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Compartiendo palabras relata cómo colectivos no universitarios aprenden a disfrutar las mejores obras de la literatura universal. Este libro está especialmente destinado a las personas sin títulos, así como a familiares y profesionales que quieran ayudarlas a caminar con seguridad e ilusión por los temas y ambientes culturales. Las novelas y poemas de Joyce, Lorca, Safo, Cortázar Kafka o Cervantes se mezclan creativamente con temas como el multiculturalismo, la liberación de la mujer o la educación igualitaria. La introducción explica las teorías sociales que fundamentan esta experiencia de comunicación humana, afectividad y superación de la exclusión académica; los trabajos de Habermas, Freire, Austin o Scribner se relacionan con las ideas y sentimientos de Chelo, Rocío, Juan o Antonio. El autor sugiere dos posibles lecturas, vivencial y profesional, la primera centrada en el relato de los siete capítulos y la segunda orientada desde la perspectiva científica de la introducción. Tenemos en nuestras manos una nueva forma de escribir que no separa explicación y narración, sentimientos e ideas, personas y técnicos, teoría y práctica, aprendizaje y vida social. Ramón Flecha, profesor de la Universidad de Barcelona, es también coautor de Nuevas perspectivas críticas en educación, publicado por Paidós.

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Ramón Flecha

Compartiendo palabras El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo

Papeles de pedagogía Paidós

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Esta obra ha sido publicada con la ayuda de la Dirección General del Libro. Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Educación y Cultura Cubierta de Ferran Canes y Montse Plass 1ª. edición. 1997 Quedan rigurosamente prohibidas sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes. La reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica. S. A., Mariano Cubro 92 • 08021 Barcelona y Editorial Paid6s. SAICF. Defensa. 599 - Buenos Aires. Los derechos de autor van íntegramente destinados a la promoción de tertulias literarias con la orientación descrita en este libro ISBN: 84-493-0475-X Depósito legal: B.42.444/1997 Impreso en Hurope. S.L., Lima. 3 - 08030 Barcelona Impreso en España - Printed in Spain

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INDICE Preámbulo ..........................................................................................................................................................7 Introducción: .....................................................................................................................................................8

Principios del Aprendizaje Dialógico ......................................................................................8 1. MANUEL. UNA VIDA DE LUCHA CONTRA LAS DESIGUALDADES CULTURALES ..........................................................................................................................31 Desigualdades literarias .......................................................................................................31 Destruyendo barreras antidialógicas..................................................................................32 La caída de un proletario......................................................................................................33 Produciendo un excluido social...........................................................................................35 Retorno de la chispa emancipadora....................................................................................37 Saltando tapias.......................................................................................................................38 Entre lo popular y el populismo..........................................................................................39 Demoliendo muros elitistas..................................................................................................40 2 LOLA DE «ANALFABETA» A CREADORA DE TERTULIA LITERARIA ...................42 Muros antidialógicos: personales, culturales y sociales ...................................................42 Inteligencia cultural. Superando las orejeras de la cultura académica ..........................43 Habermas dialoga con la gente de la tertulia ....................................................................45 Racionalidad dialógica. Poder de los argumentos frente al argumento del poder ......48 Lenguaje dialógico ................................................................................................................50 Consenso y disenso ..............................................................................................................51 Aprendizajes instrumental y dialógico ..............................................................................52 Aprendizaje emancipador ...................................................................................................53 3 CHELO. SUJETO DE SU TRANSFORMACIÓN ..............................................................55 Tristana ..................................................................................................................................55 «Mujeres liberadas» como sujetos correctos ......................................................................56 «Amas de casa» como objetos equivocados ......................................................................57 Disolución de sujetos ............................................................................................................58 Safo de Lesbos. Diálogo intersubjetivo ..............................................................................59 Literatura sensible ................................................................................................................61 Penélope .................................................................................................................................62

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Diálogo de amigas ................................................................................................................63 4 ROCÍO. SUPERANDO EL EDISMO....................................................................................65 Edismo....................................................................................................................................65 Educación edista ...................................................................................................................66 Concepciones edistas............................................................................................................67 Institución Libre de Enseñanza............................................................................................68 Transformando el edismo educativo...................................................................................69 Fuenteovejuna........................................................................................................................71 5 JUAN. DESCOLONIZANDO LA VIDA COTIDIANA.....................................................74 La revolución de La metamorfosis......................................................................................74 Espacios para conversar........................................................................................................76 Espacios para callar...............................................................................................................78 Reflexiones kafkianas............................................................................................................80 6 ROSALÍA. INVESTIGACIÓN DIALÓGICA.......................................................................83 Investigación exclusora.........................................................................................................83 Contra el encierro de personas en niveles culturales........................................................84 Las personas no somos idiC?tas culturales........................................................................86 Tertulias como investigación dialógica...............................................................................88 7 ANTONIO. CONTRIBUCIÓN GITANA AL DIÁLOGO..................................................91 Turistas consumiendo guitarristas......................................................................................91 Pueblo sin territorio...............................................................................................................92 Etnocentrismo contra diversidad.........................................................................................93 Relativismo contra igualdad................................................................................................95 Rebelión gitana contra el etnocentrismo y el relativismo ................................................96 Diálogo como igualdad de diferencias................................................................................98 Amistades profundas en sociedades insolidarias .............................................................99

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A las trescientas personas participantes en la tertulia literaria

Preámbulo Estas páginas narran la vida de una tertulia literaria creada por personas adultas de clases de alfabetización y neolectores. El aprendizaje dialógico que construyeron les llevó de no leer ningún libro a disfrutar de obras de Lorca, Kafka, Dostoievski y Joyce. Ése es el aspecto más académico de un proceso de transformación que recorre sus relaciones laborales, sociales, familiares y afectivas. Ninguna de las trescientas personas que ya han participado en esta actividad había realizado con anterioridad algún estudio universitario. Tampoco pertenecen al público habitual al que se dirigen las ofertas culturales. Puede decirse que es una tertulia literaria para las personas que los prejuicios oficiales consideran como no motivadas por la literatura. Estos diálogos tienen lugar en el centro de educación de personas adultas de La Verneda de Sant Martí, que lleva veinte años gestionado en forma dialógica. Esta entidad fue fundada por los movimientos populares de un barrio obrero de Barcelona. Conjuntamente con otros colectivos de la zona, ha promovido y logrado la transformación del paisaje urbanístico, cultural y comunitario tejiendo diversas redes de solidaridad y bienestar. Sería bueno que estas palabras generaran alguna nueva idea o sentimiento a quienes sabéis que el público no universitario tiene mucho que aportar al panorama cultural de nuestras sociedades. Ha sido escrito pensando en esas personas y también en familiares, amistades y profesionales que quieren contribuir a superar su exclusión educativa. Quienes deseéis hacer una lectura vivencial, podéis prescindir de la introducción o dejada para el final. En los siete capítulos encontraréis sentimientos personales, teorías sociales y conocimientos literarios tal como son experimentados. Su contenido no divide literatura y vida, ni teorías y sensaciones, porque tampoco están separadas en el grupo. Quienes os propongáis hacer una lectura analítica debéis comenzar o terminar por la introducción, donde se explican los siete principios del aprendizaje dialógico con ejemplos de su relación con la actividad cotidiana de la tertulia. En el resto del libro, encontraréis los elementos de reflexión que pueden llevar a recrear estas orientaciones en contextos diversos. 7

Introducción: Principios del Aprendizaje Dialógico El aprendizaje dialógico requiere explicaciones y relatos. Las explicaciones ayudan a racionalizar y debatir las ideas que lo sustentan. Los relatos permiten vivirlo en situaciones cotidianas. Este libro une ambas cosas: un relato en varios capítulos teorizado en la introducción o, si se prefiere, una teoría explicada en la introducción y ejemplificada en varios capítulos. Los siete principios del aprendizaje dialógico pretenden aportar una guía para su reflexión y puesta es práctica. Todos están desarrollados en el conjunto del texto, aunque también cada uno puede relacionarse más con cada capítulo: diálogo igualitario (Manuel), inteligencia cultural (Lola), transformación (Chelo), dimensión instrumental (Rocío), creación e sentido (Juan), solidaridad (Rosalía) e igualdad de diferencias (Antonio). La introducción desarrolla cada orientación en dos apartados: a) explicación teórica del principio; b) concreción en la tertulia literaria. El primero reúne elementos teóricos de esta forma de aprendizaje, incluyendo las principales referencias bibliográficas. El segundo presenta algunos aspectos de su concreción en una utopía posible como la tertulia. Esta introducción recoge la síntesis de una teoría que sólo está plenamente desarrollada en el resto del libro. Capítulo a capítulo, pueden irse encontrando sus diferentes elementos constitutivos, vinculaciones con la práctica, relaciones con otras teorías y procesos a través de los cuales se genera. Consideramos que el aprendizaje dialógico es global o parcialmente válido para una gran diversidad de contextos educativos, desde la primera infancia hasta la última madurez. Las personas que protagonizáis esas situaciones sois ¡as adecuadas para decidir sobre su conveniencia y las únicas que podéis recrearlas. 1. Diálogo igualitario A. El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos. En lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan. Cuando un maestro impone su verdad bajo la amenaza del suspenso para quien la rechace, recluye a su alumnado dentro de los muros de lo establecido como correcto por la autoridad; tampoco él aprende, simplemente repite lo que ya sabe o cree saber. En el diálogo igualitario aprenden ambos, alumnado y profesorado, ya que todas las personas construyen sus interpretaciones en base a los argumentos aportados. No hay nada que puedan dar por definitivamente concluido, al quedar las afirmaciones siempre pendientes de futuros cuestionamientos.1

Pop~r, K.R., La lógica de las ciencias sociales; Adorno, T.W., Popper, K.R.lA disputa dd positivismo en lo. sociología alemana, págs. 101-119, Barcelona, Grijalbo. 1972 (publicado ori~flá1mente en 1969). 1

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Las ciencias sociales y educativas elaboran cada vez más trabajos en esa orientación. La teoría de la acción comunicativa de Habermas2 incluye muchas aportaciones para organizar las relaciones humanas en base al diálogo y al consenso. Los trabajos de Freire 3 indican cómo luchar por un diálogo igualitario en situaciones de desigualdad. Las elaboraciones de Beck y Giddens 4 contribuyen a desarrollar perspectivas y prácticas transformadoras dirigidas por los proyectos reflexivos de las personas. Esta dinámica se hace cada vez más posible con la actual evolución de la sociedad. 5 La selección y procesamiento de información (en sentido amplio) se está convirtiendo en la clave de la subsistencia. El diálogo igualitario y reflexivo desarrolla esas capacidades con más profundidad que las formas habituales de enseñanza. La teoría de la acción comunicativa proporciona abundantes elementos para la reflexión sobre el aprendizaje dialógico. En nuestra opinión, esta concepción tiene lagunas, precisamente en temas educativos, que aconsejan evitar su aplicación mecánica a la cuestión del aprendizaje. Corregimos su visión evolucionista porque corre el peligro de reducir la diversidad y globalidad del desarrollo humano a la infancia y adolescencia típicas de la población occidental escolarizada (relegando tanto a la gente adulta como a las personas de otros contextos). Muy buen conocedor de Piaget, Habermas ha tenido poco en cuenta enfoques socioculturales como el de Vygotsky, 6 que son importantes en las concepciones del aprendizaje dialógico. Su última propuesta es más multicultural que la teoría de la acción comunicativa. 7 Sus aportaciones son clave si se revisan desde este enfoque crítico. Su clarificación de las diferencias entre cuatro tipos de acciones ayuda a repensar las relaciones educativas: teleológica (con una variante estratégica), regulada por normas, dramatúrgica y comunicativa. En la acción teleológica una persona escoge los mejores medios para conseguir un fin (por ejemplo, un profesor quiere enseñar literatura a una clase y elabora la mejor programación posible para lograrlo). El concepto central es la decisión entre alternativas de acción (explicar magistralmente las tendencias literarias, obligar a leer los textos u otras posibilidades), El lenguaje es concebido como un medio para lograr el éxito (convenciendo al alumnado de la importancia de, las lecturas aconsejadas). La variante estratégica Habermas, J., Teoría de la acéio/t. comunicativa. 1: Racionalidad de la acciÓ’1 y racio/la/ización social,’ li:’Crltica de la razón (uncioltalista, Madrid, Taurus, 1987 (publicado originalmente en 1981); Habermas, j., 8et; IVten Facts and Nonns. Contribution to a discourse theoT)’ af law and democracy, Cambridge, Polity Press, 1996 (publicado originalmente en 1992) .. 3 Freire, P., A lo. sombra de este drbol, Barcelona, Roure, 1997 (publicado originalmente en 1995). 4 Bcck, U., Giddens, A.o lash, S., Reflexive modernization. Politics, 1/-adilion and Aesthetics in the Modcrn Social Order, Cambridge, Polity Press, 1994; Giddens, A., Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época J contempordnea, Barcelona, Pen!nsula, 1994 (publicado originalm~nte ~n 1991). 5 Castells, M.o Flecha, R” Freire, P., Giroux, H” Macedo, D., Willis, P., Nuevas perspectivas criticas en educación, Barcelona, Paidós, 1995. 6 VygolSky, L.S., Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paidós, 1995 (pub1!cado originalmente en 1934). 2

Habermns, J., Multiculturalism: Does culture matlu in polilics, 1997 (conferencia Impartida en In Univ~rsidad de Barcelona el9 de abril de 1997). J 7

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consiste en que el instructor tenga en cuenta los fines que se plantea cada alumna y alumno (si considera que su principal objetivo es aprobar la selectividad, vinculará el programa a las exigencias de ese examen). Desde Aristóteles, el teleológico ha sido el concepto predominante de acción. La variante estratégica está en las teorías de la decisión y de juegos de la economía, sociología y psicología social. En una acción regulada por normas, profesorado y alumnado no son actores solitarios, sino miembros de un grupo que actúan de acuerdo con unos valores comunes (por ejemplo, la importancia de los conocimientos académicos). El concepto central es la observancia de una norma que lleva al cumplimiento de expectativas generalizadas de comportamiento de acuerdo con los diferentes roles (el alumnado espera que el docente aclare el significado de las lecturas). El lenguaje es aquí un medio de transmisión de los valores dominantes. Durkheim8 y Parsons9 desarrollaron en la teoría sociológica este modelo normativo de acción. En la acción dramatúrgica intervienen participantes que se ponen en escena ante el público constituido por el resto (el profesor puede representar ante el alumno la imagen de escritor incomprendido). El concepto central es la autoescenificación, que consiste en un comportamiento realizado de cara al público (la imagen de escritor incomprendido puede aumentar el respeto o interés personal hacia el enseñante). El lenguaje se convierte así en el medio donde tiene lugar la autoescenificación. Goffman 10 ha trabajado el concepto sociológico de este tipo de acción. La acción comunicativa se refiere a una interacción en la que sujetos capaces de lenguaje y acción entablan una relación interpersonal con medios verbales o no verbales (se puede plantear que todas las personas, incluyendo alumnado y comunidad, participen en el diseño de su aprendizaje). El concepto central es la interpretación referida a la negociación de situaciones susceptibles de consenso (los significados de textos deben establecerse con argumentos y no porque lo diga el docente). El lenguaje ocupa un lugar fundamental como medio de entendimiento. El concepto comunicativo de acción ha sido trabajado por Mead11 y Garfinkel 12 Habermas también tiene en cuenta los juegos de lenguaje de Wittgenstein13 la teoria de actos de habla de Austin14 y la hermenéutica de Gadamer.15 Durkheim, E. LA divisiól1 de/trabajo social, Madrid, Akal. 1987 (publicado originalmente en 1893). En obras posteriores su concepción es más similar a la perspectiva comunicativa; entre ellas, el prólogo a la segunda edición de este mismo libro y lAs (formas elementales de la vida religiosa, Madrid, Akal. 1982 (publicado originalmente en 1912) . 8

Parsons, T., LA estructura de la acciól1 social, Madrid, Guadarrama, 1968 (publicado originalmente en 1961). 9

Goffman, E., LA presentaciól1 de la persol1a el1la vida cotidial1a. Buenos Aires, Amorrortu, 1981 (publicado originalmente en 1959). 11 Mead, G.H., Espfritu, persol1a )’ sociedad, México, Paid6s. 1990 (publicado originalmente en 1934). 12 GarfinkeJ, H., Studies il1 Ethl1omethodology, Englewood-Cliffs, NJ Prentice-Hall, 1967 13 Wlttgenstein, Il1vestigaciol1es filosóficas, Barcelona, Critica, 1988 (publicado originalmente en 1953) 14 Austln, J.L., Cómo hacer cosas COII plabras, Barcelona, Paidós, 1971 (conferencias Impartidas en 1955). 15 Gadamer, H.G., Verdal! )’ /I,l/o¡/o. FII/I¡/Clllltllll),1 ¡/t II/Ialramowirica filosófica, Salnmnnca, S! ¡;uernc. 1977 (puhlicado orll:lnnlrnenle en 1927), 10

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La tertulia literaria se reúne en sesión semanal de dos horas. Se decide conjuntamente el libro y la parte a comentar en cada próxima reunión. Todas las personas leen, reflexionan y conversan con familiares y amistades durante la semana. Cada una trae un fragmento elegido para leerlos en voz alta y explicar por qué les ha resultado especialmente significativo. El diálogo se va construyendo a partir de esas aportaciones los debates entre diferentes opiniones se resuelve sólo a través de argumentos. Si todo el grupo logra un acuerdo, se establece como la interpretación provisionalmente verdadera. Si no se llega a un consenso, cada persona o subgrupo mantiene su propia postura; no hay nadie que le dilucida la concepción cierta y la incorrecta en función de su posición de poder. El «coordinador» (Goyo) aprende tanto o más que el «a1umnado». Cuando está muy seguro de algo, no puede imponerlo, sino que debe intentar convencer a las demás personas. De esta forma se ve obligado a pensar y repensar lo que daba por descontado, encuentra más razones para aclarar su opinión o descubre que estaba parcial o totalmente equivocado. Esto último ocurre, por ejemplo, en su debate con Manuel sobre la importancia de las normas ortográficas. Personas sin ninguna titulación académica descubren una nueva autoestima ver que pueden enseñar cosas al profesor y que aprenden mucho conversando entre ellas. De repente dejan de ser receptoras pasivas de conocimientos y se ponen en postura activa generándolos. La lectura y la reflexión se hacen mas profundas al saber que el grupo valorará sus aportaciones. Las interpretaciones que hace Manuel de la poesía de Miguel Hernández enriquecen y emocionan a todo el colectivo. Su visión es diferente de los análisis de las autoridades académicas en la materia, supone una nueva creación cuyo reconocimiento mejora su autoimagen y aumenta su disposición a realizar nuevas lecturas. El diálogo igualitario seguido en esta experiencia está en sintonía con la acción comunicativa es diferente de las acciones teleológicas, reguladas por normas y dramatúrgica. El modelo teleológico de acción hubiera supuesto que el profesor (Goyo) elaborara un modelo de tertulia literaria para gente de bajo nivel escolar. El educador procedería como un actor solitario en un mundo objetivo; el resto de participantes serían reducidos a objetos sobre los que desarrollar la acción. Planearía todo para conseguir su finalidad: que las demás personas aprendieran literatura. El lenguaje no sería participativo, dialógico, sino sólo un medio más del sujeto para conseguir el éxito. En la variante estratégica, Goyo hubiera tenido en cuenta, por ejemplo, que algunas personas querían leer libros que gustaban a familiares de mayor nivel académico. El modelo normativo podría haberles llevado a actuar en un estilo «maestro-alumnos». Goyo tendría que presentar el programa del curso

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2. Inteligencia cultural A. Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos. Quienes mejor lo hacen en el mercado o la fábrica, pueden sentir una inhibición total en un aula; quienes se desenvuelven bien en un ambiente académico pueden verse inútiles en una reunión de vecinos o en una discoteca. Niñas que no pueden hablar, oír o ver, desarrollan ricas

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destrezas comunicativas a través de otras formas de expresión; niños tímidos pueden ser locuaces en determinadas situaciones. Los grupos privilegiados imponen la valoración social de sus formas de comunicación como inteligentes y las de otros sectores como deficientes. A pesar de las muchas de mostraciones de su arbitrariedad, esa clasificación sigue impregnando las actividades y evaluaciones escolares. De este modo se proyectan teorías de los déficits a todo alumnado diferente del prototipo blanco, masculino, occidental y joven, es decir, a la mayoría de la población mundial. Entre las numerosas investigaciones que han superado esa concepción, merecen destacarse las que diferenciaron, primero entre inteligencia fluida y cristalizada 16 y luego entre inteligencia académica y práctica. 17 Su gran mérito ha sido dar estatus científico a una evidencia: personas consideradas torpes en ambientes académicos pueden demostrar grandes capacidades en contextos laborales o familiares y viceversa. Sin embargo, esas perspectivas están excesivamente reducidas a la dimensión cognitiva, basadas en la acción teleológica. El aprendizaje dialógico requiere otro concepto más amplio, que contemple la pluralidad de dimensiones de la interacción humana y se base en el diálogo igualitario. El centro de investigación CREA trabaja en la concepción de inteligencia cultural que contempla esa globalidad. Entre sus subconjuntos están las inteligencias académica y práctica y las demás capacidades de lenguaje y acción de los seres humanos que hacen posible llegar a acuerdos en los diferentes ámbitos sociales. Ambas inteligencias (académica y práctica) presuponen un actor solitario proponiéndose unos objetivos y escogiendo unos medios para conseguirlos (acción teleológica). La inteligencia cultural presupone una interacción donde diferentes personas entablan una relaci6n con medios verbales y verbales (acción comunicativa). Así llegan a entendimientos en los ámbitos cognitivo, ético, estético y afectivo. Las habilidades comunicativas son componentes importantes de esta inteligencia. Se resuelven con ellas muchas operaciones que no lograría solucionar un actor solitario con sus inteligencias académica y práctica. Cuando compramos una lavadora o introducen en nuestra empresa un ordenador, pocas personas aprenden el funcionamiento a través del libro de instrucciones. La mayoría preguntamos al instalador cuál es el programa de ropa blanca o cómo se usa el antivirus. Desde la perspectiva dialógica de la inteligencia cultural las operaciones mentales propias de de las inteligencias académicas y prácticas deben analizarse en contextos comunicativos. Todas as personas tienen inteligencia cultural; la desigualdad se genera con sus diferentes desarrollos en entornos diversos. Unos hacemos bien exámenes de mecánica. Otros saben arreglar el coche cuando se para en la carretera. Puede realizarse el tránsito de uno a otro ámbito (del aula a la carretera o viceversa) siempre que se den algunas condiciones. La principal es que tanto la propia persona como quienes interactúan con ella, tengan el convencimiento que puede lograrlo y exista la oportunidad de demostrarlo. ‘ Cattel, R.B., Tht Discovuy o( Fluid and Crystallized Ctntral Inttlli:” ¡¡,”ce, Abilitiu: Thdr Structurt, Growth, and Action, págs. 74.102, Boston, Houghton Mifflin, 1971. 17 Stemberg; R.J., Wagner, R.K., Practical lntdligtnct, Cambridge. C:¡mbridge University Press, 1986. 16

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A veces se dice que las destrezas escolares son abstractas, formales, transferibles a otros entornos funcionales y que no ocurre lo mismo al revés. De ese modo, se genera desconfianza en la posibilidad de adquirir destrezas académicas por parte de quienes han desarrollado sus capacidades en situaciones laborales y sociales. Para que estas personas logren la necesaria autoconfianza para aprender es importante sustituir esas concepciones por otras alternativas que ya están suficientemente demostradas. Todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones. Ni las escolares son automáticamente aplicables en otros ambientes, ni las laborales o familiares son imposibles de transferir a la clase. El concepto de inteligencia cultural ofrece un marco adecuado para superar todas las teorías de los déficits, incluidas las específicamente referidas a la población adulta. De estas últimas las dos más importantes han sido los estudios cuantitativos que afirmaban la disminución de la inteligencia después de la juventud y la aplicación a la adultez de la evolución teorizada para la infancia y adolescencia. Wechsler18 y otros autores midieron la relación de la inteligencia con la edad y concluyeron que decrecía durante la adultez. Los errores de este tipo de investigaciones son claros, incluso desde su propio enfoque cuantitativo. Por ejemplo, confundían edad y generación. Sus test transversales medían la inteligencia de personas diferentes en un mismo momento. Los resultados obtenidos se atribuían a la edad, sin tener en cuenta que cada generación tuvo muy desiguales oportunidades de aprendizaje. Las curvas que señalaban el descenso de la inteligencia coincidían con las que indicaban la diferencia de años de escolarización recibidos por cada generación. Los posteriores estudios longitudinales19 superaron este prejuicio edista20 de la ciencia. En lugar de comparar las inteligencias entre gente diferente en el mismo momento, analizaron la evolución cognitiva de las mismas personas a lo largo de sus vidas. Los resultados demostraron que la inteligencia crecía o podía crecer durante toda la adultez Otra concepción edista de evolución cognitiva vino de malas aplicaciones de la teoría de Piaget.21 El psicólogo suizo sólo investigó la evolución cognitiva preadulta, sin tener en cuenta a una gran parte de la humanidad. Pero gente irresponsable aplicó a la adultez los períodos del desarrollo que su maestro había investigado para la infancia y adolescencia. Una consecuencia equivocada fue: las personas adultas que no han completado la educación obligatoria en la «edad apropiada» están todavía en el periodo de las operaciones concretas. En otras palabras, estas personas son niños o niñas que deben desarrollarse intelectualmente o adultos deficientes que ya han perdido el tren, sin tener en cuenta la formación y el desarrollo que han adquirido en contextos diferentes a los escolares.

Wechsler. D., La medida de la inteligencia del adulto. Buenos Aires, Huascar, 1973 (publicado orighialmente en 1939). 19 Schaie, K.W., Longiludinal Sludies of Adult Psychological Developml!lll. Nueva York·Londres, The Guildford Press, 1983. 20 Edismo o cdadismo es la discriminación de determlnnda,s personas o. grupos en función de su edad. 21 Plaget. J., lA psicologfa de la imeligencia, Buenos Aires, Psique, 1955 (publicado originalmente en 1947). 18

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Freire destacó que esa gente tiene capacidades cognitivas diferentes, nunca inferiores. Siguiendo la línea transcultural de Vygotsky,22 Sylvia Scribner 23 demostró que las personas adultas realizan en sus actividades diarias operaciones cognitivas equivalentes a las desarrolladas en la escuela durante la infancia y adolescencia. La concepción de inteligencia cultural recoge todas esas aportaciones en el marco del diálogo igualitario, clarificando que todas las personas de cualquier edad tienen unas capacidades de lenguaje y acción que pueden ser desarrolladas a través de sus interacciones. Todos los colectivos tienen inteligencia cultural para superar las discriminaciones clasistas, racistas, sexistas o edistas que tienden a excluirlos. Las relaciones humanas tienden al diálogo pero también generan los muros que lo impiden. Producimos constantemente recursos que abren algunas fuentes de comunicación y al mismo tiempo ponen dificultades a otros. Las tecnologías informaciónicas han abierto la posibilidad de conexión con cualquier lugar del mundo, pero también han apartado nuestras miradas de las personas con quienes cenamos para dirigidas a la pantalla. Los sistemas educativos han facilitado el acceso a una mínima cultura universal, pero también han descalificado como incultas a miles de millones de personas y creado el estereotipo de su falta de capacidades. Los principales muros antidialógicos pueden clasificarse en tres tipos: • culturales: descalifican a la mayoría de la población como incapaz de comunicarse con los saberes dominantes. Una minoría selecta construye teorías de los déficits para disuadir al conjunto de la sociedad del intento de tomar en sus manos el protagonismo cultural. • sociales: excluyen a muchos grupos de la evaluación y producción de conocimientos valorables. Clasismo, sexismo, racismo y edismo encierran determinadas experiencias educativas dentro de algunos sectores de posición social, género, etnia o edad; queda excluido el resto. • personales: apartan a muchas personas del disfrute de la riqueza cultural de su entorno. Las historias de vida de muchas personas y, principalmente, cómo se relatan a sí mismas esas historias, generan autoexclusión de muchas prácticas formativas. Los cada vez más frecuentes cambios de situaciones personales y colectivas favorecen el derrumbe de esos muros. La mujer que se ve sorprendida por una separación que la empuja a buscar empleo y establecer nuevas relaciones puede sentir como barreras infranqueables su escasa formación académica y su inseguridad personal. Si da el paso de apuntarse a un centro educativo, es importante que se abra camino desde el primer día, sintiendo que sabe más de lo que creía, va a aprender mucho más y conocer gente interesante. Un buen diálogo igualitario puede proporcionar el ambiente apropiado para iniciar su aventura por nuevas dimensiones vitales. En situaciones estables, no suelen sentirse de forma tan intensa los inconvenientes de esos muros, ya que solemos adaptamos a un entorno limitado. Sin embargo, a veces esa conformidad esconde un negativo autoconcepto de nuestras posibilidades de mejorar la Vygotsky (1964/1934). Scribner, S •• Heo.d and hand: An aClion approach 10 Ihinking, Teachers College. Columbia Unlversily, Na\ional C’enter On Educa\lon and Employ· ment, 1988 (ERlC Document Reproduction Service No. CE 049897), 22 23

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propia existencia, Una buena comunicación es, también en estos casos, el ambiente ideal para favorecer que un día lleguen a ser factibles las deseadas transformaciones. B. Las páginas de este libro relatan cómo el diálogo igualitario va despertando las inteligencias de las personas participantes en la tertulia. Previamente, todas tenían ya ricas capacidades en diferentes entornos: eran modistas, mecánicos, trabajadoras del hogar, paletas, madres y padres. Al principio, toda esa autoconfianza y creatividad suele convertirse en inhibición en un espacio mas académico. Para transferir sus capacidades anteriores al nuevo ámbito se sigue, un proceso que podemos sistematizar en tres pasos fundamentales: • Autoconfianza interactiva: reconocimiento por parte del grupo (en el propio horario formal de la «clase») de las riquísimas capacidades ya demostradas en otros lugares. Charlan de lo bien que saben calcular el cambio en el mercado, recuperar la convivencia tras un conflicto familiar o arreglárselas para buscar trabajo. Comentan textos como la valoración que hace García Lorca de la creación popular de imágenes al llamar tocino de cielo a un dulce. Junto con las habilidades de personas que no saben escribir, aparece la torpeza de un coordinador con título universitario que no distingue una encina de un pino. En el segundo capítulo, el colectivo crea en sí mismo esa autoconfianza al rechazar los comentarios erróneos de una estudiante de filología sobre El Quijote. • Transferencia cultura1: descubrimiento de la posibilidad de demostrar la misma inteligencia cultural en el nuevo contexto académico. La comunicación oral creada en el mercado a la hora del bocadillo resulta se válida también para a lectura, llegando a realizar penetrantes análisis literarios. El proceso seguido por Lola para llegar a participar en ambientes que anteriormente había tenido vetados aporta una gran riqueza en su análisis de obras como La casa de Bernarda Alba. La pedagogía de la escucha practicada frecuentemente por Goyo refuerza esa transferencia. • Creatividad dialógica: constatación del aprendizaje generado por aportaciones de las personas participantes. Las diversas interpretaciones realizadas son en muchos casos distintas de todo lo previamente escrito ‘sobre el tema. No sólo la literatura llega así a nuevos públicos, sino que éstos transforman las lecturas literarias enriqueciéndolas con sus nuevas formas de vivirlas. Los comentarios que hace Lola sobre el Romancero gitano son diferentes de lo oído en la mayoría de clases de literatura y escrito en los libros de crítica literaria. La peor actuación posible, la que más dificulta todo avance, es el desprecio de esa inteligencia cultural por parte de falsos intelectuales como los que protestan por la intervención de Mariana. La ‘mejor es la que tiene Habermas reconociendo públicamente la importancia de su pregunta, descalificando así a quienes minusvaloraban a la participante en la tertulia. La interacción en el centro de educación de personas adultas potencia la autoconfianza que Lola ya tenía en su saber. La transferencia está fomentada por la valoración colectiva de los numerosos conocimientos adquiridos a través de su comunicación oral. La creatividad dialógica se ve reflejada en anécdotas como la conversación sobre los romances, donde demuestra a Goyo que de: poco sirve definirlos si no se sabe 10 principal: recitados y cantados.

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El diálogo igualitario lleva a saltar muros culturales. Escuchando a Lola hablar de Lorca se comprueba cómo las teorías de los déficits son continuamente desmentidas por una práctica cotidiana ignorada por quienes ven la realidad desde unas orejeras academicistas. Las personas que al principio se consideran incapaces de comprender las obras ‘clásicas van descubriendo que no solo las entienden sino que también elaboran nuevas interpretaciones. Entonces se sienten capaces de participar en los procesos de aprendizaje literario. Descubren que son más instructivas cuanto más se parecen a las charlas informales que vieron en su niñez; también el coordinador se acaba dando cuenta que debe utilizar el modelo del carro de bueyes del labrador o el espacio abierto del trovador, en lugar de las aulas escolares en que fue formado. Más limitada es la superación de los muros sociales generados por la discriminación c1asista. La tertulia posibilita participar en algunos de los saberes tradicionalmente reservados a los sectores de alto poder adquisitivo, pero no acceder a la mayoría de sus espacios culturales. Ese paso requiere la coordinación de diversos movimientos sociales que cuestionen las bases del poder donde se asienta el dominio de unos pocos sobre la mayoría. Se debilitan y desaparecen otros muros sociales, abriendo camino a la creatividad de todas las personas. Lola y otras mujeres tienen que vencer resistencias para poder participar y, a medida que van teniendo seguridad en su formación, superan parcialmente las exc1usiones que sufren en ámbitos laborales y familiares. En las reuniones no se hacen discriminaciones racistas de tipo personal o grupal. Pero la base de su enseñanza es fundamentalmente blanca, masculina y occidental; es decir, está condicionada por la imposición como literatura universal de la producida en la sociedad dominante. Sin embargo, las barreras creadas por el edismo se derrumban; el día a día de la tertulia desmiente la c1asificación cerrada de las actividades apropiadas y aprendizajes posibles para cada edad. El diálogo igualitario derrumba muros personales. Salir de casa y hacer sus propias amistades más allá del hogar, atreverse a hablar en público, sentir seguridad en una conversación familiar o social sobre termas culturales o comprobar que se está aún a tiempo de casi todo, son algunas de las nuevas aventuras que algunas personas comienzan a hacer a los veinte, cincuenta u ochenta años. Para abrir esos caminos no sólo tienen que vencer sus interiorizaciones de las discriminaciones sexistas, racistas y edistas, sino también superar timideces, complejos e inseguridades. 3. Transformación A. El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Como dice Paulo Freire24 “las personas no somos seres de adaptación sino de transformación». En el ámbito educativo los cambios son muy evidentes. Sin embargo, diferentes grupos de poder y teorías han puesto especial interés en tratar de convencer de la inutilidad de su esfuerzo a profesionales y movimientos que trabajan por lograr esas transformaciones. El modelo de la reproducción proclamó que la educación reproducía las desigualdades sociales y no podía hacer nada por superarlas. Su creador (Althusser) reconoció más tarde

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Freire (1997/1995). 1 7

la poca seriedad de sus trabajos 25 y sus seguidores se fueron des marcando de esos’ análisis. Bowles y Gintis26 abandonaron sus tesis fundamentales. Bourdieu 27 dijo que había hecho su libro sobre ese tema en su momento más estructuralista y que su estructuralismo es constructivista. La sociología de la educación más significativa de la siguiente generación ya no fue reproduccionista: Apple, 28 Bernstein,29 Giroux,30 Macedo,31 Willis.32 Ningún estudio riguroso de las consecuencias de la escuela puede ya prescindir de tener en cuenta tanto lo que reproduce como lo que transforma . La teoría reproduccionista era conservadora y acientífica. Conservadora porque consideraba que las transformaciones educativas igualitarias podían ser deseables, pero no posibles; por lo tanto, justificaba a quienes no hacían nada por el cambio y atacaba a quienes, como Freire, proponían esforzarse por lograrlo. Acientífica porque se basaba en concepciones como el marxismo althusseriano elaborado sin apenas haber leído a Marx. La ya reconocida poca calidad del trabajo de su creador y la incorrecta base teórica y estadística de sus seguidores no impidieron que durante años los reproduccionistas aparecieran como intelectuales clarividentes que demostraban la inocencia y falta de base científica de propuestas emancipadoras como la freireana. La evolución de las ciencias sociales ha dado la razón a las alternativas transformadoras y ha descalificado tanto el modelo de la reproducción como el estructuralismo en que se basaba. Las teorías sociales ya han demostrado el carácter dual de la acción: sistema y mundo de la vida en Habermas,33 estructura y agencia humana en Giddens; 34 las concepciones sistémicas y estructuralistas quedan en entredicho por considerar sólo una de esas dimensiones (sistemas-estructuras). Si la sociedad y la educación son sólo consecuencia de las estructuras, nada pueden hacer las personas y movimientos. Si también las relaciones intersubjetivas entre la gente (mundo de la vida-agencia humana) generan sociedad y educación, las actuaciones políticas y pedagógicas deben plantearse qué orientación quieren dar a las transformaciones que inevitablemente producen. Las perspectivas de la modernidad tradicional, posmodernidad y dialogicidad siguen líneas muy distintas al respecto. En la tradicional, la finalidad es definida por alguien que se atribuye el papel de sujeto y considera a las demás personas objetos a transformar. En la Althusser, L., E/ porvtnir tS largo, Bar-cdona, Destino, 1992 . Bowles, S. Gintis, H., «Schooling in Ca:pitaIlst Arnerica: Reply to our Critics., en Cole, M., BowltS GintisRevisituI, págs. 235-245, Filadelfia, The Falmer Press, Taylor Francis, 1988 27 Bourdieu, P., Cosas dichas, Barcelona, Gedisa, 1993 (publicado originalmente en 1987). 28 Apple, M. W., Educación y poder, Madrid, Paldós, 1982 (publicado originalmente en 1982). 29 Bemstein, B., Poder, uIucación y conciencia. Soci%gla dt la transmisión cultural, Barcelona, Roure, 1990. 30 Giroux, H.A., P/acertS inquietantes, Barcelona, Paidós, 1996 (publicado originalmente en 1994). 31 Macedo, D., LiteracitS o{ power. What Americans art nol allowed to know, Boulder, Westview Press, 1994. 32 WiIlis. P., Common Culture Symbolic Work at Play in tht EVtryday Culo lurtS o( the Young, Boulder, Westview Press, 1990. 33 Habennas (1987/1981). 34 Glddens, A., The Constitution o( Socitty: Oll/line o{ tht Theory o( Slrucluration, Cambridge, Ing., Polity Press, 1985. 25 26

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posmoderna se niega tanto la posibilidad como la conveniencia de la transformación. 35 En la dialógica se defiende la posibilidad y conveniencia de las transformaciones igualitarias que sean resultado del diálogo, sin que nadie imponga sus propias ideas a las demás personas y colectivos. Dentro de esta tercera perspectiva, algunos autores distinguen entre movimientos por la distribución de los recursos (sindical) y por el cambio de gramática de la vida cotidiana (feminista, ecologista). Nosotros consideramos más clarificadora la distinción entre movimientos corporativos y solidarios. Los corporativos presionan por la redistribución de los recursos o por el cambio de sentido en favor de determinados sectores de la sociedad, excluyendo a la gente más necesitada. Los solidarios luchan por la redistribución de los recursos y por el cambio de sentido en favor de toda la sociedad, priorizando a la gente más necesitada. Son corporativos los movimientos a favor de las personas trabajadoras que tienen ocupación, excluyendo a los parados e inmigrantes, pero también los movimientos ecologistas que plantean la conservación de la naturaleza en formas que excluyen la subsistencia material de los sectores más desfavorecidos. Son solidarios los movimientos por la igualdad de derechos sin discriminaciones sexistas, racistas o edistas, pero también los sindicales que buscan mejoras laborales para todos y todas las trabajadoras transformando las relaciones entre personas empresarias, asalariadas, paradas e inmigrantes; estas alternativas vinculan la distribución más equitativa de los recursos con el replanteamiento del sentido de la existencia. Incidiendo en la raíz del problema es posible ser eficaces, mientras que limitándose a cambiar una consecuencia sólo se consigue lo que el grupo define como «poner un parche a un pantalón desgarrado». B. La participación de Chelo en la tertulia va acompañada de importantes logros personales y sociales que desmienten día a día el modelo de la reproducción. Laia también es partidaria de esa transformación que negaba el estructuralismo. Al principio, la educadora quería orientar el cambio de la participante y ésta quería autodirigirse a sí misma. llegando a acuerdos y contrastando sus diferencias, van concluyendo que nadie orienta a nadie, que su comunicación intersubjetiva orienta a las dos. La comunicación entre Chelo y Laia genera un feminismo mucho más radical y profundo que el previamente mantenido por la educadora y sus amigas. Al principio, se creían portadoras de las ideas hacia donde tenían que caminar las transformaciones de las mujeres. La crisis de esa concepción de la modernidad tradicional generó evoluciones muy diferentes en las educadoras y educadores que la sostenían, según estuvieran o no fomentando un aprendizaje dialógico. El diálogo igualitario en que participa Laia provoca importantes efectos transformadores. Al impedir la indiferencia ante gente como Chelo, reorienta el derrumbe de las caducas perspectivas transformadoras hacia la búsqueda de otras nuevas. Las opciones liberadoras ya no son impuestas por unas personas a otras, sino creadas conjuntamente por una comunicación horizontal entre todas. Tras sus desacuerdos con Tristana, el comentario de la obra de Safo de Lesbos las une en dos caminos diversos hacia una misma liberación.

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Glroux, H., Flecha, R., Igualdad educativa y diferencia cultural, Barcelona, Roure, 1992. 1 9

Algunas amigas de Laia no tienen este ambiente. Cuando desaparecieron sus opciones transformadoras tradicionales, se centraron en la defensa de sus intereses corporativos e individuales. Decían que ya no había ningún cambio emancipatorio a realizar; por el contrario, lo que querían era destruir sus antiguas ideas liberadoras, para poder hacer las cosas que hasta entonces habían criticado como «explotar a sus mujeres de la limpieza» o relacionarse con hombres machistas que tienen encerradas en casa a «sus señoras. Después de haber gritado Contra violación, castración, disculpan a un profesor de secundaria que fuerza a una alumna o siguen a Foucault, un autor que defiende la despenalización de la violación. Las nuevas propuestas emancipadoras generan. movimientos solidarios que incluyen elementos que Habermas denomina «distribución de los recursos» y otros que llama «cambio de la gramática de la vida cotidiana.». El conjunto de actividades del centro de La Verneda de Sant Martí y de la coordinadora de entidades del barrio generan redistribución de los recursos a favor de los sectores no privilegiados. No luchan por aumentos salariares (aunque apoyan las reivindicaciones sindicales solidarias), pero sí por la gratuidad de servicios que suponen de hecho un aumento salarial indirecto para todas las personas que habitan en el barrio, sin ninguna discriminación clasista, sexista, racista o edista, es decir, tanto personas ocupadas como paradas, hombres y mujeres, con ciudadanía legal e inmigrantes ilegales, en edad infantil y adulta. Esas acciones no constituyen una simple extensión cuantitativa de los mismos servicios a nuevos sectores sociales, sino una verdadera transformación cualitativa de las formas de disfrutar1os. Las personas que participan en la tertulia transforman el sentido de sus existencias en la forma que ellas mismas desean. Los relatos leídos, comentarios compartidos y superación de exclusiones educativas abren inexplorados espacios y experiencias. Pasar de situaciones de exclusión a otras de creación cultural modifica profundamente sus relaciones familiares, laborales y personales. Naturalmente, esto no tiene ningún valor para unos autores reproduccionistas que son funcionarios del sistema educativo, no colaboran con los sectores sociales que acuden a la tertulia, ni les importa que puedan superar algunas de sus exclusiones. Según ellos, como no cambia todo, no cambia nada y, como no es posible ninguna transformación real, se dedican intensamente a su propia promoción personal, a base de negar la posibilidad ‘aemejora de las demás personas. Dimensión instrumental A. Tanto alternativas conservadoras como progresistas coinciden con frecuencia en su defensa de la oposición entre aprendizaje instrumental y dialógico. Posturas tradicionalistas condenan el excesivo diálogo en el aula y la democratización de la institución escolar como factores de decadencia del aprendizaje técnico y científico. 36 Simultáneamente, algunos movimientos de renovación pedagógica proponen la formación humana como contraposición a ‘la técnica. Diversas concepciones edistas se apuntan a esta propuesta en la educación de personas adultas al considerar que, en la adultez, ya está deteriorada la capacidad para los aprendizajes instrumentales. Algunos autores llegaron Bloom. A,. El cierrt de la mente moderna, Esplugues. Plau & Jan~so 1989 (publicado originalmente en 1987) . 36

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incluso a enfrentar aprendizaje comunicativo a instrumental corno fruto de una aplicación ligera de la teoría de Habermas. El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por lo tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. El dialógico no se opone al instrumental, sino a la colonización tecnocrática del aprendizaje. Es decir, evita que los objetivos y procedimientos sean decididos al margen de las personas, escudándose en razones de tipo técnico que esconden los intereses exclusotes de unas minorías. El aprendizaje instrumental se intensifica y profundiza cuando se sitúa en un adecuado marco dialógico, La capacidad de selección y procesamiento de información es el mejor instrumento cognitivo para desenvolverse en la sociedad actual. El diálogo y la reflexión fomentan el desarrollo de esa capacidad. La relación con otras personas pone a nuestra disposición tanto informaciones diversas como su selección y procesamiento; el diálogo nos, ayuda a escoger los transportes públicos más convenientes para ir a un nuevo trabajo y a manejar el ordenador que nos encontramos en la oficina. La reflexión es imprescindible ara comprender con profundidad las tareas para tener creatividad en la construcción de nuevas respuestas a los problemas que se van planteando. Cuando el diálogo es igualitario fomenta una intensa reflexión37 al tener que comprender los argumentos ajenos y aportar los propios. B. Rocío quiere avanzar en sus conocimientos instrumentales y lo hace siguiendo un enfoque dialógico. Rechazó las actividades de la sección femenina porque sólo se hablaba sin aprender. Pero también huyó de academias que prescindían de la dimensión comunicativa. Quería charlar aprendiendo y aprender charlando. Logró profundizar en libros como el Ulises de Joyce motivada por los comentarios orales sobre las lecturas. Superó el edismo que a los catorce años le había llevado a creer que ya era tarde para adquirir unos aprendizajes básicos. En la tertulia se conversa aprendiendo literatura. No hay programa, ni currículo, ni docente, ni siquiera se sabe qué se va a hacer el mes siguiente. A los tradicionalistas, superficiales les parece puro entretenimiento en lugar de enseñanza de calidad. Sin embargo, en esas conversaciones se aprenden más contenidos «tradicionales» que en las clases tradicionales. Muchas personas van abordando y asimilando las corrientes y obras más importantes de la literatura universal, recursos estilísticos, acontecimientos históricos y los pensamientos filosóficos con que están relacionados, así como sus conexiones con las evoluciones de otras artes. Que no se realice una programación tecnocrática previa por parte del coordinador no quiere decir que no se vaya planificando dialógicamente durante el proceso. El centro de la madre de Lucía tenía clases tradicionales (disfrazadas de lenguaje progresista) que no sirvieron para que adquiriera un aprendizaje instrumental. Con un enfoque dialógico, esta persona adulta hubiera aprendido más cosas. La obsesión por la eficacia suele resultar ineficaz, cuando se desliga del conjunto de aspectos que configuran la comunicación humana.

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Gíddens (1994/1991). 2 1

A los renovadores superficiales les parece que la tertulia enmascara un aprendizaje instrumental al que se subordina el diálogo; dicen-que, de hecho; la gente acaba decidiendo leer y adquirir el mismo tipo de conocimientos que imponen los profesores tradicionales. En realidad, el aprendizaje dia1ógico decide colectivamente a través de argumentos sus objetivos y contenidos, que lógicamente incluyen los elementos fundamentales de su realidad, de la que forman parte Crimen y castigo o La. Regenta. Ni conservadores ni renovadores superficiales fomentan lecturas, comentarios igualitarios e interpretaciones personales de ese tipo de obras. 5. Creación de sentido A. El aprendizaje dialógico es uno de los mejores recursos para superar la pérdida de sentido que Weber38 diagnosticó en nuestras sociedades. La sustitución de ambientes comunitarios por sistemas es la principal fuerza impulsora de esa dramática ausencia. En la sociedad industrial, los sistemas burocráticos fueron colonizando los mundos laboral, político, social y espiritual. En la sociedad de la información, los sistemas informaciónicos tratan de controlar todas las vertientes de nuestro ser, incluidos los aspectos más íntimos. Los medios dinero y poder dirigen esta ofensiva que amenaza con’convertir la vida en un producto más de la evolución técnica. Los colectivos que emigran de su aldea rural a una gran ciudad sufren con particular aceleración ese cambio. La humanidad va a afrontar en el futuro el reto de recrear el sentido de su existencia en un universo cada vez más informaciónico. Las energías y referentes para ese proceso se encuentran en las mismas personas, en las relaciones entre sus miembros, en los sueños y sentimientos que constantemente generan. Todo el mundo podemos soñar y sentir, dar sentido a nuestra existencia. La aportación de cada uno es diferente a la del resto y, por tanto, irrecuperable si no se tiene en cuenta. Cada persona excluida es una pérdida irreemplazable para todas las demás. Del diálogo igualitario entre todas es de donde puede resurgir el sentido que oriente los nuevos cambios sociales hacia una vida mejor. La clave para que la enseñanza realice una contribución positiva a esa perspectiva es que promueva la comunicación tú a tú entre las personas. Así, la solidaridad se abre camino hacia la superación de los problemas creados por el dinero y el poder. Una de las formas de lograrlo es constituir los contextos educativos corno espacios para conversar en lugar de como espacios para callar. El sentido resurge cuando la interacción entre las personas es dirigida por ellas mismas. El aprendizaje dialógico se basa en este principio haciendo frente a los reduccionismos antihumanistas que consolidan la actual colonización sistémica de de la vida cotidiana. Entre estos, destaca en la actualidad la afirmación de que es el medio el que crea el mensaje. El aprendizaje dialógico afirma por el contrario que son las personas quienes crean los medios, los mensajes y los sentidos de ambos en nuestras existencias. De esta Weber, M., La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Barcelona, Península, 1969 (publicado originalmente en 1901·1905). Weber, M., Economía y .sociedad. Esbozo de socio/()¡;(a comprensiva, Mé· xlco, Fondo de Cultura Económica, 1964 (publicado originalmente en 1922). 38

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forma, supera el dogma postestructuralista que lleva a negar la producción humana de los medios. Son las personas y sus interacciones las que han creado el lenguaje. Ellas han protagonizado el paso del gesto animal al símbolo humano 39 y al habla.40 Sistemas burocráticos e informaciónicos, así corno corporaciones profesionales, desarrollan estrategias lingüísticas exclusoras, destinadas a mantener su poder sobre las comunidades. Sin embargo, esas mismas instancias son también creadas y mantenidas por personas. B. La tertulia literaria es un buen es un buen espacio para conversar y una excelente forma de autocreación de sentido. La reflexión de Kafka sobre la incomunicación se convierte aquí en lectura generadora de profunda comunicación. La gente usa la narrativa kafkiana para reflexionar y comentar sus vivencias de destrucción sistémica de ambientes comunitarios. Pero esa crítica no provoca deseos de sentirse con tanto aislamiento como el escritor. Por el contrario, lleva a la búsqueda de nuevas formas de relación que sustituyen y mejoran las que anteriormente se perdieron . En el coloquio caben las vidas cotidianas de sus participantes y viceversa. Los estilos de charla de las cafeterías, mercados, domicilios o fábricas son incluidos en la interacción. En un proceso inverso, lo aprendido en las sesio· nes revierte en esos ambientes. No hay oposición entre diálogo pedagógico y cotidiano, sino colaboración y enriquecimiento mutuo. La «revolución de las granjas» potencia la tertulia y la tertulia fomenta la «revolución de las granjas». Goyo encontró sentido a la literatura en una plaza, un carro de bueyes y una tienda de comestibles que funcionaron como espacios para conversar con gente como Nati. En los cursos académicos que se estructuraban corno espacios para callar sólo aprendió conocimientos que nunca utilizará porque no piensa presentarse a ningún concurso televisivo ni presumir en ninguna cena de intelectualillos. El sentido del compartir palabras en el grupo ayuda a recrear continuamente el sentido global de sus vidas. El paso del médico y del maestro a los sistemas sanitarios y educativos ejemplifica el cambio de una organización personal de la aldea a una ciudad con estructuras burocráticas que tienen un creciente peso en sus existencias. Las conversaciones de las tertulias recuperan la charla comunitaria proyectándola a su presente y futuro en una sociedad de la información donde cada vez es más necesario el intenso contacto humano. Juan convierte la reflexión propia y la reflexión sobre las reflexiones de los demás en una creación continua de su pasado, presente y futuro. Sus aportaciones animan el mismo proceso en otras personas. Obras como la kafkiana tendrían muy limitada su influencia si no hubiera intelectuales colectivos, como Juan, que recrean el sentido de los escritos en las situaciones cotidianas. La actuación transformadora de este verdadero intelectual es la inversa de la realizada por autores como Althusser. Este estructuralista hablaba y escribía para mantener su poder sobre quienes estaban en posiciones inferiores en las jerarquías oficiales del conocimiento. 39 40

Mc:ad (1990/1934). Habc:rmas (1987/1981). 2 3

Juan, por el contrario, crea nueva vida con otras personas con quienes tiene una relación horizontal. 6. Solidaridad A. La tertulia comenzó en el peor momento para los movimientos solidarios. En la primera fase de la sociedad de la información, la dualización social imponía la selección de los «mejores» y la exclusión del resto. Los ambientes intelectuales se inundaron de modas que proclamaban la inutilidad o incluso la inconveniencia de hacer esfuerzos solidarios. Ese pensamiento antihumanista creó un clima favorable a diversas reacciones antiigualitarias: opciones tecnocráticas, políticas neoliberales e incluso movimientos neonazis. El declive del estructuralismo y su conservador modelo de la reproducción dio paso a un neonietzscheanismo que tomó diferentes formas. 41 El modelo de la reproducción había sido conservador y acientífico. El nuevo nietzscheanismo (a veces denominado postestructuralismo) fue reaccionario y anticientífico. Reaccionario porque consideraba las transformaciones igualitarias no sólo como imposibles, sino principalmente como no deseables. El objetivo fundamental de sus trabajos era desconstruir42 (destruir) todas las teorías o prácticas dialógicas, creyendo demostrar que en realidad son generadas por el poder. En su concepción, democracia, igualdad, paz o libertad sexual no eran mejores que dictadura, desigualdad, guerra o violación. Esta corriente fue anticientífica porque estaba en contra de la ciencia como forma de conocimiento, proclamando que no había más verdad que la establecida por el poder. Frente a esa moda antidemocrática, se alzaron las teorías que defendían las prácticas preferentemente basadas en la solidaridad frente a las determinadas por el poder. Habermas43 escribió un libro rebatiendo las corrientes nietzscheanas. Freire 44 planteó que «una de las tareas más importantes para los intelectuales progresistas es des mitologizar los discursos posmodernos sobre lo inexorable de esta situación» . ~s prácticas educativas igualita~ólo P_~.~9~I:¡Jun. damentarse en C..9.D~ep.G~Qn.~~sol1.9_anas. ~aJ.~oIÍa de la accíón_c.ºID.!.ml~tjva 9~g~~_e~~s, !ap’ersp~~tiva emañcip~:. clora de .f.r.eirc0~.p!:9I?ues~.A~ apr~n~~zaj.e_ dial~gic? .d~. CREA Y muchas otras teorías y. p~~~~?-s llt;ya~.?- .~~~r_ rotunc!.amente QJ.l1Lckmocracia, igualdac! . .-p.?-1.-.~\i.b_eI1ad. ~exual s-2n más deseaple5que..dic:.tadura, deSigual..9.?-_dJ ~~-=rra o violación, y que la edú.cac~ón tien~_qu.~tr.abajar:.aJa~.9,e l~.p’ri~~r.a~.y. en_~ºI).~ del~_s_eg1l.Ild?s._ . Dada la superficialidad de la moda posmoderna45 y la cantidad de autores que hablaban y escribían sobre lo que nunca habían leído directamente, a veces se intentaban basar 41

Las versiones más influyentes fueron: desconstrucclonismo (Derrida 1989/1967), genealogía (Foucault 1988/1968) y pos modernismo (Lyotnrd 1984/1979). No obstante. la base fundamenul de esta corriente fueron las obras de Nietzsche y su seguidor nazi: Heidegger (t 971/1927). 42

Derrida, J., D~ la graltUltologla, Madrid, Siglo XXI. 1989 (publicado originalmente en 1967). Haberrnas, J., El discurso filosófico d~ la mod~rnidad. Madrid. Taurus, 1989 (publicado originalmente en 1985). 44 Freire(1997/199S). 45 LyoUrd. J.F .• La condición pos/moderna. ¡nfomle sobre el saber, Ma· drld, Cátedra, 1984 (publicado originalmente en 1979). 43

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prácticas dialógicas o igualitarias en autores antidialógicos y antiigualitarios como Foucault.46 Esa dinámica era tan poco seria como intentar asentar un psicoanálisis en Skinner o un conductismo en Freud. Se pueden aprovechar aportaciones interesantes de cualquier autor {incluso de nazis como Heidegger), 47 pero situándolas en una orientación distinta y contraria a la suya. Una opción democrática puede usar reflexiones sobre el ejército extraídas de Hitler, pero no apoyarse en él ni en sus concepciones. Para fomentar la solidaridad, no vale refugiarse en el eclecticismo, hay que atreverse a rechazar radicalmente las teorías y prácticas antisolidarias. Nadie es neutral y menos aún quien no reconoce que no lo es. Como dice Freire: 48 «no es posible estar a favor de alguien sin estar contra alguien, que está contra ése de quien yo estoy a favor». B. Rosalía había experimentando directamente las dinámicas exclusoras que promueven quienes consideran tener superior nivel, por ejemplo, cuando se atrevió a preguntar «¿Quién es Marx?». Todo es distinto en la tertulia donde el mismo colectivo constituye un ámbito de solidaridad. Está abierto a todo tipo de personas, sin ninguna barrera económica o de titulación escolar para acceder. Siempre se prioriza la participación de quienes tienen menor nivel académico. La principal fuerza motivadora de la acción es lograr el aprendizaje conjunto de todo el mundo, en lugar de imponer la propia verdad. Rosalía desarrolla así unas actitudes que superan dinámicas exclusoras que luego extiende a otros ámbitos. Esa disposición lleva a comentar el Ulises de Joyce a pesar de la postura inicial del coordinador que consideraba al grupo incapaz de leerlo. La comunidad constituye otro espacio solidario. La tertulia es una actividad del centro de educación de personas adultas, integrado en las entidades del barrio. Como parte de esa coordinadora, el grupo participa en las luchas y esfuerzos por la mejora de las condiciones de vida de todo el mundo. Cuando un sector del profesorado funcionario quiso imponer autoritariamente un horario que imposibilitaba la participación de muchas personas, Rosalía se sumó a la acción solidaria contra esa dinámica exclusora y las ideas relativistas y posmodernas que la legitimaban: «No hay buenos y malos, todas las posturas tienen ventajas e inconvenientes», e incluso la expresión racista «Las cosas no son blancas ni negras». La dimensión internacional de la solidaridad es también contemplada, especialmente con pueblos que pasan por dramáticas situaciones’de hambre o guerra. La reflexión colectiva de su diálogo igualitario fomenta posturas maduras y críticas ante movimientos y’ organizaciones que en lugar de hacer solidaridad se aprovechan de ella, por ejemplo, gastando en sus propios viajes la mayor parte del dinero recogido o imponiendo proyectos que los pueblos receptores no demandan o incluso rechazan. Esas prácticas solidarias llevan a contestar con rapidez la investigación exclusora sobre la participación en la educación de personas adultas: ‘Rosalía conoce de sobra las actuaciones de quienes se consideran con más nivel y tratan de mantener al resto fuera de sus 46

Foucault. M •• Ni~ttsche, la gmealogla y la historia, Valencia. Pretex· tos, 1988 (publicado originalmente en 1968). 47 Heldegger, M., El ser y t1ti~”,po, M~)(ico, Fondo de Cultura Econó· mica, 1971 (publicado originalmente en 1927). 48 Frelre, P .• «1.a práctica educntiva., Temps d’Educació, n. ], págs. 292· 300, Universidad de Barcelona, 1989, pág. 296. 2 5

actividades. Pronto sitúa las investigaciones que llevan a etiquetar como no participativos a los sectores sociales no privilegiados y a los países del sur. Su experiencia en vivir esas situaciones de exclusión y en superadas aporta a la investigación dialógica ideas que nunca hubieran contempla- . do quienes no las han experimentado directamente. Rosalía y las demás personas del colectivo demuestran su solidaridad preocupándose principalmente por quienes no disfrutan de oportunidades para participar. Sus voces realizan aportaciones clave que abren nuevas posibilidades para todo el mundo. Igualdad de diferencias A. Las reformas de la diversidad han creado desigualdades educativas. Para superarlas, se requieren dos reorientaciones de la enseñanza: cam6íár112’!?j~Ji.v.o~dela diversidad haéTida” i’gua1éiad ‘de-diferencias y pasar de una cOñcepcí6ñ’caªuc~~d~’api’:endizaf~ -=Slgn..ifica flvo’ h~c! a liil aprendizaje dialógico. La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda -educación progresista. Las propuestas y reformas más alternativas han perseguido ese objetivo; por ejemplo las impulsadas por grupos afroamericanos49 y asociaciones gitanas.50 El combate contra esos movimientos utiliza dos formas: dice que no es deseable esa finalidad o afirma que es imposible hacer algo por conseguirla. Estas reacciones conservadoras se introducen en los ambientes críticos cuestionando los límites o falsedades de muchos discursos igualitarios, pero no lo hacen para defender formas más consecuentes de equidad, sino para abandonar este objetivo y sustituido por otros como diferencia, diversidad, adaptación o elección. Cuando la diferencia se plantea aislada de la igualdad, genera desigualdades. Esa dinámica coincide con las opciones que eliminan cualquier obstáculo al aumento de las diferencias entre las educaciones de los diversos grupos sociales. Se atacan dos posturas: la concepción homogeneizadora de la igualdad y su reducción a la igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumna do en un currículo homogéneo, llevando así al fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes de los que ‘impone la escuela. La segunda intenta que toda m-. niña o niño tenga las mismas oportunidades de llegar a las’ posiciones altas o bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes entre ellas. La educación transformadora se basa en discursos mucho m o ndos si c..~I:O~ ~en~izaje dialógico se QIjegt~a la igu~ad q~las_di(e~EE’-~firmando QU~ la verdadera igual8.aaiñél’:l.Yclroi@:lo derechQ..d.~toda. persona a vivir de forma diferente. Desde esta perspectiva, que Freire denomina unid-ad e a diversidad,51 nunca se critican las...fo~a eJm.a a. ~Jp dpfpnrlpr-.al [cismo tiemp.Q..Q!@s ~~n~u.~~!..es, y nunca se defiende t a diversidad sin e!:2p..?l’!er slmultáne”iimeñféIa equidad de... personas y cQlec~ diferentes. El aprendizaje dialógico engloba y su era el significativo, a o e emento.§.~ra .a sl:lp~ració~ de gualdades educativas. Con frecuencia, la igualdad homogeneizadora 49

Edmons. R., y otros, .Perspectives on Inequality: A Reassessment or the Effect of Family nnd Schooling in America», Harvard Educalional Review, vol. 43, n. 1, febrero, 76-91, Cnmbridge. Harvard University. 1973. 50 AAW, Mujeres gitanas alfle el futuro, Madrid, Presencia Gitana. 1990. 51 Freire (1997/1995) 2 6

está relacionada con el objetivismo, la diversidad sin igualdad con una concepción obsoleta del constructivismo, y I~Jgualdad de las diferencias c~n~j~ dialógica. ~ Para el ob}etivismOUhamesa es mesa con independencia de que las personas la usen o no; la realidad es independien- . te de los seres humanos. Basándose en Weber y Hussed, SchOtz52 desarrolló una concepción constructivista afirmando que la realidad social es una construcción humana dependiente del significado que damos las personas a nuestras acciones:53 la mesa es mesa porque la vemos como un objeto adecuado para actividades como escribir, jugar a las cartas o cenar. Freire, Habermas, entre otras personas y grupos, han desarrollado una concepción comunicativa que engloba y supera el constructivismo de SchOtz, aclarando que los significados que damos a nuestras acciones dependen del conjunto de interacciones que tenemos con las demás personas. Para el objetivismo, la importancia de un contenido es independiente del alumnado. Las capacidades del profesorado son: conocimiento de la materia y habilidad metodológica para enseñarla (de ahí, la frase: sabe mucho pero no sabe enseñar). Las diferentes alumnas y alumnos llegan a distintos niveles de comprensión que, a veces, se intentan compensar con aportación de nuevos recursos para los grupos más desfavorecidos. Para el constructivismo lo importante no es la enseñanza del profesorado sino el aprendizaje del alumnado. De una misma explicación cada estudiante construye un significado diverso. Las capacidades docentes deben incluir la investigación de los diferentes procesos de formación de significados y las intervenciones que los mejoren. La concepción dialógica engloba y supera la concepción constructivista realizando una precisión importante: el proceso de formación de significados no depende sólo de la intervención de profesionales de la educación, sino del conjunto de personas y contextos relacionados con los aprendizajes del alumnado. Las limitaciones del constructivismo han facilitado un error de importantes consecuencias sociales.: la conversión de un real Vygotsky igualitario 54 y transformador en un apócrifo Vygotsky adaptador. El psicólogo ruso sostuvo, entre otros, dos principios: a) el desarrollo cognitivo está vinculado al entorno sociocultural; b) para mejorar el aprendizaje hay-.9.t¿~t.fQ...r:mar...ese entorno. Aunque se ha mantenido el primer principio, el error ha consistido en convertir el segundo en su contrario. En lugar de transformar el contexto para lograr mejor aprendizaje, se ha propuesto adaptar el currículo al contexto. La concepción obsoleta de aprendizaje significativo suele basarse en el Vygotsky virtual. En los sectores desfavorecidos, la adaptación del currículo a un entorno que no transforma se convierte en un refuerzo educativo a las desigualdades que previamente padecen. El aprendizaje dialógico está en la misma orientación que el Vygotsky real. Está perspectiva lleva a transformar los centros educativos en comunidades de aprendizaje, 52

SchUtz, A., LA construcción significativa del mUlldo social. B:u’celona, . Paidós, 1993 (publicado originalmente en 1932). 53

Esa concepción fue divulg:\da por alumnos de SchOtz como Berger y Luckmann. con su libro LA construcción $ocial de la realidad, Amorrortu. Buenos Aires, 1968 (publicado originalmente en 1966). 54

Vygotsky, L.S., El desarrollo de 10$ procesos p$icológico$ $Uperiores. Barcelona. Crítica, 1979 (publicado originalmente en 1978: trabajo original en 1930-1934). 2 7

donde entran en relación todas las personas y colectivos implicados. Así transforma el entorno creando un nuevo desarrollo cognitivo y mayor igualad educativa y social. Las confusiones se han alimentando en una época de auge de la desigualdad y del relativismo que desautoriza la lucha por la igualdad. La exaltación de la diferencia se ha basado en varias deformaciones: a) identificación de la igualdad con sus visiones homogeneizadoras como si no hubiera quienes la han defendido incluyendo en su concepción el derecho a la diferencia; b) calificación de la diferencia, como 10 nuevo y de la igualdad como lo viejo, ignoran9~:( :.que a la gente gitana o india siempre se la ha considerado diferente y lo realmente nuevo ha sido el objetivo de i~aí> dad entre todas las personas sin discriminaciones racistas, sexistas o edistas; c) atribución a las otras comunidades ,í’e . un rechazo del universalismo, silenciando así las voces excluidas que piden igualdad de’ derechos. Frente al etnocentrismo, la alternativa no es un relativismo que conlleva aún mucha más desigualdad y violencia y que también es un producto de la cultura blanca, masculina y europea. La solución que reclaman las culturas excluidas está en consonancia con una perspectiva dialógica orientada al ejercicio del derecho a una educación igualitaria y que, por tanto, debe tener una consideración equitativa de nuestras diferencias. B. Todas las personas de la tertulia son iguales y diferentes. No solo hay igualdad formal, sino también, por ejemplo, igual derecho a hablar. También se desarrollan continuamente actuaciones tendentes a asegurar que esa pretendida equidad sea cada vez más real, a evitar que una persona intervenga diez o más veces en cada sesión y otra no logre nunca tomar la palabra. EJ grupo acordó normas para superar dificultades que se iban surgiendo. Durante una época hubo una desigual frecuencia de intervenciones, ya que algunas personas monopolizaban la conversación’ y otras nunca hablaban. Decidieron que cada participante escogiera un fragmento del libro y lo leyera en voz alta introduciendo su comentario. Se propuso que otra persona (usualmente Goyo o Núria) hiciera de moderadora. Cada participante es diferente del resto, hace sus propias lecturas e interpretaciones. Se rechaza explícitamente el objetivo de llegar a opiniones o valoraciones homogéneas; Por el contrario, se quiere mantener y desarrollar las propias visiones del mundo y de la literatura. El diálogo potencia en lugar de anular, la reflexión de cada persona. Juan no pretende ser como Antonio, ni tampoco hacerle como él. El objetivo es la igualdad que incluye el igual derecho a sus diferencias. Se defiende el derecho de todo el mundo a aprender lo que necesite y desee. Ese principio de diálogo igualitario supone rechazar tanto el etnocentrismo que no respeta las diferencias como el relativismo que niega la equidad. Esta igualdad de diferencias no asegura su continuidad en otros contextos. Fuera del grupo, ocupan posiciones diferentes en función de características como la situación laboral, el género, la etnia o la edad. En conjunto. son parte ~e colectivos no privilegiados antes de participar en la tertulia y lo siguen siendo después. Sin embargo, su desigualdad con otros grupos disminuye e incluso en algunos aspectos desaparece:·r>isminuye, por ejemplo, cuando oí’el avance cognitivo logrado ayuda a obtener una nueva ocupación o a acceder a nuevos recursos; desaparece 2 8

cuando todas las personas participantes pasan a disfrutar de nuevas actividades y tienen voz en cuestiones donde antes eran silenciadas, Antonio se ve reforzado por su participación en la tertulia, tanto en su vida personal y familiar como en la contribución a su comunidad. Sin embargo, ese importante paso es uno de los muchos a recorrer por el camino hacia una sociedad donde nadie sufra discriminación. Él no quiere salir solo de esa situación, prefiere dar un pequeño paso colectivo que muchos individuales; no dejaría a su gente en la misma o peor situación. Este gitano, esta persona, es un ejemplo universal de’solidaridad.

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1. MANUEL. UNA VIDA DE LUCHA CONTRA LAS DESIGUALDADES CULTURALES Desigualdades literarias Manuel disfrutaba con las sesiones del Romancero gitano, pero consideraba a García Larca un señorito, palabra que le inspiraba poca simpatía, Antes de emigrar, su padre era labrador y tenía que .dar parte de la cosecha a un amo que se hacía llamar así. En comparación con la situación anterior de servidumbre, su familia experimentó como una liberación ocupar las posiciones más bajas de una gran ciudad industrial. García Larca era todo menos aristócrata. Pero a los ojos de muchos trabajadores había llevado una vida fácil, dedicada a actividades creativas y fiestas, con abundante tiempo libre. Mientras tanto, otras personas sufrían mucho y ganaban poco cosechando alimentos, construyendo casas y limpiando la ropa de quienes se dedicaban a escribir. Al leer y comentar las vacaciones del poeta en Cadaqués, en vez de centrarse en las relaciones con Dalí y su hermana, Manuel resaltaba lo fácil que era escribir bien en esas condiciones. Palabras como playa, estiércol, lectura y escritura tenían para él un significado muy distinto que para Larca o Dalí. Su familia forma parte de la gente que hizo realidad e! desarrollismo de los años sesenta trabajando duro en las fábricas y malviviendo en los barrios. El padre y los dos hermanos mayores salieron de Andalucía en 1947 y durmieron en las playas de la Barceloneta hasta que, unos meses más tarde, consiguieron una chabola. Teniendo ya un techo, se vieron en condiciones de llamar a la madre y otros seis hijos. Para ahondar un billete, Manuel, que entonces tenía ocho años, se escondió bajo el asiento durante veinticuatro horas. Sus hern1anos pequeños tampoco pagaban, viajaban en la falda de su madre. Dalí y sus amigos también dormían en la playa, pero dentro de una excelente casa. El pintor recibía a artistas y otra gente con similares estilos de vida. El poeta Paul Elouard vino con su mujer, Gala. Para lograr seducirla, el pintor -entre otras cosas- caminó por la arena con sus ropas cubiertas de estiércol. Paul volvió solo a Francia. Gala fue desde entonces la mujer de uno de los más famosos y ricos pintores del siglo. Para Manuel, el estiércol no era un adorno. En el pueblo trabajaba cuidando cabras. En Barcelona consiguió un empleo transportando paquetes en un carro llevado por un burro. Ahí comenzó su diferente forma de leer: tenía que actuar como trabajador alfabetizado cuando sólo era un niño que no sabía escribir. Como los destinatarios eran siempre los mismos, pudo aprender de memoria el dibujo de las palabras en sus señas. A los once años asistió a un curso nocturno de personas adultas, que pagaba con las propinas. El profesor pretendía corregir su acento andaluz pegándole con la regla. En lugar de leer y escribir, aprendió cómo la escuela puede despreciar a la gente del pueblo. Cuando conoció detalles de la existencia de quienes escribían libros, se veía a sí mismo como un trabajador manual para siempre, incluso un posible desempleado. Mientras leía tras una jornada laboral, su mayor preocupación era eliminar el muro entre literatura y

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clase obrera. Los sentimientos de cualquier compañero de fábrica eran tan importantes para él como las más sofisticadas inspiraciones de cualquier élite. Goyo, el coordinador de la tertulia, también trabajó desde niño, aunque sólo durante parte de su tiempo libre y vacaciones. Hasta que cumplió veinte años su principal responsabilidad fueron los estudios. Su primera academia, en una calle muy popular sin asfaltar, seguía’ una especie de enseñanza’ intensiva que le permitió llegar a los siete años al colegio de los jesuitas con unos conocimientos académicos similares a los de sus compañeros de curso, que eran de clase social más alta. Como le fue bien, la instrucción abrió puertas que habían estado cerradas para su padre y su madre. De hecho, no veía la situación de Larca en Fuente Vaqueros, Cadaqués o Harlem como algo inalcanzable, sino como posibles oportunidades para su futuro. Sus recuerdos de noches junto al mar estarían siempre vinculados a momentos lúdicos. Al final de cada curso universitario, pasaba una noche en la playa salvaje de Sopelana con un grupo de su clase, recitando poemas alrededor de un fuego donde quemaban los apuntes mientras bebían un fortísimo zurracapote. Era verano y, al día siguiente, no iban a trabajar sino a dormir en sus confortables hogares. Pasó veladas increíbles bajo la luna, pero nunca fue un «sin techo» ni trabajó en una fábrica. Su formación inicial procedía de profesores, escritores y críticos: llegó a sentirse muy encerrado dentro de los muros académicos. Quizá eso fue motivo para apasionarse escuchando vivencias literarias de gente como Manuel.

Destruyendo barreras antidialógicas El contraste entre ambiente rural y sociedad urbana levantaba en Manuel barreras culturales al diálogo, que se acrecentaron con recuerdos como la horrible imagen de su primer curso nocturno. Sin embargo, en ese período de la sociedad industrial, se podía obtener empleo sin apenas formación escolar. Con trece años, accedió a una ocupación estable, aunque su condición oficial de «analfabeto» le mantenía en las posiciones inferiores de la fábrica. No leía ni escribía, pero tenía unas capacidades muy atractivas; era un buen cantaor, divertido contador de chistes, ameno conversador y excitante mitinero. Pronto, las organizaciones clandestinas se fijaron en él como potencial líder espontáneo. Su influencia era mayor en asambleas y huelgas que en el puesto de trabajo. Además fue formalmente elegido como representante para el comité de empresa. Su «conciencia de clase» estaba originando una transformación decisiva en su vida. En manifestaciones y mítines, Manuel demostraba más capacidades que sus compañeros alfabetizados. El paisaje de la lucha obrera tenía algunas similitudes con el ambiente rural, donde las habilidades orales eran más importantes que en la escuela o el taller. Por primera vez podía negarse a aprender 10 que la sociedad consideraba necesario; al contrario, la sociedad debía transformarse para valorar su cultura popular. Ese cambio generó confianza en sí mismo y seguridad en su crítica a las autoridades. En ese contexto oyó hablar de artistas como Picasso, que tomaron partido por el movimiento democrático, y de escritores que habían salido de medios humildes. Manuel se sintió identificado con Miguel Hernández, el poeta de la guerra civil, por su pobre

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origen rural y porque’ también fue niño pastor. Lejos de llevar una existencia frívola, había luchado contra la dictadura tanto en su vida como con su poesía. El ambiente antifranquista era diferente de la única clase que había conocido. La literatura no venía de la autoridad del profesor o del currículo, sino de sentimientos humanos muy intensos. No era para ser individualmente estudiada, sino colectivamente compartida. En ese movimiento se descubría la poesía recitando y cantando poemas como Nanas de la cebolla, escrito por Miguel Hemández en la cárcel, cuando supo que pan y cebolla eran la única comida de su mujer. Impactaba ver a un hombre duro como Manuel teniendo dificultades para contener las lágrimas mientras cantaba: «En la cuna del hambre / mi niño estaba. / Con sangre de cebolla / se amamantaba». Goyo notó rápidamente que el sentimiento artístico de Manuel era ‘mucho más intenso que en la mayoría de tertulias de intelectuales. En sus manos, cada palabra generaba nueva ilusión, recreada desde perspectivas que nunca hubiera podido imaginar. Leía desde un intenso Sentimiento de exclusión por parte de la sociedad letrada. Poemas como Nanas de la cebolla no fueron escritos en una segunda y tranquila residencia junto al mar. Esa poesía que tanto impresiona al grupo surgió como el grito de una dramática sensación del ser humano: el hambre de su familia.

La caída de un proletario La lectura de El siglo de las luces de Carpentier, fue desafiante para todas las personas que estaban directa o indirectamente implicadas en perspectivas transformadoras. Margarita recordó sus primeros pasos en el movimiento obrero, sobre todo viendo a Víctor entusiasmar a Esteban y Sofía en las ideas de la Ilustración y a los dos hombres vivir en París la Revolución francesa. Manuel recordó sus primeras dudas al tiempo que comentaba cómo Víctor se une a los jacobinos y tomaba parte en la represión de Robespierre, mientras Esteban siente una gran preocupación por el nacimiento de una burocracia muy diferente a la utopía social que espera del proceso revolucionario. Hubo división de opiniones cuando Víctor vuelve como gobernador a Guadalupe, isla latinoamericana, trayendo con una mano la abolición de la esclavitud y en otra la guil1otina. El grupo se sintió muy decepcionado al leer cómo Víctor se convierte primero en un revolucionario autoritario y después en un dictador reaccionario restableciendo la esclavitud. Comprendían la gran decepción de Esteban y Sofía con la aplicación de las ideas revolucionarias. Al final, se identificaron con estos personajes en el reencuentro con sus ideales: la necesidad transformadora de la gente del pueblo. Gustaba el esperanzador diálogo del final: “Esteban: “¿Y vas a pelear por quién?”; Sofía: “!Por los que se echaron a la calle”; Esteban: “¡Qué!”; Sofía: “¡Algo!” Esteban (un poco después): “¡Espera por mí!”». Durante el comentario de esta novela, Manuel fue contando el conmovedor relato de la ilusión y desencanto de un luchador proletario. El sueño fue creciendo durante los años sesenta y primeros setenta, la mejor fase de los movimientos obreros en el último período de la sociedad industrial. Incluso en países donde las dictaduras impedían la existencia legal de sindicatos de clase, obtenían conquistas salariales y desarrollaban acciones

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solidarias. Tenían bases firmes en las grandes empresas donde las condiciones de trabajo y vida eran bastante homogéneas. Muchos líderes se sentían relativamente confiados y optimistas. La fuerza de la clase obrera era también la suya. Los aspectos positivos compensaban y superaban las tristes contradicciones. La peor sensación de Manuel fue descubrir que la cultura letrada era requisito para pertenecer a las estructuras dirigentes de los movimientos alternativos. Su fértil saber oral, primero despreciado por las estructuras escolares y empresariales, después ensalzado en las asambleas, era otra vez excluido en los niveles superiores de las organizaciones obreras. Algunas ‘autoridades de las reuniones clandestinas eran compañeros que apenas hacían alguna contribución en las asambleas, huelgas y manifestaciones. El Víctor de la novela de Carpentier le traía penosos recuerdos de esos que ahora denominaba bur6cratas. Uno de ellos se le acercó diciendo: «Haz un mitin a la hora del bocadillo, hay que iniciar una huelga hoy». Desde entonces, desconfió y fue muy crítico con los procedimientos autoritarios de las organizaciones. Aunque, como Sofía, siempre continuó luchando por la gente de base, las semillas de la desilusión se habían ir1stalado en su espíritu. Hizo el mitin a regañadientes, le salió bien y hubo huelga aquel mismo día. Siempre se arrepintió. Sabía que sus palabras habían provocado un efecto predeterminado, en lugar de comunicar sus propias sensaciones. Su lenguaje no había sido sincero, sino instrumentalizador de sus propios compañeros. Cuando se creó la tertulia; ya hacía tiempo que Manuel sabía que esos planteamientos de las organizaciones obreras carecían de sentido en la nueva situación. Muchas fábricas cerraban y el desempleo pasó a ser una gran preocupación. Inicialmente muchos líderes consideraron la crisis como un mal provisional; después fueron descubriendo que la sociedad industrial ya no volvería jamás. Sus formas de vida y convicciones se derrumbaron y sus esperanzas y voluntades transformadoras tuvieron que ser abandonadas o actualizadas. La transición política de la dictadura a la democracia dio posibilidades para ocupar puestos en las administraciones. Muchos burócratas realizaron repentinamente cambios de ideales y afiliaciones políticas que resultaron muy útiles para su ascenso social. Manuel sintió un profundo desencanto al ver cómo los mismos compañeros que le auparon como héroe del movimiento obrero traicionaban ideales solidarios. Sin embargo, como Sana en El siglo de las luces, seguía luchando por la gente de base, aunque ya no sabía bien cómo. Atribuyó la crisis de su empresa al robo de los capitalistas y presionó a los propietarios para que invirtieran más en su reestructuración. De esta manera, mantuvo su radical conciencia obrera generada en la tradicional sociedad industrial. Desde ella, se enfrentó también a la negociación de los sindicatos. Cuando los trabajadores decidieron mantener abierta la fábrica, organizándose en cooperativa, apareció una nueva esperanza. Ya no habría capitalistas que robaran los beneficios, todo el producto de su actividad sería para el colectivo que la realizaba. Desaparecerían las jerarquías basadas en la diferencia de clases, ya no sería necesario someterse a nadie para seguir dando de comer a la familia. Por fin, la fábrica sería un

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grupo de personas libres e iguales, con un compañerismo orientado a la solidaridad con el conjunto de la clase obrera. La evolución posterior le hizo sufrir mucho, pero también buscar nuevas perspectivas a su lucha. La autogestión comportó innumerables problemas, en especial cuando algunos trabajadores entendieron la ausencia de control jerárquico como la posibilidad de cargar la faena a las espaldas de sus compañeros. Ése ya no era un egoísmo de los capitalistas, ni de los burócratas, sino de la gente de base. Nunca le pareció tan difícil realizar una transformación solidaria de la sociedad. En esta ocasión, el desánimo llegó hasta lo más profundo de sus convicciones. Al final de los años setenta mucha gente tuvo el mismo desencanto. El ambiente social se contaminó con ataques orientados a asfixiar los principios de ‘los movimientos emancipadores. El objetivo de igualdad fue reemplazándose por el de diferencia. Se criticó la idea de activismo hasta llegar a etiquetarlo como el peor de los totalitarismos. Se proclamaron valores como el relativismo o la indiferencia hacia las injusticias. La identidad material y espiritual del proletario industrial cayó en una crisis total.

Produciendo un excluido social Cuando el barrio obrero donde residía se movilizó por un centro de educación de personas adultas con el eslogan Nunca es tarde para aprender, reapareció el brillo en sus ojos. Por un lado, necesitaba conocer nuevas cosas para adaptarse a la situación de la empresa. Por otro, creyó descubrir una forma de reemprender su lucha por la equidad. Desde el primer momento se centró en los temas sociales. Antes de tener un dominio de la lectoescritura, logró a través de su comunicación oral una visión global de la s’bciedad y la dramática crisis de la clase obrera industrial. Planteaba preguntas y polemizaba con fuerza hasta que sus propias reflexiones aportaban clarificación a sus preocupaciones: La crisis de la fábrica era algo más que el resultado del egoísmo capitalista o la traición de algunos líderes sindicales: un proceso global donde ejecutivos, sindicalistas y trabajadores encontraban grandes dificultades para renovarse. Como siempre, unos cuantos privilegiados sacaban provecho enriqueciéndose más a costa de la miseria de la mayoría. Pero era inútil oponerse como antes. Había que buscar nuevas formas de acción y mantener, como Sofía, los principios igualitarios incluso sin saber cómo defenderlos. La fuerza interna de la rebeldía de Manuel era mucho más intensa que la rigidez de su tradicional estilo luchador, El concepto de paisajes cambiantes reencantó su entusiasmo social. La caída. no había sido de la solidaridad en general, sino sólo de sus formas típicas en la sociedad industrial. Le ilusionó participar en la clarificación de la nueva situación y en el dibujo de otras orientaciones para su búsqueda de la igualdad. Pero, ¿qué era ahora la gente de abajo?; ¡con lo claro que tenía antes el concepto de clase obrera! Además de la continua disminución y diversificación de los puestos de trabajo estables, muchos empleados se movilizaban sólo por sus objetivos particulares olvidando los intereses generales y solidarios del conjunto de la población trabajadora. Las personas más débiles, paradas y subempleadas, eran excluidas de los movimientos corporativos del resto. 3 4

Hablando con otra gente, logró explicaciones a esa ruptura de la solidaridad obrera, La revolución de la información disminuía la oferta de horas laborales del mercado formal. Este hecho podría ser usado por un modelo social igualitario reduciendo la jornada’y repartiendo el empleo, y por un modelo antigualitario reduciendo el número de puestos de trabajo y aumentando el paro. La ofensiva fue total durante los años ochenta. La selección de los «mejores» para manipular las nuevas tecnologías se llevó de forma complementaria con la exclusión del resto. La población mayor de cuarenta y cinco años que no había completado la escolaridad obligatoria fue considerada no reciclable para las nuevas formas de trabajo y clasificada como sector a excluir. Según oyó a un político, lo mismo había ocurrido con la revolución industrial. Al principio empeoraron las condiciones de vida de mucha gente, como quienes trabajaban en las minas, pero luego hubo importantes mejoras como la jornada de ocho horas o el Estado del bienestar. Quizá fue tal preocupación la que llevó a escoger una lectura sobre ese período histórico. Germinal gustó mucho. Zola conmovió con su descripción de la vida y rebelión de los mineros y sus familias, Se resaltaba cómo el autor naturalista refería la pobreza espiritual, además de la miseria material, con numerosos conflictos internos en la propia clase obrera. No se adoptaba una visión simplista de obreros buenos y capitalistas malos; por el contrario, algun9s se indignaban con pensamientos como los de Etienne (líder de la huelga), cuando muestra más preocupación por su propio futuro que por los compañeros muertos. Manuel insiste en que hoy se está creando un nuevo tipo de miseria. Rechaza ver la sociedad de la información como un simple paso en el progreso de la humanidad. Dice que tiene muy cerca una pobreza que afecta a su familia, amistades, vecinos y compañeros; y también que ha experimentado dramáticamente el empobrecimiento espiritual del pueblo. Afirma que serán necesarias muchas luchas como la relatada en Genllinal para mejorar las condiciones de todas las personas y no sólo de unas cuantas. La jornada de ocho horas y los servicios sociales no fueron regalos de los capitalistas, se arrancaron con la fuerza de los movimientos obreros, «No hemos de confiar en que repartan lo que están ganando con la revolución de la información, ni tenemos por qué esperar que quieran hacerlo. Ahora también hemos de luchar mucho para salir de nuestra miseria.» La sensibilidad ante las desigualdades estuvo y estará siempre en los comentarios de Manuel. Después de leer este libro, Compartiendo palabras, escribió: «En esta vida dura y penosa, por todo nuestro planeta corren Lazarillos de familias numerosas del campo y de las grandes capitales sin estudios, sin ropas y sin un trozo de pan, lo mismo que montones de ciegos que tienen los ojos tapados para no ver la pobreza de los humanos ... El paisaje de la playa con Goyo por la noche con un fuego encendido he sentido un deseo de mi juventud no haber tenido unos amigos para ir a la playa en la luz de la luna con los cuerpos desnudos con guitarras y palillos, cantándole a la noche lo mismo que en los tiempos lejanos los hombres primitivos cantaban a la tierra hasta salir el sol».

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Retorno de la chispa emancipadora En el movimiento por un centro de educación de personas adultas, Manuel y sus palabras recuperaron relevancia en el grupo, Sus compañeros, lejos de ser un grupo homogéneo, formaban una pluralidad de trabajadores industriales, desempleados, trabajadoras del hogar, gente mayor y jóvenes. Este sentido de comunidad popular evocaba dulces recuerdos de su infancia en el pueblo. E.!l-,!~ill]1~s y reuI!!ones ~_~! g1undo podía..expresar su_s_2I.opiasideas y sentimie~§,in_rri.Dguna aU~9.ri:. da’”dexterna, diciendo a lo~ líderes espontáneos qué debían PE~~~r, L9J1lovilización era llevada por la misma gente, con sus propias interpretaciones acerca de sus problemas, en lugar de ser objetos instrumentalizados por burócratas que impusieran sus ideas. La población se sentía protagonista de su propio movimiento y, cada vez más, de sus propias vidas. El vecindario imaginó el barrio que quería, organizó esa idea en un plan y luchó por él, a la vez que negociaba con representantes de la administración y empresas privadas. Decidía colectivamente cuándo variar algún objetivo y cuándo demostrar fuerza para obligar a un cambio en la posición de sus interlocutores. También se incorporaba a iniciativas ciudadanas más generales contra el racismo, sexismo y otras desigualdades. Las personas no eran objetos de líderes y organizaciones, sino sujetos de sus propias acciones,. Un tiempo antes, Manuel había tenido una profunda crisis de confianza en la gente. Sentía la caída del modelo industrial de solidaridad obrera como si fuera, en general. de todos los movimientos solidarios. Además, quienes habían participado en las huelgas votaban a partidos que sostenían la estrategia capitalista. Les consideraba adaptados al sistema. Por fin encontró una organización popular orientada a una transformación muy global de la sociedad. La coordinadora de entidades del barrio luchaba por la igualdad y conseguía servicios gratuitos para mejorar la calidad de vida de todo el vecindario. La diversidad de participantes y objetivos planteados facilitaba nuevas relaciones entre personas de diferentes géneros, etnias y edades, así como con la cultura e instituciones. Con once años había dedicado unas propinas, equivalentes a la tercera parte de su sueldo, a pagar un maestro que le golpeaba con la regla y creaba expectativas negativas de aprendizaje. La asistencia gratuita a unas clases de gran calidad equivalía a un incremento salarial indirecto de todo el mundo, incluso de quienes carecían de sueldo. El sueño social de Manuel fue redibujado por las demostraciones cotidianas de solidaridad entre tipos tan diferentes de personas. Aunque votaran a partidos que perjudicaban a los trabajadores, eran excelentes compañeros, realizaban transformaciones profundas de sus vidas e incluso se enfrentaban decididamente a los grupos políticos que habían votado, cuando creían que hacían una injusticia. Ahora descubría que esas personas -que antes le habían parecido objetos del capitalismo- eran sujetos creadores de nuevas relaciones y realidades. La perspectiva revolucionaria era algo más que un prometido paraíso para el futuro: un ambiente que se respiraba en el presente. La chispa emancipadora podía verse en sus ojos cuando compartían palabras sobre los sentimientos que sus lecturas inspiraban y las transformaciones, personales y colectivas, que estaban realizando.

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Saltando tapias Al matricularse, Manuel tenía dos objetivos: aprender a escribir y conseguir el título de graduado. El seguimiento del curso trajo ventajas y también inconvenientes. La superación de su complejo con la lectoescritura acarreó una nueva frustración: la imposibilidad de eliminar muchos de sus problemas ortográficos. Se negó a pasar de alfabetización a neolectores hasta conseguido. Incluso se fue temporalmente a otro centro cuando en La Verneda de Sant Martí se le insistió en que cambiara a otro curso. Hablando de sus dudas sobre la tertulia literaria, su pregunta fue: «¿Corregiré así mis faltas?)). Goyo contestó que considerar su diversidad lingüística como un error era una barrera que las élites ponían al aprendizaje de la mayoría, y le propuso que se concentrara en mejorar su comprensión y expresión. La respuesta de Manuel hizo replantearse muchas cosas a este educador: «¡Claro!, eso suena muy bien, pero ni tú serías maestro si tuvieras mis faltas ni yo pasaré así la prueba de entrada en un trabajo si llego a necesitarlo» .. Goyo comprendió que una cosa era derrumbar los muros al aprendizaje de la mayoría y otra la necesidad de saltarlos mientras existieran. En todo caso, resultaba deshonesto negar a los demás un derecho que tú ya has ejercido, cuestionar la importancia que tenfa para Manuel eliminar sus faltas cuando él no hacía ninguna y por eso había conseguido titulación y empleo. Tiempo después, leyeron y comentaron Rayue[a. Esta novela de Cortázar, considerada por muchos como la mejor escrita en castellano del siglo XX, recrea el tema de la gente argentina en París y su retorno. El grupo tenía una idea entusiasta de la rebelión del autor contra el «Orden» a partir de sus fantásticas Historias de cronopios y famas; en estos relatos cortos, «cronopios» son las personas que aprietan el tubo de pasta dentrca sin cuidado y «famas» las preocupadas por no derrochar\o. Rayuela sorprendió a la critica internacional por diferentes motivos. Por ejemplo, puede ser leída de dos formas: siguiendo el orden habitual o en una secuencia diferente. El capítulo 69 esta esKrlto en ortografía fonemika. Pareze estraño al prinzipio, pero mucho mas fazil ke las aktuales nonnas ofiziales para kienes estan aprendiendo a eskribir i, aun mas, para kienes ablan kan fonemas diferentes a los ofiziales. Las personas de la tertulia se pusieron a eskribir tal komo ablaban i se dieron kuenta ke sus faltas desaparecian de repente. No estaba la letra «h» ni los azentos grafikos, ni dos grafías «(b/vn,’ «c/kn, «g/j», «i/y», «lVy») para un mismo fonema. La dibersidad de pronunziaziones pennite diferentes eskrituras. Pero, entonzes, ¿un bolibiano ya no entendera una karta de una sebiyana, al usar diferentes grafias?; si, 10 mismo ke aora se entienden ablando, aunke usen diferentes fonemas. Andrés Bello había propuesto en el siglo XIX una reforma fonémica de la ortografía. Si hubiéramos hecho caso a este lingüista latinoamericano, la correspondencia directa entre fonemas y grafemas simplificaría la alfabetización y respetaría la diversidad de usos de la lengua. Esta reforma eliminaría un importante exclusor cultural y convertiría las faltas de Manuel en riqueza lingüística; podría escribir «sapato en lugar de «zapato) sin recibir los golpes físicos de su primer maestro ni los institucionales de la sociedad letrada. En todo caso, el capítulo de Rayuela hizo que las personas participantes vieran sus dificultades 3 7

como un error social de la gente con poder para imponer la «escritura correcta», en vez de como una deficiencia personal. La reacción del grupo enseñó a Goyo que había actuado con frivolidad llevando la defensa del acento andaluz hasta quitar importancia al aprendizaje de las normas establecidas. Intentando corregir su equivocación, explicó que en esas reuniones era difícil abordar explícitamente la corrección de las faltas, que había otro curso con ese objetivo específico. Pero también sugirió que la lectura y el comentario colectivo fomentarían diversos aprendizajes, el ortográfico entre ellos. Al final Manuel se decidió, participó en la tertulia y se reintegró a los cursos formales sacando el título de graduado, aunque siguió teniendo dificultades con algunas grafías.

Entre lo popular y el populismo Al principio, Manuel sólo gozaba con libros escritos por personas con una clara posición personal en favor de la clase obrera y que, además, describían su vida y su lucha. Miguel Hernández murió en la cárcel de la dictadura y su Nanas de la cebolla es una canción dramática del sufrimiento del pueblo; Zola se implicó en el caso Dreyffus y murió en extrañas circunstancias (su Germinal es quizá la primera novela proletaria); Víctor Hugo fue favorable a la Comuna de París y su Miserables habla de rebelión. Por el contrario, le costaba aceptar el entusiasmo de algunas personas por las Ficciones de Borges. Este escritor tomó una postura confusa durante la última dictadura argentina y escribió historias de y para intelectuales, prescindiendo de la gente y del saber popular. Le enfadaba ver interés en relatos de Borges como «Pierre Menard, autor del Quijote», donde la novela es recreada por el traductor de la obra cervantina, destacándose el reflejo de la propia experiencia del escritor argentino: leyó antes la versión inglesa del Quijote que la novela original escrita en castellano por Cervantes, de forma que ésta siempre le pareció una fea traducción de aquélla. El comentario abordaba la independencia del escrito respecto del autor, defendiendo una diferente interpretación por cada persona. Algunas voces rechazaban entrar en esas valoraciones porque experimentar la multiplicidad de textos a través de la traducción de una novela les parecía tan elitista como las fiestas aristocráticas. Consideraban que el aprecio recibido era, más que por su calidad, por su carácter exclusivo que limita el acceso a una minoría. Una parte del colectivo reaccionaba con un populismo que únicamente daba valor a la literatura que surgía del realismo social de orientación popular. La imagen del naturalista Zola tomando notas en cualquier esquina donde tuviera lugar la vida del pueblo, para así describirla mejor, era considerada como un estupendo ejemplo. El creciente interés por el naturalismo y realismo franceses llevó a leer Balzac y Flat1bert. El Papá Goriot se tomó, como una increíble penetración en el tipo de personas avariciosas generadas por el capitalismo. Mientras el padre Goriot muere abandonado, después de haberse entregado totalmente al amor hacia sus hijas, Rastignac pretende a una de ellas y muestra su infinita avaricia. Decepcionó enterarse que la pluma crítica había sido guiada por un escritor tan codicioso como el personaje. Sintieron un verdadero desengaño al conocer que la aspiración de Balzac era convertirse en uno de’los cuatro hombres más importantes del siglo XIX, poniéndose al mismo nivel que su héroe Napoleón. 3 8

Una persona muy avara escribió una magnífica y exhaustiva crítica de quienes eran como él. Es más, quizá por ser así logró una descripción tan penetrante. Poco a poco, el grupo iba valorando más la literatura por las interpretaciones de quienes la leen y menos por la vida e ideas de quienes la escriben. Se iban convenciendo que la gente del pueblo ‘es quien más pierde si se autoexcluye de determinadas lecturas. El debate generó polémica sobre los efectos del realismo socialista. Una parte del colectivo sostuvo que el estalinismo había impuesto una subordinación del arte a lo que sus burócratas definían como intereses del proletariado. En la práctica, consideraban a la clase obrera como observadora inocente o intelectualmente deficiente. Si una pintura representaba una persona trabajando, debía estar triste si lo hacía en una fábrica capitalista y contenta si era en una fábrica socialista. Los burgueses debían ser todos malos y los líderes del Partido todos buenos, excepto quienes fueran calificados de traidores. El colectivo considera a las personas como sujetos de sus propias interpretaciones. Esta perspectiva encaja con el relato (,Pierre Menard», en vez del Borges que disculpó la dictadura. Si este traductor pudo recrear un Quijote diferente del escrito por Cervantes, también las personas de la tertulia pueden recrear el Papá Goriot y cualquier otra obra, sin que los datos sobre la vida del autor limiten esa creación. El diálogo transforma la novela de una persona avariciosa en una crítica radical contra ella y en una encendida defensa de la solidaridad.

Demoliendo muros elitistas Las autoridades construyen muros entre la gente y determinados tipos de literatura. Hay poderes literales y metafóricos; el estalinismo era un poder literal para quienes vivían en Europa del Este bajo su dictadura, y metafórico para los grupos de otros países que seguían dogmáticamente las consignas de Stalin. A diferencia de los literales, impuestos por la violencia directa, los poderes metafóricos pueden disolverse con el diálogo. En la tertulia no había poderes literales, pero sí metafóricos. El principal era la concepción dominante de «alta » cultura. Manuel sentía que esta barrera producía efectos negativos tanto para la población como para el arte. Por un lado, la mayoría era excluida de los libros considerados selectos. Por otro, se impedía el enriquecimiento de la literatura al ser apartada de las lecturas e interpretaciones de la gente del pueblo. Los coloquios se refieren a las circunstancias concretas de las personas participantes. Sus necesidades, deseos, opiniones, sueños, son diferentes de los habituales entre las élites: brotan de existencias personales y sociales llenas de problemas básicos. La literatura aporta nuevas perspectivas a sus vidas y éstas añaden inusuales interpretaciones a la literatura. Ambas se enriquecen y transforman mutuamente. La autoconfianza crece mientras los muros caen. Las personas toman el derecho de decidir por sí mismas -sin imposiciones externas- qué es interesante leer y qué es importante o trivial. No piden permiso para entrar como miembros de segunda categoría en el club de lectores de narraciones selectas. Si lo hicieran, sus interpretaciones serían clasificadas como deficientes, pues sus saberes populares son evaluados como ignorancia por la «alta» sociedad.

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Las personas como Manuel irrumpen dentro de la restrictiva área de la literatura clásica rompiendo los muros elitistas. Las obras son recursos para lo que Freire denominaba comunicación cultural, creación de nuevos saberes partiendo de las propias identidades y del diálogo con las demás personas, incluyendo quienes escribieron los textos. Las lecturas cambian sus imágenes respecto de sí mismas, sus familias y amistades. Disminuyen algunas barreras porque su exclusión como «ignorantes» se debilita al ver que la mayoría de personas con superiores niveles académicos no leen ese tipo’de libros. Contradictoriamente, otros problemas aumentan; por ejemplo, cuando comienzan a llevarse la novela a otra habitación de la casa en vez de compartir tanto tiempo de televisión. Como siempre, la transformación es ambivalente, crea interacciones con consecuencias personales y sociales, con nuevas ventajas e inconvenientes. Todas estas repercusiones tienen lugar en circunstancias particulares que son tenidas muy en cuenta por cada participante. La perspectiva práctica del grupo es el resultado de los entornas concretos donde se va desarrollando la vida de las personas que lo integran. Los círculos distinguidos consideran este enfoque práctico como resultado de un déficit artístico. Desprecian los gustos de la gente, mientras engrandecen las actitudes de las «minorías selectas» como si poseyeran en exclusiva el sentido estético puro. La acción dialógica supera esos prejuicios al demostrar que las élites también relacionan las lecturas con sus contextos particulares. Goyo se fija más en las metáforas porque son relevantes en su entorno académico. Las personas de la tertulia -como Manuel- tienen más en cuenta cómo los personajes de las novelas o quienes las escriben consiguen recursos materiales, porque es un continuo problema de sus realidades cotidianas. Las dos son formas de vivir el arte, ninguna es mejor o peor que la otra, son simplemente diferentes. La desigualdad de la sociedad de la información crea también desiguales lecturas. El peligro es que algunas sean excluidas como deficientes. La gente de abajo no suele leer literatura clásica por razones económicas, culturales y sociales. Además, cuando 10 hace, sus interpretaciones son consideradas artísticamente inferiores. Es la fórmula para apartar a Manuel del debate donde se establecen los muros entre saberes populares y conocimientos oficiales. Por el contrario. el diálogo cultural incluye la participación popular en la elaboración del saber, en lugar de reducirse a una extensión entendida como hacer llegar a todo el mundo los conocimientos clasificados como superiores. Manuel sentía intensamente cómo, en el paisaje elitista, los problemas básicos de la gente necesitada -hambre, desempleo y alfabetización- no tenían espacio. Las pocas veces que eran tenidos en cuenta, se abordaban desde el punto de vista de las personas que nunca se han enfrentado a ellos. Esta crítica no le hacía defender que sólo los mineros pueden escribir sobre sí mismos o leer y comentar literatura sobre su trabajo; planteaba que también los mineros, camareras y trabajadores del hogar pueden escribir o hablar de literatura sobre los intelectuales, de la misma forma que éstos escriben y hablan sobre las vidas de todo el mundo. Cuando ese igualitario -proceso se generalice, asistiremos a una significativa mejora artística y social. Artísticamente, la literatura se enriquecerá con nuevos diálogos y dimensiones. Socialmente, creará nuevas perspectivas para enfrentarse a los problemas básicos de la población. Para Manuel, la cuestión de fondo es si la literatura tiene algo que 4 0

ver con las vidas y culturas de toda la humanidad o si, por el contrario, es Únicamente una actividad de las élites que hasta ahora la han venido monopolizando.

2 LOLA DE «ANALFABETA» A CREADORA DE TERTULIA LITERARIA Muros antidialógicos: personales, culturales y sociales Lola guarda un tierno recuerdo de García Lorca. Ambos eran de Fuente Vaqueros y coincidían en el cortijo de San José. Ala niña le encantaba Federico porque siempre estaba dispuesto a jugar; aún desconocía que era un escritor importante. Sesenta años después, seguía riéndose cuando explicaba una broma que gastaron al alcalde. Fue un golpe muy duro el asesinato de aquel hombre que con tanta facilidad cantaba, explicaba historias, jugaba a la rueda o la llevaba a cucurumbi1lo (a caballo sobre sus espaldas). A partir de entonces, su maestra no se atrevió a hablar del poeta en el aula, aunque sí lo hacía cuando conversaban en casa. Lola había vivido su infancia en una atmósfera liberal y la adolescencia fue dura en el ambiente autoritario que se implantó con la guerra civil. Como sus inquietudes desbordaban el papel que la enseñanza oficial reservaba a las mujeres, se le creó un muro personal al diálogo en una escuela donde «más que a estudiar, me enseñaron a bordar». Cuarenta años después, la transición a la democracia permitió el desarrollo de centros progresistas de educación de personas adultas. Lola volvió a estudiar en plena madurez y se encontró con un ambiente más parecido a las veladas en el cortijo que a la escuela autoritaria. En vez de ocultar la importancia de García Lorca o poner en duda su valor humano, se admiraban su obra y su persona. El aprecio a Federico y el ambiente liberal la unieron a ese proyecto de una forma tan estrecha que logró superar sus muros personales a la comunicación educativa. Comenzó en un curso de alfabetización funcional. El centro de educación de personas adultas de La Verneda de )01~§"Sant Martí fue fundado por el movimiento vecinal y había adquirido un compromiso con el desarrollo de las capacidades de todas las personas. Sin embargo, en los denominados cursos formales se tenían que cumplir determinadas obligaciones académicas que, a veces, hacían su enseñanza demasiado parecida a la escolar. Las imágenes de cultura para Lola continuaban siendo las charlas informales que había observado durante su niñez. No obstante, en las clases había programas y evaluaciones. Aunque se conversaba bastante, no siempre podía dar rienda suelta a su imaginación. A una persona con formación tan rica y poco académica, se le creaba un muro .~ cultural al diálogo cuando debía pasar por el filtro de una dinámica escolar, por suave y poco burocrática que fuera .. En la tertulia, no había ningún programa que cumplir. Si apetecía, se podía estar leyendo y comentando a García Lorca durante un trimestre; si no, se dejaba al primer día y se pasaba a otra escritora o escritor. En aquellas conversaciones recuperó el aroma de su niñez y se debilitaron sus muros culturales a la comunicación.

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Su actitud ante el profesorado varió radicalmente. Durante las décadas posteriores a la guerra civil, había desarrollado una especial antipatía hacia curas, médicos y maestros, tres poderes tradicionales que imponían normas muy restrictivas a la vida cotidiana de las mujeres. En ese ambiente, su marido impidió sus prácticas de comadrona y tardó años en trabajar en una consulta. Ella y sus compañeras pusieron a los médicos el apodo de «endiosados». Un hombre de la calidad de García Lorca la trató como una igual y, sin embargo, cualquier personajillo con un título académico y una autoridad oficial se permitía mirarla por encima del hombro. Su diálogo con las instituciones religiosas, sanitarias y educativas estuvo interrumpido por barreras sociales. Tal situación cambió en este nuevo proyecto educativo. El equipo docente hablaba a todo el mundo de igual a igual. Entre la gente voluntaria que impartía clases, había personas que antes habían sido participantes como ella y usaban su mismo lenguaje. Una colaboradora era médica y hacía charlas sobre salud en un clima igualitario donde a Lola le hubiera gustado encontrar a los «endiosados». Sus hijos dejaron claro en casa que su madre tenía derecho a estudiar salir con amistades. Varios muros sociales a la comunicación desaparecieron en ese ambiente donde nadie se considera más culto que nadie, tanto si es participante en un curso de alfabetización como estudiante de doctorado en Harvard o profesor de universidad.

Inteligencia cultural. Superando las orejeras de la cultura académica Goyo es un profesor y activista del barrio. En aquel tiempo estaba investigando la historia de la educación de las personas adultas. Disfrutaba en las bibliotecas antiguas, leyendo con pasión todos los documentos que encontraba sobre las actividades culturales de los movimientos obreros de principios de siglo. Los ateneos y universidades populares eran verdaderos espacios de creatividad alternativa. Descubrió una referencia sobre una guía de lecturas para obreros usada a principios del siglo XX en la extensión universitaria de poblaciones mineras de Asturias. Era de Rafael Altamira y se titulaba Lecturas para obreros. Indicaciones bibliográficas y consejos. Esperaba encontrar lecturas sencillas o libros clásicos revisados, resumidos y adaptados a las supuestas bajas capacidades de la clase obrera de principios del siglo XX. Fue feliz el día que, ¡por fin!, encontró la deseada guía, aunque sus páginas le provocaron una gran inseguridad e hicieron tambalear sus muchos años de clausura en las aulas. Aquellas palabras hablaban de lecturas en voz alta de excelentes obras clásicas como la Odisea o LA Divina Comedia. Después de leer el texto, su mente se perdió entre recuerdos de relaciones clave en su vida. De niño, pasó algunos veranos en un pueblo sin coches ni tractores, sólo animales y carros que transportaban cosas y personas. Una mañana, todo el mundo corría hacia un espacio abierto. El pt.:qllt.:lio Goyo se coló entre las piernas de los mayores hasta que sus ojos se abrieron a un excitante espectáculo: un hombre cantaba fragmentos de teatro, mientras mostraba una serie de ilustraciones que recordaban los tebeos que se vendían en los kioscos de las ciudades. Dos o tres años después, iba en un carro de bueyes con un 4 2

labrador que no había ido a la escuela. Aquel hombre recitaba a Calderón con una chispa en los ojos que se echaba de menos en algunos profesores de literatura. Las palabras de la guía, incomprensibles para la mente académica del profesional, se nublaban entre los recuerdos populares del niño hasta que reaparecían llenas de sentido. Lola recordaba a aquel labrador, mientras él se' parecía cada vez más a sus profesores de literatura. Las personas de La Verneda tenían una gran motivación literaria. Para que su gusto pudiera expresarse, era innecesario motivarlas, bastaba con dejar de excluidas. Pero Goyo se veía sin cultura ni palabras adecuadas para hacerla. Decidió que lo mejor era comunicadas su atento silencio, sin el habitual discurso pedagógico, pero con la escucha de sus impresiones humanas. En lugar de las aulas por las que había pasado, tomó como modelo el espacio abierto del trovador y el carro de bueyes del labrador. Pensó que, en vez de enseñar su propia visión, escucharía los comentarios de esas personas. Para que aprendieran, no tenía que enseñarles nada, sino aprender también con ellas. La pedagogía de la explicación tenía que ser sustituida por la pedagogía de la escucha y, si ésta no existía, había que inventarla. Actuando como intelectual transformador, este educador decidió superar todas las teorías de los déficits que aprendió en la universidad y emprendió la búsqueda de nuevos conocimientos. Como otras veces, antes de recurrir a la ciencia, buscó inspiración y orientación en la literatura. Muchos manuales consideran difícil leer escritos con metáforas. Sin embargo, García Lorca dice que todo el mundo crea metáforas porque el lenguaje está hecho de imágenes. El pueblo llama alero a un saliente del tejado, tocino de cielo a un dulce, media naranja a una loma y buey de agua a un cauce profundo y lento. 68 Goyo recordó los seminarios que había impartido a líderes antifranquistas. Personas de la clase obrera solían leer o escuchar escritos de Marx o Bakunin con más interés, intuición y perspectiva crítica que muchos estudiantes universitarios. Tenían bajo nivel académico, pero miraban los textos con gran atención, al considerar que tendrían una influencia crucial en sus vidas. Esas lecturas eran diferentes de una asignatura universitaria: hablaban de sus debates diarios en las fábricas, organizaciones clandestinas y hogares. Para que la comunidad científica aceptara lo que en realidad eran descubrimientos de la narrativa, tuvo que profundizar en las últimas investigaciones. Encontró excelentes trabajos que demostraban cómo la inteligencia de las personas puede seguir aumentando durante toda la adultez, en lugar de disminuir necesariamente después de la juventud. Otros estudios dejaban claro que la inteligencia adulta era diferente de la preadulta, por eso las personas de la tertulia debían aprender de forma diferente al alumnado infantil y adolescente del sistema escolar. Las teorías del declive de la inteligencia, que despreciaban las capacidades de las personas adultas, eran superadas por esas investigaciones. El coordinador de la tertulia sintonizó rápidamente con ellas gracias a conversaciones con' personas en situación de bloqueo de aprendizaje. Lola había contado un montón de relatos; conocía preciosas canciones recogidas por García Lorca del saber popular. Una mujer del curso, de alfabetización había enseñado a Goyo la siguiente: «La luna es un pozo chico / las flores no valen nada / lo que valen son tus brazos / cuando de noche me abrazan».

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Al oír que esos romances eran «versos octosílabos de rima asonante alterna», Lola pidió una explicación y luego, sin hacer mucho caso, dijo: muy interesante. Al día siguiente Goyo preguntó si sabía qué eran los versos octosílabos y ella contestó con otra pregunta: c tonos, se les «olvidó» el espacio público. Personas acos- .. ~\: . tumbradas a unas intensas relaciones comunitarias fueron: ;:", :::." .. ;' encerradas en pequeños pisos. Muchos hombres reencon- : .... : .... ~ .. :: ... " trar?n.un m~ndo soc.ial en las fábncás y.los bares. La ma- . ':.:,;._~~:> ".'. ",,' Espacios para callar yona de mUjeres lo hizo en mercados y tIendas. Las perso;.·; .. ;:, " .... " nas más jóvenes lo tuvieron en escuelas y discotecas .. : " :;:--.! :\:.:. ':' . , Los lugares para conversar fueron evolucionando con~; .:::,:',': ' las transformaciones sociales. En Barcelona, una de las "''; ..: " inesperadas consecuencias de la lucha feminista fue el desarrollo de un movimiento popular de mujeres en las ',::