibrio emocional del alumno, etc. Los resultados son llamativos. No sólo disminuye objetivamente el rendimiento de los repetidores, sino que el mismo tiende además a ser infravalorado por los maestros. La evolución es negativa también en casi todos los criterios afectivos. ¿Por qué entonces se sigue empleando esta medida poco eficaz? Lo que el docente no tiene la posibilidad de verificar es que el año repetido es significativamente menos productivo de lo que habría sido para estos alumnos si hubiesen pasado de curso. La comparación de la edad constante muestra que los alumnos promocionados han progresado bastante más deprisa que los que repiten y la diferencia ha ido acentuándose a lo largo de los años. Esto se explica porque repetidores y promocionados no se han enfrentado a un mismo currículum: el repetidor ha retomado asignaturas ya abordadas, mientras que el promocionado ha sido «arrastrado hacia arriba» por la presión de un programa exigente. El año que unos y otros han pasado en sus respectivos entornos ha sido desigualmente estimulante y el tiempo disponible desigualmente aprovechado (Marchesi y Hernández, 2003). Un caso ilustrativo es el de Bélgica analizado por los investigadores del Servicio de Pedagogía Experimental de la Universidad de Lieja. A la luz de las comparaciones internacionales, el rendimiento de las escuelas de habla francesa belgas resulta anormalmente bajo en varias materias, especialmente en Lectura y en Ciencias, mientras que las escuelas de habla holandesa, donde se repite mucho menos, obtienen resultados muy superiores en Matemáticas y en Ciencias.

Cuando el alumno que repite recibe un apoyo individualizado, sus resultados son un poco menos negativos; no obstante, los repetidores que reciben este apoyo no obtienen un resultado mejor que el de sus compañeros de igual nivel inicial que han sido promocionados. Las formas «indirectas» con las que a veces se repite son igualmente ineficaces. Un ejemplo de forma indirecta sería retrasar un año el ingreso en educación primaria de niños considerados inmaduros. Por otra parte, varios estudios demuestran que con un nivel de competencias igual, los alumnos que en su pasado escolar han repetido un curso tienden a abandonar significativamente más la escuela que los otros. Los dos países con el mayor índice de preocupación por los problemas relacionados con el fracaso escolar son Reino Unido y Estados Unidos. En Reino Unido se emplean los resultados de los exámenes de la escuela secundaria, las calificaciones de las pruebas en «niveles clave» o puntos por edades, y los informes periódicos de los equipos de los inspectores escolares, para determinar si una escuela o un distrito va bien o si está «fracasando». Todos los años, los informes revelan que las escuelas requieren «medidas especiales» por las que se les asignan equipos de intervención para crear y poner en marcha planes cuyo objetivo es obtener mejoras medibles en el plazo de un año; de otro modo, es posible que se cierren las escuelas. El proceso de inspección también identifica una segunda categoría de escuelas con «serias debilidades». A estas escuelas también se les asignan ciertas medidas de apoyo (entre las que se incluyen últimamente las presentadas por empresas privadas) para que no se sigan deteriorando y pasen a formar parte del grupo de las «medidas especiales» (Marchesi y Hernández, 2003). En Estados Unidos, algunos estados y distritos clasificaron a sus escuelas simplemente como escuelas de bajo rendimiento o sin rendimiento, publicaron los resultados y no tomaron ninguna medida. Otros estados han cerrado escuelas que «fracasaban» y las han reconstruido con nuevo personal y liderazgo (por ejemplo Chicago y California). Estados como Kentucky yTennessee han puesto en práctica estrategias de mejoras de «transformación», mediante la asignación de equipos de apoyo, «educadores altamente cualificados» a las escuelas que atravesaban dificultades. No todas las escuelas con bajos niveles de rendimiento son iguales. Es por esto que las estrategias para mejorar las escuelas varían entre los sistemas de alta y baja capacidad. De hecho, el gobierno del Reino Unido ha institucionalizado esta distinción al aplicar niveles de «intervención en proporción inversa al éxito» (Barber, 2000,22 citado en Marchesi y Hernández, 2003). Como señalan Marchesi y Hernández (2003), Los profesores son la clave para garantizar una buena educación por lo que una iniciativa de mejora de la educación está basada en la calidad del profesorado. En este tema hay dos tendencias: la contratación de los profesores y su mantenimiento y el desarrollo profesional de éstos. Las medidas que se deben adoptar han de estar en función de la situación local. En Inglaterra, donde el profesorado ha tenido durante

muchos años una baja consideración social y es poco común que los alumnos más brillantes se dediquen a la enseñanza, se ha utilizado una estrategia que ha consistido en una prominente campaña de publicidad para elevar la imagen de la enseñanza. Así, al celebrar la importancia de la enseñanza, mostrando frases del tipo «nadie olvida a un buen profesor», se espera mejorar la propia imagen de los profesores en activo, animar a los que alguna vez hayan sido profesores a volver a clase y alentar a los jóvenes con buen historial académico a que se dediquen a la profesión. Otra estrategia relacionada con los medios de comunicación ha sido establecer premios anuales para los profesores, el denominado Oscar de la enseñanza, transmitido en directo en cadenas de máxima audiencia. Otra estrategia está relacionada con la remuneración de los profesores. El gobierno ha destinado 2000 millones de libras esterlinas (unos 3200 millones de euros) para aumentar el salario de los profesores, pero – lo que ha causado una gran polémica- ha insistido en que el incremento se relacione con el rendimiento. Hay varios modelos para potenciar el desarrollo profesional continuo para los profesores: ampliación de los estudios de posgrado, módulos de enseñanza a distancia, cursos breves de diversos tipos, iniciativas basadas en los centros escolares. En los últimos años, una novedad sustancial en Gran Bretaña ha sido el establecimiento de cinco jornadas de capacitación para cada centro escolar, donde la totalidad del personal – sin los alumnos- se reúne con vistas a orientar su desarrollo profesional a situaciones específicas. La mejora no depende solamente de los profesores, ni de los directores, ni del personal de apoyo de las escuelas. Hay toda una responsabilidad colectiva también: hace falta que todos realicemos un esfuerzo conjunto. Una iniciativa de este tipo es el Programa de escuelas sanas [Healthy Schools Programme], llevado a cabo conjuntamente por el Ministerio de Educación y Empleo [ Department for Education and Employment] y el Ministerio de Salud [ Department of Health] de Inglaterra. Las autoridades sanitarias y de educación local trabajan juntas para proporcionar servicios a las escuelas, tales como los fondos de salud comunitaria, servicios policiales, sociales y de la juventud (Marchesi y Hernández, 2003). Algunas de las reformas relacionadas con el mercado que se han introducido en los centros escolares ingleses en los últimos años son: examen obligatorio de todos los alumnos a los 7, 11 y 14 años. Establecimiento de objetivos en cada centro en términos de niveles de rendimiento esperados. Publicación de los resultados de cada centro, historial de asistencia de los alumnos, etc. Inspecciones de los centros llevadas a cabo por personal independiente. Revelar el nombre de las escuelas con fracaso escolar. Responsabilizar a los centros de su propio presupuesto. Organismos gubernamentales firmes, con total transparencia. Elección de los centros por parte de los padres. Ninguna de estas reformas ha funcionado de manera brillante, pero tampoco han fracasado. Lo que han hecho es introducir la competencia y las

fuerzas de mercado en un sistema educativo que, tradicionalmente se ha mantenido apartado del mercado. En cada país se han adoptado enfoques diferentes para proporcionar una segunda oportunidad para conseguir una educación secundaria completa y crear así una «Sociedad del Aprendizaje». El proyecto de Escuelas Aceleradas es un movimiento que ha nacido en Estados Unidos para acelerar la vida académica de los estudiantes que corren el riesgo de sufrir un fracaso escolar. Esta iniciativa tiene su Centro Nacional en California y numerosos centros satélite en el resto de Estados Unidos. Tratan a los alumnos en riesgo como estudiantes dotados de talento y buenas cualidades. Los objetivos son: unidad de propósitos, dotar de responsabilidades (el personal, los padres y los estudiantes se hacen responsables de las principales decisiones que van a determinar los resultados educativos) y crear puntos fuertes (identificarlos y potenciarlos tanto en alumnos como en profesores, padres y otros miembros del personal del colegio) (Marchesi y Hernández, 2003). Un programa conocido como Sucess for All (Éxito para Todos) tiene la idea de utilizar todos nuestros conocimientos acerca de la instrucción eficaz de los estudiantes en peligro para hacer que la organización de la escuela y las clases tengan como objetivo, en primer lugar, evitar que aparezcan deficiencias académicas; reconocer cualquier deficiencia e intervenir de forma intensiva y ofrecer a los estudiantes un plan de estudios rico y completo que les permita ir creciendo sobre la base de las destrezas básicas. Los elementos que componen el programa varían según su localización, dependiendo de las necesidades de la escuela y los recursos disponibles para poner en marcha el programa. Sin embargo tienen unos elementos comunes: programa de lectura, evaluaciones de lectura cada ocho semanas, tutores de lectura, preescolar y jardín de infancia, equipos de apoyo familiar, facilitador del programa, los profesores y su formación, financiación y atención constante. Los resultados de los estudios que evalúan Éxito para Todos muestran efectos significativamente positivos desde el punto de vista estadístico. Se demostró que dicho programa aumenta el rendimiento de lectura de los estudiantes (Marchesi y Hernández, 2003). Por otra parte, tenemos las escuelas inclusivas. En ellas se tiene en cuenta la enseñanza y el aprendizaje, los logros, actitudes y bienestar de todos los jóvenes. Las escuelas más eficaces no son las que dan por hecho la inclusión educativa sino las que controlan y evalúan constantemente el progreso de los alumnos, identifican a los estudiantes que pueden quedar excluidos, los que son difíciles de atraer o los que se sienten apartados de alguna forma de lo que la escuela pretende proporcionarles. Últimamente, en todas las escuelas inglesas se emplea un instrumento de desarrollo escolar llamado índice de inclusión gracias a la labor de un equipo de maestros, padres, gobernantes, investigadores y el representante de los grupos de incapacitados. Este Índice incluye a las escuelas en proceso de convertirse en inclusivas, recurriendo a las opiniones del personal, gobernantes, alumnos, padres/cuidadores y otros

miembros de la comunidad. Se centra en la mejora de los logros educativos a través de prácticas inclusivas (Marchesi y Hernández, 2003). No hay que olvidar que las investigaciones llevadas a cabo sobre las mejoras escolares han demostrado que las recetas comunes no funcionan: la misma forma de estrategia de mejora no es válida en todas las escuelas. Por esto, lo que funciona en una ciudad puede no tener importancia en una escuela rural o lo que es efectivo en un país puede no serlo en otro.

El fracaso escolar en España[editar] En el caso español, se habla de fracaso escolar para referirse a quienes no obtienen el título final de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que se obtiene tras cursar con éxito 10 cursos de educación obligatoria.3 Previamente, se consideraba fracaso escolar a quienes no obtenían el título de Graduado Escolar, que se lograba tras cursar con éxito ocho cursos deEducación General Básica (EGB). En España el fracaso escolar ha sido tradicionalmente más alto que en el promedio de los países europeos. Tras la implantación de la ESO, el fracaso escolar ha ido en aumento.4 Hay quienes atribuyen este incremento al fracaso de la reforma, mientras que hay quienes lo atribuyen a la elevación en dos años de la edad obligatoria mínima para estar escolarizados, así como al boom del empleo poco cualificado, atractivo para los jóvenes. Las diferencias entre comunidades autónomas son considerables. Estas diferencias pueden explicarse por la historia educativa de las comunidades autónomas, como sus tasas de alfabetización en el siglo XIX, las diferencias en estructura productiva y, en menor medida, por diferencias de política educativa (Martínez García, 20125 ). Políticas educativas contra el fracaso escolar en España: Resaltan tres programas básicos: Diversificación curricular, Educación compensatoria y Garantía Social. Considerados los dos primeros preventivos y tercero paliativo. Además existe un amplio número de programas enfocados a la atención a la diversidad. Otras medidas preventivas tomadas por la Administración educativa son: detección de necesidades de integración, detección de necesidades educativas especiales, realización de un diagnóstico precoz de perfiles, evaluación de factores que intervienen en el fracaso escolar y programa de prevención del absentismo. El programa de Educación compensatoria se encamina a procurar una salida a los alumnos que, ya en 3º de la ESO, parece difícil que puedan completar el ciclo de formación básica. Existen tres modalidades: compensación externa, en centros y aula de compensación. La compensación en centros consiste en clases de apoyo para alumnos en situación o riesgo de exclusión social y que acumulen un mínimo de dos años de desfase curricular. La compensación externa es un conjunto de actividades de apoyo escolar, ocio y

acompañamiento que llevan a cabo asociaciones o las ONG en horario extraescolar y son financiadas por la Administración educativa. El aula de compensación educativa combina adquisición de conocimientos básicos con el desarrollo de habilidades manuales. Por último, el programa de garantía social representa un año (o dos en algunos casos) de formación netamente vinculado a las demandas del mundo laboral y destinado a proporcionar una cualificación profesional básica, que habilite para ocupar un puesto de ayudante (Navarrete, 2007). 

escolar

Causas del fracaso escolar Deberá diferenciarse un fracaso escolar verdadero del abandono pedagógico. La falta de documentación respecto a la inasistencia frecuente, la falta de recursos, etc. Por otra parte, también suele confundirse el fracaso escolar con el bajo rendimiento. El buen rendimiento suele referir el resultado final de las calificaciones, aunque se trata de una evaluación relativa. El fracaso escolar es aquella situación en la que el sujeto no alcanza las metas esperables para su nivel de inteligencia, de manera tal que ésta se ve alterada repercutiendo en su rendimiento integran y en su adaptación a la sociedad. Existen así, dos tipos de fracaso escolar: 1.

El fracaso del niño o del adolescente de modo tal que su capacidad intelectual no le permite seguir el ritmo normal de la clase.

2.

Puede darse también el caso del sujeto que fracasa siendo su inteligencia, atención, memoria e interés normales o incluso superiores.

Causas del fracaso escolar Causas Físicas y sensoriales: La edad parece ser crítica alrededor de los 13 años. Es a esta edad cuando los niños mejor dotados obtienen los resultados más bajos. Sexuales: Comparadas con los niños mejor dotados, las mujeres parecen mostrar un mejor rendimiento.

Salud: La salud tiene una influencia negativa en el rendimiento escolar. La responsabilidad del tutor en relación a este aspecto, supone: 

Observar los síntomas de enfermedad

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Ajustar la enseñanza a los niños con menor vitalidad

Temperamento: Estos son algunos de los elementos influyentes al respecto: 

Estabilidad e inestabilidad emocional

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Animo o depresión

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La fluidez; hay caracteres más fluidos y otros más dispuestos al bloqueo



La capacidad de concentración, de atención, la voluntad

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La velocidad psíquica



La seguridad personal

Integridad sensorial: la percepción es un elemento básico en todo el proceso cognoscitivo. Causas intelectuales y neurológicas Se ha considerado a la inteligencia el factor más importante de los que influyen en los escolares. Existe pues, una correlación entre inteligencia y rendimiento. Pero existen otros factores de rendimiento intelectual como la atención que permite la concentración de fuerzas y la memoria, que es un instrumento de primera importancia para el aprendizaje. Causas afectivas y emocionales 

La perseverancia en una tarea determinada

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La pasión, que puede ser motivadora o por el contrario, generar una sobreexitación contraproducente

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El nivel de aspiración, porque la predisposición al rendimiento puede estar determinada por la autoestima y la confianza en sí mismo.



La voluntad

Causas ambientales Dentro de las causas ajenas al individuo, se incluye el método, la desproporción de los deberes impuestos fuera del horario escolar, la sobrecarga de trabajo, etc. Otras causas como la fatiga o el stress de las grandes ciudades, también podrían ser consideradas. Algunos otros factores, se plantean como posibles hipótesis de causalidad: el ambiente socioeconómico, el ambiente familiar y la dificultad del comportamiento de los maestros. Algunas investigaciones han estudiado el fracaso del superdotado, sujetos que parecen presentar a veces rasgos de ansiedad o inseguridad como consecuencia de las exigencias familiares.

¿Cómo se llega al diagnóstico de fracaso escolar? Se deberán considerar las siguientes variables: 

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Diagnóstico de la inteligencia (inteligencia, personalidad, ambiente y técnicas de trabajo) Diagnóstico de la personalidad

Orientación de los hábitos de trabajo y estudio La educación debe proporcionar experiencias y promover el desarrollo de la autoconfianza, la adaptación social, la autoexpresión y la capacidad para hacer frente a la realidad. En definitiva, contribuir al desarrollo de la personalidad. Bibliografía: · MORA, JUAN (1998), "Acción tutorial y educación educativa", Diagnóstico y tratamiento de los fracasos escolares. "Cap 4: Orientación por el tutor de los hábitos de trabajo y estudio", Editorial Narcea, pp 66-84.



El término fracaso alude, sin duda, a algo negativo, a cierta carencia, a una meta no lograda. Con relación a la escuela, ese fracaso es del alumno, sin embargo la meta a lograr es de la sociedad, que usa a la escuela como medio o instrumento para alcanzar esa meta. Los sistemas actuales de evaluación, no miden ningún logro o meta intermedia, por lo tanto, el alumno que no ha alcanzado el fin último ha fracasado y no parecen interesar ninguno de sus anteriores logros. Este sistema homogeneizante, es sin duda, una perversión del sentido pedagógico. Así como antes se consideraba que el alumno carecía de conocimientos previos – aquello de la "tabla rasa" – en la actualidad pareciera que un alumno que no ha logrado la meta prefijada por la escuela, no ha aprendido nada en todo el curso escolar, por lo que deberá re cursarlo por completo. Un niño necesita ser y ser reconocido . Cuando un niño entra en la escuela, siente que todo lo que fue hasta el momento no tiene relación con lo que debe ser en y para la escuela. Hay imposibilidad de comunicación, pues los códigos no son compartidos con los docentes que están formados para un alumno ideal. Nuestra formación docente es obsoleta, inadecuada e insuficiente para comprender los complejos mecanismos de la sociedad actual y por ello tienen un perfil idealizado de sus alumnos y prejuicios que estigmatizan a pripori las capacidades de un niño en situación de aprendizaje escolar. Los directivos tampoco están capacitados para asesorar y acompañar a los docentes, y se ocupan más de prolijidades administrativas que del objetivo fundamental de la escuela, su función pedagógica. Deben abrirse espacios para la reflexión institucional de la propia práctica y llevar a cabo una orientación educativa, una tutoría que permita educar para la vida, la convivencia y la autonomía. Rescatando los aspectos resilientes de cada alumno. El concepto de resiliencia, propicia un viraje fundamental en el campo de la psicología y la psicopedagogía. No se trata ya más de subsanar – o al menos intentarlo- aquellos aspectos negativos de la vida del niño, sino de rescatar aquello positivo que le posibilitará sobreponerse a las adversidades y salir adelante. Riesgo ambiental y Resiliencia " Sin afecto no se aprende ni se crece" tal es el título que lleva por nombre un proyecto intervención del CONICET, Argentina. Esto significa, que aquellos niños que estén en situación de riesgo, no podrán tener el bienestar psicológico que les permita aprender y crecer, desarrollándose como un ser humano pleno, creativo, tomador de decisiones y activamente incluido en su sociedad. ¿Quiénes están en situación de riesgo ambiental? Aquellos que se enfrentan a lo siguiente (Garmezy, 1987): Pobreza crónica

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Madre con bajo o nulo nivel de educación

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Problemas crónicos de salud

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Enfermedad crónica o problemas de salud de alguno de los miembros de la familia

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Muerte de algún miembro de la familia

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Separación de los padres

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Nueva pareja de alguno de los padres

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

Nuevo hermano Todos estos aspectos, hacen que aquel niño que no tenga capacidades resilientes, tenga un bloqueo psicológico que lo inhibe de aprender y desarrollarse. Aquellos que tengan conductas resilientes, podrán emerger de las adversidades. Garmezy sostiene que la pobreza en general, es un factor de riesgo. Sin embargo otros autores como Edith Grotberg (2000), sostienen que no existe tal relación. Pues pueden existir niños con escaso poder resiliente en un contexto socioeconómico elevado. Rockwell, sostiene que existen ciertos mitos, en cuanto a la resiliencia, con los niños en situación de riesgo: Predeterminación (no se puede escapar de esos ciclos de violencia)



El daño es irreparable

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Identidad (por ser de dónde proviene trae un rótulo o etiqueta)

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No hay nada qué se pueda hacer Si bien es cierto que bajo condiciones de riesgo están tanto el niño como el adulto y por ello pueden crearse vínculos conflictivos, existen aquellos niños que pueden desarrollarse ( apoyados en adultos cuidadores resilientes) y escapar del círculo. Sobre todo, si el adulto cuidador posee un alto nivel intelectual. Los restantes miembros de la familia – no sólo los padres – pueden contribuir a la resiliencia emocional del niño en riesgo. Cuando el niño no encuentra en sus padres lo que necesita, si tiene cualidades resilientes, buscará en un vecino, un pariente más lejano, un maestro o profesor el apoyo que necesita para enfrentar la adversidad. La escuela misma tiene la capacidad de crear resiliencia o fortaleza del yo; para ello debe incrementar y favorecer los vínculos, las uniones, los apegos; darle herramientas para prosperar que le permitan salirse de su contexto y favorecer la autoestima, y la iniciativa propia. El apoyo que el niño busca, entonces, puede ser de tipo afectivo, instrumental, de información y de red o pertenencia a un grupo. Estos apoyos son los que trabajaran contra la sensación de soledad y proporcionará habilidades sociales que le permitan luego construir la postergación de la gratificación; es decir, habilidad para sobreponerse cuando no se logró lo esperado o en el tiempo que se lo esperaba. El rol del lenguaje en el fracaso escolar La lingüística educacional ha señalado ya la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje en los procesos de aprendizaje. Si tomamos en cuenta a un niño que no haya sufrido lesiones a nivel físico, podremos encontrar que existen dos grandes causas para la dificultad en la apropiación del habla. En primer lugar un factor genético o hereditario, y en segundo lugar, factores que se vinculan al ambiente o contexto.Nos detendremos primero en lo que representa lo más habitual, factores ambientales o de contexto. Según Berstain, el niño trae consigo un código de comunicación, que es su lengua materna y lo que su entorno le proveyó; a ello lo llama código restringido. Este niño , cuando entra a la escuela, debe enfrentarse con los códigos propios de cada disciplina y el vocabulario que tiene el docente, al que llama código elaborado. Podríamos graficarlo del siguiente modo: Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú superior Es decir que el niño deberá apropiarse de los contenidos verbales de cada asignatura a través del lenguaje de cada uno de sus profesores. Los lingüistas educacionales sostiene que la falta de adecuación de los códigos lingüísticos por parte de los docentes, son un importante aspecto a tener en cuenta ante el fracaso escolar de un niño. El desdén sobre su propia lengua y la imposición de la apropiación de los códigos técnicos y profesionales, actúan negativamente en la posibilidad de aprehensión del conocimiento. En un país tan vasto como el nuestro, es inconcebible que se use el mismo texto desde Ushuaia a La Quiaca. Cada provincia debe procurar la edición de un libro etnográfico, es decir, que respete las características propias de la población y su contexto geográfico.



Los trastornos del lenguaje y su incidencia en el fracaso escolar: la dislexia Si tomamos como punto de partida el rol que le cabe al lenguaje en el aprendizaje de la lecto – escritura, un niño con dislexia tiene ya varios puntos en contra en el momento de comenzar la partida. Veamos por qué: El sistema de lenguaje escrito, es subsidiario del lenguaje hablado

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El lenguaje escrito es mucho más restringido

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Es una habilidad que debe ser aprendida Qué es la Dislexia La dislexia es un trastorno que se manifiesta en dificultades para aprender a leer, a pesar de la instrucción convencional,una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Depende de dificultades cognitivas fundamentales y son de origen constitucional cerebral. Dejerine, en 1871, afirmaba que la dislexia se producía por alguna lesión ocurrida en el hemisferio izquierdo del cerebro, (HI). Hacia comienzos de siglo XX, Hinshelwood, estudio que la dislexia es un problema congénito y/o evolutivo en la estructura cerebral del HI - pero no una lesión – que está asociada a la incapacidad en la memoria visual. Años más tarde, Orton (1937), vio que estos niños hacían una lecto – escritura en espejo, inversión en la orientación de las letras (b por d, por ejemplo) y en la secuencia de las letras. Además, que la mayoría eran zurdos, por lo que planteó que esta serie de anomalías se debería a una indefinición del hemisferio izquierdo con respecto al derecho. Hoy en día, la lectura en espejo por esta causa es muy discutida. Para finales de siglo, en (1985), Utha Frith, investigó sobre cuál era el proceso que se daba en el aprendizaje de la lecto – escritura y planteó el siguiente modelo de desarrollo: 1. una etapa logográfica ( con una captación global, total) 2. 3.



una alfabética ( se reconoce que existen letras) una etapa ortográfica, en la que se integran las etapas anteriores y además de los grafemas se reconocen los fonemas y morfemas.

Hinton (1993), fue por más y luego de sus estudios, afirmó que hay dos maneras (o más) de acceder a la lecto – escritura: global o por decodificación ( lo que conocemos como global o generadora, por significados, o analítico sintético, mediante fonemas y morfemas). Primero decodificamos, identificamos y luego le otorgamos significado. No todos los disléxicos son fonológicos, pueden haber disléxicos visuales, es decir que las dificultades no están en la representación sino en la percepción, a saber: seguimiento y percepción de movimientos rápidos



exploración visual (campo izquierdo)



insensibilidad a los contrastes



desvanecimiento de letras pequeñas



migración de las letras Trastornos del desarrollo del lenguaje Existen estudios que demuestran que un 40% de los niños con trastornos en el desarrollo del lenguaje en edad preescolar, lo mantienen en la adolescencia. Los TEL, son disfunciones en el lenguaje, que abarcan distintos aspectos neuro - psicológicos y producen síntomas lingüísticos en sus aspectos: fonológicos, morfológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos. TEL leve

a.

Expresión: trastorno fonológico leve

b.

Morfo-sintáctico: normal

c.

Comprensión textual: normal

TEL moderado a. Expresión: trastorno fonológico severo



b.

Morfo - sintáctico: comprometido

c.

Comprensión: comprometido

TEL severo Hay agnosia verbal, disfasia y dificultad importante en la comprensión. Muchas veces se confunde con una dislalia. Cuando el niño supera los 3- 3 ½ años ya podemos considerar que hay algún trastorno. Usan menor cantidad de palabras que sus pares, no usan sustantivos abstractos, no captan la coherencia del texto, y en un sentido pragmático, no son capaces de producir o interpretar un discurso. Usan muchos gestos y ademanes, y respuestas de mantenimiento ( ajá, hum, etc.) Los niños con dislexia, no tienen problemas con el lenguaje , mientras que los que tienen TEL, sí poseen trastornos en ese nivel de tipo fonológicos y morfológicos. Cuando se descubre un niño con TEL, hay que elaborar programas de intervención tempranamente, pues necesitan una adecuación académica, de los métodos de enseñanza para poder obtener éxito en sus aprendizajes. Un ejemplo sería un mayor trabajo de la complejidad sintáctica, pues facilita la comprensión lectora y un mayor énfasis del desarrollo narrativo, pues arma eventos no presentes, permite hacer elaboraciones mentales. Trastornos Neurológicos y Dishabilidades Lingüísticas El pensamiento, es un constructo y para ello necesitamos habilidades cognitivas, que se dan través de elementos neurobiológicos. También tienen influencias las conductas y emociones son negativas, el pensamiento también lo será y puede resultar autodestructivo; si logra revertirlo, serán positivas, constructivas. Estos elementos neurobiológicos necesarios son: atención

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memoria

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lenguaje

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La atención, no dura mucho tiempo – en el adulto no dura más de 20 minutos – es cortical y selectiva, es decir, deja de lado otros. Pero además de las habilidades mencionadas, para la resolución de problemas, necesitamos: manejo de las emociones

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del tiempo vigilia – sueño

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y de la información Un niño con déficit atencional, es posible que posea problemas neurológicos, pero también es posible que tenga algún problema de tipo emocional – se le murió la mascota, hay un problema en su hogar, etc.- así es que, antes de apresurar un diagnóstico, hay que hacer un detenido y

minucioso análisis del comportamiento general. Si un niño tiene problemas neurológicos, mantendrá sus déficit aún en condiciones lúdicas y ese es un excelente momento para registrar su comportamiento, y tener elementos que justifiquen algún tipo de derivación. Los chicos que no son capaces de elaborar estrategias para desarrollar cosas y no necesariamente tiene problemas de atención de tipo neurológico. Necesitan de un desarrollo cognitivo que le permitan desarrollar estrategias que le permitan manejar y mejorar su impulsividad. Esto es entrenable. Las dificultades de aprendizaje, pueden deberse a disfunciones familiares, sociales y contextuales. No siempre se refieren a aspectos de comorbilidad neurológica. Trastornos de la atención El síndrome de trastorno de la atención, puede darse con o sin hiperactividad, en este caso, nos ocuparemos del TDAH, es decir, del trastorno de atención con hiperactividad. El TDAH, es bicompartamental, con un importante componente genético. Por un lado, se manifiesta con impulsividad e hiperactividad. Por el otro, se manifiesta la inatención. Mirar al TDAH desde el primero de estos aspectos conduce a pensar en un trastorno disruptivo y si lo miramos sólo desde el déficit de atención, será de tipo cognitivo. No siempre se manifiestan juntas, por lo que puede manifestarse sólo uno de estos componentes .los chicos con hiperactividad tienen problemas para controlar sus reacciones externas, no pueden mantener la atención. Los otros, no pueden controlar sus manifestaciones internas, sus sentimientos y emociones, son muy lentos, tienen ensueños diurnos. Los primeros serán rechazados por problemáticos; los segundos, serán ignorados. Las funciones ejecutivas que se ven alteradas, podemos verlas en el siguiente cuadro: ACTIVACIÓN * dificultad en ordenar ideas. * Confunde directivas

FOCUS * Pierde el foco. * Se distrae

ESFUERZO

EMOCIÓN

Problemas Las de coordinación vigilia- emociones lo sueño. impactan mucho. Pierde el interés. No completa las tareas.

No puede quitarse algunos pensamientos de la cabeza, se vuelven recurrentes

MEMORIA

ACCIÓN

Olvid No a lo planeado puede resolver problemas que impliquen pasos y perseverancia, pues no puede hacer secuenciación y monitoreo.

Veamos ahora, cuál es la incidencia que este trastorno tiene para un escolar: NIÑOS CON TDAH

NIÑOS NORMALES

REPITEN 45%

25%

SE LOS SUSPENDE 60%

40%

SE LOS EXPULSA 18%

10%

SE GRADÚAN 4%

35%

Una observación adecuada y un seguimiento sistemático del alumno, permitirán una temprana intervención profesional, que coadyuve a evitar el fracaso escolar. Discapacidad Intelectual Las discapacidades intelectuales constituyen limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conductas adaptativas sociales, conceptuales y prácticas, que se originan antes de los 18 años. Las conductas adaptativas son aquellas que permiten responder con éxito a las demandas del entorno, naturales y sociales. Existen diversos test, que permiten ver si existe o no una real discapacidad o se trata de un suceso pasajero.

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Uno de ellos es el CALS, que posee 814 ítems o herramientas – son seleccionables, no es preciso seguirlas a todas- que permiten medir la destreza en la vida personal, en el hogar, la comunidad, el trabajo, etc. En la escuela, específicamente, se denomina ALSC y mide las capacidades de aprendizaje. Otra herramienta muy eficaz es la denominada ICAP, pero lo que ocurre es que es muy minucioso, debe seguirse por completo y sistemáticamente para poder arribar a un diagnóstico. Si bien la persona que utilice estas herramientas debe ser idónea, es útil que se utilicen ante la duda, puesto que cuanto antes se sepan cuáles son las discapacidades, antes se podrá trabajar sobre ellas y de la manera más adecuada y eficaz. Aprendizaje, motivación y formación docente La inteligencia está sometida a los sentimientos y un conflicto puede trabar un proceso de desarrollo. Para que el niño aprenda debe querer hacerlo y nadie puede obligar a querer. La enseñanza para la comprensión de textos escritos Lo oral no requiere enseñanza, es espontáneo. El solo contacto con la lengua hace que un niño adquiera dicha lengua. En cambio lo escrito no es espontáneo, debe enseñarse y esa enseñanza ha de ser sistemática. La comprensión lectora no es leer, es trascender las palabras y apropiarse de una construcción humana. Es un proceso constante, activo y estratégico, que requiere de tratamiento de procesos: léxicos, sintácticos (comprensión de consignas), semánticos (comprensión de textos con memoria operatoria). Requiere además, de procesos mentales básicos de percepción, atención y memoria, y de procesos mentales superiores, es decir, razonar, generalizar, inferir y monitorear los propios procesos. Cuando existe un déficit en la comprensión lectora, hay que evaluar la atención, la motivación y ubicarlo en una etapa . desde allí, se comienza a trabajar para superar el déficit. Existen varios modelos de etapas, según los distintos autores. Nosotros tomaremos aquí el propuesto por Chall: Fase 0 ( 0-6 años) prelectura o pseudo lectura Fase 1 (7 años) lectura inicial, decodificación Fase 2 (8 años) consolidación y fluidez Fase 3 (9 a 13 años) lectura estratégica (leer para aprender) El niño debe ser consciente de sus procesos cognitivos, para poder controlarlos y ajustarlos a un fin, es decir debe tener estrategias metacognitivas. Pero también debe tener estrategias de lectura y para ello, será menester saber qué lee y para qué lo lee, cuál es el objetivo. Un estudio llevado adelante por el Dr. Juan Carlos Reboiras y su equipo, en la Argentina, mediante el método clínico, da cuenta de que el objetivo que se les plantea a los alumnos como meta a alcanzar luego de su paso por la escuela, es absolutamente difuso y mediato. No le ven ninguna utilidad más que la ser útil para cuando sean mayores, adultos. Ésto, plantea Reboiras, es de por sí desmoralizante y desalentador, y si a ello le sumamos una metodología generalizante e inapropiada, obtenemos un alumno sin motivación para aprender. Algunas de las conclusiones del estudio fueron: Planteo eficientista del modelo didáctico

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Conocimiento adquirido, frágil y olvidable

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Fortalecimiento de la competencia y no de la cooperación

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Un sistema de evaluación que mide y cuantifica, y no reporta beneficios para el alumno

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Mejorar la formación docente La Dra. Souto sugiere 7 premisas básicas para el profesional docente, condición sine qua non : Saber lo que enseño

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Ser capaz

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Elaborar respuestas a las problemáticas

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Ser cuestionador "de todo"

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Reconocer su propio modo de ser profesional

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Trabajar en equipo

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Llevar una vigilancia ética de su rol docente "la enseñanza – nos dice – no es una, es diversa, como diversas son las situaciones y los sujetos que aprenden, los actores y protagonistas". Cuando se habla del sujeto que aprende, no pude hablarse del sujeto cognitivo, sino de un ser integral. La subjetividad se construye en la interacción con los demás y con el entorno. Es un espacio de la relación con el otro. Se da en un tiempo determinado, en una historia y con una historia. Existen conflictos permanentes, el aula no es un mundo ideal con sujetos ideales, se viven contradicciones, paradojas. Y eso implica conocer el rol al que se está dado jugar. Implica una permanente reflexión y búsqueda sobre la propia práctica. No se trata ya de "bajar teorías" sino de construirlas mediante la reflexión en la acción cotidiana. Y por último, entender que el aumento del fracaso escolar, no es más que el aumento del propio fracaso como docente. Miembros panelistas y conferencistas: Dra. Muller: educación, Contexto Social, docencia y diversidad hoy Dra. Sverdlick: ¿Quién fracasa en el fracaso escolar? Dr. Aníbal Puente: Neurología de la dislexia Dr. Pinto: Generación de propuestas de trabajo desde una perspectiva psicopedagógica para el desarrollo y fortalecimiento de las prácticas docentes en enseñanza media. Dr. Chamorro: Dishabilidades linguísticas Dra. Richaud de Minzi-Sacchi-Borzone-Diuk-Musso-De Monte-Putallaz: Riesgo ambiental y desarrollo de recursos psicologicos básicos para el aprendizaje Dr. Sergio Palacio: La escuela que no miramos: Entre la resistencia al fracaso y la construcción del éxito. Dr. Juan Carlos Reboiras: ¿Encuentra sentido el niño a su aprendizaje escolar? Dr. Baquero: Las miradas psicoeducativas del F. Escolar Prof. Carbone: Los libros de texto y los mitos. Dra. Souto La profesión docente, su formación Lic. Daniela Rodríguez de Escobar: Fracaso escolar, Una mirada psicoanalítica. Lic. Scandar: El TDAH con y sin hiperactividad como factor predisponente para el fracaso escolar Lic. Renalías: Déficit en comprensión lectora y Lic. Martínez: Trastornos específicos del lenguaje y su incidencia en el aprendizaje. Lic. Muslera: Institución e Identidad Prof. Veyga: El jardín maternal en nuestro país: experiencia como prevención del fracaso escolar. Mg. Silva Villena: Importancia de los procesos psicolinguísticos en el éxito o fracaso escolar. Lic. Marcela Ciccioli (compiladora)

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos14/fracaso-escolar/fracaso-escolar.shtml#ixzz4IxvigkBa