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Perspectiva de la complejidad en la contextualización curricular y la educación del futuro. MIGUEL SIERRA ÁLVAREZ Bogotá 24 de Abril de 2015

Introducción. Combatir la ignorancia significa primero invertir en educación. La calidad de la educación debe ser medida en términos de sistemas de infraestructura y de los planes y contenidos. La calidad de la educación no sólo debe abrir puertas a carreras, debe abrir las mentes y los corazones. Debe combatir la ignorancia del otro y enseñar acerca de la diversidad del mundo. Debe preparar al individuo para vivir en un mundo que es cada vez más complejo y diverso, y debe inculcar las actitudes y los valores que son esenciales para la ciudadanía en un mundo globalizado. Koichiro Matssura, Director general de la UNESCO. 47a Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO, Ginebra, 2004.

Resumen. Como parte de las acciones que adelanta la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO dentro de su programa internacional sobre la educación, la sensibilización del público y la formación para la viabilidad, Edgar Morin, en 1.999, hace un significativo aporte con la presentación de su libro: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro1, en donde, en síntesis, propone siete principios que en su opinión son claves para abordar éste reto y con los que pretende generar un debate a partir del cual se puedan construir estrategias y alternativas frente al tema educativo, vital para la sociedad. Desde esta perspectiva, en el prólogo del documento, Federico Mayor, Director General de la UNESCO - en ese momento -, considera que uno de los desafíos será el de “(…) modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo … volviendo a unir lo que hasta ahora ha estado separado” (p.7). 1 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO.

Morin, organiza el texto en siete capítulos que denomina ‘Saberes’ y que deja a consideración como estrategias para mejorar la educación del futuro así: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Los principios de un conocimiento pertinente. Enseñar la condición humana. Enseñar la identidad terrenal. Enfrentar las incertidumbres. Enseñar la comprensión. La ética del género humano. Uno de los elementos que hacen parte de la educación se refiere al contexto en que

ésta se desarrolla; un acercamiento a los procesos de formación en el ámbito académico2, llevaría indudablemente a un análisis contextual, en este caso curricular. En ese orden de ideas, refiriéndose a los principios de un conocimiento pertinente, Morin (1999) 3 estima relevante que el conocimiento pueda abordar problemas globales incluyendo allí los parciales y locales, afirmando además que “La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos”(p.10). Palabras

clave:

Educación,

saberes,

complejidad,

conocimiento,

incertidumbre,

transdisciplinariedad, globalidad, contexto, currículo. Summary. As part of the actions being conducted by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNESCO in its international program on education, public awareness and training for viability, Edgar Morin, in 1999, makes a significant contribution to the presentation of his book Seven complex lessons in education for the future, 2 Hay que tener en cuenta que no solamente en el ámbito académico se dan procesos que puedan considerarse de carácter educativo.

3 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO.

hereinafter: 7 knowledge-, where, in short, proposes seven principles that you think are key to addressing this challenge and with which to generate a debate from which they can build strategies and alternatives to educational issues, vital for society. From this perspective, in the foreword, Federico Mayor, Director-General of UNESCO -at the time-, considered one of the challenges will be "(...) change our thinking so that addresses the growing complexity, speed of changes and unpredictability that characterizes our world ... rejoining what has hitherto been separated "(p.7). Morin, organizes the text into seven chapters entitled: Knowledge and leaving consideration as strategies to improve the education of the future as well: 1. The blindness of knowledge: the error and illusion. 2. The principles of pertinent knowledge. 3. Teach the human condition. 4. Teaching earthly identity. 5. Addressing uncertainties. 6. Teach understanding. 7. The ethics of mankind. One of the elements that are part of education refers to the context in which it develops; an approach to forming processes in academia, would certainly lead to a contextual analysis, this curricular case. In that vein, referring to the principles of pertinent knowledge, Morin (1999) considers relevant knowledge can address global problems there including partial and local authorities, stating that "The predominance of fragmented knowledge across disciplines prevents often operate the link between parts and wholes, must give way to a way of learning that can grasp objects in their contexts, complexities and sets "(p.10). Keywords: Education, knowledge, complexity, knowledge, uncertainty, transdisciplinarity, comprehensiveness, context, curriculum.

Abordando éstos siete saberes y teniendo en cuenta que el autor afirma no pretender que su propuesta constituya un reglamento o un tratado de materias o contenidos que deban enseñarse, el propósito de éste ensayo es realizar una aproximación a ellos articulándolos con otros aportes y una mirada desde el ámbito educativo, particularmente en su relación con la contextualización curricular, que coadyuve con su desarrollo. El contexto Pueden encontrarse diversas definiciones en torno al concepto de contexto. Éste, deriva del latín, contextus, en relación con lo que rodea a un acontecimiento o hecho. Por lo tanto, el contexto es un marco, un entorno, un ambiente -no estrictamente físico- en que interactúan y articulan fenómenos, situaciones, elementos, características o circunstancias con algún nivel de relación, identidad o identificación. Contextualizar implica situar en contexto aquello que es recibido de manera aislada y separada. El entorno social, también es llamado contexto social, en donde, los fenómenos de tipo histórico, social, económico, científico, político etc. mediados por seres humanos, no pueden ser completamente aislados ni comprendidos por fuera del medio en el cual se dan o se dieron ejerciendo una vital influencia en el individuo que vive, aprehende, conoce y es conocido. Para Vygotsky, citado por Moreira (1997) 4, “El desarrollo cognitivo no puede entenderse sin referencia al contexto social, histórico y cultural en el que ocurre, los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje, comportamiento voluntario) tienen su origen en procesos sociales” (p.7). Morín, citado por Leyva (1999)5 “Reconoce que el conocimiento no está aislado de los seres que lo producen. Depende de condiciones físico-bio-antropo-socio-culturo-

4 Moreira, M., Caballero, M. y Rodríguez, M. (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, España. Recuperado de http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf

5 Leyva, J. (2009). Los presupuestos teóricos de la epistemología compleja. A Parte Rei. Revista Filosófica. Madrid, Recuperado de http://master.edgarmorin.mx/file.php/14/leyva61.pdf.

históricas de producción y de condiciones sistémico-lingüístico-paradigmáticas de producción y organización” (p.6).

La pertinencia en contexto. Ahora bien, ¿Qué debe enseñarse - aprenderse / aprehenderse 6, que caracterice a un contexto social para que éste adquiera identidad como tal y responda a las expectativas de la sociedad y los individuos? En el sistema educativo hay un concepto de carácter programático - estratégico llamado curriculum o currículo del cual pueden conocerse diversas acepciones de acuerdo con el ámbito al que se integren. Al respecto Sacristán (1995) 7 conceptúa que “es difícil ordenar en un esquema y en un único discurso coherente todas las funciones y formas que parcialmente adopta el currículum según las tradiciones de cada sistema educativo, de cada nivel o modalidad escolar, de cada orientación filosófica, social y pedagógica” (p.15). Por ejemplo: -Para Dussel (1994)8 “(…) constituye un documento público en el que se reflejan los acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones (…)” (p.4), para su supervivencia y que de alguna manera confiere unidad en la diversidad,

6 Aprender, en el sentido de adquirir conocimientos a través del estudio, la experiencia o la enseñanza; aprehender adiciona el asimilar, llegar a entender, internalizar.

7 Sacristán, G. (1995). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Ediciones Morata. 8 Dussel, I. (1994). El currículum de la escuela media argentina. Buenos Aires. Flacso.

-Para el Ministerio de Educación en Colombia (1994)9 constituye un “Conjunto de criterios, planes de estudio, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional” (p.1). -En Gil y López (1999) citado por Guerra (2008) 10: “El currículo es un escenario de negociación cultural entre sentidos, búsquedas, prácticas, contenidos, recursos, de la comunidad educativa, para la configuración de proyectos significativos pedagógica, social y epistemológicamente” Aquí se pueden señalar algunos aspectos11: -La idea más generalizada es la de que se trata de un ejercicio de planeación estratégica contentivo de políticas públicas, y que por ende tiende a responder a intereses políticos y de poder vigentes. -Se espera que evidencie y concrete acuerdos sociales relacionados con lo que se debe saber, aprender y enseñar en un determinado contexto; es decir, lo pertinente para él. -Define: criterios, políticas, estrategias, metodologías etc. con los que se espera lograr lo que se espera alcanzar. -Busca la articulación de contenidos reunidos en disciplinas o campos del saber. -Pretende una formación integral del ser humano a partir del sistema educativo. -Tiende a ser de carácter sistémico, orientador, integrador; al respecto, Aracil y Gordillo (1995)12 consideran que “Un sistema se nos manifiesta como un aspecto de la realidad

9 Ley 115 (1994). Ley General de Educación. Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia. 10 Guerra, J. (2008) Proceso de diseño curricular. Recuperado de http://www. postgrado.unesr.edu.ve/ acontece/es/todosnumeros/num13/02_06/procesodeldisenocurricular.pdf

11 A partir de una óptica funcionalista del currículum frente a contenidos y resultados. 12 Aracil, J., & Gordillo, F. (1995). Dinámica de Sistemas. Madrid, Espana: Alianza Editorial.

dotado de cierta complejidad precisamente por estar formado por partes en interacción. Esta interacción coordina a las partes dotando al conjunto de una entidad propia”. Pudiera pensarse que la transmisión de la cultura y el conocimiento es un asunto tan importante para toda la sociedad, que permea lo político, económico, social etc. buscando responder a expectativas e intereses, producto de numerosas mediaciones, dimensiones, contradicciones y tensiones que no se circunscriben solamente a sistemas de contenidos unidisciplinares sino que se trasladan también al campo de la educación social y actualmente, dentro del marco de la era planetaria13. Cada contexto curricular con sus propias particularidades y a partir de los procesos que se dan en el sistema educativo, tiende a generar diferencias entre individuos, comunidades y sectores de diferentes ámbitos, inclusive ya inmersos en un proceso de mundialización. Max-Niff (2004)14 en tal sentido considera que: Si hacemos una enumeración de algunas de las problemáticas que están definiendo el nuevo siglo, tales como: agua, migraciones forzosas, pobreza, crisis ambientales, violencia, terrorismo, neo-imperialismo, destrucción de tejidos sociales, debemos concluir que ninguna de ellas puede ser adecuadamente abordada desde el ámbito de disciplinas individuales específicas. Se trata de desafíos claramente transdisciplinarios” (p.2). En el mismo orden, tal mundialización trae consigo fenómenos que generan cambios sociales relevantes y significativos que afectan la educación social en su fundamentación, como sugiere Colom (2003)15 así que se constituye en un reto desde su complejidad, 13 Para Morin (1999), “En la época de las telecomunicaciones, de la información, de la Internet, estamos sumergidos por la complejidad del mundo, y las innumerables informaciones sobre el mundo ahogan nuestras posibilidades de inteligibilidad”.

14 Max-Neef, M. (2004). Fundamentos de la transdisciplinaridad. Recuperado de http://www.maxneef.cl/descargas/Max_Neef-Fundamentos_transdisciplinaridad.pdf.

15 Colom, A. (2003). ¿Una nueva epistemología en el devenir de la Educación Social? Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1075785.

cambio, contingencia y dinámica que requiere a la vez de una mirada desde la transversalidad. Morin extiende una invitación a privilegiar los problemas clave de la humanidad desde la perspectiva de un ‘mundo contexto’ para lo cual es necesario un cambio de paradigma en el pensamiento frente a saberes y realidades desunidas, divididas, compartimentadas;

saberes,

cada

vez

más

poli-disciplinarios,

transversales,

multidimensionales, transnacionales, globales. Desde su punto de vista, Morin (1999) 16 plantea que “La supremacía de un conocimiento fragmentado, según las disciplinas, impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos” (p.2), en ese mismo orden Jiliberto (2003) 17 agrega: “(…) el avance del conocimiento nos pone en una situación en la que tenemos que plantearnos seriamente la plausibilidad de que la realidad sea una totalidad no fragmentada, un todo sistémico” (p.11). Es posible mencionar aquí la importancia que en el ámbito educativo y en particular en el diseño curricular, puede tener la aplicación de la Teoría General de Sistemas TGS que, según Arnold y Osorio (1998)18, “(…) se presenta como una forma sistemática y científica de aproximación y representación de la realidad (…) y que se caracteriza por su perspectiva holística e integradora, en donde lo importante son las relaciones y los conjuntos que a partir de ellas emergen” (p.40) y que puede contribuir al analizar la pertinencia y el desarrollo de lo educativo en su contexto complejo. Justamente suele hablarse en términos de sistema educativo19. 16 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: Unesco. 17 Jiliberto, R. (2003). Una mente pródiga para un mundo sistémico. Recuperado de http://master.edgarmorin.mx/file.php/14/polis-6934-5-una-mente-prodiga-para-unmundo-sistemico.pdf.

18 Arnold M. & Osorio, F. (1998). Introducción a los Conceptos Básicos de la Teoría General de Sistemas. Recuperado de http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/03/frprinci.htm.

19 El concepto de sistema educativo se refiere a la estructura general mediante la cual se organiza la enseñanza en una sociedad, normalmente plasmado en una ley general que determina los elementos que intervienen en el ámbito académico.

Cabe preguntarse, entonces, ¿Qué conocimiento es pertinente para un contexto social?

Morín, estima que para que un conocimiento sea pertinente, la educación

debe evidenciar una inteligencia general con la capacidad suficiente para tratar de manera multidimensional20 a lo complejo y al contexto con una concepción global, favoreciendo la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales. Perspectiva globalizadora en la enseñanza. La globalización o mundialización, implica un proceso permanente de interdependencia creciente, de naturaleza económica, política, tecnológica, social, cultural etc. que se da entre las distintas sociedades del mundo y el mundo como sociedad humana, en que interactúan con sus logros y fracasos. Al respecto, dice Morin (1999) 21 “Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde finales del siglo XX en la fase de la mundialización” (p.29); Haidar (2005)22 en relación con lo imprevisible del desarrollo cultural, afirma que “La globalización implica, por lo tanto, trabajar la pluriculturalidad, la heterogeneidad a partir de los movimientos dialécticos de las fronteras semióticoculturales, que implican la traducción cultural e intercultural, y por lo tanto, los cambios culturales” (p.9), pluriculturalidad como respuesta a las tendencias de homogeneización, aun cuando no en todos los aspectos de igual manera, como es el caso del folclor, arte, música, literatura y otros, en que se tienden a resaltar y conservar identidades nacionales, regionales o locales.

20 Hace referencia a lo que tiene o involucra varias dimensiones, por ejemplo Morin (1999) dice al respecto: “Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosas”.

21 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: Unesco. 22 Haidar, J. (2005). La complejidad y los alcances de la categoría de semiosfera. Recuperado de http://www.ugr.es/~mcaceres/Entretextos/entre6/haidar.htm.

Pero, por supuesto, la educación no ha sido un hecho aislado, no ha sido ajena a estos fenómenos en los que se ha integrado significativamente como motor de transformaciones sociales, pero también, -inevitablemente- como estrategia de dominación, de intereses políticos, intereses sectoriales o particulares, como oportunidad de negocio - baste ver el Acuerdo General sobre el Comercio en Servicios (AGCS) en la OMC23- o, como alternativa de desarrollo y progreso para las naciones. El sistema educativo, en consecuencia, estará permeado por todas éstas variables que interaccionan en un contexto, hecho que deberá reflejarse en la estructura curricular a partir de su diseño, implementación y seguimiento, sin desconocer su complejidad en cada momento sociohistórico concreto.

Dentro de los diversos modelos curriculares, surge la idea del currículum integrado, no como la panacea sino como una de las propuestas que apunta hacia esas realidades y que trata de integrar los argumentos que justifican la globalización, la interdisciplinariedad del conocimiento, incertidumbre, duda, ambigüedad y contingencia, entre otros aspectos presentes en la sociedad actual y a los que también hace referencia Morin en sus planteamientos; no es solamente un asunto de modelos pedagógicos, estrategias metodológicas o técnicas didácticas, más bien, de cosmovisión.

En torno al tema del conocimiento, bastante se ha discernido históricamente y aunque no es el propósito de éste ensayo profundizar en él, algunos conceptos al respecto ayudarán a contextualizarlo.

23 Organización Mundial del Comercio.

De acuerdo con Morin (1999) 24 “Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos” (p.5); años atrás, Hessen (1926)25 consideró que “El concepto de la verdad se relaciona estrechamente con la esencia del conocimiento. Verdadero conocimiento es tan sólo el conocimiento verdadero. Un conocimiento falso no es propiamente conocimiento, sino error e ilusión” (p.14) y en esa línea, sintetiza algunas posturas epistemológicas como: dogmatismo, escepticismo, subjetivismo, relativismo, pragmatismo y criticismo26, que aunadas con los términos que Morín refiere como imprinting27 y noología permiten comprender sus planteamientos frente al error y la ilusión en el conocimiento: Morin (1999)28 apunta: “¡Cuántos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropológica, política, social e histórica. Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería que, ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en el combate vital para la lucidez”.

24 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: Unesco. 25 Hessen, J. (1926) Teoría del conocimiento. Recuperado de https://espanol.free-ebooks.net/ebook/Teoria-delconocimiento.

26 Dogmatismo, que da por supuesto que el sujeto, la conciencia cognoscente, aprehende su objeto. En el escepticismo es imposible un saber riguroso, no se tiene la certeza de que los juicios concuerden con la realidad. El subjetivismo, limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El relativismo, asume que toda verdad tiene sólo una validez limitada, subrayando la dependencia de todo conocimiento humano frente a factores externos. El pragmatismo, plantea que el hombre no es en primer término un ser teórico o pensante, sino un ser práctico, de voluntad y acción. El criticismo examina todas las afirmaciones de la razón humana, su conducta no es dogmática ni escéptica sino reflexiva y crítica.

27 El imprinting es un término que hace referencia a la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del joven animal; propuesto por Konrad Lorentz a partir de sus estudios con animales entre 1940 y 1950.

28 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: Unesco.

Contextualizar la educación, aporta sin duda valiosos elementos pero ¿cómo evitar o al menos minimizar esas cegueras en un mundo que aunque globalizado o mundializado -como dice Morin- alberga a millones de personas con sus particularidades, individualidades, diferencias e intereses?, la educación del futuro deberá afrontar esos aspectos buscando estrategias y alternativas para su socialización -lo que no significa homogeneización- teniendo en cuenta que el propósito de la enseñanza se orienta más a facilitar el crecimiento de las personas en relación con unos fines significativos y funcionales dentro de la sociedad; que a la integración o no, de contenidos o disciplinas, utilizando o no, métodos considerados globalizadores. El alcance. Hay que tener en cuenta que no solamente en el ámbito académico -institucional- se dan procesos que puedan considerarse de carácter educativo o formativo. La educación como un proceso que implica la transmisión, recepción y aprehensión, se consolida a partir de la vida familiar en los primeros años y posteriormente, en la dinámica interacción y tradición social a través las diversas posibilidades de comunicación, como se expone en Haidar (2005)29 “Los sistemas y las prácticas semióticos, que conforman a la cultura humana, están sujetos a una ley obligatoria de desarrollo por el dinamismo de las relaciones sociales” (p.9). No se trata de pensar en ‘curriculizarlo’ todo y caer en un reduccionismo, de pronto, inmanejable, dice Morin (1999)30 “La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse” (p.14), por lo que propone una reforma de pensamiento, paradigmática más que programática, hacia la educación para la comprensión, en todos los niveles educativos y en 29 Haidar, J. (2005). La complejidad y los alcances de la categoría de semiosfera. Recuperado de http://www.ugr.es/~mcaceres/Entretextos/entre6/haidar.htm.

30 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: Unesco.

todas las edades; bastante interesante y pertinente con los tiempos pero, ¿estamos listos para ello a nivel planetario?, hemos logrado romper las barreras que nos separan cada vez más?. A veces los niños suelen preguntar repetitivamente: ¿y cómo se hace? Sintetiza Álvarez (2012)31 “Reformar la educación implica reformar el pensamiento y una reforma del pensamiento implica un cambio de paradigma en el modelo actual de organización del conocimiento. El pensamiento complejo, los métodos de investigación inter y transdisciplinar y el reconocimiento de la relación entre el saber, el sujeto cognoscente y el medio que lo rodea son elementos que pueden contribuir a la construcción de modelos educativos que respondan a los problemas que enfrenta el mundo actual. Una visión holística dentro de la educación contribuye y compromete al educador y al educando con la sociedad y sus problemáticas”.

Conclusiones. Indudablemente la mundialización animada por el desarrollo de la ciencia y la tecnología; las dinámicas políticas, sociales, culturales y económicas altamente competitivas y la enorme incertidumbre generada por las realidades, complejidad y fragilidad humana, se constituyen en verdaderos retos por la supervivencia de la sociedad humana. Retos, dentro de los cuales la educación adquiere mayor importancia y de la que se espera, prepare para el cambio permanente, para la adaptación y las respuestas hábiles pero también idóneas y responsables frente a situaciones -no lineales-, complejas, en donde pareciera que todo interactúa, se retroalimenta, complementa, afecta, explica, y construye, en la diversidad y en la unidad. Se requiere de estrategias metodológicas que integren lo pluri, inter y transdisciplinar haciéndose más evidentes en los contextos curriculares, espacios de dialogo académico, didácticas, investigación y generación de conocimiento vinculándolo a acciones que van más allá de posiciones reduccionistas.

31 Álvarez, C. (2012). La reforma del pensamiento: por una educación que descubra las relaciones ocultas del saber. Recuperado de http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/1754/1623.

En estas condiciones, emergen la incertidumbre, las cegueras del conocimiento y la pertinencia, abordadas por Morin en su propuesta y ampliadas por Leyva (2009)32 cuando dice que “La situación actual del conocimiento padece de una profunda ceguera sobre la naturaleza misma de lo que debe ser el conocimiento pertinente; la existencia de tal ceguera (que favorece la abstracción desestimando la importancia del contexto); que favorece la especialización y simplifica la complejidad de lo real precisa de una inmediata reforma del pensamiento” (p.8); reforma que para Morin debe ser paradigmática y no programática citando además de Bastien (1192)33 que “la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualización” que determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez (p.14); hay un bucle: -educación / contexto-. Para el sistema educativo es relevante el contexto en que se habrá de desarrollar y que en el escenario institucional se circunscribe al curriculum no precisamente como documento instructivo, ni mapa guía o plan de estudios, con él se pretende determinar la pertinencia, necesidad y conveniencia de lo que en dicho contexto, se estima, debe aprehenderse permitiéndole a las personas comprender e interpretar su realidad dentro de éste mundo. Finalmente, retomando a Forrester (1995) 34, “Lo que hacemos actualmente afecta nuestro futuro. Si nos guiamos por la intuición y fallas en los modelos mentales, las tendencias del pasado provocarán un serio problema. Si establecemos apropiados programas de investigación y educación, posibles por ahora, podremos esperar una base más firme en el futuro” (p.30).

32 Leyva, J. (2009). Los presupuestos teóricos de la epistemología compleja. Recuperado de http://master.edgarmorin.mx/file.php/14/leyva61.pdf

33 Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: Unesco. 34 Forrester, J. (1995). Comportamiento Contraintuitivo de los Sistemas Sociales. Recuperado de http://tiesmexico.cals.cornell.edu/courses/shortcourse5/minisite/pdf/Literatura/Forrester%20Comportamiento %20Contraintuitivo.pdf