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Carmelo Ibáñez Aguirre (Ed.)

Técnicas de autoinforme en

evaluación psicológica La entrevista clínica Carmelo Ibáñez Aguirre (Ed.)

Copyright © 2016. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. All rights reserved.

La entrevista clínica

Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica

Este libro de evaluación psicológica aborda un tema central de la disciplina: los autoinformes. Se los sitúa en su marco teórico y se apuntan los más utilizados en la actualidad. Con todo, la mayor parte del texto se ocupa de analizar el principal de ellos, la entrevista clínica, en las perspectivas conceptual, tecnológica, procesual y de pautas útiles de aplicación en el marco de algunos de los principales modelos teóricos vigentes. El objetivo marcado es el de ofrecer al lector una visión relativamente completa de la entrevista de evaluación clínica. En distintos momentos se sugieren propuestas para romper en el profesional clínico la separación entre el pensamiento científico y el pensamiento humanista.

ISBN: 978-84-9860-378-1

9 788498 603781

ARGITALPEN ZERBITZUA SERVICIO EDITORIAL Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica

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La entrevista clínica

Carmelo Ibáñez Aguirre (Ed.)

Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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CIP. Biblioteca bl Universitaria

© Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua ISBN: 978-84-9082-364-4 Publicación digital/Argitalpen digitala (PDF): 2016

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN................................................................................................................................... 15 PARTE I LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA CAPÍTULO 1. REFLEXIONES SOBRE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA .................................... 19 Carmelo Ibáñez Aguirre Introducción ........................................................................................................................................... 21 1. El soporte teórico ............................................................................................................................... 22 1.1. Importancia de la teoría ........................................................................................................... 22 1.2. Las teorías y su paradigma ..................................................................................................... 25 1.3. El lado práctico de la teoría ..................................................................................................... 26 2. Una tarea científica ............................................................................................................................ 27 2.1. El conocimiento científico ........................................................................................................ 27 2.2. Una ciencia de lo individual ..................................................................................................... 31 Copyright © 2016. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. All rights reserved.

3. Disciplina aplicada ............................................................................................................................. 34 4. Toma de decisiones .......................................................................................................................... 36 5. Unos objetivos que cubrir .................................................................................................................. 38 5.1. Evaluación tradicional............................................................................................................... 39 5.2. Evaluación cognitivo-conductual .............................................................................................. 40 6. Un servicio personal .......................................................................................................................... 41 6.1. Atención personal ..................................................................................................................... 41 6.2. Solución de problemas ............................................................................................................. 42 6.3. El código deontológico ............................................................................................................. 43 7. El reto profesional de la evaluación psicológica ............................................................................... 44 8. Integración necesaria ........................................................................................................................ 46 9. Una tarea multidisciplinar .................................................................................................................. 48 10. Definición de evaluación psicológica a modo de conclusión ......................................................... 51

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CAPÍTULO 2: EL RETO DEL PROFESIONAL EVALUADOR: DIVERGENCIAS TEÓRICAS Y CONVERGENCIAS TÉCNICAS ................................................................................... 53 Carmen Maganto Mateo Introducción ........................................................................................................................................... 55 1. Los modelos teórico-conceptuales ................................................................................................... 55 1.1. El modelo psicoanalítico........................................................................................................... 55 1.2. El modelo conductual y cognitivo ............................................................................................. 58 1.3. El modelo sistémico.................................................................................................................. 60 1.4. El enfoque humanista............................................................................................................... 63 1.5. Síntesis de los modelos de evaluación.................................................................................... 54 2. Convergencias técnicas: el ámbito aplicado..................................................................................... 69 2.1. Los retos profesionales del psicólogo en el ámbito aplicado .................................................. 69 2.2. Ámbitos académico y aplicado................................................................................................. 71 2.3. Convergencias teóricas y técnicas provenientes del ámbito profesional ............................... 72 Conclusión ............................................................................................................................................. 76 PARTE II Copyright © 2016. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. All rights reserved.

LOS AUTOINFORMES EN LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA CAPÍTULO 3: LOS AUTOINFORMES ................................................................................................ 81 Carmelo Ibáñez Aguirre Introducción ........................................................................................................................................... 83 1. Conceptos generales......................................................................................................................... 83 1.1. Naturaleza ................................................................................................................................... 84 1.2. Eventos que implican .................................................................................................................. 85 2. Ventajas y limitaciones ...................................................................................................................... 86 2.1. Ventajas de los autoinformes.................................................................................................... 87 2.2. Limitaciones de los autoinformes.............................................................................................. 88 2.3. Sesgos principales .................................................................................................................... 90 3. Tipos de autoinformes ....................................................................................................................... 91 3.1. Cuestionarios e inventarios....................................................................................................... 91 3.1.1. Preguntas ....................................................................................................................... 91 3.1.2. Cuestionarios e inventarios psicométricos .................................................................... 92 3.1.3. Autoinformes cognitivo-conductuales ............................................................................ 93 3.1.4. Diferencias entre autoinformes cognitivo-conductuales y psicométricos ..................... 94 6 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

3.2. Escalas y checklists.................................................................................................................. 96 3.3. Principales cuestionarios, inventarios y escalas...................................................................... 99 3.3.1. Cuestionarios ................................................................................................................. 99 3.3.2. Inventarios .................................................................................................................... 101 3.3.3. Escalas. ........................................................................................................................ 104 3.3.4. Checklists ..................................................................................................................... 104 3.4. Autorregistros ......................................................................................................................... 105 3.5. Pensamientos en voz alta ...................................................................................................... 106 3.6. Autobiografía .......................................................................................................................... 106 3.7. Entrevista ................................................................................................................................ 107 3.8. Técnica subjetiva.................................................................................................................... 107 4. Recomendaciones ........................................................................................................................... 109 5. Requisitos de los autoinformes en general y de la entrevista en particular................................... 110 5.1. Los autoinformes en general.................................................................................................. 110 5.2. La entrevista en particular ...................................................................................................... 110 5.2.1. Fiabilidad. ..................................................................................................................... 111 5.2.2. Validez .......................................................................................................................... 113 Copyright © 2016. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. All rights reserved.

Conclusión ........................................................................................................................................... 114 CAPÍTULO 4. LA AUTOBIOGRAFÍA ................................................................................................ 115 Carmen Maganto Mateo Introducción ......................................................................................................................................... 117 1. ¿Qué es la autobiografía? ............................................................................................................... 117 2. Discrepancias en cuanto al rigor metodológico .............................................................................. 118 3. A quién va dirigida ........................................................................................................................... 120 4. La autobiografía en el contexto de la evaluación psicológica ........................................................ 121 4.1. Objetivos y utilidad de la autobiografía ................................................................................ 124 4.2. Posibles consignas ................................................................................................................ 127 4.3. Orientaciones al narrador antes de iniciarse en la escritura autobiográfica ........................ 130 4.4. Contenido temático................................................................................................................ 131 5. Cómo trabajar con la autobiografía en la entrevista ....................................................................... 134 Conclusión ........................................................................................................................................... 137

7 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

PARTE III LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA CAPÍTULO 5. LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (1). CONCEPTOS GENERALES, MODALIDADES Y TIPOS ............................................................... 141 Carmelo Ibáñez Aguirre Introducción ......................................................................................................................................... 143 1. Concepto y características ............................................................................................................ 143 1.1. Conceptualizaciones de la entrevista ................................................................................... 143 1.2. Complejidad bajo apariencia de simplicidad ........................................................................ 145 1.3. Características de la entrevista ............................................................................................. 146 2. Funciones y utilidad ........................................................................................................................ 147 2.1. Funciones de la entrevista ................................................................................................... 147 2.2. Ventajas como instrumento evaluador ................................................................................. 148 3. Modalidades de entrevista .............................................................................................................. 149 4. Tipos de entrevista .......................................................................................................................... 151 4.1. Según el grado de directividad.............................................................................................. 152

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4.1.1. Entrevista libre ............................................................................................................ 152 4.1.2. Entrevista orientada ..................................................................................................... 154 4.1.3. Entrevista dirigida......................................................................................................... 154 4.2. Según el grado de estructuración ......................................................................................... 155 4.2.1. Entrevista estructurada ................................................................................................ 156 4.2.2. Entrevista semiestructurada ........................................................................................ 159 4.2.3. Entrevista no estructurada ........................................................................................... 162 Conclusión ........................................................................................................................................... 164 CAPÍTULO 6. LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (2). INTERRELACIÓN Y COMUNICACIÓN PERSONAL ..................................... 165 Carmelo Ibáñez Aguirre Introducción ......................................................................................................................................... 167 1. La relación interpersonal como elemento esencial ........................................................................ 167 2. La empatía ....................................................................................................................................... 168 3. El rapport.......................................................................................................................................... 171 4. Análisis de la relación interpersonal................................................................................................ 172 4.1. Sus componentes ................................................................................................................. 172

8 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

4.2. Su complejidad ...................................................................................................................... 174 4.3. Sus implicaciones ................................................................................................................ 176 5. La comunicación: posibilidades y obstáculos ................................................................................. 177 5.1. La comunicación verbal ........................................................................................................ 179 5.1.1. Funciones y condiciones ............................................................................................. 179 5.1.2. Análisis del comportamiento verbal............................................................................. 181 5.1.3. Contenido emocional de la comunicación verbal ....................................................... 183 5.2. La comunicación no verbal ................................................................................................... 185 5.2.1. Naturaleza de la comunicación no verbal .................................................................... 185 5.2.2. Análisis del comportamiento no verbal ........................................................................ 187 5.3. La interacción verbal y no verbal .......................................................................................... 190 5.4. Complejidad de la comunicación .......................................................................................... 191 Conclusión ........................................................................................................................................... 193 CAPÍTULO 7. LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (3). TÉCNICAS........................................................................................................................................... 195 Carmelo Ibáñez Aguirre Copyright © 2016. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. All rights reserved.

Introducción ......................................................................................................................................... 197 1. La escucha activa ............................................................................................................................ 197 1.1. Conceptualización de la escucha ......................................................................................... 198 1.2. Ventajas de la escucha ......................................................................................................... 199 2. La observación ................................................................................................................................ 200 2.1. Utilidad de observar durante la entrevista ............................................................................. 201 2.2. Observación participante........................................................................................................ 202 2.3. Un supuesto de interacción social ......................................................................................... 203 3. Las preguntas .................................................................................................................................. 204 3.1. Generalidades......................................................................................................................... 205 3.2. Tipos de preguntas ................................................................................................................. 207 3.2.1. Preguntas de apertura y focalización.......................................................................... 208 3.2.2. Preguntas de amplitud y novedad .............................................................................. 211 3.2.3. Preguntas de indagación y profundización ................................................................. 212 3.2.4. Preguntas de validación .............................................................................................. 213 3.2.5. Otros tipos de preguntas ............................................................................................. 214 3.3. Criterios para la elección de preguntas ................................................................................. 215 3.4. Recomendaciones al preguntar ............................................................................................. 216 9 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

4. Los silencios .................................................................................................................................... 218 4.1. Lenguaje elocuente en ocasiones ......................................................................................... 219 4.2. Signos a interpretar ................................................................................................................ 220 4.3. Funciones del silencio ............................................................................................................ 221 4.4. Significados múltiples ............................................................................................................. 223 4.5. Tipos de silencios ................................................................................................................... 224 5. Otras técnicas .................................................................................................................................. 226 5.1. Técnicas de estructuración y control ..................................................................................... 226 - Retroalimentación ............................................................................................................... 227 - Redirección.......................................................................................................................... 228 - Transición ............................................................................................................................ 229 5.2. Técnicas de clarificación y ahondamiento ............................................................................. 230 - Reflexión .............................................................................................................................. 230 - Clarificación o esclarecimiento ............................................................................................ 231 - Paráfrasis o reformulación .................................................................................................. 231 - Recapitulación o resumen ................................................................................................... 232 - Interpretación ....................................................................................................................... 234 Copyright © 2016. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. All rights reserved.

- Confrontación ...................................................................................................................... 235 - Señalamiento ....................................................................................................................... 236 5.3. Técnicas de concordancia y aceptación................................................................................ 237 - Contacto ocular ................................................................................................................... 237 - Afiliativas/persuasivas ......................................................................................................... 238 - Reforzamiento ..................................................................................................................... 238 - Reflejo .................................................................................................................................. 240 - Eco ....................................................................................................................................... 242 - Autorrevelación.................................................................................................................... 243 5.4. Técnicas para intensificar la comunicación ........................................................................... 244 5.5. Técnicas para desbloquear la entrevista ............................................................................... 245 5.6. Técnicas para provocar determinadas reacciones .............................................................. 246 5.7. Técnicas para facilitar la autocomprensión y el autoconocimiento....................................... 247 5.8. Técnicas para incrementar el nivel de conciencia respecto al cambio................................. 248 6. Recomendaciones generales para el empleo de las técnicas ...................................................... 249 Conclusión ........................................................................................................................................... 252

10 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

CAPITULO 8. LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (4). MOMENTOS DE LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN ................................... 255 Carmelo Ibáñez Aguirre Introducción ......................................................................................................................................... 257 1. La entrevista inicial .......................................................................................................................... 257 1.1. Características y objetivos ..................................................................................................... 257 1.2. El encuadre ............................................................................................................................ 260 1.3. La planificación ....................................................................................................................... 262 1.4. Actitudes del entrevistador ..................................................................................................... 264 2. La entrevista central ........................................................................................................................ 266 3. La entrevista final............................................................................................................................. 268 4. Dificultades a superar en la entrevista .......................................................................................... 269 4.1. Errores, sesgos y limitaciones ............................................................................................... 269 4.2. Obstáculos de parte del entrevistado .................................................................................... 272 4.3. Requisitos a tener en cuenta ................................................................................................. 274 Conclusión ........................................................................................................................................... 275

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PARTE IV MARCOS TEÓRICOS DE LA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN

CAPÍTULO 9. LA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN PSICODINÁMICA ......................................... 279 Carmen Maganto Mateo Introducción ......................................................................................................................................... 281 1. Conceptos básicos del modelo psicoanalítico ................................................................................ 281 2. La entrevista dinámica..................................................................................................................... 289 2.1. El encuadre en la entrevista psicodinámica .......................................................................... 290 2.2. La consigna en la entrevista psicodinámica .......................................................................... 291 2.3. Objetivos de la entrevista ....................................................................................................... 292 2.4. El rol de los intervinientes ...................................................................................................... 293 3. Pasos a seguir en el análisis de la entrevista ................................................................................. 295 3.1. Demanda de la entrevista ...................................................................................................... 295 3.2. Motivo de consulta manifiesto versus latente y significado de los síntomas........................ 296 3.3. Análisis del estilo comunicacional.......................................................................................... 298 3.4. Mecanismos de defensa y ajuste a la realidad ..................................................................... 299 3.5. Análisis de la transferencia y contratransferencia ................................................................. 301 11

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3.6. Uso de las técnicas de intervención en la entrevista dinámica ............................................ 302 3.7. Final de la entrevista .............................................................................................................. 303 4. Diagnóstico psicodinámico .............................................................................................................. 304 4.1. Hipótesis diagnóstica ............................................................................................................. 304 4.2. Diagnóstico estructural: psicosis, neurosis o bordeline ........................................................ 304 4.3. Diagnóstico idiográfico ........................................................................................................... 305 4.4. Diagnóstico de confrontación................................................................................................. 305 4.5. Diagnóstico de analizabilidad ................................................................................................ 305 Conclusión ........................................................................................................................................... 306

CAPÍTULO 10. LA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL ..................... 309 Carmelo Ibáñez Aguirre Introducción ......................................................................................................................................... 311 1. Marco teórico del entrevistador ....................................................................................................... 312 1.1. Los modelos conductual y cognitivo ...................................................................................... 312 1.1.1. Conceptualizaciones.................................................................................................... 312 1.1.2. Conexión de lo cognitivo y conductual ........................................................................ 315 Copyright © 2016. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. All rights reserved.

1.2. La entrevista cognitivo-conductual ........................................................................................ 318 1.2.1. Entrevista clínica .......................................................................................................... 318 1.2.2. Entrevista de evaluación para el tratamiento .............................................................. 321 2. La entrevista inicial: aspectos conceptuales................................................................................... 322 2.1. Tipo de entrevista y rol del entrevistador ............................................................................... 322 2.2. El problema y su análisis ....................................................................................................... 324 2.2.1. La conducta problema ................................................................................................. 324 2.2.2. El análisis de la conducta problema ............................................................................ 326 3. Pasos a seguir en el análisis de la entrevista ................................................................................. 328 3.1. Recogida de información y formulación de hipótesis ............................................................ 328 3.1.1. Enfoque experimental orientado al presente .............................................................. 329 3.1.2. El análisis topográfico .................................................................................................. 330 3.1.3. El análisis funcional...................................................................................................... 331 3.1.3.1. Conceptualización .......................................................................................... 331 3.1.3.2. Su aplicación en la evaluación....................................................................... 332 3.1.4. Formulación de hipótesis ............................................................................................. 335 3.2. Contraste de hipótesis............................................................................................................ 336 3.2.1. De la subjetividad a la objetividad ............................................................................... 337 12 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

3.2.2. Psicodiagnóstico y tratamiento .................................................................................... 337 4. Juicio clínico y planificación del tratamiento ................................................................................... 338 4.1. Juicio clínico ........................................................................................................................... 338 4.2. Planificación del tratamiento .................................................................................................. 340 5. Entrevista de evaluación del tratamiento ........................................................................................ 341 5.1. Durante el tratamiento ............................................................................................................ 341 5.2. Después del tratamiento ........................................................................................................ 342 Conclusión ........................................................................................................................................... 344 CAPÍTULO 11. PRINCIPIOS Y CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE HUMANISTA: INCIDENCIA EN LA MANERA DE ENTREVISTAR ......................................................................... 345 Carmelo Ibáñez Aguirre Introducción ......................................................................................................................................... 347 1. Presupuestos conceptuales ............................................................................................................ 348 1.1. Superación del conductismo .................................................................................................. 349 1.2. Superación del psicoanálisis.................................................................................................. 350 1.3. Una corriente psicológica emergente .................................................................................... 351 Copyright © 2016. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. All rights reserved.

2. Representantes del enfoque humanista ......................................................................................... 352 2.1. Goldstein................................................................................................................................. 352 2.2. Maslow.................................................................................................................................... 353 2.3. Allport ...................................................................................................................................... 354 2.4. Rogers .................................................................................................................................... 355 2.5. Fromm .................................................................................................................................... 357 3. Postulados principales..................................................................................................................... 358 4. Características ................................................................................................................................ 360 5. Aportaciones relevantes .................................................................................................................. 361 6. Influencias del humanismo en el modo de entrevistar .................................................................. 364 6.1. Generalidades ........................................................................................................................ 364 6.2. La entrevista de evaluación clínica ........................................................................................ 366 7. Hacia una psicología humanista científica...................................................................................... 369 Conclusión ........................................................................................................................................... 370 CONCLUSIÓN .................................................................................................................................... 373 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................. 375

13 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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INTRODUCCIÓN Volver sobre los autoinformes es una necesidad para el evaluador psicológico. Esto es así porque de hecho depende en demasía de ellos en el ejercicio de su profesión, sin el apoyo de los autoinformes no podría cubrir una información básica al tiempo que pertinente, significativa y relevante, sobre todo en la evaluación clínica. Entre todos los autoinformes brilla con luz propia la entrevista. No es fácil conocer sus claves y entresijos, por eso se enfatiza en este libro particularmente en ella, en la entrevista de evaluación clínica. Escribir sobre autoinformes lleva al evaluador a plantearse que aquello que define el objeto de estudio de la disciplina de la psicología, esto es, el comportamiento y la mente humanos, se fragua en el interior del individuo, se refleje o no después en conductas, directa o indirectamente, observables. Sea lo que sea que piense, sienta y decida hacer y sus porqué. En último término, con lo dicho se quiere resaltar que los evaluadores psicológicos debemos cuidar la relación con nuestros evaluados, que como profesionales de la clínica y en concreto como entrevistadores, no podemos ignorar el imposible de separar la cantidad y calidad de la información recogida de nuestra propia calidad humana y profesional puestas en juego. Al fin todo se sustenta en la imprescindible complicidad entre entrevistador y entrevistado, resultado de una especie de soterrada negociación afectiva y el pacto, implícito en toda buena relación, de colaboración mutua. De ahí que de un modo u otro, recurrentemente, se enfatice en este requisito fundamental a lo largo del libro que con estos comentarios introducimos. Por otra parte, los tres modelos teóricos o enfoques que se abordan: el conductual-cognitivo, el humanista y el psicodinámico, utilizan la perspectiva metodológica idiográfica, que es la indicada en el campo clínico. Un enfoque centrado en el paciente, en la relación con él, dirigido a comprender diferencialmente su singularidad. De modo que, a nuestro entender, algunas técnicas de autoinforme, como son determinados cuestionarios, inventarios y escalas, que se ajustan al enfoque nomotético, deberían ser utilizadas subsidiariamente complementando la información principal que se derive de la aplicación de instrumentos de evaluación psicológica idiográficos, como la entrevista. La preocupación presente en ciertos sectores de nuestra disciplina, más bien a nivel académico, por la estricta objetivación a ultranza, con la consiguiente reducción al empleo exclusivo de técnicas consideradas “científicas” (psicométricas y experimentales), a nuestro entender es peligrosa, pues en la práctica empobrecería la evaluación psicológica reduciendo sus posibilidades efectivas.

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Son varias las profesiones, la psicología en particular, que utilizan como importante herramienta de trabajo, para distintos fines el autoinforme de la entrevista y otros. En este libro, sin negar la importancia de otras aplicaciones, sobre todo nos centramos en la entrevista de evaluación clínica. Como es sabido, además de la evaluación, los otros dos fines principales que cubre la entrevista clínica son la orientación y el tratamiento o psicoterapia. No está de más recordar que las técnicas de evaluación psicológicas se han clasificado en cinco bloques (Fernández-Ballesteros, 2004): Observación sistemática, técnicas objetivas, autoinformes, técnicas subjetivas y técnicas proyectivas. A su vez, el bloque de técnicas de autoinforme se puede clasificar (Fernández-Ballesteros, 2004) del modo siguiente: 1) Entrevista. 2) Cuestionarios, Inventarios y Escalas. 3) Autorregistros. 4) Autobiografía. 5) Pensamiento-en-vozalta. Las Listas de Adjetivos y algunas otras técnicas subjetivas afines podrían completar la clasificación anterior. Las técnicas que utiliza el evaluador son inseparables del método en el que se insertan, así como de la teoría correspondiente de la que se nutren. De tal forma que el modelo teórico desde el que trabaja el entrevistador va a determinar en buena medida el planteamiento general, las variables manejadas, el tipo de información recabada y la interpretación de la misma. En concreto, el instrumento de autoinforme estrella, la entrevista, sin duda es el de más prestigio y más utilizado de todos por su extraordinaria versatilidad y relevancia. En efecto, se adapta a las teorías principales, con la ventaja de propiciar la medición de toda clase de variables, en ámbitos múltiples, con objetivos muy variados, dirigiéndose a personas de todos los ciclos vitales, afectadas de todo tipo de problemas, etcétera. Esta es la razón por la que, aunque nos circunscribamos al campo de la evaluación clínica, le dediquemos amplio espacio en este libro (parte III y IV). Con más concreción, el texto se estructura en cuatro partes. En la primera se plantean cuestiones conceptuales sobre la evaluación psicológica. En la segunda parte se habla de los autoinformes en general y, en otro capítulo, de la autobiografía en particular. En la tercera parte se pasa a analizar con más detalle la entrevista en lo que constituye el núcleo del trabajo. Finalmente, en la parte cuarta se dedican tres capítulos a analizar la entrevista psicodinámica, la cognitivo-conductual y las aportaciones al entrevistador del enfoque humanista. Salvo la primera parte de carácter teórico y reflexivo, el libro quiere ser eminentemente práctico, que facilite el acceso a conocimientos útiles para ser aplicados, sobre todo, por quienes se vean interesados no sólo en estudiar esta materia central de la evaluación psicológica, sino también por quienes deseen mejorar la manera de realizar entrevistas en el ámbito clínico y de la salud.

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PARTE PRIMERA

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La evaluación psicológica

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CAPÍTULO 1. REFLEXIONES SOBRE LA EVALUACIÓN CLÍNICA Carmelo Ibáñez Aguirre

Introducción 1. El soporte teórico 1.1.Importancia de la teoría 1.2.Las teorías y su paradigma 1.3.El lado práctico de la teoría 2. Una tarea científica 2.1. El conocimiento científico 2.2. Una ciencia de lo individual 3. Disciplina aplicada 4. Toma de decisiones 5. Unos objetivos que cubrir 5.1. Evaluación tradicional 5.2. Evaluación cognitivo-conductual 6. Un servicio personal 6.1. Atención personal 6.2. Solución de problemas 6.3. El código deontológico 7. El reto profesional de la evaluación psicológica 8. Integración necesaria 9. Una tarea multidisciplinar 10. Definición de evaluación psicológica a modo de conclusión.

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INTRODUCCIÓN En el capítulo que iniciamos sobre la evaluación psicológica pretendemos aportar las líneas principales de esta tarea esencial, verdadera columna vertebral, en la psicología aplicada e investigadora. Como se verá, es una tarea fundamental para llegar a conocer las condiciones necesarias no sólo para diagnosticar, sino para intervenir psicológicamente, esto es, planificar el tratamiento, el consejo, la orientación, también la prevención. Con la evaluación psicológica por medio, todas estas maneras de intervenir psicológicamente cobran sentido, siendo la evaluación la herramienta válida para valorar la eficacia de las mismas. Para evaluar psicológicamente es necesario el soporte teórico. Las teorías de referencia son múltiples, pero las más consideradas por los psicólogos clínicos en la actualidad son: la teoría conductual-cognitiva, la psicodinámica y la humanista. Y otras de menor incidencia en la evaluación psicológica. En esta obra nos vamos a referir en detalle a algunas de las principales alternativas teóricas que se le ofrecen hoy al entrevistador/evaluador clínico: la cognitivo-conductual y la psicodinámica, principalmente. A su manera ambas han llegado a adoptar una posición de relativa integración. Y lo haremos desde la preocupación, por así decirlo, doblemente “aplicada” del psicólogo evaluador que, además de trabajar en el ámbito clínico, opta por utilizar en él la entrevista como principal herramienta de trabajo, aunque no sea la única. Como reza el título del capítulo, hemos elegido emprender el camino de la reflexión. Algunos tal vez dirán que la evaluación psicológica es una tarea eminentemente aplicada. Es cierto. Y que al ritmo como discurren las cosas, hoy en día no queda tiempo para pararse a reflexionar. Si esto fuera cierto, sería muy peligroso para nuestra disciplina. Es necesario recuperar el pensamiento para llevarlo a la acción y pensar también sobre las propias actuaciones profesionales. ¿De qué otro modo cabrá mejorar y satisfacer cumplidamente la doble exigencia de rigor y utilidad social de la evaluación psicológica y, con ella, de las intervenciones de los psicólogos en general? De la autocrítica al aprendizaje continuo y, en la medida en que sea posible, de éste a la excelencia. Vamos, pues, a hacer en el capítulo que arranca una incursión en aspectos científicos, teóricos, aplicados, de objetivos que cubrir, y decisiones que tomar, retos, servicio que prestar, exigencias científicas, metodológicas y éticas…todo ello relacionado con la evaluación psicológica. Vamos, digo, a reflexionar con cada lector e invitarle a que haga su propia integración personal que le conduzca de, modo natural, a la definición que, como conclusión necesaria, nos quedó pendiente de hacer.

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Carmelo Ibáñez Aguirre

1. EL SOPORTE TEÓRICO La ciencia se plantea como conocimiento exacto, pero se soporta en teorías que no lo son tanto y que generalmente no han podido como tales ser probadas. Esta realidad, que con frecuencia se oculta entre los científicos, en ocasiones presta un soporte básico a la ciencia. Lo señaló lúcidamente Ortega y Gasset: “La ciencia consiste en sustituir el saber que parecía seguro por una teoría. O sea, por algo problemático”. De hecho, para su aceptación, las teorías dependen del consenso de la comunidad científica que se halla inmersa en las directrices y condicionantes del paradigma imperante en su época. No siempre el acendrado espíritu crítico de los científicos les libera del efecto arrastre, contagio y seducción, esto es, del sesgo del asentimiento gregario, que – como se ha demostrado en experimentaciones de la psicología social - es uno de los facilitadores del referido consenso. Convendría tenerlo en cuenta, sobre todo a la hora de seleccionar, depurar y pulir los modelos y teorías psicológicas. Uno de los criterios para valorar la calidad de una teoría se refiere al monto de apoyo empírico cosechado y el grado de verificación obtenido por las distintas propuestas explicativas que contiene. En términos generales, ¿puede decirse que unas teorías son, globalmente consideradas, más especulativas o endebles, menos rigurosas científicamente que otras? De hecho, toda teoría más o menos ajena a la realidad al extremo de ignorar los datos de la observación empírica y de la experiencia cotidiana recogida por los profesionales que la conocen, peligra en convertirse en un referente de esquematismo rígido, especulativo y estéril, más allá del dudoso respaldo que se derive del uso tradicional, la costumbre y los argumentos de autoridad. 1.1. Importancia de la teoría El valor de una teoría psicológica se mide por su capacidad para explicar, predecir y efectuar cambios en distintos aspectos del funcionamiento humano normal y patológico (Bandura, 1987). Lo que mantiene en pie a una teoría es el grado en que las predicciones teóricas que se deducen de sus postulados se cumplen empíricamente. No se puede trabajar en psicología, ni en ninguna otra disciplina científica, sin el soporte de la teoría. Pero es necesario estudiar la verosimilitud empírica de los conceptos manejados en las teorías al uso, a fin de confirmar su validez científica. La experimentación es muy útil en este sentido, siempre que los conceptos puestos a prueba “se dejen”, es decir, se presten a ello. Ocurre que la aplicación de un nuevo método a un problema no sólo ayuda a conocerlo, sino que frecuentemente trae consigo el descubrimiento de nuevos fenómenos y leyes hasta entonces desconocidos.

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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica

Los datos son observaciones verificadas, mientras que la teoría se conforma a base de proposiciones obtenidas a partir de los datos mediante un proceso inferencial. La validez de la teoría se mide por la semejanza entre los conceptos que ella baraja y los datos empíricos manejados en la investigación (evaluación psicológica). La teoría en que se apoya y que maneja el evaluador psicológico le proporciona un esquema de acción que le sirve para organizar sus observaciones y datos, al tiempo que le suministra claves para la interpretación de los mismos (Levy, 1971). La teoría aporta una descripción e intenta ser explicativa, posee una vertiente heurística que antecede al conocimiento empírico suministrándoles un marco para la generación de hipótesis (Fierro, 1996). Las teorías son explicativas en tanto que necesitan incorporar hipótesis para la ordenación de los hechos observados (Dorsch, 1976). Las leyes nacen de hipótesis confirmadas y los sistemas de leyes dan lugar a las teorías (Bunge, 1976). Por consiguiente, las teorías son sistemas coherentes de conceptos relacionados e hipótesis que sirven para explicar los fenómenos de los que dicha teoría se ocupa. Además de la teoría están el método y el ámbito empírico de conocimientos. El primero sirve para la indagar la realidad y el segundo, del que se ocupa el evaluador psicológico, se nutre de los conocimientos propios de la psicología: constructos, hipótesis y teorías explicativas/predictivas (Anguera, 1989; Fierro, 1996). El científico, y por tanto el psicólogo, se hace preguntas continuamente. Unas remiten a lo que puede ser, son teóricas; otras se refieren a lo que es, son empíricas; y otras plantean lo que debería ser, son preguntas normativas (Shaw, 2003). Las teorías, con sus explicaciones a las preguntas, son herramientas conceptuales que se refieren a “hechos”, que han de poder ser comprobados. “`Empírico` significa guiado por evidencia obtenida en investigación científica, sistemática y controlada” (Kerlinger, 1981, p. 14). Frente a quienes apelan a la autoridad, al sentido común o a la razón, los científicos apelan a la evidencia empírica. “Los conceptos son utilizados en ciencia en la medida en que sean empíricos, es decir, en la medida en que tengan la posibilidad de ser identificados por los sentidos en contextos espacio-temporalmente determinados” (Moreno, Martínez y Chacón, 2000, p. 24). Los resultados de la observación y experimentación proporcionan evidencia inductiva a una teoría, pero son insuficientes para demostrar que dicha teoría es correcta. Una teoría científica posibilita la predicción y la explicación de los fenómenos que le incumben. Las inferencias científicas son deductivas, no inductivas. La deducción va de lo general a lo particular por la vía de la lógica. En cambio, la inducción llega a una conclusión mediante la generalización.

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De todas formas, tal como dejó establecido Popper (1962), la evidencia nunca implica que una teoría sea verdadera, pero es suficiente para rebatirla suponiendo que sea falsa, una sola excepción ya es suficiente para rebatirla. Si bien la falsabilidad conduce a tener que refutar las hipótesis, nunca se puede demostrar que una hipótesis sea verdadera. En la práctica se elige como posiblemente verdadera aquella que no se consigue refutar. Los logros científicos se hacen públicos con el fin de que otros investigadores puedan refutarlos; si no lo consiguen, esos conocimientos de momento pasan a formar parte de la evidencia empírica. Pero hay que tener también en cuenta que, en el fondo, hay siempre un algo de subjetivo en las teorías científicas porque se deben al paradigma de referencia, esto es, reflejan los valores y creencias generales sustentados por la comunidad científica en ese momento histórico. De hecho, “la ciencia forma parte del complejo cultural en el que, en cada generación, el hombre trata de encontrar una forma de coherencia intelectual” (Prigogine y Stengers, 1990, p. 30). “Lo que ha sido aceptado como ciencia lleva siempre la marca de la ``construcción social `` y es, por tanto, relativa, no absoluta” (Staats, 1997, p. 28). Aunque el conocimiento científico parte de problemas conectados con la realidad observable (empírica), necesita apoyarse en formulaciones teóricas, con sus variables, conceptos explicativos y leyes. Conceptos científicos como el calor y la gravedad en física o los atributos y motivaciones en psicología, no existen como entidades observables sino que han sido creados para facilitar la comprensión de los fenómenos en estudio, físicos y psicológicos (Andrés, 1997). Así, por ejemplo, el concepto de “inteligencia” surge de la observación de las diferentes maneras de resolver los problemas los humanos, hasta detectar primero conductas inteligentes, como la resolución de problemas, la adaptación a las situaciones, los aprendizajes complejos… y después los mecanismos mentales que las caracterizan, como son el razonamiento, el análisis, la síntesis, los juicios… En base a estas informaciones se construyen los fundamentos de lo que serán los tests de inteligencia Se entiende por constructo un concepto que se halla integrado en una teoría científica; y por variable, “una propiedad que adopta diferentes valores” (Andrés, 1997, p. 59). Una teoría debería reunir varias propiedades o criterios (Klahr, 1980): a) ha de ser suficientemente general; b) suficientemente precisa y consistente; y c) suficientemente operativa para ser sometida a una comprobación empírica. Los requisitos o condiciones que han de caracterizar a una buena teoría, según Maddy (1968), deben ser: que sea importante, no trivial, funcional, concienzuda, estimulante, utilizable y empíricamente válida. A lo que Hall y Lindzey (1979) añaden: que sea sencilla, clara y válida para la predicción, entendiendo que las explicaciones más útiles son las que permiten incrementar la precisión de las predicciones. En cuanto a los modelos, contienen un nivel de formalización de menor sistematicidad que las teorías. Son más provisionales y, en ocasiones, precursores de teorías. En cualquier caso, los modelos: a) representan de forma simplificada una 24

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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica

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realidad; b) permiten delimitar algunas de sus dimensiones (variables); c) orientan la estrategia de la investigación para la verificación de supuestas relaciones entre variables; d) aportan datos a la progresiva elaboración de alguna posible teoría (Kerlinger, 1975). Se sitúan entre la teoría y los datos empíricos. Las teorías más adecuadas son las que contribuyen a que la incoherencia deje sitio a la lógica y las relaciones entre fenómenos se entiendan. Para Prigogine y Stengers (1990), pese al empeño de la ciencia de operar con un reducido número de leyes sencillas e inmutables, hoy en día, de hecho “ni siquiera son ya [el objeto de las ciencias] las situaciones estables y las permanencias lo que más nos interesa, sino las evoluciones, las crisis y las inestabilidades” (p. 35). 1.2. Las teorías y su paradigma El paradigma es un sistema básico de creencias que se impone en un determinado lugar y momento histórico, basado en asunciones efectuadas, de modo generalizado e implícito, de presupuestos: a) ontológicos: referidos a la forma y naturaleza de la realidad; b) epistemológicos: que marcan la relación necesaria entre el cognoscente y aquello que puede –o que se supone que puede - ser conocido; y c) metodológicos: concernientes a los procedimientos aceptados por la comunidad de científicos como idóneos para el acceso al descubrimiento del nuevo saber (Guba y Lincoln, 1994). El paradigma es un conjunto de postulados generales que sostiene el científico, “un sistema inspirador de teorías y metodologías de trabajo” (Arnau, 2006, p. 29). De tal modo que conforme los paradigmas varían a lo largo del tiempo, dejan de proporcionar modelos de problemas y soluciones para la comunidad científica. Cada revolución cinética modifica la perspectiva histórica de la comunidad que la experimenta (Kuhn, 1982; Masterman, 1985)). Se puede ejemplificar los cambios de paradigma en la psicología con la secuencia histórica que discurre del estructuralismo al funcionalismo, y de éste al asociacionismo, el procesamiento de la información, el conexionismo, la neurociencia cognitiva… El hecho cierto es que conforme los paradigmas evolucionan, las teorías - que encuentran sustentación en aquéllos – van perdiendo vigencia y siendo sustituidas por otras acordes con los nuevos paradigmas. Kuhn (1982) utiliza el término “paradigma” para referirse al conjunto de supuestos metateóricos que dictan las metodologías experimentales a emplear, el tipo de datos que se considerarán relevantes y los métodos mediante los cuales se relacionarán los datos con los conceptos teóricos. Así como puede haber diferentes teorías a partir de un mismo paradigma, puede haber diferentes modelos a partir de una misma teoría (Arnau, 1978). El paradigma, en su relación con las teorías que se nutren de él, promueve la utilización de determinados conceptos y operaciones (Morin, 2001):

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Carmelo Ibáñez Aguirre

Determinados conceptos maestros. Por ejemplo, el orden frente al desorden en las concepciones deterministas. De tal modo que esos conceptos se integran como partes sustanciales en el discurso del paradigma y sus opuestos son rechazados. x Determinadas operaciones lógicas. Por ejemplo, la disyunción en detrimento de la conjunción que aparece en el paradigma cartesiano disociador, que prescribe la disyunción (alma vs. cuerpo, etc.). De tal forma que, finalmente, “los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos culturalmente en ellos” (Morin, 2001, p. 33). Y por otra parte: “La medida ha de estar al servicio de la teoría” (Carpintero, 2002, p. 243).

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1.3. El lado práctico de la teoría Ya se ha dicho que el componente teórico es uno de los elementos integrantes de la ciencia. De la teoría en la que el evaluador psicológico se apoye partirán los modelos a utilizar, las variables en juego, las hipótesis y las claves para las explicaciones. En líneas generales, la teoría lleva a la deducción y la práctica, al acercamiento a la realidad empírica y a la inducción. “Es la teoría la que dirige la búsqueda de información relevante” (Alvira et al., 1981, p. 75). Los métodos cuantitativos son predominantemente analíticos y deductivos (o hipotético-deductivos), mientras que los métodos cualitativos son más bien sintéticos e inductivos. Naturalmente, estos asertos son bastante esquemáticos y de hecho en la práctica de la investigación y en la misma evaluación psicológica aplicada a la clínica, etc., lo que se da es un bucle, un interflujo que va de las ideas a los datos y a la inversa (Ibáñez, 2003b; 2008). De hecho, la metodología científica o hipotético-deductiva exige el contraste con datos empíricos de las teorías de referencia. De la teoría emanan proposiciones, leyes, las propias variables que se plasman en hipótesis. La teoría vivifica y dimensiona lo concreto. Son las teorías las que iluminan los datos empíricos. A la inversa, será preciso efectuar por parte del investigador un proceso de inducción para que la teoría quede o no verificada (Bericat, 1998). Las teorías condicionan al evaluador psicológico (Ibáñez, 2003b): x el tipo de datos que recoja (variables a considerar) x cómo los recoja (componente metodológico) x su ordenación (p. ej., estímulos, respuestas, contingencias…)su significado explicativo (componente interpretativo) x su utilidad para planificar el tratamiento. En otras palabras, el marco teórico elegido de algún modo condiciona al evaluador psicológico los datos a recabar, las variables a manejar, determina su valoración, proporciona coherencia a la combinación de los datos y, finalmente, contribuye a dotarles de inteligibilidad y sentido. 26

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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica

La interacción entre teoría y realidad empírica se aprecia con claridad en la aplicación del método hipotético-deductivo que conduce de la fase inicial exploratoria o de descubrimiento a la fase confirmatoria del proceso de evaluación. En la primera, de inducción, se da una focalización en los hechos y su comprobación empírica, mientras que en la segunda, de deducción, se requiere interpretar esos datos mediante una teoría. La recogida de datos se lleva a cabo con aportes de la metodología observacional, correlacional y experimental (Andrés, 1997). Existe una cierta conexión entre el método de evaluación utilizado y la teoría con la que se trabaja. Así, por ejemplo, las teorías psicoanaliticas tienden a asociarse con técnicas no estructuradas (proyectivas), mientras que las teorías de rasgos lo hacen con tests estructurados (cuestionarios psicométricos) (Pervin, 1998). Sea que se opte por alguna de las teorías psicológicas vigentes, sea que uno se incline por la opción multiparadigmática o bien se adscriba a una postura ecléctica, en todos los supuestos contemplados es necesario conocer las teorías psicológicas prevalentes en la actualidad. Pese a aceptar la conexión que existe entre teoría y realidad, en el futuro quizá habría que pasar de una psicología centrada en las teorías a una psicología centrada en los problemas (M. Richelle en Ardila, 2002), donde la teoría recuperase su papel de puente para el conocimiento de las específicas soluciones para dichos problemas. Parecida postura mantiene Sternberg en la obra citada: “serían preferibles teorías más centradas en la importancia de los problemas” (Ardila, 2002, p. 58). Otra relación reseñable es la que se establece entre métodos de evaluación y teorías. Aunque virtualmente cualquier método de evaluación puede emplearse con cualquier teoría, existe una cierta conexión entre determinado método de evaluación y la teoría que en cierta manera lo respalda, tal como se ha expuesto más atrás. 2. UNA TAREA CIENTÍFICA La teoría, como instrumento científico en psicología, tiene una doble incidencia: como impulsora de la investigación y como producto de la integración de los resultados de las diferentes investigaciones. De tal modo que la teoría científica nace de la investigación y, a su vez, es su impulsora (Anguera, 1989). En líneas generales, lo característico de la ciencia es que se trata de un conocimiento que (1) busca la objetividad, (2) es transubjetivo, (3) comunicable, (4) provisional, (5) perfectible, (6) sometido a ciertas formas de control, (7) y verificable o bien falsable (Delval, 1990, p. 9). 2.1.

El conocimiento científico Aristóteles definió la ciencia como el conocimiento de las cosas por sus causas. Sin embargo, tras la crítica empirista al concepto de causa, las definiciones de ciencia ya no suelen hacer referencia a la causalidad. Se ha definido la ciencia 27

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como el conjunto de conocimientos que se refieren al mismo objeto y están relacionados entre sí sistemáticamente (Barrow, 1999). Otra manera de verla es como un conjunto de conocimientos racionales, sistemáticos, exactos (precisos), verificables y falibles (Bunge, 1976). En tercer lugar, cabe también definir la ciencia como el método utilizado para generar un cuerpo de conocimientos. En lo que atañe a la exigencia de exactitud o precisión científicas, ésta se alcanza a través de las siguientes estrategias: a) formulación clara del problema a estudiar (evaluar); b) definición operacional de los conceptos empleados; c) utilización de un lenguaje simbólico apropiado; y d) la medición. Las ciencias experimentales se dividen en naturales y humanas. La psicología está en vías de combinar experimentalidad, matematización y modelización explicativa potente (Barrow, 1999). El conocimiento científico se puede efectuar manejando variables a distintos niveles. En las ciencias varía ampliamente el grado de atomización frente a la globalidad de las mismas. Puede ser muy distinto estudiar, por ejemplo, el agua como un fenómeno fluido que como algo formado por átomos, es diferente el estudio minucioso del parpadeo que el del significado de la mirada como elemento no verbal de la comunicación. En líneas generales, el conocimiento cuanto más atomizado será más preciso, pero a costa de sacrificar el campo del sentido de dicho conocimiento. En psicología se recomienda estudiar comportamientos equilibrados en este sentido, que por un lado aseguren la exactitud y rigor científico, pero por otro conserven suficiente margen de significado. Además de las distintas variables observables, el científico (el evaluador psicológico) atiende también a un tipo de variables no observables llamadas intermedias, intermediarias o “intervinientes” (Tolman, 1951). Se trata de unas variables “cuyo significado se reduce a expresar las regularidades constatadas” (Arnau y Balluerka, 1998, p. 48). Kantor (1971) establece los siguientes postulados acerca de la psicología: 1. La psicología es homogénea con otras ciencias. Alude a la importancia decisiva de lo observable, lejos del dualismo mente-cuerpo y la necesidad de considerar los fenómenos en su complejidad original, sin caer en simplificaciones simplistas. 2. La psicología es una ciencia relativamente independiente. Y esto es así a pesar de que haya tomado, por ejemplo, de la biología los conceptos de estímulo y respuesta, etc. 3. En psicología ha de haber continuidad entre los datos crudos y los constructos manejados. Esto es, no es legítimo elaborar y manejar constructos que no tengan relación con los eventos correspondientes. Así, en la medida en que la psicología desea caminar hacia el estatus de disciplina científica y reafirmarse en él, ha de mejorar todas aquellas condiciones que

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la definan como tal. Algunas de las principales condiciones que definen a la psicología como ciencia son: a) La objetividad como meta, aunque en parte sea una meta ideal; b) Prudencia a la hora de interpretar los datos, actitud vigilante frente a las improvisaciones, inconsistencias, fantasías y elucubraciones; c) Respeto hacia la evidencia empírica; d) Sistemática comprobación de lo intangible y lo subjetivo; e) Permanente esfuerzo por depurar las teorías para descargarlas de toda especulación e incrementar su validez; f) Aumento creciente de la exactitud y la fiabilidad; g) Decidida adscripción a la metodología científica, hipotético-deductiva, como principal vía de acceso al conocimiento. Respecto a la primera de las condiciones apuntadas, la objetividad como meta, la dificultad se acentúa en tanto que en psicología, en la evaluación psicológica en concreto, el conocimiento se plantea desde el sujeto a evaluar en la dirección de sí mismo (autoinformes). Tanto el conocimiento objetivo como el subjetivo se refieren a datos empíricos. La diferencia entre éstos radica en la posición del observador. “En el conocimiento objetivo, la posición de de yo-ello: el yo está viendo hacia afuera al mundo como un objeto. En cambio, en el conocimiento subjetivo, la posición es de yo-mí: el yo está viendo hacia adentro a su propia experiencia como el objeto” (Engler, 1996, p. 15). Otros rasgos definitorios del hacer científico, además de los apuntados, son: h) Respeto hacia la claridad y la coherencia lógica de las teorías de referencia; i) Confrontación de dichas teorías con los datos empíricos; j) Apertura de la mente a los nuevos conocimientos y enfoque crítico con ellos; k) Actitud autocrítica; l) Atención a la complejidad del objeto de estudio; m) Evitación de la rigidez cognitiva tanto como del relativismo cognitivo radical corrosivo. “la ciencia es la humildad en la búsqueda de lo verdadero. Científico ha de ser una variante de humano” (Antonio Escohotado). El conocimiento científico se construye en cuatro pasos (Bunge y Ardila, 1988): 1) Identificación del problema (momento exploratorio); 2) Formulación clara del mismo (operativización); 3) planteamiento de las hipótesis (momento de descubrimiento); 4) control de la hipótesis (verificación). De modo que en el proceso de acceso al conocimiento se distinguen dos fases principales: la manera como se llega a él, cómo se efectúa el descubrimiento, y la fase de la justificación o 29

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verificación de lo descubierto. En la primera fase del descubrimiento puede haber influencias varias, antropológicas, etc., que alienten el pensamiento e intuición del científico, pero en la fase de la justificación se impone la racionalidad estricta y la dura confrontación de las hipótesis con la experiencia, su cuidadosa verificación (Echeverría, 1989). Es el método hipotético-deductivo el que contribuye a garantizar dicha verificación, en definitiva, la relación necesaria de la teoría con la experiencia. Digamos, pues, algo de él. El método hipotético-deductivo sigue los pasos siguientes: 1) Definición del problema 2) Deducción de hipótesis contrastables 3) Establecimiento de un procedimiento de recogida de datos 4) Análisis de los resultados obtenidos 5) Discusión de dichos resultados y búsqueda de conclusiones 6) Elaboración de un informe de la investigación o de la evaluación psicológica en nuestro caso. La confianza, en ocasiones exagerada, en el método hipotético-deductivo y la rigidez en intentar mantenerlo como él único capaz de conceder a la psicología el carácter de ciencia, parece mejor ideado para la psicología básica, de investigación con animales en los laboratorios, que para su rígida asimilación por la psicología aplicada, la cual no desea, por otra parte, renunciar a ser científica. Quizá haya que adaptar también el método al objeto de estudio, lo que conlleva mayor importancia concedida a la persona que se estudia, y las circunstancias en que se lleva a cabo, entre otros, el trabajo clínico. Tal vez quede mucho por hacer al respecto y el largo camino a recorrer tenga que ver, entre otros aspectos, con una mayor importancia concedida al contexto del descubrimiento, más que al contexto de la justificación (Avia, 1984). Cualquier saber, para estimarse científico, ha de poseer estas características básicas (Sánchez- Barranco, 2008): 1) Que los fenómenos estudiados pertenezcan a la realidad, sea objetiva o subjetiva. 2) Que pueda abordarse con metodología científica, esto es, con procedimientos contrastados yen el contexto de conocimientos teóricos válidos. 3) Ha de proporcionar conocimientos explicativos útiles para, además, predecir y controlar de algún modo las variables implicadas en los fenómenos estudiados. Dicho esto, consideramos que en la investigación psicológica se echa de menos hoy en día un mayor contenido de pensamiento y análisis críticos, así como un mayor grado de integración que ponga freno a la excesiva fragmentación y dispersión, lo que a nuestro entender genera una cierta indefinición, imprecisión, confusión y la penosa sensación de una relativa esterilidad en el avance del conocimiento, sobre todo del conocimiento aplicado. En nuestra opinión, el escudo del enfoque científico no protege del todo contra las limitaciones y errores del conocimiento y, desde luego, de la irrelevancia. 30

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En ocasiones se ha aludido al carácter frustrante de la psicología en tanto que cuanto más precisa más limitados y triviales son sus resultados. Y a que cuanto más importante es el asunto estudiado, más dudosa suele ser la teoría en que se basa, las técnicas o la interpretación de los resultados (Yela, 1989). Es en este sentido que adquiere sentido la queja de Edgar Morin (1995), quien considera que “la ciencia se ha vuelto ciega por su incapacidad de controlar, prever, incluso concebir su rol social, por su incapacidad de integrar, articular, reflexionar sus propios conocimientos” (p. 79). Un científico pensador dedica un tiempo a reflexionar en los problemas sustantivos de su especialidad, se preocupa de las cuestiones metodológicas tanto como de las derivaciones de los conocimientos a su alcance y, sobre todo, no deja de preguntarse mientras relaciona lo que sabe e intenta integrarlo hasta donde le es posible. Nuestra posición trata de preservar el carácter científico del conocimiento y por ende de la evaluación psicológica, pero sin caer por ello en dogmas y absurdas mitificaciones que acaso fueron las que condujeron a lanzar la advertencia de que la ciencia no deja de ser para algunos una “superstición particular” (Feyerabend, 1985, p. 308). Seguramente ni la ciencia es el único camino de acceso al conocimiento, ni la metodología hipotético-deductiva es la única útil al respecto, ni existe un modelo teórico preferente, mucho menos excluyente, para fundamentar la búsqueda del conocimiento (Ruiz Olabuénaga, 1996). El conocimiento humano no puede ser separado del conocedor humano y de los procesos del conocimiento, en este sentido la psicología respalda a la epistemología, anulando por insensata cualquier pretensión de cientismo y objetivismo (Mahoney, 1989). 2.2. Una ciencia de lo individual La ciencia estudia leyes de amplia aplicación, generalizaciones preferentemente universales. La ciencia es, pues, nomotética y, para Allport (1977), implacable en su exclusión de lo particular. De modo que la individualidad, que tanto interesa a la psicología, no puede ser estudiada como tal por la ciencia, de ahí la necesidad de recurrir al método idiográfico. Aunque la evaluación psicológica necesita y desea ajustarse, en lo posible, al método científico, para captar la individualidad habrá que tener en cuenta las limitaciones consiguientes. Además del análisis y las explicaciones causales (nomotético), está la comprensión para llegar al individuo (idiográfico). La psicología clínica no puede dejar de ser idiográfica por cuanto se centra en individuos concretos e irrepetibles. Con razón se ha afirmado que “uno de los quehaceres más arduos en ciencia es el de acotar su objeto y justificar el modo de estudiarlo” (Fierro, 1996, p. 19).

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El debate en la evaluación psicológica entre comprensión y explicación es uno de los tema centrales junto a otros como son: observación vss . experimentación; proceso vs.. resultado; conducta vss . actividad (que incluye componentes cognitivos); cuantitativo vss . cualitativo, etc. La psicología intenta integrar los objetivos de las ciencias naturales y las ciencias sociales, la explicación que atiende a la causalidad y la comprensión que atiende al sentido (Ibáñez, 1997). Por su objeto, esto es, el estudio del percibir, pensar, sentir, desear y actuar humano, la psicología es una ciencia cultural que trata de la conciencia y la experiencia inmediata. En cambio, por su método es una ciencia natural, empírica y experimental (Yela, 1989). Este es el principal dualismo conflictivo de fondo. Es el estudio de la conducta humana significativa el verdadero objeto de estudio de la psicología y por ende del evaluador psicológico. En la psicología no se puede – como hizo el conductismo de primera generación - glorificar el método por encima de lo sustancial, esto es, los fenómenos humanos mismos (Pérez Gómez, 2004). Los fenómenos humanos nos llevan al encuentro de la persona “concebida como una individualidad única, consciente, propositiva, determinada histórica y socialmente” (Carpintero, 1996, p. 206). Una entidad ciertamente compleja para su evaluación completa. Como puede comprobarse, el proceso de adquisición de conocimientos por parte del evaluador psicológico se complica y las dificultades debidas a la exigencia de la ciencia de realizar medidas rigurosas se multiplican. En la disciplina de la evaluación psicológica, junto a métodos cuantitativos (tests…) se utilizan combinadamente otros de tipo cualitativo (entrevistas…). Bien sabido es que estos últimos no barajan datos “duros”, aunque sí relevantes desde el punto de vista de los objetivos, utilidad y sentido del quehacer psicológico. El análisis del comportamiento es complejo, en buena parte porque el propio comportamiento y mente humanos en muchos aspectos siguen siendo básicamente misteriosos, obedecen a mecanismos todavía desconocidos y los que se conocen son complicados, pues responden a múltiples causas interrelacionadas, razones y sinrazones, componentes racionales y contradicciones. La mentalidad científica conduce al evaluador a enfrentarse a los hechos con racionalidad, evitando prejuicios y otros sesgos cognitivos (Ibáñez y Maganto, 2009), actuando del modo más objetivo posible y tratando siempre de hallar explicaciones razonables basadas en pruebas que estén debidamente contrastadas. El evaluador psicológico, como cualquier científico aplicado, ha de seguir ciertos pasos para avanzar en el conocimiento: 1) Descubrir el problema, acotarlo, definirlo operativamente, plantearlo de manera precisa. 2) Manejar los conocimientos que posea asociados al problema y a su posible solución, echando asimismo mano de la metodología y técnicas de recogida de información más eficaces disponibles en cada caso. 32

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3) Poner a prueba las informaciones, datos e hipótesis explicativas de los mismos. 4) Efectuar las interpretaciones necesarias, integrar los datos y extraer las conclusiones y aplicaciones necesarias a efectos de tomar las oportunas decisiones y emprender las subsiguientes acciones correctoras, por ejemplo, de orden terapéutico. Tradicionalmente la ciencia trata de eliminar todo lo que sea individual y singular, para retener nada más que leyes generales. Pero en psicología se impone abrir la ciencia a realidades individuales e identidades complejas, dinámicas y cambiantes, si no queremos que la ciencia fracase como sistema de comprensión del ser humano. Según Morin (1995), el reto actual consiste en superar alternativas científicas clásicas, como son las de cantidad vs. cualidad y holismo vs. reduccionismo, en beneficio de la idea de “unidad compleja”, que “enlaza al pensamiento analítico-reduccionista y al pensamiento global” (p. 81). Este autor concluye que típicamente “la metodología científica era reduccionista y cuantitativa. Reduccionista, porque hacía falta llegar a unidades elementales incapaces de ser descompuestas, que eran las únicas capaces de ser englobadas en forma clara y distinta; cuantitativa, porque esas unidades discretas podían servir de base a todas las computaciones” (p. 82). Así pues, la evaluación psicológica concierne a individuos irrepetibles, con su personalidad e identidad única, lo cual convierte en un reto difícil la tarea de evaluarlos, si bien también la hace apasionante. Por otra parte, cada evaluador tiene su propia personalidad, conocimientos, experiencia, afinidad hacia determinada teoría y técnicas de evaluación… Por todo lo cual no se ve exento de los sesgos cognitivos derivados de alimentar preconceptos tales como estereotipos, prevenciones, prejuicios, etc. Así que conviene resaltar que idealmente el evaluador debería aproximarse a la tarea que le compete “con mente despejada, con el mínimo de ideas previas, sin poner a éstas por delante de lo que hay que investigar y observar; y, sobre todo, con actitud tal que ponga de manifiesto que en ciencia incluso las nociones primeras han de ser conquistadas, construidas, mediante la investigación y el análisis” (Fierro, 2002, p. 14). Porque, en definitiva, “cualquier método que tenga buen cuidado de someter a prueba sus formulaciones podrá ser considerado como científico” (Delclaux, 1985, p. 68). El evaluador psicológico, que persigue satisfacer su condición de científico, se guiará por pautas que preserven la objetividad, la precisión, la racionalidad, la explicitud y claridad, el alejamiento de lo especulativo, la referencia a lo empírico, la utilización de enunciados refutables, la imparcialidad en los juicios, la búsqueda crítica de la negación de las conjeturas que maneja o hipótesis, la menor dependencia de suposiciones implícitas, la liberación de prejuicios y demás sesgos cognitivos (Ibáñez y Maganto, 2009), etc Algunas recomendaciones en positivo dirigidas al evaluador psicológico interesado en que su trabajo sea científico son: 33

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a) Basarse preferentemente en hechos y utilizar con prudencia los constructos; b) Moderar el ímpetu hacia las interpretaciones y saber controlarlas; c) Definir las conductas en términos claros, objetivos y operacionales, esto es, especificando las acciones concretas para su medición (ibáñez, 1997); d) Contrastar las hipótesis manejadas concienzudamente; e) Validar los datos cualitativos por medio de la triangulación, el trabajo en grupo y otros medios (ibáñez, 1997; 1998); f) En lo posible barajar dimensiones objetivas, cuantificables, del comportamiento; g) Contextualizar los datos; h) Cuidar el análisis topográfico (ocurrencia, intensidad, duración…) de los comportamientos; i) Mantener viva la autocrítica respecto al propio desempeño y el deseo de mejora de la calidad del trabajo, etc. 3. DISCIPLINA APLICADA Paulatinamente se van ampliando los campos de aplicación de la psicología. Estos campos aplicados se hallan en expansión conforme la sociedad se conciencia de la utilidad que le puede reportar esta ciencia para ayudarle a solucionar problemas relevantes en distintos ámbitos y la propia psicología va avanzando y consolidándose como disciplina con proyección social. Como opina Matarazzo (1989), en la psicología no son tantas las especialidades, sino que existen diferentes aplicaciones en expansión. Entre ellas algunas más o menos recientes, como son la evaluación de ambientes, la evaluación “on-line” o virtual, la evaluación informática de programas avanzados sociales, de salud, educativos y de desarrollo, la valoración o estimación del impacto, etc. A los clásicos campos de aplicación de la clínica, la educación y las organizaciones industriales, con el paso del tiempo se han ido añadiendo otros, que a veces se solapan, como el de la salud, social, jurídico, drogodependiente, tráfico y seguridad vial, deportivo, forense, y cada uno de ellos se desdobla en un abanico de contenidos o aplicaciones concretas. Para ejemplificar esto último, ciñéndonos a la evaluación psicológica, destacaremos dos ámbitos punteros con sus principales áreas de aplicación: el forense y el clínico. A) Áreas específicas de aplicación de la evaluación en psicología forensee: 1) Competencia para ser sometido a juicio 2) Responsabilidad criminal 3) Grado de angustia en demanda por lesiones 34 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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4) 5) 6) 7) 8)

Capacidad testamentaria Asignación de custodia tras divorcio Predicción de peligrosidad Concesión de libertad condicional Informes sobre competencia asociados a distintos supuestos: retardo mental, psicosis/locura, trastorno neurológico, etc. 9) Exculpación por incapacidad de distinguir el bien del mal, debido a impulsos criminales, etc. 10) Maltratos físicos y/o psicológicos 11) Abuso sexual (con sus repercusiones clínicas y sociales, así como responsabilidad judicial y aplicación legal del delito) 12) Abandono infantil 13) Victimización: evaluación de las víctimas… 14) Evaluación para la predicción del riesgo 15) Evaluación del testimonio 16) Dictámenes periciales varios 17) Evaluación de la simulación 18) Diagnósticos varios: psicopatía, estilo de vida criminal, etc. 19) Trastorno mental transitorio y enajenación mental. 20) Delitos juveniles; evaluación para la predicción de la conducta violenta, etc. Como acabamos de apuntar, la psicología forense puede definirse como la “rama de la psicología aplicada a la búsqueda, examen y presentación de pruebas psicológicas con propósitos judiciales” (Soria, 2002, p. 21). B) Áreas específicas de aplicación de la psicología clínicaa: 1) Problemas y tensiones graves irresolubles por uno mismo 2) Disfunciones psicosociales, desajustes 3) Malestar psicológico (síntomas) 4) Defectos y limitaciones insalvables corregibles 5) Desorientaciones y desadaptaciones varias (p. ej. duelo, paro…) 6) Condiciones adversas de graves consecuencias 7) Perturbaciones y desequilibrios (internos y externos) 8) Alienaciones y pérdidas de control (p. ej. adicciones) 9) Insatisfacción, infelicidad 10) Traumas y trastornos mentales.

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Nos ha parecido oportuno desglosar de este modo no exhaustivo las distintas áreas específicas de intervención del clínico, dado que algunas definiciones reduccionistas de la psicología clínica la han circunscrito al décimo de los puntos señalados, es decir, al supuesto de existencia en el sujeto de trastornos psicopatológicos. Más específicamente los objetivos del psicólogo clínico se cifran en evaluar y atender no sólo los trastornos y enfermedades mentales, sino distintos problemas, alteraciones y trastornos emocionales, cognitivos, del comportamiento, de la personalidad, y del ajuste a las situaciones problemáticas de la vida, incluyendo entre ellas las generadas por enfermedades físicas. Por su actualidad e interés recogemos la siguiente definición de Psicología Clínica: “Una especialidad sanitaria de la Psicología que se ocupa de los problemas y fenómenos psicológicos y relacionales implicados en los procesos de saludenfermedad de los seres humanos” (BOE, 17/06/09, nº 146, p. 51212). De nuevo se ven las implicaciones que para el clínico acarrea en la moderna concepción de salud el necesario equilibrio, ajuste y desarrollo bio-psico-social del individuo. 4. TOMA DE DECISIONES La evaluación psicológica se puede entender como un proceso, flexible y abierto, de toma de una larga cadena de sucesivas y no siempre fáciles decisiones. Estas decisiones se plantean, por ejemplo, conectar (1) los intereses del paciente, su demanda, con las acciones del profesional evaluador, (2) las variables evaluadas con las teorías que las nutren, (3) las técnicas de evaluación con las necesidades, (4) los principios generales con las características del individuo, (5) los recursos disponibles con las necesidades, (6) las informaciones recogidas con las hipótesis, (7) los datos con sus interpretaciones, (8) los juicios emitidos con las conclusiones, (9) las conclusiones evaluadoras con la planificación del tratamiento o la intervención de que se trate, (10) los datos de la evaluación postratamiento con las medidas a adoptar para subsanar posibles deficiencias, etcétera. Una manera de precisar los pasos a dar en el proceso de toma de decisiones clínicas es el propuesto por Sahler y Carr (2008): 1) Definición del problema. 2) Fijación de objetivos en el caso. 3) Consideración de las soluciones alternativas para la resolución del problema y sus resultados probables. 4) Selección de la mejor solución, tras analizar el costo/beneficio, y desarrollo de un plan estratégico para la implementación de la solución elegida. 5) Implementación de la solución. 6) Evaluación del resultado en función de los objetivos que se marcaron y en caso de no ser cubiertos, reformulación del proceso desde el principio.

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Son múltiples las decisiones que tendrá que tomar el evaluador en torno a cuestiones como: dónde evaluar (ámbito y contextos), a quién evaluar (demandante idóneo), para qué evaluar (objetivos), cómo evaluar (estrategia, métodos), qué evaluar (contenido, variables), con qué evaluar (técnicas)… (Fernández-Ballesteros, 1997; 2004). Otras decisiones importantes que ha de tomar el evaluador clínico a lo largo del proceso se refieren a los aspectos siguientes (AA. VV., 1998): Si se trata de un problema que cae dentro de su competencia o no. El grado de severidad o gravedad de las primeras informaciones que se ofrecen del problema. Si procede el diagnóstico. Especificación del problema en términos operativos. Indicación del tratamiento. Los objetivos, generales y específicos, conectan con la demanda y ambos con el marco teórico de referencia y los oportunos enfoques metodológicos. Que el evaluador tenga presentes los objetivos y la demanda es necesario para centrar la labor, guiarla, apoyar la toma de decisiones y, finalmente, para evaluar la calidad de la evaluación psicológica resultante. Al decidirse por la que considera que es la alternativa mejor, el evaluador tendrá en cuenta al menos tres aspectos asociados: la probabilidad de que se produzca el resultado esperado, la similitud del resultado esperado con el resultado deseado, y el valor que él mismo asigne, dadas las circunstancias, a las posibles consecuencias. Una cuestión de interés a la hora de plantear los objetivos concierne al “para qué” se realiza la evaluación, que básicamente en clínica ofrece las alternativas siguientes: diagnóstico y pronóstico, prevención, orientación y, por último, tratamiento. Señalar, por fin, que el proceso de toma de decisiones es un procedimiento heurístico (Nieto, 2002; Saiz, 2002), esto es, intuitivo, no exacto, sino basado en juicios de probabilidad y como tal cargado de riesgos, que el buen profesional tratará de reducir al máximo. Ahora bien, para evitar desmedidos recelos y equívocos al respecto hay que recordar, con el profesor estadounidense Steven Strogatz, que “el instinto y la intuición son procesos más autoorganizados que los pensamientos conscientes muy elaborados y lógicos…” (Punset, 2004, p. 41). Nos referimos naturalmente a profesionales de la clínica. El conocimiento científico es el saber válido que determina qué se puede hacer y cómo. Pero sólo la sabiduría, el tercer escalón ascendente que sigue a la información y el conocimiento, orienta al profesional en la toma de decisiones acerca de qué se debe hacer y su sentido último. Se pueden concretar algunas de las causas más comunes responsables de la toma de decisiones incorrectas: la formulación de objetivos inadecuados, que las alternativas consideradas fueran demasiado pocas, el fallo al considerar las

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consecuencias, el no tener en cuenta un sistema de valores, y el empleo de juicios defectuosos. Otra fuente de error en la toma de decisiones se deriva del hecho de plantearla sobre la base de falsos dilemas. Porque se conciba la elección de una de las opciones sobre el rechazo de la otra al plantearse incompatibilidades innecesarias. Así, en ocasiones la decisión más acertada puede ser inclusiva, que lleve a optar por ambas opciones. En un momento en el que rige el “multiplismo” (Ibáñez, 1998) de distinta índole, se abren caminos a la integración y conciliación de alternativas hasta hace poco tiempo irreconciliables. La decisión, pues, puede ser abierta, no necesariamente disyuntiva entre explicaciones (crisis del unicausalismo analítico), teorías, métodos…Una postura, en fin, que se corresponde mejor con los retos que marca la complejidad del enfoque bio-psico-socio-cultural que hoy rige en la clínica. El trabajo interdisciplinar, del que hablamos al final de este capítulo, al posibilitar el intercambio y confrontación de opiniones y juicios de los componentes del equipo, abre camino al contraste y mejora de las decisiones a tomar en la clínica respecto a lo que se haría a nivel individual. Algunas de las limitaciones y sesgos que afectan a la toma de decisiones individuales del evaluador psicológico podrían, por consiguiente, reducirse o minimizarse con las aportaciones y correcciones derivadas de esta forma de trabajo en equipos multidisciplinares. De lo aquí expuesto se concluye que, además de la competencia de trabajar en equipo y en equipos multidisciplinares, el profesional de la evaluación psicológica ha de desarrollar la competencia de tomar decisiones. A nivel individual y a nivel de grupo. 5. UNOS OBJETIVOS QUE CUBRIR El análisis y evaluación del comportamiento humano se propone diferentes objetivos que conllevan distintas operaciones básicas que, a su vez, responden a distintas demandas personales. Según desde qué modelo teórico se trabaje, aunque existan una serie de objetivos comunes en toda evaluación, se priorizarán determinadas operaciones básicas mejor ajustadas, en principio, a la naturaleza de los respectivos modelos. En términos más generales, el principal objetivo común a todos los enfoques psicológicos es la comprensión. Los objetivos específicos de la evaluación psicológica son: 1) Descripción; 2) Clasificación; 3) Predicción; 4) Explicación; y 5) Control o manipulación de las condiciones que determinan o mantienen la conducta problema. Cualquiera que sea el planteamiento de evaluación psicológica, se da la exigencia de describir los aspectos relevantes que tienen que ver con la persona evaluada, su problema y sus contextos significativos. Para describir se requiere aislar las variables pertinentes, especificarlas y, de algún modo, medirlas para dar con las 38

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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica

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interrelaciones significativas entre las variables presentes en los fenómenos a describir. Viene a ser responder al “qué” y “en qué grado” (Mayor, 1989). Para especificar qué objetivos se pretende cubrir en la evaluación, distinguimos entre dos enfoque cuya clasificación en tradicional y cognitivoconductual está muy extendida en la bibliografía sobre el proceso de evaluación psicológica. 5.1. En la evaluación tradicional Como se acaba de apuntar, en la evaluación psicológica llamada tradicional (la que corresponde a los modos de evaluar desde los modelos teóricos médico, psicodinámico, de atributos, etc.), cuyo objetivo principal es establecer el diagnóstico, del que poder extraer las conclusiones útiles para la consiguiente toma de decisiones, el primer paso a dar es la descripción; el siguiente, la clasificación. De la combinación de ambas, descripción y clasificación, se derivará el diagnóstico. Estos objetivos, a los que se suma la predicción, son los que corresponden prioritariamente a las metas características del enfoque de evaluación tradicional. Este enfoque de evaluación tradicional, aunque naturalmente se dirige al individuo, lo hace desde unos planteamientos generales o nomotéticos. Es un planteamiento propio de la psicología diferencial, todavía no suficientemente pensado en relación al tratamiento individualizado, como se verá al cotejarlo con el enfoque cognitivo-conductual. El proceso de evaluación tradicional es compartido, en líneas generales, con el del otro enfoque, el que llamamos de evaluación cognitivo-conductual, aunque este último, en las fases finales (de “output”) tiene sus peculiaridades ajenas a las del proceso de evaluación tradicional. El proceso de evaluación tradicional tiene cinco fases: x Exploratoria o de recogida de datos iniciales.. Incluye dos momentos distintos: a) De contacto y coordenadas personal-contextual del caso. b) De reconocimiento y especificación del problema, que conlleva precisión de la demanda y concreción de los objetivos. x Hipotetizadora.. En ella se diferencian dos momentos: a) De supuestos explicativos, basados en la formulación de hipótesis. b) Selección de variables a analizar. Deductiva o de elaboración de la información recogida.. Incluye dos x momentos: a) Planificación de técnicas y procedimientos de evaluación. b) Comprobación de hipótesis, sea por la vía correlacional o experimental. x Integradora o de sistematización.. A su vez incluye dos momentos: a) Procesamiento de los datos biopsicosociales. b) Interpretación de los resultados y decisión diagnóstica. 39 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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Devolutiva o de comunicación de resultados.. Incluye la redacción y entrega del informe final, seguido de la toma de decisiones respecto a las acciones a emprender como resultado de la evaluación. De este modo se llega a disponer de un conocimiento bien elaborado sobre el que tomar decisiones, como son las de orientar e intervenir en general del modo que se estime pertinente. Evidentemente, todo esto origina consecuencias, como pueden ser la evitación de ciertos ambientes, la adopción de medidas psicológicamente respaldadas que contribuyan a su solución (descartar la existencia de determinado trastorno, cambiar de trabajo, alterar las condiciones ambientales, elegir tal carrera, encauzar cierto problema, etc.). En ocasiones, la intervención del evaluador alerta de la conveniencia de que el sujeto reciba ayuda de personas de otros ámbitos (familiar, social, de la salud, institucional, etc.).

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5.2. En la evaluación cognitivo-conductual Además del imprescindible momento de descripción inicial, en el proceso de evaluación cognitivo-conductual, se plantean los más ambiciosos objetivos de prevención, explicación y control, necesarios para poner las bases de la intervención o tratamiento, momento inseparable de la evaluación psicológica desde este enfoque. La explicación va más allá del “qué” y “en qué grado” de la descripción, para ocuparse del “cómo” y “bajo qué condiciones”, hasta llegar a nuevos significados y relaciones entre las variables en juego en cada específico caso clínico analizado/evaluado (Mayor, 1989). A las cinco fases del proceso de evaluación apuntadas con ocasión de fijar el enfoque tradicional, hay que añadir en el caso del enfoque cognitivo-conductual una sexta: x Fase de control y seguimiento.. Una vez planificado en los momentos últimos de la fase anterior el tratamiento, se lleva éste a cabo. Mientras transcurre el tratamiento se contempla el momento llamado de evaluación durante el tratamiento. Terminado el tratamiento se efectúa la evaluación postratamiento o valoración de resultados (hasta qué punto el tratamiento ha sido eficaz). Finalmente, hay que aludir a la evaluación de seguimiento, cuyo sentido no es otro que verificar que el tratamiento se ha consolidado, evitándose recaídas que de producirse obligarían a considerar la necesidad de aplicar de nuevo tratamiento. El capítulo que en este libro dedicamos a señalar la manera de entrevistar desde el enfoque cognitivo-conductual, tratará de ejemplificar la manera de hacer desde el proceso de evaluación del mismo nombre. Un enfoque que, según encuestas, tiene buena acogida entre los psicólogos clínicos.

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6. UN SERVICIO PERSONAL 6.1. Atención personal La atención personal durante la evaluación psicológica implica tener en cuenta la personalidad y la libertad del paciente. Éste, en lo posible, ha de intervenir en las decisiones que se adopten. Ni el paternalismo del evaluador ni la pasividad del evaluado encajan en este enfoque que se propugna: las decisiones han de ser compartidas, sobre todo con adultos no afectados de trastornos muy graves, con los matices que señalamos a continuación. Para que este planteamiento sea viable se ha de acortar la distancia entre el evaluador y el paciente. El primero se preocupará de informar, contar con el paciente, aclarar lo que sea necesario, y el segundo de ejercitar su autonomía. Es lo que significa la atención personal: mantener un diálogo y colaboración entre las personas implicadas en la evaluación psicológica. Este grado de comunicación está en la base de una relación humana, solidaria, respetuosa y próxima. Con esta postura expuesta se propugna desechar, por lo general, los dos primeros tipos de relación evaluador-evaluado: 1) Actividad del profesional y pasividad del paciente. Sólo será aplicable este esquema de relación excepcionalmente, cuando el paciente no se valga por sí mismo. 2) Dirección del profesional y cooperación del paciente. En este supuesto o tipo de relación, el paciente colabora relativamente, pero se hace necesaria una postura de directividad de parte del profesional. 3) Participación mutua y colaboración recíproca entre el profesional y el paciente. Es la última de las posiciones la que se intentará fomentar entre adultos por ser la que más promete y la más personalizadora. No obstante, las circunstancias aconsejarán, a veces, recurrir puntualmente a alguna de las otras dos y utilizarlas mientras se considere necesario. Todas las recurrentes ideas que aparecen en este libro partidarias de una atención personalizada y de respeto profundo a las personas, es necesario intentar conciliarlas con la necesidad de trabajar con el mayor rigor científico posible. En el último punto del capítulo 11 se apunta hacia un enfoque científico-humanista, y a él no remitimos. Pero no es fácil esta conciliación, como se plasma en el comentario siguiente. Allport hizo una aguda reflexión al respeto al contraponer en un autor eminente, H. J. Eysenck, su concepción de ciencia y su definición de personalidad. En relación con la primera dice: “Para el científico, el individuo es, simplemente, el punto de intersección de un cierto número de variables cuantitativas” (Eysenck, 1959, p. 18). De la segunda dice que es la “más o menos estable y duradera organización del carácter, el temperamento, el intelecto y el organismo físico de una persona, organización que determina su modo único de adaptación al ambiente” (Eysenck, 1953, p. 2). Concluye así: “Difícilmente puede comprenderse cómo concilia el autor 41 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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[Eysenck] esta concepción del individuo con su definición de la personalidad” (Allport, 1977, p. 24). Con razón el mismo Allport (1977) sostuvo que la ciencia es nomotética y como tal es implacable en su exclusión de lo particular. ¿Puede el evaluador psicológico, aún hoy día, soslayar este viejo problema? 6.2. Solución de problemas El proceso fundamental en la toma de decisión clínica es la resolución sistemática por pasos de problemas (Sahler y Carr, 2008). Pero no sólo, por supuesto, de los problemas objeto de evaluación y tratamiento, sino entendido asimismo como necesidad de solucionar los problemas ligados a la propia tarea de efectuar la evaluación clínica completa. Satisfacer esta última tarea supone recorrer unas etapas que van desde la identificación del problema, pasando por la selección de objetivos, búsqueda y elaboración de alternativas, y consideración de las consecuencias, hasta la toma de decisiones, aplicación o puesta en práctica de la solución elegida y, finalmente, evaluación de la misma (Saiz, 2002). Expuesto el proceso de otro modo, tenemos las cinco etapas siguientes (Dewey, 2007): 1) Toma de conciencia de la dificultad. 2) Su localización y definición. 3) Consideración de diferentes soluciones. 4) Examen de los correspondientes resultados. 5) Aceptación de la solución seleccionada. El evaluador es una persona que piensa, que reflexiona sobre lo que hace, de otro modo no acertará a resolver los complejos problemas que se le ofrecen. El pensamiento reflexivo suyo es “conjetura, selección de hipótesis, comprobación crítica, experimentación, búsqueda imaginativa de lo nuevo, curiosidad permanente” (Caparrós, 2007, p. 15). A fin de cuentas será la comprensión de la relación correcta entre los elementos del problema (reflexión) la que definirá la solución certera. Solucionar los problemas clínicos depende tanto de los conocimientos que posea el evaluador, como de sus competencias, esto es, su manera de trabajarlos (Godoy y Gavino, 1999). La evaluación psicológica se encamina a facilitar la planificación idónea de soluciones a los problemas del paciente, pero – como se ha dicho - puede ser conceptualizada en cuanto tal como la manera de ir solucionando los problemas que entraña evaluar. De hecho así aparece en la definición de evaluación psicológica de Maloney y Ward (1976): “un proceso variable de solución de problemas que utiliza diferentes procedimientos de recogida de datos” (p. VIII). Sin duda, los autores están pensando también en la evaluación clínica. Algunos problemas significativos que se le plantean al evaluador son: el análisis de la demanda, el análisis del problema, la emisión del juicio diagnóstico, el pronóstico, la indicación del tratamiento, etc. En el modo de trabajar el evaluador, en sus cogniciones, sucesivamente se plasman las fases características de la resolución de problemas en general: preparación, producción y enjuiciamiento. En la primera de estas fases se da el 42 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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análisis e interpretación de los datos, la valoración de las restricciones y la identificación de criterios de solución de los problemas que surgen. En la fase de producción se da la recuperación de MLP, la exploración de información ambiental, la transformación en MCP y los pasos para alcanzar una solución. Por fin, en la fase de enjuiciamiento se produce la evaluación de la solución generada y su contraste con el criterio de solución (De Vega, 1984). Para la correcta solución de problemas en general, se necesita contar con las siguientes capacidades cognoscitivas (Sternberg y Spear-Swerling, 2000): 1) Identificación del problema. 2) Descubrimiento de los pasos a dar para la solución. 3) Representación mental de la información en juego. 4) Formulación de la estrategia mejor. 5) Asignación de recursos adecuados. 6) Repasar la solución adoptada. 7) Evaluación de la solución propia y las ajenas. En términos generales son dos los factores importantes que influyen en la resolución de problemas: la naturaleza de la tarea y el tipo de conocimientos que aportan al problema las personas (Sternberg, 1986). En cuanto a lo primero, la naturaleza de la tarea del evaluador clínico, la pauta general que le marca el método científico, hipotético-deductivo, está indicando que de la fase inductiva en torno a la generación de ideas e hipótesis que ocupa al evaluador primeramente, éste ha de evolucionar, analítica y sintéticamente, a la fase deductiva, coincidente con la resolución del problema planteado propiamente dicho. En la evaluación postrera de la intervención lo que hace el profesional no es sino verificar hasta qué punto ha sabido tomar buenas decisiones conducentes a la solución del problema. Es decir, evalúa la calidad de dicha solución en relación al reto que le fue planteado por el problema. Se puede concebir la evaluación psicológica como un conjunto de estrategias dirigidas a la resolución de problemas: los problemas que se trata de ayudar al paciente a resolver y los propios problemas inherentes a la tarea de evaluar clínicamente. El proceso de evaluación clínica reproduce el proceso de pensamiento, y sus estrategias son sintetizables en tres fases: el punto de partida o planteamiento del problema, las operaciones y transformaciones simbólicas que incluyen las hipótesis, y su contrastación o verificación. No es extraño que se haga equivaler pensamiento a “solución de problemas”, pues la resolución de éstos incluye cogniciones cercanas al pensamiento hipotético-deductivo, incluyendo componentes creativos imprescindibles para la comprensión de los problemas más complejos que se le plantean al evaluador (Ibáñez y Maganto, 2009). 6.3. El código deontológico Los psicólogos evaluadores no pueden operar fuera de la esfera de los valores que ellos mismos poseen, que la sociedad postula, y que la normativa legal impone (Goble, 1977). Se ven sometidos a normas éticas de rango general y adicionalmente a otras de tipo deontológico, esto es, propias de su profesión (Colegio Oficial de Psicólogos, 1987).

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La deontología se ocupa de marcar directrices, normas y límites para la autorregulación del profesional, para asegurar la eficacia de la profesión y la defensa de la dignidad y los derechos del usuario. El Código Deontológico del Psicólogo consta de 65 artículos y sus principios vertebradotes son: 1) De ética general (respeto, acatamiento democrático, responsabilidad). 2) De organización profesional y de relación interprofesional (independencia, imparcialidad, lealtad interprofesional). 3) De relación con el cliente (honestidad, confidencialidad). 4) Aspectos de comportamiento técnico (competencia profesional, interdisciplinariedad, progresión científica). En términos generales, son cuatro – e interdependientes - los principales principios éticos que afectan al psicólogo: Respeto a los derechos y dignidad de las personas, exigencia de mantener un alto nivel de competencia en su trabajo, responsabilidad e integridad, esto es, honestidad, justicia y respeto con los clientes o pacientes. Se pueden detallar con una mayor concreción algunos principios deontológicos asociados a cada uno de los cuatro principios éticos anteriores: 1) Respeto en distintos aspectos, privacidad y confidencialidad, consentimiento informado, autodeterminación del cliente. 2) Competencia referida a la ética, a su preparación, a su capacidad, a los procedimientos utilizados y la actualización de sus conocimientos. 3) Responsabilidad en general: científica, profesional, hacia los clientes, etc. 4) Integridad en cuanto al reconocimiento de los límites profesionales, imparcialidad, honestidad, prudencia, sinceridad, conflicto de intereses… En la evaluación psicológica en concreto pueden surgir algunos problemas básicos: incompetencia o que así lo vea el usuario del servicio, negligencia, invasión de la intimidad y en lo tocante a la comunicación de resultados falta de confidencialidad, de protección de la intimidad y merma de la garantía de secreto profesional. 7. EL RETO PROFESIONAL DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA La psicología y por ende la evaluación psicológica, se inserta en un mundo presidido por la complejidad. La idea de complejidad atañe, entre otras cosas, al grado de detalle requerido para describir y explicar un sistema y especificar sus variables, así como las relaciones entre ellas. (Mateo, 2003). En el caso del ser humano y su comportamiento, las variables en cuestión pertenecen a los niveles biológico, psicológico, social y cultural intercomunicados. En consecuencia, el reto que se le presenta al evaluador psicológico no es fácil. La propia captación de la complejidad de la realidad objeto de estudio para el evaluador dependerá, sobre todo, de la complejidad del pensamiento propio que él

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haya desarrollado a través del conocimiento, la experiencia y la integración de ambos gracias a una tensión reflexiva tendente a la mejora continua. No hay posición de acercamiento a lo complejo que pueda ignorar impunemente el componente teórico y su relación con aquella realidad empírica que se desea conocer. Como no hay conocimiento que no pase por la transformación personal de la informaciones, teóricas y experienciales, a las que tenga acceso cada profesional. La complejidad que entraña predecir y explicar o en su caso controlar los comportamientos problema, metas que en términos generales la psicología comparte con el conjunto de las ciencias, se incrementa todavía más por la necesidad típica de la psicología de, además, comprender los fenómenos humanos y tener que sustituir en buena medida el método nomotético (propio de las ciencias naturales) por el método idiográfico, a nuestro modo de ver más alambicado, imprescindible en la psicología clínica. Porque, en definitiva, “los problemas de la psicología trascienden las posibilidades del método hipotético-deductivo” (Pinillos, 1980, p. 580). Y este método (el hipotético-deductivo) “no agota las posibilidades de la racionalidad científica” (o. c., p. 583). Además, hay que tener presentes los conflictos de valores que pueden cruzarse en el camino de evaluar (Schön, 1998). Por si lo dicho hasta aquí fuera poco, el evaluador clínico, en particular cuando efectúa el análisis funcional, ha de dirigir su atención y analizar variables: 1) que activan el comportamiento, 2) que median entre el estímulo y la respuesta, 3) que conforman la actividad o respuestas desarrolladas por el individuo, y 4) que siguen a éstas a modo de consecuencias, las cuales aumentan o disminuyen la probabilidad de aparición de las mismas. Aunque se trate de una reflexión tangencial asociada a la complejidad de la tarea del evaluador psicológico de la que hablamos, cabe apuntar que a la hora de explicar, predecir y comprender la conducta humana, compleja y variable, no sólo hay que contar con concepciones integradoras y pluridimensionales, sino dar con la manera de articular las dimensiones evaluadas en un todo organizado. En este sentido se ha planteado incluso la posibilidad de que al respecto los análisis de la psicología hayan de apoyarse en los principios y el lenguaje de la teoría del caos, ante la insuficiencia de las técnicas nomotéticas y modelos causales univariados para el análisis de la conducta dinámica (Forns, 1998). Un ejemplo reciente de análisis de la relación de la psicología, más en concreto la psicopatología, con el caos es el de Bornas (2009). Luego está el “reto” en sí de hacer las cosas como se deben hacer. A nivel de cogniciones del evaluador, son múltiples y nada sencillas las tareas que éste ha de realizar. Si nos paramos a pensar en ellas, y dicho en plan esquemático, a lo largo del proceso de evaluación el profesional deberá: 1) Buscar la información, saber recogerla manejando las técnicas correspondientes (Tareas de captaciónn ).

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2) 3) 4) 5)

Valorarla, aquilatarla, organizarla (Tareas de depuración). Analizarla, relacionarla, transformarla (Tareas de elaboraciónn ). Objetivarla, contrastarla y validarla (Tareas de cualificaciónn ). Diagnosticar (describir y clasificar) y planificar el tratamiento (Tareas de aplicaciónn ). 6)) Interpretar, valorar, enjuiciar, integrar… (Tareas de profundizaciónn y cierre del proceso evaluador). Todas estas tareas inherentes a la tarea de evaluar, ponen en juego de parte del clínico distintas competencias: de observación, relación conceptual, análisis, inducción, intuición, interpretativa, de síntesis, de juicio, imaginativa/creativa, relacional con el paciente, etcétera. Además, ha de cuidar de no cometer errores, superar de algún modo (por ejemplo trabajando en equipo…) sus limitaciones, y permanecer siempre atento, autocrítico, con sus sesgos cognitivos… (Ibáñez y Maganto, 2009). No se puede ocultar que el evaluador a veces ha de guiarse sólo por criterios probabilísticos e incluso por criterios extraídos de su propia experiencia profesional (Fierro, 2008). En ocasiones ocurre, sobre todo cuando se utilizan técnicas estructuradas, que uno controla la dificultad que entraña evaluar psicológicamente, pero ni aun entonces debe perderse de vista que la realidad objeto de estudio es “más extraña, mucho más compleja, mucho menos explicable” (Sacks, 2007, p. 245) de lo que acaso pueda suponerse. Hay que reconocer que en relación a los retos reales, los métodos de evaluación disponibles todavía son limitados, su rigor científico es mejorable. Es más, en ocasiones bien podrían calificarse de superficiales, parciales y despersonalizadores. Tomar conciencia de estas limitaciones frente a la complejidad de la evaluación psicológica, conlleva ejercer la autocrítica que impulse a la superación continua. 8. INTEGRACIÓN NECESARIA Tanto la salud como la enfermedad son la consecuencia de la interacción entre factores biológicos, psicológicos, sociales y culturales, necesarios de tener en cuenta en la evaluación psicológica que prepara no sólo el tratamiento integral, sino la prevención y otras acciones de promoción de la salud (Belloch y Olabarria, 1993). Los procesos de salud-enfermedad (física y mental) se conciben en términos de redes complejas de interacción entre las variables pertenecientes a las áreas apuntadas. La multidimensionalidad del enfoque bio-psico-socio-cultural engloba muchísimas variables relacionadas con la salud corporal y la enfermedad, el equilibrio personal y los trastornos mentales, las influencias del entorno social y los condicionantes culturales. En su conjunto y dadas las interacciones recíproca entre

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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica

todas ellas, este planteamiento genera un panorama de variables ambientales, biológicas y comportamentales cruzadas, que tiene que ver con la complejidad a la que más adelante nos referimos. Son varias las dificultades que se le presentan al evaluador psicológico en el momento de tener que integrar al final la gran cantidad de informaciones y datos acumulados a lo largo del proceso evaluador. Entre ellas algunas derivadas de la necesidad de la ciencia de operar con unidades de análisis múltiples, bien diferenciadas y de tamaño reducido. Manera de trabajar que choca con la necesidad del evaluador psicológico de preservar la visión holística e integrada. Dada esta considerable complejidad de la tarea de evaluar, todos los recursos a movilizar serán pocos. Se echará mano de distintos métodos (multimétodo), distintos informantes (multiinformantes) y la colaboración con distintos profesionales con intereses convergentes con los de la psicología (trabajo multidisciplinar). La multiplicidad de variables a manejar a lo largo del proceso evaluador hace que sea aún más necesaria la tarea de integración y que naturalmente ésta exija mayor esfuerzo y capacitación profesional. Más aún cuando los imperativos de la realidad obliguen a realizar la evaluación psicológica en dos o tres sesiones nada más. Por consiguiente no siempre es viable realizar una tarea de evaluación completa. Desde luego, no tiene por qué ser exhaustiva, basta con que sea suficiente y a veces incluso se podrá abreviar, como en los supuestos de detección de problemas graves o poblaciones de alto riesgo, donde el cribado (“screening”) o filtraje permite identificar, de una manera relativamente ágil y económica, la población afectada. Sólo después, si se viera oportuno, se agruparían los recursos disponibles con el fin de llevar a efecto un ulterior análisis y evaluación completos circunscritos a los individuos pertinentes. Por otra parte, pese a las restricciones apuntadas, cuando la evaluación clínica permita la utilización de medidas múltiples que corresponden a métodos diversos, como son los autoinformes, la entrevista entre ellos, la observación, las técnicas proyectivas…, en función de que éstos ofrezcan resultados similares avalarían la validez de los datos, y con ella la objetividad de los resultados. Los psicólogos humanistas, a los que se dedicará un capítulo más adelante, al final de este libro, entre otras valiosas aportaciones, enfatizan en la necesidad para el evaluador psicológico de considerar también, junto a los objetivos, los aspectos subjetivos del comportamiento humano. E insisten asimismo en que se debe superar el enfoque atomístico, estudiando a la persona como un todo, un sistema, adoptando al respecto el enfoque holístico, donde el todo es más que la suma de sus partes. Por otra parte, las ideas y puntuaciones generales (p. ej.: nivel de C.I. o de P.C., medidas estandarizadas de rasgos de personalidad…) atribuibles al individuo evaluado, han de ser particularizadas con el fin de adaptarlas a una descripción exigente con esa otra forma de adecuación y exactitud que es la personal. Porque es 47

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fácil de comprender que, en un supuesto raro pero no irreal, sujetos que pudieran presentar, por ejemplo, idénticos perfiles de personalidad, obtenidos por la común aplicación de algún conocido cuestionario psicométrico de personalidad, no por ello dejarían de ser individuos diferentes, singulares. Pues bien, comprender esa singularidad es tarea que le queda pendiente de satisfacer al evaluador, una vez efectuada la referida labor de tipo clasificador, psicométrica (Ibáñez, 2005). Aquí cobra sentido, a modo de ejemplificación, aquella inquietud de Allport (1977) de que “el núcleo del problema [para el evaluador] consiste en averiguar cómo la extraversión de P [fulanito] se relaciona con su inteligencia, su capacidad de dominar, sus valores y su salud... ¿Qué significación tiene la extraversión en su vida?” (pág. 621). Esto último significa que los métodos de medida psicológica (tests), de enfoque nomotético, útiles para la clasificación, resultan insuficientes por sí mismos para la comprensión y evaluación de los aspectos singulares, que en cambio son propiciados por el enfoque idiográfico, a través, por ejemplo, de la entrevista, la autobiografía, etc. Ambas técnicas mencionadas se analizarán en capítulos de este libro. El evaluador psicológico precisa efectuar una integración y para ello se apoya en la teoría y en su experiencia. En todo caso, la integración conceptual incluye un esfuerzo de síntesis e interpretación (Ibáñez, 2003b). También puede ayudarle al efecto prestar atención al paciente que, en ocasiones, ofrece pistas en su modo de reaccionar como un todo organizado, cuando aporta respuestas totales y organizadas dirigidas hacia la meta que se propone alcanzar (Bischof, 1973). 9. UNA TAREA MULTIDISCIPLINAR Se constata que el evaluador clínico lo necesita y por ello cada vez más trabaja en equipo. En el fondo esto obedece a un impulso natural, pues como ser humano es inteligente, pero también social. Aún más, es tan inteligente porque es el animal más social, seguido de cerca por los macacos (“macaco rhesus”), los monos que más interacción, inteligencia social y agresividad han desarrollado evolutivamente después de los humanos (Zigler, 1988). La inteligencia social, que va más allá del concepto de inteligencia académica, facilita la resolución de problemas sociales que surgen en las interacciones con los otros y la resolución de problemas complejos en grupo. De aquellos que no podrían resolverse aisladamente (Gardner, 1995). Este tipo de inteligencia permite comprender mejor a los otros, con mayor perspicacia, leer sus intenciones y deseos, conlleva la facilidad para tratar a los demás, llevarse bien con ellos y colaborar en la consecución de ambiciosos objetivos. Como son los que se plantean entre profesionales de la clínica con el fin de prestar mejor servicio a los pacientes. Trabajar en equipo ofrece grandes ventajas. Una de dichas ventajas consiste en poder contrastar el conocimiento subjetivo, de forma que la intersubjetividad 48

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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica

facilita el acceso o cuanto menos el acercamiento al conocimiento objetivo. Al fin y al cabo, la objetividad – que es cuestión de grados - hace posible que los científicos sometan a prueba sus ideas con criterios externos a ellos mismos, por ejemplo, los de los demás componentes del grupo. Y recuérdese que la objetividad es el acuerdo entre jueces (Kerlinger, 1981). Además del conocimiento objetivo, está el conocimiento subjetivo y el interpersonal. El primero surge de poner a prueba las hipótesis internas o conocimiento subjetivo, contrastándolas debidamente. El segundo, el subjetivo, es un conocimiento intuitivo elaborado a partir de la experiencia personal. El tercer tipo de conocimiento, el interpersonal, que es el que nos interesa ahora resaltar, está fundado en la verificación intersubjetiva, también llamado conocimiento fenomenológico. Como ocurre siempre, se parte de alguna hipótesis que interesa contrastar con el equipo y confirmar mediante una validación basada en el consenso. Si la dinámica interpersonal funciona se llegará a dar con la explicación más razonable y económica (Rogers, 1975b). La potenciación del trabajo en grupo exige poner en marcha una metodología activa y de participación cooperativa, complementaria, donde impere entre sus componentes la confianza y el compromiso. Esto exige saber comunicarse con los demás, poner en común, saber argumentar, debatir, consensuar. Las ventajas derivadas de incorporar información de distintos profesionales son muchas: aprender unos de otros, compartir ideas, recursos y competencias, poder contrastar puntos de vista, aunarlos, liberarse de prejuicios y otros subjetivismos, enriquecer los enfoques, mejorar la calidad de los análisis y juicios, minimizar los errores, mejorar la creatividad, aunar voluntades, estimular el trabajo y los efectos sinérgicos. La sinergia es el efecto producido por la conjunción de varios elementos o sujetos que al entrar en relación producen un efecto superior al de la suma de sus componentes. Una vez que las distintas ciencias han adquirido en la última mitad del siglo XX una relativa madurez que les permite no sentirse amenazadas en su identidad, los problemas se plantean hoy en día en términos de mayor complejidad e interrelación, las posibilidades de comunicación se han vuelto instantáneas, incluso van apareciendo disciplinas de integración, como la bioquímica, la sociobiología, etc., ya se dan las condiciones necesarias para la confluencia entre ciencias fronterizas, incluidas las ciencias de la salud, que se ven con objetivos convergentes, complementarias. Decididamente, frente a los viejos esquemas competitivos, el futuro de la actividad clínica apunta a la colaboración, es multidisciplinar. Así, en lo que atañe a la psicología clínica la creciente especialización se completa con la tendencia progresiva al trabajo multidisciplinar. En el Sistema Nacional de Salud español, los psicólogos especialistas en clínica ya trabajan en equipo con médicos, ATS, psiquiatras, distintos terapeutas… En concreto y por poner el ejemplo actual de los servicios de atención temprana que atienden al paciente tras el primer brote psicótico, los psicólogos se integran en equipos multidisciplinares junto 49

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Carmelo Ibáñez Aguirre

a psiquiatras, enfermeros y trabajadores sociales. Cuando los equipos multidisciplinares funcionan con un nivel alto de comunicación, complementariedad y entendimiento efectivo, se habla de equipos interdisciplinares. Otro ejemplo muy prometedor de integración de distintos aportes disciplinares, desde el paradigma cognitivo, es el de la neurociencia cognitiva, que combina el trabajo de psicólogos (expertos en comportamiento) y neurocientíficos (expertos en cerebro). Las técnicas de los primeros son bastante conocidas y de algunas de las principales trata este libro. Ejemplos de técnicas de los neurocientíficos son la imagen por resonancia magnética funcional (fMRI), la tomografía por emisión de positrones (PET), etc. Algunas de las ventajas derivadas del trabajo en equipo multidisciplinar son la reducción de las limitaciones, errores y sesgos personales de cada uno de los evaluadores del equipo considerados aisladamente. Así como la oportunidad que surge de poder unificar conjuntamente criterios de valoración, clasificación, etc., y contrastar opiniones, diagnósticos, pronósticos, soluciones a los problemas de toda índole que surjan, etc. (Ibáñez, 1998). También conviene acercar los lenguajes profesionales y, en lo posible, apuntar a una mayor unificación conceptual que facilite el intercambio y el entendimiento entre distintas disciplinas (Forns, 1998). Para que el equipo multidisciplinar funcione bien ha de darse cierta cohesión y entendimiento básicos, sus componentes tienen que respetarse, entenderse entre sí, escucharse, aceptar un planteamiento común, consensuar, participar de intereses complementarios, delimitar las tareas de cada uno y compartir el mismo objetivo. Si alguno de ellos asume la labor de coordinador, mediador o líder la colaboración en el grupo será más ordenada y eficaz. Pensamos en grupos donde la crítica tenga su espacio enriquecedor, complementario, pero por cauces de entendimiento y colaboración. Obviamente, esto no será viable si no existe confianza entre los componentes de los equipos, si la rivalidad o el afán de poder de hecho dificulta el planificar, debatir y tomar decisiones conjuntamente. Se ha llamado “mediadores emergentes” al conjunto de condicionantes personales que facilitan la conformación y la dinámica de trabajo efectivo del grupo. El trabajo en equipos interdisciplinares abre el camino hacia la objetividad, la integración de los distintos saberes y la eficacia en la resolución de los problemas que se les plantean a los clínicos. Esta forma de acceder al conocimiento más completo e integrado pasa por la solidaridad, la cooperación, la generosidad de compartir, de priorizar ante cualquier otra cosa el bien del paciente, la calidad del servicio prestado, lo que se supone que es el supremo objetivo para todos los componentes del equipo. No se olvide la idea fundamental de que, a la postre, los equipos multidisciplinares no buscan la mera suma de saberes, sino la interacción e intersección de los conocimientos de todos ellos en la producción de un nuevo y más ambicioso saber puesto al servicio del paciente (Menéndez, 1998).

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Cap. 1. Reflexiones Sobre la Evaluación Clínica

10. DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA A MODO DE CONCLUSIÓN Para cerrar este capítulo y tras concluir la exposición de los aspectos que, a nuestro entender, son más importantes de considerar en torno a esta tarea de la psicología clínica, es razonable plantearse el objetivo de definir la evaluación psicológica. Son muchas las maneras de hacerlo. Quizá la más completa sea la que diga (1) qué se propone realizar, (2) con qué objetivos, (3) de qué manera, esto es, con qué procedimientos, métodos, técnicas…, (4) en qué fases y momentos, (5) efectuando qué tareas, (6) atendiendo a qué cogniciones del evaluador y (7) sorteando qué riesgos de error, o sea, (8) cumpliendo determinadas condiciones, requisitos y normas de rigor científico y éticas o deontológicas. Seguramente la definición resultante que cubriera todos estos flancos sería la más ambiciosa, completa y exigente. En contrapartida, si los cubre todos es fácil que peque de larga. Pero esa menor elegancia de quien se vería entonces llamado a saltarse el principio de parsimonia y simplicidad que adorna a las mejores definiciones, sería acaso el necesario tributo a pagar cuando aquello que se desea explicar cabalmente, como en nuestro caso, es realmente complejo. Creemos que en el supuesto apuntado se haría difícil, siguiendo la pauta filosófica de la ley de Ockham, simplificar demasiado la definición resultante. En todo caso será el lector quien deba optar, de entre los puntos de reflexión aportados en este capítulo, por los que él considere prioritarios incluir en su personal definición de evaluación psicológica. Así pues, el amable lector quizá vea oportuno enfrentar ahora la tarea de elaborar su propia definición de lo que entiende por evaluación psicológica, inspirándose quizá de paso en algunas sugerentes definiciones que ya existen y salpican la bibliografía más significativa sobre la materia. Si fuera así, sólo me cabe desearle mucha suerte.

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CAPÍTULO 2. EL RETO DEL PROFESIONAL EVALUADOR: DIVERGENCIAS TEÓRICAS Y CONVERGENCIAS TÉCNICAS

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Carmen Maganto Mateo Introducción 1. Los modelos teórico-conceptuales 1.1. El modelo psicoanalítico. 1.2. El modelo conductual y cognitivo 1.3. El modelo sistémico 1.4. El enfoque humanista 1.5. Síntesis de los modelos de evaluación 2 Convergencias técnicas: el ámbito aplicado 2.1. Los retos profesionales del psicólogo en el ámbito aplicado. 2.2. Ámbitos académico y aplicado 2.3. Convergencias teóricas y técnicas provenientes del ámbito profesional Conclusión

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INTRODUCCIÓN

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Cuando nos planteamos la evaluación psicológica aludimos a un ejercicio aplicado que parte de una formación académica y que nos permite llevar a cabo una tarea profesional. La formación académica aporta la perspectiva de varios marcos teóricos conceptuales que propone modelos de evaluación diversos. Un paradigma o modelo conceptual es una estructura que organiza ideas e información y delimita la actividad clínica. Existen divergencias teóricas y cada una de ellas defiende la utilidad y validez de un modelo determinado como marco de referencia de la evaluación psicológica. Se revisan aquí los tres principales modelos que dan configuran el escenario de la evaluación. 1. LOS MODELOS TEÓRICO-CONCEPTUALES El ámbito académico plantea cada uno de los modelos de evaluación en función de varios parámetros. De sobra conocido por los docentes y profesionales de la psicología, se plantea un breve resumen y un cuadro síntesis de dichos modelos para encuadrar y entender las divergencias actuales y las convergencias futuras de los mismos. La exposición de dichos modelos se ha basado en anteriores estudios realizados sobre este tema (Maganto, 1990; Maganto, 1995; Maganto, 2000; Maganto y Cruz, 2001) así como en la síntesis realizada por otros autores (Fernández-Ballesteros, 1983; 2003; Forns, 1993; Garaigordobil, 2009) y en los autores de clásica referencia (Bandura, 1977; Greenspan y Meisels, 1993; Kazdin, 1980; Mash y Terdal, 1981; Meichenbaum (1974; 1981; Minuchin, 1979; Ollendick y Hersen, 1986; Rutter, 1985; 1990; Skinner;1971; Sternberg, 1981; Westmeyer, 1992; Yela, 1980). 1.1. El modelo psicoanalítico El modelo psicoanalítico, cuyo máximo representante es Sigmund Freud (1856-1939), se deriva del campo médico-clínico, y a pesar de las críticas provenientes de los facultativos de la salud, nunca se ha desprendido totalmente de sus raíces, es más, el psicodiagnóstico que propugna está contaminado por este ámbito del saber. De hecho, mantuvo los conceptos médicos y psiquiátricos tradicionales y habla de paciente y curación, abordando la tarea clínica en base a términos de diagnóstico, pronóstico y tratamiento a) Presupuestos básicos: En síntesis, como se expresa en detalle en el capítulo 9, la conducta es considerada como síntoma, una manifestación externa de un conflicto intrapsíquico, que se origina por la pugna entre las tres instancias psíquicas dotadas de energía,

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ello, yo y superyo, que actúan según diferentes procesos, inconsciente, preconsciente y consciente. Es posible el conflicto entre estas tres instancias, y en base al tipo de conflicto y a los mecanismos de defensa que se propicien, Freud explica la estructura y funcionamiento de los trastornos psíquicos. El comportamiento sería en realidad una muestra del intento de adaptación conseguida, con mayor o menor éxito, al mundo externo. Los aspectos y recursos adaptativos y patológicos son objeto de estudio en la dinámica comprensiva del sujeto. Si bien es cierto que el diagnóstico se formula con clasificaciones tradicionales nosológicas, se orienta preferentemente a lo dinámico y adaptativo. Las pulsiones internas determinan la estructura de la personalidad. Ésta se ha ido gestando a lo largo del desarrollo infantil priorizando una determinada zona erógena. Las pulsiones fundamentales son dos: a) la pulsión de vida (Eros), organizadora y unificadora, incluye pulsiones de autoconservación y sexuales. La energía psíquica manifestada por la pulsión de vida es la libido, la cual puede invertirse en objetos, este concepto es denominado por Freud como catexis; y b) la pulsión de muerte o autodestrucción (Thanatos), uno de cuyos componentes es la pulsión agresiva. La actividad psíquica se pone en funcionamiento por la pulsión, que es una energía que busca desde sus raíces corporales-biológicas expresarse a veces en la conducta a través de representaciones mentales. La comprensión de las perturbaciones psíquicas radica en el descubrimiento del inconsciente, la noción de conflicto intrapsíquico patógeno y el concepto de mecanismos de defensa. El psicoanálisis plantea un enfoque evolutivo en el desarrollo de la personalidad. Freud concreta una serie de estadios del desarrollo psicoafectivo, dichos estadios están fuertemente ligados a las necesidades biológicas primarias del individuo y, en sus inicios, a las distintas zonas erógenas (zonas investidas de energía libidinal) que las hacen viables. En la búsqueda de la causa de las enfermedades mentales, la innovación de Freud consistió en defender que otras fuentes psíquicas, emocionales y afectivas provenientes del propio individuo, eran los fenómenos causales de dichas enfermedades. La psicogénesis se desarrolla en gran manera a partir de él. b) Objetivos de evaluación x Comprender y describir la estructura psicológica y modos de funcionamiento del Ello, Yo y Superyo de un sujeto, así como valorar la fuerza del Yo, tanto de sus mecanismos adaptativos como defensivos en el momento que consulta. x Conocer la etiología del trastorno o alteración.

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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas x

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Se apoya no en la conducta real, sino en la elaboración mental que el sujeto se ha formado. En relación al mundo infantil el analista de niños, considera el desarrollo progresivo como la función más esencial de un ser inmaduro, y la evaluación de esta función compromete la normalidad y anormalidad de este proceso vital.

c) Metodología y técnicas Lo que se denomina "diagnóstico psicoanalítico" se apoya primordialmente en la entrevista libre y en las llamadas técnicas proyectivas. Éstas se basan en proporcionar el mínimo de estructura formal o de instrucción, a fin de que el sujeto pueda responder libre e idiosincráticamente lo que permite que la respuesta sea significativa de la vida mental y emocional del sujeto, así como de los procesos y mecanismos inconscientes. Las técnicas proyectivas no reúnen como objeto de estudio los conceptos de validez y fiabilidad. Solamente la validez de constructo adquiere sentido, puesto que el motivo de aplicación de las mismas es servir de reactivo al niño a fin de comprender su mundo interno y la etapa de desarrollo que representa, así como la organización dinámica en torno a ella. Esta metodología y técnicas tienen un matiz preferentemente idiográfico, aunque se utilizan otros métodos y técnicas con carácter nomotético, y, en algunos casos, con el apoyo del método psicométrico, se están llevando a cabo categorizaciones y estandarizaciones a través de la expresión formal de algunas. d) Nuevos planteamientos Uno de los retos que ha tenido planteado la teoría psicoanalítica es abrirse a la investigación empírica y sistemática, en la que ha progresando con evidencias empíricas, pero sin que hasta el momento se hayan podido ofrecer pruebas irrefutables de corte experimental sobre los presupuestos teóricos. Respecto a las técnicas de diagnóstico, en los últimos años se han incrementado de manera significativa los estudios correlacionales y experimentales con el intento de conferir rigor metodológico a los mismos. Para ello se está trabajando con muestras amplias de normalidad y variables definidas operativamente y con sistemas de interpretación objetivos. (El Rorscharch, el Dibujo de la Familia Kinética Actual y Prospectiva, el CAT, el Dibujo de la Figura Humana, el Dibujo del Animal, entre otros). También ha cobrado de nuevo relieve el interés por los temas clásicos del psicoanálisis como la conciencia, el yo, la experiencia interna, y las modalidades defensivas que, sin admitir el inconsciente, son reformuladas por otras teorías.

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1.2. El modelo conductual y cognitivo En 1913 Watson publica el manifiesto fundacional del Conductismo, manteniendo como foco de interés prioritario la observación y medición de los comportamientos observables. Surge el conductismo radical, con diferencias importantes con otros enfoques posteriores que admitieron variables mediadoras de naturaleza social y cognitiva en la observación y explicación de la conducta. a) Presupuestos básicos: Aunque en el capítulo 10 se trata este punto y siguientes, sirva a modo de síntesis que encuadre el objetivo de este capítulo lo que sigue Para el modelo conductual lo importante es descubrir los estímulos que constituyen la situación y las respuestas del organismo. Rechaza el añadido mental que no es susceptible de observación, cuantificación, repetición y confirmación empírica y se ocupa de comprobar, con el máximo rigor experimental posible, la relación entre el estímulo y la respuesta. Según Skinner (1972) es preciso descubrir las relaciones funcionales que prevalecen entre aspectos medibles de la conducta y diferentes circunstancias y hechos de la vida del organismo. El manejo de las variables independientes modifica las variables dependientes, es decir, la conducta. El análisis funcional de las relaciones entre ambas variables permite especificar el tratamiento. El análisis de la conducta, al ser concebido bajo el esquema E-R, se establece como un planteamiento molecular de la misma, llegando a explicar conductas complejas a través del estudio de conductas simples. Las conductas son, por tanto, específicas de cada situación, dependen de determinantes externos y ambientales, no de factores internos e intrapsíquicos del individuo, por lo que la historia del sujeto carece de relevancia. Sin embargo, la imposibilidad de dar respuesta a la complejidad de la conducta humana hizo que progresivamente se fueran incorporando variables mediacionales entre estímulos y respuestas, lo que supone aceptar la existencia de constructos hipotéticos (cognitivos y/o emocionales), no directamente observables, que pueden desencadenar respuestas observables y permiten explicar aprendizajes complejos. De este enfoque derivó el aprendizaje social que acentúa el papel de la imitación en el aprendizaje. Según este enfoque no sólo se aprende por recompensas y castigos, sino a través de la observación de los premios y castigos que reciben otras personas por su conducta. El término modelaje (modeling) reemplazó posteriormente al de imitación, siendo el sujeto parte activa y receptiva de su propia conducta La conducta desadaptada se explica desde un doble nivel de funcionamiento: el biológico y el conductual. En el progresivo aprendizaje humano se acentúa cada

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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas

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vez más el peso concedido a la intervención de los factores cognitivos, pieza clave en la actual terapia conductual. Cobra un relieve específico la metodología experimental, en la que la objetividad, el rigor y la verificación de las hipótesis son los fundamentos de la misma. Como consecuencia del énfasis de la manipulación experimental, los estudios en el laboratorio se consideraron como el referente más idóneo para analizar y evaluar la conducta. b) Objetivos de evaluación x Su interés es la descripción de patrones de conducta específicos: frecuencia de aparición, intensidad, número, duración y situación; cómo fue adquirida y factores que mantienen determinada conducta; cuáles son los procedimientos de modificación de la conducta del sujeto. x Interesa indicar cuáles son los factores que establecen, mantienen y controlan la conducta a analizar, medir la línea base y la frecuencia con que un niño presenta esas respuestas en condiciones naturales. x La evaluación de la conducta integra reacciones fisiológicas, afectivas y cognitivas, y contempla no sólo los eventos actuales, sino la diacronía de los mismos en cuanto incidentes en la conducta actual. x La clave de la evaluación estriba en un análisis de conductas específicas en cada situación-problema que se presente. El registro de la conducta conlleva una serie de pasos que deben seguirse fielmente. x Progresivamente, el interés por la evaluación de los procesos cognitivos ha dado como fruto la incorporación en la evaluación de las cogniciones, motivos, afectos y emociones. c) Metodología y técnicas La técnica de medición por excelencia es la observación directa y sistemática, posibilitando el análisis funcional Las técnicas de evaluación deben reunir requisitos de objetividad y rigor en la medición de la conducta específica que se pretende explorar. También la situación de evaluación debe ser lo más estructurada posible, evitando la ambigüedad. La evaluación de la conducta está en función de la intervención. Ambos aspectos están estrechamente vinculados en un proceso de feed-back. La progresiva incorporación de variables mediacionales y cognitivas dio paso a la aceptación de las entrevistas conductuales, escalas, inventarios y otros instrumentos estandarizados, según el caso.

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d) Nuevos planteamientos En cuanto a la evaluación pasó de una actitud beligerante con otros modelos teóricos a otra de comprensiva tolerancia, para pasar a ser una alternativa más de entre todas las existentes. El estudio de problemas cada vez más complejos exige la toma en consideración de tipos de información muy distinta, utilización de criterios no totalmente operacionalizados y procedimientos de evaluación complejos, en los que tanto la autoobservación como la hetero-observación, estimación y hasta expectativa de los cambios de valores, pueden desempeñar papeles muy importantes. Una característica en la que coinciden los subparadigmas cognitivoconductuales incorporados es que el agente de la conducta no es un organismo vacío, ilimitadamente moldeable, sino que se posee una cierta organización y determinada estructura. El ser humano es un agente que procesa la información, es decir, la selecciona, codifica, transforma, recupera, etc., tanto la que proviene del mundo exterior como la que proviene de su mundo interior. En lo que respecta a la evaluación se están creando baterías cognitivas partiendo de tests ya estandarizados, agrupándolos en torno a un tipo de proceso. El desarrollo de los tratamientos conductuales de tercera generación, están aportando nuevos cambios en la concepción de la evaluación atendiendo a los nuevos presupuestos teóricos formulados, como son los derivados de la Terapia de Aceptación y Compromiso, el Milfullness y otras concepciones terapéuticas basadas en el paradigma conductual. Estos cambios para la evaluación psicológica están por llegar. 1.3. El modelo sistémico Con el intento de dar respuesta a una problemática familiar, y en el marco de una realidad social de complejidad desbordante, surge en EEUU un nuevo modelo teórico-conceptual denominado modelo sistémico. Éste difiere en el modo de mirar los problemas y en la perspectiva de cambio que introduce. Minuchin, uno de los fundadores del modelo sistémico se sitúa en Nueva York en uno de los barrios de mayor índice de problemas familiares sociales, culturales y con serias dificultades socioeconómicas. a) Presupuestos básicos El modelo sistémico busca solucionar los problemas de índole familiar desde un nuevo acercamiento psicológico y con el deseo de evaluar los resultados de sus esfuerzos. Por ello, su modelo se basa en la inmediatez de la realidad presente, orientada a la solución de los problemas con un enfoque contextual referido al entorno social.

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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas

Entre sus postulados está el concepto de que el todo es más que la suma de las partes, y que el todo y las partes pueden ser explicados sólo en términos de las relaciones que existen entre las partes. Considera al individuo como interdependiente con su estructura social, principalmente la familiar, pero tiene en cuenta otros sistemas sociales que contribuyen a explicar el comportamiento humano. Al actuar en estos sistemas se produce el cambio. Los sistémicos consideran que la familia es un sistema relacional en el engranaje del sistema social, constituido por múltiples microsistemas en interacción dinámica. El sistema familiar se caracteriza por estar en constante transformación, adaptándose a los estadios de desarrollo por los que atraviesa, a fin de asegurar la continuidad y el crecimiento a los miembros que la componen. Un problema es, en consecuencia, un tipo de conducta que integra una secuencia de actos realizados entre varias personas, una secuencia reiterada de comportamientos. El síntoma es la cristalización de esa secuencia. La jerarquía debe ser mantenida adecuadamente en el sistema familiar y la más elemental involucra el límite generacional. Los terapeutas de familia consideran tres dimensiones: 9 Los límites, es decir, quién y cómo participa cada uno y qué roles asumen. 9 Las alineaciones entre los miembros, que incluyen distintas modalidade de coalición y alianza. 9 Poder. Los síntomas que manifiesta cualquier miembro de la familia son señales de que la organización en que vive tiene un ordenamiento jerárquico confuso o excesivamente rígido. Seguramente existirán coaliciones internas que vuelven disfuncional al sistema. Los síntomas de un miembro de la familia desempeñan una función en el sistema familiar, generalmente en el funcionamiento de la pareja conyugal, siendo el paciente identificado un participante y un medio de comunicación entre ellos. b) Objetivos de evaluación x El objetivo prioritario y final, es operar un cambio significativo en el sistema relacional funcional, cambio que incida en todos los miembros del sistema, proporcionando modelos transaccionales nuevos que eliminen los comportamientos sintomáticos. x A diferencia de la evaluación tradicional en la que las diversas unidades cobran importancia y son tomadas aisladamente, aquí el interés en la exploración diagnóstica estriba entre las unidades del sistema. x Se sigue manteniendo, aunque con algunas modificaciones en sus formas, los objetivos de evaluación que ya Minuchin (1979) planteó en sus inicios: 61

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Conocer las pautas transaccionales del sistema familiar. Evaluar la flexibilidad del sistema: alianzas, coaliciones y límites en los subsistemas. 9 Examen del contexto de vida de la familia, analizando las fuentes de apoyo y estrés. 9 Evaluación del estadio de desarrollo de la familia. 9 Utilización del síntoma para el mantenimiento de la homeostasis del sistema familiar El objetivo de intervención se plantea en la primera entrevista, cuya función consiste en obtener el modo de organización familiar, observando las reglas de funcionamiento en la comunicación y en la acción que singularizan a esa familia concreta. Esto se asemeja a una configuración diagnóstica de la situación familiar. Es importante la clarificación de las comunicaciones, la reflexibilidad y la capacidad de asumir roles, la individuación de cada miembro, la interacción entre todos. de cara a la modificación del sistema. 9 9

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c) Metodología y técnicas Se prioriza la entrevista familiar y la observación dentro de la sesión terapéutica como instrumentos diagnósticos. La dramatización o la expresión mediante el rol-playing de la conflictiva familiar es también una de las técnicas de uso común. Se utilizan distintas técnicas con el objetivo de cambiar las pautas de relaciona disfuncional como: bloqueo de pautas transacionales, acentuación de las diferencias, unión personal del terapeuta en alianza o coalición. En cuanto a los síntomas, se recurre a la exageración del síntoma, desacentuación del síntoma y adopción de un nuevo síntoma. Apenas existen tests psicométricos por las razones apuntadas en los objetivos de evaluación, pero se utilizan adaptaciones de otros instrumentos como el Test de Color, el Test de la Familia Kinética y Familia Prospectiva, el Test de Interacción Familiar, el Cuestionario de Conflictividad Conyugal, y otros cuestionarios psicométricos sobre relaciones familiares que se han ido incorporando. El modo de enfrentar el problema ejemplifica la diferencia sustancial de este enfoque: ¿qué cambios se desean lograr?, en lugar de centrar la investigación inicial con la pregunta ¿cuál es el problema? Cualquiera de estas cuestiones debe dar pie para escuchar a todos los miembros del sistema familiar. Se elabora el genograma que ejemplifica el funcionamiento del sistema familiar en los aspectos a los que nos hemos referido.

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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas

Se trabaja con asignación de tareas par modificar y solucionar los problemas familiares.

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d) Nuevos planteamientos Esta misma teoría ha virado hacia planteamientos más sociológicos, ecológicos y cognitivos. Se han incorporado modalidades de análisis familiar en función de la realidad social en cuanto a los cambios de acepción familiar en este momento histórico-social. Admiten, dentro del marco sistémico, variantes más dinámicas, conductuales o gestálticas, utilizando cualquiera de ellas si operan el cambio que el modelo sistémico prioriza. Se utiliza de forma funcional la taxonomía del DSM como sistema de diagnóstico Se han incorporado técnicas psicométricas de uso común en la evaluación de niños Seguidamente se presenta un cuadro síntesis de los modelos de evaluación planteados 1.4. El enfoque humanista Como se explicará en detalle en el capítulo 11, el enfoque humanista no contempla la evaluación propiamente dicha como algo necesario para el trabajo clínico profesional. En general, sus creadores y defensores rechazan la evaluación propiamente dicha por las razones que se apuntarán al exponer dicho modelo, pero proponen un estilo de actuación profesional que ha pasado a ser paradigmático en el trabajo clínico y que, en buena parte, ha sido recogido por cualquiera de los modelos que se postulen como sistema de evaluación psicológica. Solo anotar sintéticamente en este apartado que las tres actitudes que deben guiar al profesional y dirigir su actividad con el entrevistado deben ser: Congruencia: El entrevistador tiene que ser lo más plenamente posible él mismo, tiene que operar siendo plenamente consecuente con su experiencia, sin miedos personales, es decir, tiene que ser auténticamente él, sólo así será constructivo, sin máscaras de profesionalismo. Esta congruencia o autenticidad se expresa por vía no verbal y verbal, lo que supone que en ocasiones pueden manifestar sentimientos sinceros de aburrimiento, fatiga... u otros, si el entrevistado pregunta sobre ello, y esto mismo ayuda a que el paciente los exprese igualmente, es decir, a que se consiga la autenticidad y congruencia del entrevistado. Empatía. El entrevistador se esfuerza en comprender al cliente en su vivencia personal, en su historia y contexto. Trata en ver el mundo como lo ve el entrevistado, desde su propio marco de referencia. Esto hace que el psicólogo 63 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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devuelva al paciente con sus propias palabras y en re-alimentación constante aquellos contenidos vivenciales que ha comprendido (sentimientos, sensaciones, experiencias o percepciones ligadas a valoraciones). Esta comprensión empática es la condición terapéutica fundamental, supone una relación de igualdad entre ambos y la capacidad para apreciar lo que otra persona está experimentando, comunicándole la comprensión de lo expresado por él. La empatía es un ciclo que va desde la resonancia del entrevistador a lo que expresa el entrevistado, la expresión de la empatía, la recepción del paciente a la respuesta empática y la expresión y resonancia por parte del entrevistado a esa empatía Soy comprendido Terapeuta

Paciente Te comprendo

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Hay variedad de entrevistadores y variedad de modo de expresar la empatía

(Sí, eso es exactamente) ¡Ah sí!, nunca lo había pensado así, pero puede ser, tienes razón Figura 1. Ciclo de la empatía

Estimación positiva incondicional. Supone la aceptación de la individualidad del paciente. Es propiciarle una atención no posesiva, es decir sin evaluación ni juicio de valor, y con la convicción de que el paciente en su proceso de realización dará un cambio positivo. Esto se logra en la medida en la que el entrevistador puede y quiere entregarse a un encuentro existencial con el cliente, un encuentro sin categorías valorativas en base a sus acciones, cualidades o palabras. El psicólogo tiene que ver a un ser humano en el cliente, no ver un trastorno o enfermedad. 1.5. Síntesis de los modelos de evaluación El cuadro pretende ilustrar las diferencias existentes entre cada modelo teórico, aspecto que ha condicionado un tipo de evaluación en cuanto a sus objetivos, técnicas a utilizar, metodología de trabajo y ámbitos de aplicación, entre otros aspectos. Se ha tratado de mostrar en dicho cuadro lo identificatorio de cada modelo y lo diferencial con los demás. Históricamente cada uno de estos modelos ha ido dando respuesta a distintas concepciones de la salud y de la enfermedad así como a distintas 64

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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas

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alternativas terapéuticas. La pugna que a nivel académico han suscitado los seguidores de dichos modelos, afortunadamente no ha tenido su correlato en el ámbito clínico aplicado. Quizá la pugna referida haya tenido su utilidad de cara a definir conceptos, clarificar postulados y crear técnicas de evaluación y estrategias de intervención que, al pretender diferenciarse de otras, han tenido que ser reflexionadas y puestas a prueba.

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Diagnóstico Estructural: 9 Psicosis Evaluación 9 Neurosis /Diagnóstico 9 Bordeline x Diagnóstico sintomáticosindrómico

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Etiología del trastorno x Etapa de fijación del desarrollo x Mecanismos de defensa Objetivos de x Trasferencia y la contratransferencia evaluación

Concepto de evaluación

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Dinámico Clínico-médico Analizar los síntomas Motivo manifiesto/latente Etapas de desarrollo libidinal

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Conductual-cognitivo Sistémico La conducta se aprende, refuerza o castiga x El paciente es el emergente del grupo familiar Aprendizaje mediado y por modelado x El sistema familiar a revisiónEl problema deriva de E (f) R evaluación. x Existen sistemas familiares patológicos Análisis funcional de la conducta x Interacciones familiares: Establecer los reforzadores o inhibidores 9 Roles Establecer la línea base de una conducta 9 Triángulos Incorporación de variables cognitivas 9 Alineaciones-vínculos Poner las bases necesarias para planificar 9 Límites el tratamiento x Beneficios secundarios del síntoma (niño y padres) x Estudio evolutivo familiar Basado en categorías clínicas-estadísticas x Basado en la teoría de sistemas Modelo ateórico x Evalúa las transacciones familiares Diagnóstico conductual x Diagnóstico familiar: familia simbiótica, disfuncional…

CUADRO SÍNTESIS DE LOS MODELOS TEÓRICOS

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En la actualidad

Rol del evaluador

Técnicas o instrumentos de evaluación

No directivo Neutro-espejo

Entrevista libre Técnicas proyectivas Asociación-juego libre

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Aceptación del DSM x Uso de técnicas psicométricas x Incorporar adquisiciones evolutivas

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9 Cada trastorno dentro de la estructura (histeria, fobia…) x Cambio de estructura x Paso de la des-integración a integración Cambio para el sujeto x Saber por qué (pasado) para cambiar el futuro

Incorporación progresiva de variables internas-cognitivas x Mayor grado de inferencia x Mayor uso de autoinforme psicométricos x

Entrevistas por objetivos x Análisis funcional de la entrevista x Autoinformes x Observación sistemática de la conducta x Heteroinformes x Auobservación/Autorregistro x Directivo x Propuesta de objetivos de cambio conductual x Asignación de tareas conductuales (niño y familia) x

Cambios conductual (síntoma) para estar más saludable x Operativizados en unidades conductuales x Eliminación o reducción sintomática x

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Directivo Alineado a la familia x Acentúa el futuro frente al pasado x Análisis de cumplimiento terapéutico (tareas) x Unidades familiares muy diversas x Uso en niños de técnicas psicométricas x Incorporación del DSM x

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Cambios en el sistema familiar: 9 Roles; Triángulos; Alineacionesvínculos; Límites, etc. x Cambios transacionales x Asumir familiarmente el problema x Interacciones flexibles y saludables x Entrevista familiares x Utilización del síntoma (exageración, negación, desacentuacion…) x Bloqueo de pautas transacionales x Rol-playing x Uso de directivas x

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Rol más directivo x Más incidencia de lo transferencial: aquí y ahora

Mayor relevancia a las variables relacionales: 9 Entrevistador-Entrevistado 9 Lenguaje y comunicación x

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Más consideración al pasado autobiográfico x Más relacional y menos tareas. x

Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas

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2. CONVERGENCIAS TÉCNICAS: EL ÁMBITO APLICADO Históricamente, todos los modelos teórico-conceptuales han experimentado, en mayor o menor medida, cambios en su formulación, incorporando otras variables explicativas del comportamiento humano. Los cambios se han derivado no solo de investigaciones rigurosas, sino también del ámbito profesional en el que no siempre el modelo explica lo que al paciente le ocurre. En la actualidad se aprecia un acercamiento progresivo entre las posiciones teóricas diferentes,, como razonaremos a continuación. 2.1. Los retos profesionales del psicólogo en el ámbito aplicado Independientemente del marco teórico que cada profesional defienda, el ámbito aplicado presenta algunos retos que unifican y homogenizan la actuación del profesional. El trabajo profesional promueve un marco de convergencia en las actuaciones y un marco de divergencia con el respeto a ciertos planteamientos del ámbito académico. Los aspectos en los que ambos ámbitos difieren provienen de los retos que al psicólogo profesional se le presentan en su quehacer diario, y que son entre otros los siguientes: El psicólogo, en el ámbito aplicado, se ve en muchas ocasiones urgido a dar respuestas clínicas, educativas y sociales a nuevos problemas que surgen en la realidad social, sin que haya teorizaciones previas sobre dichos problemas y sin que existan técnicas rigurosas y científicas para evaluarlas. Es decir, la realidad social va por delante de la realidad investigadora y académica (Bulling, maltrato de hijos a padres, cefaleas psicógenas, sexualidad precoz, prostitución infantil, pornografía y adicciones en Internet, violencia doméstica, otras adicciones no tóxicas, etc.). a) Los rápidos cambios sociales generados por movimientos migratorios conllevan tener que evaluar a personas inmigrantes descontextualizadas en cuanto al idioma, cultura, valores, relaciones familiares, patrones de comportamiento… que resultan contravalores en la cultura receptora y para los cuales, la acepción de “problema o no problema”, normalidad o patología” adquiere connotaciones no fácilmente categorizables. b) Las técnicas de evaluación ante situaciones sociales nuevas tardan en elaborarse. Así, no hay una técnica que nos permita evaluar hasta qué punto o en qué niveles intervenir ante el incesto familiar, el maltrato a la mujer o a los hijos en poblaciones árabes y en algunas personas de color instaladas en nuestro territorio. Son temas complicados, ya que la línea divisoria entre amor y maltrato en determinadas culturas ante estos eventos no obedece a los patrones culturales y de valores de la cultura receptora. Hay conductas que otras culturas justifican como afecto y educación parental y no como maltrato.

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c) El incremento de servicios públicos de diagnóstico y evaluación en diferentes contextos, con recursos económicos limitados, tiende a unificar posturas en los psicólogos profesionales. Debido al incremento de dichos servicios públicos especializados, no pocas personas son objeto de intervención por parte de servicios médicos, sociales, educativos, de inmigración, judiciales, etc. Esto obliga a los profesionales a compartir información y a unificar fuerzas y recursos, no solo de cara a una rentabilidad mayor de cada un de los servicios, sino en aras de la beneficiabilidad de los usuarios. Los registros evaluativos actuales incorporan multiinformantes, con multitécnicas de evaluación y multimétodos de trabajo profesional. Las técnicas existentes, como algunos tests, autoinformes y heteroinformes así como otras técnicas de evaluación no son fácilmente comprensibles para algunos pacientes, sean niños, adolescentes o adultos, y contestan lo que ellos creen que les preguntan, obteniéndose resultados clínicos donde no los hay, y no detectando problemas cuando los hay. Aparentemente los instrumentos arrojan demasiados falsos positivos y falsos negativos. d) Tal vez, el diseño de nuevos instrumentos de evaluación como respuesta a los problemas actuales, es relativamente independiente y menos vinculado con los modelos teóricos concretos. e) Otro criterio que se tiene en cuenta para la selección de las técnicas de evaluación es la utilidad práctica que tiene para el profesional que la va a utilizar, no tanto las propiedades psicométricas de las mismas. f) El evaluador profesional que trabaja en ámbitos institucionales, mediatizados por una economía pública precaria, selecciona los instrumentos de evaluación, haciendo un análisis de coste/beneficio. El tiempo que conlleva la aplicación y corrección, así como el gasto público del instrumento se considera sobre manera. La consecuencia es que en la práctica se desestiman instrumentos de larga aplicación y de compleja metodología en su corrección-interpretación. g) En la evaluación-intervención hay una implicación personal-relacionalemocional (Ibáñez y Maganto, 2009) más allá del marco teórico en el que se está inscrito, aspecto que también unifica e iguala a todos los profesionales en el ámbito aplicado. h) En la comunicación de resultados, tanto al entrevistado como a los referentes adultos, se prioriza la comunicación de lo que va a propiciar cambios terapéuticos, frente al planteamiento ideal de lo que es y debería ser una “buena” devolución o información de resultados de la evaluación. i) Finalmente, la propia contaminación conceptual de la “globalización” apremia hacia una evaluación transcultural y totalizadora, desmitificando la idea de un “constructo científico único”, y dando lugar a un constructo globalizador que intente integrar diferentes paradigmas en el ejercicio profesional.

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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas

Sin duda que éstos y otros retos hacen que los psicólogos en el ámbito de la actuación profesional tengan más aspectos en común que comparten que aspectos en divergencia. La actual necesidad de trabajar en equipo, que cabe pronosticar que se acentuará en el futuro, obliga a potenciar el intercambio, lo que promueve incrementar los aspectos convergentes y minimizar los divergentes. 2.2. Ámbitos académico y aplicado Se exponen a continuación, a modo de síntesis los aspectos diferenciales o divergentes entre el ámbito académico y el ámbito aplicado. CUADRO SÍNTESIS DEL ÁMBITO ACADÉMICO Y APLICADO

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EL ÁMBITO ACADÉMICO

EL ÁMBITO APLICADO

Marco teórico científico al que se adscribe

Marco teórico personal (formación previa+experiencia profesional)

Objetivos definidos en coherencia con el modelo teórico

Objetivos re-formulados y posibles de responder

Proceso: secuencia temporal prevista y rigurosa. Toma de decisiones en fases

Proceso: secuencia temporal con necesidad de respuestas inmediatas

Rigor en los instrumentos de evaluación

Instrumentos breves, de rápida corrección que provean de utilidad válida para el “caso”

(Fiabilidad, validez, sensibilidad y especificidad) Instrumentos que responden a un modelo teórico

Instrumentos de uso ecléctico si son de utilidad al caso

Incorpora instrumentos de nueva creación científica, que se investigan

Uso de instrumentos con formación y experiencia personal (“me da resultado”)

La entrevista en una técnica a la que se intenta proveer de máximo rigor

La entrevista se convierte en la técnica por excelencia

La relación apenas interfiere en los resultados

La relación afecta directamente a los resultados

Perspectiva con enfoque marcadamente individual y psicológico

Perspectiva multidisciplinar (familiar, cultural, educativo, económico de salud)

Finalidad: describir, explicar clasificar, predecir

Finalidad: describir, explicar clasificar, predecir

Evaluación-Diagnóstico con referente DSM al uso

Evaluación con referente de “experiencia clínica” (DSM, ICD, u otras)

La etiqueta diagnóstica tiene un fundamento teórico, al margen del caso y del evaluador

La etiqueta diagnóstica depende del caso y es válida para el funcionamiento del profesional 71

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Mantiene una coherencia teórica en todo el proceso

Incorpora modelos teóricos en función del caso y de la formación personal

Integración de datos desde un marco teórico

Integración de datos desde uno o más marcos teóricos

El diagnóstico es una tarea de investigación científica. Es la respuesta científica a un problema.

El diagnóstico es una tarea de implicación personal-emocional. Es la respuesta a un sujeto y sus referentes, la demanda entre ellos

El diagnóstico sirve para planificar el tratamiento

El diagnóstico sirve para dinamizar el tratamiento

Comunicación de resultados: se prioriza el apoyo científico (rigor)

Comunicación de resultados: se prioriza los beneficios que va a propiciar (utilidad)

Convergencias teóricas y técnicas provenientes del ámbito profesional Una gran parte de profesionales que trabajan en el ámbito de la evaluación están más o menos de acuerdo en la conceptualización de estos aspectos:

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2.3.

a) Qué es la evaluación psicológica Existe un consenso en considerar que la evaluación psicológica es: x Una disciplina de la psicología científica, x Cuyo objetivo es dar respuesta a las necesidades psicológicas de los sujetos, x Supone un proceso secuenciado de toma de decisiones basadas en la x Generación de hipótesis y en el x Contraste y confirmación de las mismas. Tienen en cuenta el desarrollo evolutivo del niño y del adolescente, cuando se evalúa a sujetos en desarrollo se prioriza la importancia que tiene a nivel diagnóstico, pronóstico y de intervención, distinguir entre características estables del desarrollo y características variables. Por otra parte, en la evaluación de individuos en proceso de desarrollo evolutivo o involutivo, la edad se vuelve determinante en el modo y características de la relación con el entrevistador. Actualmente, muchos individuos participan en contextos múltiples y variados, y dentro de cada contexto existen numerosas situaciones específicas, así que la evaluación tiene que incluir un análisis multisituacional. La importancia de la familia en la evaluación se contempla más allá del modelo teórico. Desde diferentes marcos teóricos se ha destacado la importancia de la familia en la etiología de los problemas y en la resolución de los mismos, de forma que no puede obviarse un análisis de la misma en la evaluación psicológica.

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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas

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b) El proceso de evaluación Hace años que se viene señalando la necesidad de un proceso global que aúne la pluralidad del quehacer evaluador. Con este fin la Asociación Europea de Evaluación Psicológica (EAPA) creó un Grupo de Trabajo, compuesto por especialistas de la evaluación en diferentes países, para que desarrollara unas Guías del Proceso de Evaluación (GAP) (Fernández-Ballesteros et al., 2003). Las guías que han elaborado, si bien no representan un trabajo acabado, suponen una ayuda cara a mejorar la práctica de la evaluación, así como la formación y el entrenamiento de los evaluadores. Finalmente hubo un consenso en considerar que el proceso implica: 9 Clarificar objetivos 9 Recoger información pertinente, e 9 Interpretarla en el marco de una teoría c) El uso de instrumentos de obtención de datos: técnicas y métodos de evaluación Las aproximaciones metodológicas más comunes son las entrevistas estructuradas o semiestructuradas, los auto y heteroinformes, la observación y registros, las técnicas psicométricas y las técnicas proyectivas. Las técnicas e instrumentos a utilizar deberán ser elegidos en función de varios criterios: los objetivos generales de la evaluación, la edad del sujeto, el motivo de consulta, el contexto en el que se presenta la conducta-problema, el objetivo específico del instrumento, las garantías psicométricas del mismo, el grado de sensibilidad y especificidad, su vinculación con el tratamiento, la relación entre economía de tiempo y capacidad informativa, y los recursos disponibles (Maganto, 1995; Maganto y Cruz, 2001). A juicio de Greenspan y Meisels (1993), la evaluación debe llevar a una comprensión global más que a la definición de una función específica, por lo que antes de obtener un resultado definitivo de la misma se deben contemplar los diferentes escenarios o ambientes (pluricontextual) y las diferentes fuentes de información (multiinformante). Esta evaluación multi y pluridimensional tiene por objetivo incrementar la certeza diagnóstica y planificar de forma más adecuada la intervención (Maganto y Cruz, 2001). Esta evaluación multiinformante, multicontextual y multitécnicas denominada “evaluación múltiple” surgió en torno a los 80, como ya he señalado al principio de este apartado, a consecuencia de las limitaciones de la evaluación tradicional, de la escasa flexibilidad de la evaluación conductual y de la proliferación de escalas y cuestionarios (Achenbach y Edelbrock, 1993; Mash y Terdal, 1981; Ollendick y Hersen, 1984).

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Otra fuente importante para obtener información son los registros conductuales y cognitivos que realizan padres o maestros u otros informantes. Estos instrumentos permiten conocer con mayor detalle la forma de presentarse la «conducta problema», los pensamientos y emociones asociados, la intensidad de éstos, su frecuencia y secuencia, además de las reacciones de los demás frente a la «conducta problema». Esto aspectos traen consigo la dificultad de la integración de la información, porque los estudios evidencian las bajas correlaciones entre informantes. Sin embargo, éstas no significan necesariamente poca confiabilidad de las fuentes, sino la consecuencia inevitable de las perspectivas, de los ambientes, de la edad y del tipo de problema, entre otros aspectos. Cualquier técnica que ofrezca garantías en sus resultados, provea de información útil y suponga el mínimo coste económico y de tiempo para el profesional, será elegida para su trabajo aplicado. Este es el aspecto donde la convergencia de profesionales se acerca al máximo, porque importa más qué datos provee el instrumento que el marco teórico al que responde. El evaluador sabe, en definitiva, que ningún instrumento sustituye su profesionalidad y que el mejor instrumento es inútil en manos de un inexperto y que un instrumento deficitario es válido en manos de un experto. Obviamente, lo ideal es un buen instrumento en manos de un buen profesional. d) Cómo se integra la información El evaluador se enfrenta a la necesidad de integrar la información obtenida a través de los diversos métodos de recolección de información, lo cual no es una tarea sencilla, sino que entraña gran complejidad y lo que pone a prueba la capacidad del evaluador. En el momento de realizar una síntesis integrativa, el trabajo clínico del evaluador, plantea la cuestión del eclecticismo y/o la integración. Hay una diferencia esencial entre ambas posturas. A la integración de los datos desde un modelo teórico se le presupone que los objetivos de evaluación, las técnicas preferentes (aunque use otras necesarias en un caso concreto), el método de trabajo (aunque requiera una metodología específica y diferente en un momento del proceso), los presupuestos conceptuales en los que se basa (aunque realice hipótesis complementarias provenientes de otros marcos teóricos), las clasificaciones nosológicas y especialmente el modo de integrar los resultados de la evaluación, provienen del marco teórico conceptual al que se adscribe el profesional. La integración no sólo no desdibuja la identidad, sino que la reafirma. Generalmente, este tipo de evaluación es propio de profesionales conocedores y defensores de un modelo teórico. La práctica profesional, como hemos visto, no da pie a mantener esta postura.

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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas

Al profesional ecléctico no se le presupone una adscripción preferente, directriz, e integradora de los datos obtenidos desde un paradigma teórico. Utiliza lo más útil, beneficioso y más adecuado para cada caso, integrando los resultados desde los objetivos de evaluación y las técnicas preferentes que hayan sido empleadas. En el eclecticismo se plantea la riqueza y capacidad de integración desde lo tecnológico y metodológico, no desde lo conceptual. Los resultados son diferentes en ambos casos y no valorables en términos de bondad científica, al menos en el momento presente.

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e) El pronóstico en la evaluación El pronóstico forma parte del propio diagnóstico y no se puede, ni se debe, prescindir de él. Es uno de los aspectos que más preocupa a los pacientes y uno de los aspectos a tener en cuenta por el profesional cara a la toma de decisiones terapéuticas. El pronóstico obliga a tomar en consideración la “vulnerabilidad” que muestran algunos entrevistados a desarrollar un determinado trastorno psicopatológico. Es la predisposición que despliegan por vivir en condiciones de desarrollo negativas y bajo circunstancias de alto riesgo. Junto al concepto de vulnerabilidad y de riesgo es fundamental el concepto de fortaleza o resistencia (“resilience”), término introducido por Rutter (1985b, 1990) para referirse a la capacidad de prevalecer, crecer, ser fuerte y triunfar a pesar de las adversidades. Mash y Graham (2001, p. 38) utilizan este término para referirse a sujetos que: 1) evitan resultados negativos y/o logran resultados positivos a pesar de encontrarse en situaciones de riesgo favorables para el desarrollo de psicopatología; 2) manifiestan competencia en situaciones de estrés; ó 3) presentan una recuperación de los traumas. El concepto de resistencia alude a las variaciones individuales en la susceptibilidad o vulnerabilidad a experiencias adversas. Sin duda en el pronóstico hay que considerar además la gravedad diagnóstica, la edad, el contexto sociofamiliar y los factores de protección que rodean a la persona evaluada. f) Evaluación de resultados Este es uno de los aspectos de mayor divergencia entre el ámbito académico y el ámbito profesional. Desde una concepción teórico-científica de la evaluación es imprescindible evaluar los resultados de la evaluación-intervención. Existen propuestas metodológicas para ello. Sin embargo, desde el ámbito aplicado, la afirmación de los pacientes o de otros referentes externos de que “he mejorado” o “ya he superado el problema” es la evaluación externa que recibe el profesional y que confirma los resultados satisfactorios de su actividad clínica. Por supuesto que su propio criterio sobre el final del tratamiento es definitivo para el 75 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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mismo, pero en el ámbito aplicado, un alto porcentaje de pacientes continúa o abandona el tratamiento por razones ajenas a la adecuación y calidad profesional del tratamiento recibido. Debido a estas razones, el profesional no siempre tiene posibilidades de establecer de forma rigurosa una evaluación de los resultados de su trabajo clínico. En consecuencia con lo anteriormente expuesto, la evaluación requiere un esfuerzo de acercamiento y unión entre lo académico y profesional, entre lo teórico y lo aplicado. Es difícil, en ocasiones, comprender el alcance aplicado de investigaciones muy puntuales, aparentemente acontextuales y sin interés y utilidad social inmediata. El investigador debe saber dónde se ubica su investigación, engrosando aquellos conocimientos teóricos que mayor beneficio social reportarán en el futuro próximo y lejano, y debe partir de las necesidades sociales inmediatas y próximas, para verificar sus teorías, ampliarlas y/o modificarlas, partiendo de datos situacionales-contextuales. El evaluador no debe basarse únicamente en lo “conocido” como medio de actuación, es conveniente que cuente con una formación continuada que le provea de nuevos conocimientos, de nuevos instrumentos y técnicas de evaluación. Habría que apuntar a un feedback más fluido entre el ámbito académico y el profesional.

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CONCLUSIÓN Los marcos teóricos, desde la práctica profesional de la evaluación, han propiciado un consenso en algunos aspectos de su actuación, instando al evaluador a recoger en su quehacer clínico aspectos como los siguientes: a) El análisis de los problemas desde el origen de los mismos, prestando atención a las causas psicoafectivas del malestar psicológico, analizando cuál es el conflicto básico o principal y qué estrategias defensivas se ponen en juego para enfrentar el mismo. Es decir, el modelo psicodinámico aporta una dimensión intrapsíquica de interés en la evaluación psicológica. b) El modelo conductual-cognitivo aporta al profesional una visión realista y funcional de los problemas y un método de análisis de los mismos desde el propio análisis funcional de la conducta. Alienta a estudiar las variables cognitivas intervinientes en la percepción y configuración de los problemas así como en su resolución. Ha urgido a vincular estrechamente evaluación e intervención. c) El modelo sistémico no puede obviarse en la evaluación psicológica al contextualizar los conflictos o problemas del entrevistado desde variables sistémicas, es decir, familiares, laborales, culturales, contextuales y ecológicas, dependiendo de en qué sistema relacional se contextualice. Ningún problema, aunque se considere intrapsíquico, deja de ser psicosocial, y esta perspectiva

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Cap. 2. El reto del profesional evaluador: divergencias teóricas y convergencias técnicas

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la incorpora el entrevistador evaluador como una tarea ordinaria en su desempeño profesional gracias al conocimiento del modelo sistémico. d) El rol del evaluador y su actitud profesional ha sido universalmente reconocido por las actitudes que desde el enfoque humanista se propusieron. En la actualidad, todo profesional, en mayor o menor grado y con las variaciones propias de su personalidad, asume las mismas y en el ejercicio práctico profesional implementa las mismas, independientemente del modelo teórico que postule.

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PARTE SEGUNDA

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Los autoinformes en la evaluación psicológica

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CAPÍTULO 3. LOS AUTOINFORMES Carmelo Ibáñez Aguirre

Introducción 1. Conceptos generales 1.1. Naturaleza de los autoinformes 1.2. Eventos que implican 2. Ventajas y limitaciones 2.1. Ventajas de los autoinformes 2.2. Limitaciones de los autoinformes 2.3. Sesgos principales 3. Tipos de autoinformes 3.1. Cuestionarios e inventarios 3.1.1. Preguntas 3.1.2. Cuestionarios e inventarios psicométricos 3.1.3. Autoinformes cognitivo-conductuales 3.1.4. Diferencias entre autoinformes cognitivo-conductuales y psicométricos 3.2. Escalas y checklists 3.3. Principales cuestionarios, inventarios y escalas 3.3.1. Cuestionarios 3.3.2. Inventarios 3.3.3. Escalas 3.3.4. Checklists 3.4. Autorregistros 3.5. Pensamiento-en-voz-alta 3.6. Autobiografía 3.7. Entrevista 3.8. Técnicas subjetivas 4. Recomendaciones para el uso de los autoinformes

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5. Requisitos científicos de los autoinformes en general y de la entrevista en particular 5.1. Los autoinformes en general 5.2. La entrevista en particular 5.2.1. Fiabilidad 5.2.2. Validez Conclusión

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INTRODUCCIÓN

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El tema elegido en este capítulo, los autoinformes, interesante por el abanico de herramientas de evaluación psicológica que ofrece, reviste un interés todavía mayor al constatar que la mayor parte de las informaciones que recoge el evaluador en general provienen de estas fuentes. Así que estamos ante unos instrumentos eminentemente prácticos, muy útiles. Por otra parte, la clasificación de los métodos de autoinforme da lugar a un conjunto de técnicas variadas en cuanto a su exactitud, enfoque metodológico, relevancia aplicada, equilibrio cuantitativo-cualitativo, fácil acceso y dotadas con potencial capacidad de conexión con distintos modelos teóricos (de atributos, cognitivo-conductual, fenomenológico/humanista, etc.). Y por consiguiente con acceso a la evaluación de muchas variables distintas y con claves diversas de interpretación de las informaciones que a su través se recogen. A continuación, tras exponer algunos principios generales y apuntar las ventajas (y limitaciones) de los autoinformes, se relacionarán los seis grupos de autoinformes, con especial énfasis en este capítulo en los cuestionarios, inventarios y escalas. En la parte final del mismo hacemos alusión a las garantías científicas de los autoinformes, así como algunas recomendaciones para su uso y los requisitos que cabe esperar que cumplan. 1. CONCEPTOS GENERALES La evaluación psicológica, como la propia ciencia, necesita no sólo de la racionalidad sino también de la subjetividad, con todo lo que ésta implica: emoción, individualidad, contradicción… elementos esencialmente humanos que un buen evaluador psicológico haría mal en ignorar. Todavía más, “sin la implicación subjetiva del sujeto investigado, la información producida en el curso de su estudio pierde significación y, por lo tanto, objetividad, en el sentido más amplio de la palabra” (González Rey, 2000, p. 18). Así, pues, los autoinformes marcan un curioso camino de la subjetividad a la objetividad, hacen reconocibles para el evaluador determinados contenidos que par el informador son conscientes. En realidad éste puede informar acerca de sí mismo sin más limitaciones que la apuntada, esto es, de lo que conciencie de sí, por vía introspectiva y autoobservacional. El problema principal desde el punto de vista del exigible rigor científico de la evaluación psicológica realizada a través de autoinformes, se plasma en la necesidad de verificación de la experiencia privada humana. Se impone recurrir a una verificación indirecta. La pregunta siguiente la formuló Yela (1989): “¿Por qué no puede ser la descripción rigurosa de la experiencia subjetiva, además de una técnica para dilucidar el sentido de la acción significativa, una fuente de 83 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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expectativas de regularidades y una base para elaborar hipótesis cuyas implicaciones puedan ser sometidas a comprobación empírica y experimental en la conducta públicamente observable? Negar esto es negar la posibilidad de una ciencia psicológica”. (p. 79). 1.1. Naturaleza de los autoinformes Los autoinformes son un método de evaluación indirecto. Permiten el acceso a la parte inobservable, es decir, al ámbito de la privacidad y, sobre todo, de la intimidad de la conciencia. Sea a través de entrevistas, cuestionarios, etc. el sujeto a evaluar informa, entre otros contenidos, de hechos acontecidos en el pasado, pero también en el presente y en el futuro. Los datos “directos” de estas técnicas indirectas se pueden captar con distintos instrumentos, en particular, por medio de la entrevista, donde la interrelación diádica y el proceso de comunicación en los que se fundamenta, dan pie a la captación de determinados comportamientos cognoscibles únicamente a su través. Los autoinformes, como el propio nombre lo dice, se basan en técnicas que de diferente manera y con finalidades distintas, recogen información a partir de mensajes verbales de la persona a evaluar referidos a cualquier tipo de manifestaciones propias, sean motoras, fisiológicas, cognitivas, etc. (FernándezBallesteros, 1991). Los autoinformes, a diferencia de otros instrumentos de evaluación psicológica que se aplican, digamos, desde el exterior, como la observación sistemática, por poner un ejemplo, se basan en una autoevaluación interna, lo que presenta algunas ventajas: x La significatividad de las informaciones barajadas (acontecimientos internos) puede ser mayor. x Al basarse en un conocimiento más directo respecto al objeto de estudio, las informaciones serán más objetivas, menos mediatizadas por interpretaciones del evaluador externo. Nadie mejor que el propio individuo para hablar de sí mismo. x Esas autoevaluaciones, por ser tales, son mejor aceptadas por el individuo que las heteroevaluaciones, tienden a generar menos resistencias. x También pueden ser, por parecidas razones, más exactas. Como ya se ha apuntado, el punto de vista señalado coincide con la vuelta a la introspección impulsado por el actual paradigma cognitivo y además de su relevancia, la calidad predictiva de las autoevaluaciones de hecho no es menor que la de otros métodos, sobre todo si se corrigen sus principales limitaciones asociadas a: a) problemas de memoria del autoinformante; b) 84 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

Cap. 3. Los autoinformes

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deseos de quedar bien con las respuestas; c) ambigüedad del lenguaje utilizado; d) uso de informes verbales como defensa del yo (Lazarus y Folkman, 1986). Se diría que el método de los autoinformes es integrador por cuanto que rompe la polémica de años entre lo cuantitativo y lo cualitativo, así como la habida entre idiográfico y nomotético. Incorpora técnicas y procedimientos de ambos binomios contrapuestos: los cuatro enfoques mentados tienen cabida entre los autoinformes, aunque eso no signifique que en la evaluación psicológica se haya alcanzado la deseada integración entre dichos enfoques. El enfoque nomotético permite clasificar y diferenciar a los individuos, mientras que el idiográfico abre el camino hacia su comprensión en cuanto que seres radicalmente diferentes los unos de los otros. Por otra parte, los cuantitativistas defienden que, aun siendo distintos los individuos, las diferencias entre ellos son de grado respecto a unos ejes y por lo mismo tiene sentido medirlas y en base a ellas establecer comparaciones. Los cualitativistas suponen que hay en cada individuo un algo imprevisto no susceptible de análisis planificado. 1.2. Eventos que implican Con el predominio actual del paradigma cognitivo, la psicología de orientación conductual ha recuperado la observación interna, como una fuente más de datos; la introspección, como la herramienta que aporta información sobre la experiencia interna; y los autoinformes, como procedimientos que recogen los contenidos de la conciencia de forma más directa (Garrido, 2000). Los autoinformes pueden implicar distintos eventos: x Juicios basados en cualidades sensoriales de distintos estímulos. x Juicios referidos a componentes del pensamiento. x Experiencias pasadas más o menos remotas, incluidas las de la infancia. x Hechos externos acontecidos en el pasado cercano y el presente. x Eventos privados, difícilmente observables. x Eventos íntimos inaccesibles al observador por producirse en la conciencia. x Cogniciones varias que remiten al futuro: proyectos, expectativas, temores… x Introspecciones varias resultantes de examinar su mente e informar al respecto. x Conductas varias: motoras, fisiológicas, cognitivas. x Experiencias subjetivas, entre ellas valoraciones subjetivas de hechos detallados en puntos anteriores. 85 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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De lo expuesto se desprende que las informaciones facilitadas a través de los autoinformes remiten temporalmente a tres momentos: pasado, presente y futuro. Los cuales dan lugar, respectivamente, a autoinformes concurrentes (“pienso/siento/hago esto…”), retrospectivos (“pensé/sentí/hice esto…”) y futuros (“supongo que pensaré/sentiré/haré esto…”) (Fernández-Ballesteros, 1992). Aunque dan cuenta de la experiencia subjetiva, de eventos internos y externos, así como de lo subjetivo y lo objetivo, “los autoinformes serán más fidedignos en tanto en cuanto se refieran a eventos de mayor actualidad y en tanto en cuanto hayan sido almacenados con el mismo nivel de elaboración que el demandado” (Fernández-Ballesteros, 2004, p. 234). Por sus propias características, los autoinformes implican en el individuo procesos mediadores de memoria, pensamiento y lenguaje. Así, no será lo mismo que autoinforme de contenidos presentes que pasados, fácil o difícilmente accesibles al sujeto, que su formulación exija poca o mucha transformación en la mente del sujeto (elaboración, inferencias…), etc. En definitiva, las principales condiciones para que el paciente pueda autoinformar son: x Que tenga conscientes los contenidos

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x Que conozca lo que se le pregunta x Que sepa reflejarlo adecuadamente con palabras, de ahí, por ejemplo, las limitaciones importantes que presentan los autoinformes en los niños pequeños… 2. VENTAJAS Y LIMITACIONES Los autoinformes son las técnicas metódicas más utilizadas en la evaluación psicológica. En la actualidad su empleo es masivo, se ha señalado que, aproximadamente, entre el 80-85 por ciento de la información barajada por los evaluadores psicológicos proviene de estas fuentes. Desde una perspectiva de fomento del rigor científico de los instrumentos utilizados en la evaluación psicológica, acaso algunas técnicas de este grupo se utilicen más allá de lo que sería estrictamente recomendable. En el futuro, conforme se extienda el uso de otras técnicas de evaluación emergentes más objetivas (medidas de ejecución…), y se perfeccionen algunas otras con más tradición en esta disciplina, acaso se modere el uso de los autoinformes. Entonces éstos se reservarán, si no exclusiva, predominantemente para la evaluación de variables internas (cogniciones, emociones, opiniones, valoraciones subjetivas de su experiencia…) imposibles, hoy por hoy, de medir de otra forma. El autoinforme trata de hacer visible lo oculto. Sean pensamientos, emociones, sentimientos, opiniones, expectativas, proyectos… se pretende con 86 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

Cap. 3. Los autoinformes

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ellos exteriorizar los contenidos internos del sujeto, hacer público lo privado y, sobre todo, lo íntimo, de forma que lo desconocido para el evaluador se haga conocido. Esto se realiza por medio del procedimiento, en principio simple, de preguntarle al sujeto y así tener acceso a lo que de otro modo no se podría conocer (De Vega, 1984). Pero además de contenidos íntimos, los autoinformes pueden tener también contenidos: de conductas, públicas o privadas, de tipo motoras, de respuestas fisiológicas, de eventos externos protagonizados por él o por otras personas, etc. (Fernández-Ballesteros, 2004). 2.1. Ventajas de los autoinformes Obviamente, es mejor aplicar al sujeto una prueba de inteligencia que preguntarle hasta qué punto él se considera dotado de inteligencia. Esto mismo puede decirse del resto de variables relevantes para las que se hayan desarrollado instrumentos de medida contrastados y eficientes. En el ejemplo mencionado, la posible utilización conjunta de ambas fuentes de información, objetiva y subjetiva, permitirá medir lo ajustado o no del autoconcepto del sujeto en lo que atañe al grado real de su inteligencia. El camino que siguen los autoinformes es el de las preguntas en distintos formatos. Se le pide al sujeto que responda, de un modo abierto o cerrado, en la entrevista, que opte en los cuestionarios, inventarios o escalas por alguna respuesta cerrada dicotómica (sí-no, verdadero falso…) o tricotómica (A-B-C), o determinado nivel escalar (0-3, 1-5, 1-7…), ocasionalmente eligiendo algún término de un listado, etc. En otros autoinformes la interrogante es más general, o las preguntas menos estructuradas, como en las autobiografías, autorregistros de formato cualitativo abiertos, pensamiento-en-voz-alta…El sujeto a evaluar siempre recibe una demanda, más o menos específica y clara de lo que esperamos como evaluadores psicológicos que él nos informe. Posteriormente, los datos procedentes del autoinforme concreto aplicado pueden ser comparados con los obtenidos de otros sujetos, a fin de clasificarlo y dilucidar así sus diferencias interindividuales; o bien, tomados en consideración en cuanto tales, de forma absoluta, a fin de comprenderle como individuo. Por lo general, esto último es lo que masivamente se realiza con las respuestas dadas por el entrevistado. Otra importante ventaja científica es que con determinados autoinformes, como los cuestionarios estandarizados de personalidad y otros, se consigue operativizar hipótesis al cuantificar el grado, nivel, intensidad, dimensión, etc. de las variables trabajadas. Con el empleo de la entrevista, en cambio, salvo el caso de las entrevistas muy estructuradas, es difícil cuantificar, aunque eso sí, se abre paso a datos cualitativos en sí mismos necesarios para la evaluación, 87 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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relevantes, si no imprescindibles, y en ciertos supuestos de gran utilidad asimismo como complemento – y contraste - de los datos cuantitativos. Ventajas todavía más evidentes de los autoinformes son: resultan medios económicos, proporcionan información rápida, en ocasiones difícil de sustituir por otras técnicas de evaluación psicológica y pueden cuantificarse. En cuanto a la aportación de productos de la actividad cognitiva, son irreemplazables (Fernández-Ballesteros, 1983; 2004). Además, permiten efectuar un rastreo general de distintas áreas conductuales, a partir del cual delimitar las más importantes a las que poder volver después con el apoyo de técnicas de medida más específicas (Vizcarro, 1987). 2.2. Limitaciones de los autoinformes Hasta cierto punto es inevitable tener que restar alguna objetividad a los hechos descritos por los autoinformes, debido a la necesidad de contarlos e interpretarlos. Esta realidad conecta con las limitaciones de estas técnicas metódicas. Además, el sujeto no siempre se conoce bien como para dar información de calidad de sí; no siempre es tan coherente que lo que dice que hace coincide con lo que realmente hace. A veces, aunque no pretenda engañar, los datos que aporta no se corresponden debidamente con la realidad, por ejemplo, porque posee una visión idealizada de sí mismo. El subjetivismo acecha de muchas formas a los autoinformes (De Vega, 1984). Por otra parte, la comunicación con palabras, como se verá más adelante, mantiene cierta ambigüedad y el evaluador se ve, además, obligado a interpretar las informaciones extraídas de los autoinformes. Por todo ello, cabe apuntar esquemáticamente algunas de las principales limitaciones de los autoinformes: x Insuficiente validez y confiabilidad. x Posible insuficiencia y confusión por parte del sujeto en la comprensión de las preguntas. x Déficit de memoria respecto a lo que se le pide que informe x El efecto de deseabilidad social y otras fuentes de errores y sesgos que deforman las respuestas. x La desfiguración de la verdad y el recurso a la mentira. x El deslizamiento de prejuicios, no sólo por parte del sujeto, sino acaso también por parte del evaluador. Por definición los autoinformes se apoyan en la introspección del sujeto a evaluar, pero esa introspección, muy en especial en los contextos clínicos, se ve

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Cap. 3. Los autoinformes

afectada de modo que puede hablarse de diferentes niveles de introspección: completa, parcial y nula (Othmer y Othmer, 1996). Parece que los autoinformes se han ideado dando por hecho que el evaluado/paciente mantiene indemne su capacidad introspectiva. Esto es así en muchos casos, pero a veces dicha capacidad se ve parcialmente mermada y en otros casos de patología muy grave, prácticamente anulada. Si la introspección fuera parcial, significa que o bien el entrevistado/paciente no tiene conciencia de su trastorno o bien que su capacidad para reconocerlo se ve parcialmente afectada y por consiguiente predispuesto a dejarse afectar por errores y distorsiones al analizarlo y verbalizarlo al entrevistador (psicoterapeuta); por ejemplo, la propensión a atribuir su problema exclusivamente a circunstancias externas. Algunas personas que padecen, por ejemplo, delirios y alucinaciones, niegan su problema e incluso que sufran debido a él, por lo que el entrevistador (psicoterapeuta) se ve obligado a hablarles en sus propios términos, es decir, en un terreno inestable situado “fuera” de la introspección del paciente y desde él poder analizar su problema. En líneas generales, son muchos los factores que influyen en las autodescripciones y autoinformes en general. A destacar de entre ellos (Sarason, 1978): 1. El sentido en que influyen las expresiones de los reactivos autodescriptivos en quien responde a ellos. 2. El sentido en que influyen en la autodescripción las instrucciones y directivas recibidas por parte de quien responde a ellos. 3. La variedad de reacciones subjetivas de quien responde ante la tarea autodescriptiva y autoinformativa en general. 4. La influencia distorsionadora de las disposiciones de respuesta y actitudes de quien responde a ellos. 5. El modo como interactúan recíprocamente el contenido de los ítems y el estilo del individuo al responder a los autoinformes. Aunque recordarlo parezca una obviedad, el sujeto evaluado a través de autoinformes no puede facilitar más información de la que se halla a su alcance. Y así, además de los elementos inconscientes, tal como ya se ha dicho, le están vedados, por no serle reconocibles, los referidos a estructuras cognitivas y procesos cognitivos. Como conclusión de lo expuesto, y para matizar la validez de los resultados recogidos en general por los autoinformes, conviene tener en cuenta que “el hecho de saber cómo responde un individuo a un conjunto de reactivos, no permite necesariamente que podamos deducir de qué modo se relacionan las

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variables conscientes, inconscientes y condicionales para determinar sus respuestas” (Sarason, 1978, p. 151).

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2.3. Sesgos principales Concretando lo que ya se apunta en el epígrafe anterior, diremos que son abundantes los sesgos que afectan a la entrevista, y en general a los autoinformes, los cuales pueden rebajar la calidad de los resultados. Destacamos a continuación los más importantes: - Simulación o falseamiento Las informaciones recogidas en la entrevista y en los autoinformes en general, se ven especialmente sujetas a la mentira o simulación. Algunos autoinformes (cuestionarios e inventarios) han incorporado a los respectivos instrumentos de medición alguna escala de sinceridad o concepto similar (distorsión motivacional, negativismo, etc.). El objetivo de este tipo de escalas auxiliares es el de controlar el efecto de insinceridad al responder a las preguntas, aunque lo más efectivo suele ser que, a través de las instrucciones iniciales, el sujeto se conciencie de que le conviene responderlo de manera adecuada, esto es, que se motive adecuadamente para cooperar y responder a los reactivos espontáneamente, sin doblez. - Deseabilidad social La deseabilidad social consiste en la tendencia del evaluado a escoger en sus respuestas a los autoinformes respuestas socialmente aceptables, por lo que no necesariamente sean insinceros. En algunos autoinformes se ha intentado disminuir este sesgo o al menos detectarlo, mediante técnicas de elección forzada. - Estilos o tendencias de respuesta Dos son los estilos de respuesta más frecuentemente detectados en los autoinformes. Uno es el asentimiento o tendencia a contestar “sí” o “verdadero”, frente a las respuestas dicotómicas, independientemente del contenido del ítem o pregunta, también llamado aquiescencia. Algunos, en cambio, son negadores sistemáticos. Otro estilo de respuesta que implica un sesgo es el llamado de tendencia central, por el que en las escalas de evaluación se opta por los valores centrales o menos comprometidos, obviando sistemáticamente los restantes. También se da el sesgo de optar sistemáticamente por los extremos (debido a severidad o bien por excesiva condescendencia) con independencia del contenido de los ítems.

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Cap. 3. Los autoinformes

- Otros sesgos Aunque no entremos a describirlos, otros sesgos o fuentes habituales de error por parte del sujeto evaluado, que pueden afectar negativamente a los autoinformes, son: evasividad, excesiva cautela, preocupación de ser coherente en las respuestas, falta de colaboración, falta de realismo, actitud autodefensiva, insuficiencia comprensiva, olvidos, deformaciones del recuerdo, etc. A fin de cuentas, la introspección por medio de la cual el sujeto accede a las informaciones que transmite es (casi) siempre retrospección ya que ocurre cierto tiempo después de la experiencia mental, es posible que esta demora produzca olvidos o distorsiones de dicha experiencia (De Vega, 1984).

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3. TIPOS DE AUTOINFORME Además de la entrevista, existen otros tipos de autoinforme la mayoría de ellos escritos, como son los cuestionarios, inventarios, escalas y checklists, además de la autobiografía, autorregistro y pensamiento-en-voz-alta, así como las llamadas técnicas subjetivas. Sin duda, los que más se utilizan son los que analizamos a continuación. 3.1. Cuestionarios e inventarios Los instrumentos de evaluación psicológica a los que nos referimos en este apartado conviene situarlos en sus marcos de referencia distantes y cercanos. Empezando por los primeros, hay que aludir al paradigma diferencial o correlacional, que conecta estrechamente con el enfoque nomotético y la teoría de los atributos o rasgos, y ésta con el método cuantitativo/psicométrico y los modelos específicos, por ejemplo, en el caso del cuestionario 16PF, la teoría factorial de la personalidad de Cattell (Ibáñez, 1997). Una vez encuadrados estos instrumentos, aludiremos al tipo de preguntas utilizadas en ellos, precisaremos algunas de sus características como instrumentos de medida y – ya más adelante – mencionaremos los más importantes y conocidos cuestionarios e inventarios, aquellos frecuentemente utilizados en la evaluación clínica. 3.1.1. Preguntas En los cuestionarios las preguntas son de distintos tipos (Selltiz et al., 1965): a) de hechos o acontecimientos; b) de acciones o actividades; c) de información disponible; d) de intenciones o propósitos; e) de opiniones y juicios; f) de expectativas o aspiraciones; g) de razones o motivos. En los cuestionarios los ítems van formulados en forma interrogativa, con preguntas formales a las que se responde en los términos (dicotómico, tricotómico o escalar) establecidos por el instrumento. En cambio, los inventarios 91 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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establecen aseveraciones con las que el sujeto está de acuerdo o desacuerdo, hace propias o no. Los distintos tipos de preguntas utilizadas en los autoinformes pueden variar bastante, pero algunos de los más frecuentes son (Fernández-Ballesteros, 2004): x Petición de la máxima especificación de la respuesta y del estímulo que la provoca (ej.: “¿tienes taquicardia cuando subes en ascensor?”). x Preguntas generales sin especificación situacional (ej.:“¿te sientes tenso?”). x Solicitud de autoobservar y registrar el comportamiento.

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x Petición de expresar en voz alta los pensamientos que tenga el sujeto al realizar una tarea. En lo concerniente a la entrevista, en este libro nos extendemos en su análisis, incluyendo el tipo de preguntas, su estructuración, enfoques, funciones… y una buena parte de esas ideas podrán extenderse, con matices, a los autoinformes en general. 3.1.2. Cuestionarios e inventarios psicométricos Los cuestionarios psicométricos permiten obtener una puntuación diferencial en relación a determinadas variables intrapsíquicas (rasgos, factores de personalidad…).Sus características son (Fernández-Ballesteros, 1983): a) Son medidas indirectas de un atributo o característica. b) Los elementos que los componen están seleccionados según tres tipos de estrategias: x Racionales: existe relación entre los elementos o ítems y los atributos que se pretenden medir. Por ejemplo, la Hoja de Datos Personales (Woodworth, 1920). x Empíricas: los elementos son seleccionados por el hecho de discriminar entre distintos grupos criterio (por ejemplo, MMPI, de Hathaway y McKinley, 1940). x Factoriales: se dan saturaciones factoriales de los elementos en un determinado factor (por ejemplo, 16PF, de Cattell, Eber y Tatsuoka, 1970). c) Basados en diseños intersujetos. d) Sus elementos están formulados en forma general, sin tener la mayor parte de las veces en cuenta la especificidad situacional de la respuesta. Piden información sobre lo que ocurre habitualmente. Recogen datos subjetivos para inferir datos objetivos conductuales

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Cap. 3. Los autoinformes

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(Fernández-Ballesteros, 1979) o directamente inquieren sobre datos objetivos aunque en términos de ocurrencia general. Este tipo de autoinformes psicométricos se han llamado, por parte de algunos autores, pruebas objetivas, en el sentido de que se les asigna una puntuación que es independiente del juicio de quien debe juzgarla; de hecho es habitual utilizar para la corrección manual de estas pruebas plantillas. Sin objetividad sería impropio hablar de fiabilidad. 3.1.3. Autoinformes cognitivo-conductuales A diferencia de los cuestionarios e inventarios psicométricos, en los autoinformes cognitivo-conductuales no se plantea la evaluación de rasgos (modelo teórico de atributos), sino de comportamientos (modelo cognitivoconductual) (Bandura, 1987).En concreto, los comportamientos que se evalúan son: motóricos, fisiológicos y cognitivos, así como la experiencia subjetiva, sobre todo de los comportamientos fisiológicos. Además, estos instrumentos, más flexibles, idiográficos, están atentos a las variables ambientales, enfocan al presente y a los comportamientos entendidos como muestras de los que suele ocurrirle al sujeto. Ejemplos de instrumentos de este tipo son el BAI, Inventario de Ansiedad de Beck (Beck, Epstein, Brown y Steer, 1988) y el BDI, Inventario de Depresión de Beck (Beck, Rush, Shaw y Emery (1979). Se utilizan ampliamente para evaluar todo tipo de comportamientos normales y anormales: ansiedad, asertividad, depresión, temores, adicción alcohólica, etc. Las principales ventajas que ofrecen los autoinformes cognitivoconductuales son: x Su utilidad para efectuar una primera especificación del problema. x Sirven para especificar componentes cognitivos del problema (creencias, atribuciones, expectativas…) x Permiten evaluar conductas-problema cognitivas. x Facilitan la recogida de información sobre estímulos ambientales significativos. x Sirven para detectar variables internas funcionalmente relacionadas con el problema. Además, estos autoinformes cognitivo-conductuales pueden ser útiles para cubrir los siguientes objetivos de la evaluación (García Fernández-Abascal y Vallejo, 1993): x Búsqueda de datos históricos o demográficos. x El diagnóstico, cuando se considera necesario. 93 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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x La identificación y descripción de conductas problema. x La identificación y descripción de conductas alternativas. x La evaluación del proceso terapéutico. x La evaluación y seguimiento de la intervención. x La evaluación de la validez social de la intervención. x La motivación del paciente. x El manejo de las expectativas del paciente ante la intervención. x La evaluación de variables del paciente. Agrupando los posibles objetivos a lograr mediante el uso de autoinformes cognitivo-conductuales, quedarían perfiladas las siguientes categorías: a) obtención de información dirigida a la confección del programa de tratamiento; b) clasificación diagnóstica; c) variables predictivas de la eficacia del tratamiento; y d) motivaciones terapéuticas (García Fernández-Abascal y Vallejo, 1993).

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3.1.4. Diferencias entre autoinformes cognitivo-conductuales y psicométricos En el caso de los cuestionarios e inventarios psicométricos los presupuestos en los que se basan son los siguientes (Ibáñez, 1997): x El modelo de atributos, donde el comportamiento es función de variables intrapsíquicas, como los rasgos de personalidad. x La conducta se interpreta como signo y se le atribuye una (relativa) estabilidad. x La evaluación es indirecta, mediatizada por un proceso inferencial alto (nivel III). Además, las respuestas al test no están relacionadas directamente con el atributo evaluado. x Los objetivos son: la medición (una especie de descripción cuantitativa), la clasificación y la predicción. x El enfoque es nomotético, molecular, basado en técnicas objetivas (psicométricas), cuantitativo. x La metodología es correlacional. x Los instrumentos toman forma de tests. Cuestionarios e inventarios estandarizados referidos a normas. x Además de objetivos y útiles, los tests psicométricos han de ser fiables y válidos. x La relación con el tratamiento (cuando existe) es indirecta y puntual. En los autoinformes cognitivo-conductuales, con respecto a los psicométricos, apreciamos las siguientes diferencias: 94 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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x Se apoyan en una concepción teórica y metodológica diferentes (cognitivo-conductual). x La información recabada es más directa y específica. x Se refieren tanto a los comportamientos como a las situaciones en los que se producen. x La información se toma como muestra, más o menos representativa, pero no como signo (un constructo de mayor nivel de inferencia). x Se parte del enfoque idiográfico, no el nomotético. Interesa conocer el significado directo y personal, individualizado, de los datos. x Trabajan con preferencia con puntuaciones directas, en vez de estandarizadas. Sin embargo, no se oponen a enriquecer la fiabilidad y validez y a contrastarlas con la incorporación de procedimientos psicométricos. x Aunque no lo descarten, en principio les importa más describir con detalle y precisión que propiamente centrarse en las clasificaciones.

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x Buscan preferentemente establecer comparaciones intrasujeto, en vez de intersujetos. Son mediciones edumétricas, esto es, focalizadas en la medición de cambios intraindividuales, en vez de psicométricas o enfocadas a medir diferencias interindividuales (en rasgos, factores…) estables. x Pretenden hacer un muestreo, lo más completo posible, de las situaciones en que puedan presentarse los comportamientos evaluados, de cara al tratamiento. x Son procedimientos más sensibles a los cambios, de modo que resultan útiles para la evaluación longitudinal, en distintos momentos del proceso de evaluación clínica: pretratamiento, durante el tratamiento y postratamiento. Pese a constatar netas diferencias entre los autoinformes cognitivoconductuales respecto a los psicométricos, hay que reconocer que, desde la perspectiva de acercamiento de estos procedimientos o de al menos utilizarlos complementariamente, consideramos que la información normativa puede tener para el evaluador cognitivo-conductual las utilidades siguientes (Hartman, Roper y Bradford, 1979): x Para ayudar a identificar conductas problemáticas. x Para el establecimiento de metas razonables de tratamiento. x Para agrupar a los pacientes en grupos relativamente homogéneos para fines de tratamiento (o investigación). x Para establecer comparaciones de muestras de sujetos a través de investigaciones. 95 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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x Para utilizarla como criterio que contribuya a evaluar la significación clínica o la validez social de los cambios producidos por el tratamiento. La aproximación cognitivo-conductual a los criterios psicométricos no es fácil, pero podría ser enriquecedora y asegurar la calidad de la información recogida a través de instrumentos ideados desde una perspectiva no psicométrica (Silva, 1989). 3.2. Escalas y checklists Las escalas de estimación, de valoración, de calificación o de evaluación (“rating scales”) son sistemas de medida que recogen el juicio de quien las realiza (por eso también han sido llamadas escalas de juicio); unas veces las cumplimenta el evaluador, otras el propio individuo evaluado y otras alguna persona significativa (allegado…). Son una manera general y útil para evaluar las reacciones de las personas ante los estímulos, incluyéndose a sí mismas como tales (Sarason, 1978). Constituyen una de las expresiones o técnicas de recogida de datos que pertenecen a la metodología de los autoinformes. Las escalas suelen ir desde una lista de síntomas hasta rasgos de personalidad, conductas… respecto a los que se informa gradualmente (escalonadamente) sobre sus características (de excelente a mala), grado de acuerdo (de totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo), frecuencia (de siempre a nunca), intensidad (de mucho a nada), efecto emocional (de muy agradable a muy desagradable), etc. El nombre les viene de la forma de recoger las respuestas, esto es, a través de escalas numéricas (por ejemplo: de 0/1-3, 1-5, 1-7…; un número impar preferiblemente para que el juicio de “media” sea más lógico) o bien de otra naturaleza (nominales, gráficas), pero transformables asimismo al orden numérico (Martorell, 1992). Consiguen evitar tener que reducir las respuestas a la alternativa dicotómica que en ocasiones se demuestran demasiado simplistas, innecesariamente reductoras de información y matices. Con la introducción de gradientes de valores se busca flexibilizar esa forma tradicional de responder sobre todo de los cuestionarios e inventarios, pero también de las entrevistas, estructuradas o no, compuestas de preguntas cerradas. Las escalas también suelen ser utilizadas como procedimientos auxiliares de apoyo para la recogida estructurada o registro de las categorías previstas en la observación sistemática. Como tales entrañan la tarea de enjuiciar y valorar las diferentes conductas observadas. Las escalas son los procedimientos más flexibles y útiles de que dispone el psicólogo evaluador para transformar los datos cualitativos en cuantitativos. Al emitir un juicio sobre ellos los vuelven cuantitativos, esto es, más rigurosos, precisos y manejables. Además de su facilidad de aplicación cuentan con la 96 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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ventaja de ofrecer una estimación coherente de lo que se mide, no siempre accesible por otros medios. Ejemplo de escala de evaluación o calificación es la que incluye el DSMIV (APA, 1994), en el Eje V, con el nombre de “Valoración global del funcionamiento” (VGF), con niveles de puntuación que van del 1 al 100. Es muy amplia la posible utilización de las escalas de estimación como técnicas autónomas (se ha citado los ejemplos de la VGF y la Escala de Ansiedad de Hamilton), pero sirven también como técnicas de apoyo a otras técnicas de evaluación. Sugeriremos algunas. Así, en algunos autoinformes del estilo del Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970) se emplean escalas de estimación como formato de respuesta: para medir la intensidad, en el caso de la A-E (cuatro niveles: nada, algo, bastante, mucho) y en la A-R para medir la frecuencia (casi nunca, a veces, a menudo, casi siempre). Otro ejemplos de lo que venimos diciendo son: la Escala Heteroaplicada de Evaluación de la Ansiedad (HARS) (Hamilton, 1959), como apoyo de la entrevista clínica; y la Escala Hospitalaria de Ansiedad y Depresión (HAD) (Zigmond y Snaith, 1983). Las escalas las puede utilizar el evaluador a discreción, según convenga, en distintos supuestos. Es el caso de los autorregistros con el fin de valorar la intensidad de las emociones, etcétera y, como se ha apuntado, de las propias entrevistas cuando se desea acrecentar la precisión de las respuestas cerradas. Por ejemplo, para cuantificar cómo se siente el entrevistado, la intensidad del problema que le afecta, la confianza que tiene él en sí mismo, etc. Para ello se le pide que se puntúe a sí mismo (de 1 a 5: entre muy mal y muy bien; entre nada y mucho…). Estas aplicaciones sugeridas, además de obligar al entrevistado a precisar y facilitar al entrevistador/evaluador el registro exacto de la información recibida, permite que en ulteriores entrevistas (y aplicaciones de los autorregistros), por ejemplo después del tratamiento, al aplicar de nuevo idénticas técnicas se visualice con mayor exactitud la tasa del beneficio terapéutico. Las puntuaciones a las que por lo general dan lugar las escalas no son normativas, como en los cuestionarios e inventarios psicométricos, sino ipsativas. Significa que la evaluación que se realiza se emplea para compararla, en distintos momentos del proceso completo de evaluación, con la obtenida por el propio sujeto (evaluación de línea base, durante el tratamiento, inmediatamente después del tratamiento, en el seguimiento). De esta manera las escalas marcan la evolución del problema evaluado y tratado. Como se ve, se trata de una evaluación para la detección de las diferencias intraindividuales.

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Las escalas mixtas son aquellas que si bien han sido construidas desde el modelo ipsativo, han incorporado puntajes del modelo normativo, pudiéndose obtener así puntuaciones de evaluación intraindividual e interindividual de manera combinada. Dada la complejidad que en sí entraña emitir juicios objetivos, puede de algún modo subsanarse esa dificultad: a) reduciendo la ambigüedad de los reactivos y conceptos, definiendo para ello los rasgos o características a evaluar de un modo claro; b) preparando a los calificadores, facilitándoles entrenamiento adecuado; y c) especificando criterios de concordancia entre calificadores (Nahoum, 1986). Las principales fuentes de error a que están sometidas las escalas aplicadas por el evaluador psicológico son: la contaminación, el efecto de halo y los sesgos personales de medida. La contaminación se refiere a que el juicio del evaluador se altera por la presencia en su mente de otros contenidos cognitivos disponibles. El efecto de halo supone el sesgo de la calificación por el impacto, positivo o negativo, de alguna impresión valorativa que, indebidamente, se extiende a las demás. La tercera fuente de error se refiere a aspectos idiosincrásicos que interfieren en las valoraciones o juicios conduciéndolos a su subjetivización. Para controlar o al menos minimizar el efecto de halo al manejar las escalas de estimación, conviene: a) que las variables manejadas estén claramente definidas; b) aislar o separar las variables que presenten mayor similitud entre ellas tanto como sea posible; c) permanecer atentos ante los prejuicios y la indiscriminación; y d) evitar a toda costa la precipitación. En cuanto al checklist o listado de verificación consiste en una modalidad de autoinforme por la que se pide al sujeto que indique si se da o no en él determinada característica o situación estimular. El checklist es útil, sobre todo en un primer momento, para la detección de aspectos relevantes sobre los cuales, ulteriormente, se volverá con instrumentos dotados de más capacidad discriminadora, esto es, dotados con valores graduales. Provienen de las más antiguas y simples técnicas de calificación mediante frases descriptivas, designadas como “listas de punteo” (checklist). No arrojan una puntuación global que permita comparar a una persona con otra o a ella consigo misma en momentos diferentes. Sin embargo, proporcionan una descripción verbal de las características del sujeto, lo que es útil para resumir la información disponible sobre él y completar otras clases de valoraciones (Brown et al., 1972). El checklist puede ser utilizado como estrategia de reconocimiento, que permita facilitar la identificación de determinados datos de interés, por ejemplo, hábitos relacionados con la alimentación, el consumo de bebidas alcohólicas, la vida sana, etc. Dicha estrategia de reconocimiento es la que lleva a identificar los comportamientos habituales, así como a muestrearlos. Obviamente, la 98

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Cap. 3. Los autoinformes

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precisión y validez de las informaciones a las que da acceso el checklist depende de la accesibilidad de los componentes del listado y de los contenidos implicados en las “preguntas”, más bien ítems. Un ejemplo de checklist, aplicable a niños de 4 a 16 años, es el Child Behavior Checklist (CBCL), Cuestionario de Conducta Infantil de Achenbach y Edelbrock (1983). Lo completan los padres y tiene 118 ítems (ejemplos: (1) Demasiado asustado o ansioso. (2) Infeliz, triste o deprimido), cada uno puntuado en una escala de 0 a 2 (0= no es cierto; 1= algo o a veces cierto; 2= con frecuencia cierto). La puntuación total es la suma de todas las áreas de síntomas. También incluye tres escalas referidas a conductas sociales positivas en los niños, que en conjunto proporcionan el nivel de competencia social y adaptabilidad (Kazdin, 1997). A un nivel más simple, las propias listas de síntomas recogidos para cada trastorno mental por el DSM-IV (APA, 1994), con sus matices en cada supuesto, puede considerarse a modo de checklist. Si bien para su calificación la escala de evaluación (“rating scale”) requieren de parte del evaluador que responda a continuas valoraciones, en la lista de control o checklist se limita a especificar si se da o no (“sí” o “no”) un determinado rasgo, característica o comportamiento. En común tienen que proporcionan al evaluador un instrumento estructurado que guía la observación y recogida de información en distintas situaciones, de forma autónoma o combinada con otros procedimientos de evaluación. 3.3. Principales cuestionarios, inventarios y escalas 3.3.1. Cuestionarios - EPI. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD Eysenck Personality Questionnaire (Eysenck y Eysenck, 1964). Para población no clínica adolescente y adulta. Formas A y B. Tiene en total 114 elementos, aunque puede aplicarse en forma reducida sólo una forma (57 ítems), y mide dos grandes factores bipolares: Extraversión y Neuroticismo. Respecto al primero, en la forma A es posible, además, desglosarlo en sus dos componentes de Impulsividad y Sociabilidad. Adicionalmente dispone de una escala de Sinceridad. - EPQ. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD Eysenck Personality Questionnaire (Eysenck y Eysenck, 1975). Para población clínica y no clínica infantil y adolescente (EPQ-J) y adulta (EPQ-A). Mide tres dimensiones de la personalidad: Inestabilidad (emocional), 99 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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Extraversión y Dureza (término que suaviza el aspecto psiquiátrico del Psicoticismo). Adicionalmente cuenta con una escala de Sinceridad y otra de Tendencia a conducta antisocial. - EPQ-R. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD DE EYSENCK-REVISADO Eysenck Personality Questionnaire-Revised (EPQ-R) and Short Scale (EPQ-RS) (Eysenck y Eysenck, 1985). Aplicable a partir de 16 años a población no clínica. Mide tres dimensiones básicas de la personalidad: Extraversión, Emotividad (estabilidad emocional) y Dureza (psicoticismo). Complementariamente aporta una escala de Disimulo/Conformidad (sinceridad).

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- 16PF. CUESTIONARIO DE LOS 16 FACTORES DE PERSONALIDAD DE CATTELL Sixteen Personality Factor Questionnaire (IPAT, 1972). Aplicable a adolescentes y adultos, población no clínica, con un nivel cultural equivalente al de la Enseñanza Media para las Formas A y B; menor exigencia para las Formas C y D. Baremación independiente para cada forma y, además, para la aplicación conjunta de las formas A y B en adultos. Mide 16 factores primarios (Afabilidad, Razonamiento, Estabilidad, Dominancia, etc.) y 4 secundarios (Ansiedad, Extraversión, etc.). Algunas Formas disponen de dos escalas de validez (Distorsión motivacional y Negativismo). 16PF-APQ. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA ADOLESCENTES DE CATTELL Schuerger (2001). Nace como una revisión actualizada del HSPQ (Cattell y cols., 1984). Dirigido a población no clínica formada por adolescentes entre 12 y 20 años. Tiene 205 elementos y mide las mismas variables del 16PF-5 y las 5 dimensiones globales. Incluye una sección sobre preferencias ocupacionales (Manual, Científico, Artístico, etc.) y otra de problemas personales de aplicación opcional. -16PF-5. CUESTIONARIO FACTORIAL DE PERSONALIDAD 5ª EDICIÓN Sixteen Personality Factor Questionnaire (fifth edition) (Cattell, Cattell y Cattell, 1993). Tiene 185 elementos y, como su predecesor el 16PF, mide las 16 escalas primarias de la teoría de Cattell y, además, 5 factores globales (los “Cinco Grandes”), en población normal (no clínica), a partir de los 16 años. Incorpora tres escalas de validez: deseabilidad social, infrecuencia y aquiescencia.

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Cap. 3. Los autoinformes

- CAQ. CUESTIONARIO DE ANÁLISIS CLÍNICO Clinical Analysis Questionnaire (Krug, 1980). Tiene 144 elementos y va dirigido a población clínica compuesta de adolescentes y adultos. Evalúa 12 aspectos clínicos de la personalidad (Hipocondriasis, Depresión suicida, Agitación, Paranoia, etc.) algunos de los cuales recuerdan los que mide el MMPI. La versión española del CAQ recoge únicamente la parte II de la prueba original, pues la I se puede cubrir con el 16PF y versiones del mismo. - BFQ. CUESTIONARIO “ BIG FIVE” Big Five Questionnaire (Caprara, Barbarelli y Borgogni, 1993). Tiene 132 elementos y es aplicable a población normal de adolescentes y adultos. Mide 5 dimensiones (los “Cinco Grandes”: Energía (E), Afabilidad (A), Tesón/Responsabilidad (T), Estabilidad emocional (EE) y Apertura mental (AM). Por cada uno de estos grandes factores mide dos subdimensiones, por ejemplo, en el primero (Energía), Dinamismo (Di) y Dominancia (Do), etc.

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- GZTS. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD GUILFORD-ZIMMERMAN Guilford-Zimmerman Temperament Survey (Guilford et al., 1956). Tiene 300 ítems y se dirige a mayores de 14 años. Mide 10 dimensiones o rasgos primarios de personalidad: Actividad (G), Refrenamiento (R), Ascendencia (A), Sociabilidad (S), Estabilidad emocional (E), etc. 3.3.2. Inventarios MMPI-2. INVENTARIO MULTIFÁSICO DE PERSONALIDAD DE MINNESOTA-2 Minnesota Multiphasic Personality Inventory (Hathaway y McKinlet, 1942). Manual for the restandardized Minnesota Multiphasic Personality Inventory: MMPI-2 (Butcher, Dahlstrom, Graham, Tellegen y Kaemmer, 1989). Se trata de la versión actualizada y revisada del MMPI. Se han enriquecido las áreas de evaluación originarias, ampliándolas hasta 77 variables posibles de utilizar. Además de las 10 escalas clínicas: Hipocodría (Hs), Depresión (D), Histeria de conversión (Hy), Desviación psicopática (Pd), etc., se cuenta con las escalas suplementarias: Ansiedad, Represión, Fuerza del yo y Alcoholismo, así como 9 escalas adicionales (Hostilidad, Dominancia, Responsabilidad, etc. A éstas se suman 15 escalas de contenido: Ansiedad, Miedos, Obsesividad, Preocupaciones por la salud, etc., y un conjunto de subescalas, índices varios e indicadores de validez (Mentira, Interrogantes, Incoherencias, Inconsistencias, etc.).

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- NEO PI-R. INVENTARIO DE PERSONALIDAD NEO REVISADO NEO PI-R, Revised Neo Personality Inventory and NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI) (Costa y McCrae, 1992). Evalúa la personalidad normal según el modelo de los “Cinco Grandes” en adultos. Consta de 240 elementos a los que se responde en una escala Likert de cinco opciones (desacuerdo total a total acuerdo). Como se ha dicho, evalúa los cinco grandes factores siguientes: Neuroticismo, Extraversión, Apertura, Amabilidad y Responsabilidad. Cada factor se descompone en 6 facetas. FFI es la versión reducida (60 elementos) de este test de personalidad, versión aplicable a adolescentes y adultos. - STAI. INVENTARIO DE ANSIEDAD ESTADO-RASGO State-Trait Anxiety Inventory (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970). Aplicable a poblaciones normales y clínicas, de adolescentes y adultos. Consta de 20 ítems para A/E (Ansiedad estado, ansiedad transitoria) y otros 20 para A/R (Ansiedad rasgo, ansiedad como rasgo latente).

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- MCMI-III. INVENTARIO CLÍNICO MULTIAXIAL DE MILLON III Millon Clinical Multiaxial Inventory-III (Millon, Davis y Millon, 1997). Aplicable a poblaciones clínicas de adultos. Consta de 175 ítems y el modo de respuesta es dicotómico (V o F). Analiza las personalidades patológicas en correspondencia con la teoría de Millon y el DSM.IV. Son 24 escalas: 11 patrones clínicos de personalidad, 3 rasgos patológicos, 7 síndromes de gravedad moderada y 3 síndromes de gravedad severa los que contempla este inventario. La puntuación permite una interpretación categórica y dimensional. Algunos ámbitos de aplicación destacables son el forense, neuropsicológico, abuso de sustancias, de trastorno de estrés postraumático, penitenciario y de conflicto de parejas, etc. En la actualidad es una buena medida preliminar o de detección a modo de paso inicial para pasar después a completarla mediante otras pruebas clínicas (entrevistas, etc.). - MIPS. INVENTARIO MILLON DE ESTILOS DE PERSONALIDAD MIPS, Millon Index of Personality Styles, Manual (Millon, 1994). Aplicable en supuestos múltiples a poblaciones normales de adultos, a partir de los 18 años. Ofrece una completa medida de la personalidad no patológica. Consta de 180 elementos que se distribuyen en 24 escalas agrupadas en 3 grandes áreas: metas motivacionales, modos cognitivos y relaciones interpersonales. Adicionalmente dispone de dos índices de deseabilidad y uno de control.

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- IAC. INVENTARIO DE ADAPTACIÓN DE CONDUCTA (De la Cruz y Cordero, 1981). Aplicable a adolescentes a partir de 12 años. Consta de 123 ítems, la forma de respuesta es tricotómica (sí, no, ¿?). Evalúa el grado de adaptación en los aspectos personal, familiar, escolar y social. Además presenta un índice de adaptación de conducta global.

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- ISRA. INVENTARIO DE SITUACIONES Y RESPUESTAS DE ANSIEDAD (Miguel y Cano, 1986). Aplicable a población normal y clínica adulta, a partir de los 16 años. Este inventario elaborado desde una perspectiva interactiva y neoconductual, el formato utilizado incluye tanto situaciones como respuestas. La tarea del sujeto consiste en expresar la frecuencia con que en él se manifiestan una serie de reacciones ansiosas ante distintas situaciones. Efectúa una evaluación de respuestas cognitivas, fisiológicas y motoras de ansiedad ante situaciones de la vida ordinaria. - BDI. INVENTARIO DE DEPRESIÓN DE BECK Beck Depresión Inventory (Beck, Ward, Mendelsohn, Mock y Erbaugh, 1961) (Beck y Steer, 1979). El BDI-II (Beck, Steer y Brown, 1996) fue creado como adaptación del instrumento al DSM-IV (APA, 1994). Aplicable a población clínica, a partir de los 13 años, a adolescentes y adultos. La versión normal tiene 21 ítems y la reducida 13. Mide la sintomatología (predominantemente cognitiva) depresiva. Las respuestas se seleccionan, según las versiones, entre cuatro, cinco o más opciones; por ejemplo, si son cuatro, puntúan 0, 1, 2, 3. El marco temporal de referencia inicial de una semana, en la versión última que hemos anotado se ha ampliado a dos semanas. Este inventario puede ayudar a detectar depresiones mínimas, leves, moderadas o graves (severas). - BAI. INVENTARIO DE ANSIEDAD DE BECK Beck Anxiety Inventory (Beck, Brown, Epstein y Steer, 1988). Aplicable preferentemente a población clínica para discriminar entre ansiedad y depresión y valorar la intensidad de la ansiedad. Mide la ansiedad, sobre todo en sus aspectos físicos (nerviosismo, incapacidad para relajarse, jaquecas, taquicardias). Cuenta con 21 ítems conectados con la sintomatología del trastorno de pánico del DSM-III-R (APA, 1987) y se contesta con el apoyo de escalas tipo Likert (0-3). El marco temporal de referencia es de una semana, incluyendo el día de su aplicación. Evalúa la ansiedad normal, moderada, alta y muy alta.

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3.3.3. Escalas - IAS. ESCALAS DE ADJETIVOS INTERPERSONALES Interpersonal Adjetives Scales (Wiggins, 1995). Aplicable a población normal de adolescentes y adultos. Tiene 64 ítems y evalúa 8 dimensiones de la conducta interpersonal en torno al poder y la afiliación (Seguro-dominante, Arrogante-calculador, Frío de ánimo, Reservado-introvertido, etc.). A modo de respuesta de las descripciones de sí mismo se utilizan escalas de 8 niveles (de extremadamente inexacta a extremadamente exacta).

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- HRSD. ESCALA DE HAMILTON PARA LA EVALUACIÓN DE LA DEPRESIÓN Hamilton Rating Scale for Depression (Hamilton, 1960). Aplicable en el ámbito psiquiátrico para evaluar la severidad de la depresión, se centra básicamente en los componentes somáticos y comportamentales de la depresión. Es heteroaplicada y tiene 21 ítems; se valoran los síntomas depresivos con escalas que en unos casos van de 0 a 2 y en otros de 0 a 4. Se completa con una pregunta sobre la existencia de otros síntomas a especificar y una entrevista semiestructurada orientada, entre otros fines, a precisar la intensidad y frecuencia de cada síntoma. Existe también una versión autoaplicada. - HAD. ESCALA DE ANSIEDAD Y DEPRESIÓN EN HOSPITAL The Hospital Anxiety and Depression Scale (Zigmond y Snaith, 1983). Escala diseñada para detectar rápidamente la presencia de ansiedad y depresión en los ámbitos hospitalarios. Consta de 14 ítems y las respuestas se marcan en función de distintas escalas de 4 niveles. Se utiliza preferentemente con pacientes no psiquiátricos en los que, como consecuencia de una enfermedad grave se desea evaluar el impacto de dicha enfermedad en su estado emocional. 3.3.4. Checklists - SCL-90-R. INVENTARIO (CHECKLIST) DE SÍNTOMAS REVISADO Symptom Checklist 90 Revised (Derogatis, 1977; revisión en 1983). Aplicable a población normal a modo de “screening” y a población clínica como ayuda para el diagnóstico (aunque no fuera diseñado con este fin), de 13 años en adelante. Pretende valorar la intensidad de los síntomas inventariados en este instrumento clínico. Proporciona información importante para la planificación del tratamiento. Tiene 90 ítems, las respuestas se presentan en una escala tipo Likert (de 0 a 4), en función de la intensidad de los síntomas. Aborda 10 dimensiones: somatización, obsesión104 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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compulsión, sensibilidad interpersonal, depresión, ansiedad, etc. Además, utiliza 3 índices globales referidos a: intensidad del sufrimiento psíquico, amplitud y diversidad psicopatológicas y un indicador del sufrimiento medio.

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- CBCL. LISTADO DE COMPORTAMIENTOS INFANTILES Child Behaviour Checklist (Achenbach y Edelbrock, 1983). Es un instrumento de rastreo de los trastornos mentales infantiles cumplimentado por los padres, antes o después de la entrevista personal con ellos. Existen revisiones posteriores de la CBCL original (Fuentes, Bernedo y Fernández Molina, 2004; Albores et al., 2007). - QOLC. LISTADO DE CALIDAD DE VIDA Quality of Life Checklist (Malm, May y Dencker, 1981). El Listado tiene 9 secciones (Vivienda/alojamiento, Medio ambiente, Viajes y comunicación, Conocimiento y educación, etc. Las preguntas que componen cada sección pueden responderse en forma dicotómica (satisfactoria-insatisfactoria) o bien con escalas (de 0, absolutamente inaceptable, a 10, máximo alto). Existen distintas fuentes de información que aportan cuestionarios, inventarios, escalas y checklists, incluyendo los propios instrumentos en versiones utilizables, junto a las normas de aplicación e interpretación. Atañen a una diversidad de supuestos y problemas dignos de ser evaluados en los ámbitos de la clínica y la salud. Citamos algunas referencias bibliográficas de interés: Bulbena, Berrios y Fernández de Larrinoa (2000); Gutiérrez, Raich, Sánchez y Deus (2003); Comeche, Díaz y Vallejo (1995); Muñoz et al. (2002); García-Portilla et al. (2008)… 3.4. Autorregistros Los autorregistros son un híbrido entre la técnica metódica de la observación, concretamente la autoobservación, y la de los autoinformes. Es pues, una técnica mixta, polivalente, que en cierto modo es la que mejor representa, a nivel tecnológico, el modo de trabajar del modelo cognitivoconductual. Sirve para evaluar muy distintas conductas propias del paciente, mediatizadas por la autoobservación, a la vez que en parte también puede hacer funciones de autoinforme, es por ello que la tratamos aquí. Características de esta técnica de autoinforme son (FernándezBallesteros, 1992; 2004): x Su semiestructuración. x La necesidad de anotar inmediatamente, en el momento en que se producen o al poco rato, las conductas.

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x Su aplicación en situaciones naturales, con las ventajas que conlleva.

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x Puede apoyarse en distintos dispositivos de autorregistro (lápiz y papel, contadores de respuesta, dispositivos de tiempo y dispositivos electrónicos). Los dispositivos más utilizados, por su sencillez y aplicabilidad, son los de lápiz y papel. Los autorregistros son unos procedimientos de evaluación muy útiles, siempre que se confeccionen con acierto, sin demasiada complejidad o sofisticación, con claridad en el planteamiento y con acompañamiento de un entrenamiento mínimo por parte del sujeto que vaya a cumplimentarlos. Permiten registrar todo tipo de comportamientos (motores, fisiológicos y cognitivos) y pueden constituir un medio auxiliar para la realización de los análisis funcionales o análisis ABC. Tienen asimismo la ventaja de que con muy bajo coste pueden ser empleados en distintos momentos: evaluación pretratamiento, durante el tratamiento y postratamiento. 3.5. Pensamiento-en-voz alta La técnica de autoinforme llamada pensamiento-en-voz-alta recoge las conductas cognitivas en el mismo momento en que se producen. La reactividad del sujeto es difícil de controlar. Tiene las siguientes características (Fernández-Ballesteros, 1992; 2004): 1) Son no estructuradas. 2) La verbalización es concurrente con la producción de la conducta informada. 3) Las verbalizaciones se registran de algún modo (grabación audio, vídeo…). Estos modos de recogida del pensamiento-en-voz-alta son: x Monólogo continuo, simultáneo a la realización de una determinada tarea. x Muestra de pensamientos en los intervalos en que se solicita al sujeto que verbalice lo que está pensando. x Registro de eventos. El sujeto señala cuándo ocurre una determinada actividad interna de interés para el evaluador. Esta técnica de autoinforme, impulsada por el modelo teórico cognitivo, todavía no ha sido suficientemente desarrollada. De momento conviene utilizarla de manera complementaria con otros tipos de autoinforme a modo de multimétodo. 3.6. Autobiografía La autobiografía es una técnica de autoinforme cualitativa, constructivista e idiográfica que enfatiza en la subjetividad, en base a la narrativa del sujeto

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respecto a contenidos que se consideran relevantes en su propia historia vital o biografía. Es una forma de documento personal. Por el especial interés que a nuestro juicio suscita la Autobiografía, va a ser objeto de un detallado análisis aparte, en el capítulo 4 que dedicamos al tema en este libro.

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3.7. Entrevista De todos los autoinformes la entrevista es, sin duda, la modalidad más utilizada, tanto en la evaluación psicológica como en las intervenciones que les siguen. Esto refleja la gran importancia y utilidad que su aplicación ofrece, sobre todo en el ámbito clínico y de la salud. Una de sus grandes ventajas es la flexibilidad en la aplicación como técnica de evaluación psicológica y los numerosos ámbitos de aplicación que incluye: no sólo clínico y de la salud, sino educacional, social, organizacional, forense, etc. En la parte III y IV de este libro nos ocupamos de analizar extensamente la técnica de la entrevista y de proponer maneras de entrevistar desde los modelos teóricos psicodinámico y cognitivo-conductual. Asimismo incluimos un análisis de las propuestas generales que para entrevistar, desde cualquiera que sea el marco teórico utilizado, brinda al entrevistador el enfoque humanista. 3.8. Técnicas subjetivas En términos generales técnicas subjetivas son todas aquellas, incluida la entrevista, donde la evaluación psicológica se efectúa a partir de la información que facilitan los propios sujetos a evaluar a través de medios no estandarizados y cuya corrección, valoración e interpretación no es objetiva. Nos ceñiremos a algunas de las más conocidas. En defensa del rigor de estas técnicas, pese a su nombre, diremos con Rogers que toda ciencia puede definirse como la búsqueda objetiva de un propósito subjetivamente elegido por el sujeto. Todo estudio científico se efectúa siempre, según él, desde un marco de referencia subjetivo. Sin embargo, con más propiedad, no es la evaluación como tal la que preocupa al autor mencionado y a otros humanistas como él, sino la comprensión intuitiva empática de la unidad y totalidad del individuo, la percepción del individuo de sí mismo y de la realidad, así como su experiencia subjetiva. Es a ello que se dirigen básicamente las técnicas subjetivas (Kirchner, Torres y Forns, 1998). En la práctica el nombre de técnicas subjetivas se reserva a aquellas que plantean el análisis de documentos personales (diarios, autobiografías, composiciones, etc.), sobre todo, el REP de Kelly, el Diferencial Semántico de Osgood, la técnica Q de Stephenson y las Listas de adjetivos. 107 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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- El REP P ("Role Construct Repertory"), de George Kelly (1955) o "Test del Repertorio de Constructos relativos a Roles", está basado en la teoría de los constructos personales y su objetivo es detectar los constructos o construcciones que el sujeto emplea para definir, interpretar o calificar su entorno y a las personas importantes del mismo. - El Diferencial Semántico (DS)) de Osgood (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957) utiliza un material semiestructurado con el fin de estudiar la significación que los conceptos tienen para la persona. Lo que cuenta son las distintas connotaciones de un mismo objeto para las personas. De modo que evalúa las reacciones de dichas personas frente a palabras y conceptos estímulo en términos de estimaciones sobre escalas descriptivas bipolares definidas por pares de adjetivos de significado opuesto (bueno-malo, alto-bajo, agradable-desagradable…). Pueden variar los conceptos a utilizar, las escalas de estimación y el modo de organizar los conceptos y escalas. La selección de conceptos está en función de la naturaleza del problema que se intenta estudiar: naturalmente, han de ser útiles para la hipótesis que se pretende comprobar, previa observación de las conductas objeto de evaluación. Los resultados obtenidos en cada escala permiten comparar el correspondiente juicio de l apersona evaluada con el de un grupo tomado como referencia y valorar las diferencias. La representación gráfica del perfil de resultados ayuda a su comprensión e interpretación. Su utilidad es evaluar cómo interpretan las personas sus vivencias internas y el mundo circundante en cuestiones directamente vinculadas a su problema. - La técnica de clasificación Q (Stephenson, 1953) es un procedimiento de evaluación del autoconcepto que consiste en una serie de tarjetas en cada una de las cuales aparece un relato o bien una cualidad referida a la manera de ser de las personas. El sujeto ha de clasificarlas (ordenarlas en un continuo) según lo apropiados que los considere respecto a sí mismo. Las clasificaciones pueden referirse no sólo a cómo la persona se ve sino también a cómo desearía ser. Es por esto que Rogers la utilizó para investigar el autoconcepto, pero también para estudiar las discrepancias entre el yo real y el yo ideal de una persona. Cuanta menor es la discrepancia entre la descripción que un individuo hace de sí y la que hacen de él los demás, menor es necesidad de utilizar defensas perceptivas y tanto mejor es su ajuste personal. - Las Listas de adjetivoss (Gough y Heilbrun, 1965). Las Listas de adjetivos consisten en series de adjetivos que el sujeto ha de identificar como reflejo de sus sentimientos. Son fáciles de aplicar y difieren en varios aspectos: su extensión, y el formato de respuestas (sí/no o un juicio de intensidad graduado). Pueden servir para medir estados emocionales transitorios (estados) o bien disposiciones emocionales 108

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estables a largo plazo (rasgos), según se planteen las instrucciones de la prueba: para los primeros se interroga respecto a cómo se ha sentido en los últimos días; para los segundos cómo se siente generalmente. Los errores y sesgos descritos para los autoinformes en general, afectan también a las listas de adjetivos. Más atrás hemos citado un ejemplo de Lista de adjetivos, las Escalas de Adjetivos Interpersonales (IAS), de Wiggins (1995). 4. RECOMENDACIONES PARA EL USO DE LOS AUTOINFORMES La única manera de tener acceso a los datos internos del individuo es por la vía de los autoinformes. Además de los datos subjetivos, el evaluador que se guía por un planteamiento multimetodológico analizará también datos fisiológicos y conductuales. Otra recomendación para generar datos válidos y empíricamente estables consiste en que, en lo posible, se apliquen otros métodos que permitan comprobar los obtenidos a través de autoinformes (Lazarus y Folkman, 1986). Se pueden establecer las siguientes recomendaciones generales para el uso de los autoinformes (Fernández-Ballesteros, 1983; 2004): 1. Que las personas a las que se apliquen estén debidamente motivadas. 2. Que los autoinformes en cuestión indaguen sobre eventos preferentemente concurrentes o bien que sean recientes. 3. Que las preguntas que planteen sean claras, libres de ambigüedad y específicas. 4. Que la información demandada a través de los autoinformes sea accesible al sujeto a evaluar. 5. Que las respuestas a dar no entrañen elevada carga inferencial. 6. Que las respuestas adopten un formato suficientemente abierto. 7. Que en lo posible no sean los únicos procedimientos de recogida de información utilizados en la evaluación psicológica del caso. 8. Que se tengan en cuenta, para su evitación y/o corrección, los posibles sesgos de los instrumentos de autoinforme utilizados. Al final de la parte III de este libro se exponen, referidas al autoinforme específico de la entrevista, una serie de recomendaciones que, en parte y con las debidas adaptaciones a la naturaleza y peculiaridades de cada tipo de autoinforme, pueden enriquecer lo expuesto en este apartado.

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5. REQUISITOS CIENTÍFICOS DE LOS AUTOINFORMES EN GENERAL Y DE LA ENTREVISTA EN PARTICULAR 5.1. Los autoinformes en general Los autoinformes psicométricos son los que han recibido más atención y (relativas) garantías de fiabilidad y validez. Sin embargo, hoy es el día en que estos instrumentos, a pesar de que algunos tengan ya más de medio siglo de vida y hayan sido perfeccionados, todavía son más útiles que científicos. Su utilización masiva por parte de los evaluadores psicológicos sin duda sigue apoyándose en ambas importantes razones, pero prioritariamente en su utilidad. La objetividad es el gran reto para el evaluador psicológico que maneja autoinformes en el ámbito de la clínica. Esa objetividad se fomenta con medidas como son el empleo de múltiples observadores, métodos y fuentes de información, así como la objetivación de las propias dimensiones barajadas a lo largo del proceso de evaluación (Wiens, 1992). El problema de fondo de la inmensa mayoría de instrumentos de autoinforme es la validez. La validez de constructo o el grado en que miden determinado constructo. El constructo es una construcción teórica que sirve para explicar las pautas del comportamiento, por ejemplo, los rasgos de personalidad, el concepto de ansiedad, etc. (Miguel-Tobal, 1993). Además de la validez de constructo, existe la validez de contenido o comprobación de que el contenido de la técnica concreta de autoinforme incluye una muestra suficientemente representativa de las conductas que dice evaluar. Otra forma de validez es la validez predictiva o de criterio, que establece en qué medida el autoinforme en cuestión puede predecir un criterio independiente. Si se constata que los datos procedentes de distintos autoinformes, por ejemplo, a través de la técnica de la triangulación, son consistentes en un mismo sujeto, podría hablarse de validación convergente o de constructo. Esta operación vendría a ser una semivalidación de los autoinformes consistentes entre sí mediante la estrategia intrasubjetiva (Fernández-Ballesteros, 1986). La fiabilidad es importante también, pero en el fondo ella depende de la validez que tenga la técnica o el instrumento en cuestión y ya se ha dicho que éste suele ser su punto más débil por lo general. Para Cronbach et al. (1972) la teoría de la generalización subraya la similitud de fondo entre fiabilidad y validez al constituir ambos aspectos problemas de generalización no resueltos o no suficientemente resueltos (García Mérita, 1989). 5.2. La entrevista en particular El fin que se proponen todas las técnicas de evaluación, de un tipo u otro, la entrevista entre ellas, es recoger información de la persona evaluada que sea, 110 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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además de relevante, lo más objetiva posible. Alcanzar este logro en el caso de la entrevista es particularmente difícil. Sin embargo, el término objetividad, como requisito del trabajo científico del entrevistador/evaluador, hace alusión a que el conocimiento científico ha de ser susceptible de contraste de forma intersubjetiva (Buela-Casal. 1997). No deja de ser curioso que la entrevista ofrezca el marco ideal para ese intercambio intersubjetivo. En cuanto al rigor científico u objetividad finalmente conseguida en la entrevista, se estudia valorando su grado de validez y de fiabilidad. La objetividad se refiere a la evitación de errores y sesgos subjetivos en la evaluación de los datos de la entrevista. Cuanta mayor sea la concordancia de juicio de diversos evaluadores, mejor ejemplo, utilizando categorías de registro bien definidas y formato de entrevista estructurado, mayor será la objetividad. Así que ésta se evalúa a través del índice de fiabilidad del calificador. Además de la fiabilidad, es imprescindible analizar la validez. 5.2.1 Fiabilidad La fiabilidad, confiabilidad o consistencia de una prueba (un test cognitivo, un cuestionario de personalidad, la misma entrevista…) consigo misma aporta la (relativa) seguridad de que se obtendrán los mismos (o muy parecidos) resultado en sucesivas aplicaciones a la misma persona. El coeficiente de fiabilidad es una medida de la permanencia de las estimaciones realizadas con una misma prueba. Sin duda, cuanto más estructurada sea la entrevista mayor puede vaticinarse que sea su coeficiente de fiabilidad. A mayor grado de fiabilidad, menor es el error de medida, el cual nunca se puede reducir por completo. Los resultados son fiables cuando se alcanza un valor en torno al 90 por 100 (Bellebaum, 1979). La confiabilidad de las entrevistas incluye tanto la estabilidad del entrevistador respecto a sí mismo (intracalificador) como entre distintos entrevistadores (intercalificadores). La primera se puede estudiar haciendo que el entrevistador vuelva a entrevistar a la(s) misma(s) persona(s) en diferentes momentos. La fiabilidad entre entrevistadores puede medirse comparando los resultados de entrevistas hechas a las mismas personas por distintos entrevistadores (Anastasi y Ubina, 1998). La fiabilidad engloba dos aspectos: la consistencia y la estabilidad. La fiabilidad de consistencia se refiere a la coherencia interna u homogeneidad de la prueba, esto es, la medida en que son semejantes y se interrelacionan las diversa partes, en el supuesto de que todas confluyan en la medición de determinada variable. Suele dar pie al método de las dos mitades muy conocido con los tests.

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En cuanto a la fiabilidad de estabilidad temporal se ocupa del grado en que la prueba ofrece resultados semejantes en distintas aplicaciones, no inmediatas; idealmente entre tres o cuatro semanas después. Es más conocido como procedimiento test-retest. Sin embargo, esta última estrategia de estudio de la fiabilidad de la entrevista se sustenta en una presunción discutible de que nada haya cambiado en el entrevistado (Vázquez et al., 2000). Entendida la fiabilidad como la estabilidad de las medidas, el que éstas no muestren fluctuación significativa a través del tiempo, esto es, que los valores medidos sean similares en mediciones realizadas en momentos distintos, surge un problema. Éste consiste en que cuando el instrumento de medida es sensible a los cambios y se aplica para evaluar los cambios terapéuticos, carece de sentido atribuir dichos cambios a supuesta falta de fiabilidad del instrumento. Así pues, no resulta conveniente trasladar este criterio de interpretación de la fiabilidad de los autoinformes psicométricos a los de tipo cognitivoconductual, pese a las propuestas referidas de intentar la convergencia de unos y otros (Miguel-Tobal, 1993). Suele confundirse (Silva, 1992) el coeficiente de fiabilidad temporal o testretest y lo que es el coeficiente de validez predictiva (para aplicar este último es necesario disponer de un criterio). En el caso de la entrevista, la meta principal se dirige a analizar la fiabilidad entre calificadores (entrevistadores). En este supuesto, la bondad de la entrevista estriba en que dos entrevistadores cualificados califiquen al entrevistado en función de las respuestas emitidas durante la entrevista, una vez puestos de acuerdo respecto a la categoría diagnóstica a ser aplicada, para después analizar el grado de concordancia entre ellos (Peñate, 1990). Para mejorar la fiabilidad de la entrevista, algunas reglas útiles son (Fisseni, 1990): A)) Desde el punto de vista formal: - Las entrevistas estandarizadas son más fiables. - Es mejor recurrir a una batería o racimo de preguntas que a preguntas aisladas. - Es mejor si hay que repetir la entrevista hacerla con el mismo entrevistador. - Las informaciones globales son las más fiables. B)) Desde el punto de vista del contenido: - Los hechos son más fiables que las opiniones. - Es más fiable el presente que el pasado.

112 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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- Es más fiable aquello que interesa personalmente al entrevistado que los contenidos neutros. - Suelen ser más fiables los hechos cualitativos que los cuantitativos (frecuencia…). Algunas recomendaciones tendentes a mejorar el grado de fiabilidad de la entrevista son (Silva, 1992): reforzar la motivación del entrevistado, cuidar las preguntas, esto es, que sean específicas en el aspecto temporal, referidas a indicadores observables de la conducta, acompañadas de advertencia de que podrían ser contrastadas con otras informaciones ajenas a las aportadas por el entrevistado. 5.2.2. Validez Un alto grado de fiabilidad no indica necesariamente un grado equivalente de validez (Bellebaum, 1979). Al analizar la validez de la entrevista se estudia el valor de testimonio de los informes verbales del entrevistado, es decir, si la técnica de la entrevista cumple con su cometido evaluador, si realmente mide lo que se propone medir. Y si lo que en ella refleja el entrevistado corresponde con su conducta en el ambiente natural, es decir, en términos psicométricos, el valor predictivo o criterial de la información obtenida en la entrevista (Mateu y Fuentes, 1992). La entrevista está sujeta a las limitaciones, errores y sesgos propios de los autoinformes. Estas limitaciones constitutivas del procedimiento en que se basa la entrevista cuestionan su validez predictiva, es decir, la capacidad para anticipar el comportamiento futuro al cabo de un cierto intervalo de tiempo. En cuanto a la validez de constructo no ofrece más problemas que los demás instrumentos de evaluación psicológica (Silva, 1992). Problemas de los que no se salvan tampoco las teorías de referencia, donde sus hipótesis no siempre están suficientemente verificadas. La validez de contenido de la entrevista es, en principio, mayor. Representa el grado en que son relevantes las observaciones a que da lugar como instrumento de evaluación la entrevista. Para analizar la validez convergente hay que comprobar la correspondencia entre los resultados de la entrevista, los de otras técnicas que midan las mismas variables y el juicio del experto. Cuanto más coincidentes sean, mayor será el grado de validez convergente. Otros criterios barajados para analizar la validez de la entrevista, además del basado en el contenido de los testimonios verbales del entrevistado, se refieren a (Peñate, 1990): 1) la información disponible sobre los elementos específicos entrevistador, entrevistado y preguntas planteadas; 2) información sobre los criterios para valorar las categorías diagnósticas manejadas en las entrevistas de evaluación; y 3) la fiabilidad del juicio diagnóstico. 113 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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También se puede analizar la validez de la entrevista globalmente cotejando sus resultados con respecto a un criterio compartido por los jueces respecto al éxito en la tarea, siempre que se tenga en cuenta, en lo posible, las diferencias individuales entre los entrevistadores (Anastasi y Ubina, 1998). Algunas recomendaciones para asegurar la mayor validez de la entrevista son (Silva, 1992): a) Por parte del entrevistador: que estructure la entrevista de modo que pueda ir aplicando el método hipotético deductivo en su transcurso; que utilice preguntas transparentes, comprensibles y referidas a intervalos temporales bien determinados. b) Por parte del entrevistado: que reciba instrucciones claras, se le asegure la confidencialidad, se eviten las preguntas sugestivas y se le advierta de la posibilidad de contrastar las informaciones que transmita durante la entrevista.

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CONCLUSIÓN A lo largo del proceso evaluador son muchos los momentos en los que se precisa pedir al paciente que informe de sí mismo, para lo cual ha de echar mano de su autoconocimiento, memoria y capacidad de introspección. Es de esta manera que el evaluador logra tener acceso a su mundo interno, conocer lo que piensa, siente, recuerda, proyecta, opina… incluyendo aspectos subjetivos de dichas informaciones. Así pues, recurrir a los autoinformes es necesario para poder evaluar. Y ello no sólo para conocer distintos tipos de comportamientos del paciente, sino también para dar con su significado y su valor. En el fondo, la utilización en la evaluación psicológica de las distintas técnicas de autoinforme refuerza la importancia que tiene la colaboración y participación activa por parte del paciente tanto en las entrevistas como en la cumplimentación de otros autoinformes y diferentes tipos de métodos de evaluación. Se cuenta con él y de este modo se ve implicado, responsabilizado, a lo largo del proceso evaluador. En definitiva, si las técnicas de autoinforme son de calidad y bien utilizadas, correctamente interpretadas, potenciadas sus indudables ventajas y minimizadas sus desventajas, se constituyen en los recursos punteros, en las opciones tecnológicas más prácticas para el evaluador psicológico en general y el clínico en particular.

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CAPÍTULO 4. LA AUTOBIOGRAFÍA Carmen Maganto Mateo

Introducción 1. Que es la autobiografía 2. Discrepancias en cuanto al rigor metodológico 3. A quién va dirigida 4. La autobiografía en el contexto de la evaluación psicológica 4.1. Objetivos y utilidad de la autobiografía 4.2. Posibles consignas 4.3. Orientaciones al narrador antes de iniciarse en la escritura autobiográfica 4.4. Contenido temático 5. Como analizar o trabajar en la entrevista con la autobiografía Conclusión

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INTRODUCCIÓN En este capítulo vamos a analizar la importancia de la autobiografía no como género literario en el orden histórico o literario, sino como herramienta de conocimiento personal del propio narrador. Se la compara con otras técnicas afines, se valoran las cuestiones relativas al rigor metodológico y se expone la autobiografía como técnica a utilizar en la evaluación psicológica. Se pueden identificar un número amplio de usos para la biografía. Por ejemplo Atkinson (1998) distingue entre psicología (el ego, el desarrollo de la identidad, el asesoramiento y la terapia), sociología (estudio de patrones de vida, relaciones comunales y sociales, análisis de liderazgos, etc.) y mística-religión y etnografía (antropología y folklore) (Stuart, 1993; Plummer, 2001; Sparkes, 2000). Una afirmación que se hace a menudo es que la investigación biográfica y autobiográfica tiene algunas ventajas para obtener cierta información específica de orden más íntimo y privado (Ávila-Espada, 1984; Aznar, 1996) Desde una perspectiva más sociología se puede descubrir el significado atribuido a las personas, a las relaciones sociales y a las situaciones, mientras que en una perspectiva más psicológica interesa especialmente la interpretación que el propio individuo hace de sus experiencias pasadas. Así pues, la autobiografía ha tenido diversas querencias en función de las diferentes ciencias por las que ha sido utilizada, pero en este capítulo nos interesa considerar lo que puede aportar al psicólogo entrevistador o psicoterapeuta. 1. QUÉ ES LA AUTOBIOGRAFÍA La palabra autobiografía proviene del griego ĮȣIJȩȢ autos = «propio», ȕȓȠȢ bios= «vida» y ȖȡȐijİȚȞ grafos= «escritura», lo que significa la narración de una vida o la historia hecha por la propia persona sobre ella misma, mostrando su nacimiento, orígenes, acontecimientos importantes, experiencias personales destacables, logros y fracasos. Uno de los aspectos que caracteriza a la autobiografía es la identidad entre el narrador y el protagonista de la misma. La vida de esta persona, los estados de ánimo, las emociones y sentimientos y su desarrollo personal son el asunto del relato (kohan, 2002). Esta identificación entre el narrador y el personaje central del relato se consigue mediante el uso del pronombre personal que permite identificar al sujeto de la narración con el sujeto del enunciado o personaje. Y es casualmente esta coincidencia la que funda lo que se ha denominado (Lejeune, 1991) “pacto autobiográfico”. Es un compromiso implícito, una especie de «contrato» entre el autor y el lector por el que, tácitamente, el primero se compromete a contar la verdad sobre su vida y el segundo a creer el relato ofrecido. Aunque la autobiografía está relacionada con otros géneros afines como la 117 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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biografía, las memorias y el diario íntimo entre otros, hay claras diferencias entre ellos que conviene precisar: x La diferencia con la biografía estriba en que en ésta no se da esa identidad entre el narrador y el protagonista del relato, que es propio de la autobiografía. x Las memorias se caracterizan por centrarse más bien en los hechos externos de la vida, mientras que en la autobiografía cobra mayor importancia la vida íntima del narrador, el desarrollo de su personalidad a lo largo de su vida. x En relación al diario íntimo la diferencia fundamental tiene que ver con la perspectiva temporal. La autobiografía se construye retrospectivamente a partir de la memoria del autor, con un lapso de tiempo importante entre el tiempo de la narración y el tiempo de los hechos narrados. En el diario íntimo, sin embargo, el tiempo de la narración es paralelo o se sincroniza con los hechos. La autobiografía ha generado importante material de trabajo con familias y grupos sociales que no se presentarían de otro modo. Por ejemplo, las memorias de los trabajos de guerra, las evacuaciones, migraciones o servicios militares de niños (Linde, 1993) se ha conocido merced a estas bio y autobiografías. Las autobiografías orales o relatos de vida son para algunos autores (Mc Adams, 1988; Riessman, 1993; 2001; Coffey y Attkinson, 1996) la puerta abierta de las entrevistas con testigos presenciales a través de acercamientos personales que dan respuestas inalcanzables por otros métodos para preguntar sobre motivaciones de acciones particulares. Es el medio ideal que permite revelar las reglas informales del grupo y los cruces de las relaciones personales y el trabajo, los patrones de vida de la comunidad y el sistema de apego. La entrevista autobiográfica oral o relatos de vida nos informan sobre la realidad psicológica y social de las personas (Sparkes, 1994). Los principales estudiosos de la autobiografía están de acuerdo en definirla como la narración sobre la propia persona que se convierte en el centro del relato. Cuando posteriormente el autor lee su vida escrita en un texto puede decir “la estrella soy yo”. 2. DISCREPANCIAS EN CUANTO AL RIGOR METODOLÓGICO Tanto la biografía como la autobiografía no han sido consideradas como un método histórico y científico serio. Se las ha considerado como un área interesante de conocimiento, o se ha asumido simplemente que ambas pueden ser útiles dentro de la práctica informal, ampliable o extendida de la entrevista y del trabajo de campo (Geertz, 1995; Holstein y Gubrium, 1997). Sin embargo, el aumento del interés por estas técnicas ha sido evidente durante los últimos años, como lo atestigua el incremento que ha tenido la historia 118

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Cap. 4. La autobiografía

oral y el desarrollo del análisis narrativo (Perks, y Thomson, 1998). Aunque parezca sorprendente, la vida ha comenzado a ser un tema para la discusión metodológica. Sin duda, hoy estamos ante un movimiento re-evaluativo profundo de las ciencias humanas y sociales en el que tanto la biografía como la autobiografía se consideran objeto de la metodología epistemológica (Sparkes, 1993). Plummer (2001), en un análisis extenso de documentos autobiográficos y biográficos responde a las críticas y limitaciones que se plantean respecto a estas técnicas, informando de que son las únicas que ofrecen áreas de conocimiento que normalmente pasa por alto la metodología sociológica. Para dicho autor es la vía regia para el conocimiento de la realidad subjetiva del individuo. Tras el estudio realizado por el Zussman (2000) sobre biografías y autobiografías se concluyó que éstas pueden ser la mejor metodología disponible para el estudio de procesos psicosociales importantes tales como la socialización adulta, el surgimiento de grupos, su organización y su estructura, el aumento y descenso de las relaciones sociales y las respuestas que damos nosotros mismos a las interacciones casuales de la vida diaria. Es por tanto, para este autor, una metodología epistemológica única en el conocimiento de cierto saber sociocultural. Las autobiografías pueden tomar formas heterogéneas. Sin duda, lo más común es que sea escrita en forma narrativa, pero puede ser guionada para, posteriormente, ser hablada, puede tener forma poética o metafórica y puede ser cronológica o no. Esto hace que, para ciertos investigadores, carezca del rigor científico de un documento histórico. La ficción y la poesía o incluso la reminiscencia de los hechos pueden invalidar lo que se narra. Algunos investigadores han demostrado que la atención que se les viene dando a las historias orales o escritas de los individuos, les hace tener más salud, mejoran el trabajo social y las prácticas relacionadas. Por ejemplo, la investigación confirma que gracias a ellas los individuos se conocen mejor a ellos mismos, sus problemas actuales, su forma de relacionarse consigo mismos y con su familia o entorno social (Radley 1993; Polkinghorne, 1995). La investigación bio y autobiográfica revela cómo experimentan las personas la identidad de género en una cultura, el significado ético y moral de la justicia, la idea de la salud, del envejecimiento, etc. y permite conocer cómo ellos mismos observan los cambios que se han producido en sus vidas, transmitiendo una cultura de generación en generación, completando un ciclo de la vida (Atkinson, 1998; Riessman, 1993; 2001). La investigación autobiográfica se puede utilizar también en el estudio de las enfermedades físicas. Las biografías y autobiografías médicas son muy diversas en cuanto al acercamiento, el uso y la teorización que se hace de ellas, pero todas coinciden en una suposición común, y es que lo que el paciente cuenta cuando va a la consulta es parte del proceso de cura de él mismo (Radley, 1993; 119

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Sparkes, 2001). Por consiguiente, la investigación biográfica y autobiográfica en algunos casos se demanda desde la institución médica. Son siempre investigaciones cualitativas con el rigor de estudio que la institución le propicie. No hay duda de que este género de escritura se inserta en las metodologías de rigor cualitativo, subjetivo, nada despreciable por los datos que aporta en diversos ámbitos aplicados (Albert, 1996). Un ejemplo del incremento del uso de la biográfía y autobiografía con fines de investigación se refleja en la forma en que los individuos cuentan experiencias vitales sobre su cuerpo y su sexualidad, los significados que le dan y las conexiones que hacen (Connell 1995, 1998; Plummer, 2001). Por ejemplo, Gluck y Patai (1991) han observado a través de autobiografías y relatos de vida por qué ha aumentado la cirugía plástica en las mujeres, el uso de la tecnología para cambiar el cuerpo femenino y han utilizado el feminismo autobiográfico para realizar un análisis cultural que explique la reciente preocupación por el cuerpo como objeto estético (Sparkes, 1999). Nnecesidad de darle sentido a los acontecimientos de nuestra vida hace que contemos nuestras experiencias a los demás y ellos nos informan de las propias. Esta atribución de significados forma parte de un proceso interactivo. Compartir la historia de uno es una forma de mostrar las experiencias personales más íntimas. Como se ha dicho anteriormente, puede ayudar a otras personas a ver sus vidas con más claridad o de forma diferente, con otra perspectiva, y de paso, ser quizás una inspiración para ayudar a cambiar a otros sus vidas (Atkinson 1998). 3. A QUIÉN VA DIRIGIDA Al iniciar la aventura de escribir sobre uno mismo domina la idea de quién lo va a leer. No es indiferente quién va a ser el lector, si es que se conoce de antemano o se prevé que habrá alguno. Generalmente se escribe con la idea de que alguien lo leerá, pero no siempre es éste el caso. Lo más común es que se escriba para los siguientes lectores: Para uno mismo, con la intención de verse reflejado en ese texto, entenderse mejor y ser luego destruido o quizá secretamente conservado. Es decir, como veremos al hablar de los objetivos por los que se escribe, una de las personas a las que se dirige la autobiografía es al propio narrador, con la finalidad de entenderse uno a sí mismo, conocerse, verse desde otra dimensión. En este caso, se escribe sin miedo y con la confianza de que será una lectura privada, como si fuera un pensamiento consigo mismo, algo íntimo, en este caso tal vez no se tengan en cuenta aspectos como la ortografía, lógica, orden, cronología, repeticiones, etc. Cuando se escribe para familiares, bien sean padres, mujer, hijos u otros, importa un modo de escribir y unos acontecimientos que narrar, o bien dar a 120

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Cap. 4. La autobiografía

conocer aspectos de la vida que nunca se han hecho públicos, ni siquiera a las personas de mayor confianza. Se desea dar a conocer algo desconocido o se desea que los demás recuerden lo que ha sido la propia vida. Si es éste el caso, el contenido de lo que se escribe difiere de si se escribe para uno mismo. Cuando “in mente” está un público social el contenido y el estilo narrativo es diferente. Se cuidan detalles estilísticos, gramaticales, cronológicos, se preferencian acontecimientos de interés social sobre acontecimientos aparentemente irrelevantes de índole personal privado. Esta forma de autobiografía es una exposición pública de la propia vida y, como en estos casos los datos pueden ser contrastados con datos de realidad, se cuida todo aquello que pueda ser objeto de contrastación. Si es una especie de autoinforme escrito para un psicólogo, lo habitual es que uno considere que está escribiendo para sí mismo, que nadie tendrá acceso a la lectura excepto el profesional. De este modo no tiene el temor de si está bien escrito o no, si tiene lógica o carece de lógica, si el orden es el adecuado… no es ésta la idea ni la preocupación. La idea es que surjan del modo más natural y espontáneo posible todos los recuerdos, vivencias, experiencias y emociones que son importantes para esa persona en un momento dado. En este caso, la propia biografía reviste detalles diferentes, porque se recuerdan y experimentan de modos diversos los acontecimientos narrados. La autobiografía en el ámbito psicológico no tiene la pretensión de hacer historia real sobre la vida del entrevistado, sino historia vivencial de esa persona en ese momento (Kohan, 2002). 4. LA AUTOBIOGRAFÍA EN EL CONTEXTO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA A todos nos llega el momento, especialmente durante la edad adulta, en el que sentimos deseos de narrar la historia de nuestra vida, ya sea para poner un poco de orden dentro de nosotros mismos y entender el presente o para reencontrar emociones perdidas y saber en qué nos hemos convertido, a quién debemos estar agradecidos o a quién debemos olvidar. Cuando esta necesidad nos sorprende, la narración de cuanto hemos hecho, amado o sufrido empieza a tomar forma, se convierte en escritura de uno mismo y alimenta la apasionada tendencia humana a dejar huella en quien nos suceda o está a nuestro lado. La narración en primera persona puede llegar a ser una insólita experiencia curativa y una aventura altamente significativa. Desde la psicología, y atendiendo a los pasos a seguir en el proceso de evaluación, podemos decir que la contribución específica de la autobiografía se centra en la etapa exploratoria como herramienta donde la información está limitada o es todavía incipiente. En esta etapa, esta técnica abre un abanico de posibilidades para explorar la personalidad del entrevistado en términos que de 121

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otro modo ignoraríamos. Puede también la autobiografía complementar, dentro del proceso de la evaluación, datos incompletos o contradictorios, al aportar información sensible para el sujeto en áreas no exploradas habitualmente. Con este objetivo “in mente”, las autobiografías se convierten en herramientas importantes. Diríamos que es una sugerente técnica metodológica subjetiva complementaria a la metodología objetiva Otro punto fuerte de la autobiografía es la contextualización. Cuando un paciente narra hechos sobre su vida en una entrevista o a través de otro autoinforme, éstos pueden quedar descontextualizados, sin conexión o sin significado. Sin embargo, la autobiografía permite entender el significado que las personas dan a los sucesos de su vida, cómo los acontecimientos y la experiencia cobran relieve, y cómo explican y definen el sentido que para una persona tiene su presencia en este mundo. El efecto sobre los otros también debe ser considerado como uno de los beneficios de la autobiografía. Una historia puede plantear preguntas sobre la propia vida al lector (Stuart, 1993; Sparkes 1994), o incluso puede plantear soluciones. Es difícil ser neutro a la impresión de la lectura bio y autobiográfica. La narración emocional que contiene está revestida de situaciones genéricas sobre lo que pasa a toda mujer o a todo hombre, sobre las dificultades con los padres, sobre problemas similares vividos por otros pacientes. La solicitud de permiso para ser leída a otros entrevistados, cuidando preservar el anonimato y la confidencialidad, ha dado paso a ser utilizada con éxito como estrategia terapéutica. Hollway y Jefferson (2000) explican la relación entre el que investiga (evaluador) en el tema y los significados atribuidos por el propio narrador (entrevistado). Juntos pueden descubrir nuevas vías de interpretación de significado en la vida del paciente. Tratándose de un psicólogo evaluador y/o psicoterapeuta, la historia de la vida del paciente es la narrativa principal y se enmarca dentro de las técnicas de entrevista. Sin embargo, no hay que olvidar que en la autobiografía hay que darle prioridad a la asociación libre sobre la coherencia narrativa. No importa cuán bien escrito está el texto o si la cronología temporal tiene saltos ilógicos, es prioritario que se escriba con espontaneidad, guiándose por las asociaciones que le vengan a la mente. Posteriormente podrá efectuarse el trabajo de ordenar secuencialmente hechos o acontecimientos. En un primer momento de la evaluación psicológica la información se recaba de un modo exploratorio, las observaciones e indagaciones se dirigen, de un modo tentativo, abierto y provisional, a acotar el terreno donde pueda surgir nueva información, extensiva y relevante, en relación con los objetivos y la demanda. Es en este contexto donde por lo general se sitúa la técnica de evaluación de la autobiografía. 122

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Cap. 4. La autobiografía

En este sentido, la autobiografía en su formato semiestructurado permite planificar la recogida de información de aquellas áreas que se precise, por ejemplo: 1) Cómo era su la vida del paciente antes y después de la aparición del problema. 2) Cómo surgió el problema, qué factores influyeron en su aparición. 3) Qué consecuencias le ha acarreado en su vida. 4) Cuál es la historia del problema. 5) Qué intentos se han hecho de darle solución y sus resultados. 6) Cómo han vivido sus familiares y otras persona cercanas su problema, si ha recibido ayuda de ellos o no. 7) Cómo le gustaría hallarse una vez solucionado el problema y qué iniciativas para conseguirlo se le ocurren, etcétera. Pese a marcarle los temas de interés en torno a los que gire su autobiografía, el paciente puede dedicarle la extensión que desee a cada uno de ellos, ampliando los temas si lo ve oportuno. Cualquier dato significativo que obtenga el evaluador a través de la autobiografía es susceptible de abrir un nuevo camino de ampliación del conocimiento y de profundización en los datos de interés. La detección de ciertos datos le puede poner sobre la pista de la existencia y localización de otros datos no menos interesantes con ellos relacionados. Es el caso de los síntomas principales en relación con algunos síndromes, de ciertos indicadores importantes respecto a trastornos o conductas problema. Por tomar como ejemplo una de estas últimas, la hipersensibilidad y la susceptibilidad respecto al sentimiento de inferioridad. De hecho, al evaluador le interesará no sólo lo que de verdadero contenga la autobiografía, esto es, los aspectos del pasado reconstruibles, más o menos verificables, sino también la manera como las manipulaciones de la memoria y la imaginación deslizadas en el relato autobiográfico lo contaminan en función de las necesidades de la consciencia actual del paciente. La autobiografía tiene un doble componente creador y recreador, que respectivamente apunta a lo que es y ven de él los demás y lo que uno ve de sí mismo o le gusta ver. No es fácil deslindar ambos componentes de las autobiografías, pues relato auténtico no siempre significa veraz. De hecho, por ejemplo, al interrogar a las personas de la tercera edad con frecuencia nos encontramos con que ellas se siguen viendo “por dentro” más o menos jóvenes, al menos significativamente menos mayores de lo que son y les ven “de fuera” los demás. La representación del yo está demasiado mediatizada, no sólo por el grado de autoconocimiento, sino también por el lenguaje del narrador. El yo en parte es entrevisto, descrito, entendido y, en cierta manera, “construido” por uno mismo. En realidad, el yo autobiográfico se muestra a través del lenguaje, que es la herramienta imprescindible para autoanalizarse y reflejar lo analizado por escrito. Si por una parte la autobiografía ordena y recoge los materiales biográficos, por otra su autor lo efectúa a su modo y manera, como quiere y le parece más apropiado al caso, atento a las circunstancias para las que elabora el relato.

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Salvadas las diferencias evidentes, encontramos un cierto paralelismo entre la manera precisa de recoger datos específicos del pasado en la autobiografía y en el autorregistro en relación a datos del presente. Si bien estos últimos son más exactos, en buena parte cuantificables, aquélla da origen a datos más abiertos y ricos cualitativamente, idiosincrásicos, más ampliamente contextualizados por lo general y por consiguiente, mejor interpretables. Ello en razón de que la autobiografía es la manera más eficaz de situar lo que el paciente es en el contexto de lo que él ha sido. Además, al escrito autobiográfico se le puede o no poner voz, en función del propio entrevistador o del propio entrevistado. La lectura con voz por el propio paciente matiza y clarifica las experiencias narradas, las emociones expresadas o las “fallas de lógica o texto” que se hayan producido. La variedad de usos que puede hacerse de la autobiografía, tal y como estamos viendo, es amplia. Puede verificarse una teoría de la personalidad (Atkinson 1998) o puede ser un estudio del ciclo vital (Bornat, 2002). A veces el uso de la metáfora que se incorpora a la misma o el análisis gramatical narrativo de la adjetivación o adverbialización, etc. permite un acercamiento a la sensibilidad, cultura, así como al estilo narrativo y lingüístico del paciente. Pero sin duda, el análisis temático es lo que más interés suscita y aquello sobre lo que habitualmente se centra el análisis de la autobiografía (Kohan, 2002). El psicólogo pone especial énfasis en cómo se cuentan los relatos de vida, qué se elige, qué se obvia, de qué hay memoria y de qué olvidos, qué nombres se suceden, qué personajes son insistentes y cuáles no aparecen, etc. Es importante señalar qué momentos de la vida se relatan con detalle y sobre cuáles se pasa de puntillas. Cuando en dos folios se describe un hecho que duró un momento y en dos líneas se resumen 5 años o más de vida, algo dice esto sobre el entrevistado en relación a esos acontecimientos. El relato de la vida de las personas puede cambiar la perspectiva del investigador y del investigado. Los objetivos del psicólogo entrevistador, la relación con el narrador entrevistado y el impacto que la investigación autobiográfica cause en ellos, tendrá probablemente connotaciones de cambio personal para ambos. Cada uno de nosotros damos sentido a distintos acontecimientos de nuestra vida y de nuestra propia historia, contando nuestras experiencias a los demás y ellos nos contestan con sus propia experiencia. Cuando esto se realiza ante un psicólogo entrevistador, la atribución de significados entra en un proceso interactivo que puede ayudar a entender los problemas o producir algunos cambios. 4.1. Objetivos y utilidad de la autobiografía La autobiografía ha tenido una utilidad diversa e igualmente diversos han sido los objetivos por los que se escribe o se invita a escribir sobre un mismo 124

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Cap. 4. La autobiografía

(Mishler, 1991; Swindells, 1995). Generalmente, la utilidad y los objetivos más comunes son: x Reconocimiento de la propia historia. El que escribe pretende que al mirarse en un libro pueda reconocerse, vea cómo de fidedigno es el relato, pueda contrastarlo o no con otros que conocen su historia y sea capaz de deslindar lo objetivo de lo subjetivo, qué es la propia historia y qué no es su historia. Reconocerse en el personaje o no es algo importante (McAdams, 1988). x Querer dejar huella. Uno escribe cuando considera que tiene algo que comunicar a los demás y quiere que quede para la posteridad, incluso para que se lea tras su paso por esta vida. Es una de las respuestas a la tendencia humana a perdurar, a continuar más allá de la realidad física corporal. Muchas de las bio y autobiografías tienen y han tenido esta finalidad. x Desdoblarse en dos personajes. Tomarse a uno mismo como personaje y verse desde el exterior, desdoblarse, no identificarse inicialmente con uno mismo, considerarse como personaje a ser narrado. Responde a la necesidad de sintonizar con uno mismo al retomar la vida y plasmarla por escrito, la llamada a que ese escrito sea un autorreflejo, o un espejo donde mirarse, un desdoblamiento del yo en el que el narrador pueda verse con distancia, escribir como si de otro personaje se tratara y posteriormente sentir la urgencia de integrarse. x Conversar consigo mismo. Ser el autor de su propia vida, el narrador de su historia, le sitúa en un género literario que le vincula consigo mismo, una conversación intima con su propio ser, con su historia, narrada hoy para sí mismo. Responde a una necesidad de encuentro personal, de interiorización y de sintonía emocional consigo mismo. x Autoconocimiento. A través de descubrimiento de qué recuerdo, qué tiempo dedica a cada aspecto, qué olvida, sobre qué no quiere escribir y qué quiere enfatizar, le da la posibilidad de un nuevo conocimiento de su propia persona. La palabra, cuando se habla, desaparece instantáneamente y no se recuerda si no hay testigos para recordarla. El escrito, en cambio, tiene una perdurabilidad material y puede ser retomado en otro momento, por lo que permite volver a leerlo y tomar conciencia de lo que se escribió. x Memoria experiencial. A veces el objetivo de escribir no es otro que la recuperación de fragmentos de la vida de uno que vienen asociados al plasmar otros recuerdos. El puzzle más o menos completo de la propia historia se logra en este esfuerzo de escribir sobre uno mismo. Por ello, supone, sin lugar a dudas, un ejercicio de memoria experiencial, generalmente emocional, pero también es verdad que parte de la historia de cada uno puede ser olvidada si no se transcribe por algún medio. x Comunicación interpersonal. A veces el objetivo es comunicarse con alguien, decir a otro a través de un papel lo que no puede ser dicho con palabras, y a 125

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partir de ahí iniciar un diálogo posterior. Este ejercicio es muy útil en varios ámbito comunicacionales, especialmente en el ámbito psicológico, ya que se escribe sabiendo que el interlocutor, entrevistador, va a tener acceso a ello y se le hace partícipe de la autobiografía narrada. Documento histórico. Algunas bio y autobiografías no tienen otra finalidad que aclarar momentos históricos, sociales, familiares o personales que se han vivido y quieren ser manifestados públicamente. Muchos de los hechos históricos que hoy conocemos han sido transmitido por este medio y sabemos qué ocurrió por dichos documentos escritos. También en el ámbito familiar conocemos los orígenes de nuestra historia y de nuestros antepasados porque se trasmitieron a nivel oral o porque alguien transcribió los acontecimientos que hoy nos dan identidad histórica. Ánimo de lucro. También el ánimo de lucro motiva a algunos personajes públicos a la redacción de su autobiografía, sabiendo que va a ser vendida y convertirse en objeto de conocimiento o debate público. Han aumentado, por el interés que despiertan, las biografías y autobiografías de las estrellas de los deportes, las celebridades cinematográficas, la de hombres y mujeres con grandes éxitos en los negocios, al igual que las historias de privaciones o abusos infantiles, la de los que luchan y vencen contra enfermedades, o que realizan viajes de aventuras. Esta difusión mediática hace que el rigor de lo escrito esté en entredicho. Parece que está reñido mantener el pacto autobiográfico con el ánimo de lucro. Esto no significa que estos personajes mientan, significa que sólo exponen o priorizan aquello que puede interesar, lo que puede ser publicado, y obvian aspectos importantes que contextualizarían los hecho en otra dimensión. Catarsis. Ya escribir es de por sí un acto liberador, catártico, por ello se utiliza en psicología para que los entrevistados tengan la posibilidad de liberar parte de sus emociones, tensiones, conflictos, etc. Recoger datos y obtener información en entrevistas iniciales suele ser el objetivo prioritario, pero no hay duda de que el valor curativo que escribir sobre uno mismo tiene, ha hecho que su utilización terapéutica vaya en aumento. Los momentos de duelo, crisis o revivir traumas, permite liberarse de los mismos, por lo que muchos entrevistados sienten la necesidad de plasmarlo por escrito y combatir así el dolor que experimentan. El papel terapéutico se otorga a cada individuo al que se le ofrece la posibilidad de escribir sobre su historia, y especialmente se le ayuda o asesora sobre recuerdos negativos o que trastornan y entristecen a dichas personas, transformando la pena y culpabilidad en acontecimientos de crecimiento. Cuando se observa que los hechos sobre los que se escribe, por ejemplo la pérdida de un pariente, traumas debido a problemas familiares, experiencias de acoso o agresión, etc. no se han superado o al menos se mantiene el dolor, sería recomendable proponer la ayuda de un terapeuta. (Murard, 2002; Thompson 1988). Esta oferta terapéutica es extensiva para

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Cap. 4. La autobiografía

aquellas personas ignoradas socialmente, a quienes se les ha negado siempre la voz y ni si quiera pueden narrar su historia y su experiencia. x Reminiscencias en gerontología. La palabra reminiscencia es el término que se usa para referirse a los escritos que se hacen en el campo biográfico con gente mayor. Ayuda a las personas a recordar sus experiencias para que sean más fiables las respuestas que dan. El aumento de los trabajos de reminiscencia durante los años 70 era un movimiento que intentaba conectar la terapia con otras necesidades. (Bornat, 2002). Sabemos que las personas a medida que se hacen mayores tienen más experiencias del pasado y más perspectiva de los cambios futuros. Muchas personas tienen la necesidad de explorar en sus sentimientos y echarlos hacia fuera contando la historia de su vida. Permitir a las personas tener palabra verbal o escrita y brindarle la oportunidad para expresarse de una forma genuina les propia alcanzar un sentido del control sobre la vida (Coleman 1991). Para Thompson (2000) solicitar a una persona mayor que narre sus recuerdos vitales le puede cambiar su perspectiva sobre la importancia de las cosas, su intención, finalidad, consecuencias, etc. y proporcionarle incluso otra mirada al pasado y darle fuerza para luchar y enfrentar situaciones presentes. La autobiografía muestra al individuo no como lo ven los demás, incluido el evaluador, sino contemplado en su privacidad más íntima. Esta contraposición puede, adicionalmente, aportar algunos elementos de interés para alimentar la capacidad de análisis del evaluador. Con estos objetivos “in mente”, las autobiografías se convierten en herramientas importantes en la investigación psicológica. 4.2. Posibles consignas Todos en algún momento hemos escrito fragmentos de nuestra vida con alguna intención. Esta intención es la que moviliza a escribir y la que organiza la información que se expone. Desde el punto de vista del psicólogo entrevistador también puede proponerse con distintas finalidades y motivarse al entrevistado con diferentes consignas, dependiendo de los objetivos que el psicólogo entrevistador y/o psicoterapeuta se proponga. En efecto, suele ser éste quien sugiere al paciente que redacte su autobiografía de determinada manera (más o menos estructurada o sin estructurar), refiriéndose a determinados contenidos y fines, enfocándola de una u otra forma y dándole cierta extensión aproximada. En todos los casos, siempre se espera que el narrador, en este caso el entrevistado, respete el pacto autobiográfico del que anteriormente hemos hablado. Entre las consignas más habituales están las siguientes: a) “Escriba su autobiografía desde que Vd. tiene sus primeros recuerdos hasta el día de hoy, puede tomarse el tiempo que necesite”. Se le permite que escriba en su casa y que en otra entrevista posterior nos 127

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traiga el escrito. Es una historia escrita de un tirón, en la que, como es lógico en cualquier acercamiento a la vida personal, se eligen los detalles más significativos para el entrevistado en ese momento, con la sinceridad con la que se viven o vivieron, y sin la pretensión de ser exhaustiva. Es una primera visión global de la historia de una persona, escrita en soledad, en un ambiente íntimo y personal, con fines de evaluación psicológica. “Vamos a dedicar tres sesiones (o las que se consideren oportunas) a un determinado periodo de su vida, que va Vd. a ir escribiendo en su casa y que posteriormente leerá aquí en voz alta, es decir, pondremos voz a la autobiografía narrada”. La finalidad es entenderle y comprenderle mejor. Es importante escuchar del propio autor y protagonista de la historia la entonación, fuerza o suavidad, cambios en la modulación, el interés en terminar pronto o en regodearse en detalles y disfrutar de la evocación de algunos fragmentos de su vida, o bien la vergüenza sentida al tener que oírse decir a sí mismo algo que quisiera conservar en el secreto. “Me gustaría que escribiera su vida dividiéndola en tres períodos similares de tiempo. Por ejemplo, me gustaría que sus 27 años los dividiera en períodos de 9 y que para la próxima sesión rememorara y escribiera aquel fragmento de su vida que abarca desde que nació hasta los 9 años. Seguiremos en otras sesiones completando su biografía en períodos similares de edad, es decir de 10 a 17 y finalmente de 18 a 27 años”. Es útil comparar qué extensión ocupa cada uno de estos períodos, qué contenido temático prioriza, qué personajes nuevos incorpora, y qué cuenta sobre las personas que son el hilo conductor de su historia, como padres, hermanos, etc. Similar consigna a la anterior, en períodos de tiempo que el entrevistador considere útiles, pero completando la consigna con la idea de que destaque en cada etapa los acontecimientos negativos y acontecimientos positivos. Es asombroso comprobar cómo en alguno de los períodos de edad apenas se recuerdan uno de estos pares, negativos o positivos, sino que la negatividad o su opuesto embargan ese fragmento del desarrollo. Es necesario que el entrevistador ayude a tomar conciencia de estos hechos y se revisen verbalmente en una entrevista posterior. Puede indicársele que “escriba su autobiografía en tercera persona, como si hablara de alguien ajeno a Vd.” A muchas personas les facilita narrar su vida, pero indudablemente es más impersonal. Otra consigna útil es la siguiente: “Puede Vd. escribir su autobiografía, empezando por el fragmento de edad que Vd. considere oportuno para iniciarse en ello y hágalo apoyándose en 3 fotografías (pueden ser más

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o menos) elegidas por Vd. de su álbum personal. Traiga las fotos a la próxima entrevista”. El documento escrito y el soporte fotográfico dan pie a que el entrevistador conozca al entrevistado desde una nueva perspectiva. Se habla en la entrevista siguiente del porqué de esas fotos, cuáles rechazó, la facilidad/dificultad para seleccionar ésas en concreto, si está solo, en grupo o familia, qué momento histórico de su vida ha seleccionado, qué imagen ha elegido… en fin, toda una serie de variables enriquecedoras para la evaluación psicológica o el trabajo psicoterapéutico. g) La misma consigna anterior puede variarse trayendo a la consulta fotografías de cada período de edad de los que él está escribiendo, pero fotografías que sean de acontecimientos familiares y explicando en consulta la relación de las fotos con los acontecimientos que narra. h) “Me gustaría que escribiera su vida a partir de las personas que han sido importantes en su vida, por ejemplo su madre”. Se le indica que otro día se elegirá otro personaje. Es muy instructivo ver la propia autobiografía en relación a cada uno de los personajes importantes de su historia. Para el propio narrador es un plus de conocimiento personal y de relativismo en lo que a su personalidad se refiere. i) “Escriba su autobiografía desde el mapa de su cuerpo”. Esta es una consigna muy sensorial y emotiva. “Recorra el mapa de su cuerpo y a través de él vaya relatando su autobiografía. Puede iniciarse con cualquier parte que a Vd. le interese, por ejemplo las manos, la piel, el sexo, el pelo…” Esta perspectiva cambia la forma de narrar y por supuesto es difícil respetar la cronología. Importa más lo sensorial y relacional, el dolor, la enfermedad, las significaciones específicas, los recuerdos inéditos, etc. Para el propio entrevistado exige un reto que le obliga a verse a sí mismo sin tanta racionalidad. j) “Intente conectar o relacionar entre sí los contenidos y aspectos que toque en la autobiografía, señalando asimismo las ideas que se deriven de ello”. Que el paciente en su escrito autobiográfico haga todo tipo de asociaciones, libremente, y que cuando toque algo significativo, sepa tirar del hilo, que se dice. k) “Escriba sobre sí mismo en las casas donde ha vivido”. En vez de este eje temático el evaluador puede proponer otros, como los trabajos que ha tenido, las ciudades donde ha residido, etc., según vea oportuno. Otro tipo de consignas aparentemente similares pueden impartirse en relación no a una autobiografía completa, sino a relatos de vida, es decir, fragmentos de la vida del entrevistado que, o bien se indica que escriba sobre ese período concreto, o bien se permite que elija un determinado fragmento de la vida para escribir. Entre las consignas que pueden impartirse para escribir relatos de vida están las siguientes: 129

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l) “Escriba sobre lo que más le interesa destacar de la etapa de su vida que elija para relatar”. Ejemplos: lo que entonces hizo o dejó de hacer, lo que disfrutó o padeció, lo que sintió, temores, ilusiones, los logros alcanzados y fracasos… m) “Si lo prefiere, haga una autobiografía parcial, limitada a alguna etapa de su vida que, por alguna razón, la reconozca asociada al motivo de la consulta y le parezca más importante”. n) “Rescate de entre sus recuerdos alguna escena impactante, significativa para usted, y déjese llevar por las evocaciones que le surjan a partir de ella”. Por ejemplo, preparando en la actualidad un pastel puede que evoque una escena de su infancia, del día de su cumpleaños, de la primera comunión… donde vivió experiencias inolvidables que podría evocar y recogerlas por escrito, junto a las asociaciones que ellas le traigan en el presente, en su autobiografía parcial. o) “Cuente qué es lo que le gusta más y lo que le gusta menos de sí mismo, de quienes le rodean, del trabajo que realiza, del mundo actual y de la vida en general”. Se trata, como es obvio, de movilizar sus gustos y preferencias, sus inclinaciones, así como lo que le desagrada y suscita su rechazo. Se pueden establecer variaciones en relación a ésta u otras consignas, en realidad son sólo estímulos motivacionales para que entre entrevistador y entrevistado surja la máxima confianza, intimidad, conocimiento y deseo de cambio en el entrevistado si fuera necesario. La autobiografía ayuda al entrevistado y al entrevistador a tomar conciencia de uno o varios aspectos de la vida del paciente. Permite interpretar los hechos desde la perspectiva del presente, qué queda aún de rencor, dolor o indiferencia. Puede hacerse “insight” con sucesos que nunca habían sido comprendidos o bien recordar hechos que hasta entonces estaban como enterrados. 4.3. Orientaciones al narrador antes de iniciarse en la escritura autobiográfica Antes de ponerse a escribir hay un periodo de reflexión más o menos extenso en el que el narrador se para a pensar qué es en concreto lo que va a decir y cómo empezar a hacerlo. Si la autobiografía se escribe para un profesional psicólogo se aconseja lo siguiente: No autocriticarse, es decir, no enviarse mensaje negativos como “yo no sé escribir, seguro que digo tonterías, para qué va a servir esto, no escribo desde que iba a la escuela, etc”. Deje de lado la desvalorización porque este relato es de otro orden. Despreocuparse de la ortografía, ya que no se trata de una redacción 130

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literaria, sino de una narración íntima y personal, privada, para alguien que no va a valorar el estilo y la forma, sino el contenido y el fondo de lo que escribe. Ser honesto y sincero consigo mismo, escribir sobre lo que considere que es su verdad, no la de los demás, escribir tal y como siente, piensa o ve las cosas, no como le han dicho que fueron o le aconsejan que diga. Que sea él mismo con sus experiencias las que queden reflejadas en el escrito.. Pensar que se escribe para sí mismo, esto puede ayudar a romper el hielo y la dificultad de arrancar con la escritura. Conviene aclararle que “lo que Vd. escriba entrará a formar parte del secreto profesional, al igual que otros autoinformes cumplimentados por Vd. o las informaciones que trasmite en las entrevistas”. Escribir a un psicólogo es como escribir a un cofre cerrado, metáfora que estimula la sinceridad y la expresión de lo recóndito, escondido y vergonzoso. También puede decírsele: “Para estimular su memoria puede Vd. recurrir a fotografías, cartas, diarios u otros elementos que tenga a mano o consultar con personas que le puedan proporcionar información. Se aconseja que si le ayudan puede servirse de ellos, pero son sólo un medio para incentivar su memoria. Evitar acumular datos desconectados entre sí y sin significado importante. A algunas personas conviene orientarles a que contextualicen lo que van a narrar, a otras, por el contrario, conviene indicarles que se dejen llevar por el fluir de su mente. El entrevistador verá qué orientaciones precisa el entrevistado, si es que las precisa. Escribir relatando las anécdotas que recuerde, tal como las recuerde, en el orden y con la importancia con que ahora las recuerda. Otorgarse la libertad de ser el autor biográfico de su propia vida, ser autor, ser narrador, no copista o secretario de otro. Utilizar el diálogo directo, si resulta útil y natural, para transcribir una experiencia y abandonar el relato más racional o elaborado sobre determinados acontecimientos. 4.4. Contenido temático Casi todas las bio y autobiografías tienen un esquema más o menos similar de los temas que suelen tratar. Algunas personas deciden remontarse a la niñez para empezar la narración, mientras que otros comienzan a contar desde la inmediatez del presente, pasando por los sucesos de la juventud, adolescencia y finalmente la infancia. En el relato de la propia vida suelen recuperarse datos personales como el nombre propio, la descripción física relevante, los apodos si los hubo, gustos y preferencias, los momentos alegres y tristes, las frustraciones, las ilusiones, las pérdidas, las metas conseguidas y los fracasos. Siempre hay referencias al 131

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entorno familiar y escolar, a las amistades, a la pareja y a los hijos si los hubiere. Se incluyen anécdotas del ámbito laboral y profesional, la salud y otras experiencias propias difíciles de catalogar en alguno de los apartados habituales. Es esperable que se traten estos contenidos y que sean motivo de diálogo posterior entre entrevistado y entrevistador: Época de nacimiento. Es usual narrar algún acontecimiento vinculado al origen del protagonista. Dónde nació, cómo, lugar y día, etc. Incluso se conocen detalles transmitidos por vía oral de familiares y amigos que suele incorporarse al relato como si uno lo recordara de primera mano o hubiera sido testigo presencial. Cuenta para el entrevistador qué importancia y relieve se le da o qué se desconoce o ignora. La infancia. Tras una referencia al nacimiento, el narrador entra pronto en la primera etapa de su vida que recuerda de modo experiencial, la infancia. Para algunos esta etapa la inicia desde los tres o cuatro años. Otros, sin embargo, dicen no poseer recuerdos más que muy vagos, y a veces contados por otros, de una época anterior a los 8. Generalmente la infancia se relata como algo divertido, pero siempre hay antes de los 8 años algunos recuerdos que marcan la vida del entrevistado, desde un lado favorable o desfavorable. Importante anotar estos hechos y poder hablar posteriormente de ellos. Las personas que en la primera infancia fueron objeto de maltrato o abuso sexual recuerdan la edad, lugares, olores, colores, palabras, es decir, múltiples sensaciones, con una fuerza e intensidad que el resto de las personas no tienen de ningún otro acontecimiento. Es la autobiografía uno de los recursos que con más frecuencia ha dado pie a relatar estos hechos traumáticos. La palabra se quiebra antes de poner voz a los recuerdos, el papel resiste el dolor con más consistencia. De esta época, como de otras posteriores, cada entrevistado y entrevistador verá qué uso hacer posteriormente de las reminiscencias relatadas. La vida académica: escolaridad obligatoria u otros estudios posteriores. Suele rememorarse con bastante nitidez la experiencia en la escuela y los estudios posteriores. Asombra cómo se recuerda la historia de compañeros, la relación con los profesores, la adquisición de conocimientos, el concepto de valía que se adquiere a través de estos largos años de escolaridad ya que todo ello deja una huella importante. Se proporciona información sobre elección de amigos y amigas de la infancia y de la adolescencia, de los estudiantes fracasados, del ranking en el que s sitúa el narrador, de las actividades deportivas o recreativas en las que participaba con más o menos éxito, de la organización de fiesta académicas, etc. El liderazgo o el anonimato en el grupo suele quedar patente. Suelen tratarse con detalle determinadas anécdotas, por ello ocupa espacio y tiempo esta parte de la vida personal, con múltiples variaciones de unas autobiografías a otras. Devís y Sparkes (1999, 2001) han trabajado con biografías de estudiantes universitarios analizando las características de identidad a través de sus relatos.

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Generalmente, las etapas de la infancia y adolescencia son claves en la narración autobiográficas. Téngase en cuenta que en esa época la diferencia entre la intimidad y el afuera suele ser mínima. No es infrecuente que lo que aparece como real siempre tenga una parte fantaseada, y lo que aparece allí como fantaseado tenga algo de real. El evaluador deberá descubrir que elementos de una y otra configuran la narración, y cuenta para ello con la potencial ayuda del paciente y en ocasiones de otros informantes. El mundo de la fantasía, de la ilusión y los deseos se entrecruza en las autobiografías con frecuencia con el mundo de lo real y veraz. Las amistades. Desde las infantiles hasta las actuales es un tema que nunca se obvia. Da pie a relatar emociones, experiencias y vivencias generalmente positivas porque de amigos de trata, a pesar de que con alguno de ellos posteriormente se hubiere terminado mal. El valor de la amistad queda patente, la permanencia o los cambios, la preferencia por un amigo íntimo o un grupo más superficial, etc. Un área de contenidos de la vida personal con resonancias y consecuencias en el presente, porque también en el momento actual él o la que escribe es protagonista de otras amistades. Acontecimientos significativos positivos. Se agrupan en esta categoría varias subcategorías temáticas. Por ejemplo: fiestas familiares, cumpleaños, vacaciones, viajes, aficiones, noviazgo, matrimonio, hijos… No siempre éste es un epígrafe que aglutina la misma temática. Además, para muchos narradores las cuestiones no son positivas o negativas, sino que tienen su parte positiva o negativa y no sabrían dónde ubicar determinados acontecimientos o situaciones vividas. Acontecimientos significativos negativos. Generalmente, bajo este epígrafe se relatan fragmentos autobiográficos relacionados con separaciones, muertes, pérdidas de relaciones, críticas sufridas, deslealtades, ausencia de empleo, enfermedades, soledad… Todo aquello que hace de la vida humana una experiencia de dolor, y cada uno sabe qué ha sido eso en su vida. Para muchos entrevistados, escribir sobre estos temas requiere tiempo y la necesidad de subdividir cada uno de los estos significantes en subapartados: x Enfermedades físicas y mentales x Muertes x Pérdidas x Críticas x Deslealtades x Separaciones x Desempleo x Soledad Personajes importantes en la vida. Algunas personas se proponen escribir 133

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su autobiografía a partir de las relaciones con los demás. Esta modalidad indica la importancia que las relaciones humanas tienen para el escritor autobiográfico. Suele iniciarse con las personas con las que se establecen las relaciones tempranas, seguidos por otras relaciones con familiares o amigos. Por ello suelen ocupar un espacio y tiempo lo escrito sobre la mayor la madre y el padre, pero especialmente sobre la primera. También los hermanos son objeto de una especial atención por la relevancia que en general tienen en la vida del narrador. Sería más significativo olvidarse de ellos que sobreestimarlos en cuanto al espacio dedicado a estas personas. Sin duda, lo que es objeto de atención preferente para el psicólogo evaluador o psicoterapeuta es el contenido de lo que cuenta, la tonalidad emocional que imprime a las distintas partes del relato, así como la manera en que lo cuenta. Puede completarse con un apartado que incluya “qué opinaría de mí mi madre (o cualquier otro personaje que se considere oportuno) si escribiera mi vida”. Este desdoblamiento, el mirarse desde los ojos de los demás, ayuda a revelar otras facetas interesantes de la personalidad del paciente que escribe su autobiografía y posteriormente es entrevistado. Se aconseja que el evaluador interprete la autobiografía en un doble contexto de información: por un lado el que atañe a la época y circunstancias en la que se sitúa la narración, y por otra también en el contexto actual y circunstancias que afectan al narrador, así como al cruce de ambos contextos. Como cualquier entrevista verbal, puede dar lugar a un rico diálogo entre entrevistador y entrevistado que identifique, complete y clarifique los aspectos sobre los que se quiere realizar la evaluación. 5. CÓMO TRABAJAR CON LA AUTOBIOGRFÍA EN LA ENTREVISTA No existen reglas que indiquen cómo utilizar en la entrevista las aportaciones que un el paciente hace en su narración autobiográfica. En principio valen las mismas o similares orientaciones que se han realizado en los capítulos dedicados a la entrevista. En todo caso, la autobiografía, una vez analizada, es una fuente de sutiles y muy personales sugerencias, de matices para ser utilizadas por el entrevistador La autobiografía es una técnica subjetiva, cualitativa que proporciona datos de la vida personal, con la diferencia de que se escribe en solitario, pero en el caso que nos ocupa, para ser posteriormente leída y compartida por el psicólogo en un contexto profesional de evaluación o tratamiento psicológico. La autobiografía es un autoinforme que de alguna manera conecta con el ejercicio de la espontaneidad comunicativa del paciente propio de la entrevista libre. En efecto, permite al autobiógrafo omitir lo que desee e incluir aquello que considere conveniente, explicándolo como mejor le plazca y con la cantidad de detalles que en cada momento él prefiera. Puede darle al relato un carácter 134

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descriptivo y objetivo, de confesión o de testimonio, pero también puede resultarle catártico y optar por lo anecdótico, entre el diario o el autorretrato y hacer algunas incursiones en las reflexiones tipo ensayo… Todo va a depender del gusto o inclinación del autor del relato autobiográfico. A la hora de analizarla, hay que tener en cuenta los sesgos del recuerdo y de la reconstrucción de los mismos datos que pueden producirse, además de los fenómenos deformadores asociados a la aparición de marcadas idealizaciones, agregaciones, exageraciones, metamorfosis, invenciones… La deformación de los datos incluso puede en ocasiones ir en la sorprendente dirección de exagerar el problema, sus síntomas y consecuencias. En este sentido el empleo de superlativos, incoherencias, afirmaciones absolutas o gratuitas, repeticiones innecesarias, contradicciones, desfiguraciones manifiestas, etc. son indicios que invitan al evaluador a poner en cuestión ciertos datos o a esforzarse todavía más en verificarlos, contrastarlos. La entrevista es una de las oportunidades, pero no sólo con el paciente sino acaso con otros informantes. En cualquier caso, el evaluador ha de analizar la información recabada, empezando por cribarla, organizarla, clasificarla agruparla y, finalmente, interpretarla. De esta forma avanzará en la dirección de crear la hipótesis diagnóstica. Como ya se ha dicho, si la autobiografía se aplica en un primer momento, la información consiguiente tiene carácter exploratorio, pero también puede utilizarse en estadio más avanzados con intención confirmatoria, esto es, con el fin no sólo de profundizar en la información, contextualizarla y personalizarla, sino de poner a prueba la hipótesis que se baraje al respecto. Es muy importante la información inicial, los primeros datos recogidos, por ejemplo, a través de la primera entrevista y la autobiografía, en formas aisladas o complementarias, conjuntamente. Esas informaciones activan en el evaluador: esquemas de comprensión, modelos sobre cómo proceder, ideas que preceden al establecimiento de hipótesis, y estrategias a seguir en la evaluación (pasos a dar, técnicas a utilizar…). El autorretrato es una versión reducida, más simple, de la autobiografía, donde su autor se propone hacer una descripción esencial de sí mismo, recogiendo aquellos rasgos que lo caracterizan y diferencian de los demás, por sus circunstancias físicas, personales, de personalidad, por los logros conseguidos, los proyectos, aficiones, principales recursos, etc. Se solapa, pues, con la autobiografía, si bien su planteamiento es menos ambicioso y también más accesible, manejable y ágil. No debería descartarse por parte del evaluador psicológico el recurso a la variante del autorretrato, en la línea del uso dado a las autobiografías, cuando lo considere un sustituto conveniente. Al igual que con la autobiografía, el paciente que redacta un autorretrato se pone en la tesitura de acrecentar su autoconocimiento, ordena sus ideas, las elabora y avanza en la comprensión de los problemas a través de la elaboración de las vivencias relacionadas con ellos. 135

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La utilización complementaria de otro tipo de documentos personales (cartas, fotografías, informes colegiales, recortes de prensa, etc.) en ocasiones ayudan a objetivar los datos de la autobiografía. Al mismo tiempo estimular a escribirla, pues le sensibilizan al paciente, le estimulan y sugieren ideas. Con el mismo fin, también podrá consultar, si lo prefiere y lo ve conveniente, a sus parientes y amigos. Además de los datos importantes de por sí, conviene prestar atención e indagar bien los datos en apariencia no importantes pero que en la vida del paciente, a través de su autobiografía, podrían cobrar importancia decisiva. Un esquema de cuestiones a contemplar para el análisis de la autobiografía puede ser, siguiendo a Padilla (2000) el siguiente: 1) Incidentes significativos que se mencionan. 2) Organización de la información: lenguaje utilizado y profundidad de la narración. 3) Aspectos que se omiten o que se abordan más superficialmente. 4) Posibles aspectos que se narran de forma distorsionada y sobre los que es necesario recabar más información. 5) Incoherencias que dan a entender que se evita una cuestión. 6) Otros puntos sobre los que preguntar en la entrevista de análisis. 7) Comentarios que resumen el contenido. Es de sumo interés tomar en consideración las etapas de la vida que no se recuerdan, o los olvidos fortuitos en la narración, los errores, las repeticiones e insistencias, las congruencias e incongruencias, la duda con determinadas fechas importantes y la certeza con otras banales, etc. Es importante saber captar la singularidad con la que el autor y actor se expresan a través de esta técnica. Por ello, creo conveniente remitir al lector a los capítulos en los que se trata la entrevista y su análisis. No obstante, la importancia de lo que se dice por escrito, de forma menos espontánea, más privada e íntima, hace que se prioricen los temas experienciales, emocionales, anécdotas positivas y traumáticas, y especialmente la visión personal de la propia vida. En ocasiones, en algunas autobiografías, se dedica un apartado final para exponer qué tareas tiene todavía pendientes en su vida y desea completar o bien, y esto es más importante, cómo le gustaría al autor que terminara su autobiografía si estuviera en su mano poder elegir.

Limitaciones de la autobiografía No hay que olvidar que la autobiografía, como cualquier otro autoinforme, tiene algunas limitaciones. En la extensión que adopte la autobiografía y en la calidad de la misma influirá: 1) El tiempo disponible por el paciente en su casa, 136

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que es donde la redactará en general; 2) Su motivación clínica, que hace que se implique más o menos; 3) Su motivación para afrontar la tarea de comunicarse por escrito; 4) La capacidad variable de comprender los temas a tratar y de expresarse por escrito; 5) La disposición asimismo variable del paciente a revelarse con franqueza; 6) El mayor o menor grado de desarrollo de su conciencia reflexiva, ligado al grado de conciencia que el paciente previsiblemente tendrá de sí mismo.

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CONCLUSIÓN Como hemos visto anteriormente, la autobiografía en el contexto psicológico tiene múltiples finalidades, pero es especialmente valiosa utilizada en el ámbito de la evaluación. Aporta un conocimiento genuino y singular sobre el entrevistador, ya que narra en forma personal la historia de su vida. El entrevistador sabrá elegir aquella consigna que mejor se ajuste a sus objetivos y al propio narrador o paciente. Igualmente, elicitará con diversos estímulos o recursos, los recuerdos y reminiscencias del pasado. Generalmente, la autobiografía es una técnica más de las que utiliza el evaluador en su proceso diagnóstico y le sirve para completar o comparar otras informaciones obtenidas por otros medios. Al ser una técnica subjetiva y cualitativa ofrece su principal aportación al diagnóstico idiográfico, reconociéndose en la actualidad como una técnica metodológica propia de la investigación epistemológica. Compartir a través de la autobiografía la vida de uno es una forma de sacar hacia fuera ciertos experiencias, frustraciones, etc. que nos han podido lastimar y que a la luz de la experiencia de otro, pueden ser recuperados en la memoria personal como heridas curadas. La autobiografía puede también ayudar a la propia persona a ver su vida desde otra perspectiva, o con mayor claridad, de forma diferente. Esta nueva perspectiva sea quizá un punto de partida para iniciar cambios terapéuticos (Atkinson 1998). La autobiografía debe ser analizada en el contexto de la evaluación psicológica, en el marco de lo que son los autoinformes, por lo que se recomienda al lector que complete dicha estrategia con la lectura del capítulo 3 de este mismo manual. Además, por la importancia que tiene en su sistema de valoración el enfoque humanista (ver capítulo 11 de este manual) se recomiendan las actitudes que dicho enfoque postula. Finalmente, esta técnica poco conocida y utilizada, pero tan rica en contenidos vivenciales personales, debe ser interpretada con los criterios que sobre entrevista se vierten en el capítulo 5 de este mismo manual.

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PARTE TERCERA La entrevista clínica de evaluación psicológica

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CAPÍTULO 5. LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (1). CONCEPTOS GENERALES, MODALIDADES Y TIPOS

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Carmelo Ibáñez Aguirre Introducción 1. Concepto de entrevista y características 1.1. Conceptualizaciones de la entrevista 1.2. Complejidad bajo apariencia de simplicidad 1.3. Características de la entrevista 2. Funciones y utilidad 2.1. Funciones de la entrevista 2.2. Ventajas como instrumento evaluador 3. Modalidades de entrevistas 4. Tipos de entrevistas 4.1. Según el grado de directividad 4.1.1. Entrevista libre 4.1.2. Entrevista orientada 4.1.3. Entrevista dirigida 4.2. Según el grado de estructuración 4.2.1. Entrevista estructurada 4.2.2. Entrevista semiestructurada 4.2.3. Entrevista no estructurada Conclusión

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INTRODUCCIÓN Para la preparación de este trabajo son muchas las definiciones de entrevista con las que nos hemos topado. No es nuestra intención aportar una más que engrose la larga lista. Confiamos en que confeccionar su propia definición sea una tarea que asuma el lector reflexivo a partir de la idea que él mismo se haga con las lecturas sobre el tema, incluyendo la de los capítulos que siguen, que constituyen la parte central de este libro, y que se dedican íntegramente a analizar desde distintos ángulos la entrevista. Suponemos que esta definición pendiente de elaborar personalmente por el lector, a la que acabamos de referirnos, será la resultante de un esfuerzo sintetizador de su parte relacionando, sobre todo, aquellas ideas que atañen a las características conceptuales esenciales que giran en torno a funciones y fenómenos interrelacionales y comunicativos que necesariamente se producen al entrevistar. Estos últimos en concreto los analizamos en el capítulo 6. La entrevista es el instrumento de evaluación psicológica más potente y el más utilizado en todos los campos de aplicación profesional del psicólogo, sobre todo en el que aquí atrae nuestra atención, el clínico. Se adapta muy bien al enfoque metodológico idiográfico, el mismo que tiende al estudio individual de las personas que acuden a la consulta, facilitando su comprensión y captación como totalidad unitaria y hecho singular. La entrevista proporciona al evaluador un conocimiento directo, inmediato y objetivo (constatable, comprobable, cierto) en unos aspectos y subjetivo en otros. Abundaremos en este punto al analizar seguidamente sus ventajas. 1. CONCEPTO DE ENTREVISTA Y CARACTERÍSTICAS 1. 1. Conceptualizaciones de la entrevista La entrevista se asocia en el mundo no profesional con la conversación más o menos centrada en un asunto y en particular en el mundo médico con la anamnesis. Pero la entrevista, con tener algunos aspectos en común con ambas, sin duda es una técnica psicológica más ambiciosa, de mayor alcance y poder que la simple conversación y la anamnesis. La entrevista es una situación social distinta de la conversación ordinaria. Constituye un encuentro interpersonal cargado de condicionantes, con sus objetivos, sus reglas, su marco de acción, con unos roles diferenciados que hace que el entrevistador pregunte, escuche y observe, mientras que el entrevistado colabore respondiendo, etc. La recogida sistemática de datos en un contexto clínico es algo que comparte la entrevista clínica con la anamnesis (Poch, 1983). Datos del historial 143 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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del entrevistado y su problema (enfermedad en un caso y trastorno mental en el otro) como parte del examen clínico. Sin embargo, el elemento crucial activador de la entrevista es el relacional, mejor, interrelacional, con las dificultades que conlleva y las oportunidades y ventajas que ofrece. En la anamnesis la finalidad reside en la recopilación de datos. El paciente queda reducido a su papel de mediador entre su enfermedad, lo que sabe de ella y de su vida de un lado y el médico, por otro. Si ocurriera que al final de la entrevista quedaran datos importantes por recoger o precisar, podría volverse al espíritu de la anamnesis para completarlos efectuando a tal fin las preguntas directas, específicas y pertinentes. Un ejemplo de anamnesis psicológica o pauta estructurada para padres de niños y adolescentes es la “Información Diagnóstica General” (IDG) (Capafóns, Sosa, Alcantud y Silva, 1986), estructurada en 59 preguntas cerradas, de elección múltiple, y una pregunta final abierta. Algunas definiciones de entrevista se quedan cortas al circunscribirla prácticamente a la aplicación de preguntas y la consecución de respuestas que satisfagan la investigación del evaluador, generalmente en relación a la descripción y explicación del problema evaluado. Otras veces se completa dicha información con preguntas de identificación, personales y sociales, pero en definitiva acercándose en la definición de entrevista más bien a lo que es el cuestionario. Así, la entrevista es ante todo una interacción, una relación bidireccional no simétrica, mantenida a nivel verbal y no verbal, en ciertas condiciones, generalmente entre dos personas en contacto directo, y que tiene fijado de antemano su objetivo. El rol del entrevistador es llevar el control de la entrevista, recoger la información que aporta el entrevistado, observarlo y tratar de facilitar que el proceso de interacción fluya y se cumplan los objetivos propuestos. El objetivo fijado marca una finalidad específica y por lo tanto obliga a que la entrevista tenga unidad, progreso y continuidad temática a través de un hilo conductor que sirve de guía. Para que la definición de los objetivos de la entrevista sea eficaz, conviene tener en cuenta algunos aspectos: x Determinar con claridad la conducta inadecuada que se trata evaluar y después tratar;

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x Especificar los comportamientos que se desea adquirir, siempre tratando de que sean realistas; x Que el entrevistado adquiera el compromiso de colaborar en el proceso de entrevistas de evaluación, por ejemplo, en la concreción del primero de estos aspectos indicado; x Explicarle la manera de colaborar durante la entrevista. El conocimiento de los objetivos es fundamental para planificar la entrevista y para centrar en todo momento las intervenciones del entrevistador. Algunos

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objetivos que en relación con el entrevistado pueden tener las entrevistas son: a) la descripción de la personalidad; b) el análisis de los determinantes del problema; c) la valoración de los síntomas y emisión del diagnóstico psicopatológico; y d) la formulación del plan de tratamiento. No existe a disposición del evaluador psicológico otra técnica a la que pueda pedírsele que cubra tantos y tan importantes objetivos como la entrevista. De hecho es la que más se utiliza, según encuestas promovidas por colegios de psicólogos de los principales países donde la psicología tiene mayor implantación. Esto no sólo en el ámbito clínico, evaluación, tratamiento, orientación…, sino en el resto de ámbitos aplicados de esta disciplina. La afinidad de la entrevista con otras técnicas de evaluación psicológica es notoria, por ejemplo, con los cuestionarios con los que las entrevistas muy estructuradas mantienen evidente similitud. También con otras, como la autobiografía en el caso en que la entrevista sea de carácter biográfico, concebida como historia de vida en la que el entrevistado se esfuerza por hablar de los aspectos más significativos de su trayectoria vital. La existencia de afinidad entre distintas técnicas de evaluación psicológica facilita la tarea de complementar las informaciones recogidas en cada una de ellas, enriqueciéndolas entre sí, concretándolas, matizándolas, refrendándolas… y, sobre todo, integrando la globalidad de las informaciones. 1.2. Complejidad bajo apariencia de simplicidad Está muy extendida la falsa idea de que la entrevista es una técnica de evaluación al alcance de cualquiera y esto se debe a su apariencia de simplicidad. Pero lo cierto es que la entrevista es una técnica de gran complejidad. Baste apuntar al imprescindible planteamiento transaccional de la entrevista para aproximarse a dicha complejidad. La entrevista no se reduce al mero intercambio informativo, sino que se complica con múltiples factores transaccionales propios de la interacción dinámica. Estos pueden clasificarse en dimensiones físicas, psíquicas, sociales, espirituales, subjetivas o propiamente individuales… De este modo la valoración de la calidad de una entrevista profunda demanda un acercamiento a las integraciones psicosociales resultantes del conjunto de dimensiones apuntadas y a los cambios que sufren en cada momento conforme la entrevista va desarrollándose. Otra manera de expresar la complejidad de la que hablamos se apoya en contemplar la interacción entre las características demográficas y de personalidad del entrevistador con las correspondientes del entrevistado. Lo mismo para las informaciones barajadas y el trasfondo de experiencia vital que ambos dispongan. Sus actitudes, expectativas, motivos y percepciones distintas, así como las conductas manifiestas que se escenifiquen durante la entrevista bien por parte del entrevistador bien por parte del entrevistado. El producto resultante de la entrevista 145 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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ha de contemplar el cruce de las variables en juego en la interrelación dinámica mantenida. La entrevista es la principal técnica de autoinforme que acerca al evaluador a las percepciones, significados y experiencias del sujeto a evaluar, tal como éste las describe. Así, el énfasis recae sobre la subjetividad y singularidad de la respuesta que el entrevistado da a su propio campo fenoménico (Pervin, 1979). Pero por parte del entrevistador esta subjetividad y características idiosincrásicas han de manejarse – y ahí reside uno de sus retos principales – con la mayor objetividad y rigor científico posibles. La flexibilidad, la oportunidad de conectar personalmente con la persona a evaluar y de observarla directamente registrando información muy variada, así como su adaptación a población especial (personas con trastornos mentales o escasa socialización), son ventajas de la entrevista que, por lo general, compensan el costo relativamente elevado que conlleva su aplicación (Mateu y Fuentes, 1992). Constatar que el entrevistador debe al mismo tiempo que escucha, observar, pensar, responder, controlar la entrevista y anotar lo esencial de lo que vaya sucediendo, es otra manera de contemplar la complejidad que entraña la tarea de entrevistar. 1.3. Características de la entrevista Como se ha visto, la entrevista es un autoinforme de características propias. Entre éstas se pueden destacar su gran flexibilidad, que le permite adoptar formas diversas en cuanto al grado de estructuración y directividad, así como las variaciones de la personalidad y circunstancias del entrevistado. Es muy adaptable a situaciones de cualquiera de los ámbitos aplicados. Su utilidad supone que permite obtener informaciones tanto verbales como no verbales, estas últimas por la vía observacional participante. La utilidad de la entrevista se extiende a la evaluación en distintos momentos y la intervención: tratamiento, orientación, prevención, etc. Así, cabe destacar la multiplicidad de funciones que cumple. Puede en la evaluación constituirse en instrumento de exploración que ayude a identificar variables y relaciones, a sugerir hipótesis y a guiar otras fases de la evaluación. Pero puede asimismo ser el principal instrumento de evaluación e incluso, en las entrevistas estructuradas, instrumento de medición y no de mera recogida de datos cualitativos. Finalmente, puede utilizarse en combinación con otras técnicas de autoinforme u otros métodos, aportando información importante y validación de aquella recogida fuera de la entrevista (Kerlinger, 1975). Es una técnica de gran complejidad, por la diversidad de variables en juego, objetivos, enfoques y teorías desde las que cabe realizar la entrevista. Por la implicación personal del propio entrevistador, se habla de que es una técnica no exenta de componentes artísticos. Ello ha conducido a decir que “hay una 146 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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diferencia sutil, pero que el sujeto debe percibir, entre la actitud enunciativa y la actitud comprensiva, que debe expresar el psicólogo por medio del tono de voz, la expresión del rostro y hasta la posición corporal” (Nahoum, 1986, 56).

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2. FUNCIONES Y UTILIDAD DE LA ENTREVISTA 2.1. Funciones de la entrevista La entrevista, que constituye ante todo una situación de intercomunicación, con determinados formatos, técnicas y objetivos, cumple múltiples funciones. Y así sirve para intercambiar ideas, informar, comunicar, persuadir, transmitir emociones, activar la intimidad (Cencillo, 1973). La entrevista es el instrumento de evaluación psicológica más utilizado en todos los campos de aplicación, sobre todo el clínico. Es utilizado con distintos objetivos, en distintos momentos del proceso de evaluación psicológica, así como en los tratamientos, orientaciones, consejos, etc. En líneas generales, las tareas que se atribuyen a la entrevista son estas tres: recoger datos, informar y motivar. La entrevista se apoya en retroalimentaciones que el entrevistador lanza al entrevistado para facilitar el intercambio, la buena comunicación entre ambos y el avance hacia la consecución de los objetivos. El entrevistado evitará caer en actitudes autoritarias y paternalistas como las que se reflejan por medio de imposiciones, consejos y ciertos juicios de valor que tienen como efecto bloquear o inhibir al entrevistado. Pero evitará asimismo hacer dejación de responsabilidad en relación al compromiso adquirido de asumir su rol de entrevistador. El objetivo principal de la entrevista es crear una base de información rica y sólida que permita su utilización, en primer lugar, para la generación de hipótesis productivas. Este es el valor de la entrevista como técnica de primer nivel. La calidad de dicha información recogida por medio de la entrevista depende en buena parte de su fiabilidad, validez y precisión. Otra utilidad de la entrevista es para la comprobación de hipótesis, lo que se conoce como técnica de segundo nivel, para lo cual debe contemplar contenidos relacionados con las hipótesis que se desea comprobar y formatos preferentemente semiestructurados y estructurados (Márquez, 2004). En el caso de comportamientos problema, deficitarios o excesivos, se manejan hipótesis basadas en el supuesto de cuantificación y para comprobar las hipótesis correspondientes se utilizan entrevistas semiestructuradas donde se analizan la presencia, cantidad, duración, frecuencia e intensidad, etc., esto es, al servicio del análisis topográfico, en relación al comportamiento problema, con las cuales se puede contrastar la hipótesis barajada (Ver en el Apéndice de

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Fernández-Ballesteros, 2004, el esquema de entrevista semiestructurada conductual de esta misma autora). Otra posibilidad de comprobación de hipótesis, esta vez de hipótesis basadas en el supuesto de semejanza, tiene amplia aplicación en psicopatología (Márquez, 2004). Cuando analicemos las entrevistas estructuradas recogeremos los ejemplos de la SCID y la CIDI, entrevistas estructuradas de interés para la comprobación de hipótesis psicodiagnósticas basadas en el supuesto de semejanza. 2.2. Ventajas como instrumento evaluador Gracias a su inmediatez y flexibilidad típicas, la entrevista permite recoger informaciones de gran utilidad para el evaluador, pues potencia una relación próxima a los datos: directos (observaciones, distintos aspectos de la verbalización…) e indirectos (información emitida a modo de autoinforme sobre ámbitos muy diversos, incluido el subjetivo, constituido por las características no directamente observables). Se puede utilizar la entrevista como técnica autónoma de evaluación, pero también de modo complementario con otras técnicas a las que aporta personalización, hondura, matices que hacen viable la verificación tanto de datos recogidos en otras fuentes como de hipótesis y, sobre todo, un marco insustituible para el acceso a integraciones interpretativas que garanticen la visión holística. Es útil tanto como técnica de primer nivel, es decir, para plantear hipótesis, como de segundo nivel o para la comprobación de hipótesis. En este último supuesto suelen adoptarse formatos de entrevista estructurados y, sobre todo, semiestructurados, que recogen la presencia, la cantidad, la duración, la frecuencia, la intensidad e incluso aspectos cualitativos de comportamiento, contextos, estímulos o conjunto de estímulos. Un ejemplo al respecto, representativo y reciente, es el esquema de entrevista conductual de FernándezBallesteros (2004: Apéndice 7.1) (Márquez, 2004). La entrevista permite evaluar datos referidos a distintos niveles. A modo de ejemplos: x Aspecto físico, agudeza auditiva… (somático); x Constitución corporal, sexo… (físico); x Nombre, edad, domicilio… (demográfico); x Autoafirmación interpersonal, habilidad para el trato y la conversación… (conductual); e) memoria, complejidad cognitiva… (cognitivo); x Características de la familia, compañeros de trabajo… (ambiental) (bernstein y Nietzel, 1982). Suponemos que lo expresado ejemplifica suficientemente la utilidad práctica que para el evaluador tiene el aserto de Kelly (1958, p.330; citado por Bernstein y 148 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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Nietzel, 1982, p. 123) de que “si no sabes lo que está ocurriendo en la mente de una persona, pregúntale; quizá te lo diga”, además de la ventaja adicional de observar a dicha persona en el contexto de la entrevista. Por la propia naturaleza interrelacional de la entrevista es posible en ella responder a preguntas del entrevistado e influir en él, entre otras maneras, motivándolo. Por otra parte, si surgen dificultades de comprensión en el intercambio, la entrevista facilita a ambos participantes la pertinente aclaración, además de que el entrevistador puede verificar que entiende correctamente al entrevistado, despejando dudas al respecto. Resumiendo, en parte, lo señalado acerca de las ventajas de la entrevista, tenemos que (Roa, 1995): x Ofrece la ventaja de una relación interpersonal que puede llegar a ser estrecha. x Posee condiciones de flexibilidad que no aportan otras técnicas. x Proporciona una comunicación bidireccional con retroalimentación inmediata. x Permite la observación del entrevistado. x Sirve para recopilar información específica de tipo subjetivo y datos biográficos. Copyright © 2016. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. All rights reserved.

x En ocasiones es la única técnica de evaluación aplicable. 3. MODALIDADES DE ENTREVISTAS Clasificar las entrevistas es una tarea que se puede llevar a cabo de muy distintas formas según el criterio clasificador que se adopte. Una vez que partimos de que aquí nos centramos en la aplicación clínica de las entrevistas, los criterios de clasificación principales son, a nuestro juicio, en función del grado de directividad y del grado de estructuración. Es preciso hacer una breve reflexión sobre el hecho de clasificar que introduzca los necesarios matices. En general clasificar tiene sus ventajas y desventajas (Ibáñez, 2005). Al tratarse de la clasificación de una técnica psicológica puntera y de gran complejidad, estas dos características se avienen mal con una herramienta de trabajo que tiene en la flexibilidad una de sus principales virtudes. La entrevista, en la práctica, admite distintos grados de directividad y estructuración. En función de las exigencias de adecuación y efectividad que en cada momento le vaya marcando la realidad, a juicio del entrevistador. Además, las funciones y objetivos específicos van variando en cada momento de la entrevista y en cada fase de la cadena de entrevistas durante el proceso evaluador. Por si fuera poca la complejidad, la entrevista de evaluación se funde

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por momentos con la de intervención, pues asumimos un concepto amplio de evaluación cuyo proceso engloba en sus fases avanzadas la propia intervención. Esta visión de la evaluación conectada con la intervención nos conduce a hablar más adelante del proceso en el que se contemple la evaluación en tres momentos: entrevista anterior al tratamiento, durante el mismo y la que acompaña a la evaluación de dicho tratamiento, incluido el momento del seguimiento, en la fase última del referido proceso de evaluación clínica. Antes de entrar en la clasificación de las entrevistas en función de su directividad y su grado de estructuración, señalamos escuetamente algunas modalidades posibles de entrevistas a tener en cuenta según las siguientes dimensiones contrapuestas: a) Individual y grupal Individual, esto es, aquella entrevista que se realiza a solas con cada una de las personas implicadas en un problema. Aunque bien mirado toda entrevista es un fenómeno grupal, entrevistador y entrevistado, y como tal debe ser entendida (Bleger, 1985), aquí nos referimos a los supuestos en los que un entrevistador (o varios) entrevistan a más de una persona. En la entrevista grupal puede tratarse de grupos numerosos, entre cuatro o seis personas “entrevistadas” con el fin de debatir un asunto, conocer los distintos aspectos a evaluar, entre ellos los siguientes: actitudes, habilidades, opiniones, formas de vida y experiencias significativas de los componentes del grupo. Una modalidad diferente dentro de la entrevista en grupo es la que se efectúa con los padres o terceras personas significativas para la evaluación de niños y adolescentes. Se trata de acudir a multiinformantes (Ibáñez, 1998) con el fin de contar con lo que ellos puedan aportar de interés al evaluador. Los padres informan sobre el nacimiento del hijo, su desarrollo, historial médico, estado y síntomas actuales, así como el historial familiar y marital, etc. (Leventhal y Crotts, 2006). Otras veces se entrevista conjuntamente al niño o adolescente y a sus padres, situación de entrevista familiar que recuerda el modelo sistémico. En ella se ofrece al entrevistador una buena oportunidad de ver cómo interactúan los miembros de la familia al completo. Esta forma de entrevista grupal permite ver, además, las alianzas y conflictos abiertos y encubiertos, presuposiciones compartidas, modos de afrontar problemas, áreas de interés convergentes y divergentes, así como la capacidad de la familia para elaborar y colaborar juntos en el aspecto terapéutico (King y Schowalter, 2006; Sholevar, 2006). En el capítulo 2 se aporta más información sobre el modelo sistémico.

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b) Exploratoria y focal o focalizada La entrevista exploratoria pretende establecer un mapa conceptual y un abanico de las áreas básicas del problema con el fin de desarrollar hipótesis a efecto de realizar investigaciones o análisis posteriores más detallados. La primera entrevista y en particular la primera parte de la entrevista inicial, tiende por necesidad a ser de carácter exploratorio. En cambio, la entrevista focal se realiza individualmente con aquella persona participante en una situación problemática específica (p. ej., una catástrofe, una fobia, un duelo…) que se desea conocer a fondo. La focalización puede referirse también a un contenido concreto que gobierna toda la entrevista, y “focaliza” la atención del entrevistador, por ejemplo, una detección precoz, un pronóstico precoz ante una situación de crisis, una inducción asociada a una motivación específica, etc. (Ávila y Rodríguez, 1997). c) Operativa y profunda Frente a la tarea de detectar y hacer valoraciones superficiales, en ocasiones se precisa ahondar, investigar en detalle determinado problema. La habilidad del entrevistador lógicamente ha de ser mayor en el último supuesto de entrevista profunda que en el primero. d) Diagnóstica y funcional La entrevista diagnóstica está centrada en los síntomas. La implantación mundial de manuales de diagnóstico como el DSM (APA) y CIE (OMS), de carácter descriptivo, ha impulsado el uso de la entrevista centrada en los síntomas. En ella se estimula al entrevistado con el objetivo principal de que describa en detalle los comportamientos desadaptados, síntomas y disfunciones, para su ulterior contraste con los criterios clínicos recogidos en dichos manuales diagnósticos. El diagnóstico establecido de esta manera, aunque no permita extraer conclusiones sobre las causas de los trastornos mentales, ayuda a predecir el curso futuro (pronóstico) y a seleccionar empíricamente el tratamiento más eficaz (Othmer y Othmer, 1996). En cuanto a la entrevista funcional, se estudia en detalle en el capítulo 10. 4. TIPOS DE ENTREVISTAS Al margen de las clases de entrevistas señaladas en función de su naturaleza y objetivos, cabe asimismo considerar otros criterios como el grado de directividad y el grado de estructuración. En nuestra opinión, la clasificación clásica de los tipos de entrevista que sigue es útil y por esa razón la incluimos aquí, pero en el fondo lo principal es el grado de libertad del entrevistado en el proceso de toma de decisiones durante la entrevista (si hablar o no, de qué hablar, en qué orden, cómo, interpretando de qué manera…), ésta es la estructuración decisiva en clínica, la del grado de libertad

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que realmente ejerza el entrevistado y la capacidad del entrevistador para, en lo posible, actuarla y potenciarla (McClellan, 2006).

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4.1. Según el grado de directividad Se refiere al modo de enfocar la entrevista y controlarla, más o menos, en función del grado de directividad del entrevistador. El grado de directividad lo fijará el entrevistador a su juicio, en función de las necesidades de cada caso, por ejemplo, será más directivo en la medida en que el entrevistado sea menos capaz de dirigirse a sí mismo, menos motivado, etc. (Nahoum, 1986). En determinados momentos podrá ser más directivo que en otros, por lo que la flexibilidad es la regla. Según su grado de directividad, las entrevistas pueden ser, de menos a más directividad aplicada: libres, orientadas y dirigidas. 4.1.1. Entrevista libre En la entrevista libre se deja que el entrevistado exprese con total libertad los contenidos que crea conveniente, en el momento en que lo vea oportuno, sin que el entrevistador interfiera en sus procesos asociativos. La labor del entrevistador se reduce a escuchar y facilitar ese proceso libre, evitando cuidadosamente de su parte toda restricción e imposición. Por consiguiente, el entrevistador no introducirá nuevos temas, ni coartará la expresión del entrevistado, ni aportará interpretaciones unilaterales; no lo juzga, no le aconseja siquiera, etc. Lo escucha y si el entrevistador interviene lo hace siguiendo la línea de pensamiento del entrevistado. Su participación es subsidiaria, a modo de estímulo, facilitando de diversas maneras que fluyan las ideas del entrevistado. Si actúa de este modo se debe a que lo respeta y acepta, además de que confía en los resortes del entrevistado para enfocar sus propios problemas. El rapport es una condición necesaria para el buen funcionamiento de la entrevista libre. La capacidad o competencia para compartir los sentimientos del entrevistado, así como un clima de seguridad y objetividad, son condiciones que asimismo favorecen la implementación de la no directividad. Además de en el modelo psicoanalítico, la entrevista libre quizá haya alcanzado históricamente el cenit de su desarrollo en los planteamientos sobre la terapia centrada en el cliente de C. Rogers. Para este autor humanista el entrevistador óptimo es aquel que centra el protagonismo en el entrevistado (cliente), al que ayuda a esclarecer la situación que se le presenta, su problema, de tal modo que sea él quien llegue por sí mismo a dar con la solución más satisfactoria. Es la captación empática de la experiencia del entrevistado y no la imposición racional de las cogniciones del entrevistador lo que se trata de privilegiar y potenciar al efectuar la entrevista no directiva o libre.

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En contra de la opinión superficial que da en suponer que sea más fácil manejar la entrevista libre que otras más o menos directivas, no es así. La entrevista libre no se basa en la pasividad del entrevistador, sino todo lo contrario, pues exige de él gran capacidad de escucha activa, capacidad de captar y relacionar la información recibida, así como de encadenar ideas, inteligencia y tacto para saber intervenir en los momentos oportunos. Otras funciones del entrevistador durante la entrevista libre son: estimular de distintos modos al entrevistado, encauzarlo cuando tienda a divagar, evitarle las barreras para verbalizar sus ideas, contener su propia disposición natural a interpretar dichas ideas, a pesar de que no sea fácil evitar esas interpretaciones, sobre todo si se cala en el sentido profundo de las ideas emitidas por el entrevistado. Para poder satisfacer las exigencias apuntadas, el entrevistador ha de ser sensible, contar con suficiente agilidad mental y empatía, así como competencia para manejar discriminadamente los refuerzos que él mismo vaya emitiendo y mantenerse sereno ante los silencios del entrevistado y otras manifestaciones imprevistas de carácter ansiógeno. Según recomienda Seligman (1998), el acercamiento no directivo es adecuado con (1) las personas que pueden establecer su propia dirección, (2) con los que se ven guiados por metas más amplias y a largo plazo, (3) con quienes no están en crisis, (4) con las personas funcionalmente aceptables pero que no responden a su potencia, (5) con quienes son capaces de establecer adecuadamente los límites interpersonales. El modo no directivo de entrevistar resulta muy satisfactorio para el entrevistado, pues le hace sentirse aceptado, le permite encarar sus problemas con iniciativa y una seguridad en sí mismo que no conocía, pudiendo en estas condiciones esclarecer y objetivar sus problemas. Sin embargo, puede ser un procedimiento que genere confusión, dispersión e ineficacia desde el punto de vista de las necesidades del evaluador y, en ocasiones, del evaluado. No es aplicable en todos los casos, sobre todo con individuos carentes de suficiente nivel intelectual, estabilidad psíquica y alta motivación. Es necesario respetar el “timing” del entrevistado, por el cual el momento de enfrentar y comunicar sus conflicto no los marca el entrevistador, sino él mismo en función de su personalidad y decisión propia. En este sentido es elocuente la propuesta de Bleger (1985): “lo que ofrece el entrevistador debe ser lo suficientemente ambiguo como para permitir la mayor puesta en juego de la personalidad del entrevistado” (p. 34). Ambiguo, también y sobre todo, en el sentido de no autoritario y, a poder ser, incluso no directivo. Según Rogers (1978), si se tienen en cuenta las siguientes condiciones: (1) que el entrevistado (cliente) esté motivado para enfrentar su problema, (2) se lleve a cabo la relación de la entrevista en una atmósfera permisiva, (3) estimulándole a

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que ejercite su responsabilidad, y (4) sintiéndose respetado y aceptado como es, entonces se conseguirá lo que sigue: x Analizar adecuadamente el problema, x En un proceso de autodirección responsable, x Con movilización de su creatividad,

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x Alcanzándose mayor confianza del entrevistado (cliente), y el descubrimiento de sus recursos, para enfrentarse con éxito a su problema. Como se deriva de lo expuesto por Rogers y de lo señalado en este apartado sobre la no directividad, en principio este enfoque de entrevista está pensado para su aplicación preferente en terapia, aunque vemos en él aspectos muy interesantes y útiles para ser utilizados parcialmente, en momentos puntuales, en las entrevistas de evaluación psicológica. 4.1.2. Entrevista orientada En este tipo de entrevista semidirigida, el entrevistador inicialmente concede al entrevistado libertad para plantear los temas que desee, en el orden, extensión y manera que prefiera. Ello no obsta para que pueda dirigirle hacia áreas de su vida que le parezcan interesantes de explorar a fin de poder analizar y profundizar no sólo en aquello que el entrevistado desea contar y a tal fin desbrozarle el camino, sino también en otros temas que al entrevistador le parecen relacionados con ellos y de interés. Si de un modo u otro el entrevistador apreciara que quedan por conocer ciertos temas o por completar determinadas informaciones, recuperará el protagonismo (la directividad) efectuando las preguntas necesarias para conseguirlo. Estas preguntas pueden ir dirigidas, además, a resolver ambigüedades o contradicciones, aclarar imprecisiones y contenidos confusos, o como se acaba de decir, a rellenar lagunas informativas. Al inclinarse por esta modalidad intermedia, el entrevistador se pondría en posición de aprovechar las ventajas y posibilidades que ofrece la actitud no directiva, al tiempo que controlaría sus desventajas. Posibles desventajas concretas de la actitud no directiva son: la inconcreción diagnóstica, el excesivo alargamiento de las sesiones y/o del número de sesiones, con la consiguiente merma de eficacia y el riesgo de inadecuación en la práctica. 4.1.3. Entrevista dirigida En la entrevista dirigida o directiva, la iniciativa y control se centran en el entrevistador, quien - siguiendo un plan de acción más o menos predeterminado decide los temas, orden de las preguntas e interpretaciones de las respuestas recibidas del entrevistador. Sin embargo, la potenciación de los componentes 154 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:07:45.

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relacionales hace que se diferencie de la anamnesis y, con mayor razón, del interrogatorio oral o bien del que por escrito se recoge en esa otra de las expresiones del autoinforme que es el cuestionario. La entrevista directiva reúne las siguientes características: 1) Está centrada en el entrevistador; 2) Puede basarse en la estimación de incapacidad del entrevistado de guiarse por sí mismo; 3) Se apoya en la necesidad de determinar un diagnóstico dentro de un tiempo prudencial, sin demoras que al final tienden a repercutir negativamente en el entrevistado; 4) Se dirige principalmente a la razón a base de preguntas que, en función de su operatividad, selecciona el entrevistador; Un grado razonable de directividad puede ser bien acogido por el sujeto, pero su exceso genera defensividad, en forma de sumisión y pasividad. Las personas dependientes e inseguras suelen acogerla bien, si bien otras no se implican tanto. Hay que evitar por encima de todo que la directividad de las entrevistas conduzca al entrevistador a juzgar excesivamente e interpretar en demasía o, lo que es peor todavía, que haga recordar al entrevistado el estilo de los interrogatorios. Siguiendo las recomendaciones de Seligman (1998), el acercamiento directivo es adecuado preferentemente con (1) quienes están dispuestos a ser dirigidos, (2) con quienes se ven motivados para alcanzar metas específicas, (3) con las personas gravemente perturbadas y frágiles, (4) con las personas en crisis, (5) con las personas afectadas de dificultad para establecer límites interpersonales. 4.2. Según el grado de estructuración En realidad, la estructuración es cuestión de grados y de momentos en el proceso de entrevistar. De hecho puede afectar no sólo al contenido de las preguntas, sino también a las respuestas, la secuenciación de las preguntas, el registro y la misma manera de interpretar la información recogida (Silva, 1992). En la práctica es muy raro que, en el ámbito clínico aplicado (otra cosa es en investigación), sólo se efectúen entrevistas regidas por el máximo grado de estructuración, esto es, que afecte a los cinco aspectos apuntados, pues ello introduce un factor inhibidor en el entrevistado y de tal rigidez que las hace desaconsejables. Algunos modelos teóricos pueden ser más rígidos que otros en este sentido. Pero asimismo es raro que se efectúen entrevistas estrictamente no estructuradas, en la medida en que todo entrevistador al conducir la entrevista actúa guiado por algún esquema, siquiera implícito, tal vez automatizado a partir de la experiencia adquirida como entrevistador.

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No obstante, según su grado de estructuración, las entrevistas pueden clasificarse en: estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. 4.2.1. Entrevista estructurada El diseño de la entrevista estructurada atiende al objetivo de la evaluación y, además de facilitar la recogida completa de información relevante, se tienen en cuenta aspectos como el grado de estructuración, la secuencia y el formato de las preguntas. Así, la entrevista estructurada se guía por un programa que describe exactamente cuáles son las preguntas, el orden y la manera de formularlas. Mantiene un cierto parecido con el cuestionario, aunque en ella pueden emplearse tanto preguntas abiertas como cerradas. En este último supuesto no cabe duda que la estructuración sería máxima. En la entrevista estructurada está asimismo previsto, además de las preguntas, lo que el entrevistador ha de decir, por lo que conviene formular por escrito dichas intervenciones (introducción, definiciones, aclaraciones y demás explicaciones necesarias) y ajustarse en la aplicación minuciosamente a ellas, aunque evitando la rigidez, con la máxima naturalidad posible. La selección de preguntas a incluir en las entrevistas estructuradas debe adaptarse a (Nahoum, 1986): x El modo deseado de conducirlas; Copyright © 2016. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. All rights reserved.

x Los propios contenidos de las preguntas; x Las características (culturales, etc.) De las personas que se prevé que sean entrevistadas con ellas; x El tipo de análisis e interpretación que se desee efectuar ulteriormente con los resultados de las mismas. En cuanto al formato de las preguntas cabe señalar algunas puntualizaciones: x En primer lugar, la entrevista estructurada recurre con más frecuencia a las preguntas cerradas, así como la semiestructurada utiliza prioritariamente las abiertas. x En segundo lugar, las preguntas abiertas describen de modo más completo el punto de vista del entrevistado y son particularmente apropiadas cuando la lista de posibles respuestas es muy amplia o imprevisible. Proporcionan información respecto del nivel de conocimiento o información del entrevistado y le estimulan a que estructure su respuesta de la manera que él lo desee. Sin embargo, si bien las preguntas abiertas son más fáciles de formular, son más complicadas de codificar y categorizar dado que se obtienen respuestas que no se habían previsto. Con todo, cierto tipo de preguntas son más fácilmente contestadas con formulación de varias alternativas, ya que en esos casos el entrevistado se limita a escoger una de ellas. 156

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x En tercer lugar, el estilo de redacción de las preguntas ha de ser claro, fácilmente inteligible y adaptado a la mentalidad y cultura del entrevistado. Si fuera imprescindible emplear algún término difícil, debería definirse su significado con una formulación común para todos los entrevistados. x Finalmente, las preguntas que implican doble negación, así como el formular dos o más preguntas al mismo tiempo, es algo que debe evitarse siempre. En cuanto a la secuenciación de las preguntas, lo procedente es comenzar por aspectos generales (variables demográficas: nombre, edad, dirección, formación, profesión...) para después pasar a abordar contenidos más personales, dejando para el final los más delicados o incómodos, aquéllos que previsiblemente resulten más difíciles de contestar. Cannell y Kahn (1979) se refieren al “enfoque del embudo", procedimiento por el que la secuencia de preguntas va estrechando el marco de referencia del sujeto al formularle preguntas cada vez más específicas, permitiendo de este modo obtener una respuesta general antes de pasar a plantearle las cuestiones más críticas. Las entrevistas estructuradas cobran auge y validez coincidiendo con el avance de los sistemas de evaluación diagnóstica, en particular la CIE y DSM y con la necesidad sentida de mejorar el rigor científico de esta técnica tradicional. Al asegurar un formato estándar y permitir la recogida de información sistemática, objetiva, con respaldo psicométrico, se reduce el carácter subjetivo de la entrevista. En términos generales, cuanto más estructurada es la entrevista y mejor definidos están los ítems, mayor es su fiabilidad, los diagnósticos derivados de ella son más concordantes y facilitan – desde la práctica profesional basada en la evidencia – la justificación de los resultados y las intervenciones terapéuticas (McClellan, 2006). De la entrevista estructurada hay que destacar las ventajas siguientes: x Reduce los sesgos introducidos por el entrevistador. x Aporta mayor consistencia a los datos recogidos. x Permite utilizar entrevistadores poco entrenados e insumir menos tiempo en su aplicación. x Cuando la estructuración es máxima, se facilita la elaboración de estadísticas ulteriores, especialmente útiles en la evaluación con fines investigadores. Las limitaciones principales son que no permite explorar profundamente las respuestas complementándolas con preguntas indagatorias que informen del contexto y las razones de las respuestas, ni pueden solicitarse aclaraciones en relación a algunas respuestas ambiguas. Otras desventajas son: x Rigidez y esquematismo que reducen demasiado, si no anulan las propiedades derivadas de la dinámica propia de la interacción personal. 157 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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x El entrevistado no puede matizar, sino que se ve forzado a elegir entre las alternativas contempladas. x No se puede profundizar en determinados puntos que, sobre la marcha, en cada caso específico se aprecie que sean cruciales. Un inconveniente que a veces surge en las entrevistas estructuradas y conviene evitar que se produzca es el efecto de creación de "grupos de respuesta" (Bailey, 1978) que aparece cuando una determinada ordenación de los ítems comporta una determinada manera de contestar; uno de los más típicos grupos de respuesta está en función de la tendencia a contestar aquello que se considera socialmente deseable. Un medio de evitar este efecto consiste en variar el formato de las preguntas y el contenido de éstas. Un medio de comprobar la veracidad de las respuestas consiste en introducir parejas de preguntas sobre una misma cuestión, una formulada de forma positiva y otra negativa; si no hay coherencia entre ellas podría ser de interés tener prevista alguna pregunta alternativa que ayudara a clarificar la cuestión. A la hora de manejar y valorar las entrevistas estructuradas no conviene perder de vista la vieja y sabia advertencia de Rice (1931) de que “los datos recogidos por las entrevistas con preguntas cerradas pueden estar sesgados por las ideas y condicionamientos del entrevistador así como por la actitud prejuiciada de los entrevistados” (p. 32). Se citan a continuación algunos ejemplos relevantes de entrevistas estructuradas diagnósticas: A)) Aplicables a población adulta (Muñoz et al., 2002). 1) Entrevista Clínica Estructurada para los Trastorno del Eje I del DSM-IV (“Structured Clinical Inreview for DSM-IV Axis I Disorders, SCID-II) (First, Spitzer, Williams y Gibbon, 1995). Existen dos versiones, una para investigación y otra clínica (SCID-CV). 2) Entrevista Diagnóstica Internacional Compuesta (“Composite International Diagnostic Interview”, CIDII) (OMS, 1993). Heredera de la “Diagnostic Interview Sheduke”, DIS, la versión más reciente (2.1) proporciona un diagnóstico según criterios DSM-IV y CIE-10. 3) La Evaluación de los Trastornos Mentales en la Atención Primaria (“Primary Care Evaluation of Mental Disorders”, PRIME-MD D) (Spitzer, Williams, Kroenke et al., 1994). Un primer componente de este instrumento diagnóstico, pensado para los trastornos más frecuentes de encontrar en los servicios de salud de atención primaria, es un Cuestionario. El segundo componente es la entrevista propiamente dicha que permite indagar en los síntomas que dieron positivo en el mencionado Cuestionario. Se concentra en la evaluación de 16 categorías diagnósticas según la versión dada de las mismas por el DSM-IV

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B)) Aplicables a niños y adolescentes (González y Calvo, 1997). 1) Entrevista Diagnóstica para niños y adolescentes- Revisada (“Diagnostic Interview for Children and Adolescenr-Revised”, DICA-R R) (Herjanic y Campbell, 1977) y su actualización (Reich y Welner, 1989), donde los diagnósticos remiten al DSM-III-R. Existe una edición más reciente de la DICA A (Reich, 2000) para el diagnóstico de un amplio grupo de trastornos, según el DSM-IV, para el intervalo de edad de 6-17 años, utilizable tanto para entrevista estructurada como semiestructurada. 2) Registro de Entrevista Diagnóstica para niños (“Diagnostic Interview Schedule for Childre”, DISC C) (Costello et al. 1982). Para detalles referidos a características de edades de aplicación, administración, propiedades psicométricas, etc. de estas entrevistas estructuradas, sea para adultos o para niños y adolescentes, remitimos al lector a la bibliografía apuntada. 4.2.2. Entrevista semiestructurada La entrevista semiestructurada se sitúa entre los polos de la estructurada y la no estructurada con la pretensión de combinar las ventajas de una y otra. De hecho es la que más se utiliza, pues cuenta con la ventaja de un repertorio ordenado de preguntas preparadas, acordes con la información que se desea obtener, pero sin que su aplicación suponga rigidez, esto es, con la apertura necesaria para enriquecerla con informaciones personales no previstas. En su planteamiento puede combinar preguntas abiertas, que el entrevistado contesta como desea, y cerradas, marcadas por un mayor compromiso y concreción. Al principio de la entrevista generalmente predominará la no estructuración y después, con el objetivo de completar lagunas y concretar datos, la relativa estructuración. El entrevistado intervendrá con varios fines: A) Apoyar en el comienzo de la entrevista, para iniciar la tarea y solventar obstáculos. B) Ayudar al entrevistado a no divagar, sino mantenerse en el terreno adecuado, profundizando en los temas abordados. C) Facilitar la superación de situaciones problemáticas, como son los bloqueos y la paralización de la conversación (por ausencia de ideas, dificultad de expresión, incremento de la angustia…). D) Completar lagunas informativas importantes, ayudando a resolver contradicciones, ambigüedades, imprecisiones, ideas confusas… La entrevista semiestructurada puede desarrollarse en tres modalidades principales:

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a) Con preguntas abiertas formuladas en una secuencia preestablecida, es decir, con estructuración en el contenido y ordenación pero no estructuración formal en el modo de orientar las respuestas; b) Con apoyo en esquemas o pautas flexibles de entrevista (la estructuración sólo afecta a unos contenidos y preguntas prefijados); c) Con sondeo complementario (apoyado o no en un menú de preguntas prefijadas), aplicado tras la recogida, estructurada o no estructurada, de la información (Silva, 1992). Las entrevistas semiestructuradas incluyen un repertorio planificado de preguntas de dos tipos: a) las primeras son genéricas, también llamadas preguntasguía, sobre distintas áreas. En la práctica, donde por su propia naturaleza se combina lo estructurado con lo no estructurado, unas preguntas se amoldarán al guión y formulación previstos, mientras que otras serán improvisadas al hilo de las respuestas que las primeras susciten en el entrevistado; b) las segundas son preguntas apoyo, que se hacen sobre aspectos concretos de las distintas áreas de la entrevista, pensadas para aclarar o completar las preguntas-guía. La armonización de unas y otras, previstas e improvisadas, es responsabilidad que naturalmente recae en el entrevistador, quien utilizará el material de preguntas más como una pauta o un esquema a seguir que como secuencias rígidas prefijadas. Precisamente por lo que acabamos de decir, a la entrevista semiestructurada se le llama también con otros nombres como: entrevista organizada, entrevista guiada y entrevista sistemática. El acierto de estas otras denominaciones está en que nos dicen a las claras que entrevistar de esta manera aporta a la tarea de evaluar una sistematización compatible con la flexibilidad de un instrumento tan dúctil como puede ser la entrevista, además de pautarla, guiarla y, en definitiva, organizarla. En la entrevista semiestructurada, el entrevistador, guiado por el esquema y repertorio de preguntas previstas que le ayudarán a no pasar por alto ningún contenido importante, actuará con fluidez, sin rigidez alguna. Dispondrá de la libertad de acción suficiente para adaptar la entrevista a cada individuo y circunstancias, incluyendo por supuesto las que vayan produciéndose como resultado del avance de la relación, la comunicación y la carga informativa recogida. Todo ello afectará al modo de preguntar, a la secuenciación de las preguntas y a los contenidos de las mismas, en buena parte imprevisibles, imposible de ser planificadas. La inherente flexibilidad que este formato de entrevista permite y la necesidad de improvisar comportamientos sobre la marcha, obliga a que el entrevistador esté más preparado para conducirla en comparación con las estructuradas. Precisará de mayor preparación teórica y adiestramiento como entrevistador, así como de un conocimiento en profundidad de los contenidos a tratar en la entrevista (Wiens, 1992). No sería en nuestra opinión del todo correcto aludir al “rol no participante” (Fernández Liporace, 1994, p. 144) del entrevistador en ciertos formatos de 160

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entrevista, pues la participación suya consideramos que es constante, omnipresente e imprescindible, si bien se plasmará en actuaciones o participaciones muy diversas que, por supuesto, van más allá del hecho de preguntar, como se irá viendo a lo largo de este libro. Corresponde al rol conductor del entrevistador la responsabilidad de que la entrevista sea lo que tiene que ser y cubra sus objetivos. Dirigida o no, estructurada en mayor o menor grado, el entrevistador es siempre el responsable de que esa conversación, más o menos flexible, mantenga el mínimo necesario de organización y focalización, un hilo conductor, una cierta unidad de sentido y una progresión y continuidad temática coherentes con los objetivos propuestos. Para ilustrar cómo son las entrevistas semiestructuradas recurrimos a varios ejemplos: A) De aplicación para adultos: la primera de ellas diagnóstica (Muñoz et al 2002); la segunda específicamente pensada para la evaluación de las adicciones. 1. Entrevista para el Trastorno de Ansiedad del DSM-IV (Anxiety Disorders Interview Schedule, ADIS-IV V) (Di Nardo, Brown y Barlow, 1994). Esta entrevista incluye como forma de respuesta escalas de ocho puntos que van de “nunca” a “constantemente”, pasando por “en forma ocasional”. Sin embargo, no se cierra con eso la recogida de matices y puntualizaciones, sean del entrevistador a raíz de lo que ve y oye en la entrevista, sean del entrevistado a través de sus eventuales comentarios y apreciaciones cualitativas. 2. Índice de Severidad de la Adicción (Addiction Severity Index, ASII), 5ª edición, (McLellan et al., 1992). Junto a una amplia batería de preguntas estructuradas, figura un espacio reservado para anotar, junto a la numeración de la pregunta asociada, las observaciones y comentarios que considere oportunos tanto el entrevistado como el propio entrevistador. B)) Aplicables a niños y adolescentes (González y Calvo, 1997). 1. Registro de Entrevista para niños (“Interview Schedule for Children”, ISC-C C) (Kovacs y Beck, 1977). 2. Evaluación Psiquiátrica del niño y del adolescente (“Child and Adolescent Psychiatric Assessment”, CAPA A ) (Angold et al., 1995). Una variante de entrevista clínica semiestructurada utiliza, en la detección de síntomas psicopatológicos, el interrogatorio cruzado (“cross-examination”). En él, junto a una lista esencial de preguntas obligatorias, pero modificables en su manera de formularlas, se incluyen otras de utilización discrecional, cuyo empleo garantiza la exactitud de las evaluaciones. Si en el primer listado se dispone de “preguntas clave” y “líneas de corte” suficientes para basar en ellas el diagnóstico

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psicopatológico, se abrevia el interrogatorio o proceso de recabar información del entrevistado. Obviamente, para la debida utilización del interrogatorio cruzado es necesario que el entrevistador cuente con criterio o juicio clínico suficiente. Ni que decir tiene que, a pesar del nombre de esta técnica, se debe eludir cualquier connotación de “interrogatorio” y confrontación, aspecto decisivo que dada la flexibilidad del instrumento el entrevistador sabrá abordar echando mano de su pericia como entrevistador. La Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos de Ansiedad en Atención Primaria (Grupo de Trabajo del Ministerio de Sanidad y Consumo, 2008) propone realizar la entrevista semiestructurada. Empieza con preguntas más abiertas, cuyos contenidos parcialmente determina el clínico, apoya la narración del paciente y, posteriormente, dirige el encuentro con preguntas más específicas o cerradas que consiguen no dejar interrogantes en el aire. Las diferentes partes de dicha entrevista semiestructurada son: a) Fase preliminar: recepción empática y delimitación del motivo de la consulta. b) Fase exploratoria: obtención de información específica básica (síntomas, localización, intensidad…), recogida de información específica complementaria (presencia de patología, factores desencadenantes, entorno sociofamiliar…), exploración de la esfera psicosocial (creencias y expectativas, personalidad…). c) Fase resolutiva: Síntesis de los problemas, información al paciente y su implicación pactada. d) Fase final: Toma de precauciones, acuerdo final (como reconversión de ideas y pactos alcanzados), y despedida. 4.2.3. Entrevista no estructurada La entrevista no estructurada se realiza sin una guía de preguntas predeterminadas y sin siquiera un esquema explícito que obligue (aunque como en los otros tipos de entrevistas, aquí también existen grados). En el fondo tampoco hay que descartar que el entrevistador utilice en cierta manera, deliberada o inconscientemente, algún tipo de esquema implícito. El rumbo de la entrevista lo marcará la resultante de la interacción y sus contenidos, con el control, que no necesariamente directividad y, menos aún, impositividad del entrevistador, el cual por el rol que asume es siempre el responsable de la manera como se realice la entrevista. Quiere decirse que la entrevista no estructurada puede ser conducida de modo directivo, semidirectivo o no directivo, siendo en este último caso especialmente atinado denominarla entrevista libre. Esta valoración introduce un matiz de interés en relación a las clasificaciones que venimos barajando, que por lo demás no dejan por ello de tener suficiente utilidad. 162

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Cap. 5. La entrevista clínica de evaluación psicológica.(1)

Por lo general, así como en la entrevista estructurada la atención principal se focaliza en el problema a evaluar, en la no estructurada lo es en la persona que padece dicho problema. El entrevistado puede optar por no contestar a preguntas prefijadas, sino que se manifiesta espontáneamente tanto sobre los temas a tratar como respecto al orden de aparición de los mismos. Puede decirse que con mayores motivos el protagonismo es suyo. Así las cosas, la labor principal del entrevistador, además de escuchar activamente, es la del facilitador, bien sea directivo, bien no directivo. En el caso de que elija ser directivo, el entrevistador se reserva el derecho a introducir temas y/o a imponer de algún modo sus interpretaciones al entrevistado. En el otro supuesto - que la entrevista sea no estructurada y no directiva a la vez - los temas a tratar los introduce el propio entrevistado y en cuanto a las interpretaciones (esa otra forma de “directividad” solapada y sutil) se contrastan y consensúan entre los interlocutores. Un buen número de las técnicas que se exponen más adelante (capítulos 6 y 7) son especialmente indicadas para conducir las entrevistas no estructuradas y libres, en el sentido de no directivas. Como resultado de las pautas indicadas sobre las características de las entrevistas no estructuradas (y no directivas), esto es libres, se puede decir de ellas que son particularmente flexibles, cualitativas, dinámicas, profundas, abiertas e imprevisibles, facilitadoras de la observación participante, propicias a la escucha, la empatía y la compenetración entre los interlocutores. Con todo, el buen funcionamiento real de este tipo de entrevistas depende, al menos, de dos requisitos: el “rapport” (que definimos más adelante) y el dominio profesional que el psicólogo evaluador tenga del manejo de la técnica de la entrevista. Tampoco cualquier persona entrevistada está capacitada para manejarse con éxito en este modo más comprometido y exigente de entrevista. Lo que se acaba de apuntar referido al entrevistador y al entrevistado, marca unas limitaciones para llevar adelante las entrevistas no estructuradas que han de ser tenidas en cuenta. A modo de balance final, comparándola con la entrevista estructurada, la entrevista no estructurada ofrece ventajas y desventajas. En cuanto a sus ventajas: x Mayor flexibilidad, tanto en lo que concierne a las áreas de contenido como a las preguntas. x Menor costo de preparación. x La interrelación tiende a ser más fluida y, en consecuencia, el entrevistado se encuentra más cómodo. x Recoge mejor, de manera directa y vívida, la información referida a la capacidad de relación y de comunicación del entrevistado.

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x Permite captar mejor la idiosincrasia y singularidad de la personalidad del entrevistado. En cuanto a sus desventajas en comparación con la entrevista estructurada, la no estructurada: x Exige una mejor preparación por parte del entrevistador. x Es más propicia a que se manifiesten sesgos por parte del entrevistador. x Resulta más complicado valorar objetivamente la información recabada. x Por lo general puede llevar más tiempo realizarla. x En lo que toca a las garantías científicas, tiende a producir índices inferiores de fiabilidad.

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CONCLUSIÓN En la situación de entrevista el entrevistador intelectualmente despierto, motivado, sensible y hábil socialmente, tiene planteado un gran reto que pondrá a prueba su capacidad de adaptarse a las circunstancias y retos profesionales. Entrevistar representa una gran oportunidad que se le abre al evaluador psicológico en el ámbito clínico para cumplir con su cometido. Entre los recursos tecnológicos a su disposición el de la entrevista sin duda es el más accesible y poderoso. Las ventajas enunciadas son suficientes para concluir que la entrevista ocupa un papel central en la evaluación psicológica, de gran interés como técnica estrella en la recogida de información en las distintas fases del proceso de evaluación clínica. Esto es así dado que con ella no sólo se inicia habitualmente la tarea de evaluar, sino que sirve para completar, ordenar y coordinar el entero proceso evaluador, que en clínica suele englobar al mismo tratamiento, con la eventual monitorización del mismo y la evaluación postratamiento, inmediata y de seguimiento. La elección del tipo de entrevista a mantener puede ser flexible en el sentido de que es cuestión de grados y no se cierra la posibilidad de que se alternen momentos en los que predominen los de un tipo u otro. La entrevista no deja de ser una herramienta al servicio del entrevistador como el entrevistador se pone al servicio del entrevistado. Lo importante es dar con el equilibrio entre los objetivos evaluadores a cubrir, las dificultades que se presentan para cubrirlos y los recursos disponibles para removerlos de modo inteligente, bien adaptado al problema a evaluar, las circunstancias de marcan cada momento y la personalidad de los interlocutores.

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CAPÍTULO 6. LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (2). INTERRELACIÓN Y COMUNICACIÓN PERSONAL

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Carmelo Ibáñez Aguirre Introducción 1. La relación interpersonal como elemento esencial 2. La empatía 3. El rapport 4. Análisis de la relación interpersonal 4.1. Sus componentes 4.2 Su complejidad 4.3. Sus implicaciones 5. La comunicación: posibilidades y obstáculos 5.1. La comunicación verbal 5.1.1. Funciones y condiciones 5.1.2. Análisis del comportamiento verbal 5.1.3. Contenido emocional de la comunicación verbal 5.2. La comunicación no verbal 5.2.1. Naturaleza de la comunicación no verbal 5.2.2. Análisis del comportamiento no verbal 5.3. La interacción verbal y no verbal 5.4. Complejidad de la comunicación Conclusión

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INTRODUCCIÓN Todo encuentro humano, y la entrevista fundamentalmente lo es y ha de serlo, ofrece la ocasión de asomarse a un abismo de insondable misterio, a lo accesible y a lo inaccesible para el evaluador psicológico siempre deseoso de hallar explicaciones. De ahí la necesaria actitud de respeto y humildad, abierta al asombro, que caracteriza al buen entrevistador. En la evaluación psicológica la entrevista ofrece una oportunidad extraordinaria para la relación interpersonal, la ocasión para actuar la intersubjetividad. “El psicólogo, por su condición humana no conoce al otro sino de forma relacional” ((Dykaerts, 1955). La situación de entrevista hace posible que el entrevistado pueda expresarse y ser escuchado y entendido, comprendido a diferentes niveles no sólo cognitivo sino también emocional. La entrevista de evaluación clínica, nada se diga de la entrevista terapéutica, de asesoramiento, etc., plantea una situación propicia, como ya se ha dicho, a la intersubjetividad, la reciprocidad, el diálogo y la comunicación. En consecuencia, la interrelación es el tercer componente decisivo de la entrevista, junto al entrevistado y el entrevistador. A continuación explicaremos que la relación interpersonal es un elemento esencial de la entrevista, sobre todo si gracias a las habilidades sociales y la empatía del entrevistador se consigue el rapport. Si el entrevistador acierta a utilizar la entrevista con el tacto y la flexibilidad necesarios, se constituirá en una técnica de evaluación psicológica poderosa y fiable, que acaso le ayude a plantear algunas extrapolaciones en forma de hipótesis útiles. 1. LA RELACIÓN INTERPERSONAL COMO ELEMENTO ESENCIAL Como se ha adelantado, la relación interpersonal es el elemento esencial que define la entrevista, y en ella, en su buen funcionamiento, reside la clave de sus posibilidades comunicativas y potencialidades como técnica psicológica al servicio de la evaluación, el consejo y la terapia. La entrevista se fundamenta en el principio básico de que relacionarse y establecer comunicación es el medio natural para conocerse. Nada de lo que ocurra en la entrevista podrá entenderse cabalmente alejado de la idea capital de que se trata de la interrelación entrevistador-entrevistado. Desde planteamientos teóricos diferentes, diversos autores coinciden en la importancia central atribuida a la interacción en la entrevista (Matarazzo, 1965; Rogers, 1975a; Sullivann, 1979; Watzlawick, Beavin y Jackson, 1971). La relación interpersonal, básica en la entrevista, es el marco en el que se expresa mejor y se entienden los problemas del paciente, es el contexto interpersonal el que ayuda a poner de manifiesto el problema y sus características. “Si han de comprenderse correctamente los problemas de nuestro paciente, tenemos que comprenderlo en 167 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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sus principales características referentes a su trato con los demás” (Sullivan, 1979, p. 35). De este modo las informaciones de mayor interés no siempre provienen directamente de las respuestas a preguntas, sino de la observación sagaz de lo que ocurre durante la relación de la entrevista. Por ejemplo, la oportunidad de lo dicho, los malos entendidos, tensiones, reacciones imprevistas, informaciones colaterales, reticencias, comportamientos obstructivos, desviaciones del tema… “El entrevistador tiene que estar siempre atento a algo nuevo o inesperado” (Sullivan, 1979, p. 77) y concentrar su atención en los procesos que se producen entre él y el entrevistado (paciente). Es por la vía indicada que Sullivan (1979, p. 147) llega a su definición de entrevista: “un sistema de procesos interpersonales, derivados de la observación participante, como resultado de la cual el entrevistador puede llegar a conclusiones referentes al entrevistado”. Obsérvese que alude a procesos interpersonales y al entrevistador como observador participante, no cual figura neutra, esto es, comprometido en la consecución de los objetivos que confieren el sentido a la entrevista. En la relación interpersonal de la entrevista el acercamiento físico es sólo el comienzo de una posible relación, que habrá de ir estableciendo sus bases, sus reglas, sus ritmos. Tiene que existir entre los interlocutores un interés mutuo y objetivos compartidos. El entrevistado intentará suscitar interés exteriorizando su personalidad única, sus recursos sociales, su potencia expresiva, todo lo necesario para impactar al entrevistador y ganarse su atención e interés como profesional. Por su parte, el entrevistador ha de transmitirle su interés, hacérselo saber de distintos modos: respeto, simpatía, afecto, comprensión… utilizando no únicamente la palabra, sino también con otros comportamientos, tales como la mirada, la atención, en su momento la sonrisa, transmitiéndole la satisfacción de estar allí con él… Este acercamiento interpersonal es la base del diálogo y la comunicación positivos, donde entrevistador y entrevistado constituyen un grupo de trabajo en el que prima la interrelación y la interdependencia (Bleger, 1985). La interrelación se realiza a través del proceso de comunicación, verbal y no verbal. Y la interdependencia significa que la conducta de uno actúa como estímulo para la conducta del otro y viceversa, donde la retroalimentación continua es la clave. 2. LA EMPATÍA Un componente relacional importante por parte del entrevistador es la empatía. Consiste en la capacidad de ponerse en el lugar del entrevistado, comprenderlo en profundidad hasta el punto de pensar y sentir con él. La empatía facilita la tarea de interpretar los mensajes recibidos desde el marco de referencia

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del entrevistado, no desde el propio del entrevistador ni siquiera desde fuera, en el sentido de neutralidad o completa distancia emocional. La empatía no es una técnica más que utilice el entrevistador, sino una actitud suya genuina, auténtica, que comporta preocupación intensa por el entrevistado, una preocupación más comprensiva que valorativa (Rogers, 1975a). La captación empática es un proceso no meramente perceptual, sino vivencial, es decir, vivir las experiencias del entrevistado como si fueran propias. En la empatía hay connotaciones intuitivas, pero también emocionales (Gondra, 1989). La empatía es la capacidad de percibir los sentimientos del entrevistado tal como se dan en él, pero sin por ello perder la propia identidad. La empatía ayuda a establecer una semejanza y adecuación entre los interlocutores, lo que unido a la confirmación de formas de pensar, sentir y actuar entre ellos está en la base de las relaciones interpersonales (Garzón y Rodríguez, 1989). En términos generales, en la comprensión empática subyacen dos componentes fundamentales, que son la “proyección” y la “imitación”. Por medio de la primera el sujeto extiende su propio ser a una realidad, y por medio de la segunda, se apropia ciertas formas de tal realidad (Villegas, 1989). En su dosis mínima constituye la base de la comunicación entre humanos. El entrevistado acaba de captar que el entrevistador le escucha de forma empática porque éste se lo hace saber a través de indicios tales como asentimientos (“ya…”; “sí…”; “claro…”) y ruidos guturales (“mm, mhm”), paráfrasis, clarificaciones, recapitulaciones, etc.; de lo contrario tiende a pensar que no se le comprende suficientemente. De hecho ciertos silencios del entrevistador, los tiempos de reacción lentos por parte de éste y las interrupciones innecesarias del discurso del entrevistado… son indicios que abonan en el entrevistado la mencionada sospecha de no ser comprendido (Roji, 1994). La empatía exige su manejo adecuado por parte del entrevistador. El interés filantrópico, la disposición altruista, prosocial y la sensibilidad empática son factores que frecuentemente acompañan a los clínicos en general. Es importante para la salud y equilibrio mental de quienes pasan mucho tiempo en contacto con personas afectadas de graves problemas, distinguir entre empatía y personalización de las experiencias del otro. Bien manejada, la empatía constituye un recurso necesario de utilizar, sobre todo en la primera entrevista en el momento de analizar el problema, como facilitador de la relación, pero también como condición para que el entrevistado exprese su sufrimiento y explicite información en torno a dicho problema. De ahí la recomendación que Othmer y Othmer (1996) hacen al entrevistador de que, antes de pasar a centrar el contenido del discurso del entrevistado en la descripción del problema, “exprese empatía por su desgracia” (p. 22), es decir, por el sufrimiento que le produce el susodicho problema.

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Se ha analizado la empatía como un constructo multidimensional que incluye cuatro componentes diferentes aunque relacionados entre sí: x La tendencia cognitiva de identificarse con otros; x La tendencia cognitiva de adoptar la perspectiva del otro;

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x La tendencia afectiva a experimentar sentimientos de compasión y preocupación por el otro; x La tendencia asimismo afectiva de sentir ansiedad al ser testigo de un suceso desagradable para el otro (fernández-pinto, lópez-pérez y márquez, 2008). Se puede distinguir entre empatía cognitiva y empatía afectiva. La primera consiste en percibir el mundo desde el punto de vista del otro, y la segunda o afectiva, en sentir con el otro (el entrevistado) conservando a la vez la propia identidad y la distancia necesaria para mantener la objetividad como evaluador psicológico (o terapeuta…). Goleman (1997) considera que la empatía es la manera que tiene el entrevistador de escuchar los sentimientos reales subyacentes a los mensaje verbales emitidos por el entrevistado. De la complejidad que entrañan las habilidades empáticas da una idea la amplitud de actitudes o sentimientos positivos que conllevan y que están asociados a ellas (Góngora, 2005): auténticos, sinceros, genuinos, honestos, de interés, de comprensión, de apertura, de estima, de aceptación, saber colocarse en el lugar del entrevistado, demostrar los propios sentimientos, disposición reforzadora de las respuestas positivas y aceptación incondicional del entrevistado… Remitimos aquí al esquema gráfico sobre el ciclo intercomunicativo que entraña el fenómeno de la empatía, que se muestra en el capítulo 2. Ciertamente la empatía conduce al entrevistador a sintonizar, intelectual y afectivamente, con el entrevistado, a ponerse en su lugar y sentir con él. Es lo que Bandura (1987) denomina activación emocional vicaria. Un mecanismo cuyo desarrollo tiene que ver con las experiencias de aprendizaje social del sujeto, pero que se activa más cuando a la persona que expresa su sufrimiento – el entrevistado en nuestro caso – se la ve como alguien cercano. Según este autor, con ellas es más fácil que se produzca la autoactivación cognitiva. Ahora bien, la autoactualización cognitiva o empatía puede tomar dos formas (Bandura, 1987): a) personalizar las experiencia del otro y b) ponerse en su perspectiva. En el primer supuesto el entrevistador imagina que le ocurren a él cosas similares a las que oye contar a sus entrevistados (pacientes). Pues bien, hacer esto, personalizar, no es recomendable porque acabará agotándole. La verdadera empatía llega en ocasiones a permitir al entrevistador predecir incluso aquello que el paciente se dispone a expresar y, en general, los componentes de la conducta problema objeto de análisis (Bruch y Meyer, 1996), lo cual genera en él un impacto positivo, que refuerza su confianza y buena relación con el entrevistador. 170 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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La empatía que se propugna es la que conlleva una asunción de la perspectiva del otro, la implicación imaginativa bien controlada emocionalmente, entendemos que compatible con un saludable distanciamiento profesional que proteja al entrevistador de efectos emocionales perniciosos, como el estrés, angustia, fatiga crónica y “burnout”. En suma, una empatía comprensiva del otro, pero compatible con la autoprotección, y el debido control emocional por parte del clínico. La actitud empática del entrevistador se expresa por dos vías principales: a) De facilitación, gracias a una actitud acogedora y respetuosa, y utilizando el silencio atento y receptivo, así como distintas técnicas no verbales transmisoras de comprensión. b) De reformulación, técnica de la que se hablará en el capítulo 7. La reformulación será eficaz para potenciar la empatía si es expresión de respeto, y acogimiento incondicional, y si se centra en las vivencias y sentimientos del entrevistado (Villegas, 1989). Tanto la postura empática como ese otro elemento básico rogeriano que es la congruencia, pueden aprenderse con entrenamiento cognitivo adecuado impartido por supervisores dotados de comprensión sensible. La empatía puede definirse operacionalmente y medirse con el Inventario de Relaciones de BarrettLennard y con la Escala de Empatía Precisa de Truax (Rogers, 1981). 3. EL RAPPORT La empatía ayuda a conseguir el rapport y a profundizar en la comunicación y consiguiente comprensión del entrevistado, así como a facilitar que éste se confíe y se exprese libremente. Una vez sentida y actuada la empatía, el entrevistador debe transmitirlo al entrevistado mediante: a) mensajes verbales, por ejemplo, que reflejen los pensamientos y sentimientos del entrevistado, tal vez también con autorrevelaciones y refuerzos, como frases de elogio…; b) conducta no verbal de acercamiento, como el contacto ocular, postura relajada, acompasamiento con los movimientos del entrevistado, asentimiento con la cabeza, conductas de refuerzo, sonrisas, etc. El rapport se refiere al acuerdo armonioso entre dos personas, asociado al buen contacto afectivo. Encierra una combinación de componentes emocionales e intelectuales que llevan al entrevistado a percibir al entrevistador como alguien que: a) sintoniza con sus sentimientos y actitudes, b) despierta confianza, c) es simpático, empático y comprensivo, d) le acepta como es, e) se comunica con facilidad. Se entiende por rapport la “relación que se basa en un alto grado de comunidad de pensamiento, interés y sentimiento” (Drever, 1963, p. 267). El rapport otorga seguridad y comodidad a la relación. Hace que se evite el despliegue de actitudes defensivas, de excesiva cautela o recelo que suscitan desconfianza e inhibición en el trato. Y es que la comunión con el otro y su 171 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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aceptación implican no juzgarlo, lo cual crea un clima de comprensión propicio a una relación auténtica, libre, espontánea. Algunos comportamientos que pueden favorecer y fortalecer el rapport son: x La cortesía y el respeto; x Manifestar interés y aprecio; x Saber aprobar y dar ánimo; x Seguir con atención lo que cuenta el entrevistado; x Formular con tacto las preguntas y comentarios; x Reflejar los sentimientos;

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x Mantener una actitud de cálida neutralidad y de profesionalidad; x Lograr acuerdo sobre los objetivos a compartir durante la entrevista. Nahoum (1986) añade algunos otros comportamientos del entrevistador que favorecen el rapport: un tono de voz que transmita seriedad, relajación y calidez; el trato de igual a igual, sin distancias ni gestos autoritarios; y la emisión de comentarios coincidentes con la línea de pensamiento desarrollada por el entrevistado. La existencia en la entrevista de rapport comporta sintonía afectiva básica, una relación de mutua simpatía, de confianza, de apertura al otro, de ausencia de temor, de disposición a compartir información personal, a dialogar sin reservas. El rapport cuesta crear y cuando surge es frágil, puede destruirse con facilidad. El grado de sintonía entre los interlocutores se puede entrever cuando se da el caso de que sus posturas, gestos y contacto ocular están acompasados. Lo que importa de verdad es que el rapport facilita la comunicación. Othmer y Othmer (1996) sugieren un listado de 31 ítems para la autoevaluación del entrevistador en lo tocante a sus habilidades para mantener una buena relación y como base para su perfeccionamiento en este aspecto. Algunos ejemplos del referido listado son: hice que el entrevistado se sintiera cómodo, le ayudé a sincerarse, estimulé su producción verbal, comprendí su sufrimiento, expresé empatía por su sufrimiento, sintonicé con su afecto, le expresé mi propósito de ayudarlo, adapté mi papel al del paciente… 4. ANÁLISIS DE LA RELACIÓN INTERPERSONAL 4.1. Sus componentes La mutua atracción, la naturalidad y apertura al otro, la flexibilidad y la simpatía, son algunos de los comportamientos que facilitan la buena relación. Ésta es decisiva en todo momento, pero sobre todo al comienzo de la entrevista, debido

172 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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a la doble barrera que marca el desconocimiento mutuo y la ansiedad bidireccional actuante. En la relación interpersonal influyen un conjunto de condiciones como las actitudes y habilidades sociales, además de las variables contextuales. Las principales habilidades sociales conciernen a la comunicación (de ideas y afectos) y la escucha. La entrevista no es una situación interpersonal cualquiera, es específica en su modo particular forma de dar cauce a la interactividad; es de carácter recíproco pero no simétrico, donde el peso de la conducción de la entrevista y la responsabilidad mayor sobre su éxito o fracaso reposa en el profesional de la misma, el entrevistador. A su vez, las habilidades interpersonales de cada componente de la relación se ven afectadas por los sentimientos y actitudes que tengan con respecto a ellos mismos (Cormier y Cormier, 1994). Aunque en general una buena relación exija la implicación emocional de sus participantes, ésta siempre exige un cierto grado de control, que en la entrevista es mayor por tratarse de una relación profesional. Esto quiere decir, por ejemplo, que el entrevistador debe estar preparado para gestionar el fenómeno de la transferencia de parte del entrevistado y de la contratransferencia de parte suya. Ante la eventualidad de que una y/u otra aparezcan (las emociones fuertes suelen ser una señal de aviso), el entrevistador hará bien en ser conocedor de sus propias reacciones, necesidades y motivaciones con el fin de estar presto a reaccionar de un modo contenido y objetivo, esto es, profesional. Como apunta Rogers (1975a), otro componente relacional importante viene a ser la autenticidad, es decir, que el entrevistador opte en todo momento por mostrarse tal como es. Ha de compaginar profesionalidad y talante espontáneo, abierto y natural, alejado de la artificiosidad y del autoritarismo. En realidad, para el entrevistador la relación y la ayuda forman parte de su estilo de vida (Martorell, 1997). Además de las características apuntadas, la relación interpersonal mucho más exigente que se pone en acción durante la entrevista exige por parte del entrevistador: comprensión, tolerancia, respeto y aceptación incondicional (Rogers y Kinget, 1971). Él es el responsable de controlar, conducir y, en su caso, dirigir los aspectos que forman parte del comportamiento interactivo. Él es asimismo quien debe conocer y controlar los comportamientos verbales y no verbales, asumiendo su posición asimétrica, su rol de entrevistador, y permanecer atento a los contenidos que afloren en la interacción para trabajarlos oportunamente (Márquez, 2004). El uso oportuno del humor, esto es, aplicado con sensibilidad y cuidado, sin que se deje ver que se evita tomar los problemas del entrevistado en serio, puede facilitar una relación constructiva. El humor genera sensaciones positivas y en concreto la risa origina, según el modelo de Fredickson (2000), un efecto de

173 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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cohesión interpersonal (Jáuregui, 2008). En términos generales, el humor afiliativo facilita las relaciones y reduce las tensiones interpersonales. La interacción humana en la entrevista, esto es, el intercambio recíproco de estímulos dinámicos verbales y no verbales, cognitivos y afectivos… que entraña como parte esencial la comunicación de informaciones e impresiones surgidas tanto de la parte del entrevistado como del entrevistador, no es tarea simple, razón por la que a continuación analizaremos su inherente complejidad. 4.2. Su complejidad La relación interpersonal desencadena una compleja red de influencias mutuas, por lo cual no es fácil. Son incalculables los factores causales que la dificultan: inmadurez expresada como egocentrismo, excesiva dependencia, excesiva conformidad…, neuroticismo alto, rebeldía, hostilidad, sentimiento de inferioridad, talante mentiroso o fingidor, aislamiento emocional de quien teme ser herido, recelo, desconfianza, falta de asertividad… Otros aspectos negativos a tener en cuenta en la interacción se asocian a los errores que el ser humano tiende a cometer en la comunicación hasta que llega a desvirtuarla. Por ejemplo, la presencia de estereotipos, prejuicios, exageraciones, generalizaciones injustificadas, olvidos, deformaciones, proyecciones, conclusiones precipitadas, atribuciones erróneas, inferencias arbitrarias y otras distorsiones cognitivas, como el rechazo selectivo de la información, omisiones, voluntarias o involuntarias, de datos relevantes, infravaloración o supervaloración de determinados temas… El reto para el entrevistador consiste en reducir todo lo posible los errores mencionados y controlar la interferencia de éste y otros tipos de variables extrañas, al tiempo que potencia y maximiza sus posibilidades como instrumento de recogida de información y la validez de la misma. Asegurar que la relación interpersonal funcione en la entrevista exige conocer los obstáculos que pueden surgir para dificultarlo o impedirlo. En primer lugar, el éxito en la relación no es algo que venga dado, sino una tarea a proteger y desarrollar por parte del experto en comportamiento humano que es el entrevistador. Cuando se consigue establecer una buena relación, la tarea pendiente consiste entonces en mantenerla, impidiendo que fracase. La interacción es un proceso que va cuajando conforme aumentan las relaciones exitosas de intercambio entre los implicados en ella. Los intereses comunes, los afectos compartidos, la simpatía… son factores que facilitan la interacción. Es por eso que desde el primer momento el entrevistador fija los objetivos y explica las funciones de cada cual (encuadre), crea un clima de confianza y simpatía (rapport) y, en definitiva, trata de optimizar las condiciones en que se desarrollará la entrevista. En la medida en que lo logre podrá trabajar con ella eficazmente a lo largo de todo el proceso de evaluación psicológica. 174 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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Si bien, como se ha repetido, la calidad de la relación interpersonal es importante para el buen resultado de la entrevista y de la evaluación psicológica en general, conviene también estar alertados, como advierten Kanfer y Phillips (1980), de los “efectos sutiles de interacción” entre entrevistador y entrevistado, tanto sobre el contenido verbal como sobre las características estructurales del lenguaje, la duración de las intervenciones, la frecuencia de las interrupciones, el silencio, los errores, etc. Son ejemplos de fenómenos que se producen en la entrevista asociados a las señales que entrevistador y entrevistado se dirigen. Lo apuntado pretende ser nada más que una invitación al rigor y la objetividad, en el grado razonable que sea posible en la práctica profesional, al manejar una técnica que, en cuanto tal, es calificable como relacional, cualitativa y subjetiva. Ejemplifica, a su vez, la importancia que tiene para el enfoque cognitivoconductual, atento a los fenómenos de aprendizaje (con o sin acompañamiento verbal) y condicionamientos de respuestas… Desde los enfoques teóricos psicodinámico y fenomenológico, como se verá en los respectivos capítulos dedicados a ellos, la importancia de la relación interpersonal durante la entrevista es asimismo subrayada con fuerza, en el primer caso, sobre todo, al analizar el fenómeno de la transferencia y en el segundo, el de la empatía, etc. Así que la relación interpersonal es consustancial a la técnica de la entrevista, nada de lo que en ella suceda le es ajeno, directa o colateralmente, y acarreará consecuencias. Son muchos los elementos que afectan a la relación interpersonal. La cordialidad personal es uno de ellos, entre cuyos indicadores figuran: a) el rostro sonriente; b) la mirada atenta; c) la mano abierta; d) la postura receptiva del cuerpo; e) el interés intelectual; f) el acuerdo ideológico; g) las palabras de simpatía; y h) las expresiones de aceptación personal (Rodríguez Delgado, 1983). En ocasiones la comunicación humana se vuelve muy intrincada. Es el caso cuando, por ejemplo, uno de los interlocutores (A) dice algo considerando no sólo la opinión expresada por el otro (B), sino teniendo además en cuenta la opinión que sabe que él (B) tiene de sí (A), pero que no manifiesta, y que (A) hace en su intervención como que no sabe que (B) sabe, pero (B) disimula y hace como si no… Otro ejemplo, acaso menos alambicado y farragoso de comunicación intrincada es la que teje los mensajes verbales y no verbales de una parte con los mensajes verbales y no verbales de la otra parte de la interlocución en una espiral dinámica de reciprocidad durante la animada conversación… Por todo ello, la relación interpersonal y la comunicación durante la entrevista pueden llegar a ser muy complejas, porque además en ellas se incluye el componente emocional de parte de los interlocutores y su confrontación. De la gran importancia de las relaciones interpersonales dan cuenta algunos teóricos (Sullivan, 1979) que enfatizan en ellas y en las transacciones sociales, al 175

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punto de que para ellos la personalidad se manifestaría sólo en situaciones interpersonales. Algunos (Sullivan et al, 1974a; 1974b) van todavía más lejos al argumentar que la palabra “personalidad” no tiene significado si se la separa de las interacciones características que cada persona tiene con los otros. Esto no significa que la personalidad desaparezca para el individuo cuando no hay nadie presente, pero sí que cabe conceptualizarla como el patrón de regularidades que pueden observarse en las relaciones del individuo con las otras personas (Brokaw y McLemore, 1995). Por nuestra parte este es el contexto, de énfasis en la importancia de la interrelación, en el que deseamos enmarcar la técnica de la entrevista y de paso alertar al lector de los complejos fenómenos comunicacionales que la interrelación en la que se basan pone en marcha. 4.3. Sus implicaciones El progreso en la comunicación, en ocasiones incluso la semejanza que adoptan los modos de habla del entrevistado y del entrevistador y el acoplamiento en las posturas, gestos y otros componentes de la comunicación no verbal, induce a Bernstein y Nietzel (1982) a hablar de sincronía, fenómeno de la relación producido, por lo general, como resultado del liderazgo y la influencia ejercida de parte del entrevistador sobre el entrevistado. Es sólo un ejemplo de la influencia de los roles sociales, aplicado a la entrevista, y de cómo los roles pueden alterar de manera significativa la naturaleza de la interacción. Algunos autores han ido lejos al subrayar la importancia decisiva concedida a la relación interpersonal, más allá de la entrevista. Sirva de ejemplo al respecto la afirmación de Castilla del Pino (1982), quien es tajante al concebir “los procesos psicopatológicos como procesos de la patología de la relación interpersonal” (p. 139). En este sentido, la entrevista - sobre todo cuando se trate de una cadena de entrevistas - facilita al entrevistador el acopio de abundante información, directa y vívida, sobre la manera que el entrevistado tiene de relacionarse. En consecuencia, además de manejar y evaluar esta importante característica, que estará o no relacionada con la demanda o el motivo de la consulta, el entrevistador/evaluador tal vez halle ocasión de formular alguna hipótesis asociada al modo de relacionarse el entrevistado en otros contextos diferentes al de la entrevista. Son distintos los aspectos a considerar en las diferentes relaciones. Sea con sus semejantes (caracterización cualitativa, alcance y naturaleza de la participación…), con sus familiares (comunicación y lazos emocionales, dinámica de afectos…) y con la comunidad (ámbito académico o laboral, vecinal, social…). Pero no acaban ahí las potencialidades derivadas de las habilidades interpersonales. Para la solución de problemas en general el entrevistador, a nivel 176 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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cognoscitivo, es bueno que cuente con las siguientes habilidades (Cowen, 1992): 1) Conocer los sentimientos de los demás (empatía). 2) Ser capaz de generar otras (nuevas) soluciones para los problemas (creatividad). 3) Asumir el rol del otro (comprensión e identificación). 4) Deducir consecuencias de las conductas. 5) Interpretar la relación entre medios y fines. Como se ve, son varias las habilidades interpersonales directamente vinculadas con la capacidad del entrevistador/evaluador de solucionar problemas, lo cual no ha de sorprender si se atiende al núcleo de su actividad y al objeto de su estudio como psicólogo. 5. LA COMUNICACIÓN: POSIBILIDADES Y OBSTÁCULOS La relación interpersonal se ha visto que es la que establece el puente de comunicación. La comunicación es el proceso mediante el cual se envían y reciben mensajes, y no existen comunicaciones exactas a menos que el emisor emita correctamente y, a su vez, el receptor reciba los mensajes de forma no distorsionada. El emisor codifica un mensaje y el receptor lo descodifica o descifra. Existe un número elevado de posibles interrupciones y filtros en el canal de las comunicaciones. Los “ruidos” reducen la claridad y precisión de la información. La falta de claridad expositiva y la variación perceptiva por parte de emisores y receptores son obstáculos para la comunicación eficaz. Las comunicaciones tienen múltiples significados. Sirva de ejemplo la variabilidad de los significados y las influencias de la expresión facial, que depende del emisor, del receptor, del mensaje contenido en cada canal y de la experiencia previa de los comunicantes (Ekman y Oster, 1981). Por otra parte, con frecuencia lo que no se dice es tan importante como lo que se dice y el lenguaje es una herramienta ambigua. Otras razones por las que se puede resentir la comunicación son: la sobrecarga informativa, la forma inadecuada de presentarla, la desmotivación y las deficiencias en el proceso de retroalimentación. Además, la comunicación abarca, no sólo el contenido objetivo de lo que informa el entrevistado, sino también el complejo mundo de los sentimientos, para cuya expresión por lo general en la comunicación se amplía el campo de lo verbal a lo no verbal (Wiens, 1992). Hay mensajes en clave, no traducidos en palabras, esto es, ciertos contenidos comunicativos no expresados o no expresados con suficiente nitidez, pero que han de ser captados para que la comunicación sea completa. La comunicación en la entrevista es recíproca, pero no simétrica dado que son distintos los roles de sus participantes: el entrevistador es el profesional que pregunta y el entrevistado el cliente que responde (el mensaje emitido por cada parte implica el mensaje recibido). Es la resultante de una retroalimentación bidireccional, donde lo que uno transmite se ve influido por lo que el otro le ha 177 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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transmitido y así sucesivamente. Más que lo que el emisor transmite es lo que el receptor percibe lo que de verdad cuenta e influye en la comunicación. Las distorsiones del proceso comunicacional refuerzan la necesidad de comprobar de continuo que lo percibido se ajusta a lo emitido por el interlocutor. Estas comprobaciones y otras medidas que preserven la objetividad de la comunicación contribuyen a aumentar la precisión y con ella la calidad de la misma (Martorell, 1997). Así pues, la comunicación es un fenómeno complejo que abre grandes posibilidades en la interacción humana en general y en la entrevista en particular. Cualquier conducta, sea verbal, no verbal o paraverbal se constituye en mensaje con tres vertientes a tener en cuenta: a) informativa, b) expresiva de las actitudes del individuo, y c) manipulativa del interlocutor. Lo cual lleva a considerar la conveniencia de preguntarse: qué dice el otro, qué intenta expresar con ello y de qué manera intenta influir o manipular con ello. Desde lo que el emisor piensa hasta lo que el receptor entiende que le han transmitido, existen una serie de filtros como son lo que el emisor desea y selecciona decir, lo que consigue decir con su lenguaje, pasando por lo que el receptor percibe, interpreta y, finalmente, entiende. Las posibilidades que se abren con la comunicación humana son fascinantes, pero es un proceso erizado de dificultades y obstáculos. Siguiendo a Birdwhistell (1970), Davis (1984, p. 29) recuerda que “la comunicación no es como una emisora y un receptor, es una negociación entre dos personas, un acto creativo; cuando se comunican realmente, lo que forman es un sistema de interacción y reacción bien integrado”. Al mismo tiempo que uno acoge y responde al otro, se afirma e inquiere. La comunicación interpersonal no se reduce al intercambio de información sobre ciertos temas, sino que también mantiene una transmisión de mensajes relativos a la relación que existe entre las partes interactuantes. Puede decirse que este segundo componente de la comunicación constituye, en cierto modo, una metacomunicación. Según la teoría de la Comunicación Humana de Watzlawick (1967), los mensajes emitidos y recibidos tienen una parte informativa o de contenido comunicador y otra parte de carácter conativo, que expresa y afecta directamente a la relación. La primera parte corresponde a la comunicación digital y la segunda a la analógica. Así se entiende que comunicación y relación son los dos aspectos esenciales de lo que ocurre en la entrevista. En ella los silencios, que analizamos en el capítulo 7, expresan la imposibilidad de no comunicarse. Se conoce como comunicación digital, la componente verbal o semántica, aquella que no mantiene similitud entre el signo expresado y su significado. Así, la palabra “lápiz” nada tiene que ver con la esencia de este objeto de escritura, ni “sube” con la esencia de lo que significa. En cambio, si se da una similitud entre lo que se expresa y el modo en que se expresa, por ejemplo, el gesto de la mano que ordena subir, se habla de comunicación analógica. Podría ser también el caso en la 178

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entrevista de ciertos comportamientos no verbales de cualquiera de los interlocutores, acaso menos mediatizados por influencias culturales. Ellos recogen una parte relevante de la parte conativa de la comunicación, recién aludida, por lo que no debería subestimarse su importancia y repercusión en la calidad de la interrelación durante la entrevista. Dada esta componente doble de la comunicación, en la entrevista se transmite información ajena a la relación como tal, pero al mismo tiempo se transmite información que marca la relación entre los comunicantes y, en mayor o menor grado según su asimetría, marca la relación entre ellos imponiendo conductas. Es éste otro sutil matiz más a incorporar al debate de fondo sobre si entrevista directiva o no directiva, del que ya se ha opinado más arriba. Es bueno que lo sepa el entrevistador y tenga presentes sus implicaciones por indirectas que sean o le parezcan. Por otra parte, para entender el contenido de una comunicación, esto es lo digital, hay que entender lo analógico, esto es, la naturaleza de la relación mantenida entre los comunicantes. A continuación se describe la comunicación en la entrevista analizando primero sus componentes verbales y después los no verbales; finalmente, se hace un comentario sobre la complejidad que encierra la comunicación humana, abundando así en lo que al respecto ya se acaba de apuntar.

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5. 1. La comunicación verbal 5.1.1. Funciones y condiciones Comunicar exige poner en común, entrar en una relación de intercambio de pensamientos y afectos. Consiste en una relación bidireccional, recíproca. En la comunicación durante la entrevista, además de los mensajes emitidos, son esenciales las ideas y sentimientos que cada interlocutor extrae de la conducta del otro, dado que su modo de reaccionar dependerá de los estímulos que le lleguen (retroalimentación) y de las inferencias que hagan de ellos. Siendo así, la confianza es fundamental en toda relación y, específicamente en la entrevista inicial cuando los interlocutores todavía son dos desconocidos. Generar confianza por parte del entrevistador es uno de los principales objetivos a cubrir en ella. Otro objetivo será marcar el punto de arranque donde el entrevistador se muestre respetuoso, auténtico/honesto, amable y comunique al entrevistado con claridad lo que se pretende con la entrevista y lo que se espera de él (Rogers y Kinget, 1971). En resumen, lo que cada interlocutor espera del otro es llegar a confiar en él, poder colaborar y saber cómo hacerlo. El lenguaje es la herramienta principal sobre la que pivota la comunicación. El lenguaje es un código mediante el cual el material cognitivo (conocimiento) que se desea transmitir es codificado por el emisor y la información resultante es descodificada por el receptor. Este es el procedimiento seguido para provocar el 179 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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intercambio recíproco de información entre el emisor y el receptor, sin que por ello se descuide la importancia, a veces decisiva, del lenguaje no verbal en la comunicación, pues “la parte visible de un mensaje es por lo menos tan importante como la audible” (Davis, 1984, p. 16). Según una regla básica de la teoría de la comunicación, nadie escapa a la necesidad de definir su relación con el otro o intentar el control de la misma. De acuerdo con dicha regla, ningún mensaje es simplemente informativo, sino que todos influyen o “mandan”. Por ejemplo, la frase “me encuentro mal…” no es únicamente descriptiva del estado interno de quien la emite, sino que significa también “ayúdame”, “trátame como a una persona enferma” o algo similar. Todo mensaje de una persona a otra tiende a definir el tipo de intercambio que se desea establecer entre ellas. Acabamos de subrayar uno de los aspectos de la componente de intersubjetividad que caracteriza la comunicación, esto es, el intento de comprensión mutua sobre la base de un centro de atención común y de algunos presupuestos compartidos, que constituyen el fundamento de la comunicación. Así que la primera condición de la comunicación es la determinación de “coordenadas” comunes de la actividad conjunta (puntos de referencia, modelos de referencia), los cuales dirigen el proceso completo de comunicación (Rogoff, 1993). Son tres las funciones del lenguaje verbal en relación con el conocimiento y su intercambio. En primer lugar está la función representativa que permite el conocimiento general. Luego está la función expresiva, que pone de manifiesto la existencia de un conocimiento personal, producto de la personalidad y experiencias del individuo. Finalmente, la función comunicativa o interactiva apunta a la existencia de un conocimiento consensuado, compartido, que en buena medida viene marcado por las pautas culturales de la sociedad de la que los interlocutores forman parte. Para que la comunicación funcione, han de darse por parte de los interlocutores determinadas condiciones: a) acertar con las palabras, signos y emociones adecuados para expresar lo que se desea; b) asegurarse de que el interlocutor recibe realmente el mensaje y lo entiende bien; c) ser francos, comunicar reacciones personales, evitar ocultarse detrás de las palabras; d) ser descriptivos antes que evaluativos, concretos y claros, sin perderse en generalidades. La primera condición para que la comunicación funcione es que sea adecuada al momento relacional. Esto significa que dependiendo de éste la comunicación puede avanzar, de más superficial a más profunda, en cinco niveles: 1) Hablar de “cosas”, temas neutros o convencionalismos como puede ser el tiempo climatológico, algún resultado deportivo…

180 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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2) Hablar de los otros. Siempre es más fácil en los primeros momentos de la relación hacer algún comentario de otras personas que de uno mismo. 3) Hablar de uno mismo en asuntos descriptivos, no comprometidos, como el lugar de nacimiento, el número de hijos… 4) Hablar de uno mismo en asuntos comprometidos, como son los sentimientos, a título de emisión de información, pero sin intercambio real o diálogo con los del interlocutor. 5) Dialogar sobre los sentimientos interpersonales, que incluye intercambiar opiniones sobre el efecto recíproco de los sentimientos de los interlocutores, lo que supone algún grado, mayor o menor, de mutua complicidad, comprensión y acercamiento. Por consiguiente, el entrevistador debe conocer en qué punto de avance se halla la relación para no dar saltos en el vacío respecto a los niveles de comunicación expuestos, evitando de este modo forzarla con el consiguiente desconcierto del entrevistado. Este es un ejemplo de cómo la comunicación afecta a la relación y viceversa. Y cómo si la comunicación se mantiene en los niveles superficiales sus objetivos pudieran quedar sin cumplir. Así, aunque de entrada se puedan abordar contenidos verbales que conciernen a la vida pública del entrevistado, el entrevistador le alentará a tocar progresivamente contenidos privados, hasta llegar a los contenidos íntimos, avanzando entonces en cuanto al grado de intimidad de los mismos, hasta adentrarse en el núcleo de su personalidad única. 5.1.2. Análisis del comportamiento verbal La herramienta del lenguaje simbólico, el gran recurso que diferencia a la especie humana, fundamental para la comunicación, es a la vez para el evaluador psicológico una conducta a medir, un mediador de la conducta, un estímulo directivo, reforzador y condicionado, un transmisor de pensamientos y afectos, contenidos significativos y expresivos de la persona comunicante y, de parte del entrevistador (y, sobre todo, el psicoterapeuta) modificador de los comportamientos (Aguilar, 1982). Sin afán de ser exhaustivos, cabe clasificar algunos comportamientos verbales problemáticos detectables gracias a la naturaleza de la entrevista y a la oportunidad que brinda para observarlos (Thomas, 1977): - Comportamientos excesivoss : al hablar (cantidad del discurso), al responder, al preguntar, al particularizar, al detallar, al generalizar, en el tono de voz, la velocidad expositiva, rapidez de latencia, de acuerdos, de discrepancias, demasía de información, negativismo, etc. - Comportamientos deficitarioss : al hablar, en la fluidez del discurso, en la expresividad del lenguaje, en las respuestas, en la aceptación de la 181

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razón del interlocutor, en la sinceridad, en la concreción de los datos, en opiniones personales, cantidad de información facilitada, etc. - Comportamientos anómaloss : tono bajo, monótono, lenguaje desconectado, evasivo impositivo, información redundante, insistente, ilógica, actitud pedante, dogmática (insuficiente flexibilidad mental), atribuciones gratuitas, etc. A modo de esquema de algunas categorías de comportamientos verbales previsibles que potencialmente ofrecen interés para el evaluador, se señala en primer lugar lo que llamaremos aspectos formales y en segundo, algunos destacables aspectos de fondo clasificables, a su vez, en tres partes: A) Aspectos formales: 1. Fluencia verbal (excesiva, alta, media, regular, insuficiente) 2. Ritmo (rápido, normal, lento) 3. Intensidad (casi a gritos, alta, razonable, baja, casi inaudible) 4. Tono (cantarín, animado, normal, monocorde; expresivo, inexpresivo). 5. Latencia de respuesta (rápida, normal, lenta) B) Aspectos de fondo, actitudinales: 1. Estilo de comunicación (enérgico o impositivo, normal, débil o sumiso; interrogativo en exceso, oportuno al preguntar, pasivo o inhibido al preguntar…) 2. Actitud personal (negativa, constructiva, pedante, sensata y natural, anodina, dogmática, flexible, colaboradora, evasiva, comprometida, que elude el compromiso…) 3. Cogniciones a través del lenguaje (generalizador, particularizador, minucioso o detallista, redundante, inconcreto, confuso, claro, coherente, lógico…). Por otra parte, además de cumplir las funciones de intercambiar información y persuadir, la relación comunicativa cumple las funciones fática y catártica. La primera es de facilitación del contacto humano y se refiere a la conversación breve cuyo único objeto es crear o mantener un contacto, establecer una atmósfera de comodidad y, de paso, reconocer al interlocutor como persona (Steil, Summerfield y De Mare, 1985). La segunda, o función catártica, propicia el desahogo de sentimientos y emociones para la liberación de tensiones internas. En este último punto, como habría que decir asimismo de la escucha activa, de la actitud empática y otras particularidades de la interrelación y comunicación intensas que se llevan a cabo en la entrevista, procede señalar que, aunque la entrevista sea de evaluación, es muy difícil deslindarla del todo de la entrevista terapéutica y así, con frecuencia, antes del comienzo formal de la terapia ya se están produciendo efectos terapéuticos. Este fenómeno recuerda de algún modo el 182

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efecto terapéutico producido por la reactividad de otro tipo de autoinformes de evaluación a caballo con el método de observación (autoobservación), los autorregistros. Al evaluar los comportamientos verbales es bueno tener presente que son varios los niveles de expresión al hablar: 1. Expresamos lo que deseamos expresar. 2. Expresamos tácitamente, más allá de lo que explicitamos. 3. Expresamos, a nuestro pesar, lo que no habíamos pensado hacer llegar al otro. 4. Expresamos connotando a un estado de cosas del cual brota la expresión y que para su recta interpretación se hace necesario tener en cuenta (Cencillo, 1973). Lo que queremos decir es siempre más de lo que realmente decimos y lo que efectivamente decimos es siempre más de lo que comprende nuestro interlocutor. Si con lo apuntado hasta aquí no fuera suficiente para entrever lo complicada que es la comunicación verbal, añádase a ello el dato de que además de para informar, explicar, argumentar y persuadir, con harta frecuencia la palabra sirve también, lamentablemente, para enmascarar el pensamiento, confundir o falsear la verdad. 5.1.3. Contenido emocional de la comunicación verbal Más arriba, en uno de los epígrafes en que analizamos la comunicación no verbal, hallamos tres funciones del lenguaje verbal en relación con el conocimiento y su intercambio. Además de las funciones representativa y comunicativa, se apuntó la existencia de la función expresiva, la cual pone de manifiesto la existencia por parte de los interlocutores de un conocimiento personal cargado de emociones, que se tiñe con aspectos únicos propios de la personalidad y las experiencias de los individuos. Las emociones van modulándose por la influencia sociocultural, por los sistemas de creencias y valores sociales aprendidos durante el proceso de socialización. De modo que las emociones están cargadas de significados que permiten al individuo organizar su experiencia íntima. El análisis del discurso verbal del entrevistado revela su sistema de emociones, porque se puede hablar de una liberación verbal de las emociones. Esta liberación se produce a través de las modalidades de la enunciación: declarativa, interrogativa, exclamativa e imperativa (Obiols et al., 1993). Existen distintos marcadores lingüísticos de subjetividad de la vertiente enunciativa, por ejemplo, el pronombre personal (yo), el pronombre posesivo (mío) y verbos subjetivos (“creo, me imagino, quiero, deseo…”). Un tipo de discurso con presencia frecuente de este tipo de marcadores y otros indicadores de subjetividad 183 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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caracterizan al individuo más expresivo que referencial, un discurso con más carga emocional. Desde el punto de vista morfológico existen también elementos que reflejan la componente emocional del emisor, en nuestro caso el entrevistado. Éstos son: a) ciertos prefijos (“super-“, “hiper-“, etc.); b) sufijos superlativos (“-ísimo”), aplicables a la admiración, el impacto, la sorpresa, la alegría…; c) dentro de los elementos apreciativos, los diminutivos, cargados de afecto y emoción, así como los despectivos, etc., que incluyen determinado tipo de valoración del objeto. Para captar la connotación emocional de los elementos apuntados se necesita la ayuda de la entonación y otros componentes paralingüísticos. Finalmente, otra marca de la emoción en el discurso son los elementos derivativos, en particular las interjecciones (Obiols et al., 1993). Por supuesto que los elementos emocionales de la comunicación verbal son inseparables de los componentes de expresión emocional no verbal. La expresión emocional en este sentido se refiere a los cambios observables en la cara, el cuerpo, la voz y el nivel de actividad cuando se da una activación producida por estímulos de relevancia emocional para el entrevistado. La importancia del componente emocional que hemos señalado en el entrevistado, no es menor en el entrevistador, quien estará más a la altura de las exigencias necesarias para conducir a buen puerto la entrevista si tiene un buen conocimiento de sí mismo, no sólo de las claves de la interrelación y la comunicación humanas. ¿Cómo podrá el entrevistado escuchar y comprender las reacciones del entrevistado si no toma conciencia de sus propias emociones y las sabe manejar al servicio de la entrevista? En definitiva, sea que se considere desde el lado del entrevistado o/y del entrevistador, la componente emocional es importante en sí misma, pero también como elemento que condiciona, para bien o para mal, la propia comunicación. Lo expresa en estos términos Goleman (1997): “las emociones que bullen bajo el umbral de la conciencia pueden tener un poderoso impacto en nuestra forma de percibir y de reaccionar” (p. 98). Se entiende por “expresión emocional intensa” la incapacidad de un individuo, por ejemplo el padre del paciente, de otorgarle el papel de enfermo y de entender en sus justos términos los comportamientos negativos de su hijo afectado de trastorno mental y, consiguientemente, recurrir a culpabilizarlo o considerarlo inferior, por ejemplo, tratándole de holgazán o inútil. Ello constituye uno de los predictores de recaída, en concreto, de pacientes esquizofrénicos residentes en el ámbito familiar (Sahler y Carr, 2008). En cambio, las personas con un manejo inteligente de sus emociones y las de los demás, se relacionan mejor, afrontan en mejores condiciones las exigencias de la situación de entrevista. Así que el éxito de la relación depende, en buena medida, de la interrelación emocional de los interlocutores. Es decir, de su

184 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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capacidad para controlar y manejar las emociones propias y las del otro (Maganto y Maganto, 2010). Si bien en ocasiones las emociones pueden hacer que nos estanquemos, nos paralicemos, nos descontrolemos… si son bien controladas son provechosas para aumentar el autoconocimiento y el crecimiento personal. Para trabajar las emociones han de pasar dos filtros: el del pensamiento y el de las palabras. El primero permite conocerlas y el filtro de las palabras, que halla para el entrevistado un marco excelente durante la entrevista, le permite identificar con precisión frente (o mejor, con) el otro ser humano qué le ocurre al manejarlas, lo que se asocia al efecto terapéutico (Maganto y Maganto, 2010). Hemos analizado las emociones en la comunicación verbal desde la parte del entrevistado, pero también se pueden analizar las intervenciones y el tipo de mensajes que lanza en la entrevista el entrevistador. Éstos pueden adoptar un enfoque superficial o profundo, específico o inespecífico, concreto o general, más o menos estimulantes. En cuanto a los contenidos pueden responder a la dimensión polar afectivas-cognitivas. Las intervenciones afectivas acogen contenidos afectivos del mensaje del entrevistado (ej.: “da la impresión de que estás disgustado con tu padre”) o bien le estimula para los exprese (ej.: “¿cómo te sientes cuando tus padres discuten?”). Las intervenciones cognitivas del entrevistador se refieren a componentes cognitivos de la comunicación del entrevistado (ej.: “¿has pensado en cambiar de empleo?”) o bien intentan estimularle a este nivel de pensamiento para que aporte mayor carga de información (ej.: “¿qué proyectos tienes para estas vacaciones?”) (Shertzer y Stone, 1972). Otras veces la aportación constructiva del entrevistador, su contribución a la conducción de la entrevista, consistirá en transmitir afecto o, en su caso, ideas, sugerencias, tal vez excepcionalmente exhortarle a seguir aportando información. Ante un estado de confusión emocional, aclarará el contenido cognitivo subyacente y si la confusión es de ideas, le esclarecerá al punto necesario para que pueda después él continuar con la tarea. 5.2. La comunicación no verbal 5.2.1. Naturaleza de la comunicación no verbal En la comunicación no verbal de la entrevista, aunque el emisor, el receptor y el contexto sean los mismos, varía el código en relación al empleado en la comunicación verbal (palabra), esto es, los signos y reglas empleados para enviar el mensaje. Se trata de un mensaje sin palabras, que en ocasiones puede querer decir lo mismo o parecido, como cuando el entrevistador hace repetidos movimientos de cabeza, asertivos, equivalentes a si le dijera: “estoy de acuerdo 185

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con lo que me dices…”. La comunicación no verbal se refiere a una variedad de canales, como son la expresión facial, la mirada, los gestos, etc. La comunicación no verbal concierne a la manera como el emisor y el receptor se expresan al margen de lo que digan a nivel verbal. De forma que se puede estar diciendo algo pero expresando otra cosa distinta, incluso contraria, dependiendo de los mensajes no verbales que acompañen a las palabras, a los mensajes verbales. El ámbito de lo no verbal es amplio y atañe a gestos, posturas, movimientos corporales - sobre todo de cabeza y manos - expresiones faciales, etcétera, todo lo cual puede contribuir a corroborar el mensaje verbal, a complementarlo o a acentuarlo… De la comunicación no verbal se puede decir que (1) afecta más al cómo se dice que a lo que se dice; (2) sirve de soporte al lenguaje verbal; (3) es la que determina en buena medida el significado del mensaje; (4) es la vía principal para la expresión de las emociones y sentimientos; (5) es fundamental para alcanzar la buena relación o rapport; (6) es asimismo fundamental para la verdadera comprensión y modulación de los mensajes verbales; (7) su significado, que oscila en función de la culturas, sexos, etc., viene determinado por el contexto (Martorell, 1997). En el caso en que entre los niveles de comunicación verbal y no verbal se produzca contradicción, habrá que tener en cuenta que la comunicación no verbal, al ser más auténtica que la verbal, menos sometida al control voluntario, se impone sobre la otra. A veces la comunicación no verbal sirve para sustituir la verbalización como, por ejemplo, al responder “sí” o “no” con los correspondientes movimientos de cabeza. Otras veces resulta muy eficaz como regulador del flujo de la conversación, de forma que tanto el entrevistador como el entrevistado recurren al lenguaje no verbal, sobre todo con el contacto ocular, para ceder sutilmente la palabra o requerirla para sí. En concreto, impedirá una interrupción evitando mirar a la otra persona o la animará a responder mirándola con frecuencia (Davis, 1984). El rapport y la empatía contribuyen a que éstas y otras señales se capten con naturalidad y aporten al diálogo un ritmo caracterizado por la facilidad y la fluidez. En general, los movimientos oculares de cada individuo están influidos por diversos factores al mismo tiempo: la personalidad, la situación en que se encuentra, las actitudes hacia las personas que lo acompañan, el sexo y su importancia dentro del grupo donde se desarrolla la conversación (Davis, 1984). Una aportación más en este aspecto es la de Polaino y Martínez Cano (1999), que aluden a diversos elementos comunicativos no verbales implicados en las interacciones sociales: a) El contacto social. b) Los movimientos corporales y la actitud corporal, incluyendo los gestos, la expresión del rostro, la mímica y la mirada, esto es, la cinética. 186

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c) La apariencia externa (físico, vestimenta, adornos…). d) Los aspectos no verbales del habla (acento, titubeos, risa…, esto es, la paralingüística. e) Los factores espaciales (distancia, posición en el asiento, ambiente…, esto es, la proxémica. En lo que concierne a la comunicación paralinguística, estos aspectos no verbales sirven para puntualizar y contextualizar la conducta verbal, que de este modo se vuelve más sutil, pero también más compleja y difícil de interpretar. La dificultad para interpretar los significados de los mensajes no verbales radica en la propia complejidad de los mismos y su capacidad para pasar desapercibidos a los ojos del interlocutor poco observador, distraído o excesivamente focalizado en los mensajes verbales que le llegan o que se dispone a emitir. Además, los mensajes no verbales son muy sutiles en su expresión, por ejemplo, un ligero movimiento de ojos, un casi imperceptible rictus de boca… y en su contenido expresivo, a lo que se añade su polivalencia o utilidad para expresar cosas distintas según los contextos, y su polisemia, esto es, la variación de sus significados en función de variables culturales e idiosincrásicas. Las principales categorías del lenguaje no verbal lo componen la kinesia (movimientos corporales, gestos…), la proxemia (ubicación y distancia de interacción…) y los componentes paralingüísticos, que detallamos en párrafos siguientes. El eventual acompañamiento de algunos de estos últimos de tipo sonoro, como gritos, gruñidos, bostezos… rompe la supuesta condición insonora de la comunicación no verbal. Las repetidas interrupciones entre los interlocutores, la falta de armonía en los intercambios verbales, la descoordinación entre ellos y el caos comunicativo resultante se debe a la falta de atención de una o de dos de las partes, que ignora el componente de comunicación no verbal encargado de proporcionar la retroalimentación recíproca y marcar los ritmos de intervención entre ellos. La falta de habilidades sociales o de consideración entre ellos y/o la alta ansiedad de alguno o los dos interlocutores, explican este fenómeno que propicia la incomunicación. 5.2.2. Análisis del comportamiento no verbal Las respuestas no verbales se pueden expresar a tres niveles distintos (García Marcos, 1983): a) Motor: postura, gestos, movimientos varios, contacto ocular, etc. b) Espacial: distancia-proximidad, de lo que se ocupa la proxemia. c) Paralingüístico: se refiere a la forma de hablar, como es la entonación y tono de voz, por ejemplo, irónico, apagado, sarcástico…, el volumen de

187 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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voz, el timbre, el tiempo de habla, el tartamudeo, la rapidez o fluidez del habla, las vocalizaciones (ej.: “¡ah!”; “¡uhm!”), las pausas y silencios, etc. Algunos aspectos de la comunicación paraverbal o paralingüística, como los apuntados y otros como el tipo de lenguaje utilizado, el dialecto y el acento son, además, indicadores inequívocos de pertenencia a categorías o grupos sociales y étnicos, así como de cualidades estables de la personalidad o, incluso, de categorías patológicas (Scherer, 1982). En la práctica, una situación de comunicación fuertemente empática puede manifestarse en la entrevista simultáneamente a los tres niveles indicados más arriba: sincronización de movimientos entre los interlocutores e intensificación del contacto ocular, unido a acercamiento físico y gestos corporales aproximativos, unido a un tono de voz cálido e incluso, tal vez, frecuentes silencios ricos en comunicatividad cómodamente compartidos. Bernstein y Nietzel (1982) aportan otra visión similar, aunque menos sintética que la anterior, o acercamiento a las dimensiones no verbales que pueden darse y, a su modo, influir en la comunicación de la entrevista: x La apariencia física: estatura, peso, vestimenta, aseo y cuidado personal. x La orientación y los movimientos: gestos, coordinación motora, manipulaciones, movimientos estereotipados y tics. Copyright © 2016. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. All rights reserved.

x La postura: rígida, relajada, cabeza apoyada en las manos… x El contacto ocular: constante, huidizo, evitado de manera sistemática… x La expresión facial: muecas, fruncimiento del ceño y sonrisas. x La excitación emocional: sudoración, sonrojo o palidez, temblores… x Las variables en el habla: tono de voz, acento, tartamudeo… No existen significados universales de los aspectos no verbales de la comunicación (movimientos corporales, gestos, sonrisas…); su utilización depende de las culturas y para su correcta interpretación no han de tomarse aisladamente, sino que los significados de los mensajes están contenidos siempre en sus correspondientes contextos (Davis, 1984). En términos generales, el significado de los elementos de la comunicación no verbal varía según las personas que lo utilizan, las situaciones en las que se producen, las culturas de referencia y el soporte elegido para el mensaje verbal al que se asocian. La congruencia entre mensajes verbales y no verbales y la sincronía o similitud entre los mensajes no verbales de entrevistado y entrevistador, contribuyen a fomentar la buena relación o rapport y la empatía en la interrelación de la entrevista. En relación con lo apuntado, Cormier y Cormier (1994, pp. 112-118) sugieren algunas probables interpretaciones de ciertas conductas no verbales.

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Aludiremos sólo a cinco de ellas a modo de ejemplos de los significados atribuibles a los distintos mensajes no verbales: x Contacto ocular directo (mirada mantenida), disponibilidad o deseo de comunicación (y lo contrario según sea la mirada). x Dilatación de las pupilas, interés favorable, satisfacción (a veces, alarma). x Brazos cruzados frente al pecho, evita el intercambio personal; desagrado.

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x Manos cerradas, ansiedad; enfado. x Acercamiento de uno (de la silla en que está sentado), búsqueda de una interacción más cercana o más íntima. Los mismos autores señalados (Cormier y Cormier, 1994, pp.135-137), en las páginas que señalamos, ofrecen más sugerencias interpretativas de conductas no verbales y paraverbales. La mirada desempeña un papel muy importante en la comunicación. Del contacto ocular o interacción visual cabe decir que cuanto mejor sea la relación, durante más tiempo se dará, contribuyendo a expresar sin palabras que entre los interlocutores existe comprensión y confianza. Las principales funciones de la mirada son (Jiménez Burillo, 1985): la expresión de actitudes interpersonales, la recogida de información del otro, la regulación – como ya se ha adelantado – del flujo de la conversación entre los interlocutores, el establecimiento y consolidación de jerarquías entre los interlocutores, la manifestación de conductas de poder sobre otros, el desencadenamiento de conductas de cortejo, el vehículo de retroalimentación, el indicio del grado de implicación en lo que se dice o hace. “La mirada, de suyo, es activadora pero será el contexto específico el que dicte las reacciones específicas que el sujeto tendrá” (Jiménez Burillo, 1985, p. 285). Ese mismo contexto de interacción verbal y no verbal, el clima afectivo del momento, el sentido final de la relación, etc., es el que proporcionará al entrevistador/evaluador las claves principales para su correcta y atinada interpretación. Existe un proverbio árabe que dice: “quien no comprende una mirada tampoco comprende una larga explicación”. La comunicación facial se activa extraordinariamente en situaciones de estrés, pero también se activa, aunque no tanto, en situaciones normales como para saludar, por ejemplo, levantando las cejas… Los principales sentimientos hallan en el rostro su manera especial de comunicación: sorpresa, miedo, tristeza, desagrado, interés, felicidad, etc. Otra conducta no verbal, muy común en la entrevista, además del contacto ocular, es la sonrisa, a través de la que el entrevistador comunica al entrevistado el mensaje de aceptación (Ekman y Oster, 1981). La entrevista clínica es un escenario propicio al intercambio no sólo de pensamientos e ideas, sino también de emociones y afectos. Emociones que una 189 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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parte expresa y la otra reconoce. Como se acaba de apuntar, la cara es el lugar privilegiado para la expresión de emociones (Ekman y Oster, 1981). La emoción se expresa de muy distintas maneras y, a veces, algunas emociones se asocian incluso al llanto del entrevistado/paciente, el cual debe ser interpretado por el entrevistador/evaluador como demanda de ayuda (Sierra y Mejía, 2007). En Martorell (1997, pp. 72-73) se presenta un sugerente cuadro de conductas no verbales, en concreto kinesias relacionadas con la cabeza, el cuerpo, brazos y manos, piernas, boca, etc., acompañadas de distintas conductas observables y su correspondiente probable efecto o significado. Otro tanto se sugiere sobre conductas no verbales paralingüísticas y conductas proxémicas (pp. 74-75). 5.3. La interacción verbal y no verbal Los signos verbales y los no verbales interactúan, se complementan, se modifican entre sí y, en ocasiones, los no verbales sustituyen a los verbales (Fast, 2008). Existe una interdependencia del comportamiento no verbal con el verbal que no es ajena a la complejidad de la comunicación, de la que hablaremos en el siguiente epígrafe. Se distinguen tres sistemas de comunicación no verbal (Serrano, 1988): a) El lenguaje del cuerpo: aspecto físico y expresión corporal facial, postural y gestual; b) El lenguaje de los objetos, como el vestido, adornos y tatuajes; c) Los componentes paralingüísticos, entre ellos el silencio. La voz es un componente paralingüístico muy expresivo, un patrón individual compuesto de tono, ritmo, intensidad, inflexión, volumen y modo de vocalización, que cabe diferenciar nítidamente del discurso o componente verbal (Bell, 1971). Este autor ofrece una sugerente descripción de 21 variables en el empleo de la voz: tono, énfasis, emoción, rapidez, melodía, sonoridad, monotonía, etc. para quien desee profundizar en el análisis de la voz durante la entrevista. La expresión corporal está escasamente codificada – y en gran medida no lo está – pues sobre todo cuando acompaña a la palabra, se sirve de gestos que no tienen un significado preciso y constante, sino ocasional y vinculado a cada individuo. De tal modo que un mismo gesto puede subrayar frases con significados distintos. El uso mayor o menor de la expresión corporal varía dependiendo de la persona, la cultura de cada sociedad, el nivel de educación del individuo, su edad, su situación social y su estado de ánimo. A veces, la pobreza de lenguaje conduce al abuso de la expresión corporal. En cualquier caso, la comunicación no verbal canaliza las emociones y la expresividad del individuo. A diferencia de la comunicación verbal, que es lineal, 190 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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esto es, los mensajes se suceden en el tiempo, la comunicación no verbal se caracteriza por el principio de simultaneidad que hace que frecuentemente se emitan y reciban varios mensajes simultáneamente. Góngora (2005) presenta algunas de las habilidades no verbales desarrolladas con más frecuencia en los programas docentes sobre la entrevista: x Voz modulada, suave y firme. x Animación de la expresión facial. x Contacto ocular. x Asentimientos con la cabeza y ruidos guturales. x Sonrisas.

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x Gestos con las manos. x Aspectos posturales… El objetivo de estos entrenamientos es doble: controlar los comportamientos no verbales de parte del entrevistador y captar/interpretar los del entrevistado. Por consiguiente, cuando se habla de la habilidad del entrevistador para la comunicación, se refiere tanto a la comunicación verbal por medio de la cual expresa sensibilidad ante los sentimientos del paciente, como la no verbal necesaria para reconocer en él emociones y acertar a expresarlas de su parte. Además, se sobreentiende que se trata de una comunicación bidireccional, que como tal entraña saber preguntar e incitar a hablar al entrevistado recurriendo a actitudes y técnicas, sirva como ejemplo escuchar con atención, activamente, en el sentido que se explica en el capítulo 7. 5.4. Complejidad de la comunicación La comunicación es la componente de mayor complejidad en la entrevista, pero también la que ofrece mayores ventajas durante la misma. El intercambio de ideas y afectos entre los interlocutores, abre grandes posibilidades tanto para la evaluación como en la terapia. En paralelo al intercambio de ideas se entretejen vínculos interpersonales, así que la comunicación es un proceso multidimensional, abierto y dinámico, un fenómeno irrepetible. La transmisión bidireccional de información, potenciada por el juego de preguntas-respuestas, va cargándose de afecto y creando un vínculo. Este es el componente fundamental de la auténtica interacción humana y por ende en la entrevista, en particular en la que se ha llamado entrevista libre, es decir, no estructurada y no directiva. La buena comunicación facilita la buena interacción y viceversa. La intensa retroalimentación entre los interlocutores es el resultado más inmediato y este encuentro es el marco donde la técnica de la entrevista adquiere su mayor eficacia.

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El axioma de la teoría de sistemas de la imposibilidad de no comunicar lleva a considerar que toda conducta, incluido el silencio, tiene valor de mensaje, de manera que entrevistador y entrevistado, para bien o para mal, no dejan de comunicar, otra cosa es que se capten bien los mensajes y se interpreten en buena dirección. La comprensión del sentido de la comunicación se verifica a través del sistema de valores propio de cada uno de los interlocutores, el cual actúa a modo de filtro, así como dependiendo de la significación y connotación que para ambas partes tengan el lenguaje manejado. La calidad final que alcance la comunicación no es en absoluto ajena a estos condicionantes. Por otra parte, conforma más lleguen a saber el uno del otro, más información compartan y mayores vínculos afectivos hayas desarrollado, tanto mejor será la calidad de la comunicación y, a la postre, de la entrevista. La comunicación está salpicada de obstáculos, entre ellos algunos relacionados con las experiencias y personalidad de sus participantes, tales como egocentrismo, desconfianza, timidez exagerada, recelo, fracaso, desorden y confusionismo mental, que aumentan la dificultad para comunicarse bien. En concreto dificultan la buena comunicación situaciones anteriores negativas vividas por parte de alguno o ambos interlocutores. Algunos ejemplos son: x Acusaciones y amenazas veladas; Copyright © 2016. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. All rights reserved.

x Reproches y exigencias (“mensajes tú”); x Declaraciones del tipo “deberías”; x Inconsistencia de los mensajes e interrupciones abruptas; x Etiquetas y generalizaciones indebidas (“siempre…”); x Ignorar o juzgar mensajes importantes del interlocutor; x Interpretar y hacer diagnósticos de personalidad (ej.: “careces de motivación…”; “tu carácter te lleva a…”); x Justificación excesiva de las propias posiciones ; x No escuchar… Los obstáculos para la comunicación se acentúan cuando el entrevistado o paciente se ve afectado de alguna patología importante, como la paranoia, que interfiere bruscamente en la intercomunicación al generar por su parte reacciones no sólo de retraimiento, sino de obstruccionismo activo. Éste se puede manifestar de varias formas: monopolizando el diálogo, hablando sin interrupciones, interpretando de manera sesgada el silencio del entrevistador, con comportamientos de agresividad manifestada más o menos sutilmente, incluso adulación y otros intentos de controlar al entrevistador propios de una forma patológica de comunicación (Bulbena, 1983).

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El núcleo de la buena comunicación reside en el encuentro de dos actitudes personales de acercamiento mutuo. No es fácil. De parte del entrevistado éste ha de emerger de su fachada, expresar sinceramente lo que piensa y siente, sin reticencias, sin activar sus defensas. Y de parte del entrevistador influye positivamente el respeto, la escucha activa, el compromiso emocional, la aceptación incondicional del entrevistado. Este tipo de relación está en la base de la técnica terapéutica de Rogers, y de ella se han extraído técnicas aplicables en buena medida asimismo, si son debidamente adaptadas, a las situaciones de evaluación psicológica. Sobre los componentes que facilitan la comunicación, tales como escucha activa, empatía, saber preguntar, etc., se insiste bastante en este libro Algunos otros más son: x Dar con el lugar y el momento adecuados x Promover estados emocionales facilitadotes x Emitir mensajes consistentes y positivos x Acomodación del contenido a las necesidades del interlocutor x Utilización del mismo código x Expresión de sentimientos (ej.: “me siento…”)

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x Ser reforzador o suministrador de recompensas x Petición de parecer (ej.: “¿qué se te ocurre que podríamos hacer…?”; “me gustaría conocer tu opinión sobre…”) x Declaración de deseos y opiniones personales (ej.: “me gustaría…”; “no deseo que…”). Como es obvio, la comunicación mejora incrementando el número de factores que la facilitan y controlando o reduciendo al mismo tiempo los factores que la dificultan. En este proceso constructivo el entrevistador, como experto en interrelación humana y responsable de conducir la entrevista, tiene mucho que decir y que hacer en ella. CONCLUSIÓN La entrevista de evaluación psicológica es un acto relacional, que por su carácter bidireccional y dinámico es más correcto denominar interrelacional. El fenómeno principal que se desarrolla en dicha interrelación es de tipo comunicacional. Una comunicación compleja que se desarrolla a nivel verbal y no verbal, portadora de ideas y sentimientos, impulsada de afán no sólo evaluador, sino también liberador y terapéutico. La colaboración entre entrevistador y entrevistado es esencial y se apoya en la mutua confianza, la buena relación, la empatía y la comprensión, así como en la 193 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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actitud de servicio y ayuda por parte del entrevistador, tanto en los momentos en los que el objetivo principal es la evaluación psicológica como durante el tratamiento. De parte del entrevistado, una actitud espontánea y sincera, de genuina colaboración, resulta imprescindible, de modo que si ésta no ofrece un nivel de calidad suficiente, es tarea que incumbe al entrevistador la de crear unas condiciones más adecuadas y trabajar la motivación del paciente, objetivo más factible en el contexto clínico que en otros. En cualquier caso, conseguir la interrelación, la comunicación, el fluido intercambio de información, en suma, el encuentro profundo de las personas implicadas en la tarea de la evaluación psicológica, como se ha explicado en detalle, no representa una misión nada fácil.

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CAPÍTULO 7. LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (3). TÉCNICAS

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Carmelo Ibáñez Aguirre Introducción 1. La escucha activa 1.1. Conceptualización de la escucha 1.2. Ventajas de la escucha 2. La observación 2.1. Utilidad de observar durante la entrevista 2.2. Observación participante 2.3. Un supuesto de interacción social 3. Las preguntas 3.1. Generalidades 3.2. Tipos de preguntas 3.2.1. Preguntas de apertura y focalización 3.2.2. Preguntas de amplitud y novedad 3.2.3. Preguntas de indagación y profundización 3.2.4. Preguntas de validación 3.2.5. Otros tipos de preguntas 3.3. Criterios para la elección de preguntas 3.4. Recomendaciones al preguntar 4. Los silencios 4.1. Lenguaje elocuente en ocasiones 4.2. Signos a interpretar 4.3. Funciones del silencio 4.4. Significados múltiples 4.5. Tipos de silencios 5. Otras técnicas 5.1. Técnicas de estructuración y control - Retroalimentación - Redirección - Transición 5.2. Técnicas de clarificación y ahondamiento

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Reflexión Clarificación o esclarecimiento Paráfrasis o reformulación Recapitulación o resumen Interpretación Confrontación Señalamiento

5.3. Técnicas de concordancia y aceptación - Contacto ocular - Afiliativas/persuasivas - Reforzamiento - Reflejo - Eco - Autorrevelación 5.4. Técnicas para intensificar la comunicación 5.5. Técnicas para desbloquear la entrevista 5.6. Técnicas para provocar determinadas reacciones 5.7. Técnicas para facilitar la autocomprensión y el autoconocimiento 5.8. Técnicas para incrementar el nivel de conciencia respecto al cambio 6. Recomendaciones generales para el empleo de las técnicas Conclusión

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INTRODUCCIÓN Toda profesión, además de nutrirse de elementos teóricos y metodológicos en su vertiente aplicada, cuando se ve obligada a contactar con la realidad que intenta comprender y manejar, ha de echar mano de un repertorio de procedimientos, instrumentos y técnicas. El de los autoinformes es el método más utilizado en la evaluación psicológica y la técnica estrella de entre los autoinformes es la entrevista. Pues bien, dado que - como hemos tratado de explicar más arriba - entrevistar es una tarea compleja, necesita a su vez de recursos instrumentales complementarios, procedimientos que, aunque sea a otro nivel, denominamos asimismo técnicas. Las técnicas de la entrevista tienen como misión facilitar su correcto desarrollo y son tanto más eficaces cuanto más discretamente se aplican y desaparecen, por así decirlo, tras el efecto que consiguen. No obstante, algunas de ellas, como la escucha, es bueno que no sólo se ejerciten sino que se sepa transmitir al entrevistado que se ejercen, debido a los efectos positivos que de ello se deriva para la buena relación, etc. No se olvide, con todo, que más allá de las intenciones del entrevistador y de su voluntad de estimular la conversación del entrevistado, está la libertad de éste de hacerlo o no, de hacerlo mejor o peor, de una manera u otra… Así que cuenta no sólo lo que el entrevistado sabe y piensa en relación con los temas tratados, sino también lo que él decide contar, la selección de contenidos y detalles que haga, el modo de contarlo, etcétera. Son numerosas las técnicas al servicio de la entrevista que vamos a analizar a continuación. Para utilizarlas oportuna y fluidamente se requiere entrenamiento y experiencia, a fin de llegar a utilizarlas, cuando se sea experto, como si de automatismos se trataran. La actitud de escucha es el recurso principal del entrevistador, así como la observación, el acierto al preguntar y el manejo de los silencios. Existen un conjunto de intervenciones por parte del entrevistador que aunque no se presenten en términos interrogativos, de hecho pueden cumplir, como las preguntas, la función de estimular al entrevistado para que intensifique y module la transmisión de información durante la entrevista. 1. LA ESCUCHA ACTIVA Al escuchar activamente, sobre todo durante la entrevista, el evaluador psicológico no sólo recoge mucha y valiosa información, sino que anima al entrevistado a continuar hablando y se estimula su cooperación genuina. Son muchas sus ventajas, ¿pero qué es la escucha activa?

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1.1. Naturaleza de la escucha La escucha activa está al servicio de la sensibilidad receptiva, la percepción y la intuición que faciliten la comprensión. Es necesario concentrarse en lo que dice el entrevistado, tratando de comprender tanto su manera de pensar como, sobre todo, de sentir. Desarrollar una actitud receptiva, evitando juzgarlo o valorarlo. Procede escuchar al entrevistado de verdad, evitando “escuchar” lo que se anticipa que él dirá (prejuicio), lo que a tenor de las primeras palabras se supone que dirá, sino aquello que en realidad desea decir. Sin impaciencia, dejándole acabar de decirlo, es más, animándole a que continúe explicándose, sin prisa de intervenir de parte del entrevistador. Es más, el sentido verdadero de las preguntas es el de querer escuchar al entrevistado, escucharlo con los cinco sentidos, a fondo, con todas las facultades en acción. Para ello es necesario que el entrevistador se mantenga callado, sin ansiedad que lleva a interrumpir al otro, a precipitarse en la réplica, a hablar más de la cuenta y a mayor velocidad. Tomar notas mientras habla el entrevistado puede ser una técnica que ayude a intensificar la escucha activa, pues al tomar notas se está haciendo ver al entrevistado que interesa mucho lo que cuenta al punto de retenerlo por escrito Escuchar activamente consiste en captar lo esencial de la información, al tiempo que se le hace llegar al emisor que se le atiende y se le comprende, sin dejar por ello de observarle, sabedores de que la parte principal de la comunicación es de tipo no verbal. Obviamente el entrevistador se preguntará qué significa lo que oye y lo que observa, sin juzgar, sin dejarse arrastrar por errores y sesgos perceptivos, sin aferrarse a interpretaciones precipitadas, sopesando informaciones, atento a la retroalimentación que le debe al entrevistado… No es fácil hacer compatible lo que se presenta con apariencia contradictoria. Hay que hacer el esfuerzo de no juzgar al entrevistado, pero al tiempo realizar la tarea de la evaluación psicológica. Es general la tendencia a juzgar al otro (“está en lo cierto”, “no es razonable”, “se equivoca”, “no es correcto”…), “pocas veces nos permitimos comprender exactamente lo que su afirmación significa para él” (Rogers, 1975a, p. 28). Sin embargo, poner en práctica esto último es una forma de aceptarlo, mientras que lo contrario es juzgarlo y manejarlo. Escuchar activamente es algo más que simplemente escuchar, aunque esto resulte básico e imprescindible, pues incluye la aplicación conjunta de otras técnicas subsidiarias. Así, la secuencia básica para escuchar activamente ha sido dividida en cinco pasos (Ivey, Ivey y Simek-Morgan, 1993): 1) Cuestionar. 2) Alentar. 3) Parafrasear. 198

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4) Reflexionar. 5) Resumir. En relación con el trastorno de ansiedad de la agorafobia, los cinco pasos apuntados darían lugar a intervenciones como las que, a modo de ejemplos, se recogen de los autores citados: - “¿Cómo responde tu esposa al miedo que sientes al estar en lugares públicos?” (Cuestionar). - “¿Dices que él [el esposo] parece que desea protegerte?” (Alentar). - “Así que, cuando indicas que no deseas salir de casa, ¿tu marido sale por ti?” (Parafrasear). - “Y esto hace que te sientas segura pero también triste y fuera de lugar” (Reflexionar). - “Lo que escucho que mencionas, entonces, es que…” (Resumir). 1.2. Ventajas de la escucha Por parte del entrevistador, el comportamiento de escuchar activamente favorece: - La recogida de información completa; - La captación del marco de referencia del entrevistado; - La acogida y aceptación, la empatía; - La creación de un espacio de libertad de expresión en el entrevistado; - Que el entrevistado se sienta respetado, estimulado a confiarse y expresarse, valorado; - La reflexión que le permite utilizar oportunamente técnicas al servicio de la entrevista; - La aparición asimismo de preguntas de profundización, que sin ejercitar la reflexión que la actitud de escucha potencia, no se le ocurrirían al entrevistador. Saber escuchar es el elemento esencial de toda comunicación, ayuda a evitar malos entendidos. Además, para percibir y valorar adecuadamente las emociones que el entrevistado transmite en la entrevista a través del lenguaje verbal y el no verbal, para su cabal comprensión, el entrevistador ha de ejercitar la inteligencia emocional (IE),, también en lo que afecta a la propia regulación de sus pensamientos y emociones, según se desprende nítidamente de las definiciones que del constructo IE presentan Mayer y Salovey (1997). Lo cierto es que en general no se sabe o no se desea escuchar, no se acierta a hacerlo sin restricciones. Y así los diálogos acaban siendo más bien monólogos en los que el receptor de los mensajes traduce a su manera las

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palabras del emisor, cribando de entre lo que emite sólo aquello que desea oír y preparando su respuesta, si es que su atención no se halla en otra parte. Ahora bien, si se sabe escuchar no sólo se comprende mejor al otro, sino que uno se enriquece y consigue realizar mejor su trabajo como entrevistador. Escuchar es algo que ha de aprenderse, pues conlleva prestar atención, percibir e interpretar con arreglo a un fondo de conocimientos, presunciones, creencias y sobreentendidos de los que, por lo general, se es escasamente consciente (Steil, Summerfield y De Mare, 1985). Es necesario asegurarse de haber entendido los contenidos comunicativos del entrevistado y en caso de duda solicitar aclaración, por ejemplo: “No estoy seguro de haber entendido bien, pero creo comprender que… ¿estoy en lo cierto?” Se anoten o no, el entrevistador tendrá en cuenta los temas sobre los que deberá volver para ser tratados posteriormente hasta completar lo que necesita conocer (Wilson, Spence y Kavanagh, 1995). Quien escucha, además de permanecer callado, mantiene más contacto ocular, observa mejor y consecuentemente tiende a ver mucho más de lo que sucede en la situación de entrevista que quien habla (Wiens, 1992). También influye en la escucha activa la expresión facial, la proxémica, las sonrisas y asentimientos de cabeza… en suma, la debida atención a ciertos componentes no verbales de la comunicación. 2. LA OBSERVACIÓN El término “entrevista” proviene del francés “entrevoir”, que significa verse el uno al otro. Así, junto a la interacción entrevistador-entrevistado y la comunicación verbal entre ellos, que conlleva hablar y escuchar, es esencial poder observar el uno al otro, vehículo natural para el intercambio de mensajes no verbales. Por otra parte, observando el entrevistador recoge información muy útil para la evaluación psicológica, sea directamente del registro de los comportamientos observados (personalidad, sintomatología, actitud…), sea indirectamente por la repercusión que la comunicación no verbal tenga en la comunicación verbal (funciones de enfatizar, sustituir, contradecir…). Siendo así, consideramos inapropiado denominar a la conversación que en ocasiones mantienen por teléfono el profesional clínico y el paciente “entrevista telefónica”; más bien se reduce a una comunicación telefónica. En sentido amplio, la evaluación psicológica podría considerarse como “un acto de observación”, de observación personal (Guillaumin, 1970, p. 27), y los tests y demás técnicas medios que facilitan e intensifican dicha observación fundamental. Tanto para aplicar los principales tests, como el WAIS-III y por supuesto la principal de las técnicas de autoinforme, la entrevista clínica, sigue siendo necesario observar.

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Básicamente el acercamiento psicológico del evaluador es investigador e intersubjetivo, a pesar de la ayuda proporcionada para racionalizar y objetivar el conocimiento por los tests y otras técnicas de evaluación psicológica. A continuación nos detendremos en la componente observacional de la entrevista. 2.1. Utilidad de observar durante la entrevista En primer lugar nos preguntamos qué es observar. Toda situación de observación es una situación social, en especial la que se da durante la entrevista, sobre todo si se atiende a sus intensos y comprometidos componentes interrelacionales y comunicativos. Observar es la base de la ciencia. Ocurre que durante la entrevista, en el fondo y por así decirlo, todo se reduce a observación: el entrevistado se “observa”, vía introspección, a sí mismo para informar de ello al entrevistador y éste, al tiempo que le escucha, no deja de observarle. La observación comienza incluso antes de iniciar la entrevista y, sobre todo, durante ella. Puede atenderse a la apariencia (sexo, edad, raza, estado nutricional, tipo corporal, higiene, vestimenta, contacto ocular…), el nivel de conciencia (alerta, confuso, letargia, estupor…), el comportamiento psicomotor (postura, movimientos, gesticulación…) y el afecto (gestos, expresiones faciales…) (Othmer y Othmer, 1996). La observación del comportamiento del entrevistado por parte del entrevistador origina un monto de información de gran interés potencial por cuanto que enriquece lo escuchado en la entrevista y, en ocasiones, no sólo lo completa y modula, sino que llega a contradecirlo. Por ejemplo, acaso el entrevistado se califique a sí mismo como sereno y sociable, pero en la situación de entrevista se observa en él reiteradamente comportamientos nerviosos, ansiosos, de timidez… Sucede entonces que la información de lo que “hace” se impone sobre la información de lo que “dice” que hace. Si como dice el refrán, las apariencias engañan, no es menos cierto que también lo hacen las palabras; es más, el propio evaluador, en sus percepciones, deducciones e interpretaciones se engaña a veces. De tal modo que la misión del profesional clínico, como la del científico, es mantener una lucha permanente contra el engaño (autoengaño incluido), buscar la objetividad, por no emplear aquí ese término quizá excesivo que es el de verdad. Para recoger de modo completo la totalidad de lo que acontece durante la entrevista no es suficiente, por importante que sea, escuchar. Observando se registra lo que el entrevistado hace y siente, en la medida en que el lenguajes no verbal es muy elocuente al respecto. Mientras el entrevistador habla no puede escuchar y apenas observar. Su silencio adquiere un sentido práctico en la entrevista como condición necesaria para la escucha y la observación atenta. Sin olvidar que entonces podrá asimismo

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“escuchar” y “observar” incluso los silencios del entrevistado a fin de tratar de entender sus significados comunicacionales. 2.2. Observación participante Al tratarse la entrevista de una situación propicia a la observación participante, el entrevistador no se limita a seleccionar los comportamientos observables, sino que cabe que los provoque lanzándole al entrevistado los oportunos estímulos que los pongan en marcha. En la observación participante el observador penetra en cierto modo en los acontecimientos que observa, de modo que además de observar interactúa y lo hace manteniendo permanentemente el rol de entrevistador o conductor de la entrevista. No se olvide que un objetivo esencial de la entrevista clínica es el de la observación directa y la evaluación del estilo personal del entrevistado. En su transcurso surgen abundantes oportunidades para observar, por ejemplo, la forma de responder, en sus componentes verbales y no verbales, la dirección del comportamiento, la orientación existencial…comportamientos estimulados por el modo de interactuar con el entrevistador y, en buena medida, extensibles a otros contextos de la vida del entrevistado (Núñez, 1985). El objetivo de la observación es tanto recopilar por la vía observacional nuevos datos, como comprobar aquellos de que se dispone y en cualquier caso avanzar de continuo, como en espiral, hacia una comprensión cada vez más amplia, completa y holística del entrevistado. Si las conductas a observar son complejas, además de la estrategia de codificación global, esto es, de enjuiciamiento y valoración compendiadora e integradora, se puede utilizar la estrategia de selección de aspectos parciales, específicos, controlables de modo más efectivo durante la observación. Las nuevas informaciones o datos derivados de la observación participante se valoran como muestras que permiten su generalización a la conducta habitual del entrevistado o bien como signos de constructos útiles, no observables directamente, como por ejemplo, la estabilidad emocional y la extraversión referenciadas en el último de los ejemplos. En el primer supuesto (muestra) las inferencias a realizar son menores (nivel II) que en el segundo (signo) (nivel III) y, obviamente, el riesgo de subjetivización de los datos varía yendo de menos a más. La observación que se lleva a cabo durante la entrevista es no sistematizada, no controlada, ocasional, pero no por eso menos interesante y útil. Esta clase de observación compatible con el diálogo verbal de la entrevista, es viva, directa, participante y abierta, aporta abundante información si el entrevistador posee la capacidad para observar y captar hechos significativos, entre ellos las distintas formas de comunicación no verbal. Las posibilidades que se abren a la observación durante la entrevista en ciertas ocasiones se potencian. “A medida que sea mayor la complejidad del 202 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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problema investigado y menos delimitados sus marcos teóricos de referencia, será más adecuada la observación no sistematizada” (Anguera, 1985, p. 34). Por supuesto, como en toda observación, el entrevistador tendrá en cuenta el efecto distorsionador de las observaciones efectuadas durante la entrevista por la influencia del fenómeno de la reactividad. Como es conocido, este efecto consiste en que los sujetos observados pueden modificar su comportamiento por el hecho de saberse observados. Es asimismo sabido que la reactividad aumenta en las situaciones de observación, como la entrevista, donde las interacciones entre observador y observado son muy altas y decrece en la medida en que no se altere el ambiente, o sea, que el entrevistador sea lo más natural posible y haga sus registros con la mayor discreción, esto es, que observe… como quien no observa. Esto último se facilita dado que en la entrevista la observación es natural, pues en ella se producen los fenómenos observados, principalmente de interacción y de comunicación sobre todo no verbal, sin necesidad de tener que plantear comportamientos específicos como objeto de observación. Además, se dan con la naturalidad con que la misma situación de entrevista permite al entrevistador, mientras dialoga, observar simultáneamente al entrevistado. 2.3. Un supuesto de interacción social La oportunidad de observar directamente lo que pasa con el entrevistado delante, en interacción recíproca con el entrevistador durante la entrevista, ofrece una gran ventaja. Esta ventaja se acrecienta en relación a los comportamientos de interacción social. La validez de los datos concernientes a ellos, como es lógico, será mayor. Por otra parte, dichos datos permiten servir de contraste para distintas informaciones de esa naturaleza recogidas vía autoinforme, sea oralmente en la propia entrevista, sea por escrito en cuestionarios, etc. Por ejemplo, la información que sobre su inteligencia social y habilidades sociales aporta el entrevistado y el desempeño – observable - que al respecto muestra durante la entrevista. En la entrevista recogemos información indirecta, pero también directa. Es indirecta la información que atañe a los pensamientos, sentimientos, opiniones, recuerdos…bien que correspondan al pasado o se estén produciendo en el momento y el individuo a evaluar nos los haga saber vía autoinforme. Pero, como decimos, también percibimos durante la entrevista información directa por la vía de la observación de lo que va ocurriendo en la interacción comunicativa. Y ésta es no sólo de naturaleza no verbal, sino también verbal, por ejemplo, en el análisis y la evaluación del lenguaje: comprensión oral, expresión oral, corrección, naturalidad, coherencia, precisión, originalidad, capacidad de síntesis, etcétera. La observación directa de la que hablamos, asistemática y participante, mantiene alguna afinidad (descartado el componente metodológico) con el enfoque secuencial de la observación del proceso dinámico de la interacción social (Bakeman y Gottman, 1989). Los datos así recogidos en la entrevista bien podrían 203 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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servir para generar hipótesis y, debidamente planificada, como preparación para – en su caso - desarrollar con ellos códigos de conducta o sistemas de categorías que precedan y ayuden a planificar la observación sistemática. Obviamente, los atributos, como la ansiedad, no son directamente observables durante la entrevista, pero sí las manifestaciones conductuales asociadas a ella, en la medida en que sean expresión de dicho atributo. Y así, por ejemplo, el fruncimiento del ceño en el entrevistado conduce a la inferencia de preocupación o de enfado, el temblor en las manos a la de nerviosismo y si, además, de algún modo él expresa el deseo de abandonar la entrevista, esto es, de evitar una situación que le es estresante, de la integración de estas inferencias el entrevistador deducirá la existencia en él del atributo de ansiedad a un nivel significativo, lo que aplicando algún otro autoinforme específico de ansiedad pudiera corroborarse y ser precisado (Fernández- Ballesteros, 1992, tomo 1, p. 141). Además de las recién indicadas existen otras muchas manifestaciones no verbales de posible ansiedad susceptibles de ser observadas durante la entrevista (Cormier y Cormier, 1994, pp. 194-199). Otro ejemplo interesante: “los hombros cargados indican tensión muscular en esa zona, algo muy típico de personas con trastornos de ansiedad” (Muñoz, 1993, p. 292). Naturalmente, son sugerencias para la formación de hipótesis, no marcadores de evidencias. En suma, la situación de la entrevista proporciona la oportunidad de efectuar observaciones de distintos tipos, pero siempre mucho menos estructuradas que en aquellas en las que se utiliza expresamente la metodología observacional. No obstante, el entrevistador puede apoyarse para sus observaciones durante la entrevista en algunos recursos, como son las escalas de estimación (“rating scales”), que facilitan una recogida de datos más rápida y exacta. Con todo, no se recomienda que las variables a analizar por estos procedimientos sea amplia porque de lo contrario interferiría en el cumplimiento cabal de las tareas del entrevistador, ya de por sí numerosas y suficientemente complejas mientras se desarrolla la entrevista. 3. LAS PREGUNTAS Las preguntas son los recursos más conocidos, pero no siempre los mejor manejados. El arte de entrevistar es en buena medida el arte o habilidad de saber preguntar. En la ciencia también son importantes las preguntas: “La mitad de la sabiduría consiste en saber hacer preguntas inteligentes” (Francis Bacon). El ideal consiste en que no se formulen demasiadas preguntas, pero que las seleccionadas sean relevantes y bien planteadas. Se trata de que el entrevistado las interprete como expresiones del interés del entrevistador hacia lo que él le expone y como la oportunidad que se le ofrece de poder explicar ante el profesional lo que piensa, lo que sabe, lo que siente, lo que le preocupa… 204

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Seguidamente se analizará la naturaleza, ventajas y tipos de preguntas. También se establecerán algunos criterios a seguir para la elección acertada de preguntas y otras recomendaciones al preguntar dirigidas al entrevistador/evaluador. 3.1. Generalidades En este apartado corresponde decir algo sobre la naturaleza de las preguntas y sobre su utilidad en la entrevista. Ciertos mensajes que el entrevistador emite a modo de facilitadores durante la entrevista, aunque formalmente no sean preguntas, muy indirectamente pueden tomarse por tales en la medida en que estimulan e incitan a responder en términos que, en el fondo, podrían hasta cierto punto equipararse al supuesto de ser preguntado. Es el caso de las incitaciones generales de carácter inquisitivo (ej.: “háblame más sobre eso…”), emitidas por el entrevistador para conseguir que el entrevistado hable más, explique algún punto… El mismo silencio, bien manejado, es una técnica que coloca al entrevistador en posición receptiva e invita al entrevistado a reflexionar y añadir información (ej.: “tómate tu tiempo, no hay prisa…”). Las preguntas tienen como objetivo principal obtener información relevante para la evaluación psicológica: naturaleza del problema, datos biográficos, cómo se ve la persona a sí misma, la forma de vida y otros datos significativos del contexto, etc. Algunas preguntas más específicas irán dirigidas a concretar las primeras informaciones recabadas, así como ampliarlas, detallarlas, precisarlas, objetivarlas. Otras preguntas, en fin, incitarán y estimularán a plantear cuestiones novedosas, como ciertas áreas problemáticas evitadas o nuevas maneras de verlas, ampliando las perspectivas, analizando la manera de afrontar los problemas, sus consecuencias, las inferencias que extrae de ellos, etc. Además de para recoger información, las preguntas son útiles a efectos de: a) Estimulación: 1) estimular la conversación y el diálogo como tal; 2) estimular la expresión de contenidos adecuados a los fines propuestos; 3) suscitar la atención en un aspecto particular; 4) suscitar la reflexión; 5) provocar la autoobservación, la búsqueda; 6) facilitar la aparición de nuevas ideas, sentimientos; 7) invitar a expresarse con mayor precisión o mayor amplitud. b) Control: 1) asegurar la relación de los temas entre sí; 2) verificar la comprensión de algo; 3) contribuir a su mejor evaluación; 4) propiciar la clarificación; 5) reducir la confusión, la ambigüedad; 6) fomentar la retroalimentación; 7) preparar las fases siguientes de lo que se va a tratar. El contenido de las preguntas se asocia a los objetivos de la entrevista y al mismo tiempo han de vincularse a los contenidos que va manifestando el entrevistado, a la necesidad de efectuar las retroalimentaciones precisas y en la 205 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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mente del entrevistador la elaboración de hipótesis, verdadero motor del proceso de evaluación psicológica. Las preguntas son recursos para facilitar al entrevistado que hable e informe y que lo que exponga sea relevante. La forma de hacer las preguntas el entrevistador tendrá una influencia determinante en el tipo de respuestas que obtenga y en la calidad de las mismas (Acevedo y López, 1988). Como regla general y para mayor claridad, se deben formular preguntas únicas. Tal vez proceda en alguna ocasión excepcional ofrecer al entrevistado un grupo de ellas, o pregunta múltiple. Se le puede proponer una especie de listado de opciones para que se decante por alguna, aquella que considere pertinente y la desarrolle sin que se descarte que después pueda volver a alguna otra del grupo. En todo caso, las preguntas no han de desvincularse ni de los objetivos a cubrir (aquello que se desea conocer), ni de la información obtenida previamente (lo que ya se conoce). La búsqueda emprendida en la entrevista de evaluación será fructífera si se inicia a partir de la pregunta adecuada y se va completando con otras preguntas certeras que ayuden a ampliar, enriquecer y ahondar la información necesaria. De la relación de la información recabada con otras informaciones disponibles y con interrogantes emergentes que orienten la búsqueda, se derivarán a su vez otras preguntas a modo de guías del entrevistador a lo largo de todo el proceso de evaluación psicológica. Las preguntas, preferiblemente abiertas, se utilizan en distintos momentos: - Al comienzo de la entrevista para eliminar los recelos y ansiedad del entrevistado (“¿te encuentras cómodo?”, “¿quieres contarme lo que te pasa?”…), hasta conseguir que se suelte a hablar. - Ante un silencio prolongado e improductivo, generador de tensión, con el fin de estimularle a continuar hablando (“¿puedes contarme algo más?”, “me gustaría conocer lo que sentiste en aquel momento”, “¿cómo reaccionaste?”…). - Para reforzarle y hacerle ver que se le comprende (“¿quieres decir que…?”, “si no te he entendido mal, dices que…”). - Cuando formula alguna pregunta, pero el entrevistador sospecha que en realidad la podría responder por sí mismo, bien él solo o con una pequeña ayuda de su parte (“¿y tú cómo lo ves?”, “¿cuál es tu opinión al respecto?”…). Hay preguntas que formuladas por el entrevistador en términos generales suscitan escasa respuesta o más bien escasa cantidad de información por parte del entrevistado. Por ejemplo, esta pregunta planteada por el entrevistador al padre del paciente adolescente: “¿Has observado, cuando llega a casa [el hijo], síntomas de consumo de sustancias psicoactivas?”. Si el entrevistador consigue desagregar el contenido de su pregunta en observaciones accesibles para el padre 206

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entrevistado del ejemplo, se incrementará la cantidad de la información dada y su precisión. De esta manera: - “¿Tropieza con los muebles?” – “¿Tiene problemas para coordinar sus movimientos?” – “¿Le cuesta fijar la mirada?” – “¿Parece alterado?” – “¿Tiene la pupila dilatada?”… (Márquez, 2004). A diferencia del interrogatorio, en la entrevista además de preguntas se plantean comentarios, dentro de un proceso relacional dinámico caracterizado por la naturalidad y el intercambio fluido entre entrevistador y entrevistado. Los comentarios sirven para relajar la relación, reducir la cantidad de preguntas y conducir al entrevistado de nuevo al tema, si es que se hubiere desviado, así como para añadir nueva información que ayude a avanzar en la recogida de información y/o a mejorar la relación. El objetivo primordial de las preguntas es el facilitar la recogida de información, pero sirven también para establecer un flujo lógico en el desarrollo efectivo de la entrevista, permitiendo profundizar y depurar la información. Así, las preguntas no sólo se utilizan para generar respuestas, sino también como puntos de partida que suscitarán reacciones diversas en el entrevistado: a) acercamiento o rechazo, según lo acertado de la pregunta, del momento en que se formula y el modo de hacerla; b) incomodidad o confortabilidad, etc. Se debe por tanto prestar atención a los efectos de las preguntas en el clima de la relación, lo que para el entrevistador va más allá de atender al mero enunciado, contenido e intención indagatoria de ellas. Las preguntas, cuando no son excesivas, son oportunas y bien formuladas, expresan el deseo del entrevistador de escuchar y comprender al entrevistado. Aunque dependerá de las circunstancias, en general, las buenas preguntas a nuestro entender tienden a ser: respetuosas, exploratorias, imaginativas, naturales, relevantes y, como resultado de ello, eficaces. No obstante, el apartado que sigue ofrece al entrevistador un elenco de tipos de preguntas para que sea quien elija unas u otras en función de las necesidades que perciba. 3.2. Tipos de preguntas Existen formas distintas de preguntar, tantas como tipos distintos de preguntas y situaciones a las que acomodarlas para que produzcan los mejores resultados en relación con la conducción de la entrevista y la satisfacción de sus objetivos. Los tipos de preguntas que analizamos a continuación para su mejor comprensión los clasificamos en cinco grupos: de apertura y focalización; de amplitud y novedad; de indagación y profundización; de validación; y otras.

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3.2.1. Preguntas de apertura y focalización - Preguntas abiertas Las preguntas abiertas (más bien habría que decir que son abiertas las respuestas que provocan) no inducen a una única respuesta, sino que permiten al entrevistado responder a su manera, sin verse obligado a elegir entre categorías de respuesta predeterminadas, como serían, por ejemplo, “sí o no”, “el padre o la madre”, “bueno o malo”… Dejan cauce libre a la expresión de contenidos personales amplios, con matices que van tan lejos como desee el entrevistado (p. ej.: “¿en qué situaciones te sientes ansioso…?”; “¿cuáles son tus aficiones de tiempo libre?”). Las preguntas abiertas tienden a ser menos amenazadoras, por lo que procede recurrir a ellas tanto para iniciar los temas como para facilitar que el entrevistado se explaye en ellos. Son más respetuosas que las cerradas y facilitan a buena relación. No pueden ser contestadas con un sí o un no, e implican una actitud activa por parte del entrevistado, de modo que le incitan a hablar más, abundar en detalles y explayarse. En las preguntas abiertas es interesante prestar atención no sólo a la información suministrada, sino a los contenidos seleccionados o elegidos por el entrevistado para hablar de ellos y no de otros. Si dieran lugar a respuestas insuficientes, superficiales o imprecisas, para corregirlo podrán ser completadas con algunas preguntas cerradas, apropiadas para centrar el tema y obtener información más detallada y precisa. Las llamadas “preguntas finales” suelen ayudar a completar la información, subsanando las posibles lagunas informativas. Las preguntas abiertas son particularmente útiles para: - Iniciar la entrevista; - Efectuar la exploración que lleve a detectar los puntos de verdadero interés en cada caso; - Ampliar o profundizar los temas; - Captar opiniones, actitudes, motivos…; - Ejemplificar pensamientos, sentimientos, conductas…; - Motivar al entrevistado, alentándole a la apertura en la relación y a la participación activa. - Preguntas cerradas Este tipo de preguntas se llaman así porque inducen respuestas cerradas. Son aquellas a las que el entrevistado puede responder sólo de un modo predeterminado: “si o no”, “ayer o hoy”, etc. En este tipo de preguntas puede 208 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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ofrecerse elegir entre categorías alternativas; o bien ser preguntas selectivas, de elección múltiple, esto es, compuestas de más de dos opciones pero limitadas y bien definidas cada una. En cualquier caso dan lugar a respuestas cortas (p. ej.: “¿has dejado de asistir por miedo…?”; “¿te encuentras mejor o peor?”). Existen dos tipos principales de preguntas cerradas, las de respuesta alternativa dicotómica y las de respuestas de elección múltiple. En todo caso las alternativas de respuesta deben ser mutuamente excluyentes. Un ejemplo de pregunta cerrada de elección múltiple sería: “¿Tu estado civil es: soltero, casado, viudo o separado/divorciado?”. Responder a las preguntas cerradas entraña una cierta sugestión y compromiso. Aunque en contraposición ofrecen la ventaja de suscitar de parte del entrevistado la emisión de información precisa, generalmente reducida. Sin embargo, este formato de preguntas no es estimulante y tiende a fomentar la pasividad en el entrevistado. Las preguntas cerradas son especialmente útiles para: - Agilizar la recogida de datos, - Identificar los parámetros de un problema o de una cuestión tratada; c) identificar y discriminar alternativas; - Pedir aclaraciones y concretar aspectos que hayan podido quedar en el aire o imprecisos; - Interrumpir divagaciones; - Romper mensajes mixtos, ambigüedades; - Explorar otras maneras de percibir el asunto tratado… Aunque en principio sean preferibles las preguntas abiertas, la cantidad o proporción adecuada de preguntas abiertas y cerradas a utilizar en cada entrevista concreta, queda a discreción del entrevistador, dependiendo de las características del entrevistado y de las especificidades de la entrevista (Góngora, 2005). - Preguntas directas Son aquellas en las que su significado y el objetivo al que apuntan quedan manifiestos y claros. La pregunta directa no tiene necesariamente que ser cerrada, pero la cerrada sí suele ser directa. Son útiles en determinados supuestos: - Para centrar el tema; - Para obtener información específica y concreta; - Para comprobar alguna hipótesis del entrevistador. Las preguntas directas son de carácter investigador y por lo general comienzan con los términos “cómo”, “quién”, “por qué” o “cuándo”. Son alentadas por el entrevistador con el afán de saber exactamente aquello que se indaga, pero

209 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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en ocasiones pagando el precio de olvidar el rechazo o malestar que dicho modo de preguntar suscita en el entrevistado. Por consiguiente, no deberían formularse preguntas directas hasta que el entrevistador no tuviera la certeza de que el entrevistado se hallaba en disposición de facilitar sincera y exactamente la información deseada y que la respuesta no interferirá negativamente en el clima relacional de la entrevista. Cuando se ve conveniente utilizar preguntas directas pero o bien la buena relación todavía no está consolidada o bien los contenidos son difíciles y podrían desencadenar comportamientos de resistencia en el entrevistado, existe el modo de suavizarlas y hacerlas más llevaderas. Tres son los recursos disponibles al efecto (Fear, 1979): a) Utilización de frases introductorias (ej.: “dirías tú que…”; “a qué atribuyes que…”; “es posible que…”); b) Palabras o frases modificadoras (ej.: “podría…”; “en cierto grado…”; “tal vez…”); c) Abrir una salida al problema (ej.: en vez de “¿por qué tuviste problemas con x…?”, menos directa y más apropiada: “¿a qué atribuyes las pequeñas dificultades que experimentaste con x…?”; en vez de “¿te falta confianza en ti mismo…?”, mejor: “¿dirías que puedes adquirir un poco más de confianza en ti mismo…?”). - Preguntas indirectas Las preguntas indirectas son particularmente indicadas cuando se trata de abordar temas complicados, difíciles, conflictivos, delicados o muy íntimos. Algunos contenidos de preguntas conducen al entrevistado a sentirse amenazado. Este tipo de preguntas encubren su objetivo con el fin de que el entrevistado no adopte posturas a la defensiva, sino que se proyecte y hable con mayor espontaneidad. Así, en ocasiones viene bien recurrir al empleo de preguntas indirectas (en vez de directas) que se interpretan de forma directa (ej.: en vez de preguntar “¿Has leído `Cien años de soledad`?”, lo que suscita respuestas afirmativas con frecuencia alejadas de la realidad, se pregunta “¿Tienes intención de leer `Cien años de soledad`?”. En este caso la respuesta “No, ya la he leído” aportaría con más veracidad la información directa que se pretendía conocer con la pregunta indirecta. Las preguntas indirectas permiten al entrevistador acercarse al asunto que supuestamente resulta amenazador para el entrevistado de forma paulatina y a éste le abre la oportunidad de poder no responderlo o de responderlo de manera evasiva, superficial, parcial…

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Las preguntas indirectas son obligadas cuando se pretende saber lo que el entrevistado desconoce y por consiguiente es incapaz de comunicar, como puedan ser los rasgos de su personalidad, las razones – sobre todo inconscientes - de determinadas decisiones tomadas, ciertas interpretaciones complejas…

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3.2.2. Preguntas de amplitud y novedad - Preguntas de contenido general y específico Al margen de la forma que adopte la pregunta, la interpelación o demanda de información al entrevistado sobre algún asunto del que se supone que sabe, está el contenido de la pregunta, que puede ser general o específico. Si el contenido de la pregunta es general, cualquiera que sea la forma que ésta adopte, lo diferenciamos de la pregunta específica. Es la contraposición expuesta la que aquí nos interesa destacar a efectos de clasificación de los tipos de preguntas. Las preguntas generales son abiertas, pero no todas las preguntas abiertas son necesariamente generales, como se aprecia en los ejemplos expuestos atrás al hablar de ellas. Es natural que las preguntas generales, por su amplitud o apertura temática, den lugar a respuestas cuyos efectos recuerdan las de las preguntas abiertas. Sirvan de ejemplos de preguntas generales los siguientes: “¿Quieres decirme algo…?”; “¿Tienes algo que añadir…?”. Obviamente, por su contenido, las preguntas específicas se oponen a las preguntas generales. En relación a su contenido se echará mano de unas o de otras en función de las necesidades. Ahora bien, en cuanto recurso indirecto para conducir la entrevista, puede tenerse en cuenta lo siguiente: cuando el entrevistado no mantiene un ritmo de participación fluido, cuando su nivel de participación languidece, cuando el entrevistado permanece en silencio ante preguntas abiertas y de tipo general y cuando el entrevistador necesita obtener un dato concreto, en todos estos supuestos puede ser pertinente echar mano a alguna o algunas preguntas de contenido específico, concreto (Roji, 1994). Volveremos a continuación, de pasada, a esta contraposición entre preguntas generales y específicas, al hablar de las preguntas embudo y embudo invertido. - Preguntas embudo y expansivas La finalidad de las preguntas embudo es conseguir información sobre un solo tema importante. Se llaman de este modo porque se comienza con una cuestión general y paulatinamente se va estrechando el campo, construyendo preguntas cada vez más específicas, hasta llegar al punto concreto que interesaba conocer. Kerlinger (1975) recoge, a modo de ejemplo, una batería de preguntas en embudo: “¿Tiene usted contactos con los profesores fuera de las clases? a) En 211 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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caso afirmativo, ¿con qué frecuencia? b) ¿Cuál es la naturaleza de sus contactos (sociales, de asesoramiento, etc.). c) ¿Está satisfecho con dichos contactos? d) Si no, ¿qué le gustaría que se hiciera al respecto?”. La estrategia que induce a utilizar la estrategia expansiva, es decir, la opuesta a las preguntas embudo, consiste en preguntar de manera inversa a la recién expuesta. Recibe también el nombre de técnica del embudo invertido. En él las preguntas van de más específicas y concretas al principio, a cada vez menos específicas, para acabar formulando las de tipo general. Sirve para ayudar al entrevistado a despegarse de su problema, ampliar la perspectiva y situarlo en un contexto general donde pueda relativizarlo, relacionarlo con otros, entenderlo mejor y hallar su verdadero significado. - Preguntas primarias y secundarias Las preguntas primarias en su formulación no suponen un hecho anterior (ej.: “amigos, ¿tienes amigos?”; “¿qué proyectos tienes de futuro…?”). En cambio, las preguntas secundarias se proponen clarificar o profundizar en algo, sean hechos, opiniones, sentimientos… ya manifestado con anterioridad (ej.: “¿y dónde trabajas?”) o que hacen referencia al pasado (ej.: “¿echas de menos a tu ex mujer?”).

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3.2.3. Preguntas de indagación y profundización - Preguntas exploratorias o indagatorias Ayudan a continuar la conversación de varias maneras: profundizando en los temas que lo requieren, induciendo a completar la información que pudiera ser insuficiente y a concretarla. - Preguntas de detección Desempeñan una función de cribado (“screening”), por ejemplo, de síntomas cuya captación alerta de determinados trastornos mentales, como son los trastornos de ansiedad, a través de la Entrevista estructurada para la identificación de los trastornos de ansiedad (“Structural Clinical Interview for DSM-III-R-Patient version”, SCID-P P) (Spitzer Y Williams, 1987) (Véase el Anexo en Ayuso, 1988). - Preguntas de sondeo Son preguntas abiertas, aunque activas y directivas, dirigidas a identificar mejor el problema. Se enuncian con preguntas que abordan el qué, cómo, cuándo, cuánto, dónde o quién. Sirven para conocer mejor la información que se supone que el entrevistado dispone acerca de un tema, su problema, sus marcos de

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referencia y con las cuales se pretende esclarecer o averiguar los motivos ocultos. Por ejemplo, “háblame de ello…”, “¿de veras?, explícamelo”. Las preguntas de sondeo dirigidas a conocer las causas, la razón de algo, no conviene iniciarlas con el “por qué”, dado que suscita recelo y defensividad. En su lugar se puede dar un pequeño rodeo, por ejemplo, “¿a qué puede deberse…?”, “¿a qué crees que es atribuible…?”. E incluso evitar el componente interrogativo con una aserción que invita a hablar, por ejemplo, “háblame más acerca de tu problema…” (Roji, 1994). El sondeo de repetición se refiere a la pregunta repetida o parafraseada por el entrevistador cuando el entrevistado elude responder, de manera directa y clara, a la pregunta (importante) que le ha sido efectuada.

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3.2.4. Preguntas de validación - Preguntas aclaratorias Son preguntas orientadas a confirmar si se ha entendido correctamente y en caso negativo clarificar el mensaje. En las ocasiones en que se requiera aclarar un asunto, además de preguntárselo directamente, se pueden plantear al entrevistado otras opciones: - La elección entre preguntas dobles, bipolares o de dos posibilidades; - La posibilidad de elegir entre respuestas múltiples; - La oferta de comparaciones entre datos previamente manejados... Estas preguntas sirven también para confirmar hipótesis, presuposiciones e interpretaciones del entrevistador. Por ejemplo: “Has tratado de informarme de que…”; “¿has querido decir que…?”; “¿eso significa que tú…?” - Preguntas filtro Buscan eliminar determinadas cuestiones no aplicables a determinados sujetos que no se adecuarían a cierto contenido de preguntas. Sirven para simplificar y agilizar el proceso interrogatorio. El entrevistado que detecta que es preguntado prestando atención a sus circunstancias particulares acoge mejor las preguntas, las valora más y se ve alentado o motivado a colaborar positivamente al responder a ellas. Todo lo contrario cabe esperar que suceda si al entrevistado se le formulan preguntas fuera de lugar, injustificadas, inoportunas, carentes de justificación o sentido. -Preguntas de control Las preguntas de control están destinadas a comprobar ciertas respuestas emitidas por el entrevistado cuando resulten confusas, ambiguas, contradictorias, o 213 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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despierten sospecha de ser engañosas. Su utilidad es la de garantizar la veracidad y con ella la calidad de la información recogida. Con las reservas debidas, hacen algo así como de “detectores de mentiras”. Es raro que se utilicen este tipo de preguntas en el ámbito clínico, pues se sobreentiende la motivación favorable del entrevistado, pero si se llega a utilizar, ha de ser si se evidencia su necesidad y con precaución. 3.2.5. Otros tipos de preguntas

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- Preguntas inferenciales Son preguntas que se realizan a partir de respuestas dadas y que el entrevistador intenta interpretar en determinada dirección, indagando la opinión del entrevistado al respecto (ej.: “¿te encuentras nervioso…?”). Conectan con una de las técnicas de clarificación y ahondamiento, que se expondrá más adelante, concretamente la técnica de interpretación. - Preguntas sugestivas o sugerentes De manera más o menos manifiesta en su formulación estas preguntas anticipan las respuestas a dar, las sugieren, induciendo a que la persona interrogada las suscriba, razón por la cual no son válidas. Las preguntas impregnadas de aceptabilidad social, es decir, que invitan a responder de manera acorde a lo que marca la presión social, de algún modo adolecen del sesgo de expectativa, donde se orienta hacia el tipo de respuesta que se desea recibir. Un ejemplo de pregunta sugerente o sugestiva: “estás mejor, ¿verdad?...”, en vez de esta otra formulación menos condicionante e influyente, más neutra: “¿qué tal estás…?”. A partir de la investigación de Rosenthal (1966) se conoce bien la importancia que adquieren las expectativas del experimentador y las sutiles maneras como manifiesta comportamientos de incitación o de refuerzo. Así que no es posible ignorar la influencia y los sesgos colaterales del entrevistador, por ejemplo cuando formula preguntas sugerentes o sugestivas. Si por lo general el entrevistado ya tiende a intentar descubrir lo que el entrevistador pretende de él y satisfacerlo, nada se diga si éste se excede formulando preguntas tendenciosas por sugestivas. En cambio, cuando en la formulación de las preguntas se evita la menor sugerencia, cualquier sesgo respecto a la dirección de las respuestas, las preguntas son neutras. Ni que decir tiene que las preguntas neutras son las que debe utilizar el entrevistador y no las otras. Según cómo se pregunta se condiciona la dirección de la respuesta. Una anécdota no exenta de un ligero toque de humor lo ejemplifica. 214 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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- “Cuentan que hace muchos años un jesuita y un dominico disputaban sobre si se podía fumar… Decidieron recurrir al Vaticano para que zanjase la disputa: - Yo he preguntado –dijo el dominico – si es lícito fumar mientras se está rezando; y naturalmente me han dicho que no. - Pues yo he preguntado – dijo el jesuita – si es lícito rezar mientras se está fumando; y, naturalmente me han dicho que sí.” El componente sugestivo existe siempre que al preguntar se atrae la atención del entrevistado hacia un aspecto o contenido determinado de la pregunta, coartando la libertad expresiva del entrevistado de poder abordar otros temas, otro modo de respuesta. Ejemplifica la influencia abusiva que se ejerce sobre el entrevistado para condicionar la dirección de sus respuestas, minando de este modo la objetividad de la metodología de autoinforme. Las preguntas capciosas, insidiosas, serían un supuesto, todavía más grave de preguntas sugestivas que, por supuesto, deben evitarse siempre. - Otros tipos varios de preguntas - Simples y múltiples. - Superficiales y profundas - Claras y confusas - Personales e impersonales 3.3. Criterios para la elección de preguntas Como sugerencias generales se pueden apuntar las siguientes. a) En primer lugar, las preguntas más fáciles de responder y aquellas que al ser contestadas se supone que agraden al entrevistado están entre las que pueden ser elegidas para formularlas preferentemente en la parte inicial de la entrevista. b) En segundo lugar, las preguntas más eficaces son las que estimulan a hablar libremente y de ese modo se evita el peligro de que el entrevistado emita respuestas estereotipadas o falsas (Shertzer y Stone, 1972). c) En tercer lugar, se pueden marcar algunas estrategias generales para la formalización de preguntas (García y Vallejo, 1993): - Ajustarse al lenguaje del entrevistado; - Eliminar ambigüedades y divagaciones (ej.: “¿puedes explicarlo con otras palabras…?”; “¿puedes concretarlo un poco más…?”).

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- Buscar descripciones de hechos frente a planteamientos de situaciones hipotéticas (ej.: en vez de “reaccionaría frente al obstáculo…”, preguntarle “¿qué medidas concretas tomarías…?”). - Especificar temporalmente las preguntas (ej.: “cuéntame la última vez que ocurrió…”). - Realizar conjuntos de preguntas en torno a los mismos contenidos semánticos, sin agotarlos, etc. En relación con la elección entre preguntas directas o indirectas, algunos criterios favorables a elegir las indirectas son: - Porque el problema que se trata es desconocido para el entrevistado; - Porque el problema, aunque más o menos conocido, se sabe que es muy complejo para el entrevistado; - Porque se interponen barreras emocionales que inhiben determinados temas; - Porque se trata de material socialmente indeseable para el entrevistador; - Porque se suponga que se producirán distorsiones importantes en el caso de formular preguntas directas… Algunos factores que orientan la elección de preguntas abiertas o cerradas son: los objetivos de la entrevista, según ésta tenga un carácter exploratorio (abiertas) o clasificatorio (cerradas); el nivel de información que el entrevistado disponga sobre los temas: alto (cerradas) o bajo (abiertas); el nivel de estructuración de las opiniones del entrevistado: alto (cerradas) o bajo (abiertas); el nivel cultural; la complejidad de la temática a tratar; y el conocimiento previo que se tenga del entrevistado. Una pauta ideal sería la que permitiera al entrevistado relatar su propia historia, decir lo que tenga que decir a su ritmo y manera y, sólo después, que el entrevistado formule las preguntas que vea oportunas. Es decir, la entrevista empezaría con preguntas abiertas y conforme avanzara se haría más específica, finalizando con preguntas directas y, si fuera necesario, cerradas para completar toda la información necesaria para la evaluación psicológica. 3.4. Recomendaciones al preguntar

Para completar las sugerencias expuestas en el punto anterior a la hora de formular preguntas, añadimos algunas recomendaciones concretas: 1. Es el entrevistador el que se ocupa de plantear las preguntas. Ello forma parte de su rol de entrevistador y expresa la relación asimétrica característica de la entrevista.

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2. Por lo general, son preferibles las preguntas abiertas que las cerradas, aunque no haya que descartar que en su momento convenga recurrir a estas últimas. 3. Las preguntas no han de ser compuestas o múltiples, sino formularse de una en una. Y ser pocas, porque lo principal por parte del entrevistador es escuchar. 4. Un requisito importante es que las preguntas sean claras en su formulación, sucintas, es decir, fácilmente inteligibles. 5. Que sean neutras, esto es, no sugestivas. Un ejemplo simple de sugestión se aprecia en niños pequeños afectados de ecolalia, donde las respuestas a una misma pregunta variarán según se la formulen: ¿A quién quieres más, al aita o a la ama? - A la ama. - ¿A quién quieres más, a la ama o al aita? – Al aita. 6. Gracias al aprendizaje y la experiencia, se acierta a dar con el momento oportuno para plantear las preguntas, sin precipitarse, en función de las circunstancias y señales emitidas por el paciente. 7. Las preguntas han de ser comprensibles, útiles, oportunas y motivadoras. 8. Las preguntas han de ser necesarias. En ningún caso han de constituir una invasión injustificada de la intimidad del entrevistado. 9. Las preguntas no han de ser excesivas, ha de evitarse producir la impresión de un interrogatorio. Hay que saber manejar comentarios oportunos y otras técnicas que complementan y en ocasiones suplantan ventajosamente la función propia de las preguntas. 10. Las mejores preguntas son aquellas que formula el entrevistador en función de las necesidades del momento de la entrevista y surgen de atender a los objetivos, la situación y la personalidad del entrevistado. En lo que atañe específicamente al modo de formular las preguntas, cabe hacer asimismo algunas recomendaciones (Roji, 1994): - Las preguntas personalizadas tienden a generar respuestas más fiables que si se hacen en forma abstracta (ej.: “¿tú qué viste…?” en lugar de “¿qué se veía…?”) - Mejor hacerlas en positivo que en negativo (ej.: “¿crees en…?” en vez de “¿no crees en…?”). - El orden de la frase, su estructura sintáctica, ha de ser preferentemente sencillo y claro. - Como regla de oro las preguntas no han de ser múltiples, prolijas, sugerentes ni amenazantes para el entrevistado. Otras recomendaciones sobre algunas preguntas concretas a realizar son (García y Vallejo, 1993): a) descripción de “un día normal” en la vida del 217

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entrevistado, un día laboral, festivo o de vacaciones; b) descripción de la época y episodio en que el problema en cuestión fue especialmente grave para el paciente; c) descripción de la época y episodio en que el problema fue especialmente leve o llevadero; d) trucos desarrollados y puestos en práctica por el entrevistado para disminuir el problema que se evalúa, así como momentos en que se usaron y eficacia que tuvieron. No es fácil preguntar certeramente, se requiere tener conocimientos para, a veces, repentizar sobre qué preguntar, cómo hacerlo y cuándo. Una importantísima recomendación más a añadir a las apuntadas es que las preguntas, por interesantes que parezcan, no han de interrumpir el discurso del entrevistado. Hay que dejarlo expresarse, que diga lo que desea, salvo que surjan poderosas justificaciones para formularle alguna pregunta que ponga fin a divagaciones insistentes, divagaciones recurrentes, adopción de un rol que no le corresponde, reiteraciones abusivas… El modo ideal de preguntar es aquel que fomenta las oportunidades de que el entrevistado encuentre sentido en las preguntas, se vea cómodo, capacitado para salir airoso, respondiendo exitosamente (Beck et al., 1983). Es más, olvidar esta recomendación y reforzar al entrevistado de forma insuficiente, dará lugar a una de las fuentes de error de la entrevista (García Marcos, 1983). 4. LOS SILENCIOS Las personas lo mismo que gozan del derecho a hablar, tienen derecho a callar. El silencio acompaña a la palabra sea precediéndola o siguiéndola. El silencio es algo que se rompe y se construye, según que la palabra lo siga o lo preceda. El silencio es también, o puede ser, una forma de comunicación que al entrevistador le conviene conocer. Si, como se ha visto, escuchar es un comportamiento que se puede aprender, una competencia a desarrollar, no sólo hay que oír lo que las personas dicen, sino también lo que no dicen. Si el entrevistador escucha con gran atención, podrá escuchar también los silencios, si no todos, algunos de ellos y tal vez asombrarse con lo que se esconde detrás de la voz. En el comportamiento de silencio puede haber miedo de decir la verdad, preferencia por omitirla toda o parte de ella. En ocasiones será un recurso para no tener que mentir, para no herir al otro, para no arriesgar demasiado de su parte, para ganar tiempo, para hallar en el silencio un refugio a modo de burbuja en la que uno se encierra. Puede ser también una sutil forma de castigo, de desconfianza, un gesto vigilante de quien guarda secreto; a veces tal vez exprese resignación, desinterés, apatía, indiferencia, escepticismo… Hay un silencio negativo que engulle las palabras y uno positivo que las suplanta para comunicar aún con más fuerza. Lo importante del lenguaje del silencio es lo que en cada caso significa. 218 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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4.1. Lenguaje elocuente en ocasiones A su manera el silencio es, a veces, un extraño lenguaje, una compleja manera de comunicar con los demás sin palabras. Al arrancar a hablar se dice que uno rompe el silencio; al callar, en cambio, lo que se quiebra es el discurso, acaso también el diálogo, pero no siempre porque, pese a todo, el silencio puede seguir formando parte del sistema total comunicador. De hecho el silencio es un factor intrínseco del lenguaje (Castilla del Pino, 1992). Las pausas y silencios, que con tanta frecuencia aparecen durante la entrevista, son fenómenos que no se entienden desvinculados de la comunicación verbal. Sin embargo, por su peculiar naturaleza que incluye la demora o la suplantación del componente verbal, se situarían en zona fronteriza de los comportamientos no verbales (paraverbales). En términos generales, el silencio obedece a que no se tiene nada o nada más que decir; no se sabe, no se puede o, sencillamente, no se quiere comunicar. O bien sucede que el silencio deviene más expresivo que la palabra en determinados momentos y circunstancias (Boves, 1992). Entre mutismos y pausas se abren lugar los silencios. Aquéllos generalmente denotan alguna alteración en el funcionamiento de la personalidad. En cambio las pausas salpican la conversación a modo de breves interrupciones que sirven para enfatizar (pausas deliberadas), para articularla mejor al facilitar ciertas transiciones (pausas organizativas) y para cerrar la conversación (pausas de terminación). Por su parte los silencios no cumplen necesariamente la función de las pausas, sino que su aparición responde a motivos concretos cuya dilucidación y conveniencia de ser utilizados compete fundamentalmente al entrevistador. Las pausas, como los silencios, que son pausas más largas, tienen distintos significados porque cumplen en la comunicación funciones variadas. Una de ellas, por ejemplo, en el caso de la persona que estando a punto de decir algo de lo que tiene el presentimiento de que podría ser inoportuno o acaso herir la sensibilidad del interlocutor o provocarle algún perjuicio, decide callarlo. La pausa puede también surgir porque se estime necesario tomarse uno o concederle al otro un tiempo para asimilar lo que acaba de decirse… El silencio es un lenguaje cargado de posibilidades cualitativas. En las técnicas de autoinforme cuantitativas se excluye el silencio, tal como se pone de manifiesto en los cuestionarios psicométricos. El silencio es un fenómeno que se inserta en la interrelación comunicativa y surge de ella. Así vemos que en las entrevistas muy estructuradas no es sólo que el silencio pierda elocuencia expresiva, sino que desaparece como tal lenguaje. En ellas no contestar a una pregunta configura un silencio chato, desprovisto de algún significado que pudiera ser analizable en ese contexto de interrelación empobrecida. Esta modalidad de entrevistas lejos de recoger el silencio, lo 219

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excluye, pues cuando el silencio surge ante algunas preguntas, queda oculto dado que el silencio no es una opción contemplada como tal en el procedimiento de estructuración de este tipo de entrevistas. Pero el silencio siempre es un elemento comunicador. 4.2. Signos a interpretar El silencio forma parte de la comunicación y por tanto de la entrevista. Se trata de un signo difícil de interpretar, pero que pide ser interpretado. No tanto los silencios inicial y final cuanto los incrustados en el núcleo del diálogo. De forma que si el interlocutor calla en una situación en la que hubiera debido decir algo, el silencio se constituye en mensaje cifrado que habrá que interpretar para saber lo qué “dice”. Para evaluar la relación comunicativa es necesario tener presente qué se dice, cómo y porqué, tanto como aquello que se calla, su cómo y su porqué. Cada silencio es distinto e interpretarlos no siempre es tarea accesible. En suma, el proceso comunicativo resulta de la combinación de decir y no decir, sea que lo utilice el entrevistador o el entrevistado. Para Bingham y Moore (1973), la entrevista fundamentalmente es un sistema de comunicación en el que, entre otros aspectos, se debe atender no sólo los mensajes explícitos, sino también los mensajes en clave. Entendemos que muchos de estos últimos frecuentemente se contienen en silencios que piden ser descifrados. Es más, el entrevistador debe atender no solamente a lo que el entrevistado dice, sino también a aquello que tal vez quisiera decir pero no puede, de modo que le preste ayuda a tal fin. Está por demostrar que la última realidad del hombre sea lo que es capaz de decir verbalmente, a pesar de que sea eso lo que es capaz de decirse a sí mismo y, por consiguiente, de informar de sí al entrevistador en el mejor de los supuestos (Siguán, 1985). El silencio puede significar que no se sabe contestar con la respuesta adecuada, que no se sabe qué decir, que lo que sea no se quiere decir, que aunque se sepa qué responder no debería decirse, que no se dice lo que se sabe porque se teme hacerlo… (Castilla del Pino, 1992). También puede ser una llamada de ayuda para avanzar en la entrevista. En cualquier caso, para que los silencios, del entrevistador y del entrevistado, puedan surtir algún efecto positivo, la relación interpersonal ha de ser respetuosa y confortable, confiada, cálida, y la actitud del entrevistador comprensiva y empática. Es frecuente que el entrevistador inseguro, poco experimentado, interprete los silencios de su interlocutor como indicadores de fracaso, una de las más inquietantes expresiones de su supuesta incompetencia. Pero no tiene por qué ser así, siempre que esté preparado para controlarlos, manejarlos constructivamente, sacándoles el mayor provecho para el propio entrevistado.

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Téngase en cuenta que el silencio, con o sin miradas cómplices cruzadas, a veces surge cuando lo que el entrevistado dice, ha dicho o va a decir, es aquello que justamente el entrevistador esperaba oírle decir, lo que acaso necesitaba preguntarle. Estas sintonías felices en ocasiones estallan en silencios intensamente comunicativos compartidos con agrado por ambas partes de la interlocución. Cuando se producen compensan y redimen de tanto desencuentro comunicativo inevitable que se da, en mayor o menor grado, en todo diálogo interpersonal, no sólo durante la entrevista. 4.3. Funciones del silencio Ciertas respuestas de comprensión empática del entrevistador ante el silencio del entrevistado pueden constituir vías de acceso a los contenidos mentales del entrevistado suprimidos durante los períodos de silencio (Arlow, 1961; Blos, 1972). Sin embargo, el efecto más importante de la técnica del silencio consiste en incitar y estimular a hablar al entrevistado, al tiempo que se resalta a su través el interés de escucharle. Si el entrevistador desea provocar el desarrollo, por parte del entrevistado, de un determinado aspecto de la conversación, permanecerá en silencio e intensificará el contacto ocular, reflejando de ese modo su mayor receptividad y el deseo de que continúe incidiendo (ampliando, detallando, profundizando) en esa dirección. Sin embargo, esta combinación de silencio y mirada fija, prolongada, puede perturbar y ser malinterpretado por lo que es difícil de manejar (Davis, 1984). Por consiguiente, para que esta técnica estimule el diálogo habrá de utilizarse con tacto y sentido de la oportunidad, sin abusar de ella. No se olvide que el silencio de por sí es inquietante, tiende a suscitar desasosiego, tensión, suspicacia. De ahí que si el silencio del entrevistador despertara desconfianza, fallaría la relación estrepitosamente (Castilla del Pino, 1992). El recelo propio de la conversación inicial y en la primera parte de la entrevista, puede traducirse por parte del entrevistado en actitudes de excesiva discreción, cautela y reserva que le conduzcan incluso al silencio. También hay que contar con el silencio, en distintos grados, como expresión de resistencia. En casos extremos el mutismo es una especie de burbuja en que alguien se encierra. Sea como sea, toca al entrevistador evitar que se produzcan estos silencios negativos acrecentando el clima de confianza y estimulándole convenientemente, con adecuadas preguntas y refuerzos, hasta que se encuentre cómodo y motivado para colaborar. Siempre que el silencio sea bien manejado, cumple la función de incitar a hablar. Así, el silencio acompañado del contacto ocular y una actitud de escucha, en ocasiones equivale más o menos a alguna de estas verbalizaciones:”continúa

221 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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con lo que me estás contando…”; “amplía la información sobre ese punto…”; “estaría bien que profundizaras al respecto…”. De parte del entrevistador, dejar de hablar, bien para escuchar, bien para mantener silencio, le ayuda a percatarse mejor de las señales del interlocutor. Y a su vez, le favorece el poder darse cuenta de los estímulos que surgen en su interior (Wiens, 1992). El silencio funcional, junto con la técnica de la facilitación, es decir, la conducta verbal o no verbal que ayuda a iniciar o proseguir el relato, la baja reactividad, es decir, mantener un lapso de tiempo, una pausa, entre la intervención del entrevistado y la del entrevistador, y la empatía, son las tres técnicas facilitadoras de la verbalización del entrevistado que propone Borrell (1992). Se entiende por silencio funcional la ausencia calculada de comunicación verbal que tiene por efecto proporcionar un tiempo de reflexión al entrevistado. Otras funciones que puede cubrir esta clase de silencio son: ayudar a la concentración del entrevistado, hacer de catalizador de ciertas reacciones emocionales del entrevistado en el curso de la entrevista y servir de apoyo narrativo, como ya se ha apuntado. El silencio funcional es adecuado, controlado y útil para el buen desarrollo de la entrevista. Los silencios de signo contrario, los que llevan una carga negativa, por ejemplo, silencio de tensión, debido a bloqueo, o a no saber continuar la entrevista ni qué preguntar al entrevistado… son silencios disfuncionales que, obviamente, se tratarán de a evitar. Las funciones que cumple el silencio por parte del entrevistador son: - Expresión de actitud receptiva y escucha activa. - Marco para la atención, observación y reflexión. - Acompañado del contacto ocular, demostración de comprensión. - Expresión de respeto, esto es, una forma de no interrumpir, interés e incitación al entrevistado a que continúe hablando. - Una manera natural de darle el turno para que intervenga. - La oportunidad de descansar, ordenar los pensamientos, asimilar mejor lo conversado. - Incitación a clarificar y explicar el sentido de lo expuesto por el propio entrevistado. - Una forma de ayudarle a iniciar o proseguir el relato sin indicarle ni sugerirle los contenidos del mismo. - A modo de larga pausa, el silencio permite: desbloquear la incomunicación, impulsarle al entrevistado a continuar hablando, distanciarse del material verbal en curso, invitarle a elegir otro material verbal. 222

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- Como catalizador de emociones que deban surgir en la entrevista y expresión de solidaridad emocional con el entrevistado. En resumen, el silencio cumple una función importante en la comunicación durante la entrevista. Algunas de las principales utilidades del silencio por parte del entrevistador en la entrevista son: mostrar interés por escuchar, deseo de saber más sobre el tema que se toca, una manera de incitar a hablar al entrevistado y de otorgarle tiempo para descansar, reflexionar, ordenar sus ideas, dar con un nuevo tema de conversación, una explicación difícil, honda, etc. 4.4. Significados múltiples Además de la reserva o reticencia a participar en el diálogo con espontaneidad, característica que se da con frecuencia en el momento inicial, sobre todo en personas tímidas, en ocasiones suele producirse el fenómeno de oposición inconsciente a colaborar con el entrevistador. Es normal que la resistencia aumente en la medida en que en el diálogo surjan contenidos que despierten sentimientos profundos en el entrevistado, si es que él todavía no se halla preparado para afrontarlos y aceptarlos (Rogers, 1978). Sólo después de que se cree el clima adecuado que facilite la comunicación y el intercambio fluido de información por ambas partes, el entrevistador podrá – si lo considera oportuno y conveniente – utilizar la técnica del silencio o pausas calculadas, por ejemplo, para comunicar al entrevistado que se espera de él una ampliación o mayor elaboración de los datos comunicados en ese momento (Acevedo y López, 1988). Cuando el entrevistado termina de hablar el entrevistador no siempre ha de intervenir de inmediato; por el contrario, ha de considerarse la conveniencia de mantener algunas pausas que le estimulen a continuar exponiendo sus ideas. Es asimismo una oportunidad de otorgar tiempo para la reflexión al entrevistado y a sí mismo. Así como se diferencia el oír del escuchar y éste de la escucha activa, habría que distinguir entre el silencio de quien ha terminado de hablar, de quien no tiene nada más que decir, del silencio como recurso comunicacional. Se puede con él buscar la expresión de algo, algo especial, con frecuencia sutil, difícil de comunicar con palabras o bien tratar de conseguir con el silencio algún efecto que influya, en determinada dirección, en el comportamiento del entrevistado. Por ejemplo, un silencio de complicidad por el cual el evaluador le comunica que participa de su opinión, que comprende su sentimiento, que se resiste a juzgar su actuación… De ésta y otras formas se supera la extendida visión en negativo del silencio como ausencia, carencia, vacío, en la comunicación interpersonal. Es normal que conforme aumenten los procesos internos del pensamiento del entrevistado, aumente su tiempo de latencia y, en ocasiones – sobre todo en personas introvertidas –, los silencios (Wiens, 1992). 223 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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La ansiedad puede inhibir el discurso pero también agilizarlo llamativamente, a veces hasta introducir en él incorrecciones. Produce alteraciones paraverbales del discurso, esto es, referidas no al contenido sino al modo de hablar, como agitación, parafonías, repeticiones… Un silencio evidentemente negativo es el producido por el entrevistador incompetente por falta de interés; un silencio excesivo, inoportuno, de indiferencia, de no saber qué decir, o bien de inoportuna desaprobación dirigida hacia el entrevistado, de irritación, etc. En su lugar, para evitar esa clase de silencios estresantes para el entrevistado, el entrevistador podrá formular alguna pregunta benévola, cómoda, fácil de contestar, o bien utilizar expresiones como “naturalmente”, “muy bien”, “sigue por favor”, “continúa”… En definitiva, el silencio va a acercar o alejar a los interlocutores en función de los afectos que lo provocan, del clima en que nace y de los contenidos que vehicula durante la entrevista. Siempre que se fundamente en la mutua confianza entre ellos y, como se ha dicho, se utilice con sentido de la oportunidad, cabrá manejar otras más constructivas interpretaciones del mismo. Así, por ejemplo, la pausa calculada es una de las técnicas más eficaces a las que puede recurrir el entrevistador con el fin de obtener información espontánea (Fear, 1979). "Hay un silencio que debe ser estrictamente observado: el que crea espacios y poros suficientes para que el paciente reaccione, se desahogue, se explaye sin interferencias." (Cencillo, 1988, p. 233). 4.5. Tipos de silencios Las interpretaciones expuestas atrás no se pueden separar de los tipos de silencios que se producen y que, desde el lado del entrevistado, obedecen a diferentes motivos: - Temor, sobre todo en la fase de contacto inicial. O cuando desea evitar hablar de algo que, si bien aparece en su mente, no está dispuesto a comunicar. - Necesidad de reflexionar sobre algo expresado. - Agotamiento de una idea o una línea de pensamiento que no se sabe cómo continuar. - Al arrancar con un tema nuevo, sobre todo si es delicado, comprometido, y el primero de esa naturaleza que aborda. O ante una pregunta intempestiva o demasiado directa. - Porque experimenta emociones dolorosas no expresables, pero que de algún modo desea compartir. - Confusión respecto al papel a que se espera de él en la interacción, donde quizá suponga que haya de limitarse a contestar preguntas como si de un interrogatorio se tratase. 224 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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- Una manera de demandar reafirmación, apoyo o confirmación. - Necesidad de tomarse un tiempo para digerir la emoción despertada por algunos contenidos expuestos. - Por contar con insuficiente motivación, por apatía, desinterés o desdén. - Reflejo de resistencia, reticencia, distanciamiento, hostilidad... (Guillaumin, 1970; Shertzer y Stone, 1972; Arfouilloux, 1977). Se ha probado empíricamente que la tasa de silencios es mayor en la entrevista directiva que en la no directiva o libre (Matarazzo, 1965). No sorprende que así sea puesto que en la comunicación bilateral el "feed-back" constrictor que suele emitir el entrevistador directivo, más aún cuando se apoya en técnicas estructuradas, inhibe en el entrevistado la emisión de mensajes espontáneos. Sin embargo, esto no significa que la adopción de un estilo cálido de entrevistar necesariamente haya de aumentar la intensidad participativa del entrevistado (Heller, 1972). Unos silencios son positivos y otros negativos. Entre éstos están las pausas demasiado largas que se interpretan por parte del entrevistado como rechazo. En cambio, si sabe dosificarlos y emplearlos hábilmente, los silencios positivos le sirven al entrevistador para expresar que acoge al entrevistado y adopta hacia él una actitud receptiva, de escucha, sobre todo si mientras tanto le mira y le sonríe. Tenemos también el silencio interrogativo que cumple una función más o menos equivalente a la de preguntar. Y por fin el silencio que expresa el deseo de facilitarle al entrevistado que tome aliento o un respiro para reflexionar, integre lo que viene exponiendo, amplíe su autoconocimiento… Estas son algunas de las principales funciones reguladoras que, desde la perspectiva del entrevistador, adquiere la técnica del silencio (Knapp, 2007). Otros silencios son normales en el sentido de que se integran en el discurso: bien porque aboca a la duda o se da por acabado, pero también porque exprese algún matiz de la relación que, por la razón que fuere, sea por tensión, desconfianza, resistencia, falta de motivación, oposición o desafío…, se resiente. Es decir, un silencio que actúa como indicador de que algo va mal en la comunicación en curso, cuando no acaso una manera por parte del entrevistado de poner a prueba al entrevistador. En resumen, existen silencios negativos, ansiógenos, traumáticos y los hay positivos en tanto que productivos, expresivos y demandantes. En todo caso los silencios han de ser bien interpretados. Las interpretaciones posibles, esto es, las explicaciones del porqué y para qué uno calla, son múltiples y no se pueden desligar del contexto, es decir, del conjunto de la conversación y las circunstancias en las que surgen y más específicamente de los antecedentes en los que el silencio se inserta. Para interpretar las razones y el significado de los silencios es necesario tener en cuenta quién lo inicia, cuándo se produce, después de qué contenido 225

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verbalizado y emitido por quién, en qué contexto, si cumple o no un cometido, como puede ser: enfatizar, tomar tiempo para la reflexión, o para digerir determinado contenido cargado de emoción… Gracias a ese tiempo tomado por medio del silencio al entrevistado se le abre la posibilidad de lograr “insight” o integrar sus sentimientos (Shertzer y Stone, 1972). También sería útil ver si cumple la función de demanda de apoyo, de confirmación, de reafirmación…, o si, por el contrario, quiere ser expresión de resistencia, rechazo, desafío, desaprobación o disgusto. Si como se ha visto al entrevistador le importa atender y tratar de comprender los silencios del entrevistado, personalmente no debe ocuparse sólo de interrogar, escuchar y responder, sino que él también ha de saber callar. Su propio silencio, si sabe administrarlo con pericia, le será un recurso muy útil para el buen desarrollo de la entrevista. Porque si es importante expresar verbalmente lo que se piensa y se siente en la entrevista, el silencio es un espacio interior confortable, tal vez infrautilizado, donde las sensaciones, imágenes e ideas, más o menos deshilvanadas y agitadas, se posan, se ordenan y uno, entrevistador y entrevistado, puede hacerlas propias. En ciertas ocasiones, el silencio humano, si por una sola vez se nos permite la licencia poética, es como la música verdadera que siempre nace del silencio o viene a morir en él. 5. OTRAS TÉCNICAS Además de las expuestas, son numerosas las técnicas adicionales de que dispone el entrevistador para conducir la entrevista de forma adecuada y de este modo favorecer el que se extraiga de ella todas sus ventajas y posibilidades como instrumento al servicio de la evaluación psicológica. Estas técnicas deben ser asimismo utilizadas siempre con inteligencia y tacto, “en un clima de cordialidad, empatía y respeto” (Borrell, 1992, p. 119). Clasificaremos las técnicas útiles para conducir la entrevista sin necesidad de preguntar en ocho grupos: a) Técnicas de estructuración y control. b) Técnicas de clarificación y ahondamiento. c) Técnicas de concordancia y aceptación. d) Técnicas para intensificar la comunicación. e) Técnicas para desbloquear. f) Técnicas para provocar determinadas reacciones. g) Técnicas para facilitar la autocomprensión y el autoconocimiento. h) Técnicas para incrementar el nivel de conciencia respecto al cambio. 5.1. Técnicas de estructuración y control Estas técnicas tratan de preservar los límites de la entrevista, potenciar su alcance como técnica de comunicación y estructurarla de un modo coherente en función de los objetivos, pero sin descuidar la atención a las particularidades del caso y las transformaciones que van produciéndose.

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Recogemos aquí las técnicas de la retroalimentación, la redirección y la transición.

- La retroalimentación La cibernética trata de los sistemas de comunicación y control en los organismos vivos, las máquinas y las organizaciones. Estudia la transformación de la información en la actuación deseable. El receptor devuelve al emisor un mensaje que contiene una parte de la información recibida, el cual suministra a la otra parte un medio de guiar sus emisiones ulteriores, haciendo posible la dosificación y ajuste de los contenidos de los mensajes. En la relación comunicativa humana, es el caso de la entrevista, se produce una coordinación o realimentación entre los interlocutores, una información en reciprocidad, con el fin de que ambas partes puedan introducir las modificaciones necesarias. En un campo más cercano si cabe, el de la pedagogía, el profesor aporta retroalimentación (“feedback”) al alumno, la cual ayuda a éste en la evaluación, corrección y mejora de sus actuaciones. En suma, se trata de controlar un sistema, en nuestro caso relacional, la entrevista, incorporando y reinsertando en él los resultados de la actuación más reciente. La evidencia de la retroalimentación en la interacción de la entrevista remite al modelo circular de comunicación, donde la reciprocidad de los mensajes entre emisor y receptor, intercambiables en la dinámica de la conversación, produce los deseables efectos de alteración, adecuación y avance en el proceso de comunicación. La retroalimentación en la entrevista es el conjunto de observaciones, verbales y no verbales, que el emisor recibe del receptor sobre los contenidos del mensaje, que le sirven para valorar cómo está asimilando o entendiendo el receptor el mensaje. Si la relacionamos como una técnica más de la entrevista se debe a que es necesario saber elaborar bien la retroalimentación por parte de quien la envía y, sobre todo, ser bien interpretada por parte de quien la recibe. En un sistema de bucle como éste, la recepción de un mensaje incentiva al receptor a emitir el suyo correspondiente (retroacción), lo cual asegura el buen ajuste y concatenación de la interacción comunicativa. Continuamente disponen, emisor y receptor, de la información mutua necesaria acerca del comportamiento alternativo del interlocutor, así como de los resultados que se van alcanzando en la comunicación. La retroalimentación, en definitiva, hace posible la conexión entre entrevistador y entrevistado a lo largo del proceso dinámico de interacciones, de comunicación bidireccional, así como la convergencia de ambos hacia un objetivo compartido. La retroalimentación que recibe el emisor, sobre todo si es positiva, sirve para evaluar la actitud y el impacto del mensaje en el receptor. Ejemplos de 227

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retroalimentación del entrevistado al entrevistador son: la expresión facial de no entender determinado mensaje, de sentirse mal al contar alguna experiencia pasada, de hallarse fatigado… Ejemplos de retroalimentación del entrevistador al entrevistado son: los ruidos guturales (“mm, mhm”) movimientos de cabeza de asentimiento, los monosílabos “ya, ya”, “¡vale!”, “comprendo”… Como se ve, la retroalimentación abre la posibilidad de obtener información inmediata, la cual a su vez genera nueva información de respuesta que respecto al entrevistador ayuda, entre otras cosas, a determinar las preguntas a plantear y el modo de hacerlas. De este modo, en poco tiempo puede obtenerse mucha y buena información. Bien utilizada, la retroalimentación sirve para informar, orientar, reforzar y alentar o demandar al interlocutor. La retroalimentación frecuentemente funciona como señal para acciones futuras, establece pautas a seguir. Es, por ejemplo, a través de señales no verbales discriminadoras emitidas alternativamente por cada interlocutor, la que marca sutilmente los ritmos de intervención en la conversación, etc. Va especificando al otro con exactitud las conductas que se deben modificar o bien mantener (Villareal, 1981).

- La redirección La redirección sirve para conducir al entrevistado a un tema que ofrece más posibilidades que el que se estaba tocando, bien sea porque se le vea al entrevistado estancado, disperso, reiterativo, etc. (ej.: “si te parece bien, deberíamos ahora tocar un aspecto pendiente, como es el de tu familia…”). La técnica de redirección ayuda al entrevistado a que no se aparte del tema principal y si se desvía o divaga, etc., hacerle volver cuanto antes a él. La redirección se vuelve imprescindible en pacientes con fuga de ideas, tangencialidad, tendencia a desviarse describiendo, en vez de sus problemas, los problemas de alguna de las personas de su entorno significativo, logorrea y circunstancialidad (Othmer y Othmer, 1996). Con la técnica de la redirección el entrevistador le hace volver al entrevistado al relato de sus propios problemas, lo que ciertamente supone interrumpirlo e intentar centrarlo, eso sí, con el mayor tacto posible. - La transición Acompañada de pausa, la transición sirve para separar momentos de la entrevista a fin de ordenarla (ej.: “una vez que ya me has contado lo que piensas, podemos pasar a hablar de lo que haces al respecto…”). Sirve no sólo para ordenarla, sino para centrarla y hacerla más operativa, evitando pérdidas de tiempo.

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Se denomina “vía de acceso” al comentario que efectúa, sea en unos casos el propio entrevistado y por lo general el entrevistador, que sirve para unir dos temas o áreas temáticas a abordar durante la entrevista. Lo ideal es que se produzcan con fluidez. En los casos en que esa “vía de acceso” se produce con mayor fluidez, se pueden contemplar dos supuestos de transición: espontánea y natural (Shea, 2002). La transición espontánea la introduce el propio entrevistado a través de un “punto de articulación” que tiende el puente de un tema a otro. En esos casos el entrevistador se limita a acompañar la transición espontánea en cuestión acompañándola de algún comentario (ej.: “háblame algo más sobre eso”). De esta manera se consigue pasar de un tema a otro en forma de secuencia, de modo que el cambio es casi imperceptible. Se sobreentiende que dicha transición no será errática o caprichosa y que se deba a que ya se ha analizado suficientemente el tema que se abandona para transitar al otro, al nuevo; entonces la misión del entrevistador es la de impulsar y acompañar la transición iniciada espontáneamente por el entrevistado. La transición natural se produce cuando el entrevistador utiliza un comentario pista del entrevistado para conectar con el nuevo tema o área temática a tratar en la entrevista. Es un ejemplo más de transición suave, que es la más recomendable y que mejor facilita el tránsito fluido de un tema a otro. En este sentido se puede aprovechar la relación causa-efecto entre el tema tocado y el que se desea tocar, como por ejemplo, si el entrevistado habla de determinada adicción, el entrevistador en un momento dado, si tiene la sensación de que el asunto ya ha sido suficientemente abordado, saca el tema de la depresión a modo de transición suave y oportuno cambio de tema. De modo parecido se pueden realizar transiciones suaves de unos síntomas a otros que forman parte del mismo síndrome. El caso de los pacientes delirantes nos lleva a considerar que aceptan mejor las transiciones suaves en la medida en que el planteamiento efectuado por el entrevistador conlleve la aceptación de su perspectiva, esto es, la del paciente. En cambio, en las transiciones acentuadas se subraya un cambio de tema al separarlo nítidamente del anterior, sirviendo al efecto el ejemplo que poníamos al iniciar este epígrafe. Este tipo de transición se puede facilitar introduciendo un resumen o recapitulación de lo hasta entonces recientemente tratado, antes de pasar al nuevo asunto y no se descarta – como en parte ya se ha adelantado contar de algún modo con la opinión del entrevistado a fin de asegurar su aceptación de la transición (ej.: “si te parece bien, ahora podríamos pasar a hablar de este otro punto…”) y su ulterior genuina colaboración. Se han de tratar de evitar las transiciones bruscas e intempestivas. La técnica del silencio, analizada extensamente más arriba, puede ser adoptada aquí complementariamente a modo de pausa organizativa, siendo utilizada con el propósito de efectuar una transición, marcarla o respaldarla (Shertzer y Stone, 1972). 229

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5.2. Técnicas de clarificación y ahondamiento Son técnicas a través de las cuales el entrevistador invita al entrevistado y le facilita el proceso de aclarar sus ideas, precisarlas o ahondarlas. Recogemos a continuación seis técnicas al servicio de los importantes fines marcados: la técnica de la reflexión, la clarificación, la paráfrasis o reformulación, la recapitulación o resumen, la interpretación, la confrontación y el señalamiento. - La reflexión Básicamente la reflexión recoge las ideas expuestas por el entrevistado y las ordena presentando una visión – a diferencia del reflejo - no idéntica de lo comentado por él hasta el momento (ej.: “te notas preocupado por lo que pueda ocurrirte…”). Si generalizamos la técnica de la reflexión ampliándola a las ideas que parten del propio entrevistador, pueden distinguirse otros tipos de técnicas más o menos afines, recogidas por Roji (1994), a nuestro modo de ver asimilables en cierto modo a la reflexión, aunque con sus peculiaridades: a) Instrucciones. Cuando los comentarios reflexivos consisten en enunciados a través de los cuales el entrevistador instruye, dirige o indica al entrevistado cómo debe hacer algo. Por ejemplo: “Ahora voy a decirte algo que me gustaría que pusieras en práctica…”. b) Encuadre. Sería un caso particular de la técnica de instrucción con la que se ayuda al entrevistado a comprender los objetivos de la entrevista, etc. con el fin de avanzar de común acuerdo con el entrevistador. Por ejemplo: “La duración de cada sesión será de…”. c) Inmediatez. Cuando los comentarios reflexivos que parten del entrevistador se refieren no al entrevistado sino a él mismo, describiendo observaciones y/o sentimientos que experimenta durante la entrevista. Por ejemplo: “No me ha sentado bien que hoy volvieras a llegar tarde a la cita…”. Rogers aconseja limitar el uso de la técnica de inmediatez a aquellos casos en los que de no emplearse la inmediatez se degradaría la relación, lo que a la postre afectaría negativamente al tratamiento (Roji, 1994). A su vez a la inmediatez, esa forma de reflexión que brevemente hemos analizado, le vemos alguna afinidad con la técnica de la autorrevelación, la cual se analizará más adelante como una de las técnicas de concordancia y aceptación. d) Información. Consiste en que el entrevistador transmite datos referidos a hechos, experiencias, alternativas o personas con objeto de identificar o evaluar alternativas o bien disipar mitos. Por ejemplo: “El teléfono de la Asociación X que se ocupa de Y es…”

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- La clarificación o esclarecimiento La clarificación es una intervención, en forma de comentario o pregunta, que el entrevistador dirige en tono adecuado al entrevistado con la intención de hacerle pensar sobre el tema y que lo aclare (ej.: “¿qué entiendes por…?”). Con dicho comentario o pregunta se evita moralizar o criticar. Es una intervención del entrevistador de carácter permisivo y estimulante. La hace con la intención de alcanzar uno de estos dos objetivos: a) promover una mayor elaboración por parte del entrevistado sobre alguno de los contenidos por él expresados (ej.: “quieres decir que…”; “¿cómo te sentiste cuando ocurrió eso…?” ;“¿has pensado en alguna otra alternativa…?”); b) comprobar que el entrevistador ha comprendido adecuadamente los mensajes del entrevistado (ej.: “si te he comprendido bien, ¿lo que has dicho (o sentido) es…?”. Saber aclarar y contribuir, por distintos procedimientos, a que el entrevistado gane en claridad conceptual y expositiva es una de las más importantes misiones o tareas que corresponden al entrevistador, tanto en la evaluación psicológica como en la orientación y los diferentes tipos de tratamientos psicológicos. La clarificación permite que la información circulante sea más clara, objetiva, explícita, rica en contenidos y matices, más completa. Y permite asimismo generar hipótesis basadas en presupuestos verdaderos y verificar o comprobar hipótesis. Su utilización es más recomendable cuando: a) no se esté seguro de haber captado el significado de un mensaje; b) arranque la primera entrevista y/o la primera parte de la entrevista; c) se precise identificar un problema. En ocasiones la clarificación no es algo que efectúa el entrevistador cuanto que una demanda suya para que la ejercite el propio entrevistado cuando se explica mal, insuficientemente, en términos ambiguos, difusos o etéreos, divagadores… Entonces el entrevistador le puede sugerir, por ejemplo, lo siguiente: “¿podrías explicarlo de nuevo?; “¿puedes explicarlo con otras palabras?”; “¿qué es exactamente lo que me quieres decir?”… - La paráfrasis o reformulación Con la paráfrasis o reformulación de contenidos se retoma lo esencial del mensaje que el entrevistado acaba de emitir, aclarándolo y planteándolo con palabras del entrevistador, sin que éste aporte contenidos nuevos. Esos contenidos quedan así desvinculados del contenido emocional y consiguientemente pueden analizarse con mayor claridad. En este sentido es la técnica opuesta del reflejo de sentimientos y según se utilice una u otra se le conduce al entrevistado por donde el entrevistador considera que más le conviene, sea para no desbordar sus sentimientos o para, en un momento dado, aumentar en él la claridad de su pensamiento. La paráfrasis o reformulación es una retroalimentación inmediata que favorece la clarificación y denota aceptación, así como comprensión de los 231

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contenidos e intenciones del entrevistado. El entrevistado se va a sentir comprendido. Ejemplos: “lo que me has contado es que…”; “dices que sientes…”. Parafrasear es reproducir con palabras propias el sentido exacto de un discurso ajeno a fin de volverlo más claro, inteligible y conciso. Como su propio nombre lo dice, es una manera de reformular las ideas de otra persona, ayudándole a ordenarlas y sistematizarlas. Sea que lo haga afirmativamente (ej.: “entonces lo que quieres decir es…”) o en forma interrogativa (ej.: “¿quieres decir que te sentiste…?”). El empleo de este recurso lleva implícito el mensaje siguiente: “creo que lo que me has dicho o querías decir es…”. La reformulación, desde un punto de vista rogeriano, ofrece varias modalidades: a) Reformulación-reflejo, o sea, el eco de las expresiones del cliente con la utilización de sus palabras textuales o expresiones equivalentes. b) Reformulación-síntesis, cuando se resume lo que es esencial para el entrevistado, sin interpretar. c) Reformulación- elucidación, esto es, verbalizando lo que ha sido claramente vivido por el entrevistado, pero confusamente expresado por él. d) Reformulación-explicación, al transmitir el entrevistador el significado implícito en el contenido manifestado por el entrevistado (Villegas, 1989). La dosis de reinterpretación que incluyen las paráfrasis en los momentos avanzados de la entrevista, exige al entrevistador cambiar el ángulo desde el que se analiza el problema en cuestión y de este modo reelaborarlo, planteándolo de un modo diferente, más constructivo y eficaz. En las entrevistas de intervención, sea de tratamiento, orientación o consejo, enfocándolo hacia soluciones objetivas, realistas y adaptadas a las condiciones del entrevistado. Este último comentario deja ver la difícil separación que se da entre las aportaciones de la entrevista a la evaluación psicológica y a la intervención psicológica dada su polivalencia. Estamos ante una técnica no directiva, que por consiguiente confía en la dirección que el entrevistado será capaz de imprimir al proceso y que potencia el aprendizaje del individuo por sí mismo, el único aprendizaje que, según Rogers (1975), influye significativamente sobre su conducta. Tiene el efecto de favorecer el bienestar del entrevistado e incrementar su tasa de expresión espontánea. La paráfrasis ayuda a: centrar la atención del entrevistado en determinados contenidos relevantes, evitar que se disperse y así centrarle, y evitar que el despliegue emocional interfiera en la claridad de las informaciones trabajadas. La destreza con la que se consigue parafrasear es una medida de lo que se sabe sobre esa cuestión. De todos modos, las paráfrasis efectivas requieren concentración y práctica, así como cierta dosis de interpretación, pero lo ideal es que sea mínima, en particular en los momentos iniciales de la entrevista y/o en la entrevista inicial. La técnica que exponemos a continuación, el resumen, viene a ser una variante de la reformulación, muy concisa, esquemática, que opta por resaltar las ideas principales. Es interesante, pero no conviene abusar de ella en la entrevista. 232

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- La recapitulación o resumen La recapitulación es la intervención en la que el entrevistador condensa, sumaria y ordenadamente, lo manifestado por el entrevistado a lo largo de la entrevista, sea que se trate de cogniciones o de emociones. Los resúmenes son síntesis y su enunciado oportunidades que le brinda el entrevistador para facilitarle la organización y clarificación de la información manejada. Es a modo de reformulación concisa, esquemática, por la que el entrevistador resalta las ideas principales aportadas por el entrevistado (ej.: “hasta ahora has querido decirme…”; “en resumen, lo que te pasa es…”). Además de las dos utilidades principales apuntadas, esto es la de sintetizar y organizar, su finalidad puede ampliarse a: - Identificar y resaltar ideas concretas que merecen la pena ser destacadas; - Unir, aglutinar e integrar varias ideas relacionadas; - Ordenar las ideas; - Revisar los progresos alcanzados en la entrevista; - Concluir la entrevista o bien poner las bases para efectuar nuevos avances; - Poner las bases para introducir un tema nuevo… (Martorell, 1997); - Servir de transición de un tema a otro o cerrar una etapa de la entrevista; - Enlazar diversos elementos dispersos a lo largo de las comunicaciones precedentes; - Interrumpir una divagación que se alarga; - Estructurar los mensajes imprecisos o ambiguos; - Comprobar por parte del entrevistado que su exposición, por extensa y complicada que fuera, habría sido comprendida correctamente por el entrevistador; - Estimular a hablar más al entrevistado… Los objetivos que la recapitulación facilita alcanzar son: integrar elementos dispersos en los mensajes del entrevistado, identificar un tema o estructura común presente en distintos enunciados del entrevistado, y cerrar una etapa de la entrevista o bien interrumpir una divagación larga e improductiva (Roji, 1994). Periódicamente, cuando el entrevistador lo vea oportuno, hará un resumen de la información recabada, sin lugar a dudas lo consideramos necesario al finalizar la entrevista. Pero cualquiera sea el momento en que se utilice esta técnica, se le invitará al entrevistado a que, si así lo desea, añada alguna información o algún matiz al propio resumen que se le brinda. Si tras el resumen se fuera a tocar algún nuevo tema y éste fuera delicado (p. ej. de contenido sexual…), 233

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se someterá a su aprobación con el fin de asegurar su completa colaboración en el desarrollo del mismo. - La interpretación El entrevistador examina pautas repetidas de conducta y extrae algunas inferencias de estas pautas con las que explica determinados comportamientos del entrevistado. Al hacer una interpretación va más allá de los datos. En ocasiones las interpretaciones son meramente hipotéticas, sobre las causas de algo y los significados atribuibles a pensamientos, sentimientos y acciones. Con ello, al tiempo que estimula al entrevistado y amplia su autoconocimiento al ofrecerle una manera diferente de ver las cosas, le propone opinar sobre la correspondiente interpretación lanzada. En este sentido equivaldría a la incitación “háblame sobre ello, dame tu opinión…”. La interpretación permite al entrevistado avanzar en la comprensión de sus comportamientos, le ayuda a ser más consciente de ellos, le da la oportunidad de elegir una conducta o reaccionar de manera diferente cuando surgen situaciones similares en el futuro (Hales, Yudofsky y Talbott, 1996). Uno de los objetivos de la interpretación, sobre todo de las interpretaciones profundas, es el de iluminar al entrevistado con aspectos o implicaciones de su experiencia que en primera instancia se niega a reconocer debido a la ansiedad que le provocan. Otro objetivo de la interpretación es mostrar al entrevistado maneras nuevas de relacionar las cosas y de entenderla o interpretarlas (Roji, 1994). En la formulación de la interpretación, como se ha adelantado, se incluye la intención añadida de que el entrevistador pueda recibir retroalimentación del entrevistado. Por ejemplo, “lo que te ha pasado es que…”; “corrígeme si me equivoco, pero…”; “me parece que…cómo lo ves tú…”. El entrevistador ofrece al entrevistado la interpretación en cuestión de modo tentativo, no con carácter impositivo e inflexible. Además de su efecto esclarecedor, la interpretación constituye un estímulo para que el entrevistado continúe hablando sobre el tema y trate de aclararlo (ej.: “te sometes a las peticiones de tu padre para…”). Debe utilizarse esta técnica con suma cautela y si se trata de interpretaciones profundas, en muy pocas ocasiones porque, además, tienden a ser rechazadas por el entrevistado (Borrell, 1992). No es raro que tras recibir una interpretación profunda baje la productividad verbal del entrevistado, lo que se considera un indicio de resistencia, motivo por el cual no es aconsejable utilizar estas interpretaciones en los primeros momentos de la entrevista (Roji, 1994). En cualquier caso, es importante tener en cuenta que las interpretaciones, por exactas que sean, tienen valor solamente y en el grado en el que son

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aceptadas y asimiladas por el entrevistado. No podrán hacerlo si no están preparados para ello (Rogers, 1978). Para manejar bien la interpretación, además, hay que tener en cuenta varios aspectos (Othmer y Othmer, 1996): a) utilizarla en el momento más propicio, por ejemplo cuando el entrevistado muestra curiosidad respecto a su propia conducta, esto es, cuando el entrevistado reconoce su comportamiento como irracional y se pregunta sobre su significado; b) hacerla desde el punto de vista del entrevistado; c) referida a un ámbito restringido (no amplio) para no perjudicar la autoestima del entrevistado; d) considerando el impacto emocional de la interpretación, es decir, si el entrevistado se halla preparado para encajarla. - La confrontación La confrontación consiste en poner de manifiesto o señalar al entrevistado sus sentimientos, determinados comportamientos o expresiones previas con una intención de careo. Tiene el efecto de dirigir el curso mental del entrevistado hacia una dirección, de hacer que se confronte con ello, que descubra, por ejemplo, la contradicción que supone, etc. Pese a todo, la confrontación es una intervención que denota para el entrevistado que se le escucha y sirve para atraer su atención hacia determinados aspectos cargados de interés a juicio del entrevistador (ej.: “parece que tiemblas al hablar de ello…”; “sientes culpa porque no te comportaste como debías…”). Se trata de una técnica muy potente (Borrell, 1992) que sirve para que el entrevistado tome rápida conciencia de determinados aspectos, potencialmente más o menos problemáticos, relacionados con sus pensamientos, sentimientos y conductas. Con la técnica de la confrontación el entrevistador plantea al entrevistado un cierto careo por el que indirectamente solicita de él más información, razonamientos y pruebas sobre aspectos anómalos de su discurso, tales como exageraciones, ocultamientos, deformaciones… que convendría resolver, corregir, o bien ponderar, confirmar, aclarar, verificar (ej.: “¿has pensado sobre la relación que pueda haber entre tu actitud negativa en la entrevista y la causa de tus problemas…?”; “dices que te llevas bien con tu marido, pero lo que cuentas de él es negativo…”). De algún modo con la confrontación bien utilizada, sin agresividad, se potencia la capacidad de resolución del entrevistado, sobre todo si va acompañada por parte del entrevistador de aceptación y refuerzo de su actitud de análisis y autoexposición. Al describir el entrevistador, a través de la técnica de confrontación, discrepancias o distorsiones detectadas en los mensajes del entrevistado, incoherencias, contradicciones o incongruencias (ej.: “dices que… pero…”), el entrevistador debe estar preparado para recibir respuestas de rechazo o reacciones posteriores de resistencia. Por eso es muy importante calcular el costo

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de la utilización de esta técnica y si se decide aplicarla, atender al modo y el momento más adecuados para hacerlo (Roji, 1994). Una situación de entrevista particularmente indicada para el empleo de esta técnica de la confrontación es cuando se observan indicios de resistencia en el entrevistado. Algunos indicios conductuales de resistencia, además del rechazo abierto (ej.: “prefiero no hablar de eso ahora…”), son: evitación del contacto ocular, reducción extrema de la verbalización a la utilización de monosílabos, inhibición del habla, ruborizarse, tragar saliva repetidamente, afectividad excesivamente controlada, tensión e inquietud, tácticas de distracción, divagación… La confrontación del entrevistador con la resistencia hace que el entrevistado centre su atención en ella y se pueda trabajar en solucionarla. Cuando se opte por resolver la resistencia en lugar de tolerarla, conviene mostrar al entrevistado las ventajas que se derivarán para él de abandonar esa actitud (Othmer y Othmer, 1996). Estos mismos autores ponen un ejemplo que sirve para diferenciar la confrontación de la interpretación: “Desde que has entrado en el despacho no me has mirado a los ojos” (Confrontación). “No me miras a los ojos porque temes que pueda leer tus pensamientos” (Interpretación).

- El señalamiento El señalamiento es una técnica de clarificación y ahondamiento que se relaciona con la “confrontación”, aunque entendido este término no en el sentido que se acaba de exponer de careo de una persona con otra, sino en el de cotejar (confrontar) una cosa con otra. Digamos que el señalamiento que hace el entrevistador no necesariamente conlleva un confrontar o encarar propiamente dicho, sino que su intención es la de subrayar algo de lo comentado por el entrevistado con el fin de invitarle a que vuelva sobre ello, a que se confronte con ello. Es llevar la atención del entrevistado sobre alguna manifestación o comportamiento suyo que convendría que explicara mejor. Con el señalamiento el entrevistador trata de que el entrevistado ponga más de manifiesto emociones o conductas suyas. Así, el señalamiento emocional consiste en decirle al entrevistado, por ejemplo, frases como: “te veo un poco triste…”; “me ha parecido que esto que me dices te emociona…”; “me da la sensación de que estás enfadado conmigo…”. O bien, si lo que se señala son conductas: “desde hace un mes percibo que haces…” El señalamiento, en cierto modo, equivale a invitar al entrevistado a que reflexione sobre algo, en concreto sobre aquello que se señala, por ejemplo: “observa esto que está pasando…”; “lo que te está ocurriendo, ¿qué te sugiere?”. El señalamiento es más eficaz si va acompañado de empatía. Por ejemplo, en el caso de un entrevistado que permanece en silencio después de revelar su situación problemática, el señalamiento de su actitud silenciosa podría formularse 236

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del modo siguiente: “me imagino cómo te sientes en estos momentos”. Es un ejemplo más de señalamiento emocional.

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5.3. Técnicas de concordancia y aceptación Estas técnicas tienen como finalidad crear y mantener un clima de confianza y amabilidad que le haga sentirse cómodo al entrevistado y le anime a comunicarse fluida y sinceramente. Analizamos a continuación seis técnicas de esta naturaleza: el contacto ocular, las conductas no verbales afiliativas y/o persuasivas, los reforzamientos, el reflejo, incluyendo el efecto eco, y la autorrevelación. - El contacto ocular Mirar a los ojos al entrevistado es una manera de lanzarle la señal de que deseamos relacionarnos con él, nos importa lo que nos cuenta y le escuchamos con atención. Este objetivo importante se asegura si se complementa con otras técnicas verbales o no verbales de asentimiento, interés, muestra de preocupación, etc. Por ejemplo, frases cortas como “a ver, a ver”; “cuenta, cuenta”; “sigue…”; “te entiendo…”; algunos ruidos guturales (“mm, mhm…”) o determinados gestos de la cabeza, cara, cuerpo… Otra función que cumple el contacto ocular - asociada a la retroalimentación de la que diremos algo más adelante - es la de regular el flujo de la conversación, dando paso, de manera natural y armónica, a la intervención del interlocutor cuando ambos respetan turnos y saben escuchar al otro, sin acaparar la conversación, interrumpir, etc. Además, el contacto ocular, sobre todo acompañado de sonrisa, expresa comodidad, buena relación emocional, comprensión y empatía. El contacto ocular, unido a los gestos afirmativos, ciertos giros verbales muy breves y ruidos guturales apuntados (“comprendo…”; “ya, ya…”), así como algunas bien escogidas preguntas o comentarios adquieren un valor de técnicas de reconocimiento, cuyos efectos se parecen a los que se consiguen, entre otras, con la técnica del reflejo. Asimismo el contacto ocular puede actuar como reforzamiento positivo, una de las técnicas de condicionamiento operante, utilizable como técnica de la entrevista de evaluación, a la que vamos a referirnos en seguida. La mirada puede decir mucho, pero puede ser muy diferente lo que transmite, desde benevolencia, interés y simpatía, a recelo, desdén, reprobación… La interpretación del significado de las miradas no está libre de subjetivismo, como sucede con todas las maneras de comunicarse no verbalmente. La comunicación no verbal solamente es más precisa que la verbal en situaciones límite o muy elementales. Esto deberá tenerlo en cuenta el entrevistador para evitar malas interpretaciones y prevenir malentendidos. En el capítulo anterior se ha incluido el 237 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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contacto ocular entre las formas de comunicación no verbal. A continuación se habla de otras conductas no verbales de interés. - Conductas no verbales afiliativas/persuasivas En conexión con el punto anterior, referido a la técnica de contacto ocular, e incluyéndola a ella pero con algunos recurso adicionales conjuntamente empleados, nos hallamos ante una técnica propiciadora de conductas facilitadotas, afiliativas y/o persuasivas o bien de incremento de las mismas si éstas ya se hubieran actuado. Los componentes de esta técnica no verbal son, además del (1) contacto visual, las (2) sonrisas, la (3) inclinación leve del cuerpo hacia el entrevistado, la (4) gesticulación con la cabeza, o movimientos orientados verticalmente, de asentimiento y el (5) levantamiento de cejas. Según en qué momentos del discurso del entrevistado se utilicen estos movimientos de cabeza descritos, variará su significado. Cinco de ellos podemos especificar: a) Reconocimiento, equivalente más o menos a la verbalización “sigo escuchándote…”; b) Estímulo (o sea, “sí, qué fascinante…”); c) Comprensión (o sea, “sí, entiendo a qué te refieres…”); d) Acuerdo general (o sea, “sí, lo haré…”); e) Acuerdo relativo a los hechos (o sea, “sí, es correcto…”). Como se puede apreciar, esta técnica, en principio, se muestra compatible con el silencio y no tenemos razones suficientes para descartar que el propio silencio, bien manejado simultáneamente, no pueda utilizarse para ejercer su propio y específico influjo, siempre que su mensaje, su significado, sea coherente y compatible con los distintos mensajes afiliativos y/o persuasivos emitidos en la entrevistas por medio de la técnica no verbal que acabamos de describir. - El reforzamiento Consiste en que el entrevistador presente contingentemente, sobre todo, refuerzos positivos, recompensas o, en ocasiones, refuerzos negativos, esto es retirada o reducción de alguna condición negativa presente con la intención de incrementar la probabilidad de que se produzca un determinado tipo de respuesta o comportamiento por parte del entrevistado. El reforzamiento persigue que el entrevistado amplíe la información sobre algún punto relevante, aumente su motivación, reduzca la ansiedad situacional, etc. En otro orden de cosas, el reforzamiento, al que se suma entonces como recursos los mecanismos de extinción y de castigo, así como las instrucciones, son también considerados técnicas de control para su oportuna utilización en los supuestos de tratamiento conductual (Villareal, 1981). 238 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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Los reforzamientos pueden ser sociales, como prestar atención, emitir expresiones verbales mínimas (“bien”; “¡eso!”; “estupendo”); y expresiones no verbales (guturales y otras) aprobatorias (“¡hum!”; asentimientos de cabeza, expresiones faciales idóneas, acercamiento corporal, contacto físico, contacto ocular, sonrisas…). También pueden tratarse de reforzamientos por la vía de la retroalimentación (de la que se ha hablado más arriba) simbólica inmediata o información facilitada al entrevistado de manera contingente. La eficacia de ambos tipos de reforzamientos, sociales y de retroalimentación, es inseparable de la actitud atenta y de aceptación comprensiva de parte del entrevistador. Dicha actitud es de por sí alentadora, motivadora para el entrevistado, y lo que estas técnicas específicas intentan conseguir es potenciar aún más esos efectos positivos, en tanto que estimuladores y orientadores. Ambos tipos de refuerzos se complementan. En concreto los movimientos afirmativos de cabeza juegan un papel significativo con respecto a la palabra, como reforzadores y tienen poder de atracción, de hecho uno se dirige con más interés a aquél que le mueve la cabeza, que le asiente; ayudan también a la fluidez de la conversación. Esos movimientos, cuando son rápidos, indican que quien los hace desea tomar la palabra (Lamberte, 1986). Warner y Swisher (1982) aportan un decálogo de reforzamientos aplicables durante la entrevista: x Atención: mirar al entrevistado con interés. x Clarificación (ej.: “lo que yo entiendo sobre lo que me has contado…”. x Componente postural: inclinarse hacia el entrevistado. x Voz: cálida, interesada, amistosa. x Sonrisa. x Movimiento de cabeza: inclinarla para indicar que se está de acuerdo. x Exclamaciones (ej.: “¡ah!”; “¡eh!”; “¡hum!”). x Aprobación (ej.: “esa es una buena idea…”). x Estimulación a hablar (ej.: “dime más sobre esto…”). x Reflexión selectiva: consiste en reforzar los aspectos positivos de una declaración. Téngase en cuenta que el reforzamiento de ciertas afirmaciones del entrevistado, por ejemplo, de autoaceptación o autorreferencia positiva durante la entrevista, algunas veces modificará las autodescripciones, así como las respuestas a otros tipos de autoinformes (Kanfer y Phillips, 1980). Para que surtan el efecto deseado, los estímulos reforzadores que parten del entrevistador han de ser contingentes a informaciones y comportamientos adecuados del entrevistado que sean, por ejemplo, positivos, relevantes, o bien 239 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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concretos, detallados, que denoten actitudes de colaboración, de autocontrol, de coraje para abordar contenidos difíciles, etc. Según lo aquí recordado las ideas, comentarios, actitudes… negativos o inapropiados del entrevistado, en general deben quedar ignorados por el entrevistador. De esta forma, la ignorancia, esto es, el hecho de que el entrevistador ignore o reste importancia deliberadamente a determinada verbalización, gesto, actitud, etc., del entrevistado puede ser considerada como otra técnica agrupable en este epígrafe que, si es bien empleada, contribuye a favorecer la conducción de la entrevista. La ignorancia, así entendida, ha de ir acompañada por la atención que el entrevistador marque a otro aspecto del mensaje del entrevistado a modo de respuesta alternativa. Un caso particular de la técnica de la ignorancia calculada es cuando el entrevistador decide ignorar algún aspecto central del mensaje del entrevistado para responder a otro periférico. Este comportamiento del entrevistador se ha denominado “respuesta tangencial” (Ruesch, 1980). En ocasiones el entrevistador aplicará extinción a las conductas del entrevistado que entorpecen la marcha de la entrevista, como son las reiteraciones y desviaciones. Por ejemplo, ante un cambio de tema le volverá a preguntar por el tema anteriormente abordado o le pedirá que hable sobre el tema que precedía a su desviación (Llavona, 1993). Según como se utilicen, otras técnicas de conducción de la entrevista como son: la clarificación, la paráfrasis, el reflejo, la recapitulación y la autorrevelación, pueden adquirir asimismo puntualmente el valor de reforzadores. Lo que el entrevistador haga o diga durante la entrevista, puede convertirse en reforzador positivo y actuar asimismo como modelo a seguir (modelamiento) (Villareal, 1981). - El reflejo El reflejo puede ser de contenidos o de sentimientos. Consiste en resumir, interpretar o acentuar la comunicación, manifiesta o implícita, del entrevistado devolviéndosela al modo de un espejo. Funciona a modo de refuerzo especular. El reflejo puede ser de ideas manifestadas, de sentimientos, o bien de lo esencial comunicado tal como lo haya captado el entrevistador. Puede tratarse de sentimientos explicitados o bien dejados ver implícitamente por el entrevistado y que, a través de la empatía, capta el entrevistador e inmediatamente después refleja (Rogers, 1975a). Cuando el entrevistador refleja ideas expresadas por el entrevistado, encauza la conversación hacia el desarrollo de las ideas; en cambio, si lo que refleja son los sentimientos, le orienta al entrevistado a profundizar en la expresión de los mismos y avanzar sin rodeos a las raíces emocionales de su problema (Rogers, 1978).

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El reflejo denota interés, comprensión y competencia profesional de parte del entrevistador, lo cual tiene un efecto estimulador de la comunicación. El reflejo de sentimientos naturalmente exige prestar atención a los mismos cuando se transmiten, aunque sea implícita y veladamente. Adicionalmente esta técnica le puede ser de utilidad al entrevistador para encauzar al entrevistado hacia temas preferentes, aquellos que interese ampliar o profundizar. Ejemplos: “te duele…”; “te sientes frustrado…”; “sientes que…”. La técnica del reflejo de sentimientos se sustenta en la empatía del entrevistador; la base para reflejar certeramente lo que siente el entrevistado reside en percibirlo a él como si uno (el entrevistador) fuera él (el entrevistado), captando y viviendo de un modo activo sus sentimientos. Los sentimientos conscientes, no aquellos no expresados o del inconsciente del entrevistado. Al reconocerlos el entrevistador y reflejarlos, puede ayudar a que el entrevistado los perciba o los perciba mejor y los asuma. Siempre cabe, en los casos de sentimientos de los que no se tenga suficiente certeza, enunciarlos con un cierto tinte hipotético, lo que - llegado el caso - permitiría al entrevistado corregir sin incomodidad la versión dada por el entrevistador (Góngora, 2005). Por lo que hasta aquí se ha expuesto y resumiendo, el reflejo adopta tres niveles o modalidades (Rogers y Kinget, 1971): 1. Reflejo simple o reiteración. Esta forma elemental, pero muy eficaz, de reflejo se dirige al contenido de la comunicación. Consiste en resumir la comunicación del entrevistado, poner de manifiesto algún elemento importante de ella o simplemente en reproducir, con las mismas palabras del entrevistado, la idea descriptiva última para, de este modo, facilitar la continuidad del relato. Produce un triple efecto en el entrevistado: de mayor concienciación con el tema tratado, de estimulación y de seguridad en la relación, pues fomenta la atmósfera de acogida y relajamiento. El reflejo simple o reiteración crea un cierto orden en el relato del entrevistado, acompañado de un efecto terapéutico, madurador. Evidencia que entrevistado y entrevistador avanzan al unísono; el primero no se siente observado, sino acompañado. 2. Reflejo de sentimiento, o reflejo propiamente dicho. Trata de sacar a la luz la intención, la actitud o el sentimiento sobreentendido, encerrado en las palabras del entrevistado. Es una técnica más dinámica que la reiteración o reflejo simple, que incluso tiende a favorecer la evolución terapéutica: crea calor, acogida, seguridad, que conducen a la expresión del sentimiento. Básicamente, coincide con la intención de confrontar al entrevistado con sus propios contenidos, explicado al analizar atrás la técnica del señalamiento. 3. La elucidación. Consiste en captar y cristalizar ciertos elementos expresados por el entrevistado que sirven para poner de manifiesto 241

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sentimientos y actitudes que pueden deducirse de aquéllos. Es una deducción que exige cierta agudeza intelectual por parte del entrevistador. Esta técnica de reflejo especial o elucidación se halla cercana a la técnica de la interpretación, con sus ventajas y limitaciones, tal como se recoge al hablar de ella en el apartado anterior de técnicas de clarificación y ahondamiento. El reflejo, en particular las modalidades 1 y 2 anteriores, permite al entrevistador comunicarle al entrevistado parte de su comprensión empática y de paso contribuir a profundizar la relación entre ambos. Relación fluida donde sea posible para el entrevistado manifestarse con confianza, conseguir un número elevado de “insight” y concretar/canalizar la catarsis emocional. La experiencia de catarsis emocional no sólo supone una liberación, sino que presenta al entrevistado una imagen distinta de sí mismo. La “captación intuitiva” o “insight” está íntimamente vinculada a la experiencia de catarsis y se basa en ella. La “captación intuitiva” o “insight” implica la percepción de un nuevo sentido en la experiencia del sujeto, la reorganización del campo de percepción, el ver relaciones nuevas, la integración de la experiencia acumulada, la consecución de una comprensión nueva del sentido de los síntomas, la reorientación del Yo, etc. El “insight” es un aprendizaje acompañado de una carga emocional profunda, no de contenido fríamente intelectual., representa una nueva manera de percibir (Rogers, 1978). En general el “insight” se facilita con la utilización de las técnicas no directivas. La técnica del reflejo de sentimientos y emociones se utiliza con el fin de aumentar en el entrevistado la conciencia de los mismos y motivarle a que los exprese mejor. La finalidad última, en el contexto terapéutico, es que se sienta aliviado y comprendido emocionalmente (ej.: “entonces tuviste que sufrir mucho…”; “te sientes dolido por cómo te ha tratado…”). Las principales funciones de la técnica del reflejo son: a) animar al entrevistado a que exprese sus ideas y, sobre todo, sus sentimientos y emociones; b) intensificar la experiencia del entrevistado respecto a sus propios sentimientos y emociones; c) favorecer la toma de conciencia del entrevistado de los sentimientos y emociones que le dominan (Roji, 1994). - El efecto eco El efecto eco es una modalidad de la técnica anterior del reflejo. Es conocido también como efecto rebote, y consiste en que el entrevistador que escucha activamente, en un determinado momento, mirando a los ojos al entrevistado y con entonación cercana, se limita a repetir la última palabra que acaba de ser emitida por el entrevistado. De este modo el entrevistador hace eco selectivamente coincidiendo con aquellos contenidos que considera más significativos e interesantes. Estimula que 242

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se puedan ampliar los aspectos de la conversación de los cuales espera recibir más información, sea referida a los síntomas del problema analizado o bien de algunos otros puntos de interés para la evaluación. También invita con ello a profundizar. Sin llegar a preguntar ni exhortar, alienta a que prosiga desarrollando el tema y, en lo posible, profundice en él. Con la repetición selectiva e intencionada que entraña el eco, el entrevistado se sabe escuchado y siente la necesidad de proporcionar mayor información en relación con el asunto acotado o bien aclararlo, concretarlo, tal vez rectificarlo… En pacientes con pronunciada tendencia a la distracción, la técnica del eco sirve también para atraer su atención y ayudarles a concentrarla en las cuestiones analizadas durante la entrevista. Algunas personas normales y desde luego otras que lo son menos, como por ejemplo los afectados por el síndrome de Asperger, cuando no entienden el sentido de una palabra tienden a repetirla. Es evidente que el eco entonces reviste un significado completamente distinto al que acabamos de explicar. - La autorrevelación Consiste en que el entrevistador manifieste alguna información personal con la intención de revelarse humano y de esa manera reducir la distancia con el entrevistado. Sólo es eficaz sobre la base de un buen rapport. Si las autorrevelaciones son pocas y sutiles - nunca excesivas ni exageradas, es decir, de un grado de intimidad mayor del que esté expresando el entrevistado - las autorrevelaciones tienen la virtud de favorecer el clima de confianza en la relación personal de la entrevista. Para su empleo correcto y eficaz el entrevistador ha de aprender a discriminar la cantidad y el tipo de información a revelar, llegado el caso, así como el adecuado manejo de la misma y la elección del momento apropiado para aplicarla (Roji, 1994). Este efecto positivo de acercamiento, que facilita la relación y la apertura a contenidos profundos, viene limitado en los casos que puedan darse de gran diferencia de edad entre el entrevistador y el entrevistado. Una técnica similar a la autorrevelación recibe el nombre de autoexposición, por la cual el entrevistador expresa contenidos no tan comprometidos y personales como a través de aquélla. A su vez, otra técnica denominada inmediatez, que va asociada a contenidos verbales de cercanía del entrevistador con el entrevistado, como merecidas frases de elogio y otros refuerzos positivos, implica cierto grado de autorrevelación limitada a sentimientos corrientes que suceden en el momento relacional de emitir esta técnica, la de la inmediatez. La postura que la inmediatez entraña reflejaría la posición contraria a la actitud distante, la cual exageraría inoportunamente la asimetría de la relación entrevistador-entrevistado. 243 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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5.4.

Técnicas para intensificar la comunicación La comunicación se facilita e intensifica durante la entrevista, sobre todo, con el esfuerzo del entrevistador, que es el agente principal y el que conoce el manejo de aquellas técnicas que contribuyen a crear y mantener las condiciones necesarias para la buena comunicación. Las principales tareas que en este sentido lleva a cabo el entrevistador son: - Escuchar.. Denota interés, respeto y receptividad. Técnicas al servicio o facilitadotas de la escucha son, entre otras, las pausas expectantes y los silencios. - Aceptar.. El contacto ocular y las manifestaciones del entrevistador de asentimiento y aprobación, entre ellas los refuerzos positivos, denotan acogimiento y comprensión. La comprensión e interés se transmiten, por ejemplo, con monosílabos (o casi) como: “ya”, “ajá”, “sí, comprendo…”, “mm-mhm”, “¿qué más…?”…, que al mismo tiempo estimulan al entrevistado a hablar. - Compartir.. Las técnicas que comunican esta actitud del entrevistador son la reformulación y el reflejo tanto de contenidos como de sentimientos. - Facilitar.. Técnicas facilitadotas son las siguientes: sugerencias de información, refuerzos, estimulaciones, apoyos, recapitulaciones, resúmenes o síntesis (ej.: “tú crees que…”) y aclaraciones. O bien reformulaciones y reflejos, como por ejemplo: “¿no te sientes mejor…?”, “tu padre te pegó…”. - Preguntar.. Las preguntas buscan explorar, indagar, aclarar, ampliar la información o ahondarla. Pondremos unos pocos ejemplos de distintas funciones que cumplen las preguntas: ƒ Demanda de información adicional: “¿cuándo ocurrió…?”, “¿cómo lo descubriste…?”, “¿por qué crees que eso es así…?”… ƒ Petición de aclaraciones: “no te he entendido bien eso…”, “¿podrías explicármelo…?”… ƒ En ocasiones es necesario repetir una pregunta importante si la información aportada fuera insuficiente. Por ejemplo: -“¿Qué tipo de trabajo haces?” – “Trabajo en una fábrica de papel” – “Ya. ¿Qué tipo de trabajo haces allí?”. Ejemplos de preguntas neutrales solicitando mayor información son: “¿qué quieres decir…?”, “me gustaría saber algo mas de…”, “¿qué pensabas entonces…?”, “¿podrías decirme algo más…?”. - Incitar.. Además de preguntar, el entrevistador puede utilizar otras técnicas equivalentes en sus efectos como son ciertos silencios y pausas, interpretaciones esclarecedoras… No referimos a técnicas de 244

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incitación que se han analizado atrás. Junto a las preguntas o sus equivalentes estas técnicas tratan de activar al entrevistado, facilitarle su expresión. Es importante saber lo que procede preguntar pero también lo que no. Las preguntas inicialmente han de ser amplias, abiertas, generales, fáciles de responder para el entrevistado y adecuadamente formuladas. Algunas sugerencias de interés para facilitar o favorecer la comunicación durante la entrevista son las siguientes (Taylor y Bogdan, 1992; Rodríguez Espinar, 1993): - Superar las barreras ante el extraño. Adoptar una actitud normal, ser accesible, sencillo, sincero, autentico. - Respetar al entrevistado, ejercitar con él la aceptación que implica una consideración positiva. - Interesarse por lo que dice y lo que le preocupa. En realidad, interesarse de verdad por él. - Adaptarse a él, a su modo de ver y hacer las cosas. - Comprensión empática. Escuchar las ideas pero también prestar atención a los sentimientos que los acompañan, compartirlos. Establecer lo que se tiene en común con él, por ejemplo, intereses, aficiones, valores… 5.5.

Técnicas para desbloquear la entrevista Por diferentes razones que pueden venir de parte del entrevistado o del propio entrevistador que no está libre de la eventualidad de cometer errores, en un momento determinado puede que la entrevista se halle bloqueada. Shea (2002) propone para salir de esos desagradables bloqueos, y en cierto modo también para la apertura de las entrevistas, las técnicas siguientes: - Emplear un gran número de combinaciones de preguntas abiertas y órdenes dadas con amabilidad, utilizándolas unas detrás de otras. - Introducir en la conversación cualquier tema del que el entrevistado haya dado la mínima señal de que quiere hablar. Por ejemplo, alguno sobre el cual anteriormente se explayó y del que se aprecia que le es fácil decir cosas. - Evitar tocar de entrada cualquier tema difícil o incómodo para el entrevistado. Esperar al momento adecuado para sacarlo, o darle oportunidad de que sea él quien lo plantee, si no lo hace espontáneamente, por ejemplo: “¿tal vez tenías algo especial de qué hablarme…?” - Elegir algún tema de carácter general, por ejemplo: “háblame un poco del lugar donde vives…”. 245

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- Al formular las preguntas ser amable, pero al mismo tiempo asertivo. - Recurrir al contacto ocular, los reforzamientos, los movimientos de cabeza de asentimiento, utilizar verbalizaciones empáticas y frases del estilo “continúa”… - Evitar las pausas continuadas antes de hacer las preguntas. Si el bloqueo del flujo comunicacional de la entrevista se debiera al bloqueo de las emociones del entrevistado, el entrevistador dispone de algunas técnicas para estimularlo y movilizarlo. Veamos algunas: - Permitir la expresión abrupta de la emoción, a través de manifestaciones como el llanto, silencios prolongados, temblores, titubeos… - Enviar al entrevistado algún tipo de mensaje de ayuda, como: “no te preocupes…”, “continúa…”. - Mostrar puntualmente interés explícito en que se exprese. - Explorar otros problemas asociados, como: “¿qué otras preocupaciones tienes relacionadas con…?”. - Mantener una actitud de interés especial, comprensión y empatía, manifestándoselo con conductas no verbales. - Reducir la distancia física y acaso establecer un discreto pero cálido contacto físico que favorezca la intimidad y la confianza, sin por ello romper la necesaria distancia profesional. 5.6. Técnicas para provocar determinadas reacciones Benjamin (1974), al hablar de las entrevistas de ayuda, distingue entre respuestas o mensajes centrados en el entrevistado e indicaciones, esto es, mensajes centrados en el entrevistador. Estos mensajes responden a un “continuum” no directivo-directivo. Las principales técnicas expuestas más arriba son de tipo no directivo, aunque algunas pueden ser utilizadas en ambos supuestos, de no directividad y de directividad. Las indicaciones son técnicas directivas, reflejan la iniciativa del entrevistador, quien utiliza su propio “espacio vital” para provocar una determinada reacción en el entrevistado. Son técnicas cuya principal función es la de provocar en el entrevistado determinadas reacciones. Si se manejan, ha de hacerse con prudencia y sin perder la perspectiva de la naturaleza de la relación profesional existente, que hay que proteger, entre entrevistador y entrevistado. Las principales indicaciones son: - De aliento hacia el entrevistado. - De confianza en su capacidad. - De sugerencia, carentes de la relativa imposición del consejo. - De consejo. 246 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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- De persuasión, con el fin de que el entrevistado no se evada del consejo. - De referencias y explícita alusión a la moral, lo que se asemeja a moralizar. De estas indicaciones tal vez sea el consejo, es decir, la indicación sobre lo que el entrevistador/terapeuta considera que el entrevistado/paciente debe o no debe hacer, la más frecuentemente utilizada. Aunque el consejo sea una técnica directiva y la empatía básicamente se aplique en la entrevista no directiva, es conveniente que ésta acompañe también al consejo para que sea bien acogido y eficaz. Hay sutiles matices que, en las maneras de venir a decir lo mismo, en los ejemplos que siguen, adquieren tonos que van de mayor a menor “directividad”, del consejo propiamente dicho a la sugerencia amable, en la forma de aconsejar. Veamos: “tienes que…”, “hay que…”, “mejor si tú…”, “mejor si nosotros…”, “te convendría…”, “convendría…”, estaría bien que…”, “¿qué te parece si…?”, etc. O bien en ciertas ocasiones preguntarle: “¿qué te parece…?”, y si coincidiera que él mismo da con el consejo o similar que nosotros le hubiéramos dado… ¡evitar dárselo! En la empatía existen grados, por lo que se recomienda que al consejo acompañe al menos el mensaje que comunique que el entrevistador tiene alguna percepción de los sentimientos vividos por el entrevistado en el momento en que éste recibe el consejo (Rogers, 1981). En general, es recomendable que todas las indicaciones apuntadas, sobre todo las más impositivas y/o directivas, se correspondan con la transmisión de una cierta comprensión empática, por lo menos de los aspectos de la conciencia del entrevistado que para éste sean más importantes. 5.7. Técnicas para facilitar la autocomprensión y el autoconocimiento Algunas técnicas de las que ya hemos hablado pueden servir para cubrir objetivos específicos, como el que aquí nos ocupa de facilitar la autocomprensión del entrevistado y de mejorar su autoconocimiento. Traerlas de nuevo nos sirve para relacionarlas y ver los puntos que pueden compartir entre ellas, llegado el caso de que haya que buscar determinados objetivos (Iturre y Del Carmen, 1978): A)) Técnicas que facilitan la autocomprensión: x Reflejo de contenidos, que denota aceptación por parte del entrevistador. Por ejemplo: “es decir que…”, “me dices que…”. x Análisis de contenidos, con afán esclarecedor. Por ejemplo: “parece que lo que te ocurre es…”, “según lo que me dices, ocurre…”. x Interpretación, con intención investigadora. Por ejemplo: “creo que lo que te sucede se debe a…”.

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x Comparación, tendente a aclarar algo o explicarlo. Por ejemplo: “es algo así como…”. x Recapitulación o resumen con finalidad comprensiva. Por ejemplo: “en resumen, me has dicho que…”, “todo lo anterior se reduce a…”. x Aclaración, de intención explicativa. Por ejemplo: “lo que te ocurre crees que es…”, “es como…”. x Aportación de información complementaria. Por ejemplo: “de ello se derivaría…”, “de seguir así podría…”. B)) Técnicas que facilitan el autoconocimiento: x Invitación a pensar. Por ejemplo: “piensa sobre…”, “tú, ¿qué crees…?”.

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x Invitación a observarse. Por ejemplo: “fíjate en este punto y dime…”, “síguete en este aspecto…”. x Sugerirle que observe las reacciones de los otros, con el fin de tener una referencia, un punto de comparación para conocer mejor las suyas. Por ejemplo: “¿reaccionan así los demás…?”, “observa la actitud de…”. Podría, finalmente, incluirse en este apartado dos técnicas adicionales: la técnica denominada de apoyo y la de reaseguramiento. La primera, la técnica de apoyo, es utilizable de distintas maneras y con la contribución subsidiaria de algunas otras técnicas, eficaces a tal fin, que hemos ido analizando. Si bien su aplicación preferente apunta a ciertas entrevistas terapéuticas, por su interés seguidamente recogemos, de un modo escueto, la específica técnica de apoyo de Ruesch (1980). Consiste en que si el entrevistado plantea en un momento dado ejercitar cierta habilidad para la que se le ve motivado, el entrevistador podría optar por apoyarlo. Dicho apoyo contiene orientación, estímulo, el ejemplo de algún modelo útil, etc., con la intención no de persuadirle sino de “reforzar la conducta anticipatoria [del entrevistado o paciente] en una dirección en la cual sus motivaciones son fuertes y ofrecerle ideas adecuadas para llevar a la práctica tales propósitos” (p. 139). Esta es la técnica de apoyo. En cuanto a la técnica rogeriana de reaseguramiento, conlleva una carga de explicación y de apoyo. El reaseguramiento constituye, junto a otras técnicas como el uso limitado del interrogatorio, el estímulo (ej.: “podrás hacerlo…”), las sugerencias (ej.: “bien podrías hacer esto…”) y las incitaciones (ej.: “háblame más sobre este asunto…”), un modo de comunicar al entrevistado/paciente aceptación, respeto y comprensión, por ejemplo: “las cosas podrían estar peor…”, “en realidad no estás solo…”. 5.8. Técnicas para incrementar el nivel de conciencia al cambio Para avanzar de modo eficaz hacia la determinación del cambio, las siguientes técnicas pueden servir de ayuda (Lizarraga y Ayarra, 2001):

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1.. Reforzar en la entrevista, de forma verbal y no verbal, las afirmaciones de automotivación que emita el paciente. 2.. Hacer decisión balanceada, que significa indicar los aspectos positivos y negativos de ambas conductas, antigua y nueva a adquirir, que el paciente haya explicitado. Por ejemplo: "dices que beber alcohol tiene cosas buenas como... y otras malas como… y también dices que no beber tiene como positivo… y como negativo…". 3. Provocar la elaboración pidiéndole al paciente ejemplos concretos y específicos, clarificando el cómo, cuándo, etc. 4. Utilizar los extremos imaginando la peor de las consecuencias posibles. 5. Mirar hacia atrás y/o hacia delante. Visualizar con el paciente cómo era antes de adquirir el hábito y/o cómo se encontrará después de abandonarlo. 6. Explorar valores realmente importantes para la vida del paciente. Por ejemplo: “¿qué es importante en tu vida?”. 7. Utilizar la paradoja, hacer de abogado del diablo. Esta técnica puede desbloquear situaciones aparentemente irresolubles, pero es bastante arriesgada. Requiere adiestramiento y no puede utilizarse con entrevistados que carecen de un cierto nivel de autoestima. Al ponerse el profesional del lado de los argumentos del paciente éste puede observar "desde fuera" lo absurdo de su situación. Tipos de intervenciones paradójicas son: "No creo que valga la pena que lo intentes" o "Por lo que me dices, probablemente en este momento lo más acertado es que sigas bebiendo lo mismo". 6. RECOMENDACIONES GENERALES PARA EL EMPLEO DE LAS TÉCNICAS Finalizamos este apartado de técnicas utilizables para la conducción de la entrevista destacando las siguientes recomendaciones para su empleo correcto: 1) Focalizar la atención en los comportamientos del entrevistado, verbales y no verbales. 2) Escuchar de modo empático. Saber cuándo procede intervenir, por ejemplo, con el manejo hábil de preguntas, en sus diferentes formas, así como pausas, silencios, etc. 3) Percibir selectivamente la información. Memorizar la más importante e incorporarla al flujo de la entrevista para dinamizarla y así avanzar en la comprensión e interpretaciones en que se basa la evaluación psicológica. 4) Reforzar al entrevistado, apoyándolo y alentándolo cuando se vea conveniente. Conviene ser positivo y así, por ejemplo, en lugar de

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decir:”podrías mejorar si no gritases tanto…”, se puede decir: “podrías mejorar si hablaras más bajo…”. 5) Fomentar, en lo posible, las actitudes y recomendaciones recogidas al analizar la entrevista libre, esto es, no estructurada y no directiva. 6) Identificar los sentimientos de la conducta verbal y no verbal del entrevistado. Evitar rechazarlos con frases bienintencionadas pero inadecuadas como: “eso no es nada…”, “no te preocupes…”. 7) Proteger en todo momento el buen clima relacional y no abandonar en ningún momento el rol de entrevistador y con él la responsabilidad asumida de conducir la entrevista hacia sus objetivos. 8) Priorizar la libre expresión del entrevistado. Se puede recoger una pauta de preferencia de acción e intervención al respecto que marca esta prioridad: a) manifestaciones espontáneas; b) preguntas indirectas; c) preguntas directas abiertas; d) preguntas directas cerradas sobre contenidos livianos; d) preguntas directas cerradas sobre contenidos graves. 9) No abusar del recurso de las preguntas. Esto quiere decir que si el entrevistado puede decir algo que se necesita saber sin que se lo preguntemos, es mejor de esa forma, permitiendo que realice la exposición a su modo. Una vez hechas las preguntas normales y necesarias, este recurso de formular preguntas conviene reservarlo para dos supuestos principales: primero, para obtener determinada información útil que haya sido omitida, y segundo, para orientar la conversación en una dirección más fructífera. 10) Algunos supuestos de ocasiones en las que procede que el entrevistador intervenga son: a) para ayudar a empezarla conversación; b) para resolver bloqueos; c) para reconducir si el entrevistado se pierde o divaga; d) para completar lagunas informativas; e) para resolver confusiones, ambigüedades, contradicciones; f) para apoyarle si se ve necesario; g) para facilitarle que libere emociones; h) para incrementar la comprensión que el entrevistado tiene de sí mismo y sus problemas… Si el entrevistador observa que los comentarios y explicaciones del entrevistado decaen, intervendrá para proporcionarle nuevo impulso. Las técnicas de entrevista de reformulación, resumen y reflejo servirán para relanzarla y vigorizarla. Un efecto similar produce el empleo de ciertas preguntas por medio de las que se le invita al entrevistado a retomar, ampliar, contrastar o concretar determinados aspectos de su discurso. De hecho, el acierto en la manera de preguntar, porque recoja una parte sustancial de lo informado al respecto, hace que el entrevistado se sepa escuchado, comprendido y positivamente impresionado por el interés demostrado por el profesional antes de preguntar de nuevo y mientras lo vuelve a hacer. 250

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Es necesario que el entrevistador permanezca atento a las señales que emite el entrevistado, sea con el lenguaje verbal, sea con el no verbal o el paraverbal (la voz, la modulación, el modo de expresión…) y acertar a interpretarlas. Son estas señales, junto con sus pautas personales, las que le orientarán acerca de cómo intervenir, en qué términos y cuándo. A ciertas señales emocionales, por ejemplo, se puede responder moviendo la cabeza, sonriendo levemente, apartando la mirada… de forma que el entrevistado aprecie que ha sido comprendido. Otra manera sutil de hacer ver que se está con el entrevistado y se capta en detalle sus mensajes tiene que ver con el seguimiento que el entrevistador puede hacer de las metáforas planteadas en el lenguaje del entrevistado. A este respecto Othmer y Othmer (1996) señalan los modos siguientes: a) Visual: “no veo la salida”… b) Cinestésico: “me siento atrapado”…c) Auditivo: “siento como si gritara”… d) Abstracto: “me siento deprimido”… En el supuesto a) responderá, por ejemplo, “todavía te sientes dentro del túnel”… etc. Y a continuación, por ejemplo en d) le puede lanzar la incitación de que describa qué quiere decir con ello, qué significa para él sentirse deprimido. Y se le puede pedir después que ponga ejemplos de aquello que el entrevistado ha relatado de una u otra manera, que describa la situación correspondiente, determinada emoción… Además de aclarar la información, se deja que libere las emociones que le hacen sufrir; incluso, si hiciera falta, preguntándole, por ejemplo, “cómo te hizo sentirte aquello”…Por lo general se utilizarán con él preferentemente las técnicas siguientes: acoger, incitar, reflejar, clasificar y estimular. Existe, aunque de modo velado, un gradualismo de implicación y de aportación crecientes por parte del entrevistador en lo que concierne a un grupo de técnicas de la entrevista de entre las aquí analizadas. Éste va desde la escasa implicación y nula aportación específica de la técnica del (1) eco y/o el (2) reflejo y de éstas a la (3) reformulación o paráfrasis. El siguiente nivel en el avance o progresividad que apuntamos lo recoge la técnica del (4) resumen o recapitulación, que ya incluye la intención de un aporte clarificador más nítido de parte del entrevistador, pero que aumenta en la técnica del (5) esclarecimiento o clarificación. La culminación conduce a la (6) interpretación, el último de los eslabones y el más ambicioso por su nivel inferencial, esto es, el más explicativo, pero también el más arriesgado de utilizar. A las habilidades expuestas, como es lógico, en los supuestos de entrevistas terapéuticas, se sumarán otras como son las competencias sobre las técnicas de tratamiento concretas. Por ejemplo, en el enfoque cognitivoconductual, relacionadas con la desensibilización sistemática, la exposición, el entrenamiento en habilidades sociales, la reestructuración cognitiva, etc. Y, por supuesto, en cualquiera de los casos, otras habilidades más generales y difíciles de clasificar, como son la fluidez, la intuición, la capacidad de repentizar, la flexibilidad, etc. 251

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Si a lo largo de la evaluación psicológica, además de la entrevista se aplica alguna otra técnica de autoinforme, como es el caso, por ejemplo, de la autobiografía, el evaluador hallará la manera de cruzar la información de ambas. Esta medida tendente a objetivar la información, se encamina asimismo a complementar la información proveniente de ambas fuentes, a analizarla en combinación, a verificarla y a validarla para de este modo, como se ha dicho, mejorar su nivel de objetivación. Previamente el evaluador, que tendrá previamente la información de la autobiografía confeccionada por el paciente, preparará la entrevista para con ella reducir las lagunas informativas, aclarar la información disponible, especificarla y someter a prueba los aspectos menos firmes, insuficientemente consolidados, dudosos, y profundizar en los más relevantes. Finalmente, en el supuesto de que a estas dos técnicas de autoinforme se sumara alguna otra distinta, el evaluador seguiría una pauta similar a la apuntada, aunque enriquecida, desde el punto de vista metodológico, con la posibilidad de utilizar la triangulación a fin de mejorar la validez interna de los datos cualitativos manejados (Ibáñez, 1997).

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CONCLUSIÓN Además de un talante respetuoso, sincero y afable, contribuirá al buen discurrir de la entrevista, en cualquiera de los momentos, la adecuada retroalimentación (“feedback”) recíproca. Esta última es la que permite saber si el entrevistador entiende el problema expuesto por el entrevistado, si éste comprende lo que le transmite el entrevistador, y si caminan juntos en lo que toca a las interpretaciones, planes de acción, etc. Esta necesidad de verificación y acuerdo mutuo apuntada se puede conseguir utilizando técnicas como las expuestas en este capítulo, entre ellas la paráfrasis, la reformulación y la síntesis o resumen. No se olvide que la comunicación completa durante la entrevista no sólo es clarificadora, sino terapéutica de por sí. Y que las técnicas de que dispone el entrevistador deben estar al servicio de una mejor conducción de la entrevista hacia sus objetivos. Las habilidades para entrevistar, analizadas en este y otros capítulos, en gran medida se solapan con las habilidades terapéuticas. De hecho, la entrevista como técnica de base está en la mayoría de los planteamientos psicoterapéuticos Estas habilidades, evaluadoras y terapéuticas, incluyen destrezas básicas referidas a la relación, como la empatía, aceptación, autenticidad, cordialidad, etc., así como habilidades de escucha, esto es, manejo de las técnicas del reflejo, paráfrasis, clarificación, síntesis, etc. Al listado expuesto hay que añadir todavía las habilidades de manejo verbal, como son el saber preguntar, confrontar, ofrecer información o bien aportar análisis específicos o interpretaciones. Y, por supuesto, 252 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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las habilidades básicas de conexión permanente con los conocimientos disponibles sobre el modelo teórico específico desde el que se trabaje con la herramienta de la entrevista (cuestión que se planteará en la parte IV). Los aspectos técnicos de la entrevista están, por supuesto, al servicio de los objetivos de la misma, pero también sirven para potenciar la orientación o enfoque directivo o no directivo elegido para conducirla. Así, si la elección fuera por la orientación directiva, las principales técnicas que la potencian son el sondeo, la redirección, la confrontación y la interpretación. En cambio, si la elección del entrevistador fuera a favor de la orientación no directiva, debería optar, entre otras, por las técnicas del reflejo, la clarificación, la paráfrasis y el resumen o recapitulación.

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CAPÍTULO 8.LA ENTREVISTA CLÍNICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (4). MOMENTOS DE LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN

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Introducción 1. La entrevista inicial 1.1. Características y objetivos 1. 2. El encuadre 1.3. La planificación 1. 4. Actitudes del entrevistador 2. La entrevista central 3. La entrevista final 4. Dificultades a superar en la entrevista 4.1. Errores, sesgos y limitaciones 4.2. Obstáculos de parte del entrevistado 4.3. Requisitos a tener en cuenta Conclusión

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INTRODUCCIÓN

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El análisis global de la entrevista nos lleva a considerarla longitudinalmente como una secuencia de etapas. Estas van desde el planteamiento inicial preparatorio hasta su finalización, que conlleva la elaboración de conclusiones, entre ellas la elección y planificación del tratamiento, y el cierre de la misma. Esto sin incluir en el proceso clásico de etapas antes referidas el apéndice de aquellas que pueden acompañar y seguir, para su oportuna evaluación, al tratamiento. Así pues, el proceso de evaluación psicológica a través de la entrevista básicamente tiene tres momentos bien diferenciados: entrevista inicial, entrevista nuclear, también conocida como central o intermedia, y entrevista final en sentido amplio. La entrevista se debe preparar, planificar en cierta manera, apoyarla en algún tipo de esquema, guión o repertorio, siquiera implícito, de preguntas, de cuestiones que dilucidar a través de ella, de objetivos que cubrir y tareas básicas que desempeñar. Es la manera de respaldar su eficacia, de sortear los obstáculos que suelen surgir en ella, de prevenir, corregir o minimizar errores y sesgos por parte del entrevistador y del entrevistado. El paso final del análisis de este capítulo conducirá a plantear los requisitos, algunos requisitos, necesarios para garantizar de algún modo el buen resultado de la entrevista de evaluación clínica. 1. LA ENTREVISTA INICIAL Para cubrir la necesidad de recoger información en la primera fase del proceso de evaluación psicológica, además de la observación natural son muy útiles algunos autoinformes, entre ellos los de amplio espectro, como es el caso de la entrevista inicial. En la entrevista inicial existen un conjunto de tareas que el entrevistador ha de cumplir, en razón de las características de la misma, y por sus implicaciones, los objetivos que han de marcarse 1.1. Características y objetivos La entrevista clínica inicial, cuando sean varias, o la parte inicial de la entrevista cuando sólo se realice una, reúne unas características especiales. Tiene unas funciones que cumplir, unos objetivos específicos, y para satisfacerlos habrá que tener en cuenta ciertas ideas directrices, pautas y estrategias de interés, las cuales siempre habrá que adaptar a cada caso distinto, tarea que obviamente incumbe al entrevistador. La entrevista inicial se propone recabar lo siguiente: a) las primeras informaciones acerca del problema del entrevistado (naturaleza, historia, síntomas 257 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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principales, actitud ante él, circunstancias que lo acompañan, consecuencias…); b) el motivo de la consulta (manifiesto o latente); c) datos de la personalidad; d) datos de la situación actual; e) las variables contextuales; f) las expectativas; g) la motivación, etcétera. En la entrevista inicial los objetivos a cubrir son: dar a conocer al entrevistado cuál es su papel y el del entrevistador, qué se espera de cada uno y de la relación que inician, informar de la duración de la entrevista, etc. También se han de regular las expectativas: si son demasiado elevadas, colocarlas en posición realista; si son demasiado bajas (por haber fracasado el entrevistado en otros intentos de recibir ayuda, etc.) modificarlas hacia arriba. Otro objetivo es el de trabajar no sólo el motivo de la consulta, sino la motivación del paciente, sobre todo cuando se aprecien indicios de insuficiencia al respecto. Lo que se pretende es entrevistador y entrevistado compartan los mismos objetivos a cubrir para que de esa forma puedan caminar de la mano. En la entrevista recogemos información de distinto modo: lo que dice de sí el entrevistado, lo que observamos en él, lo que deja ver de sí indirectamente, aunque no se lo proponga, y con frecuencia, lo que otros informantes digan de él. En relación con determinados problemas de los que tiene o no conciencia el entrevistado, el entrevistador observa su comportamiento, por ejemplo, su estado de conciencia, ciertos niveles premórbidos de la personalidad, la actitud hacia sí mismo y su situación, el modo general de conducta, sus reacciones al entorno, el modo de relacionarse, la manera de conversar, el contenido de su lenguaje hablado… Por ejemplo, los entrevistados con problemas neuropsicológicos, pueden dar respuestas lentas y descuidadas, manifestar dificultades de orientación y temporales, cometer grandes equivocaciones, inadecuaciones entre lo que se observa y la autovaloración, irritabilidad, quejas infundadas, pérdidas de memoria, alucinaciones, disfunciones motoras, dificultades en el habla, etc. (Christensen, 1978). En general, las preguntas iniciales, una vez recogidos los datos personales, serán de intención exploratoria, por lo que se recomienda que sean abiertas con preferencia a las cerradas. Ejemplos: “¿Cómo estás?”; “¿Qué te trae por aquí?”; “¿En qué puedo ayudarte?”. También pueden tener la forma de peticiones (ej.: “dime de qué quieres que hablemos”…). Las preguntas abiertas no son amenazantes, pueden ser incluso distendidas y relajantes, pero no tienen por qué impedir que se vaya directamente al grano al centrarse en el motivo que justifica el encuentro con el profesional. Con ellas se evita andarse por las ramas y, sobre todo, se transmite al entrevistado el mensaje importante de que se desea escucharle. Es más, al poco de que arranque y emita sus primeras informaciones, el entrevistador no dejará pasar la ocasión de retroalimentarle y reforzarle, por ejemplo: “bien, continúa…”; “sigue, te escucho…”; “dime algo más sobre eso…”.

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En esta primera parte de la entrevista es recomendable utilizar con más frecuencia preguntas abiertas y, en general, técnicas no directivas con preferencia a las preguntas directas y las técnicas directivas. Seguidamente, según Bernstein y Nietzel (1982), procede combinar tácticas no directivas con otras directivas. A tal fin han acuñado el concepto de “escudriñamiento y enfoque repetido” por el cual el entrevistador revisa un contenido de una manera no directiva y luego pasa a enfocarlo de manera más directiva, por ejemplo, al inicial “¿puedes decirme algo de tu familia…?” y “¿qué más me puedes contar de ellos…?” le seguiría una intervención más directiva como “¿qué problema en concreto…?” y “¿cómo reaccionaste en ese momento…?”. Uno de los objetivos, pues, de la entrevista inicial es detectar el problema principal y ayudarle al entrevistado a que lo formule en términos precisos. Frecuentemente los enunciados referentes a los problemas son en términos vagos (p. ej.: “él es un padre negligente”), pero conviene especificarlos sea en negativo (“me gustaría que no fuera todos los días de la semana al frontón o a la bolera”) o en positivo (“me gustaría que acompañara a nuestro hijo al menos una vez a la semana”). Ante el problema formulado por el entrevistado (entrevistada en el ejemplo) en términos vagos, el entrevistador le invitará a que ponga algún ejemplo. Después, una vez de que haya compuesto, por lo general, enunciados negativos (como el ejemplificado en segundo término), se le pedirá que señale qué le gustaría que hiciera (bien) en lugar de lo que hace (mal), en el ejemplo, qué se supone que habría de hacer en su lugar un buen padre con su hijo (Wright y Mathieu, 1983). Además de anotar el problema o problemas principales motivo de consulta, y especificarlo, conviene abordar un conjunto de temas generales como son: 1) Personas significativas, sobre todo a nivel afectivo, en su vida. 2) Relación con los demás. 3) Satisfacción de su vida en las distintas áreas. 4) Familia. 5) Actividades laborales (en su caso). 6) Actividades de tiempo libre. 7) Cómo pasa un día cualquiera. Etcétera. Las preguntas y en general las intervenciones del entrevistador, además de para recoger información, pueden tener la intención de influir en el entrevistado. Si, por ejemplo, se detecta en él un talante inseguro, la petición de que le ofrezca información adicional sobre algún punto interesante, positivo, sobre el que le sea cómodo explayarse, tendrá el efecto colateral de acrecentar la autoafirmación y con ella la cantidad de sus respuestas, por ejemplo, “¿cómo conseguiste tener esa buena idea?”.

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Por otra parte, el uso moderado de la técnica de eco, acompañada del contacto ocular, alternando para romper la monotonía con asentimientos con la cabeza, provoca en el entrevistado mayor atención, a la vez que le anima a continuar hablando. Algunos entrevistados se resisten a hablar, son reticentes, no colaboran con naturalidad, son difíciles de tratar, sobre todo en la primera entrevista, entre ellos los individuos hostiles, retraídos, pasivo-agresivos y extremadamente defensivos (Lazarus, 1980). En suma, los objetivos específicos que se trata de cubrir en la entrevista inicial son: - Establecimiento del primer contacto: saludo, presentación, reducción de la ansiedad del entrevistado, primeras impresiones… - Recogida de datos personales y familiares. - Acercamiento a la demanda: especificación de las quejas, de los problemas… - Valoración de si se le acoge o procede derivarlo a otro profesional más idóneo en relación al caso. - Encuadre de la situación: objetivos, cómo se actuará, que se puede esperar (regulación de las expectativas), garantía de confidencialidad… (Se toca en el epígrafe que viene a continuación) - Exploración primera con algún instrumento de amplio espectro, que puede ser la propia entrevista u otra técnica que se vea adecuada a las circunstancias. - Revisión de la motivación y, en su caso, trabajarla. - Información al entrevistado de los pasos siguientes. Aunque el alivio de tensiones y sentimientos desagradables por parte del individuo afectado de importantes problemas no constituya en sí un objetivo específico para el evaluador, es bueno estar abierto a ello. Cuando se produce consiste en una especie de catarsis, abreacción (descarga emocional) o desahogo y ventilación emocional, necesarios de expresar y canalizar por parte del paciente incluso en la entrevista de evaluación clínica. Aunque en sí sean aspectos que remiten al tratamiento, en la práctica, a veces, no se pueden separar de la tarea de evaluar psicológicamente. De hecho, hay quienes sostienen que los meros actos de prestar atención, de entender y entrevistar en los términos que hemos preconizado constituyen por sí mismos “técnicas de terapia” (Lazarus, 1980). 1.2. El encuadre Aunque se trate de una técnica subjetiva, hasta donde sea posible, una buena entrevista remedará la situación experimental en cuanto que tratará de controlar al máximo las diversas variables en juego, algunas de las cuales reciben 260

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el nombre de encuadre. El encuadre es la información proporcionada al entrevistado para predisponerle a que considere la situación de entrevista desde determinada perspectiva para que de este modo pueda colaborar mejor. Además de las variables de encuadre situacional (lugar, horario, duración, etc.), cabe destacar la actitud a adoptar por el entrevistador por lo mucho que ésta influye, para bien o para mal, en el desarrollo de la entrevista. Asimismo hay que enfatizar en el control de las reacciones suyas frente al material informativo, de todo tipo, que el entrevistado le suministre, manteniendo siempre al respecto un nítido y consciente esfuerzo por objetivar. Otro reflejo de la actitud experimental de parte del entrevistador se refiere a su manera de elaborar la información obtenida, en conexión con sus conocimientos psicológicos, con el objeto de formular hipótesis acerca de lo que pueda ocurrirle al entrevistado y el porqué, para después tratar de verificarlas hasta donde sea posible, ayudándose de la propia entrevista y, si así conviene, de otras técnicas de evaluación oportunas. Desde un enfoque multimétodo, la información recogida en la entrevista cabe complementarla y contrastarla con la proporcionada por otros autoinformes y por otros métodos. De un modo u otro, incumbe al entrevistador-evaluador reunir las informaciones necesarias, contextualizarlas, adecuándolas al proceso global de evaluación, a cuyo fin la misma entrevista le reportará gran ayuda (FernándezBallesteros y Calero, 2004). Si se desea tipificar de algún modo la entrevista, habrá que establecer una lista de instrucciones y cuestiones que tengan por objeto pautar el modo de realizarla por distintos entrevistadores. Al resultado de dicha tipificación cabe denominarlo de distintas maneras, una de ellas es el de cédula de la entrevista. Algunos aspectos de la preparación de la entrevista son: a) Establecer las condiciones de la misma. b) Marcar los objetivos. c) Examinar la información disponible de entrada sobre el entrevistado. d) Conocer las variables a manejar según sea el problema a tratar y el enfoque teórico adoptado. e) Planificarla, atendiendo a aspectos, alguno ya apuntado, como el de la cédula de la entrevista y otros. En términos muy generales, el guión básico de todo interrogatorio, que será debidamente adaptado al caso, según sean la personalidad del entrevistado, el problema, los objetivos, las circunstancias, debe tener en cuenta los elementos de la comunicación siguientes: x Quién (el emisor). x Qué (el mensaje).

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x Cómo (lenguaje empleado). x Cuándo (contexto temporal). x Dónde (contexto físico). x Por qué (motivación).

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x Para qué (finalidad). Para dilucidarlo el entrevistador cuenta con tres grandes recursos: observar, escuchar y preguntar. 1.3. La planificación Una parte de la preparación atañe a la planificación de la entrevista. En este sentido habrá que empezar por determinar la labor que se desea llevar a efecto, los objetivos a cubrir, los aspectos concretos de la concertación de la entrevista (lugar, día, hora, duración prevista…), los antecedentes disponibles, si los hubiera, la manera de recoger la información (anotaciones simultáneas, registro una vez terminada la entrevista, grabadora, vídeo…). Otros aspectos de interés que conviene planificar son: las pautas a seguir, el grado de estructuración de la entrevista, que puede oscilar de un grado menor en los momentos primeros a uno mayor en los posteriores, los materiales de apoyo, como guías, esquemas y batería de preguntas, los obstáculos previsibles a salvar, etc. Para planificar la entrevista Goodale (1988) propone una secuencia que puede servir de elemento de reflexión y fuente de sugerencias aplicándola a la entrevista de evaluación clínica. El esquema planificador en cuestión consiste en: x Tipo de entrevista a realizar. x Objetivos (reunir determinada información, detectar el problema, analizarlo…). x Estilo de la entrevista (semiestructurada, directiva pero flexible…). x Formato a seguir (pasos, enfoque a dar, tareas a cubrir…). x Principios para dirigir la entrevista (iniciar, escuchar, enfocar, sondear y utilizar). x Temas a desarrollar (guión de contenidos principales, menú de preguntas…). Algunos autores, desde el marco de sus propias teorías, han marcado fases o estadios para la planificación de la entrevista. Así, por ejemplo, Sullivan (1979): a) Contacto: presentación y descripción del problema. b) Reconocimiento: formación de impresiones por parte del entrevistado y del entrevistador. c) Asociación libre (fase terapéutica psicoanalítica). d) Investigación detallada: concreción última e integración final de las informaciones barajadas.

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Desde un enfoque clínico experimental, conductual, Davison y Neale (1980) proponen el siguiente plan de entrevista: 1) Primeras impresiones. 2) Análisis del problema principal. 3) Otros problemas. 4) Características personales. 5) Motivación para el tratamiento. 6) Recomendación de tratamiento. 7) Prioridad del tratamiento y pronóstico. Un esquema relevante y a la vez manejable para planificar las pautas de actitudes y comportamientos principales a desarrollar los entrevistadores inexpertos en la entrevista podría consistir en preguntar tanto para saber, como para ampliar la información y para estimular al entrevistado, escuchar (nunca se insistirá demasiado en la importancia que tiene este punto en la entrevista), sugerir, que es un modo de influir en el entrevistado sin restarle el protagonismo, interpretar, tarea necesaria, pero que se debe aplicar con sobriedad, prudencia y verificando en lo posible las interpretaciones, ahondar, que es algo que aunque a veces despierte cierta desconfianza en el entrevistado, en la evaluación clínica se hace necesaria. Adicionalmente, también habrá que aclarar, pues la evaluación es una constante pugna por alcanzar la máxima claridad y objetividad posibles, aprobar, lo que se refiere no tanto a las opiniones concretas, cuanto a la actitud de colaboración del entrevistado, a fin de alentarlo, reforzarlo, orientarlo… Scheiber (2006) recomienda que en la entrevista de exploración psicopatológica se utilicen los que denomina “mensajes facilitadores”. Son los siguientes: - Preguntas abiertas (“háblame acerca de…”). - Reflexiones o parafraseos (”te preocupa fracasar…”). - Facilitación a base de lenguaje corporal e indicios verbales mínimos (“ajá”). - Refuerzos positivos dirigidos a aprobar (“bien, esto me ayuda a entenderte…”). - Silencios que permiten al entrevistado distanciarse del contenido verbal expresado y le puede servir para ordenar sus pensamientos. - Interpretaciones conducentes a facilitar la comprensión de sus pensamientos, motivaciones, etc. (“eso lo hiciste para agradar…”). - Lista de preguntas para concretar a través de ellas la información aportada por el entrevistado (“cuando te sientes nervioso, ¿te sudan las manos?, ¿tienes palpitaciones?, ¿se altera tu respiración?...”).

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- Reorientación de la entrevista (“deberíamos hablar de otras áreas, por ejemplo, de tu familia…”). - Transiciones que sirven para pasar a tocar otro tema (“ahora que me has hablado de tu trabajo, explícame cómo es para ti un día cualquiera…”) - Autorrevelaciones por las que el entrevistador comparte sus vivencias con el entrevistado (“cuando me encuentro como tú en esas circunstancias, me siento aterrorizado…”). Si se opta por simultanear la entrevista con la toma de anotaciones, esta tarea adicional del entrevistador no ha de interferir con la dinámica de interacción ni distraer de las principales: escuchar, observar y, por supuesto, concentrar los esfuerzos en conducir la entrevista, actuando como eficaz guía, moderador o facilitador de la misma. Obviamente, las anotaciones se circunscribirán a lo principal y de forma abreviada, preferentemente con el apoyo de alguna pauta impresa que contribuya a simplificar el proceso de recoger sintéticamente la información relevante para su posterior análisis. 1.4. Actitudes del entrevistador Es importante que el entrevistador sepa crear una tipo de relación interpersonal confiada y relajada, que facilite la colaboración a lo largo de todo el proceso. Es lo que clásicamente se ha definido en términos de condiciones de “apertura y facilitación del diálogo” (Maloney y Ward, 1976) y rapport. No en vano la confianza básica y la credibilidad son las primeras exigencias de la buena comunicación. Es más, la misma calidad de la interacción modifica la validez de los datos, de modo que no se podrá confiar en los datos obtenidos en la entrevista si la interacción no es adecuada (Góngora, 2005). Cuando se alude a la necesidad de establecer una buena relación para que el entrevistado se sienta confiado y cómodo, se olvida que este clima habría de extenderse al propio entrevistador. La situación inicial es ansiógena no sólo para una de las partes, sino para ambas. Si el entrevistado puede preguntase si el entrevistador le comprenderá, y si será capaz de ayudarle, por su parte el entrevistador se hará la preguntas de si será capaz de ganarse la confianza y la colaboración del entrevistado. Al fin y al cabo, inicialmente ambos son desconocidos entre sí y es normal que les surjan esas u otras preocupaciones. Los primeros momentos son particularmente delicados y dependiendo de la manera como se afronten, se producirán consecuencias, positivas o negativas, que afectarán al entero proceso de evaluación y, en su caso, tratamiento. De un lado debe garantizarse la profesionalidad, la confidencialidad, etc. Por su parte el entrevistado efectuará asimismo una primera valoración de la capacidad y personalidad del entrevistador basándose en los primeros indicios a su alcance. 264 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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En otro sentido también son delicados los momentos iniciales de la entrevista porque en ellos se forman las primeras impresiones que se hace el entrevistador del entrevistado, con frecuencia fundadas en estereotipos. Los principales estereotipos se elaboran en base a la edad, la ocupación, la raza, el sexo o la apariencia del entrevistado. La actitud del entrevistador ha de ser, pues, atenta, cuidadosa y prudente. Más bien que hablar convendrá que escuche y observe al entrevistado para detectar la manera de dirigirse a él de un modo más adecuado y empático. Al mostrarle interés, respeto y afabilidad, el entrevistado valorará positivamente la profesionalidad del entrevistador y se irá creando una buena relación (rapport) imprescindible para que la entrevista funcione bien. Lo habitual suele ser que por su parte el entrevistado vaya tanteando al entrevistador, observando cómo reacciona a las ideas que le expone, progresando desde los asuntos generales y menos comprometidos a los más específicos y comprometidos; su recorrido irá de lo casi irrelevante y epidérmico hasta lo realmente significativo, nuclear e importante; de lo que el entrevistado supone que le sucede a todo el mundo hasta los contenidos más raros, aquellos que quizá imagina que sólo le han pasado a él… En resumen, en el primer momento del encuentro, al inicio de la entrevista, las posibilidades que se presentan de relacionarse de un modo u otro son amplias. Progresivamente, tras el tanteo mutuo inicial, se van definiendo el estilo y características de la conducta comunicativa, con más precisión intercomunicativa, que en líneas generales prevalecerá en la relación. Se llevan a cabo las respectivas definiciones de la relación posible, las actitudes, los mensajes a evitar y los que se incluirán, lo que se intentará evitar y lo que se fomentará. El posicionamiento adoptado por ambas partes condicionará, para bien o para mal, el desarrollo, el tono y la calidad, la profundidad, significado y alcance de la entrevista. Por otra parte y para acabar este apartado, insistir en que de la información recogida en la entrevista inicial se derivarán decisiones importantes, a veces determinantes, que afectarán al resto de entrevistas y al entero proceso de evaluación psicológica. La estrategia a seguir en la entrevista inicial se basa en tres grandes recursos de parte del entrevistador: a) los que conducen a crear la buena relación con el entrevistado; b) la utilización de aquellas técnicas que facilitan la expresión fluida de parte del entrevistado, como son las preguntas generales, abiertas, la escucha activa, la progresividad y tacto en el abordaje de los temas, la estimulación para que colabore hablando, con técnicas como la paráfrasis, el reflejo, etc., la demostración de interés de distintas maneras, la comprensión empática…c) la escucha y la observación atentas.

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2. LA ENTREVISTA CENTRAL Una vez cubierta la fase inicial de la entrevista o, en su caso, la entrevista inicial dentro de una serie de ellas, se pasa al núcleo de la misma o al desarrollo de la entrevista central, también llamada nuclear. Como orientación general, la actitud del entrevistador que en la fase inicial es abierta y facilitadora, en la fase media o central pasa a ser de especificación, ahondamiento en los temas y clarificación de los mismos, mientras que en la fase final será de confrontación y síntesis (Maloney y Ward, 1976). Según la pauta apuntada, conforme avanza el proceso de entrevistas, se va evolucionando de una actitud menos directiva a más directiva, de la formulación de preguntas abiertas e indirectas a preguntas directas y de respuesta cerrada. La táctica de escudriñamiento y enfoque repetido (Bernstein y Nietzel, 1982) lleva a explorar inicialmente la cuestión de manera no directiva, pasando después a hacerlo de modo más focalizado y directivo. En esta etapa central lo esencial va a consistir en recoger información relevante referida al entrevistado, su problema y el contexto donde se produce. Profundizar en los aspectos identificados en la fase anterior y en los que vayan apareciendo en la exploración. El conjunto de la información recogida permite la formulación de hipótesis. De las hipótesis se infieren una serie de consecuencias, que se plasman en posibles observaciones e informaciones suministradas por el entrevistado. Finalmente, la indagación del entrevistador se dirige a contrastar dichas hipótesis. Son útiles al respecto, por ejemplo, tanto las preguntas de verificación como las preguntas de falsificación. De esta manera se cumple el esquema hipotéticodeductivo-experimental en que conviene se apoye el entrevistador (Silva, 1992), basándose tanto en la información recogida por medio de la entrevista, así como por medio de otras técnicas de evaluación. El análisis del problema en sí conlleva indagar en sus características, internas y externas, efectos producidos, repercusiones en la persona afectada y en los que le rodean. Otros aspectos asociados al problema son sus componentes (por acción, omisión, inhibiciones y fracasos...), evolución, vertiente cognitiva, recursos disponibles ante el problema, etc. Cuando la información recogida sobre el problema u otro tema necesario de conocer resulta insuficiente, habrá que volver sobre él para recoger mayor información. A este fin el entrevistador puede utilizar algunos recursos puntuales: preguntas que retomen el hilo argumental, preguntas “dobles” (“por qué”, “para qué”, “cómo”), ofrecimiento de posibilidades de respuesta múltiples, preguntas en plural (“qué cosas…”) para dar mayores posibilidades de respuesta… (Silva, 1992) La historia clínica del problema conlleva analizar su naturaleza, su gravedad, la sintomatología asociada, la generalización del problema y sus efectos en la vida del sujeto y, por supuesto, los determinantes del problema. 266

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Puede suceder que el hecho de afrontar de lleno el análisis del problema o problemas del entrevistado despierte en él ansiedad exagerada. Si es así el entrevistador estará atento para ayudarle a reducirla, suscitando tranquilidad y confianza a fin de que hable abiertamente de sus emociones, sobre todo las negativas, en un clima donde no tenga lugar la vergüenza, la culpa, el miedo o la desconfianza acerca de la confidencialidad de sus comentarios. Además, le escuchará con empatía, denotando comprensión, estimulándole a hablar y facilitándole el proceso de hacerlo de manera productiva. Algunas intervenciones, a modo de ejemplos, por parte del entrevistador pueden ser: “¿quieres que lo hablemos?”; “cuéntame, te escucho”; “¿cómo te sientes?”; “quizá te ayude expresar lo que sientes”; “si prefieres lo hablamos luego…”; “relájate, respira hondo…”; “comprendo lo que sentiste entonces…”; “me gustaría que lo explicaras un poco mejor”; “¿cuál opinas que sería la mejor solución?”; “¿cómo crees que podría ayudarte?”; etcétera. Los dos ingredientes principales de una entrevista bien hecha son: el contenido y la dirección (Goodale, 1988). El contenido atañe a los contenidos a desarrollar y las preguntas. La dirección se refiere a la manera como el entrevistado conduce la entrevista, sea directiva o no directiva, echando mano de sus recursos para ganarse la confianza del entrevistado, hacer las preguntas oportunas y orientar sutilmente la conversación para extraer de ella mucha y buena información útil para la evaluación psicológica. Téngase en cuenta que la entrevista a veces puede ser, asimismo, el escenario de aplicación de alguna prueba específica. Es el caso, por ejemplo, si se trata de evaluar el estado mental, con el Examen Cognoscitivo Minimental (MMSE)) (Folstein, Folstein, McHugh y Fanjiang, 1975) (Lobo et al., 2002). Este instrumento es útil para la valoración en la entrevista del estado mental de cualquier persona adulta con potenciales problemas cognitivos, sobre todo en la población de ancianos. Además de recoger información sobre los componentes del problema y los síntomas del trastorno, así como del contexto donde éstos se manifiestan, por su propia naturaleza relacional la entrevista ofrece una magnífica oportunidad para analizar la personalidad del entrevistado. Así, por ejemplo, la detección de un conjunto de características personales que denoten sise halla más o menos bien adaptado. Además, facilita información decisiva para no sólo determinar la gravedad del trastorno sino también el pronóstico que cabe hacer acerca de las posibilidades de que funcione el tratamiento. A tal fin algunas características personales (o sus contrarias) que podrían ser detectables en la entrevista son: - No elude el problema, sino que lo encara; - Sabe soportar, en su caso, el dolor y la frustración emocional; - Tiene un concepto realista de sí mismo; 267

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Trata de superar obstáculos a su desarrollo y felicidad; Puede y quiere asumir responsabilidades apropiadas a su edad; Logra algunas satisfacciones en la vida real, no en la fantasía; Aprende de sus derrotas y errores, no los justifica o racionaliza; Sabe tomar decisiones y su razonamiento prepara la acción, no la elusión o la demora sin plazo; - Sabe demostrar sus afectos, pero al tiempo conserva la capacidad de decir “no” y defender sus derechos; - No pierde los estribos ni se deprime fácilmente ni abandona al primer fracaso… Como se ve, éstas y otras características, analizables a partir de la entrevista, atañen al equilibrio general del individuo, su madurez emocional, el grado de confianza y de seguridad en sí mismo, su sentido de la realidad y capacidad autocrítica, así como la posesión de recursos básicos relacionados con las actitudes, motivaciones, valores, inteligencia social y sociabilidad. Lógicamente evaluar estas características de personalidad requiere un análisis concienzudo, por más que algunas de ellas afloren en etapas tempranas del proceso de entrevistas. El procedimiento, en líneas generales, pasa por la demanda de datos relevantes, de aspectos significativos y autodescripciones referidas a las tendencias, características personales y ambientales, actitudes, intereses, opiniones… en estudio. Con frecuencia los contenidos de las preguntas pueden recordar a los de los cuestionarios de personalidad, pero la entrevista - dada su menor estructuración, gran flexibilidad y la oportunidad de observar y escuchar al entrevistado expresarse libremente - proporciona muchas más posibilidades, si bien los resultados de dicha evaluación, en principio, no serán tan rigurosos como los que ofrecen otros autoinformes, en particular los psicométricos (Sarason, 1978).

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3. LA ENTREVISTA FINAL Antes de finalizar la entrevista es el momento de recabar la información necesaria que todavía quede pendiente (lagunas, inconcreciones, aclaraciones necesarias, etc.). Se produce el final de la entrevista cuando se da alguna o varias de las circunstancias siguientes: que se hayan cubierto los objetivos; que haya finalizado el tiempo establecido; que el entrevistado o el entrevistador se hallen cansados; que existan dificultades insalvables para avanzar en la recogida de la información precisa para cubrir los objetivos. En la entrevista final o, en su caso, en la fase final de la entrevista si sólo fuera una, es necesario llevar a cabo la integración y síntesis interpretativa a modo de conclusión de los distintos pasos dados en la evaluación hasta ese momento.

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Otra tarea importante es la de informar de dichas conclusiones al entrevistado. Las explicaciones facilitadas se referirán al problema, los factores que lo mantienen y los que dieron lugar originariamente al mismo, sin olvidar los factores de aprendizaje ligados a la historia del problema. En ocasiones, la última entrevista se hace coincidir con el momento de devolución, de entrega y comentario en detalle del informe de evaluación psicológica. En esta etapa de finalización, además de la evaluación del problema, se aporta una orientación acerca de la terapia aconsejable. En definitiva, de las estrategias de acción a las que en función de las conclusiones evaluativas se orienta al entrevistado. Se acaba el proceso con un resumen de la información, la despedida y el cierre de la entrevista. En su caso, el cierre incluirá algunos breves comentarios acerca de la planificación de la fase de intervención, bien sea terapéutica, preventiva, etc. En todo caso, esta última entrevista es la ocasión de enfrentar al entrevistado con su futuro, con las tareas que van a condicionarlo y de resolver las últimas dudas que pueda tener (Silva, 1992). En ese momento el entrevistado/paciente adquiere el compromiso de colaborar activamente en todo lo que implique llevar adelante el tratamiento. Por supuesto, siempre habrá que finalizar la entrevista en un momento positivo para el entrevistado y habiendo anunciado con antelación que se va a terminar, con el fin de que el final no resulte brusco. 4. DIFICULTADES A SUPERAR EN LA ENTREVISTA Son múltiples las dificultades que surgen en relación con la entrevista. Se ha insistido en las ventajas que ofrece, pero eso no quita que tenga limitaciones y que dé lugar a errores y sesgos por parte del entrevistador. También surgen dificultades de parte del entrevistado, que el profesional de la evaluación clínica hará bien en conocer para de ese modo poder superarlas o, en su caso, minimizarlas, compensarlas, etc. Finalmente, aludiremos a ciertos requisitos importantes a tener en cuenta al entrevistar. 4.1. Errores, sesgos y limitaciones En este apartado nos centramos exclusivamente en los errores, sesgos y limitaciones de parte del entrevistador: A) Principales errores Puede ser útil tomar nota de algunos de los errores que el entrevistador corre peligro de cometer durante la entrevista: - Interrumpir al entrevistado. - Perder el control de la entrevista. - Exagerar su control acentuando la directividad sin necesidad. 269 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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- Recoger información insuficiente, inconcreta, ambigua… - No observar con atención, descuidando la comunicación no verbal. - Formular demasiadas preguntas, demasiado directas, varias a la vez, confusas… - No manejar el contacto ocular, los tonos, las pausas y silencios, etc. - Olvidar su responsabilidad de conducir la entrevista con retroalimentaciones, refuerzos, preguntas, etc. - Perder de vista los objetivos de la entrevista. - Abusar de las interpretaciones. Para Nahoum (1986) una situación de entrevista mal definida y psicológicamente no estructurada es la principal fuente de errores. B) Principales sesgos Los que comentamos a continuación son asimismo sesgos prioritariamente centrados en el entrevistador. Nahoum (1986) recuerda la necesidad de que el entrevistador se observe a sí mismo, vigilando estrictamente las propias reacciones y vedándose las interpretaciones inmediatas, precipitadas. En primer lugar, los sesgos se concentran en torno a las condiciones de forma y contenidoo de la entrevista: a) Estructuración de la situación, esto es, el encuadre. b) Planificación. c) Preguntas, atendiendo a sus contenidos y formas. d) Conducción, en cuanto a adoptar una actitud más o menos directiva. e) Intervenciones, como incitaciones, refuerzos e interpretaciones. En segundo lugar, otra fuente de sesgos atañe al contenido y maneras de preguntarr , así como aspectos formales, como interrupciones, pausas y silencios. En tercer lugar, los sesgos en el registroo , sea inmediato o tardío, cantidad de material registrado, precisión, y en la evaluación que acompañan a la entrevista. En cuarto y último lugar, sesgos de la situaciónn de entrevista tales como deformaciones debidas a condiciones externas, tanto espaciales como temporales, y efectos de la interacción, algunos de los cuales se concretan a continuación (Silva. 1992). Aquí procede traer a colación algunos sesgos perceptivos a los que el evaluador se ve expuesto, que le inducen a manipular, sin él darse cuenta, los datos percibidos en la situación de entrevista: - Estereotipaciónn o generalizaciones infundadas utilizadas para clasificar grupos humanos. Son ideas irracionales que interfieren mentalmente en los comportamientos, valoraciones y juicios del entrevistador restándoles objetividad. Los prejuicios son unos fenómenos similares, sólo que referido a clichés mentales que contaminan el conocimiento, anulando la imparcialidad y neutralidad.

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- Percepción selectivaa que lleva a extraer conclusiones injustificadas de una situación ambigua. - Proyección o atribución de los propios sentimientos o características a la otra persona. Es la tendencia del entrevistador a valorar al entrevistado en función de que sus respuestas y comportamientos coincidan con los suyos propios. De ahí que también se le haya llamado “efecto de similaridad”. - Maneras sesgadas de captar e interpretar la realidad a modo de defensas perceptivas, como la estereotipación, proyección, etc. - Expectabilidadd o proceso que lleva, con frecuencia de modo inconsciente, a hacer que ocurra lo que se desea que ocurra. - Efecto de halo.. Es la tendencia o actitud deformada que conduce al entrevistador a juzgar comportamientos del entrevistado en base a la impresión, favorable o desfavorable, producida por un rasgo sobresaliente ajeno a ellos que se generaliza indebidamente. Por ejemplo: juzgar más inteligente a la persona bien parecida, educada o fluida al hablar… Puede ayudar a superar este sesgo el retrasar la emisión de los juicios y valoraciones al final de la entrevista, donde la nítida separación de los aspectos a considerar conduzca a extraer conclusiones más objetivas. - Sobrevaloración de la primera impresión.. Se tiende a concederle mayor importancia de la debida. En principio debería ser una impresión más y no imponer su tonalidad, positiva o negativa, al resto de momentos de la entrevista. El error nace de que se resiste a cambiarla, sobre todo la primera impresión negativa, la cual posee un exagerado efecto de primacía frente a la información positiva que pueda surgir después. - Sugestión.. Al analizar las preguntas sugerentes se recoge este sesgo que consiste en influir indebidamente en el entrevistado induciéndole a responder en determinada dirección marcada por la pregunta. Otros sesgos a evitar en la entrevista, en cuanto que autoinforme, se han analizado en la parte segunda (capítulo 3) de esta obra y a ella nos remitimos, debiendo aplicarse lógicamente los matices necesarios para adaptarlos a las particularidades de esta técnica de autoinforme que es la entrevista. C) Principales limitaciones Además de los errores y sesgos apuntados, hay que contemplar también la influencia adversa de ciertas limitaciones que pueden afectar negativamente a la calidad de la entrevista, si no se corrigen a tiempo: a) Asociadas al momento anterior a la entrevista: 271

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a) La improvisación, que conlleva la falta de preparación, en concreto de planificación de la entrevista. b) El desconocimiento de los problemas a analizar en ella. c) El desconocimiento completo del entrevistado, que en ocasiones se puede corregir si se dispone de expedientes, fichas, informes anteriores, etc., los cuales convendrá revisar antes de iniciar la entrevista. b) Asociadas al transcurso de la entrevista: - Mala definición de la situación de entrevista. - Inadecuación de las condiciones ambientales. - Mal clima relacional. - Desmotivación del entrevistado. - Carencias y baja calidad en la información recogida. - Deficiencias en la evaluación de las informaciones e impresiones recogidas. 4.2. Obstáculos de parte del entrevistado De parte del entrevistado pueden surgir diferentes obstáculos en forma de restricciones y reticencias para colaborar como sería deseable a lo largo de la entrevista. ¿A qué se deben? Las principales razones que explican los obstáculos a los que nos referimos son de varios tipos, relacionadas con los siguientes aspectos del entrevistado: a) Carencias: - Desconfianza ante un entrevistador desconocido o que no inspira suficiente confianza. - Insuficiente interés y motivación, debidos a razones como que desconozca las reglas y el objetivo de la entrevista, no encuentre razones para confiarse, verse forzado a acudir a la entrevista, carecer de conciencia del problema, desmotivación para colaborar activamente, escepticismo respecto a la posible solución de lo que le hace sufrir… - Defectuosa capacidad de comprensión de los mensajes, falta de fluidez para expresarse, abotargamiento mental, dificultad para decir lo que piensa, desconocimiento de lo que le ocurre, deficiencias para la introspección, confusionismo, entorno poco propicio, por ejemplo, afectado de ruidos e interrupciones, etc. b) Rasgos de personalidad: - Carácter excesivamente reservado, retraído, tímido

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- Resistencia a que alguien desconocido, como el entrevistador, invada su privacidad, a verse obligado a contar sus intimidades. - Inseguridad por inmadurez, coartación, etc. - Escepticismo de quien piensa que realmente no interesa a nadie lo que él piense. - Dificultades de carácter psicopatológico más o menos graves. c) Emociones negativas: - Miedo, vergüenza, sensación de ridículo por que afloren contenidos delicados que él mismo no desea conocer. - Dudas, incertidumbre acerca de la confidencialidad y del uso que pueda hacerse de la información que él suministre en la entrevista. - Sentimientos de inferioridad ante el entrevistador debidos a características de éste que crean distancia exagerada. d) Reacciones de defensividad, resistencia o rechazo: - Ante la falta de habilidad de parte del entrevistador más o menos inepto en el trato, por su modo torpe de preguntar, etc. - Ante un entrevistador al que, por distintas razones, desea poner a prueba, pues desconfía de él, le cae mal, no le gusta su modo de actuar, el modo de tratarle… - Porque se sienta incómodo, amenazado, demasiado tenso. Las condiciones de la entrevista pueden variar dependiendo de las características del entrevistador, del entrevistado, de la relación entre ambos y de las circunstancias que rodean a la entrevista. Influyen en este sentido: - La identidad de los protagonistas o interlocutores, en función de su edad, sexo, inteligencia social, nivel cultural, etc. - Condiciones del entrevistador, en relación a sus conocimientos, experiencia, habilidades sociales, competencia para entrevistar, motivación, etc. - Condiciones del entrevistado, por ejemplo, dotes de relación, de comunicación, equilibrio mental, motivación, etc. - La situación, asociada a las condiciones materiales, de intimidad. En resumen, la calidad de la relación durante la entrevista, su eficacia como técnica de evaluación psicológica, dependerá: x Del carácter de los interlocutores. x De la impresión que se produzcan mutuamente. x Del ambiente que se cree entre ellos. x De la naturaleza de los problemas comunicados.

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x Del nivel cultural del entrevistado y la profesionalidad del entrevistador. x De la motivación para colaborar con que cuente el entrevistado y el interés que se tome el entrevistador/evaluador al conducir la entrevista. Considerado el asunto en positivo, cabe apuntar algunas condiciones, por parte del entrevistado, necesarias para la realización de una buena entrevista. Estas son que el entrevistado: 1) Tenga posibilidad de acceso a los datos que se le solicitan. Cuando los datos que le son requeridos le son fácilmente accesibles, por ejemplo, lo tocante a los datos demográficos simples (edad, estado civil, componentes de la familia…) su colaboración es fluida y natural. El problema puede surgir cuando los datos que se le solicitan no le son accesibles. El problema apuntado puede deberse a tres razones: olvido de dicha información, represión debida al contenido emocional de dicha información y dificultades para recordar y comunicar en razón de la existencia de problemas de lenguaje, cultura, clase social… 2) Ha de saber cuál es su papel y condiciones a cumplir en la entrevista: qué se espera de él, qué tipo de información se le demanda, la forma de colaboración durante la entrevista… 3) Cuente con motivación y disposición adecuadas. El entrevistado ha de hallar un sentido y utilidad en colaborar durante la entrevista y ha de considerar que el propósito de la misma es congruente con sus objetivos (Kahn y Cannell, 1974). 4.3. Requisitos a tener en cuenta En la entrevista se ha de evitar reducir la relación al objetivo del planteamiento de preguntas, extraer consecuencias del hecho de que se trata de una interacción social con objetivos de rango profesional. Se ha de evitar asimismo, como recuerda la regla número1 Hawthorne, prestar atención exclusivamente al contenido manifiesto de lo expresado por el entrevistado. Así como – regla número 2 Hawthorne – atender solamente a lo que el entrevistado quiere decir sino también a aquello que no puede decir sin ayuda del entrevistador. De ahí el énfasis que en este trabajo hemos hecho en la entrevista no estructurada y no directiva, es decir, libre. Como se ha insistido a lo largo de los capítulos anteriores, escuchar es un requisito fundamental en la entrevista. Pero importante y todo, para el entrevistador, cuyo objetivo último es elaborar una evaluación completa, es necesario que no se limite a escuchar y recoger datos, sino ideas, es decir, datos situados en un plano de sentido.

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De ser así ello le permitirá interpretar el conjunto de datos disponibles. Así que habrá de centrar la atención en lo esencial, desechando en la integración final lo menos importante, lo accesorio. Ha de saber escuchar no sólo datos e ideas, sino sentimientos. Esta es la única forma de profundizar en su trabajo clínico. Mientras lleva a cabo esta labor de escucha activa, estimula al entrevistado a hablar, además de que el propio entrevistador se dota de tiempo para elaborar sus pensamientos: seleccionar la información, reunir ideas, relacionarlas, interpretarlas, evaluarlas, retroalimentar al entrevistado, estimularle, guiarle, preguntarle, observarle, etcétera. De lo que venimos diciendo se desprende que para realizar debidamente las entrevistas se requiere oficio. Se ha de disponer de unos conocimientos, cualidades personales y competencias profesionales sin los cuales no se pueden esperar unos resultados dignos. Distintos autores han enumerado algunas de las principales cualidades exigibles al buen entrevistador, si bien no existe suficiente investigación empírica al respecto o, cuando menos, consenso respecto a cuáles habría que seleccionar, su número y la jerarquización que debería establecerse entre ellas (Maganto y Cruz, 2003).

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CONCLUSIÓN La entrevista tiene distintos momentos de aplicación a lo largo del proceso de evaluación clínica. Cada uno de los tres momentos principales estudiados: inicial, central y final, posee características propias que el entrevistador ha de conocer y tener en cuenta. La entrevista inicial, además de cubrir unos objetivos específicos en cuanto tal, pone las bases de lo que se trabaja en la entrevista central y final, así como éstas en su conjunto preparan la planificación e intervención terapéutica. Aparte de las que van dirigidas al entrevistador, algunas importantes recomendaciones que hemos efectuado tienen como finalidad promover la colaboración activa del entrevistado, sin la cual la interrelación y el flujo de datos en la entrevista, en tanto que técnica de autoinforme, flaquearían. El rol principal del entrevistador como conductor de la entrevista le compromete en facilitar que el entrevistado colabore al máximo, aportando mucha información, de alta calidad y relevante, en todos los momentos en que discurra la entrevista. La calidad de las informaciones recogidas en las diferentes entrevistas dependerá asimismo de la capacidad del entrevistador para reducir en sí mismo errores y sesgos, así como para remover los obstáculos de parte del entrevistado y en conjunto potenciar las posibilidades de la entrevista como potente herramienta que es para la evaluación psicológica. 275 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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PARTE CUARTA Marcos teóricos de la entrevista de evaluación

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CAPÍTULO 9. LA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN PSICODINÁMICA

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Carmen Maganto Mateo Introducción 1. Conceptos básicos del modelo psicoanalítico y dinámico. 2. La entrevista dinámica El encuadre en la entrevista psicodinámica La consigna en la entrevista psicodinámica Objetivos de la entrevista El rol de los intervinientes 3. Pasos a seguir en el análisis de la entrevista Demanda de la entrevista Motivo de consulta manifiesto versus latente y significado de los síntomas Análisis del estilo comunicacional Mecanismos de defensa y ajuste a la realidad Análisis de la transferencia y contratransferencia Uso de las técnicas de intervención en la entrevista dinámica Final de la entrevista 4. Diagnóstico psicodinámico 4.1. Hipótesis diagnóstica 4.2. Diagnóstico estructural: psicosis, neurosis o bordeline 4.3. Diagnóstico idiográfico 4.4. Diagnóstico de confrontación 4.5. Diagnóstico de la analizabilidad Conclusión

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INTRODUCCIÓN

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El modelo dinámico es una derivación del modelo psicoanalítico, cuyo máximo representante es Sigmund Freud (1856-1939). Ambos se derivan del campo médicoclínico, y a pesar de las críticas provenientes de los facultativos de la salud, nunca se ha desprendido totalmente de sus raíces, es más, el psicodiagnóstico que propugna está contaminado por este ámbito del saber. De hecho, mantiene los conceptos médicos y psiquiátricos tradicionales y habla de paciente y curación, abordando la tarea clínica en base a términos de diagnóstico, pronóstico y tratamiento. Una revisión de los conceptos psicoanalíticos en los que se basa la entrevista psicodinámica ha sido realizada por Fernández-Ballesteros (2003) Garaigordobil (2008) y Maganto (1995; 2009). El estudio de Olabarría y Escudero (1993) confirmó el uso de la entrevista de corte dinámico en el ámbito profesional, por lo que es de interés conocer las bases de la entrevista, base de la evaluación y trabajo clínico del profesional psicodinámico. En este capítulo se va a abordar los presupuestos conceptuales básicos del modelo psicoanalítico para entender el modelo psicodinámico, así como las principales diferencias entre ambos. El tema central de este capítulo se centra en la entrevista psicodinámica, el modo de realizarla y cómo analizarla. Finaliza con una breve aportación sobre las principales conclusiones diagnósticas que se derivan del análisis de dicha entrevista. 1. CONCEPTOS BÁSICOS DEL MODELO PSICOANALÍTICO Y DINÁMICO: Para el modelo psicodinámico, la conducta es considerada como síntoma, una manifestación externa de un conflicto intrapsíquico, que se origina por la pugna entre las tres instancias psíquicas dotadas de energía, ello, yo y superyo, que actúan según diferentes procesos, inconsciente, preconsciente y consciente. En una sucinta definición podríamos definir cada una de estas instancias psíquicas del siguiente modo: x El “Ello” es fuente de toda energía y sede en donde radican los instintos. En el principio de la vida la persona está configurada por el Ello, energía que tiende a descargarse y buscar satisfacción. La búsqueda de satisfacción se denomina "principio del placer". El principio primero y básico de funcionamiento es éste. Si no se consigue la satisfacción inmediata deseada no se descarga la energía y queda un remanente de energía que produce malestar en el sujeto y provoca el conflicto. Se explica la no satisfacción por las fuerzas represoras del Yo que entran en contraposición con las demandas sociales. El Ello, al ser de naturaleza instintiva, no se rige por la razón, la lógica y el orden. Es de naturaleza inconsciente. Su contacto con la realidad se vehiculiza a través del Yo. x El “Yo” ejerce su actividad en conformidad y relación al "principio de realidad", por oposición al anterior. Atempera y/o modula las demandas instintivas del Ello en 281 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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función del contexto social, procurando dar satisfacción a ambas fuentes de exigencia: pulsionales y sociales. Se va desarrollando evolutivamente y madurando a través de la interacción con el mundo externo, en un progresivo proceso de identificación que parte del juicio comparativo entre imágenes externas e internas, hasta lograr ser la instancia que regula y controla la personalidad madura. Los complejos procesos psicológicos cognitivos, como la atención, memoria, percepción etc., son propios del Yo y ejercen de mediadores entre el Ello y el mundo exterior. Sirva de aclaración la expresión que recoge Bermúdez (1985, p. 237): "El Yo es la región del Ello modificada por la influencia del mundo exterior que se ejerce a través de la percepción, la cual es para el Yo lo que los instintos para el Ello". x El “Superyo” es la instancia que, obteniendo la energía del Ello, se enraíza en el Yo. Esta energía de naturaleza biológica configura dos fuerzas instintivas preferentemente: El instinto de vida y el instinto de muerte. En el instinto de vida se hace hincapié en el instinto sexual, y la denomina libido. El instinto de muerte se manifiesta preferentemente a través de la agresión y destructividad. El superyo viene a ser para Freud el código moral desarrollado por la internalización e identificación de figuras y normas parentales y sociales, que se reciben a lo largo de la historia individual, y de donde derivan el sentido de censura y culpa o el sentido de satisfacción. Es posible el conflicto entre estas tres instancias, y en base al tipo de conflicto y a los mecanismos de defensa que se propicien, Freud explica la estructura y funcionamiento de los trastornos psíquicos. El comportamiento sería en realidad una muestra del intento de adaptación conseguida, con mayor o menor éxito, al mundo externo. Los aspectos y recursos adaptativos y patológicos son objeto de estudio en la dinámica comprensiva del sujeto. El diagnóstico se formula con clasificaciones idiográficas y se orienta preferentemente a lo dinámico y adaptativo.

a) El concepto de infancia Se considera la infancia como el tiempo evolutivo en el que se integra la estructura del sujeto. En el concepto de infancia se integran cuatro aspectos claves para el psicoanálisis: estructura, sexualidad infantil, trauma y neurosis. Consideramos de interés detenernos en este aspecto por la importancia que tiene en la teoría psicoanalítica. En la infancia está el origen estructural de los trastornos, el desarrollo de la sexualidad infantil y sus implicaciones posteriores, las experiencias claves con las figuras significativas y la matriz de la posterior forma de transferencia. La conceptualización de la infancia es la piedra de toque para la aceptación o las resistencias al psicoanálisis Las pulsiones internas determinan la estructura de la personalidad. Ésta se ha ido gestando a lo largo del desarrollo infantil priorizando una determinada zona 282

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Cap 9. La entrevista clínica de evaluación psicodinámica

erógena. Las pulsiones fundamentales son dos: a) la pulsión de vida “Eros”, organizadora y unificadora, incluye pulsiones de autoconservación y sexuales. La energía psíquica manifestada por la pulsión de vida es la libido, la cual puede invertirse en objetos, este concepto es denominado por Freud como “catexis”; y b) la pulsión de muerte o autodestrucción “Thanatos”, uno de cuyos componentes principales es la pulsión agresiva. La actividad psíquica se pone en funcionamiento por la pulsión, que es una energía que busca desde sus raíces corporales-biológicas expresarse en la conducta a través de representaciones mentales. Esta perspectiva teórica no considera la infancia desde una perspectiva cronológica, sino que a diferencia de los modelos esencialmente biologicistas, madurativos o sociológicos pone su eje en una comprensión del sujeto que pivota sobre lo psíquico-estructural, aunque toma las aportaciones que hacen esas otras perspectivas. Lo que define su concepto de infancia es las posiciones que expresan formas estructurales de salud o enfermedad. Estas posiciones tienen que ver con los momentos de satisfacción vinculados a zonas de desarrollo (oral, anal, fálica) que estructuran el significado de la relación, si bien las fases de la libido es una de las cuestiones teóricas que en psicoanálisis requieren revisión a la luz de los conocimientos actuales sobre el desarrollo psicológico (Maganto y Avila, 2000). Las etapas de desarrollo son momentos evolutivos a los que tiene que prestar especial atención el entrevistador cuando escucha y analiza la entrevista, por lo que se describen sucintamente: x En la etapa oral, primer año de vida, la boca es la fuente principal de placer. Además, las satisfacciones eróticas derivadas de las actividades orales simbolizan el tipo de relación de objeto que el bebé establece con el mundo exterior, casi exclusivamente con la madre (objeto primario). El modo de relación es dependiente-protector, uno del par es débil y necesitado, el otro par es fuerte y protector. En la vida adulta hay personas que se vinculan preferentemente desde esta dependencia, con todas las connotaciones particulares que conlleva: necesidad de gratificaciones, sumisión, dependencia, placeres orales, vinculación fusional, etc. x En la etapa anal, entre 18 meses y tres años, las actividades prevalentes derivan de actividades de expulsar o retener, en respuesta a la educación esfinteriana propia del momento. La relación objetal se establece en estrecho paralelismo a la relación del niño con la materia fecal y con las exigencias educativas paternas. Se pone en juego la autoridad como base de la relación. La persona elige una sumisión a las normas esfinterianas relegando absolutamente el placer anal, o bien una confrontación total y rebelde que no consigue el aprendizaje propuesto en el tiempo esperable. Las posiciones intermedias hablan de ajuste entre el placer anal las exigencias sociales. Las personalidades anales se estructuran en base a los dos polos opuestos. Por un lado está la personalidad anal-retentiva, que es sumisa, ordenada, pasiva, 283

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cumplidora, ahorradora, puntual, etc. y que satisface las exigencias propuestas con excesiva renuncia de las necesidades personales anales. Por otro se estructura la personalidad anal-expulsiva, que se manifiesta como contraviniendo las normas sociales, insumisa, contestataria, rebelde, gastadora, impuntual, poco considerada, etc. Una y otra tiene ciertas sus puntos de adaptación y de conflicto en función de la intensidad de las exigencias sociales y de la adaptación a las mismas. En la etapa fálica, entre cuatro y seis años, la región genital pasa a ser fuente de placer y tensión, durante esta etapa se evidencia y constata la diferencia de los sexos y se establece el Complejo de Edipo. Predomina en esta fase la angustia de castración y buena parte de los sentimientos de culpa debidos al deseo del objeto prohibido. La capacidad de identificarse con la figura parental del propio sexo da lugar a la superación exitosa de esta etapa. Los conflictos fálicos y su resolución tienen gran importancia en la determinación de las relaciones adultas y las actitudes hacia el sexo opuesto. El Complejo de Edipo juega un papel estructurante en la personalidad y sus modalidades de resolución son determinantes para comprender cada estructura patológica (Maganto, 1995a). En esta etapa se poner en juego la envidia y agresión hacia personas muy queridas. La envidia que se manifiesta como el sufrimiento de que la persona a la que tanto quiero disfrute con otra persona u objeto que no soy yo, mi mamá con papá. Esto en la vida adulta se manifiesta de múltiples formas. Por ejemplo, la envidia de que mi marido disfrute con mi suegra o con el futbol tanto o más que conmigo, entrando en rivalidad con este tercero y sintiéndome excluido de la relación. Lo decimos con frases como “o el futbol o yo”, o bien “el trabajo o yo”, etc. Y la agresión que se manifiesta con necesidad de destruir a la otra persona para que no sea objeto de preferencia. Lo hacemos denigrándola, criticándola o con otras formas que destruyen la imagen y estima hacia esa persona. La etapa de latencia cubre desde los 6 años hasta la pubertad. Alrededor de los cinco años las tres estructuras principales, ello, yo, superyo ya se han formado, solidificándose las relaciones entre ellas. Por ello, éste es un estadio no conflictio, de de-sexualización y de extensión extrafamiliar de la problemática edípica. El instinto sexual permanece inactivo y sublimado en actividades que posibilitan las adquisiciones escolares, recreativas y culturales. La etapa genital, que se inicia en la pubertad-adolescencia, enlaza con la edad adulta. La prevalencia de la gratificación vuelve a la zona genital emergiendo las pulsiones de forma masiva. Es una época con predominio de crisis narcisistas e identificatorias y de reactivación de la problemática edípica, pero, como consecuencia de la maduración progresiva del desarrollo heterosexual, el Yo busca nuevos objetos amorosos, diferentes de los padres.

284 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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Por ello, la sexualidad infantil está en la base del desarrollo, entendida ésta no como genitalidad, sino ampliada al interés por todas las zonas erógenas que articulan el binomio deseo-placer en un sentido amplio, y que evoluciona en sus formas de definición y satisfacción a través de la conformación de la relación de objeto. El choque de estas ideas con la cultura de su tiempo produjo un rechazo ideológico de sus teorías. También en la actualidad existen serias resistencias a admitir la sexualidad en el origen del desarrollo del sujeto humano, a entender ésta como un aspecto estructurante de la psicología del sujeto, y a concebir la neurosis como constituida por un trauma de origen sexual infantil, donde el niño pasó de ser concebido como un «angelito» a ser pensado como un «perverso polimorfo». El psicoanálisis es un modelo clínico basado en la psicopatología, en el trastorno y el malestar psíquico, es decir, fuertemente vinculado en su historia a un quehacer que busca las causas del “trastorno” como explicación científica de los hechos clínicos. Entre sus limitaciones, aceptadas en la actualidad como inherentes al propio modelo (Tizón, 1995), están el no ser un modelo que se plantea la prevención. Es más, considera que puede ser inútil su esfuerzo. Sin embargo, plantea desde su constructo teórico la promoción de la salud, concepto éste que difiere del anterior en aspectos significativos y que no vamos a abordar en esta ocasión.

b) El concepto de síntoma El por qué del síntoma o la causa del malestar. El síntoma no es sino la manifestación externa de un conflicto interno. La conducta es considerada como síntoma, es una manifestación externa de un conflicto intrapsíquico, que se origina por la pugna entre las tres instancias psíquicas dotadas de energía, ello, yo y superyo, que actúan según diferentes procesos, inconsciente, preconsciente y consciente. El conflicto intrapsíquico se origina en la lucha entre impulsos inconscientes y deseos conscientes, es decir, entre las demandas provenientes de uno mismo y las exigencias sociales. Los mecanismos de defensa salen al paso para resolver la tensión. Mecanismos que se cristalizan con mayor fuerza en los fallos derivados de no resolver las crisis evolutivas de naturaleza psicosexual o psicosocial, generándose una fijación en alguna de ellas, en la que uno se ancla o a la que regresa en momentos de mayor estrés y ansiedad. El comportamiento sería en realidad una muestra del intento de adaptación conseguida, con mayor o menor éxito, al mundo externo. Los aspectos y recursos adaptativos y patológicos son objeto de estudio en la dinámica comprensiva del sujeto. La conducta, por tanto, es fruto de las pulsiones internas que han determinado la estructura de la personalidad. Esta se ha ido gestando a lo largo del desarrollo infantil priorizando una determinada zona erógena. El concepto de síntoma lleva implícito el de causalidad. Buscar y conocer el origen del trastorno y promover su erradicación o modificación esencial es la motivación primigenia del corpus teórico y el cimiento que establece la relación 285

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terapéutica. Conocer las causas de los hechos clínicos es al diagnóstico como promover el cambio es a la psicoterapia. Así pues, tratándose de plantear qué diagnóstico y para qué en el modelo dinámico, el primer rasgo de identidad es el de la causalidad de los hechos, el origen del trastorno, el rastreo del por qué de los síntomas. Dejar hablar a los síntomas y no enmudecerlos prematuramente posibilita llegar a los núcleos conflictivos del sujeto y a las fallas por déficit en la integración del yo. El síntoma expresa un deseo inconsciente que encuentra su vía de salida a través de la disfunción en el cuerpo, el pensamiento, las relaciones laborales, sociales, los hobbies, los ideales, el placer en las cosas, el deseo de independizarse, etc. Al modelo psicodinámico le interesa el doble registro de lo manifiesto y de lo latente (Szpilka, 1996), la queja manifiesta y el deseo inconsciente que la mantiene, lo que se dice y lo que se oculta, porque lo que se disfraza, tapa, niega o transforma en lo contrario, y al final produce el malestar que impele a pedir ayuda, a realizar una demanda, a solicitar un tratamiento.

c) El concepto de trauma El concepto de trauma y su vinculación con la neurosis. Freud sostuvo (1926), expresado en términos muy concisos, que algún acontecimiento de carácter sexual en la vida del niño produjo un trauma, y que éste es el origen de la neurosis. El particular trauma y/o la particular manera de procesarlo (pensarlo, reprimirlo, olvidarlo, transformarlo en lo contrario, fantasearlo, negarlo, idealizarlo, etc.) ocasiona la especificidad del sujeto y la necesidad de su análisis (trabajo clínico) personal para elaborarlo. Este trauma se configura como una escena, y esta escena, aunque se cuente en una simple frase, es susceptible de ser dramatizada y representada. La forma visual de la misma ocupa un espacio en el recuerdo. En esa escena se articula tanto el deseo inconsciente como las defensas o la represión. El modo de abordar clínicamente el trauma infantil ha sido objeto de modificaciones e innovaciones en función de múltiples variables. La asociación libre es la vía por excelencia, pero las técnicas proyectivas vienen también, como veremos al hablar del diagnóstico, a cumplir esta función. Recientemente, por ejemplo, Miller (1994), ha aplicado al ámbito infantil las ideas de Kohut (1984) que revolucionaron la psicoterapia psicoanalítica en su momento. Demuestra, ejemplificándolo con casos clínicos, cómo cada niño tiene en sí mismo una poderosa fuerza creativa y curativa que empuja y tiende a la integración y maduración del yo, especialmente en su proceso de formación, en la infancia y adolescencia. Una revisión sobre los efectos de la re-memorización del trauma, las vías de acceso a la misma, las diferencias entre ilusiones constructivas y verdaderos recuerdos, así como algunas orientaciones para futuros psicoterapeutas, ha sido planteada por Mollon (1998).

286 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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El concepto de neurosis tiene, por consiguiente, un sustrato histórico, «implica el reconocimiento de que algo del pasado insiste en su carácter repetitivo y busca modos de ligazón y organización transicionales a partir de la constitución de un síntoma. Aquello del pasado que insiste no deja lugar a dudas en la teoría freudiana: se trata de algo «fijado, del orden del inconsciente, e inscrito en forma permanente a partir de la sexualidad infantil reprimida» (Bleichmar, 1996, pp. 113). En la búsqueda de la causa de las enfermedades mentales, la innovación de Freud consistió en defender que otras fuentes psíquicas, emocionales y afectivas provenientes del propio individuo, eran los fenómenos causales de dichas enfermedades. La psicogénesis se desarrolla en gran manera a partir de él. Este marco teórico sobre el que trabaja un psicólogo de formación dinámica atañe al modo de situarse el profesional frente al sujeto, al lenguaje que va a utilizar, a las técnicas que va a emplear, a la actitud y análisis de la relación (transferencia y contratransferencia), al uso de una determinada taxonomía diagnóstica, a la vinculación entre evaluación y tratamiento, es decir, como veremos seguidamente, a lo que es sustancial al marco conceptual que define el modelo psicodinámico. El foco de atención prioritario es el propio sujeto, su singularidad e idiosincrasia. Los diagnósticos, como el trabajo terapéutico, devienen en lo que se ha denominado el «uno a uno» (Escrivá, 1997; Di Caccia, 1997). Por ello, el interés es esencialmente ideográfico, para desde allí, interesarse por lo nomotético. Ni el diagnóstico ni la psicoterapia son paquetes de programas automáticamente aplicables a otro paciente, como ocurre en otros modelos teóricos, no son, podríamos decir utilizando un símil actual, «Programas Dolly». La singularidad paciente ordena y articula la relación terapéutica. El diagnóstico orienta sobre la relación a partir de la especificidad del sujeto (Westerhaunsen, 1995). La vinculación diagnóstico - tratamiento. Esta es la respuesta del modelo psicoanalítico al para qué del diagnóstico, esta es su razón de ser. El diagnóstico orienta el trabajo clínico. Incluso las mismas técnicas instrumentales pueden ser utilizadas en ambos momentos del proceso, porque en definitiva el proceso es único. Hay una continua interrelación entre diagnóstico e intervención. Las entrevista iniciales y las técnicas instrumentales se plantean como un momento de intervención terapéutico en sí mismo.

d) Modelo psicoanalítico versus modelo psicodinámico El modelo psicodinámico es una derivación de modelo psicoanalítico. Parte de principios teórico similares, pero con algunas variante, especialmente en el ejercicios profesional. En el modelo psicodinámico la focalización de los problemas, la mayor directividad en el proceso de evaluación y la brevedad de la intervención, como ya indicamos, hace que haya un tiempo para la definición diagnóstica y un tiempo 287

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para la intervención pero, inclusive en estos casos, la evaluación no está ausente del proceso terapéutico y el proceso diagnóstico hace señalamientos de carácter terapéutico. Utiliza como método de trabajo la entrevista y las técnicas proyectivas. Ambas herramientas diagnósticas son especialmente ricas para la generación de hipótesis que interesan al clínico que quiere contar con una visión del sujeto en la que el comportamiento funcional y disfuncional está integrado en una perspectiva estructural e integradora del ser humano. En cualquier caso, los profesionales psicodinámicos reconocen la importancia del diagnóstico y trabajan en muchos ámbitos y a distintos niveles con el interés de obtener resultados más satisfactorios. Las publicaciones de los últimos años dan buena cuenta de ello. Siguiendo fundamentalmente a Russ (1998), las principales diferencias entre modelo psicoanalítico y modelo dinámico son las siguientes (Maganto, 2009): Diferencias entre el modelo psicoanalítico y el modelo psicodinámico Modelo psicoanalítico Modelo dinámico Marco conceptual: exclusivamente Marco conceptual de trabajo: psicoanalítico. psicoanalítico, pero más flexible, integrando otras perspectivas teóricas Entrenamiento del profesional clínico: Formación del clínico: 2 a 4 años. superior a 6 años. Actitud del clínico en la relación: Actitud del profesional: más activa, “pasiva”, neutra, no directiva, “atención más directiva y focalizada. flotante”... Objetivo: conocer los orígenes de los Objetivo: comprender y cambiar los problemas síntomas. El diagnóstico tiene como base la El diagnóstico se basa en la entrevista considerada como la forma entrevista, con formato semidirigido, de asociación libre por excelencia. técnicas proyectivas e incluye técnicas psicométricas. La formulación diagnóstica es La formulación diagnóstica se formula esencialmente estructural e idiográfica. también desde una nosología nomotética. Cambio: se define como algo Cambio: delimitado a un foco o a unas estructural. pocas áreas. Duración del trabajo clínico: más de 4 Duración de la intervención: de 6 a 12 años. sesiones o periodos breves Intensidad del tratamiento: 5 días por Intensidad del trabajo clínico: no más semana. de 1 día por semana. 288 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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Aunque las diferencias son evidentes y pueden parecer importantes, sin embargo los aspectos comunes unifican más a ambos modelos de lo que a primera vista pudiera pensarse. Ambos parten de presupuestos conceptuales teóricos y técnicos comunes y son los que sirven de base al diagnóstico psicodinámico y, en consecuencia a la propia entrevista psicológica. El principal objetivo de evaluación es comprender y describir la estructura psicológica, el modo presentarse los síntomas y su significado, así como valorar la fuerza del yo. Al referirnos al yo hablamos tanto de sus mecanismos adaptativos como defensivos en el momento en el que el paciente consulta. Lo que se denomina "diagnóstico psicodinámico" se apoya primordialmente en la entrevista libre y en las llamadas técnicas proyectivas. Ambas estrategias diagnósticas que pueden ser complementarias se basan en proporcionar el mínimo de estructura formal o de instrucción, a fin de que el sujeto pueda responder libre e idiosincrásicamente, lo que permite que la respuesta sea significativa de la vida mental y emocional del sujeto, así como de los procesos y mecanismos inconscientes. Es así como se facilita que surja la asociación libre, técnica básica de ambos modelos, psicodinámico y psicoanalítico. 2. LA ENTREVISTA DINÁMICA A diferencia de otras formas de trabajo clínico, el psicoanálisis propone la entrevista como instrumento diagnóstico y terapéutico. El modelo dinámico ha admitido posteriormente el uso de técnicas proyectivas, pero con indicaciones similares a una entrevista libre. La regla de este tipo de entrevista es la asociación libre, que consiste en pedir al paciente que verbalice todo contenido que le venga a su mente, sin corregir ni censurar nada (sueños, lapsus linguae, parapraxis). Las intervenciones del profesional se basan en el análisis de la resistencia, la transferencia y la contratransferencial, o sea, en el análisis de las conductas del paciente y de las suyas propias, en relación con los constructos de la teoría que le sirve como punto de referencia. El modo en que el profesional realiza sus hipótesis que va elaborando por el comportamiento del paciente se le llama interpretación. La entrevista promueve la expresión más libre posible del individuo y se usa para explorar la subjetividad y reformular una historia de vida. Al investigar la subjetividad, el entrevistador acompaña al sujeto en la comprensión de sí mismo y de su historia individual con todos los elementos contextuales que le configuran. Además, con la entrevista libre, el psicólogo pretende desentrañar la inconsciencia y la emocionalidad que se manifiestan conflictivamente y con dolor y trabaja con el sujeto para hacer consciente lo inconsciente y, como diría Freud, intentar ‘convertir la miseria neurótica en miseria humana común’, es decir, la de todos los seres humanos.

289 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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La entrevista inicial es el arranque de una serie de encuentros que tiende a reformular la historia de vida de un sujeto, ampliando el espectro de ideas, fantasías y afectos accesibles a su conciencia. Se trata, en buena medida, del punto de partida de un proceso en que el entrevistado abre su intimidad para intentar comprenderla más profundamente acompañado por el profesional, y éste a su vez se dispone a escuchar al otro con una atención especial, “atención flotante”, que va más allá de la comprensión de lo manifiesto. Rastrea a través del seguimiento de la emoción, de la narración de los sueños, de los actos fallidos, de los síntomas y aun de los silencios, contenidos cifrados o inconscientes de la subjetividad de su interlocutor para desentrañarlos. La entrevista es fundamental para la comunicación de inconsciente a inconsciente, pero la empatía es clave en la comprensión de la transferencia y contratransferencia (Wassermann, 1999). La comunicación de inconsciente a inconsciente tiene que ver con lo que en lenguaje popular llamamos intuición y se basa en la lectura de leves signos que comunican mensajes todavía no explicables claramente para la racionalidad, pero que a través de la emocionalidad se perciben como certeros y son indicadores que nos guían en la relación para decidir qué línea de interpretación seguir, en qué momento hablar y cuándo callar, en cuál otro intervenir y cómo intervenir. A través de la entrevista de corte dinámico se rastrea pues una historia de vida, pero se accede al pasado no como un cúmulo de datos rígidos e inalterables que están ahí para ser recapturados, sino que a través del encuentro de dos subjetividades se produce algo nuevo, se refleja la historia libidinal de los sujetos y dicha historia se mira desde una perspectiva diferente, marcada por el presente. Este modelo de entrevista se basa en un trabajo “encuadrado” en unas reglas comunes para el paciente y el terapeuta. Dichas reglas se basan en el principio de abstinencia (Killingmo, 1997), el análisis de las resistencias y la transferencia y contratransferencia. El encuadre provee de un ámbito de seguridad para ambos. 2.1. El encuadre en la entrevista psicodinámica El encuadre es una serie de principios de comportamiento que regulan y sistematizan el funcionamiento de la relación entre entrevistador y entrevistado. Los componentes básicos del encuadre son los siguientes: a) Componentes no sujetos a variables circunstanciales: Número sesiones/semana (entre 1 y 5 sesiones semanales) 50 minutos de duración Asociación libre y técnica interpretativa en la transferencia Tratamiento vinculado a honorarios Regla: abstinencia e incompatibilidad con otros tratamientos 290

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b) Componentes circunstanciales: Horarios Consultorio Vacaciones/fiestas Forma de pago y cantidad

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c) Componentes accidentales: Mudanza del consultorio Cambios en la decoración Arreglo personal del analista Accidentes o enfermedades serias del analista Contactos extraanalíticos = seminarios, reuniones científicas d) Componentes externos: Contacto y contraste con otros analistas Supervisiones, controles... El encuadre debe ser constante y el beneficio para el propio paciente proviene de su “función analítica”. Mantener el encuadre favorece un marco referencial, neutral y aséptico de trabajo clínico. 2.2. La consigna en la entrevista psicodinámica La entrevista dinámica no sigue fielmente las consignas de la entrevista psicoanalítica. Por ejemplo, no suele introducirse el diván, ni el terapeuta se sitúa a la espalda del paciente, sino que se mantiene generalmente la postura cara a cara, tiene en cuenta motivos conscientes e inconscientes y contenidos explícitos e implícitos de la producción del sujeto (Aguilar, Oliva y Marzani, 1998; Ávila-Espada, 1997). La consigna que se le da al sujeto es que verbalice lo que le preocupa, en el odrden y modo que libremente desee, sin estar pendiente de la lógica del orden o contenido de la secuencia, que hable de aquello que a él le venga a su mente y desee consultar. Se llama entrevista abierta o libre, “hoja en blanco” para algunos, puesto que no se inicia con ninguna pregunta previamente formulada por el entrevistador. Se trata de que nos diga libremente lo que ocurre, por qué vino a consulta, etc. De este modo, el entrevistado puede elegir el orden de la presentación de los aspectos de la personalidad o problemas que desea exponer de acuerdo con la importancia que les concede. O bien puede evitar los temas que le angustien y eso es lo que hay que observar y registrar. 291 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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La variedad de áreas que cubren, antecedentes de relación con los padres, familiares, antecedentes personales-sociales es amplio. Abarca la infancia y adultez, e incluye aspectos educativos, sexuales, médicos, paternos ambientales, religiosos y psicopatológicos. Es muy importante registrar la manera en que el paciente presenta el material (modo de verbalización, reacciones emocionales ante el observador, evasividad o apertura, etc.). Normalmente, se empieza con los temas menos conflictivos y se deja los más sensibles para el final, cuando se haya establecido un mayor grado de rapport y el paciente se haya adquirido confianza. Es una entrevistas no directiva puesto que las verbalizaciones del paciente son más extensas y numerosas que las del terapeuta. Éste interviene fundamentalmente cuando desea mostrar a su interlocutor que le acepta como persona y que comprende sus sentimientos, actitudes y conductas explícitas, al tiempo que refuerza las verbalizaciones del cliente que tocan estos temas. Es importante especificar los objetivos de la interacción terapéutica, así como las fases y técnicas generales de que consta el tratamiento. Esto contribuye a disminuir notablemente la ansiedad del paciente, ya que se le proporcionan una serie de puntos de referencia respecto de los cuales puede organizar tanto sus percepciones como sus expectativas. Además, esto da al terapeuta la oportunidad de establecer algunas hipótesis elementales en relación con la forma en que él, y sobre todo sus expresiones y actitudes menos controladas concientemente, afectan al paciente (inhibiéndole, tranquilizándole, etc.). Este tipo de entrevista requiere más tiempo de indagación y requiere una intensa preparación teórica y técnica. 2.3. Objetivos de la entrevista Los objetivos de entrevista psicodinámica están en consonancia con el modelo que postulan. Podríamos acotar como prioritarios: x Captación emocional e intelectual del conflicto. Elaboración de las implicaciones que provocan los contenidos inconscientes, sobre las distintas esferas de la conducta del paciente. Para ello, el entrevistador deberá ir más allá de la información dada por el sujeto, centrándose en la asociación libre, la explicación del inconsciente y las interpretaciones de las exposiciones verbales. x Comprender y describir la estructura psicológica del funcionamiento del Ello, Yo y Superyo de un sujeto, así como valorar la fuerza del Yo, tanto de sus mecanismos adaptativos como defensivos en el momento que consulta. x Conocer la etiología del trastorno o alteración. Este objetivo se centra en explicar la etiología del comportamiento humano a partir de la descripción de su estructura intrapsíquica y de su funcionamiento. Ahora bien, un punto esencial es el énfasis que, desde este modelo, se pone en la experiencia pasada del sujeto, ya que la trayectoria biográfica de satisfacciones y 292

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frustraciones de los impulsos básicos, el papel de las figuras parentales y las introyecciones que de ellas ha efectuado el sujeto adquieren gran importancia en la explicación de la conducta actual. Iidentificar los puntos de fijación de la libido y las regresiones. La identificación de los aspectos mencionados permite conocer la posición evolutiva del sujeto, las estrategias personales que utiliza ante los conflictos relacionales, y hacia donde retrocede su actuar y pensar ante tensiones. Conocer la elaboración mental que el sujeto se ha formado sobre lo que le ocurre, la experiencia subjetiva de su malestar, no la conducta real.

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2.4. EL ROL DE LOS INTERVINIENTES

a) Rol del entrevistado Existen dos aspectos generales relacionados con la condición de entrevistado: Las expectativas. Cuando una persona acude a un servicio de atención psicológica, cuenta con la experiencia de que no puede por sí mismo resolver el problema y espera que alguien lo resuelva. Cuanto más importante o urgente es para el paciente lo que espera conseguir, más altas serán estas esperanzas o temores y más grande será el nivel de ansiedad con que se acerca al servicio. Características personales. El paciente, con todas las variables idiosincrásicas que le definen, debe ser tenido en cuenta. Variables tales como contexto familiar y social, nivel cultural y académico, biografía personal, situación laboral, historia relacional, así como los éxitos y fracasos percibidos por él mismo, debe ser tenido en cuenta a la luz de la narración que hace de sus problemas, para ser analizado todo ello posteriormente. La necesidad y la demanda. La demanda que el paciente plantea procede de las vivencias y expectativas que se forme sobre el profesional, sobre el servicio y sobre sí mismo. Se consideran necesidades básicas a aquellas más relacionadas con la supervivencia biológica, pero igualmente básicas son gran parte de las necesidades sociales y psicoafectivass. La necesidad está ligada al contexto que determina la manera de satisfacer y experimentar las necesidades afectivas y sociales en cada momento, siendo reconocidas algunas universalmente y creando mecanismos para su cobertura, lo que nos muestra cómo las necesidades no son estáticas en individuos o grupos sociales. Habitualmente se distinguen cuatro tipos de necesidades: normativas (lo que el experto percibe como necesidad en un momento dado), experimentadas o sentidas (percibida por los sujetos), expresadas o demandadas (necesidad sentida y manifestada mediante la solicitud del servicio) y comparativas (deducida por el observador exterior). Se habla también de demanda explícita, implícita, inespecífica (el usuario no sabe lo que quiere o no sabe explicarlo) o ausencia de demanda (distinto a ausencia de problema).

293 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:16:07.

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b) Rol del entrevistador En primer lugar, el encuadre ha de ser seriamente respetado y mantenido porque en dicho encuadre se establecen las reglas de funcionamiento interrelacional de ambos, paciente y terapeuta. En el modelo dinámico el entrevistador debe reunir varias características, entre las que merecen destacarse las siguientes: x Formación en el modelo teórico con el que trabaja. Debe contar con conocimientos, habilidades y responsabilidad para conducir la situación con la que debe establecer una relación vincular con unos objetivos determinados. x Capacidad de dejar de lado temporalmente su propio mundo para entender el mundo del paciente, entrando en una perspectiva mental y emocional diferente. Ha de intensificar su creatividad, sentido del humor y plasticidad. x Capacidad de entrar en contacto con los aspectos infantiles de sí mismo y mantener la suficiente distancia con el paciente como para implementar la atención flotante que precisa su trabajo clínico (Birch, 1998), evitando la consiguiente expresión de sus emociones y juicios de valor. x Mantener equilibrio entre dirigir y a la vez dejarse dirigir por el paciente, ser flexible en los rápidos cambios que pueden actuarse en una sesión. No asustarse de las expresiones agresivas verbales, motóricas y comportamentales del entrevistado y a la vez ser contenedor emocional de las mismas, sabiendo poner adecuadamente los límites. x Aceptar la transferencia y reconocerla, pero sin actuarla, siendo consciente también de su propia contratransferencia por las implicaciones que tiene en el trabajo clínico, tanto en la etapa diagnóstica como en la terapéutica. x Evitar ir de pseudoeducador ofreciendo consejos prematuros (Escriva, 1997). Saber esperar, no empujar y forzar para que se produzca la información que debe surgir del deseo del sujeto (Samanes, 1996). x Saber mantener la” asepsia” en su trabajo, frente a las invasiones o presiones que se presentan desde lo familiar, laboral, social o asistencial (Di Caccia, 1997). x Nunca entrar en el juego de ocultar información sobre los que se va a trabajar con él, porque la ocultación, engaño o falseamiento de la realidad termina conociéndose y se malograría la confianza necesaria. x Tiene que “sentir pasión” por su trabajo, disfrutar en la exploración y análisis de la mente y conducta humana, de lo contrario, la transferencia se verá afectada negativamente a lo largo del proceso diagnóstico y terapéutico. x Una de las funciones de su rol profesional es hacer de espejo, de modo que, el paciente solo pueda ver en él el contenido de sus propias proyecciones y no los rasgos de la persona que efectivamente es su interlocutor 294

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Su rol no consiste en preguntar, indagar, interrogar para recoger datos del problema del sujeto, sino investigar la historia y personalidad global del entrevistado, observando, escuchando y ejercitando la “disociación instrumental”. Ésta se define como un mecanismo propio del trabajo clínico que consiste en separar, dividir, aislar… los contenidos mentales y emocionales. Entendemos como disociación instrumental cuando el profesional actúa, por un lado, con una identificación proyectiva con el entrevistado y, por otra, permaneciendo fuera de esta identificación, observando y controlando lo que ocurre, graduando el impacto emocional y la desorganización ansiosa que se puede experimentar. En la entrevista clínica y en el trabajo terapéutico supone ser capaz de tener empatía, estar con el paciente, y a la vez tener la suficiente distancia de él como para establecer hipótesis y poder pensar por sí mismo. Mantener una actitud de “contención”, tal y como la entiende el modelo dinámico, como “capacidad de percibir y recibir las ansiedades del otro para contenerlas, devolviéndolas a un estado de superior elaboración en forma menos desestructurante y nociva. Es decir, mostrar la capacidad de devolver neutralidad, afecto, empatía y comprensión donde el paciente pone agresión, ataque, enfrentamiento y queja. Si el entrevistador queda invadido por las emociones que le comunica el usuario, su capacidad de comprensión y elaboración queda inhibida en él mismo, por lo que la respuesta será una defensa de su ansiedad y no una respuesta a la necesidad del cliente

3. PASOS A SEGUIR EN EL ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA: La corrección de una entrevista desde el punto de vista psicodinámico suele hacerse siguiendo el esquema que viene a continuación, ya que son los principales puntos de análisis para obtener las conclusiones pertinentes. 3.1. Demanda de la entrevista. Habitualmente, el primer aspecto a analizar, por las implicaciones diagnósticas que tiene, es quién solicita la entrevista. ¿Es el propio paciente o es la pareja o algún otro familiar? En general, quien pide la consulta suele ser quien se hace cargo de la problemática o tiene mayor conciencia de la situación. ¿Es derivado por algún profesional o solicita la consulta una persona de otra institución? En este caso, la institución puede contar con información sobre la persona enviada a consulta, lo que tiene implicaciones para el paciente y para el propio psicólogo. Es también importante en este primer momento anotar la modalidad de demanda: si es de urgencia, especificidad y claridad, malestar grave, orientación sobre un problema, etc. Este aspecto informa sobre el grado de ansiedad con que 295

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el paciente o la familia vivencia la situación, la percepción del problema, las exigencias de cambio, etc. Es importante conocer por qué, en concreto, se consulta ahora y no antes o después, qué ha movilizado finalmente a acudir a consulta.

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3.2. Motivo de consulta manifiesto versus latente y significado de los síntomas, Éste es uno de los puntos clave en el análisis de la entrevista, y supone la capacidad de esclarecer tres aspectos básicos: a) los síntomas y su significado; b) el motivo de consulta manifiesto y latente; y, c) el concepto de conflicto psíquico y sus modalidades.

a) Los síntomas y su significado Sin duda, interesa sobremanera y hay que poner especial énfasis en conocer cómo describe el paciente los síntomas y los efectos de los mismos en él mismo o en su ambiente. En relación a este aspecto, suele subrayarse, por su interés de cara al diagnóstico, cuál ha sido la situación desencadenante, cuándo se presentó por primera vez el problema, cómo y en qué circunstancias. Al expresar la sintomatología hay que recoger la descripción, duración, intensidad, agravamiento o mejoría, tratamientos anteriores y resultados si los hubo. Historia previa del paciente y la vinculación con sus progenitores: Infancia, adolescencia, estudios, historia de la pareja o parejas si se da el caso, expectativas y exigencias frente a la vida, valores que le han movido a actuar… En el caso de tener pareja, conviene saber cuál es la modalidad de vínculo de pareja, tipo de comunicación, puntos de desavenencia y coincidencia, grado de discriminación de cada uno, así como la modalidad de ejercer roles de autoridad y sumisión con su pareja y con los hijos si los hubiere, El significado otorgado a los síntomas por el paciente es, en ocasiones, claramente indicativo del problema, pero en otras se desconoce qué significado tienen o que función cumplen los síntomas hasta que no se han realizado, al menos, dos entrevistas. Hay significados vinculados a las etapas de desarrollo libidinal: la necesidad y búsqueda de protección expresada a través de síntomas de abandono de la pareja, o de los amigos, o del olvido de los padres, etc… no es sino una expresión de vínculo oral infantil dependiente, con necesidades de incorporación narcisista de afecto. El oposicionismo a ultranza frente a cualquier tipo de autoridad familiar, laboral, de pareja, expresada como queja de querer someter y dominar al otros o verse siempre dominado y subyugado, con permanentes broncas con personas revestidas de algún tipo de poder, no es sino una expresión del conflicto anal en su dimensión de insumisión, necesidad de reafirmación e independencia. Esta 296

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expresión del tipo de vínculo establecido es un modo de analizar el significado de los síntomas. Otra forma de conocer el significado de los síntomas es analizar la simbología analógica del problema. Por ejemplo, un joven que hace un trastorno de restricción alimentaria tipo anoréxico, y no puede “tragar” comida, expresa la dificultad de “tragar” a su jefe, motivo por el que viene a consulta y que expresa la dificultad de “tragar” como símbolo de incorporar una situación que no es fácil en su vida. Este tipo de analogías son más comunes y frecuentes de lo que a primera vista parece, pero se necesita entrenamiento, experiencia y supervisión profesional para no errar en la interpretación.

b) El motivo de consulta manifiesto y latente Analizar el significado de los síntomas nos lleva también a confirmar el motivo latente de la consulta. Se expresa a través de la “fantasía de deseo”, cuando se dicen, por ejemplo, frases como “me gustaría conseguir…”, me gustaría cambiar en…”, y se expresan expectativas que no tienen que ver directamente con el motivo de consulta, y que además apenas tienen conexión con el principio de realidad. Un universitario viene a consulta aduciendo que quiere solucionar su problema con las drogas y con sus estudios y habla de ello durante tiempo prolongado. Sin embargo al preguntarle el entrevistador cómo le gustaría ser o cómo le gustaría verse de mayor, dice: “me gustaría ser… no sé, una persona importante, decidida, con fuerza de voluntad, poder y control, no quiero ser un… un… un… mierda…” (y lo dice nervioso, casi llorando y tartamudeando). Como vemos, no dice me gustaría aprobar y no tomar drogas nunca más, porque ese es un motivo manifiesto que esconde el verdadero problema de este joven: sentirse poca cosa, indeciso, sin fuerza de voluntad ni control. Se le puede ayudar a dejar las drogas y a centrarse en los estudio, pero hay algo más que le ha movido a consultar, y eso tiene que estar claro entre entrevistador y entrevistado a la hora de plantear el diagnóstico y los cambios terapéuticos. Cuando la teoría dinámica habla de la fantasía de enfermedad alude al significado del síntoma para el sujeto, es decir, qué es lo que preocupa más allá de lo que se dice, qué es lo que hace sufrir más allá de lo que se verbaliza en el motivo de consulta, su verdadero significado para el entrevistado. La fantasía de curación se expresa a través de cuál sea el deseo de cambio, qué ajuste a la realidad tenga ese deseo y qué oculte o exprese ese deseo de curación. c) El concepto de conflicto psíquico y sus modalidades . Hemos indicado anteriormente que el conflicto, para el modelo psicodinámico, se analiza en función de las instancias psíquicas de ello, yo y superyo. Pero estas instancias, a lo largo del desarrollo evolutivo-libidinal, tienen que enfrentarse a tareas de adaptación social por un lado y de respuesta a los 297

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deseos instintivos por otro. En el interjuego de esta confrontación entre el deseo libidinal-placentero-inconsciente y la exigencia social-normativa-adaptativa por otra, se origina el conflicto. Para cada sujeto el conflicto difiere en función de la etapa de desarrollo en la que ha quedado “fijado” de forma preferente, y en relación a esa etapa y los mecanismos de defensa que haya puesto en juego para superarla, se organiza y estructura su personalidad. La fijación no es otra cosa que el anclaje en una etapa de desarrollo que supone un plus de placer en el modo de vivir ese período evolutivo: oral, anal, fálico, latencia y genital (ver conceptos básicos del modelo en el presente capítulo). El modo de vincularse a las personas, las demandas que les hace, las exigencias que se impone a sí mismo e impone a los otros, las frustraciones que vive en su vida diaria, todo ello que en la cotidianidad el entrevistado refiere como conflictos, viene y se deriva del modo en que resolvió en su vida infantil los conflictos evolutivo s básicos y el modo en que enfrento las tres instancias anteriormente citadas, ello, yo y superyo. Desde otro punto de vista, el modelo psicodinámico también valora el conflicto en términos de adaptación o desadaptación a la cultura. Cada cultura genera sus propios «malestares». Ya lo apuntó Freud en “El malestar en la Cultura» (1930). Por ello los síntomas cambian, aparecen con expresiones distintas e incluso desaparecen unos y aparecen otros. Así se explican que los índices de prevalencia e incidencia cambien en función de las épocas y en función de las culturas en una misma época (Maganto y Ávila-Espada, 200o). Así pues, la entrevista psicodinámica tiene que prestar especial atención a los síntomas del malestar cultural actual, como son el abuso y maltrato físico y sexual, los trastornos de alimentación, los desórdenes de la personalidad antisocial, los problemas de violencia juvenil, el racismo, las adiciones en cualquiera de sus múltiples manifestaciones, enfermedades como el cáncer, el SIDA... porque en torno a ellos es donde con más facilidad se expresan los conflictos. Éstos deben ser objeto de escucha particular en la entrevista psicodinámica, a fin de entender y comprender cómo enfrenta el entrevistado dicho malestar cultural (Maganto y Ávila-Espada, 2009). 3.3. Análisis del estilo comunicacional Enlazado con lo que se viene exponiendo está el estilo narrativo. Lo que se dice, es decir, lo manifiesto, se conoce a través de la narrativa verbal. Lo latente, lo que no se dice directamente, se observa a través de varios indicadores comunicacionales. Así, el entrevistador dinámico debe observar y captar a través de la “atención flotante” una serie de aspectos de interés: x La comunicación no verbal, con toda la amplitud de aspectos que conlleva y que han sido ya expuesto en el capitulo 6, por lo que no se detalla en este momento. 298

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Asociaciones de ideas. Ocurren cuando el paciente se desvía del tema y comienza a asociar libremente. Esto proporciona claves útiles acerca de sentimientos o preocupaciones que no se expresaron de manera directa. x Rupturas del discurso o cambios en la conversación. Pueden proporcionar claves acerca de qué es lo que le angustia al paciente. Posiblemente el tema que el paciente decide evitar con el cambio de tema es el que le preocupa o incomoda. x Referencias recurrentes, o temas que se repiten a lo largo de la entrevista pueden proporcionar pistas acerca de la principal fuente de preocupación del paciente. x Inconsistencias y vacío, incluso bloqueos de la mente o quedarse en blanco, pueden sugerir culpa, confusión, ambivalencia o evitación. x Significados ocultos. Se pueden manifestar a través de deslices, equivocaciones, racionalizaciones o preguntas ambivalentes Pueden sugerir áreas que deben explorarse. x Incremento o disminución de la ansiedad en el transcurso de la narración o en un fragmento narrativo. Es propio de aspectos muy vinculados al problema latente y que se debaten entre el yo que se “resiste” a expresarlo y el inconsciente que intenta llegar a la conciencia e irrumpir en la misma. x Oraciones de apertura y cierre. Las afirmaciones iniciales pueden revelar la manera en que se siente el paciente acerca del terapeuta (en ocasiones puede indicar algo que tiene importancia en su vida), y las de cierre puede revelar qué es lo que significó para él dicha entrevista. El análisis de estos aspectos, y sus correlatos subyacentes implícitos, ayuda a explicar y comprender el por qué y para qué de los síntomas. Qué es en realidad lo que se dice y demanda y qué es lo que está por debajo y moviliza, preocupa, angustia y, en definitva conecta con el verdadero motivo de consulta.

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3.4. Mecanismos de defensa y ajuste a la realidad El estudio de los mecanismos defensivos en el marco de la teoría dinámica es de sobra conocido y no va a ser expuesto aquí porque excede el núcleo central del tema. Son en definitiva estrategias de mediación entre los conflictos del ello, yo y superyó. Pueden producir gratificaciones porque permiten salir airoso de los conflictos, pero pueden ahogar y restringir la capacidad yoica cuando se usan de forma abusiva, inapropiada e indiscriminada. Las defensas que fallan en la mediación producen inhibición y un funcionamiento restringido, ocasionando síntomas o rasgos patológicos. Hay dos tipos de defensas: las defensas primitivas que suelen ser habitualmente más patológicas y las defensas más maduras, que se exhiben en un grado superior de evolución yoica. Estas últimas suponen mayor capacidad para 299

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posponer la gratificación con la consiguiente capacidad para tolerar la tensión y la frustración, con un control apropiado de la descarga directa, manteniendo un grado de satisfacción adecuado, es decir mayor capacidad sublimatoria. x Defensas primitivas: negación, proyección, introyección, disociación, aislamiento, regresión, represión. x Defensas maduras: racionalización, conversión, evitación, desplazamiento, identificación, simbolización, formación reactiva, sublimación. Los aspectos de ajuste a la realidad incluyen el análisis de: a) Funciones yoicas cognitivas: x Competencia en el manejo del ambiente tal y como es percibido por los otros y contrastado con la percepción de la propia competencia. x Pensamiento, memoria, lenguaje, funciones visuales y motoras, concentración y atención. x Anticipación y aprendizaje, incluyendo los aspectos cognitivos y la planificación de las acciones. x Capacidad de juicio, que implica el empleo analítico y sintético de los componentes anteriores. b) Funciones de introspección: x La capacidad de integración que supone el empleo de todos los componentes anteriores, para alcanzar la capacidad de seleccionar, controlar e integrar los sistemas de actividad mental, en orden a gratificar las necesidades y a afirmar la seguridad mediante la adaptación al mundo externo. x Chequeo de la realidad interna: conciencia reflexiva, autoconocimiento, apertura del self. x Sentido de realidad. Depende de la claridad de la frontera entre el yo y el mundo. Según la teoría psicoanalítica, los sentimientos, fantasías, actitudes y deseos de mayor incidencia en la conducta son de naturaleza inconsciente, y están separados de la conciencia por la acción de diversos mecanismos de defensa. c) Relación con los otros: x Capacidad para subordinar las elecciones narcisistas o simbióticas a las experiencia de los otros como un todo separado de uno mismo. x Capacidad para lamentar la pérdida y establecer nuevas relaciones, así como la estabilidad y duración de las relaciones actuales. A veces, la manifestación de todos estos aspectos durante la entrevista produce dolor y el paciente se posiciona ocultándolo de forma inconsciente. Esto se conoce como” resistencia”. La resistencia es un proceso mental o acción 300

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posponer la gratificación con la consiguiente capacidad para tolerar la tensión y la frustración, con un control apropiado de la descarga directa, manteniendo un grado de satisfacción adecuado, es decir mayor capacidad sublimatoria. x Defensas primitivas: negación, proyección, introyección, disociación, aislamiento, regresión, represión. x Defensas maduras: racionalización, conversión, evitación, desplazamiento, identificación, simbolización, formación reactiva, sublimación. Los aspectos de ajuste a la realidad incluyen el análisis de: a) Funciones yoicas cognitivas: x Competencia en el manejo del ambiente tal y como es percibido por los otros y contrastado con la percepción de la propia competencia. x Pensamiento, memoria, lenguaje, funciones visuales y motoras, concentración y atención. x Anticipación y aprendizaje, incluyendo los aspectos cognitivos y la planificación de las acciones. x Capacidad de juicio, que implica el empleo analítico y sintético de los componentes anteriores. b) Funciones de introspección: x La capacidad de integración que supone el empleo de todos los componentes anteriores, para alcanzar la capacidad de seleccionar, controlar e integrar los sistemas de actividad mental, en orden a gratificar las necesidades y a afirmar la seguridad mediante la adaptación al mundo externo. x Chequeo de la realidad interna: conciencia reflexiva, autoconocimiento, apertura del self. x Sentido de realidad. Depende de la claridad de la frontera entre el yo y el mundo. Según la teoría psicoanalítica, los sentimientos, fantasías, actitudes y deseos de mayor incidencia en la conducta son de naturaleza inconsciente, y están separados de la conciencia por la acción de diversos mecanismos de defensa. c) Relación con los otros: x Capacidad para subordinar las elecciones narcisistas o simbióticas a las experiencia de los otros como un todo separado de uno mismo. x Capacidad para lamentar la pérdida y establecer nuevas relaciones, así como la estabilidad y duración de las relaciones actuales. A veces, la manifestación de todos estos aspectos durante la entrevista produce dolor y el paciente se posiciona ocultándolo de forma inconsciente. Esto se conoce como” resistencia”. La resistencia es un proceso mental o acción 300

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Cap 9. La entrevista clínica de evaluación psicodinámica

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dirigida por el inconsciente para no hacer conscientes ciertos contenidos reprimidos. Son fuerzas que se oponen al trabajo clínico porque parte de la mente considera doloroso o difícil el conocimiento de algunas partes de nosotros mismos. En los sueño el inconsciente actúa como censor y durante el día la censura proviene del yo. 3.5. Análisis de la transferencia y contratransferencia a) Transferencia: En su interacción con el entrevistador, el entrevistado produce, transferencias, esto es, reediciones, reformulaciones de impulsos y fantasías que son una expresión de una tendencia típica de la especie humana de sustituir a una persona con la que se tuvo una experiencia anterior por la persona del entrevistador. Para decirlo de otra forma: toda una serie de vivencias psíquicas tempranas se reviven experimentándose no como ligadas al pasado, sino como resultantes de la relación actual con la persona del entrevistador. Son actitudes afectivas que vivencia el entrevistado en relación al entrevistador. Por ello se considera que la transferencia es la actualización de sentimientos, actitudes, ideas, fantasías, conductas inconscientes con la persona del entrevistador. Supone una parte inconsciente de la conducta, no controlada por el paciente. Puede ser negativa, positiva o con predominio alternante de una y otra. Asigna roles al entrevistador y se comporta en función de los mismos. Traslada situaciones y pautas de comportamiento a la realidad presente, desconocida, y la configura como situación conocida. Aporta todos sus aspectos de conflicto, irracionalidades, fantasía sobre enfermarse, curarse, rol del psicólogo, etc. La relación actual entrevistador/entrevistado es potencialmente creativa, a través de ella se pueden descubrir nuevas perspectivas de sí mismo, se pueden corregir formas de reacción inadecuadas y se pueden generar otras menos conflictivas y más productoras de placer.

b) Contratransferencia: Puede definirse como el efecto que las manifestaciones del entrevistado tienen sobre el entrevistador. Dependen del paciente en cierto modo, pero también de la historia del propio entrevistador, sus actitudes, el modo de vinculación de sus primeras relaciones objetales, etc. Se considera como la disponibilidad de respuesta inconsciente del analista a la oferta inconsciente del entrevistado. Al hacer consciente su contratransferencia, el entrevistador psicodinámico trabaja con su propia subjetividad como instrumento al servicio del conocimiento del otro. Si aparecen en un momento dado de la entrevista nos avisa de que algo pasa para que emerjan en ese momento. Por ello se precisa la atención flotante y la autoobservación. Manejar la contratransferencia por parte del entrevistador

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requiere tiempo, preparación profesional, experiencia, control del caso y equilibrio mental (Jacobs, 1999). La transferencia - contratransferencia se dan en toda relación. Por lo tanto, en la entrevista deben ser instrumentos de observación y comprensión diagnóstica. Transferencia

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Mundo interno e historia (pensamientos, sentimientos, ideas, roles, actitudes…) de la infancia. Revividos y transferidos al analista, haciéndole jugar los roles de las figuras significativas.

Contratransferencia Respuesta del analista desde el paciente y desde su propia historia personal analizada Tiene relación con sus propias figuras internalizadas

3.6. Uso de las técnicas de intervención en la entrevista dinámica Las técnicas que utiliza el entrevistador psicodinámico para movilizar, hacer entender y comprender al paciente lo que le ocurre, son: clarificación, confrontación, señalamientos e interpretación. Aunque estas técnicas se explican en los capítulos 6 y 7 insistiremos aquí en ellas para especificar la manera de trabajar el entrevistador dinámico. Cualquiera de estas técnicas tiene como objetivo básico que el entrevistado realice “insight” con el problema. El insight ha sido definido como la capacidad de darse cuenta, de tomar conciencia en forma súbita de una realidad interior, que normalmente había permanecido inconsciente y que normalmente conlleva cierta emocionalidad. Es conectar una vivencia, una conducta, un rasgo de personalidad o forma de ser, con su significado y/o su origen, lo que permite ampliar la conciencia y acceder a un mayor conocimiento de sí mismo. El insight ocurre en el presente, y el hecho de que el insight ocurra de forma súbita ha hecho que se le asocie o incluso confunda con la intuición. El insight indica la capacidad de aprehensión de la realidad que va más allá de la observación, y que está relacionada con factores intuitivos más que con procesos de razonamiento. Desde el punto de vista psicodinámico es la apreciación de sentimientos a través de la experiencia que podemos tener de ellos, vincula presente y pasado y se produce en la situación de entrevista a través de las técnicas de intervención del profesional. Proporcionar insight tiene como objetivo que el entrevistador alcance mayor comprensión de su propia conciencia. El psicólogo debe conocer en qué medida está desarrollada la capacidad de insight en el paciente. La consecuencia de tener más insight es ganar en madurez, en

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flexibilidad, en asumir las responsabilidades propias y, finalmente, en una forma más libre y congruente de funcionar La confrontación se utiliza para hacerle tomar conciencia al entrevistado de algo en lo que se contradice, por ejemplo, que quiere evitar hablar de un tema, que está engañándose, y a la vez que está aquí por el deseo de curarse. La aclaración o clarificación puede considerarse el paso siguiente, es una forma de enfocar nítidamente los fenómenos psíquicos que ocurren. Desmenuzar qué ocurre, con quién, a quién le pasa, cómo ocurre, etc. Se trata de aportar información comprensiva del tema que se está tratando. Los señalamientos suponen algo así como un subrayado en un libro. Es simplemente repetir o acentuar mediante una interrogación la palabra o palabras que el paciente acaba de pronunciar. La interpretación es el mecanismo mediante el cual se trata de hacer consciente un fenómeno inconsciente. Hacer consciente el origen, la historia o la causa inconsciente de un suceso psíquico. En la entrevista inicial no se aconseja que se utilice esta técnica por las implicaciones emocionales que tiene. Para realizar la interpretación el entrevistador emplea además de su propio inconsciente, su experiencia e intuición. Necesita hacer un uso adecuado de la atención flotante y es a todo punto necesario ver las reacciones del paciente para determinar la validez de la misma: negación, aceptación. 3.7. Final de la entrevista La tercera etapa de una entrevista se conoce con el nombre de cierre de la entrevista. Su objetivo consiste en consensuar los objetivos de investigación diagnóstica alcanzados durante la entrevista inicial. .Se inicia con una suave indicación del entrevistador respecto a que se acerca el final de la entrevista, indicación que debe ser seguida por un resumen de los contenidos tratados. El objetivo de esta aclaración es: x Ofrecer al paciente la oportunidad de aclarar aquellos malentendidos en que hubiera podido incurrir el entrevistador. x Brindarle al entrevistador la posibilidad de comunicar cualquier información que hubiera quedado retenida por diversos motivos. x Citarle para una nueva entrevista. La entrevista culmina con la despedida formal, que consiste en los rituales sociales habituales en una despedida. Es recomendable que ésta se desarrolle de forma breve y respetuosa, pero también cálida, de manera tal que haya un lugar para el reconocimiento del esfuerzo realizado y la manifestación de sentimientos de gratitud y afecto.

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4. DIAGNÓSTICO PSICODINÁMICO El diagnóstico supone un juicio de valor y por tanto la realización de una síntesis tras la interpretación y evaluación profesional de una situación previamente analizada Supone también tomar decisiones y planificar la posterior actuación. Vendrá precedido del estudio de los elementos que intervienen en una situación e incluye un pronóstico sobre los aspectos modificables y constituye el punto de referencia de la evaluación. 4.1. Hipótesis diagnóstica. Se trata de realizar un supuesto acerca del conflicto del paciente así como de las causas del mismo. De la información que haya aportado el entrevistado y del análisis de la o las entrevista previas, el entrevistador hará una síntesis y selección, que le llevará a la formulación de hipótesis, que son suposiciones de carácter provisional sobre hechos que se observan, y que serán confirmadas o rechazadas después. Se plantean hipótesis con el objeto de encontrar los ejes por donde se estructuran las dificultades y capacidades de la persona entrevistada. En la elaboración de esta hipótesis se atiende a las evidencias múltiples, estudiadas a través de las recurrencias y convergencias y no se deben obtener conclusiones a partir de un solo dato aislado. La formulación de hipótesis suele estar basada en la teoría dinámica y desde ella se formula una posible guía de confirmación diagnóstica posterior. Toda la investigación actual sobre hipótesis diagnóstica y diagnóstico más allá del marco teórico del psicoanálisis, ha sido recogida en nuestro país por diversos investigadores interesados prioritariamente por la evaluación psicológica y la formulación diagnóstica (Fernández-Ballesteros, 2003; Hersen 2003; Kappalan y Saccuzzo, 2006; Moreno, 2003; Trull, 2007). 4.2. Diagnóstico estructural: psicosis, neurosis o bordeline Desde el punto de vista psicodinámico se asumen tres niveles de organización de la personalidad, psicótica, neurótica y límite o bordeline en base a las características que se derivan de tres criterios: cómo funciona el juicio de realidad, cuáles son operaciones defensivas predominantes y cómo se integra la representación del sí mismo y de los demás. Por ello, la psicosis, neurosis y estado bordeline o límite son formas de organización estructural que nos sitúan respecto de la posiciones del sujeto frente al objeto, es decir frente a los demás. Dependiendo del nivel de integración y diferenciación de sí mismo y de los otros y de la capacidad de dar respuesta adecuada al medio social en el que se desenvuelve la persona, se realiza el diagnóstico estructural. Pero como dice Gómez-Franco (1996, p. 50), el diagnóstico estructural nos conduce a una conclusión lógica en la que las premisas no están establecidas previamente, sino que es necesario que se construyan en el terreno de la transferencia. No se trata 304 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

Cap 9. La entrevista clínica de evaluación psicodinámica

de encajar el fenómeno en la quilla de la guía, sino de que el fenómeno se subjetivice en el síntoma que, al hablar, irá desplegando la estructura» (Maganto, 2009). A través de las entrevistas el psicólogo responde con una valoración diagnóstica sobre la estructura de la personalidad, es decir, define si es un individuo psicótico, neurótico o bordeline. Esta es una primera valoración diagnóstica fácilmente reconocible a través de la teoría psicopatológica de corte dinámico. El diagnóstico estructural se realiza a partir de la relación transferencial y contratransferencial con el paciente (Gómez-Franco, 1996).

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4.3. Diagnóstico idiográfico En un sentido estricto, el diagnóstico idiográfico podríamos definirlo como “diagnóstico formal”. Se refiere a la especificidad o a la concreción diagnostica dentro de la estructura ya delimitada. Es decir, es un sujeto neurótico de tipo depresivo o bien histérico o fóbico, etc. Para este diagnóstico es obligado el análisis de los principales conflictos expresados por el paciente, de los mecanismos de defensa que más utiliza y de los principales aspectos adaptativos sociales e intelectuales. Suele tener un marcado formato descriptivo, siendo una síntesis descriptiva de la situación de la persona y sus conflictos, expresados en categorías idiográficas propias de la teoría dinámica. 4.4. Diagnóstico de confrontación Se entiende por tal la comparación y confrontación de los datos obtenidos mediante la/s entrevista/s con otros procedimientos de obtención datos. Es decir, cómo integrar los resultados a partir de los datos obtenidos por distintas fuentes de información. El entrevistador dinámico integra otras técnicas de diganósticas en su trabajo profesional, haciendo posible la valoración de las mismas desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa. La confrontación implica analizar qué aporta cada técnica en el conjunto del diagnóstico y confrontar los resultados que proporcionan cada una de ellas. 4.5. Diagnóstico de la analizabilidad La evaluación de la analizabilidad se ha incrementado en los últimos años, especialmente en pacientes aquejados por trastornos graves psicopatológicos, con experiencias traumáticas importantes o afectados por privaciones severas. En el constructo de analizabilidad están implícitos varios criterios clínicos que hacen referencia al sujeto. El trabajo diagnóstico (y terapéutico) exige del sujeto que reúna todos ellos, al menos en alguna medida, para ser considerado «analizable», es decir, sujeto para un encuadre psicodinámico. Cuando se trata de

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niños algunos de estos requisitos deben ser valorados con especial atención para no dar lugar a engaños. Éstos son: x Experiencia de malestar psíquico, de sufrimiento. Éste no siempre se verbaliza de forma directa, incluso se oculta, se niega o se intenta transformar en lo contrario, pero debe quedar constancia de que el propio paciente se ve concernido por una experiencia personal de malestar subjetivo. x Demanda personal. Se precisa la aceptación, aunque sea implícita, de querer participar en un trabajo clínico sobre su malestar. x Preguntarse por las causas de lo que le ocurre. Si, como muchas veces ocurre, el paciente sólo desea que desaparezcan los síntomas sin preguntarse por qué le ha ocurrido eso, no es inicialmente un sujeto que se pronostique que se va a beneficiar de este encuadre clínico, aunque esa es una de las labores iniciales del trabajo diagnóstico, despertar el deseo de saber sobre uno mismo.

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x Que el entrevistado se sienta implicado o concernido por el problema. Significa la aceptación de que sobre lo que le ocurre él tiene algo que ver, tiene alguna responsabilidad. Las proyecciones o atribuciones externas sobre su malestar en agentes o circunstancias ajenas a él, no promueven asumir la parte de responsabilidad que la persona tiene en el malestar que padece (Westerhaunsen, 1995). x Querer cambiar. Implicarse personalmente en el cambio, modificar algo para que el sufrimiento cambie, o su vida sea en algo diferente, especialmente recuperar la capacidad yoica, la capacidad de goce, o el desbloqueo de las inhibiciones, la posibilidad de mantener relaciones más satisfactorias, etc. CONCLUSIÓN x Este modelo de entrevista, rico en contenidos conceptuales y en interpretaciones conscientes e inconscientes, requiere, como ya se ha dicho anteriormente, de una preparación teórica bien fundamentada, de una praxis profesional amplia y supervisada por especialistas a fin de que garanticen la calidad de las conclusiones diagnósticas de la misma. x La entrevista no directiva es la vía regia para el trabajo clínico del profesional psicodinámico y debe ser analizada desde los parámetros anteriormente expuestos. El entrevistador parte de los supuestos conceptuales de dicho modelo para comprender al entrevistado y analizar la entrevista desde el significado que entraña en dicho modelo el síntoma, trauma, etapas evolutivas libidinales, los tres tópicos del ello-yo-superyo, la sexualidad infantil y la personalidad como estructura.

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Cap 9. La entrevista clínica de evaluación psicodinámica

x Sabemos que el diagnóstico viene a ser una conclusión que implica la necesidad de aplicar un procedimiento adecuado para llegar a ella. Se inicia con una demanda y la demanda adopta la forma de queja. La diferencia entre el modelo psicodinámico y los demás modelos es que para los segundos se escucha la demanda como síntoma. Se interroga sobre los síntomas con el fin de etiquetarlos e intervenir sobre ellos directamente. El sumatorio de síntomas y la combinación de los mismos deciden la conclusión diagnóstica nosológica, de acuerdo al manual de uso en vigor, bien sea el DSM-IV-TR o el ICD-10.

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x Sin embargo, para el modelo dinámico el síntoma no es concluyente, aunque sí importante. Refleja tanto el malestar de la cultura actual como el malestar particular del entrevistado. Por ello, hay que permitir que el entrevistado hable del síntoma, porque el síntoma habla a su vez del sujeto que lo expresa. El rol del entrevistador reviste la singularidad de dar prioridad al paciente durante la entrevista, de escuchar con atención flotante, no ser directivo y atender a la transferencia y contratransferencia El entrevistador analiza aquello que el entrevistado dice de forma manifiesta y lo que transmite de forma latente. Analiza el estilo comunicacional no verbal y verbal, el planteamiento de lo que son conflictos para el entrevistado y los mecanismos o estrategias defensivas a los que recurre para solucionarlos. Finalmente, establece el diagnóstico a varios niveles: estructural, de confrontación, idiográfico y de analizabilidad. x Como síntesis diríamos que de esta manera, a través de la entrevista, se terminan de construir las bases de la evaluación psicodinámica que, por un lado, apunta a un determinado modo de evaluación, y por otro, puede dar paso a la intervención propiamente terapéutica.

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CAPÍTULO 10. LA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL Carmelo Ibáñez Aguirre Introducción 1. Marco teórico del entrevistador 1.1. Los modelos conductual y cognitivo 1.1.1. Conceptualizaciones 1.1.2. Conexión de lo cognitivo y conductual 1.2. La entrevista cognitivo-conductual 1.2.1. Entrevista clínica 1.2.2. Entrevista de evaluación para el tratamiento 2. La entrevista inicial: aspectos conceptuales 2.1. Tipo de entrevista y rol del entrevistador 2.2. El problema y su análisis 2.2.1. La conducta problema 2.2.2. El análisis de la conducta problema 3. Pasos a seguir en el análisis de la entrevista 3.1. Recogida de información y formulación de hipótesis 3.1.1. Enfoque experimental orientado al presente 3.1.2. El análisis topográfico 3.1.3. El análisis funcional 3.1.3.1. Conceptualización 3.1.3.2. Su aplicación en la evaluación. 3.1.4. Formulación de hipótesis 3.2. Contraste de hipótesis 3.2.1. De la subjetividad a la objetividad 3.2.2. Psicodiagnóstico y tratamiento 4. Juicio clínico y planificación del tratamiento 4.1. Juicio clínico 4.2. Planificación del tratamiento 5. Entrevista de evaluación del tratamiento 5.1. Durante el tratamiento 5.2. Después del tratamiento Conclusión

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INTRODUCCIÓN Desde los enfoques de inspiración experimental tanto conductual como cognitivo y, por consiguiente, desde la integración del enfoque cognitivoconductual, se considera que el comportamiento humano puede ser estudiado de forma científica. Aquí nos centraremos en el campo de aplicación clínico. En la evaluación conductista el énfasis del análisis se dirige a la conducta manifiesta, y se espera del entrevistador que adopte un papel directivo, muy activo, frente a un entrevistado que es considerado un ser reactivo frente a estímulos ambientales. De forma variable la conducta de una de las partes implicada en la situación de entrevista hace de estímulo para la otra y las respuestas de ambas partes en interrelación van trenzándose en el diálogo como una cadena de estímulos y respuestas recíprocos. En cambio, en la evaluación de orientación cognitiva, se adopte un tipo de entrevista directivo o no directivo, el interés del análisis se focaliza en los comportamientos internos del individuo, sin desdeñar otros como son los ambientales. Se analizará aquí la integración que comporta el enfoque cognitivoconductual y las posibilidades que ofrece. Adelantemos que una de las consecuencias más importantes para plantear la entrevista cognitivo-conductual será la necesidad de considerar la unión indispensable entre los objetivos de evaluación y los del tratamiento. Los análisis que propicia el enfoque cognitivo-conductual se pueden concretar en principios y en técnicas de evaluación y de intervención, como es la entrevista, con la que se intentará sacar provecho de las teorías que la sustentan. Es el reto de los evaluadores clínicos que optan por utilizar la entrevista cognitivoconductual, lo que constituye el tema a desarrollar en este capítulo. Obviamente, este modo de entrevistar incorpora al esquema de acción aquellas aportaciones generales sobre la entrevista que son utilizables al margen de cualquiera que sea el marco teórico elegido por el entrevistador. Por consiguiente, en este capítulo, además del marco teórico del evaluador cognitivo-conductual y las características de este modo de entrevistar, se analizarán aspectos conceptuales propios de la entrevista en sus momentos distintos: inicial, central y final, incluyendo la entrevista de evaluación del tratamiento. Se considera importante considerar los principales pasos a dar en el análisis de la entrevista de evaluación. Ello nos llevará a abordar contenidos que van desde el análisis topográfico al análisis funcional, la formulación y el contraste de hipótesis, el psicodiagnóstico, los juicios clínicos y la planificación del tratamiento.

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Carmelo Ibáñez Aguirre

1. MARCO TEÓRICO DEL ENTREVISTADOR

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1.1. Los modelos conductual y cognitivo 1.1.1. Conceptualizaciones Para situar la evaluación conductual actual se puede lanzar una rápida mirada a su evolución histórica (Fernández-Ballesteros, 1983; FernándezBallesteros y Silva, 1989): a) Los antecedentes (hasta 1965). b) La constitución (1965-1975). c) La consolidación (1976-1980). d) El desencanto (1980- ¿?). Con la alusión al “desencanto” la autora se refiere, sobre todo, a los efectos de la paulatina y al final abrumadora influencia del paradigma cognitivista en la evaluación conductual, a lo que de algún modo vamos a referirnos a continuación. Otros, tal vez, hubieran denominado a este fenómeno histórico “evolución enriquecedora” de la evaluación conductual, aunque haya sido al precio de romper la rigidez de una identidad teórica que, alterada y todo, todavía se halla detrás de este modo de evaluar al que denominamos cognitivo-conductual. Así, la teoría cognitivo-conductual es la resultante de una hibridación y confluencia, si no equivale a integración, relativamente reciente, de la teoría conductual evolucionada con el paso del tiempo, o conductismo de tercera generación, al encuentro de la teoría cognitiva para formar con ella el binomio o enfoque mixto cognitivo-conductual. La evolución referida se simboliza bien en la transformación de la “conducta” humana (del conductismo radical) en “actividad” (cognitiva), la cual se caracteriza por (Mayor y Pérez, 1989): a) ser propiedad de un sujeto; b) abarcar los momentos de la interpretación del estímulo, de un procesamiento y de la ejecución de la respuesta; c) incorporar bucles de retroalimentación a todos los niveles; y d) girar en torno a lo dado en interdependencia con la organización de la acción… Todo lo cual supone en el sujeto un grado mayor o menor de propositividad, control y reflexividad consciente. Un ensanchamiento del objeto y campo de estudio de la psicología, que más allá de limitarlo al estudio de la conducta (Watson, 1930) trate, además de describir, explicar y comprender esa conducta, “de conocer al hombre a través de su conducta” (Yela, 1983, p. 12). Más o menos por ahí se propone caminar y eso quiere ser, en un trazo general, el enfoque actual cognitivo-conductual o al menos nuestra visión del mismo. La teoría conductual enfatiza en la identificación y medición de unidades de respuesta específicas, significativas, y de las variables que las controlan, con el objetivo de comprender el comportamiento y poder modificarlo. Enfatiza, además, en los aspectos empíricos, observables, objetivos (Haynes y O´Brien, 1990); estrictamente comportamentales en un principio, pero que poco a poco se fue abriendo a las variables del organismo, incluyendo entre ellas las cogniciones, 312 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual

hasta facilitar la opción mixta cognitivo-conductual, favorablemente acogida en la actualidad por una buena parte de los psicólogos clínicos. Por su parte, la teoría cognitiva se centra en las variables mediacionales (internas), las variables del organismo, situadas entre los estímulos y las respuestas o comportamientos humanos. Puede dirigirse a detectar, entre otros, factores cognitivos causales precipitantes de las conductas problema, contingencias que sean problemáticas en sí mismas. Como ejemplo significativo citamos el esfuerzo de Staats por integrar la personalidad como objeto de estudio cognitivo-conductual por parte de los conductistas de última generación, a través de los “repertorios básicos de conducta” formulados por él pronto (Staats, 1979) y reformulados hace unos años (Staats, 1997). Es muy amplia, pues, la posible intervención de aspectos cognitivos en el esquema E-O-R-C de la evaluación cognitivo-conductual. Sea en forma de variables cognitivas causales o precipitantes, como contingencias, como respuestas o conductas problema en sí mismas, como variables mediacionales y a modo de componentes reforzadores como consecuencias (Bellack y Hersen, 1993). Se acepta el determinismo recíproco entre pensamiento, ambiente y conducta (Bandura, 1987). Tres variables internas cognitivas cabe destacar: las atribuciones, las autoinstruccciones y las expectativas. La atribución se refiere a explicaciones y percepciones sobre la causa de determinados sucesos (“esto me pasa a mí porque…”). Son procesos a través de los cuales el paciente explica su mundo o califica las situaciones. A veces se apoyan en creencias falsas (“todo ocurre porque…”). En cuanto al diálogo interno, las instrucciones que el paciente se da a sí mismo frente a determinados estímulos ambientales pueden determinar la conducta problema (“van a pensar de mi que…”). Las expectativas son a modo de consecuencias anticipadas (“seguro que no me hará caso…”) (Olivares, Méndez y Maciá, 1997). Las autoinstrucciones son una parte importante a evaluar que permite conocer las estrategias del paciente para la realización de una tarea. La resolución de una tarea cognitiva exige la elaboración cognitiva previa, con la elección de su correspondiente estrategia previa a la actuación. Evaluar este tipo de elaboraciones cognitivas del paciente conduce a comprender el cómo, por qué y para qué de sus comportamientos. Además de las variables apuntadas, entre las variables del organismo se han de tener en cuenta: a) Historia de aprendizaje, que atiende al momento desde el cual el individuo tiene la conducta problema, circunstancias acompañantes, evolución, etc. b) Estilo personal: además de sus rasgos de personalidad, competencias, intereses, relaciones personales significativas, recursos, etc. 313

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c) Variables biológicas: si padece alguna enfermedad, si toma fármacos, o drogas, cómo duerme, si hace ejercicio, hobbies, etc. (FernándezBallesteros, 1988). Las distintas unidades de estudio cognitivo-conductual a su vez expresan la evolución de la visión centrada en el análisis molecular (conductismo) al análisis molar. El paso de unidades de estudio excesivamente pequeñas, susceptibles de gran precisión pero limitadas y carentes de suficiente sentido, a unidades molares de tipo cognitivo, más conectadas con los objetivos, como son las descripciones, predicciones, y explicaciones del evaluador clínico (Sanabria, 2002). Uno de los riesgos que presenta el análisis de variables moleculares consiste en la falta de posibilidades de intercambio entre ellas y desconexión que dificulta en extremo la imprescindible tarea de integración a realizar ulteriormente en el proceso de evaluación psicológica. Como veremos en el capítulo 11, los psicólogos humanistas dieron un paso adelante para asegurar la globalización del estudio de la psicología al propugnar, frente al enfoque analítico, tanto molecular como molar, el enfoque holístico, de intención total, integral, pero por contra necesariamente más impreciso. La evaluación conductual se propone como objetivo principal suministrar información relevante y precisa para poder diseñar y después aplicar los tratamientos con éxito. Comparte con la evaluación cognitiva el planteamiento experimental e idiográfico. Este último término remite a Allport (1977), en el sentido, opuesto a nomotético, de atención centrada en el individuo y diseñada específicamente para él. El término idiográfico en este contexto tiene, además, la significación de que las particularidades de cada caso harán necesaria la utilización de específicos dispositivos de medición y evaluación (FernándezBallesteros y Carrobles, 1981). Se propugna, pues, una evaluación conductual centrada y focalizada en cada individuo, donde la historia individual y las variables propias de dicho individuo sean el punto de partida. Y que posea las siguientes particularidades (Silva, 1989): 1) Una evaluación diseñada y hecha a medida de cada individuo. 2) Las variables en estudio surgen de cada persona y entorno, incluyendo la propia visión del individuo de su entorno. 3) El objetivo es descubrir el patrón conductual único de cada individuo, para, a su vez, diseñar después con él un tratamiento específico para el individuo. En enfoque idiográfico en cuestión conecta con la aproximación cognitivoconductual en dos sentidos. El primero en cuanto que ésta considera la conducta como una función de las condiciones ambientales específicas. El segundo, en cuanto que utiliza patrones de respuesta específicos ante situaciones

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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual

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determinadas y analiza la conducta en términos de antecedentes, internos y externos, y consecuentes, en forma de refuerzos ambientales y autorrefuerzos. Dado que el enfoque cognitivo-conductual se dirige a la evaluación de conductas concretas, se requiere realizar un análisis específico y adecuado en cada individuo evaluado. Esta orientación al individuo conecta con la intención idiográfica centrada en el problema. Es pues, la especificidad del problema y de su repercusión en el evaluado y las características del propio evaluado las que le interesan al evaluador cognitivo-conductual. Obviamente, en este modo de evaluar desde el marco teórico cognitivoconductual las referidas medidas individuales de evaluación y tratamiento se apoyan en el conocimiento general, esto es, nomotético en el sentido de aquello que puede ser regla generalizable, que por supuesto el profesional debe saber adaptar a cada individuo. Como puede verse, el objetivo final que persigue el evaluador consiste en disponer de la información precisa para determinar la conducta objetivo del tratamiento y poder elaborar, de la manera más individualizada y a la medida posible, la estrategia para dicho tratamiento. 1.1.2. Conexión de lo cognitivo y conductual En el capítulo primero de esta obra nos referimos a las teorías en su conexión íntima con los paradigmas de los que beben. La teoría cognitiva, imperante en estos momentos en la medida en que conecta con el paradigma cognitivo en expansión y de aplicación a muchas disciplinas, además de la psicología, enfatiza en los eventos internos de procesamiento de la información en el intento de dar explicaciones teóricas del comportamiento humano. Plantea un modelo conceptual de las estructuras y los procesos internos, es decir, una especificación verosímil de aquellos mecanismos capaces de producir los resultados que vienen dados por los comportamientos observables. El énfasis se hace en los objetivos de la comprensión y la explicación. Por su parte, la teoría conductual evolucionada - no el conductismo de Watson y Skinner que imperó en EE.UU. más o menos de 1930 a 1960 - o actual de tercera generación, representada entre otros por Staats (1979; 1997), enfatiza en la descripción objetiva de los eventos que ocurren en el medio ambiente, pero sin cerrarse a considerar variables internas, al contrario, contando con ellas. Esto ejemplifica el punto de conexión del conductismo con el paradigma cognitivista, la hibridación referida entre ambos en lo que, como se ha repetido, se denomina teoría o enfoque cognitivo-conductual. La mentada evolución del conductismo hasta la actualidad (prácticamente un siglo desde su primera manifestación con Watson en 1913) y su potencial conciliación con la teoría cognitiva, se aprecia en las medidas adoptadas para ir paulatinamente cuestionando el radicalismo inicial, que se caracterizó por las 315 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

Carmelo Ibáñez Aguirre

siguientes posiciones: a) empiricismo e inductivismo, como reflejos del predomino de los datos sobre la teoría o positivismo; b) mecanicismo; c) monismo; d) objetivismo (también metodológico); e) naturalismo (una psicología basada en la psicología animal); f) determinismo (inclinado a cuestionar la libertad, la responsabilidad y dignidad humanas); g) cuantitativismo… Frente a estos rasgos característicos del conductismo inicial, o de primera generación, la teoría cognitiva plantea las tendencias siguientes: x Interés por las dimensiones humanas no observables: la mente, el sujeto, la personalidad… x Atención a los procesos cognitivos: percepción, pensamiento, memoria… x Consideración de la conciencia y la subjetividad

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x Preocupación por los procesos evolutivos y de desarrollo x Apertura a metodologías nuevas… La aportación esencial cognitiva se representa en la inclusión de las variables organísmicas en el esquema conductista (E-O-R R en vez de E-R), lo que supone que a los datos públicamente observables el entrevistador/evaluador suma los datos internos del sujeto apuntados, es decir, en particular los procesos cognitivos. Por lo demás, la metodología de la teoría conductual se basa en la definición operacional y el experimento. El objetivo consiste en el control experimental sobre el objeto de estudio o el responder a la pregunta que formula Wiest (1967, p. 222): “¿Cuáles son los acontecimientos que efectivamente ocurren en el medio (y en los receptores del organismo) que posibilitan que el organismo responda apropiadamente a los aspectos relevantes del medio?”. Como se ve, el énfasis se concentra en el control y la eficiencia predictiva. Como adelantado de la integración cognitivo-conductual, Wiest (1967) admite que los datos de la observación pueden conceptualizarse de distintos modos, pero alerta del peligro de no distinguir entre observación e inferencia o constructo, así como de la confusión, frecuentemente producida entre los evaluadores, del estímulo con la respuesta al categorizar los fenómenos cognitivos mediadores. En términos muy generales, el punto más débil de las teorías asociacionistas (el caso del conductismo) es su visión excesivamente simplificada del mundo. En cambio, el de las teorías constructivistas (el caso del cognitivismo), la vaguedad de sus planteamientos. En el intento de integración de ambas teorías que aquí se sustenta, la intención no es otra que potenciar las ventajas de una con las ventajas de la otra, al tiempo que se intentaría minimizar las limitaciones de ambas.

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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual

El esquema causal del enfoque cognitivo-conductual considera que las influencias o estímulos del medio, sobre todo social, genera en el individuo determinadas cogniciones que interactúan con la conducta manifiesta, que es la que ante todo interesa abordar al psicólogo conductual. Aquellas cogniciones producirán determinadas emociones o afectos como consecuencias o efectos significativos a evaluar por el entrevistador cognitivo-conductual (Carrobles, 1985). Este enfoque cognitivo-conductual es muy útil tanto a nivel teórico como a nivel práctico. A nivel teórico establece una relación entre las posibles variables o estilos de vida o de pensamientos sobre los cuales intervenir terapéuticamente. A nivel práctico permite incidir de una forma directa en los estilos de comportamientos y de pensamientos específicos que los individuos emiten y procesan en el presente. Desde la perspectiva teórica se puede hacer una reflexión adicional respecto a la convergencia y relativa integración alcanzada entre la teoría conductual y la cognitiva en el modelo teórico cognitivo-conductual. A nuestro entender son varios los tipos de enriquecimiento que se plasman en éste. Se ha enriquecido en cuanto a postulados o supuestos básicos acarreados desde, digamos, lo conductual y lo cognitivo, en cuanto a relaciones entre ellos (todavía no suficientemente bien conocidas), en cuanto a conceptos e hipótesis de trabajo potencialmente posibles de plantear. Algunos autores representativos del enfoque cognitivo-conductual de interés sea por sus aportaciones cognitivas, sea por los caminos de integración cognitivoconductual que abren son: Kelly, Bandura, Rotter y Mischel. En concreto, la teoría del aprendizaje social-cognitivo de Mischel integra las teorías del aprendizaje, la psicología social y las aportaciones cognitivas. En relación a estas últimas que destacan el factor interno, Mischel (1976) propone cinco variables personales con las que el individuo percibe, elabora e interpreta la situación antes de emitir su respuesta. Estas son: (1) la capacidad de seleccionar la información, (2) de codificarla, (3) de establecer expectativas que anticipen el curso de la acción y el resultado, (4) la valoración subjetiva de lo hecho, y (5) la elaboración de objetivos y planes de acción que regulan la conducta o autorreguladores. Queda mucho por completar, en el enfoque cognitivo-conductual, en lo tocante a la clarificación y organización de los conocimientos resultantes de la integración que propone. En la medida en que las hipótesis explicativas apoyadas en ellos los respalden, dichos conocimientos se irán consolidando y afinando. De su significatividad y amplia utilidad clínica dice mucho el alto grado de aceptación que de hecho se da por parte de los profesionales que se apoyan en este modelo teórico cognitivo-conductual. Con todo, deberá aumentar en el futuro su aplicabilidad y precisión, sobre todo por el lado cognitivo, en lo que a variables y técnicas de evaluación se refiere.

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1.2. La entrevista cognitivo-conductual La entrevista cognitivo-conductual es el procedimiento por el que se recoge del entrevistado o paciente la información necesaria para la identificación del problema psicopatológico motivo de la consulta. En ella se hace la descripción del mismo en sus aspectos relevantes, con el fin de determinar el tratamiento oportuno y se hace acopio de la información necesaria para ponerlo en marcha con expectativas de éxito. El nombre mismo de este tipo de entrevista, cognitivo-conductual, remite a dos de los procesos implicados en los trastornos mentales, los conductuales y los cognitivos; los otros dos procesos restantes implicados son los sociales y los fisiológicos (Wilson, Spence y Kavanagh, 1995). El enfoque conductual subraya la importancia de los estímulos ambientales en el desarrollo de la conducta. Por su parte, el enfoque cognitivo subraya los elementos no directamente observables a nivel de cogniciones, en el núcleo de muchos trastornos mentales. Así, por ejemplo, un trastorno de ansiedad puede ser suscitado, mantenido, agravado… por estímulos ambientales y los componentes cognitivos del mismo, como pensamientos y temores, interactúan con aquellos. Algo parecido se puede decir respecto a los componentes sociales y fisiológicos. En el enfoque conductual se considera que, (1) tanto la conducta normal como la anormal, son principalmente producto del aprendizaje, y que (2) la evaluación y el tratamiento son funciones estrechamente relacionadas, dirigidas a modificar las conductas inadecuadas. Volveremos sobre este punto. Según Mahoney (1983), las diferencias entre las terapias cognitivas racionalistas y las constructivistas aparecen tanto en la conceptualización de los problemas como en la práctica clínica. Otra diferencia entre ellas consiste en que la perspectiva racionalista tiene un componente psicoeducativo importante, mientras que en la constructivista se concibe el problema como un exponente de una transición en el proceso de reconstrucción del sistema cognitivo del cliente. La adopción de un modelo de entrevista que como marco de referencia teórico combina lo cognitivo y lo conductual, invita a la integración de aspectos propios tanto de lo conductual como de lo cognitivo. Así, (1) a las variables a analizar propias de la conducta manifiesta se suman las referidas a la mente (sujeto); y (2) el diagnóstico se basa en el análisis de la conducta pero también de las estrategias cognitivas, de modo que, por ejemplo, la inteligencia es considerada tanto como un conjunto de habilidades específicas y aprendidas necesarias para adaptarse a cada situación específica, como el conjunto de estrategias o modos de codificar la información y resolver los problemas del individuo. 1.2.1. Entrevista clínica De lo expuesto hasta aquí se deduce que nos referimos a la entrevista clínica, la que se emplea en una serie de supuestos no sólo de trastornos 318

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Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual

mentales, sino más amplios, como se señaló en el capítulo 1, y que, además, hoy en día comprende también la evaluación referida a la psicología de la salud. En todos esos múltiples supuestos la entrevista clínica intenta evaluar al paciente/cliente con el fin de establecer las bases para la intervención clínica o de la salud. Es decir, para ayudarle a recuperar una vida más o menos normal y saludable o bien proteger su salud integral. Con el horizonte de estos objetivos generales la entrevista clínica ofrece algunas características destacables: x Se trata de una entrevista en profundidad atenta a la individualidad del entrevistado. x Es un planteamiento ambicioso marcado por la aceptación de la complejidad que entraña el estudio de una integración biopsicosocial. x Sale al encuentro del ser humano con graves o relativamente graves problemas que él no puede resolver por sí mismo. x Pretende ahondar y tener acceso a multivariables, incluidas las motivacionales e inconscientes.

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x Se parte del axioma de que la relación entre entrevistador y entrevistado es sumamente importante. x Resulta difícil separar nítidamente los momentos de evaluación y los terapéuticos. De hecho, el modelo de proceso de evaluación psicológica clínica, cognitivo-conductual, engloba a la misma intervención como una de sus fases finales. x Tiende a preferirse el recurso a entrevistas de estilo no directivo, no estructuradas o semiestructuradas, frente a las directivas y estructuradas, aunque no se descarte el empleo de éstas si se viera procedente. x En la comunicación se presta parecida atención a los componentes cognitivos, como la información, ideas y datos, que a las emociones y sentimientos. x Se enfatiza en la personalidad, la totalidad (enfoque holístico) y la individualidad (enfoque idiográfico, del que se ha hablado más atrás). x Además de los comportamientos problemáticos y desadaptativos, interesa evaluar también los componentes adaptativos y saludables. La aproximación idiográfico-conductual se caracteriza por (Cone, 1993): a) Selección como objeto de estudio de conductas específicas. b) Desarrollo de procedimientos para evaluar las conductas inductivamente. c) Adecuación de dichos procedimientos en términos de la variación intraindividual de sus puntuaciones. Así pues, la perspectiva de análisis idiográfico entraña en la clínica un planteamiento y programación fundado en el análisis individual del caso único, 319 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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elaborado a medida, atendiendo a las variables de dicha persona y su entorno específico, con el fin de descubrir el patrón, en nuestro caso cognitivo-conductual, que origina y mantiene su comportamiento problema para poder controlarlo (Ibáñez, 1983; 1997). Así como la entrevista psiquiátrica constituye el método principal en el que se basa el diagnóstico psiquiátrico o psicopatológico, de modo parecido sucede en los casos en los que el evaluador clínico se plantea preparar el tratamiento psicológico con la entrevista cognitivo-conductual (Fernández-Ballesteros, 2004). Tanto en un supuesto como en el otro, el formato predominante es el de entrevista semiestructurada, analizada en el capítulo 5. Los tres puntos recogidos atrás, que marca al respecto Cone (1993), pueden ser satisfechos por medio de la entrevista. El tercero de ellos, de especial interés en la evaluación postratamiento, con el oportuno apoyo de escalas de evaluación (“rating scales”), de las que hemos hablado en el capítulo 3 de esta obra. Las entrevistas semiestructuradas tratan de preservar un adecuado grado de fiabilidad sin renunciar a la flexibilidad que les adecua a objetivos, supuestos y personas muy diferentes. El diseño semiestructurado incorpora junto a preguntas estructuradas otras de tipo abierto, sobre todo en las partes introductorias de las distintas áreas temáticas que aborda. En ellas el entrevistador dispone de capacidad para adecuarse al lenguaje, personalidad y problemática de los entrevistados, pero como contrapartida se exige de él que esté en posesión de conocimientos superiores a los de quienes utilizan las entrevistas estructuradas. Un ejemplo de la multiplicidad de variables a las que el entrevistador clínico ha de dirigir su atención y que afecta a la calidad e intensidad de la colaboración del entrevistado es el “insight” que éste posea. Nos referimos, claro está, al nivel de perspicacia, discernimiento y comprensión que tenga de su problema, en un sentido global (trastorno mental…) o parcial de las variables (síntomas…) que lo conforman. Pueden distinguirse tres niveles de “insight” (Domínguez et al., 2000): a) El que afecta sólo a la conciencia de que algo va mal, que algo negativo/patológico le ocurre. b) La consciencia del comportamiento problema, y en su caso, de los síntomas como tales. c) La comprensión de los efectos adversos del problema en él y en los demás y sus indeseadas consecuencias. El “insight” es un fenómeno de conciencia complejo que implica la conducta problema, la capacidad y disposición del entrevistado/paciente para comprenderlo, pero también implica al entrevistador en cuanto que profesionalmente capacitado para ayudar, de distintos modos, al entrevistado a que amplíe su discernimiento de lo que le ocurre. Sin duda, ésta es una función relevante a cubrir en la entrevista clínica por el profesional que la conduce, más allá del modelo teórico desde el que trabaje.

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1.2.2. Entrevista de evaluación para el tratamiento La entrevista cognitivo-conductual encaja bien en un modo de evaluar idiográfico, cualitativo, multimétodo, que aunque centrado en el análisis del problema reconoce la decisiva importancia de la relación con el individuo, la inseparabilidad de éste respecto a sus problemas, sean ambientales y/o mentales. Aunque convencionalmente y para ordenar el proceso de evaluación que se incluye en las distintas entrevistas, el modelo cognitivo-conductual se ajusta a las fases clásicas del mismo, en realidad lo conceptualizamos como un todo o proceso en marcha, en paralelo con la conducta estudiada. Y es un proceso en cuanto que se centra en medir las variaciones de las dimensiones cognitivo-conductuales relevantes en juego y cuya interacción es objeto de manipulación por parte del entrevistador/evaluador en las distintas fases de evaluación que preceden, acompañan y siguen a la intervención generalmente terapéutica (Carpintero, 2002). Con la finalidad de plantear los supuestos funcionales explicativos del caso, en conexión con la planificación del tratamiento, el entrevistador/evaluador deberá realizar tres tareas complementarias: 1) Establecimiento de los dispositivos de medida que configuren y vuelvan operativas las variables dependientes, indicadores o criterios de cambio. 2) Selección y medición de las variables independientes a manipular en el tratamiento. 3) Selección de las técnicas de manipulación de las variables independientes a integrar en el paquete de tratamiento, porque es el análisis funcional, con sus descripciones e interrelaciones de las variables en juego, el que sirve de guía principal para la planificación del tratamiento (Garaigordobil, 1998). La evaluación cognitiva a través de la entrevista debe analizar aspectos como los siguientes: autoobservación de la actividad fisiológica, las atribuciones causales, la autojerarquización de la severidad de los síntomas, los juicios sobre la autoeficacia, los pensamientos distorsionados o irracionales, etc. (Wilson, Spence y Kavanagh, 1995). Algunos ejemplos de interés de pautas generales para la guía de la entrevista, en el marco que nos ocupa, son la de Kanfer y Saslow (1969), Llavona, Carrasco y Carrasco (1977), Llavona (1993) y Fernández-Ballesteros (2004). En las pautas o guías más útiles al uso se incluyen también preguntas referidas a los puntos fuertes y recursos disponibles del paciente. La información al respecto incluye aspectos como (Mateu y Fuentes, 1992): x Habilidades conductuales y destrezas en la resolución de problemas x Habilidades de afrontamiento cognitivas, tales como la estimación racional de la situación, la habilidad para discriminar entre las ideas racionales e irracionales, la atención selectiva adecuada y el diálogo interno sereno.

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Las habilidades de autocontrol y automanejo que incluyen el saber soportar la frustración, asumir responsabilidad, ser autónomo y proactivo. Se da una diferencia fundamental en la función e influencia que en la entrevista cognitivo-conductual adopta el entrevistador con sus procesos verbales de producción de pensamientos, razonamientos… y la comunicación interpersonal. En el supuesto de la entrevista de evaluación, pretende generar y transmitir bidireccionalmente información. Mientras que en la entrevista terapéutica el entrevistador trata de influir en los pensamientos y verbalizaciones del paciente con el objetivo de generar cambios. En la medida en que los cambios promovidos en las situaciones terapéuticas se produzcan fuera de la consulta, la entrevista terapéutica es el medio indirecto de modificar la conducta problema. Si en el origen de dicha conducta problema existen componentes cognitivos y verbalizaciones inadecuadas, éstas han de ser también objeto del tratamiento. Por ejemplo, desde la perspectiva conductual, a través del condicionamiento operante verbal y otras formas de aprendizaje, y desde la perspectiva cognitiva, aplicando entre otras la técnica de la reestructuración cognitiva. 2. LA ENTREVISTA INICIAL: ASPECTOS CONCEPTUALES Además de establecer el primer contacto, encuadrar la entrevista, recoger los datos personales, los datos del núcleo familiar, los llamados “primeros emergentes” (Avila, 1986), esto es, las primeras manifestaciones de su comportamiento en la situación de entrevista, y algunas informaciones biográficas que bien el entrevistado o el entrevistador consideren convenientes abordar, se pasa a comentar el motivo de la consulta y a analizar el problema o problemas que presenta el entrevistado. Aunque se hable de un tipo de entrevista que, como el modelo cognitivoconductual en el que se apoya, pivota en el presente, no por ello desdeña los antecedentes, aspectos del pasado del problema y del paciente, los cuales pueden facilitar la formación de hipótesis, además de propiciar una mejor relación entre entrevistador y entrevistado. Ejemplos de algunos contenidos de este tipo son los referidos a la familia del entrevistado, experiencias escolares, relaciones sociales, sin descartar aspectos de relación con la pareja, si es el caso, aficiones de tiempo libre, etc. 2.1. Tipo de entrevista y rol del entrevistador Preferentemente se adopta un formato de entrevista semiestructurada, en la cual aunque existan unas pautas de temas a tratar, éstos se aplican con la necesaria flexibilidad atendiendo a la dinámica de las situaciones que se van creando y a las características del entrevistado. El rol del entrevistador es el de 322 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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conductor de la entrevista para encaminarla hacia el objetivo prioritario, que es el de efectuar una evaluación que aporte los elementos necesarios para planificar y llevar adelante el tratamiento. La preocupación principal del entrevistador en esta entrevista inicial es crear las condiciones de trato idóneas, que incluyan respeto, confianza y afabilidad, de modo que el entrevistado se encuentre a gusto y colabore. En este sentido es importante también el grado de motivación con que cuente el entrevistado y, en lo posible, contribuir a acrecentarlo al tiempo que se regulan las expectativas. Asimismo el entrevistador inicia la valoración de los aspectos positivos y negativos, personales y ambientales, que caracterizan al entrevistado y que podrán ser tenidos en cuenta, en su momento, de cara al tratamiento. Al final de la entrevista inicial el entrevistador hará un resumen al entrevistado con la integración de la información recogida, haciéndole ver qué más desearía conocer de él y una estimación razonable de las posibilidades de éxito en el tratamiento de su problema. Un buen resumen comunica al paciente que ha sido comprendido y le proporciona un marco de referencia cognitivo-conductual para su problema (Morganstern, 1993). Los objetivos marcados por el entrevistador han de ser: claros, específicos, a corto plazo aunque relacionados con otros a largo plazo, (preferiblemente) que se den con frecuencia, destacados y funcionales, asequibles y a poder ser consensuados con el entrevistado o paciente. Para conseguir de éste la participación activa, el entrevistador le ofrecerá argumentos y explicaciones, le solicitará opciones y pros y contras, analizando su aceptación y comprensión de los objetivos planteados (Kuehnel y Liberman, 1993). Se puede combinar, dentro de la recomendación apuntada de empleo del formato de entrevista semiestructurada, momentos de mayor o menor grado de directividad. Opinamos que en general conviene que la directividad sea menor al principio y mayor conforme avanzan las entrevistas y con ellas la necesidad de completar y concretar las informaciones. Así, se ha propuesto para el proceso en cuestión el esquema siguiente (Llavona, 1993): a) Fase inicial: abierta y facilitadota, cuyo objetivo principal es la exploración. b) Fase intermedia: clarificación y especificación. c) Fase final: resolución de dudas y confrontación de información. El rol eminentemente activo y directivo del entrevistador, sea en funciones de evaluador o bien cuando realiza el tratamiento, le induce a utilizar, entre otras, técnicas como el sondeo, el condicionamiento verbal, el modelado, las instrucciones, la instigación verbal, el ensayo conductual y la retroalimentación (Roji, 1994).

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2.2. El problema y su análisis Desde el enfoque cognitivo-conductual la misión de la entrevista de evaluación se centra en efectuar un doble y complementario análisis de la conducta problema: descriptivo o topográfico y funcional. De la mano de ambos se trata de desembocar en la formulación de la hipótesis explicativa del caso. Por consiguiente, si seguidamente separamos el análisis de la conducta problema y el análisis topográfico, es sólo por razones expositivas. 2.2.1. La conducta problema En cuanto a la conceptualización de la conducta problema se puede decir que una conducta es problemática cuando se dan alguno o varios de los supuestos siguientes (Barrios, 1993): a) Es perjudicial para el individuo o para los demás, ocasiona sufrimiento. b) Se desvía significativamente de un nivel óptimo de ejecución. c) Se desvía significativamente de la norma. d) Trastorna a personas significativas del medio ambiente del individuo. e) Difiere de la conducta de otros a los que se identifica como competentes. Los comportamientos problema y, en su caso los trastornos mentales, con sus síntomas, pueden ser de distintos tipos. Unos se caracterizan por presentar dificultades de enfrentar los estímulos, que o no distinguen o no interpretan adecuadamente, o no disponen del control oportuno para enfrentar los referidos estímulos. Otras veces el entrevistado/paciente carece de habilidades o aptitudes necesarias para enfrentar con éxito ciertas situaciones. O bien emplea cogniciones inadecuadas tanto para interpretar los estímulos que le llegan o es inadecuado el manejo que hace de las autoinstrucciones, del diálogo interior. Cabe otra manera de clasificar las posibles conductas problemáticas, en función de los componentes básicos de las mismas, según afecte a (Mateu y Fuentes, 1992): x Sentimientos, estados de humor, emociones, afectos, como son la depresión, la ansiedad, insatisfacción grave, duelo… x Sensaciones corporales anómalas, sensaciones somáticas de dolor, mareos, molestias digestivas… sin causa física. x Excesos o déficit conductuales, incluyendo lo que el paciente hace o no hace en relación al problema, como las reacciones de ira, comer compulsivo, lloros, dificultad para hablar, contactar con los demás… x Pensamientos e ideas inadecuadas, creencias y expectativas irracionales, distorsiones cognitivas, anticipaciones negativas angustiosas… Incluyendo la percepción que el propio paciente tiene de su problema (“¿tú cómo ves el problema?”). x Factores contextuales laborales…).

problemáticos

(“mobbing”,

estresores

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x Relaciones conflictivas bien sean familiares, de pareja, etc. La tarea de traducir los problemas a términos conductuales equivale a operacionarlos, para lo cual se los define utilizando las dimensiones de frecuencia, intensidad, duración, calidad, etc., en general, con la referencia a comportamientos observables y medibles. Por ejemplo, la ansiedad, en función de las palpitaciones, la sudoración, la preocupación, las habilidades sociales deficientes que se reflejan, por ejemplo, en relación al habla en tono inaudible, escaso contacto ocular, comportamientos de evitación… La manera que tiene este enfoque cognitivo-conductual de analizar y conceptualizar el problema ayuda poderosamente a externalizarlo. Quiere decirse que las dificultades, del tipo que sean, que le afectan al entrevistado/paciente, en sí y por sus efectos directos o indirectos, le ocurren pero no forman parte de él. Él no es el problema (no “es” un psicótico, un alcohólico…), sino que lo padece. La visión diagnóstica típica suele adolecer de un cierto esencialismo etiquetador. Por ejemplo, para obviarlo el entrevistador le dirá al paciente afectado: “el alcohol ha tenido mucho éxito a la hora de gobernar tu vida…”, en vez de: “eres un alcohólico”, y así con los demás trastornos mentales. Por otra parte, a un nivel meramente anecdótico, la sistemática consideración de las circunstancias ambientales en la valoración de los comportamientos problema en otros, que es lo que hace el entrevistador cognitivoconductual, le protege contra el sesgo digamos, demasiado humano, consistente en atribuir en uno lo bueno a la propia personalidad y mérito, pero lo malo a las circunstancias, como el influjo de los demás, incluida la mala suerte; mientras que lo bueno de los demás, se atribuye a las circunstancias lo que les resta mérito, pero lo malo de ellos a su personalidad y libertad, lo que evidentemente acrecienta su responsabilidad y culpa.. Según el modelo integrador cognitivo-conductual, el agente causal del comportamiento se concentra, por una parte, en las influencias o estímulos del medio y por otra, en las cogniciones. Estas últimas surgen de la conducta manifiesta y/o la producen, y generan a modo de consecuencias o efectos las correspondientes emociones (Carrobles, 1985). Ejemplos de importantes aspectos cognitivos referidos al problema son las atribuciones sobre el mismo y las expectativas en torno a él. Por consiguiente, el entrevistador analizará las variables, de un tipo u otro, implicadas en este esquema de acción y estudiará sus relaciones con el fin de poner la base de conocimientos precisos para más adelante con ellos poder modificar la conducta problema. La ansiedad clínica puede clasificarse de la manera siguiente Goldfried y Davison, 1981): 1) la que parece haberse condicionado clásica o vicariamente; 2) la que es consecuencia de un déficit instrumental; 3) la que resulta de autodeclaraciones ansiógenas; 4) la que deriva de conductas autoinducidas; y 5) la que es consecuencia de un aspecto insostenible de la propia vida. Evidentemente, en los casos a evaluar pueden darse conjuntamente varias 325

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explicaciones de éstas y estar relacionadas entre sí de una manera particular que el evaluador intentará conocer. Como para el evaluador cognitivo-conductual el conocimiento del problema es inseparable de la intención de cambiarlo, de solucionarlo. Es como si el profesional se dijera a sí mismo: “lo conozco de verdad cuando consigo captar las variables y relaciones entre ellas que habré de alterar en la fase del tratamiento”. Así, el conocimiento de las posibles explicaciones distintas expuestas en el caso del problema asociado a la ansiedad dará origen a planificar, respectivamente, tratamientos distintos: desensibilización, aprendizaje de habilidades, reestructuración cognitiva, reestructuración racional, modificación del medio. O bien sus correspondientes alternativas que las mejoren, dentro del abanico de tratamientos específicos disponibles. 2.2.2. El análisis de la conducta problema Desde el campo de influencia conductual, el entrevistador cognitivoconductual está atento a un conjunto de variables que le permiten analizar los problemas del entrevistado/paciente. Frente a la manera habitual de presentar el entrevistado de manera vaga su problema, el entrevistador le invitará a que lo especifique, lo concrete y ejemplifique. Normalmente la especificación la hace el paciente en negativo (p. ej.: “suelo [el padre] ir a jugar a los bolos todas las tardes y a tomar unas cervezas con la cuadrilla”). El entrevistador le invitará que especifique la conducta problema en positivo (p. ej.: “me gustaría ser un padre que sabe, al menos durante tres o cuatro minutos, hablar con su hijo antes de que se acueste y sacarlo al menos una vez a la semana…”). El objetivo a conseguir motiva más de esta manera, evita rotulaciones estériles, reduce la culpabilización, tiene en cuenta el efecto de posibles refuerzos sociales, y hace más fácil medir en la fase final la eficacia del tratamiento. Además de analizar la conducta problema el entrevistador/evaluador indagará también en el sentido de las mismas, desde la perspectiva del entrevistado/paciente, es decir, en cuál es su percepción de ellas, qué importancia y consecuencias les concede, qué beneficios obtiene con ellas, cómo reaccionan ante ellas sus allegados… En cuanto al análisis de la conducta problema, por ejemplo, relacionada con un trastorno de ansiedad, y la manera como la percibe el individuo, reacciona ante ella y, sobre todo, ante los estímulos generadores de la conducta problema, el entrevistador se interesará, en primer lugar, por los factores situacionales que determinan dicho estado de ansiedad. En el caso de un trastorno de ansiedad, por ejemplo, la agorafobia con trastorno de pánico, las situaciones temidas son los espacios abiertos, grandes almacenes, medios de transporte, cines, etc. 326 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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Pero no acabará ahí su interés de análisis evaluador. También se tendrá en cuenta el componente disposicional o nivel de rasgo de ansiedad del individuo, que si es alto acrecienta los efectos de los factores situacionales, acentuando los sentimientos de inquietud, tensión y nerviosismo. Por consiguiente, al entrevistador le interesará no sólo precisar datos referentes a los factores situacionales, estresantes, ansiógenos, sino también los mediadores cognitivos. Y esto es así porque si bien la situación influye desde las características peligrosas o amenazantes de la misma, no se ha de separar de la dimensión subjetiva, esto es, cómo ésta es percibida y valorada por el individuo (Bermúdez, 1985). Dichos mediadores cognitivos de valoración serán asimismo objeto de atención por parte del entrevistador cognitivo-conductual, así como las distintas estrategias adoptadas por el entrevistado para enfrentarse a las situaciones ansiógenas. Los componentes cognitivos que suelen darse en los individuos afectados por este tipo de problemas les inducen a verse incapaces para hacer frente a la tarea interceptada por la ansiedad, y tienden a focalizar en las consecuencias negativas de sus percepciones y a anticipar el fracaso. Los expuestos son, pues, tres puntos más, a modo de pistas para guiar la evaluación, a tener en cuenta por parte del entrevistador/evaluador en supuestos como el que nos ocupa. Otros aspectos a explorar en la entrevista cognitivo-conductual tienen que ver con: x Reforzadores, para lo cual será necesario conocer la historia del problema (su aparición y evolución), cuáles son los aspectos reforzadores a nivel personal, familiar y social; x Variables organísmicas (factores hereditarios, neurológicos, de vulnerabilidad y de salud); x Aspectos cognitivos relevantes: creencias, valores, reglas, expectativas… Desde una perspectiva conductual los primeros, los reforzadores, importan como estímulos consecuentes; los segundos, los organísmicos, como variables (mediacionales) del organismo; los terceros, como variables (mediacionales) del organismo y como respuestas, cubriendo también éstas, desde la perspectiva cognitiva, la función de estímulos antecedentes, esto es, movilizadores del comportamiento. Algunas sugerencias de preguntas propias de la entrevista inicial en el momento de indagar sobre la conducta problema y sus determinantes son: x “¿Qué te ocurre?”. x “¿Cómo describirías tu problema?”; “pon algunos ejemplos”. x “¿Desde cuándo sufres este problema?”. x “¿Qué consecuencias negativas te produce?”. 327 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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x “¿Cómo ha evolucionado?”. x “¿Qué haces para intentar solucionarlo, afrontarlo…?”. x “¿En qué situaciones o circunstancias (lugares, con qué personas, a qué horas, qué días, mientras haces qué) se produce?”. x “¿Cómo reaccionas ante él, cómo te sientes después, qué pensamientos te asaltan…?”. x “¿Me puedes contar la última vez que te ocurrió el problema?”; x “¿Tienes alguna idea sobre la manera de solucionarlo?”.

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x “¿Has hecho algún intento de dar solución al problema o de buscar ayuda para solucionarlo?”. x “¿Hay algo más que convendría que yo supiera para poder ayudarte mejor a resolver tu problema?”. Con el fin de ordenarlos, son tres los niveles clásicos de respuesta de los comportamientos problema del entrevistado/paciente: a) Cognitivo: pensamientos, estados de ánimo, sentimientos, preocupaciones, actitudes, expectativas, anticipaciones, evaluaciones negativas, tanto de la situación, de la propia actuación y de uno mismo. b) Fisiológico: insomnio, alteración de la conducta alimentaria, tensión muscular, respiración rápida o difícil, fatiga… c) Motor: rendimiento disminuido, por ejemplo, laboral, consumo de sustancias, conductas de escape, de evitación, de agitación o de enlentecimiento… La entrevista es útil para evaluar todos esos tipos de comportamientos, a los que se puede sumar el nivel afectivo y, por su condición de autoinforme, en especial se adecua mejor a la evaluación de las respuestas de tipo cognitivo y afectivo. Además de las descripciones en los niveles de respuesta señalados, como se ha dicho, es importante precisar las situaciones donde se producen o exacerban dichas conductas problema. Estas explicaciones se complementan con las que se darán más adelante sobre el análisis descriptivo o topográfico. 3. PASOS A SEGUIR EN EL ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA 3.1. Recogida de información y formulación de hipótesis El método hipotético-deductivo está presente no sólo en el proceso de evaluación psicológica, sino incluso en la manera de evaluar a través de las propias entrevistas clínicas. Las hipótesis no nacen en el vacío sino que surgen del feliz encuentro entre la información completa recogida, la teoría de referencia 328 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual

desde la que se trabaja, conductual y cognitiva en nuestro caso, y la creatividad del entrevistador/evaluador. 3.1.1. Enfoque experimental orientado al presente El entrevistador cognitivo-conductual utiliza el enfoque experimental, que se caracteriza por (Karoly, 1987, p. 302): x La definición y medida precisas de conductas observables. x El análisis funcional de los antecedentes, consecuentes ambientales [y variables organísmicas] que controlan la conducta problema.

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x El uso de principios derivados de estudios experimentales de aprendizaje en el planteamiento o planificación del tratamiento. x La evaluación del propio cambio de conducta, durante y después del tratamiento. Como el objetivo del proceso de evaluación cognitivo-conductual es el tratamiento, se siguen procedimientos experimentales. La actitud del entrevistador permanece atenta y consecuente con este enfoque. Los estímulos antecedentes que influyen sobre el comportamiento problema, los que controlan su aparición, sean ambientales o cognitivos, constituyen las variables independientes. Éstas, junto a las consecuencias en el esquema secuencial E-O-R-C C, se consideran que son los supuestos mantenedores del problema, y conforman las variables independientes. A ellas irán dirigidas las actuaciones del terapeuta con el fin de alterarlas con el tratamiento, de tal modo que como resultado de esas actuaciones el comportamiento problema, la variable dependiente, finalmente, deje de constituir un problema. El análisis funcional, que se va a analizar a continuación, define la conducta como una variable dependiente y propone explicarla en términos de condiciones físicas observables y manejables. Es el análisis funcional (AF) el que revelará los procesos de condicionamiento, clásico u operante, que mantienen las conductas problema, y el que consecuentemente marcará las pautas para actuar en el tratamiento. El énfasis en el presente y en las variables que explican el mantenimiento de la conducta problema no debe hacer descuidar la información sobre la aparición y desarrollo de la misma. Esta preocupación inducirá al entrevistador/evaluador a indagar en ele desarrollo histórico del problema. Tres son los aspectos de mayor interés informativo al respecto (Muñoz, 1993): a) Los factores de predisposición.. Pueden ser biológicos, relacionados con la estructura y función del SN y endocrino, los factores psicosociales (estatus económico, educativo…) y los factores de aprendizaje (repertorios de conducta…).

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b) La génesis o inicio del problema.. Los pacientes suelen recordar mejor los primeros momentos de los problemas que comenzaron de forma brusca. Cuando el comienzo fue paulatino, la información que les afecta tiende a desdibujarse en la memoria. c) La evolución del problema.. Sus modificaciones asociadas en el paciente a cambios bruscos en su ambiente, en su desarrollo biológico, tratamientos profesionales de la salud, enfermedades, así como períodos de mejorías y recaídas o empeoramientos, precisando, por ejemplo, qué acontecimientos estaban presentes y ausentes en estas fases. Como se ve, aunque no se desdeñe la historia del problema, las preguntas que formula el entrevistador se dirigen principalmente al presente, porque entiende que si bien los sucesos del pasado pueden ser la causa de que alguien desarrolle una conducta problema, no sería tan útil conocerlos. La argumentación es que sólo cabe alterar las circunstancias actuales para modificar la conducta problema, y de ahí que esas circunstancias sean las que prioritariamente le interesan conocer al entrevistador/evaluador. Por la propia naturaleza interactiva de la entrevista, es posible que en ciertos casos le sea dado al entrevistador detectar algunos problemas que conciernen al funcionamiento cognitivo del entrevistado, como son los que se refieren a la atención, la memoria, la orientación, el pensamiento, el lenguaje y la motricidad. 3.1.2. El análisis topográfico Este apartado sobre el análisis topográfico no hace más que completar la información recogida en el punto anterior en el que se exponen ideas en torno a la recogida de información sobre la conducta problema. El análisis topográfico, que responde a la mentalidad del estructuralismo, se pregunta por “cómo” se comporta un individuo. El análisis funcional, en cambio, en la línea del funcionalismo, indaga el “porqué” de ese comportamiento. A ambas preguntas tratará de dar respuesta el entrevistador cognitivo-conductual, en tanto que conductual. El análisis topográfico va dirigido a alcanzar una descripción precisa de las conductas problema, esto es del componente “B” del análisis ABC C que nos ocupa. A tal fin el entrevistador, como ya se ha apuntado con motivo del análisis del problema, se guiará de nuevo por los tres sistemas clásicos de respuesta: motor, cognitivo y fisiológico. El primero de estos sistemas de respuesta es observable pues se refleja en conductas externas, como caminar, gesticular, hablar, beber, fumar. El segundo es analizable a través de autoinformes y en concreto por medio de la entrevista, pues va asociado a la conducta verbal, como por ejemplo, las imaginaciones, 330 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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atribuciones, creencias y expectativas. El tercero, el fisiológico, se relaciona estrechamente con las emociones y requiere el recurso para su medición de instrumentos objetivos, como es el caso del polígrafo, útil para el registro de EEG, ECG, presión arterial de la sangre, resistencia de la piel… Las preguntas que se pueden plantear para efectuar el correspondiente análisis topográfico conciernen a su frecuencia, intensidad, duración, (si procede) latencia, forma o cualidad y adecuación al contexto. Las preguntas deben llevar al entrevistado a evitar respuestas abstractas, generalizadoras, y ceñirse a comportamientos concretos y reales que le han sucedido, basados en descripciones detalladas. A este fin conviene utilizar preguntas abiertas y cerradas de manera combinada: las primeras para detectar la conducta problema y las segundas para asegurar la concreción de la misma, precisando el qué, cómo, cuánto, cuándo y dónde (Llavona, 1993).

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3.1.3. El análisis funcional Tras explicar el sentido que tienen en la ciencia las relaciones funcionales y por ende el análisis funcional, pasaremos a ver la manera de aplicarlo en el proceso de evaluación cognitivo-conductual en los supuestos clínicos que aquí se dan por sobreentendidos. 3.1.3.1. Conceptualización La utilidad del análisis funcional (AF)) se basa en el presupuesto de que las conductas problema objeto de evaluación para el entrevistador están determinadas (no necesariamente “causadas”) por interacciones de variables situacionales y/o internas del individuo y las respuestas emitidas por él a nivel cognitivo, afectivo, fisiológico y motor (O´Brien y Haynes, 1997). En realidad, no hay que perder de vista que el esclarecimiento de la naturaleza de las diversas conexiones o relaciones funcionales viene a ser el objetivo último de la ciencia. El referido concepto de relación funcional (RF) no implica causalidad y de hecho surge para evitar el concepto de “causa”, lo incluye (en la práctica algunas RF son causales) y excede, pues toda variable causal es variable funcional, pero no necesariamente a la inversa. La RF denota covariación entre las variables implicadas, pero con ella se evita entrar en el vidrioso tema de las relaciones temporales y direcciones necesarias al tratar de “causas”. Simplificando diremos que algunas RF son correlacionales pero no causales, se producen en ciertas condiciones y son probabilísticas más que deterministas. Skinner propuso que la noción de causalidad fuera sustituida por la de función (Ibáñez, 2003a). Esto significa para el entrevistador cognitivo-conductual, desde el énfasis conductual, que no son propiamente las causas lo que busca investigar, sino las relaciones funcionales entre los fenómenos observables; con 331 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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más propiedad, entre las variables situacionales y las conductuales (Skinner, 1971). En concreto: “el efecto que produce sobre el individuo el medio ambiente considerado como un todo” (p. 64). Esto y no la “causalidad” es lo que, de hecho, más preocupa al entrevistador cognitivo-conductual. El análisis funcional es aplicable no sólo al enfoque conductual, sino también al cognitivo y, lógicamente al cognitivo-conductual en la medida en que lo diferenciemos sustancialmente de los dos anteriores (Pérez Álvarez, 1998). 3.1.3.2. Su aplicación en la evaluación Las variables funcionales que le interesan al entrevistador/evaluador son aquellas que sean relevantes, controlables y que afecten a las conductas problema, de manera que al alterarlas en la fase de tratamiento, se consiga modificarlas. No le interesan, en cambio, las variables causales que no sean controlables, es decir, manipulables durante el tratamiento. En ocasiones el AF se refiere no a las conductas problema, o no sólo a ellas, sino a las conductas objetivo, aquellas que se intentarán promover durante el tratamiento, por ejemplo, la necesidad de desarrollar determinadas habilidades incompatibles con las conductas problema. La conducta problema es una variable dependiente, pero a su vez puede funcionar como variable causal para otras conductas, como son aquellas consecuencias indeseadas de la conducta problema. Valga de ejemplo en relación con la ansiedad, la evitación de ciertas tareas que como tales acarrean problemas de algún tipo al entrevistado o paciente. Las hipótesis a formular durante el proceso de evaluación cognitivoconductual siguen el supuesto de relación funcional o de relación de dependencia entre variables implicadas en el comportamiento. El AF se entiende como el proceso a través del cual el entrevistador/evaluador trata de detectar las variables independientes que controlan o mantienen la conducta problema (FernándezBallesteros, 1981). Estas variables independientes que controlan o mantienen la conducta problema (B), en el análisis funcional - análisis ABC C - son los antecedentes de la misma (A) y sus consecuencias (C). Para entender la manera como las variables independientes apuntadas actúan en relación a la conducta problema es necesario tener presentes los principios de aprendizaje. Entre ellos el condicionamiento operante, el cual actúa básicamente de dos modos: a) Presentando algo positivo o bien retirando algo negativo después de la respuesta, lo que origina un incremento de la tasa de repetición de dicha respuesta, esto es, la conducta problema; b) Presentando algo repulsivo o bien retirando algo positivo anterior a la respuesta, lo cual reduce la tasa de repetición de dicha conducta problema.

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Como se ha adelantado, aunque derive del enfoque conductual, desde el enfoque cognitivo también es útil el análisis funcional o ABC. Esquemáticamente, por ejemplo, siendo “A” los acontecimientos, situaciones, circunstancias y eventos activadores. Siendo “B” las creencias, ideas, pensamientos, interpretaciones, evaluaciones e imágenes. Y siendo “C” las consecuencias, emociones y conductas (Pérez Álvarez, 1998). Si bien también los estímulos antecedentes pueden ser naturalmente de tipo cognitivo, desencadenando el proceso que conduzca al comportamiento problema, como se ejemplificará con la ansiedad a continuación. Recordaremos que, además del componente cognitivo, el triple sistema de respuestas contempla los componentes motor (agitación, comportamiento de evitación…) y fisiológico (sudoración, taquicardia…). Los estímulos antecedentes pueden ser ambientales o cognitivos, como pensamientos, recuerdos y emociones. Entre éstos y la conducta problema (E-OR-C) se sitúan las variables organísmicas o internas (“O”) y al final del proceso han de analizarse las consecuencias, positivas o negativas, la “C”, las cuales pueden actuar como refuerzos o beneficios. Para identificar los antecedentes del problema hay que determinar qué acontecimientos externos o internos contribuyen a mantenerlo o aumentarlo, pero también es interesante conocer cuáles contribuyen a disminuirlo. Así pues, en el momento de establecer los antecedentes de una conducta importa conocer (Mateu y Fuentes, 1992): x Qué aspectos actuales se dan antes de que suceda el problema y aumentan la probabilidad de que se produzca. x Qué aspectos actuales se dan antes de que suceda el problema y disminuyen la probabilidad de que se produzca. x Qué condiciones previas, o conjunto de situaciones existen que todavía influyen en el problema. La información de interés concierne a: sentimientos (“¿cómo te sueles sentir cuando sucede lo que me cuentas?”), patrones de conducta (“¿puedes identificarme tu modo de comportarte antes de que aparezca la conducta problema?”), cogniciones (“¿qué sueles pensar antes de que aparezca el problema?”), aspectos contextuales (“¿qué cosas suceden que te parece que desencadenan el problema?”), relaciones (“¿con quién sueles estar cuando surge el problema?”). En definitiva, el objetivo del AF consiste en identificar: a) Las situaciones que incrementan o disminuye la probabilidad de las respuestas problemáticas. b) Los factores concretos que alivian o agravan la conducta problema. c) Las consecuencias ambientales, especialmente las sociales, producidas por la conducta problema. Además de los aspectos ambientales, como 333 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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venimos diciendo, se tendrán en cuenta los aspectos organísmicos/cognitivos. Ejemplos de preguntas, directas y claras, que se pueden hacer al respecto durante la entrevista son: x ”¿Dónde se produce el problema?” x “¿En qué momento del día?” x “¿Bajo qué condiciones específicas tiene lugar el problema?” x “¿Qué crees que hace que el problema mejore o empeore?” x “¿Qué convendría cambiar para poder mejorar?” x “¿Qué se podría hacer para lograrlo?” x “¿Qué pensamientos te vienen a la cabeza asociados al problema?” x “¿Qué emociones experimentas entonces?” x “¿Qué conductas realizas?” x “¿Crees que cumple alguna posible función la conducta problema?” x “¿Con qué recursos cuentas para enfrentar el problema?” x “¿Puedes describirme un día típico tuyo, con sus actividades diarias, con el mayor detalle?” Copyright © 2016. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco. All rights reserved.

x “¿Cómo son tus relaciones personales?” x “¿Qué acostumbra a pasar justo antes de que aparezca el problema?” x “¿Qué acostumbra a pasar justo después?”… Kuehnel y Liberman (1993) ponen un ejemplo de los distintos tipos de antecedentes que pueden producir en un paciente depresivo el comportamiento de evitar acudir a una reunión social: x Anticipa rechazo e incomodidad (cognitivo), x Ese día, se encuentra especialmente desanimado (afecto), x Sabe que acudirá una persona que previamente se había comportado con él de modo rudo (interpersonal), x Tiene fantasías de humillación (imaginación), x La reunión tiene lugar en una sala en la que ocurrió una experiencia negativa (situacional), x No ha dormido bien la pasada noche (biológico). Y más adelante estos autores añaden que las respuestas cognitivas constituyen un tipo especial de antecedentes que pueden funcionar como etapas mediadoras para el mantenimiento o el aumento de los problemas clínicos (p. 84). Como se desprende de lo anotado, el objetivo del entrevistador/evaluador básicamente consiste en conocer detalladamente cómo se manifiesta el problema, 334 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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en qué situación y con qué cogniciones específicas y con qué consecuencias para el entrevistado/paciente y los que le rodean. Le interesa saber que en presencia de determinados estímulos discriminativos, sean ambientales y/o cognitivos, determinada conducta problema va seguida de determinado reforzador. Lo importante es que el entrevistador/evaluador sepa apreciar que estos tres términos (o cuatro si independizamos en el esquema la parte organísmica, derivando - como ya se ha apuntado - en E-O-R-C) constituyen una unidad funcional que forma parte de la estructura de la conducta problema evaluada (Vallejo, 1998). Podemos ejemplificar el análisis funcional de la ansiedad. En primer lugar el estímulo (E), esto es, las situaciones que desencadenan la respuesta de ansiedad. El organismo (O), el resumen de la historia del paciente: sus aprendizajes, habilidades adquiridas, recursos de afrontamiento, etc. Respuesta (R): las respuestas de ansiedad en los tres subtipos ya apuntados, cognitivas, fisiológicas y motoras. Consecuencia (C), se refiere a las consecuencias producidas por las respuestas de ansiedad, por ejemplo, de alejamiento de la situación temida (lo que puede contribuir a mantener el problema de ansiedad). Tanto para el análisis de la conducta problema como para apoyar en detalle el análisis funcional, el entrevistador/evaluador cuenta con la ayuda de técnicas complementarias, entre ellas de particular interés los autorregistros. Entre otras muchas ventajas y practicidad que ofrecen los autorregistros, permiten al entrevistado completar el propio conocimiento por la vía de la autoobservación programada, lo que promueve en él nuevos contenidos de información accesibles en adelante y de los que ya será capaz de autoinformar. Un supuesto diferente contempla la combinación de técnicas de evaluación, que además de las mencionadas entrevista y autorregistro incluya algún otro autoinforme, los cuales pueden reportar información suficiente sobre las potenciales relaciones funcionales causales. O´Brien y Haynes (1997) ponen el ejemplo de un paciente afectado de depresión. Un inventario recoge de él información de varios sucesos vitales negativos (entre ellos, por ejemplo, pérdida de trabajo); a través de autorregistro, de discusiones de pareja diarias y, por último, síntomas de depresión detectados durante la entrevista. Con estos datos se formula la hipótesis de que la depresión del paciente es resultado de interacciones de pareja aversivas, que a su vez fueron causadas por un aumento alarmante del estrés vital. 3.1.4. Formulación de hipótesis Las hipótesis plantean cierta relación funcional entre variables. Puede que esa relación sea de tipo causal, esto es, que una variable tenga determinado efecto sobre la otra, lo que constituye una hipótesis explicativa. Pero puede también tratarse de un tipo de relación correlacional, cuando las variaciones de una variable se relacionan con las variaciones de otra, constituyendo una hipótesis que puede ser descriptiva, clasificatoria o predictiva. Pues bien, cuando el 335

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evaluador no consiga establecer una relación causal, la relación funcional en juego será correlacional. En todo caso la hipótesis, que puede ser descriptiva o explicativa, es un enunciado relacional entre variables, en nuestro caso entre las variables que componen el esquema del análisis funcional cognitivo-conductual, que actúa a modo de explicación tentativa de la conducta problema. Como tal hipótesis su utilidad es la de guiar y organizar la evaluación, siendo en ella exigencias principales (Fernández-Ballesteros, 1983): su condición contrastable y que a partir de ellas quepa establecer la deducción de predicciones verificables. Según advierte Llavona (1993), el entrevistador/evaluador no debe precipitarse generando hipótesis, ha de recoger los datos relevantes, indagar en la conducta problema, así como en los antecedentes y consecuentes de la misma, y las variables del organismo. ”Sólo cuando se haya completado esa información se podrá pasar a establecer hipótesis sobre el problema” (p. 102). Hay que mantener la mente abierta, receptiva a la captación de datos no previstos e incluso imprevisibles. Es complejo explicar cómo se genera una hipótesis. Además de hacer confluir los conocimientos, la conexión con la teoría, con la experiencia adquirida y con todos los datos disponibles del caso, se han de poner en marcha heurísticos como la creatividad y la imaginación para, en conjunto, dar el salto hasta la conjetura plausible que abra el camino a la explicación del problema objeto de análisis y dinamice en el proceso evaluador la búsqueda del conocimiento. No hay que precipitarse al respecto. Un caso de hipótesis precipitadas son las que se formulan precozmente, al inicio de la evaluación y a modo de categorizaciones descriptivas sobre la conducta problema, las cuales preconciben y sesgan el verdadero juicio diagnóstico. En cambio, en su lugar las hipótesis exploratorias, abiertas al conocimiento, sin prejuzgarlo, pueden ser muy productivas en la medida en que contribuyen a jerarquizar los diferentes aspectos de la conducta a explorar en el entrevistado. Ayudan a describir, clasificar, predecir o explicar la conducta evaluada. No se deben confundir las hipótesis precoces con las llamadas “primeras impresiones diagnósticas”, que han de servir más bien como punto de partida que de llegada, y como tales han de inducir a ser trabajadas por el evaluador y esperar a que maduren. 3.2. Contraste de hipótesis La entrevista es una técnica más al servicio del contraste de la hipótesis. Si se verificara la hipótesis manejada se seguirá adelante, pero de lo contrario habrá que volver al principio del proceso de evaluación para sustituirla por otra. El contraste de la hipótesis en la entrevista de evaluación cognitivoconductual se apoya en el método experimental, en concreto en la modalidad 336

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idiográfica, donde el análisis individual y pormenorizado de la conducta problema y de las variables en torno a ella proporciona datos que permiten poner a prueba la hipótesis. Según Popper (1992), se espera que sean verdaderas aquellas hipótesis que no podemos refutar mediante pruebas. Por consiguiente, el evaluador, además de plantear preguntas orientadas a confirmar la hipótesis, las llamadas preguntas de verificación, utilizará en lo posible también preguntas orientadas a infirmarlas, es decir, preguntas de falsificación. Es importante que el entrevistador tenga presente en todo momento la naturaleza hipotética de las informaciones y observaciones recogidas a lo largo de la entrevista, con el fin de confirmarlas, verificarlas, contrastarlas de diferentes formas que garanticen la validez y la objetividad de las mismas. 3.2.1. De la subjetividad a la objetividad Ciertamente la entrevista como tal constituye una técnica de autoinforme subjetiva que se basa en la intersubjetividad entrevistador-entrevistado. Sin embargo, esta técnica de evaluación psicológica que produce informaciones e impresiones, permite objetivarlas por el procedimiento hipotético-deductivo de puesta a prueba de las mismas, confirmándolas o, por el contrario, falsándolas. Asimismo por medio de la triangulación y otros recursos útiles para incrementar la validez convergente de las informaciones barajadas por el evaluador (Ibáñez. 1997). Son importantes las informaciones que el entrevistado aporte sobre temas relevantes, diferentes de los que atañen directamente al problema e informaciones colaterales, como son la relación con su familia, contactos sociales, trabajo, actividades de ocio, etc., pero también son de interés las valoraciones subjetivas que haga de las experiencias narradas. En suma, interesa conocer los aspectos objetivos y subjetivos. En la línea de las consideraciones fenomenológicas que hacemos en el capítulo 11, la evaluación diagnóstica debería incluir cuestiones referidas al malestar subjetivo de los pacientes asociado a los síntomas de su psicopatología (Ezpeleta, Reich y Granero, 2009). Si alguna de las áreas apuntadas u otras requiriesen tener que profundizar en su análisis, el entrevistador puede apoyarse en recursos complementarios para la formulación de preguntas relevantes extraídas, por ejemplo, de listados, escalas o cuestionarios sobre la materia o bien aplicarlos de modo complementario. Sin embargo, tal vez prefiera utilizar un menú de preguntas previamente confeccionado por él en las que apoyarse durante el sondeo. 3.2.2. Psicodiagnóstico y tratamiento El objetivo del psicodiagnóstico, la clasificación psicopatológica del posible trastorno del evaluado/paciente, no es en principio necesario de satisfacer desde el 337 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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enfoque cognitivo-conductual, pero no resulta incompatible y de hecho en muchos casos se cuenta con él. Al fin y al cabo, aunque el diagnóstico psicopatológico sea un ejercicio nomotético que se aparta del enfoque idiográfico que gobierna los principales pasos a dar para el evaluador cognitivo-conductual, la descripción de la conducta problema a través de sus síntomas, tal como lo enfocan los principales manuales diagnósticos al uso (DSM-IV-TR y CIE-10), es positivo para la evaluación cognitivo-conductual y la consiguiente preparación de la oportuna estrategia de tratamiento. Es principalmente el análisis topográfico de la conducta problema efectuado por el entrevistador/evaluador cognitivo-conductual el que, por estar centrado en la descripción, le permite conectar con los sistemas categoriales de diagnóstico mencionados. De este modo se pueden satisfacer ambos objetivos simultáneamente, el de clasificar o diagnosticar y el de cumplimentar el análisis topográfico (Comeche y Vallejo, 1998). De este modo el entrevistador se puede guiar por los síntomas recopilados por dichos manuales internacionales y tener en cuenta los criterios diagnósticos que aportan. Como ventaja adicional, seguir esos pasos le facilita la valoración de la identidad y gravedad del caso, al tiempo que le permite una mejor comunicación con los profesionales de distintas disciplinas clínicas con los que acaso participe durante la evaluación. En todo caso, la evaluación que lleva a cabo el entrevistador cognitivoconductual proporcionará información específica centrada en el entrevistado, enfatizando en el análisis de las condiciones actuales de la conducta problema, déficit y excesos, contexto y modo de percibirlo, curso del problema, impacto sobre su vida social, así como las consecuencias negativas producidas, los problemas de ajuste, de personalidad, etc. 4. JUICIO CLÍNICO Y PLANIFICACIÓN DEL TRATAMIENTO El juicio diagnóstico es una formulación sintética que permite tomar decisiones, medidas de acción, seguidas de la planificación del correspondiente tratamiento. Estas decisiones y planificación forman parte significativa del informe psicológico de resultados que se traslada al entrevistado/paciente o a quien, en su caso, proceda hacerlo. 4.1. Juicio clínico Para establecer juicios clínico, además de suficiente información de calidad, el entrevistador/evaluador necesita efectuar interpretaciones de esas informaciones a fin de captar su significado y poder apoyarse en ellas en la toma de decisiones. Se trata de un proceso necesario, pero complejo y arriesgado. El marco teórico cognitivo-conductual es el que orienta las interpretaciones para que sean consistentes y den lugar a hipótesis acertadas (Trull y Phares, 2003). 338

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Desde el enfoque teórico apuntado los comportamientos se toman como muestras (conductual) y como signos, esto es, como marcadores de características subyacentes (cognitivo), en un equilibrio integrador que el propio entrevistador/evaluador ha de buscar con la preocupación de ser lo más objetivo posible. Y así constructos como los repertorios básicos de conducta, ciertos factores de personalidad, como la ansiedad (rasgo), los esquemas cognitivos, las expectativas, etcétera aparecen cargados de un nivel relativamente alto de inferencia (nivel III) a tener en cuenta. Los procedimientos inductivos y deductivos activados en la mente del entrevistador, han de perseguir llegar a interpretaciones y conclusiones confiables y de validez interna que garanticen el rigor de los correspondientes juicios clínicos emitidos (Ibáñez y Maganto, 2009). De modo que para llegar a formular acertados juicios clínicos es necesario realizar elaboraciones complejas del conjunto de informaciones e interpretaciones rigurosas. Como se ve, esta delicada tarea conlleva efectuar complejas integraciones y síntesis globales, así como distintas valoraciones clínicas que, de una manera u otra, confluyan en las conclusiones y decisiones finales (Ibáñez, 1997). Estas conclusiones finales, junto con las sugerencias oportunas sobre la planificación del tratamiento, formarán parte del informe que se entregará y comentará al paciente en lo que se ha dado en llamar entrevista de devolución. Para llegar a las conclusiones que componen el informe, el evaluador se ve en la tesitura de tener que interpretar, en primer lugar, el conjunto de informaciones y datos recabados en la entrevista, y a un nivel más general integrar asimismo esas interpretaciones con las restantes derivadas de la aplicación de las distintas pruebas. En este sentido la entrevista es un buen marco en el que realizar esta complicada tarea de cara a extraer las conclusiones finales del proceso evaluador. La interpretación exige una labor, ardua y compleja, de análisis y síntesis, dada la multiplicidad de contenidos y matices que se obtienen a través de la entrevista, máxime si, como se ha sugerido, se la utiliza como marco para la integración a su través del resto de informaciones obtenidas en la totalidad del proceso evaluador. Es necesario indagar en el significado de las informaciones y datos disponibles, sacar conclusiones parciales de ellos. Esta tarea se efectúa en función de las teorías de referencia, siguiendo las vías inductiva y deductiva. No se debe olvidar asimismo que de parte del evaluado pueden haberse producido inferencias de distinto nivel que van desde las simples verbalizaciones a las aventuradas explicaciones, pasando por diferentes tipos de descripciones con su distinta carga interpretativa. Habrá, pues, que sopesar el nivel de inferencia utilizado, respectivamente, por el entrevistado y por el entrevistador, intentando reducirlo todo lo posible. Se 339

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recomienda ejercitar la contención interpretativa, conscientes de los riesgos inherentes a los procesos interpretador, integrador y de emisión de juicios clínicos. 4.2. Planificación del tratamiento Como se ha avanzado, al finalizar el proceso de entrevistas se elabora un informe con los datos esenciales de la evaluación efectuada y las conclusiones diagnósticas y se entrega al paciente. Tras la exposición en él de la hipótesis explicativa o juicio clínico del caso, se establece la indicación del tratamiento y el plan correspondiente, unido a un acuerdo con el paciente respecto al tratamiento con el fin de llevarlo adelante conjuntamente. La recomendación de cuál puede ser el tratamiento más adecuado es tarea del evaluador y supone la posesión de conocimientos sobre el particular, aun en los casos en que no sea el mismo profesional quien lleve adelante la evaluación y quien se haga cargo del tratamiento. Especificará qué técnicas se han de aplicar, sobre qué problemas y en qué sucesión temporal (Muñoz, 1993). La planificación incluye el establecimiento de objetivos, plazos, prioridades, acaso también la posible coordinación con otros servicios de apoyo y personas, si es que se fueran a ver implicados. La planificación del tratamiento va precedida de un pronóstico, esto es, una descripción probabilística de la previsible evolución de la conducta problema en el futuro si no se aplicara el tratamiento. Y de una estimación de las expectativas razonables de resultados si se aplicara el tratamiento con éxito. También convendrá reforzar la motivación y movilizar los recursos disponibles por el propio entrevistado/paciente: capacidades de afrontamiento, autocontrol, habilidades generales y específicas asociables al caso, intereses, recursos, apoyos familiares y sociales, etc. También procede considerar las posibles condiciones facilitadoras e inhibidoras que puedan afectar al tratamiento. Se ha propuesto incluso detectar, para su oportuna consideración, determinadas variables de predicción del cambio, como son, además del motivo de cambio: apoyo social, tratamientos previos, nivel de creencia en las ideas disfuncionales implicadas, recursos (competencias) personales, autocontrol, expectativas… de mayor o menor utilidad para el diseño del tratamiento personalizado (Muñoz, 2003). Como es lógico, la guía para la planificación del tratamiento y el propio programa que se derive de él se apoyarán en la información, debidamente elaborada, de los análisis y evaluaciones cognitivo-conductuales efectuados por el evaluador. Además de los estímulos antecedentes y mediadores, también se tendrán en cuenta los estímulos consecuentes, esto es, tanto reforzadores, externos y/o autogenerador (cognitivos) y los factores aversivos. Entre estos últimos cabe anotar la propia percepción de la conducta problema y sus efectos, además de los aspectos de valoración subjetiva en función de expectativas, 340 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

Cap 10. La entrevista clínica de evaluación cognitivo-conductual

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actitudes, creencias, valores, etc. del paciente. Sin olvidar los esquemas cognitivos, cuya función es la de guiar la conducta cognitiva compuesta de procesos perceptivos, rememorativos, conocimientos, ideas, metacogniciones…y las propias actuaciones motoras del individuo. En ocasiones se acentúa el lado netamente cognitivo de la conducta problema, lo que apunta a planificar tratamientos de tipo cognitivo tendentes a modificar concepciones erróneas, expectativas no realistas, ideas irracionales, incapacidad de decidir, déficit de autocontrol, etc. Obviamente el profesional debe relacionar hábilmente la conducta problema, en sus variables principales, con el tratamiento más indicado y éste con las técnicas más adecuadas atendiendo siempre a la singularidad del caso. 5. ENTREVISTA DE EVALUACIÓN DEL TRATAMIENTO La asociación intrínseca de evaluación y tratamiento, a la que acabamos de referirnos, característica del enfoque cognitivo-conductual, tiene varias manifestaciones. No sólo influye en la manera como se analiza la conducta problema, sino que su presencia actúa hasta el final al evaluar el progreso o eficacia del tratamiento, tanto mientras se produce éste, sobre todo cuando el tratamiento sea prolongado, y una vez finalizado, así como en la evaluación de seguimiento. El tratamiento como tal contiene cuatro tareas: 1) Establecimiento de las metas terapéuticas. 2) Selección del programa de tratamiento. 3) Evaluación y control de variables contaminadoras. 4) Aplicación del tratamiento (FernándezBallesteros y Carrobles, 1981). En la fase final de la cadena de entrevistas clínicas la evaluación se concentra en analizar los resultados que produce el tratamiento mientras se realiza, a modo de monitorización del mismo y la apertura a la consiguiente regulación que lo mejore. Después del tratamiento evaluando su eficacia, y por fin, en el seguimiento, evaluando el arraigo mayor o menor que haya tenido el tratamiento, así como su estabilidad y mantenimiento, verificando que se haya superado el riesgo de recaída 5.1. Durante el tratamiento La evaluación en esta fase del proceso de evaluación psicológica funciona a modo de monitorización del tratamiento, una comprobación de cómo va el tratamiento. Esta acción tiene como finalidad: x poder introducir modificaciones que durante el mismo se vean necesarias x regular la alianza terapéutica x adaptar los ritmos 341 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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x controlar las dificultades y obstáculos x prestar apoyo y moral al paciente, si fuera preciso x darle instrucciones x orientarle x aplicar retroalimentación x aplicar refuerzos si fueran necesarios x respaldar sus estrategias cognitivas x fomentar la continuidad

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x el buen curso y cumplimiento de las actividades marcadas, etc. Adicionalmente, para asegurar la eficacia del tratamiento, como apoyo a la entrevista, convendrá seleccionar de entre algunos instrumentos que sean sensibles al cambio, el que proceda para registrar con él los progresos y, en definitiva, valorar en qué medida se van alcanzando los objetivos. La evaluación durante el tratamiento ha de ser sencilla y breve, sensible a pequeños cambios y rutinaria en el sentido de que no interfiera en el tratamiento en marcha. La evaluación es, pues, un proceso compatible con el tratamiento y la demostración de que la recogida de información es imparable a lo largo de un proceso dinámico, en cambio y para el cambio. 5.2. Después del tratamiento Algunas razones que aconsejan llevar a cabo la evaluación de los resultados del tratamiento son: x Se mejora con ello la calidad del servicio al paciente. x Se consigue valorar su calidad y el grado en que se han alcanzado las metas de la intervención. x Contribuye al aumento de los conocimientos del evaluador y a su superación profesional (Godoy, 1991). Durante esta fase última la entrevista se enfocará a la evaluación del tratamiento en dos momentos: evaluación postratamiento y evaluación de seguimiento, a efectuar tras un período de tiempo variable entre tres meses y un año. Esta fase de la evaluación forma parte del control de la efectividad del tratamiento. Para efectuar dicho control se comparan los resultados con las demandas y las metas del tratamiento. Previamente se habrán elegido los indicadores del cambio. En concreto la evaluación de seguimiento busca verificar si los beneficios terapéuticos alcanzados han arraigado en el sujeto o, por el contrario, se han producido recaídas… Una segunda manera de evaluar los resultados del

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tratamiento consiste en comparar los resultados finales con los de la línea base o evaluación pretratamiento, lo que informa sobre la magnitud del cambio. Además de modificar sustancialmente la conducta problema, la eficacia del tratamiento, su (relativo) éxito, se mide por la expansión de los efectos terapéuticos hacia respuestas o comportamientos no tratados, personas del entorno no tratadas, situaciones y momentos no tratados (Barrios, 1993). Conocer la eficacia del tratamiento es una de las maneras de validar la formulación que, antes de planificar el tratamiento, se hiciera del caso o validez “a posteriori”. Aunque si la eficacia no se diera, no siempre se deberá a error en el planteamiento o formulación del caso, sino que tal vez podría deberse, entre otras posibles causas, a la inadecuada aplicación de las técnicas de tratamiento… De hecho,”la idea de que los resultados positivos validan el diagnóstico y el tratamiento la mayoría de las veces carece de fundamento” (Godoy, 1994, p. 139). Todavía no se han desarrollado suficientemente técnicas para este tipo de evaluación específica en relación a lo alcanzado con las técnicas de evaluación pretratamiento. Y en lo que atañe a la entrevista procedimientos o pautas de actuación y valoración concretas. Es habitual utilizar en la evaluación postratamiento la misma técnica que en la evaluación pretratamiento con el fin de facilitar la comparativa y simplificar el procedimiento. Es útil para poder valorar el cambio terapéutico establecer al inicio del proceso, además del grado de intensidad y la duración del problema, la “línea base”, esto es, la frecuencia con que se produce la conducta problema antes de cualquier tratamiento. Conviene hacerlo incluso antes de aplicar los autorregistros por aquello de su efecto de reactividad que puede distorsionar la “línea base”. La evaluación de seguimiento atiende no sólo a la estabilización y evolución de la mejora conseguida como efecto del tratamiento, sino también a la mejoría general previsible que va más allá de la conducta problema, es decir, si se lleva una vida saludable que evite recaídas u otros trastornos de la salud. Para terminar, se han señalado algunos criterios generales necesarios para la evaluación de la eficacia de los tratamientos (Labrador, Echeburua y Becoña, 2000) en los que se puede (sólo) inspirar el entrevistador/evaluador: 1) Descripción específica del problema. 2) Descripción específica de objetivos. 3) Descripción precisa de variables independientes y dependientes. 4) Evaluación independiente de los resultados obtenidos. Este esfuerzo de precisión, según estos autores, habrá de ir acompañado de una descripción detallada de los instrumentos de evaluación, las sesiones de tratamiento y el contenido concreto de cada una de ellas, etc. De todos modos, el establecimiento de la utilidad de los diagnósticos y tratamientos no es algo que corresponde estudiar al evaluador y/o terapeuta, sino a la investigación clínica (Godoy, 1994). Es el caso de la información que se acaba de aportar en el párrafo precedente. 343

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CONCLUSIÓN La entrevista de evaluación cognitivo-conductual se enriquece con aportes seleccionados de los dos modelos de los que proviene y se nutre, es decir, el conductual y el cognitivo, hasta donde en el presente se ha materializado alguna forma de integración entre ambos. Así se explica el énfasis del modelo de integración cognitivo-conductual en la determinación ambiental y organísmica, con sus implicaciones biológicas, de personalidad, cognitivas y de interacción recíprocas entre todas ellas. La complejidad apuntada se acrecienta con la asunción del enfoque idiográfico o individual, compatible con el diagnóstico psicopatológico (nomotético), descriptivo (topográfico), relacional (funcional), focalizado en el presente y en las conductas problema, multicausal y estrechamente conectado con la intervención terapéutica. El referido aporte nomotético, otra expresión más de la integración alcanzada por el modelo cognitivo-conductual, esto es, el diagnóstico psicopatológico, facilita la integración en equipos multidisciplinares de profesionales como los psiquiatras y otros apoyados en el modelo médico/biológico. La aportación terapéutica diferencial, básicamente farmacológica, de estos últimos es incuestionable, sobre todo en el tratamiento de aquellos trastornos mentales donde lo indicado es adoptar estrategias mixtas, tratamientos conjuntamente farmacológicos y con terapias psicosociales. Finalmente, si nos asomáramos más allá de la entrevista de evaluación, esta técnica facilita por sí misma la aplicación de ciertas técnicas terapéuticas apoyadas en ella, así como la posibilidad de instar al paciente a la acción dándole ánimos y ayudándole directamente de distintas formas. Es más, si casualmente el problema a tratar fuera de dificultad para la relación o asociado a ella, la entrevista constituye con mayor razón el marco ideal para aplicar las técnicas terapéuticas adecuadas.

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CAPÍTULO 11. PRINCIPIOS Y CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE HUMANISTA: INCIDENCIA EN LA MANERA DE ENTREVISTAR

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Introducción 1. Presupuestos conceptuales 1.1. Superación del conductismo 1.2. Superación del psicoanálisis 1.3. Una corriente psicológica emergente 2. Representantes del enfoque humanista 2.1. Goldstein 2.2. Maslow 2.3. Allport 2.4. Rogers 2.5. Fromm 3. Postulados principales 4. Características 5. Aportaciones relevantes 6. Influencias del humanismo en el modo de entrevistar 6.1. Generalidades 6.2. La entrevista de evaluación clínica 7. Hacia una psicología humanista científica Conclusión

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INTRODUCCIÓN Quizá sorprenda a algún lector que una obra como esta aplicada a la evaluación psicológica dedique un capítulo al enfoque humanista. Dado que en general una de las características de este enfoque, con la notable excepción de Allport, es una cierta desafección hacia la tarea de evaluar al individuo y, sobre todo, de diagnosticarlo. En determinadas ocasiones, es el caso extremo de Rogers, dado que la evaluación psicológica, específicamente el psicodiagnóstico, implica establecer juicios de valor y la comparación del individuo (cliente) con otros, la evaluación sería en la práctica relegada a favor de un tratamiento aplicado sin la mediación de una evaluación psicológica formal. Rogers da por hecho que los conocimientos “evaluativos” necesarios para llevar adelante el tratamiento psicológico surgen y son captados por el terapeuta a partir de las entrevistas no directivas conducidas de la manera que él propone. La psicología humanista no constituye un cuerpo de conocimientos sistemáticos, sino una sugerente propuesta y enfoque a seguir, inspirador del modo de hacer psicología, en nuestro caso de la evaluación psicológica y más específicamente del modo de entrevistar. Aunque bien es cierto que las principales aportaciones de sus figuras preeminentes se refieren al tratamiento psicológico o psicoterapia, el asesoramiento y la orientación psicológica, entre otras. Para los psicólogos humanistas la conducta viene, en líneas generales, determinada predominantemente por tres factores: la percepción que el individuo hace de sí mismo, diferentes factores cognitivos, y la valoración que el individuo hace de su experiencia subjetiva. Pongamos un ejemplo de esto último, la valoración del individuo de su problema. En medicina el vocabulario anglosajón diferencia el término “disease”, la alteración real, morfológica en el organismo, por ejemplo, un infarto de miocardio, y el impacto que esa enfermedad tiene en el paciente, esto es, “illness”, la vivencia que tiene de esa enfermedad, en el ejemplo apuntado que con el infarto ya no puede llevar una vida normal, etc. Emerge así el aspecto personal, valorativo, subjetivo, de la alteración padecida. Lo fenomenológico, que apunta a la relación entre el paciente y el mundo. Su visión, valoración e intención resultantes. A nuestro entender, los psicólogos humanistas pretenden no tanto ofrecer una alternativa a los distintos modelos de evaluación psicológica cuanto, sobre todo, resaltar la primacía de la experiencia y la vivencia del individuo en el proceso de conocerlo y comprenderlo (Tizón, 1978). Los psicólogos humanistas tratan de superar el objetivo psicológico de ajustar los individuos a las demandas sociales con el más ambicioso de fomentar la aparición de personalidades bien desarrolladas. Para lo cual propugnan prestar atención no sólo a lo general sino 347 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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también a lo particular, no sólo a lo objetivo sino también a lo subjetivo, no sólo a lo patológico sino también a lo positivo y saludable. En una cultura y momento histórico en el que prima la cuantificación, con frecuencia considerada erróneamente como la única expresión de cientificidad, se llega a pensar por parte de algunos que lo que no se puede - o todavía no se puede - medir es irrelevante (Csikszentmihalyi, 1998). Los psicólogos humanistas advierten de este peligro para el evaluador psicológico y para el entrevistador más en concreto, invitándole a colocar en el primer plano de sus preocupaciones un conjunto de realidades humanas que, aunque de orden cualitativo, han de contribuir significativamente a enriquecer el alcance y calidad de su praxis profesional. La psicología humanista apunta a propósitos prácticos. Una sugerencia que hacen algunos psicólogos humanistas, de especial interés por su aplicación en el contexto que nos ocupa, es que si una persona presta debida atención a sus propios estados y motivos, por ejemplo, al ser entrevistada en la evaluación psicológica, puede evitar errores y autoengaños. Además, las personas pueden crecer y desarrollar su potencial humano trabajando sobre sí mismas. La autoayuda, tan extendida en nuestros días, halla apoyo en aportaciones prestadas por gran parte de los psicólogos humanistas. Así pues, este capítulo quiere ser una aproximación o conjunto de elaboraciones conceptuales - en menor medida metodológicas y aplicadas concentradas en el gran interés que, a nuestro entender, ofrecen los psicólogos humanistas para inspirar y pautar el modo de hacer de los entrevistadores/evaluadores, no sólo de los terapeutas, incluido para aquellos que trabajen desde distintos marcos teóricos y los eclécticos. Esta es la razón por la que a continuación vamos a detenernos a analizar el enfoque humanista. 1. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES El enfoque humanista aparece en EE.UU. al término de la Segunda Guerra Mundial, en la década de los cincuenta. A Alemania y otros países de Europa llegó en la década de los setenta. Abraham Maslow, considerado el inspirador de la psicología humanista, publicó en 1954 su libro “Motivación y personalidad”. El humanismo surge como reacción al determinismo de las dos corrientes con más fuerza del momento, el conductismo y el psicoanálisis, recibiendo frente a ellas el nombre de “tercera fuerza” (Goble, 1977). Los psicólogos humanistas se levantaron contra el mecanicismo del conductismo (Watson), apostando por la defensa de la persona libre, dotada de conciencia (“awareness”), personalidad y dignidad. Admiten que el ambiente condiciona en parte al individuo en cuanto que le impide o le permite, en mayor o menor grado, desarrollar sus capacidades, pero no le conforma pues cada persona es relativamente libre, y dispone de una personalidad propia con la que enfrentarse 348

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al ambiente. Más allá de condicionamientos y refuerzos, puede actuar proactivamente y constituirse en un individuo distinto, único, que necesariamente el evaluador psicológico deberá considerar. En mayor o menor grado, en los psicólogos que componen el enfoque humanista aletea una crítica al mecanicismo, reduccionismo y determinismo - que consideran inhumanos - de estas dos importantes corrientes teóricas (Goble, 1977). En el fondo el suyo fue un intento de volver a la tradición humanista representada en aquel país por William James (1842-1910), quien ya estaba en la línea de una psicología fenomenológica. Los principios conceptuales concretos en los que se basa el enfoque humanista son: la autopercepción, la percepción de los otros y del ambiente, el autoconcepto, las estrategias de resolución de problemas, la tendencia a la autorrealización, y el potencial humano y la motivación de crecimiento. Las aportaciones fundamentales del enfoque humanista han sido recogidas por la mayoría de los psicólogos cognitivo-conductuales en la actualidad y de otros enfoques teóricos, bien sea en la práctica profesional, bien en la misma tarea investigadora. Sirva al respecto de ejemplo ilustrativo el elocuente testimonio que contiene la propuesta siguiente de “estudiar los fenómenos en la persona y no las variables y su relación. Es la persona la que debe ocupar un lugar prioritario” (Pelechano, 1993, p. 374). 1.1. Superación del conductismo Es curioso que algunos psicólogos humanistas provinieran del campo del conductismo o del psicoanálisis, así que sabían bien de qué hablaban cuando los criticaron y dieron el giro hacia el humanismo. El humanismo supuso dar un giro total al conductismo, de modo que se pueden establecer, esquemáticamente, las siguientes contraposiciones, de características e intereses opuestos, entre el enfoque humanista y el conductista (Staats, 1979): - Eventos subjetivos vs.. Eventos objetivos. - Holístico vs.. Atomístico. - Observación naturalista vs.. Observación de laboratorio. - Individual (idiográfico) vs.. General (nomotético). - Descripción cualitativa vss . Precisión y medición. - Entendimiento vss . Predicción y control. - Autodeterminación, libertad vss . Determinismo científico, mecanicista. - Proactividad, creatividad vss . Respuesta pasiva, automaticidad. - Autorrealización vss . Condicionamiento. - Ciencia valorativa vs.. Ciencia no valorativa. 349 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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- Inquietud por lo humano vss . Cientismo. - Causación futura vss . Causación previa y actual. - Insight y conciencia vss . Condicionamiento. - Explicaciones biológicas vss . Ambientalismo. Acabamos este apartado contraponiendo de nuevo el humanismo al conductismo. Si éste enfatiza en el comportamiento, aquél en la conciencia; si el primero en la impredicibilidad, irracionalidad y componentes subjetivos, el segundo en la predicibilidad, racionalidad y componentes objetivos. Para concluir en términos de integración, hay que decir que existe algo de verdad en ambos puntos de vista sobre el ser humano (Sarason, 1978). 1.2. Superación del psicoanálisis Los psicólogos humanistas igualmente se rebelaron contra el mecanicismo del psicoanálisis de la primera teoría de Freud. Aunque la evolución del psicoanálisis ha sido notable y dado cobijo a distintas orientaciones y escuelas conformando lo que se denomina el enfoque psicodinámico, en términos generales comparten la idea básica de que la personalidad consiste en un núcleo interior, más o menos estable, de naturaleza motivacional y conflictiva, inconsciente, que viene a ser el determinante central del comportamiento (Caparrós, 1979). A pesar de la oposición mencionada al psicoanálisis, coincide con él en la utilización del método de la introspección y en la importancia concedida a las motivaciones internas, sobre todo conscientes. La visión positiva de la naturaleza humana, en contraposición al enfoque “patológico” freudiano, queda puesto de manifiesto en las consideraciones rogerianas según las cuales las personas tienden a moverse en unas direcciones que los siguiente calificativos describen de manera adecuada: positivo, constructivo, con tendencia a la autorrealización, a la maduración y al desarrollo de su socialización. Parte de la hipótesis general de que si, en la entrevista el entrevistador/ terapeuta logra crear un cierto tipo de relación, la otra persona descubrirá en sí misma su capacidad de utilizarla para su propia maduración y desarrollo. Coincide con las pautas freudianas de escucha atenta y expectante, donde se deja en manos del entrevistado la iniciativa de hablar de lo que desee. Pero se diferencia del enfoque freudiano en que el entrevistador/ terapeuta es genuinamente no directivo en el sentido de que no juzga, no aconseja y, sobre todo, no interpreta. Y es también más estimulador y facilitador, y más empático. La idea motriz de fondo es la convicción de los humanistas de que el entrevistado es capaz de autodirigirse guiado por el impulso al crecimiento y la madurez. Un impulso que impele a la expansión, la extensión, la autonomía, el desarrollo y la maduración (Rogers, 1975a). 350 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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Otra diferencia importante entre el psicoanálisis y las teorías humanistas es que los representantes de este enfoque en vez de enfatizar en el inconsciente, lo hacen en la consciencia, que para ellos constituye el verdadero campo fenoménico. “La fenomenología se propuso recuperar el análisis y la descripción de la experiencia inmediatamente vivida” (Carpintero, 1996, p. 277). Aunque ambos enfoques utilizan la referencia del “yo”, para los humanistas es un concepto distinto que para los psicoanalistas. Para éstos el “yo” es la sede y el conjunto de motivaciones y de actos del individuo que condicionan su adaptación a la realidad. En cambio, para los humanistas el “yo” son aquellas partes del campo fenoménico que el individuo considera como características relativamente estables de sí mismo. (Thines, 1978). Los psicoanalistas interpretan el yo como proceso: yo actor, ejecutor e integrador de las funciones psicológicas. Los humanistas, en cambio, entienden el yo como objeto, “el individuo como alguien que experimenta e interpreta su propia experiencia” (Sarason, 1978, p. 80). En dirección similar de referencia al “yo”, para Allport es el “proprium” el que hace referencia a la autoexperiencia, a una dimensión subjetiva de la personalidad asociada a la percepción que el individuo tiene de sí mismo, integrada de experiencias, potencialidades y expectativas. Esto es, la imagen que cada uno se construye de sí en el curso de su desarrollo (Ibáñez, 1983). De esta manera, la conducta normal está guiada por el “proprium”, esto es, el sí mismo como objeto del conocer y del percibir, en conexión con la identidad, la autoestima y la autoimagen. Por lo demás, en la literatura inglesa técnica el “yo” (ego) suele considerarse como el aspecto de la personalidad que unifica, organiza e integra la personalidad, mientras que el “self” (sí mismo) como la imagen o percepción que el “yo” tiene de sí mismo. O sea, el “self” sería el sí mismo o yo fenoménico. 1.3. Una corriente psicológica emergente El enfoque humanista, por ejemplo el de Maslow o el de Rogers, no fue anticientífico (Gondra, 1986). Se inspira en otras corrientes, como la Gestalt; del existencialismo y de la fenomenología más en concreto los psicólogos humanistas toman la importancia del significado, el sentido del comportamiento y de la propia vida. Con todo, hay que admitir que se echa de menos una definición más precisa de los constructos que manejan, un mayor rigor científico en sus postulados y en los fundamentos empíricos de sus conclusiones, como asimismo en la propia vertiente epistemológica. Pese a las críticas señaladas, la corriente humanista trajo aire nuevo a la psicología, ayudando a esta disciplina a recuperar el auténtico sentido de su quehacer. Alertó sobre la sobreestimación de los métodos y técnicas y el peligro para los psicólogos de apoyarse en ellos con la intención de autoconvencerse de

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que son más objetivos de lo que efectivamente son y, sobre todo, de que no precisan preocuparse de los valores (Maslow, 1975). Fue para corregir estas desviaciones y errores importantes de enfoque que surgió la “tercera fuerza”. Si es cierto que el planteamiento certero de un problema es lo esencial para resolverlo, los psicólogos humanistas se preocuparon de que la psicología hallara, más bien recuperara, su norte e identidad humana profunda. Las descripciones fenomenológicas de los principales psicólogos humanistas se focalizan en la inmediatez existencial de los comportamientos humanos. Soslayan la referencia a una teoría mediadora que sirva para interpretarlos, centrándose en el fenómeno como tal, a fin de no impedir con abstracciones percibir directamente los fenómenos (Mucchielli, 1991). Evitan las inferencias y los juicios. Clarificar las ideas y sentimientos del entrevistado no equivale a interpretarlos y enjuiciarlos. En relación con las corrientes teóricas frente a las que se alzan los psicólogos humanistas, para sintetizar lo expuesto en pocas palabras, consideran éstos que el psicoanálisis contempla a la persona como un “ser de abreacción”, el conductismo como un “ser de reacción” y los humanistas como un “ser de acción” (Lukas, 2003). 2. REPRESENTANTES DEL ENFOQUE HUMANISTA No pretendemos hacer una descripción completa de todos los psicólogos que hicieron aportaciones de interés a este enfoque. Por el contrario, lo que deseamos es ceñirnos a unos pocos que consideramos más interesantes y limitarnos a destacar sus principales aportaciones, conceptuales y de valores, a esta corriente humanista. Sobre todo aquellas ideas y postulados que puedan tener una aplicabilidad más significativa y viable para orientar e iluminar la actividad del entrevistador de nuestros días. Además de referirnos a la figura señera de Goldstein, pionero y líder de la corriente humanista, aludiremos a Maslow, Allport, Rogers y Fromm. 2.1. Goldstein Kurt Goldstein (1878-1965) es el padre de la psicología humanista. En su obra “El organismo”(1939) establece que éste, que ha de confrontarse con el mundo, se mueve siempre en el estado de tensión entre el “ser en orden” y el “ser en desorden”, y a este estado de tensión lo llama “catástrofe”. Pues bien, es este proceso, “de catástrofe en catástrofe”, que conduce a la autorrealización. De forma que esta intranquilidad permanente será un elemento esencial de una persona que se autorrealiza, siempre que su guía no sea el miedo sino la alegría inherente a la continua superación.

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Según Goldstein, es en el tirón de la autorrealización que el ser humano se hace creativo (Quitmann (1989). La autorrealización constituye para él la tendencia creadora de la naturaleza humana, la cabal satisfacción de sus principales necesidades y el cumplimiento de sus potencialidades (Hall y Lindzey, 1974a). Fue influido por la psicología de la Gestalt. Partiendo del estudio de casos de lesión cerebral, propuso como más adecuado que el atomístico el empleo del punto de vista holístico, al que denomina organístico: un todo es significativo cuando existe entre sus partes una dependencia mutua. Es el creador del término “self-actualization”, que divulgaría Maslow, esto es, la tendencia del individuo a hacer actuales todas sus potencias o posibilidades, unido a su deseo de llegar a ser cada vez más lo que es. La tendencia a la autorrealización es, pues, el determinante motivacional básico. Para Goldstein, el sexo, el hambre y la curiosidad, que suelen analizarse como entidades motivacionales separadas, son simples manifestaciones de la autorrealización (Sarason, 1978). Con su visión positiva del ser humano Goldstein marca uno de los principios más importantes de la psicología humanista, cual es la tendencia del individuo al desarrollo más completo, al crecimiento. Y lo completa con la idea no menos interesante de la posibilidad y necesidad humana de poder y tener que elegir, de decidir libremente. 2.2. Maslow Abraham Maslow (1908-1970) fue uno de los humanistas destacados como sistematizador y promotor de la psicología humanista. Sus principales aportaciones se resumen en torno a la personalidad, la motivación (Maslow, 1975) y la autorrealización (Maslow, 1973). En esta última obra desarrolla su visión central de la autorrealización, esa necesidad humana de ir más allá de sus necesidades básicas, de crear y realizarse a un nivel superior. En ella desarrolla el concepto de “experienciascumbre”, aludiendo a unos momentos privilegiados, que se producen esporádicamente, en los que el individuo es llevado más allá de sí mismo, a una especie de plenitud experiencial, a través de la vía artística, intelectual, religiosa… En esos momentos la persona se siente más integrada, más unificada, que en otros momentos, con una sensación de plenitud, profundo bienestar, gratitud y fusión con la naturaleza. Por así decirlo, una especie de estados transitorios de existencia absoluta. Más en concreto, para Maslow (1973) algunas de las características de las personas autorrealizadas son: Una mejor percepción de la realidad, la autoaceptación y aceptación de los otros y de la naturaleza, la espontaneidad, sencillez y naturalidad, el aceptar la soledad y al tiempo adoptar una actitud solidaria, ser autónomas, con capacidad de asombro, que sus relaciones 353 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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interpersonales sean profundas, dotadas de fuerte inclinación ética, con talante democrático, creativas, y con sentido del humor, etcétera. El concepto de autorrealización no se aleja de los de autoactualización, autonomía, individuación, integración, salud psicológica…en cuanto que todos ellos aluden a la realización de las potencialidades de la persona (Quitmann, 1985). Recogemos algunas de las características propias de la personalidad de los individuos que se hacen a sí mismos (Cangemi, 1976): a) discernimiento y cordura superiores; b) penetración psicológica; c) apertura a los demás, flexibilidad y tolerancia; d) percepción desprejuiciada; e) percepción superior y concentración en los fines; f) autoestima alta, seguridad y autosuficiencia; g) autoconocimiento y autoconsciencia buenos; h) apertura mental, sensibilidad y humildad; i) alto sentido del humor; j) personalidad integrada y armoniosa; k) espontaneidad y creatividad; l) responsabilidad, independencia… En cuanto a la motivación es clásica la jerarquía de cinco niveles de necesidades establecida por Maslow: una pirámide que va desde las necesidades más básicas, las fisiológicas (hambre, sed, sueño, sexo…), a las más altas o de autorrealización. El segundo nivel por abajo es la necesidad de seguridad (ausencia de peligro, protección, orden…). El tercer nivel, de afecto y afiliación (tener familia, amigos, pareja…). Y el cuarto, la necesidad de estimación (respeto, confianza, admiración…). Al modo de ver de Maslow la psicología ha de tener las siguientes preocupaciones: 1) Humanismo. 2) Atención a los fenómenos humanos superiores, como la filosofía, estética y religión. 3) Promoción de la creatividad. 4) Centrarse más en los problemas reales de las personas. 5) énfasis en lo subjetivo, lo privado, lo interior… 6) Atención al sentido de las experiencias y de la misma vida. 7) Estudio de la persona individual y única. 8) Promover la salud, lo saludable. 9) Conceder importancia a la motivación superior y a la autorrealización. 10) Interés por el estudio de las relaciones interpersonales profundas, etcétera. 2.3. Allport Gordon Allport (1897-1967), con su defensa de la noción de personalidad y sus rasgos descriptores, a mediados de los años treinta, se enfrentó al conductismo y el psicoanálisis. En concreto, del psicoanálisis le distanciaban diversas discrepancias: no aceptaba que se equiparara la conducta patológica y la sana, no creía que el inconsciente condujera las decisiones humanas, ni que se cerrara el desarrollo de la personalidad con el ciclo infantil…Defendió el eclecticismo, el enfoque idiográfico, los valores humanos, etcétera. Allport propone definir a cada persona por aquellos rasgos o disposiciones personales que son las unidades peculiares suyas. Y que una vez descubiertas, facilitan la comprensión, predicción y control de su comportamiento. 354

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Destacado estudioso de la personalidad y sus rasgos descriptivos. Aporta esta definición al respecto:”Personalidad es la organización dinámica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan su conducta y su modo de pensar característicos” (Allport, 1977, p. 47). Uno de los requisitos en esta definición es el de ubicar en ella el fenómeno de la autoconciencia, del modo característico de pensar del individuo. Su concepto de “autonomía funcional” explica que lo que inicialmente se hizo por necesidad, puede después volverse meta en sí mismo y se acaba haciendo por puro placer. Según progresiva este autor, el desarrollo de la personalidad del individuo se va produciendo por procesos de diferenciación e integración. Da lugar al “proprium”, esto es, aquellos aspectos de la personalidad que, juntos, parecen ser exclusivamente de uno y es el que crea la individualidad y la unidad interna (Allport, 1978). Los siete criterios de madurez son (Allport, 1977): 1) Ampliación del yo a un número cada vez mayor de cosas por las que siente interés (p. ej.: trabajar en lo que le gusta). 2) Relación afectuosa con los demás. Es capaz de intimidad y de compasión. Tolerante y sociable. 3) Seguridad emocional y aceptación de sí mismo, procurando mejorase a sí mismo. Equilibrio entre aspiraciones y logros. Tolerancia de la frustración. 4) Percepción conforme a la realidad y aceptación de la misma. 5) Posee habilidades y competencias en una o más áreas de su vida, y trata de expresarlas. 6) Conocimiento de sí mismo. Sabe lo que puede hacer, lo que no puede hacer y lo que debería hacer. Sentido del humor. 7) Filosofía unificadora de la vida. Interés y satisfacción en el trabajo por amor del trabajo. Deseo de saber y comprender. Esfuerzo hacia los objetivos. La madurez implica el mejor desarrollo y funcionamiento de un individuo. Es típico de la persona madura proponerse objetivos y esforzarse por alcanzarlos. Los objetivos y valores le proporcionan organización, estabilidad y dirección (DiCaprio, 1976). En resumen, las principales convicciones de Allport son (Hall y Lindzey, 1974b): la preocupación por la complejidad y la singularidad de la conducta humana individual, la importancia de los componentes racionales y conscientes en el individuo normal, su concepto de “autonomía funcional”, que es un ejemplo de su referencia prioritaria no al pasado sino al presente, la necesidad de adecuar los métodos de estudio de las ciencias físicas a la psicología, su particular interés hacia los problemas empíricos enfocados al estudio de las actitudes, prejuicios, rumores… 2.4. Rogers Carl Rogers (1902-1987) desarrolla su propia terapia no directiva, profunda, que llama “centrada en el cliente”, donde su originalidad en el planteo de las 355

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relaciones interpersonales, la comunicación, la empatía y la comprensión son aportaciones suyas importantes. Coincide con Goldstein y Maslow en la importancia de la tendencia de actualización o proceso de autorrealización. Esta tendencia se caracteriza por la aspiración de la salud, la satisfacción de las necesidades y el desarrollo hacia la autonomía, la independencia y la diferenciación (Rogers, 1980; 1987). La tendencia a la autorrealización, la capacidad de perfección del organismo, se liga a la tendencia a la capacidad de decisión del individuo espoleada por el terapeuta (Rogers y Rosenberg, 1989). En cuanto a la constitución del “sí mismo” (“self”), surge gradualmente de la diferenciación de su campo perceptual, como resultado de la interacción con el ambiente y particularmente como resultado de la interacción valorativa con los demás. En las personas sanas las simbolizaciones de la conducta que adoptas son compatibles con el “sí mismo”. La adaptación psicológica se da cuando el concepto de “sí mismo” es tal que todas las experiencias sensoriales y viscerales del organismo son o pueden ser asimiladas con él. Para Rogers, cualquier experiencia (“experiencing”) incompatible con la organización o estructura del “sí mismo” se percibe como amenaza, y cuanto más numerosas sean este tipo de percepciones más rígidamente se organizará la estructura de la persona. La ansiedad, por ejemplo, es un estado de incomodidad o tensión que resulta de incongruencias entre la percepción del yo y la experiencia total del individuo (Sarason, 1978). Hay que puntualizar que el ser humano no es que tenga un “sí mismo” (“self”), sino que él es “sí mismo”, en la acumulación de su experiencia a través de un proceso de cambio; el “sí mismo” es una estructura integrada y ordenada que se conserva siempre (Quitmann, 1989). La persona reacciona ante las situaciones y estímulos según los experimenta y los percibe. Tratará de comportarse de un modo consistente con el “sí mismo”, tal como él lo percibe, produciéndose mayor o menor congruencia de la persona con él. Rogers alude a la tensión que existe entre el “sí mismo” real y el “sí mismo” ideal y denomina congruencia a la coincidencia con uno mismo (Rogers, 1975). Se refiere a dos tipos de procesos defensivos: la distorsión y la negación. En el primero se deforma la percepción de la experiencia por interferencia del yo, y en el segundo se llega a negarla. Las aportaciones de Rogers de su teoría del “sí mismo” (“self”), son fundamentales para la psicología humanista, tanto como el énfasis que hace en que el comportamiento sólo es explicable desde el marco interno o subjetivo tomado como referencia. A su entender es en esta fuente y en el poder de los encuentros interpersonales donde esencialmente bebe la terapia conversacional o “terapia centrada en el cliente”. 356

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2.5. Fromm Erich Fromm (1900-1980) buscó una integración de la sociología con el psicoanálisis, tratando de hallar la ubicación del individuo en la sociedad en la que vive. Esto le llevó a cuestionar los criterios de adaptación, normalidad, enfermedad y salud mental. Así pues, de entre las aportaciones humanistas de Fromm se puede destacar su focalización en la búsqueda existencial del ser humano como individuo total y la importancia en su comportamiento de los componentes sociales y culturales. Con este planteamiento se opuso a la psicología científico-natural imperante en los primeros años treinta del siglo pasado. Propuso que para entender la dinámica de los procesos psicológicos que actúan en el individuo, es necesario contemplarlo en el contexto de la cultura que le moldea. Lo determinante para la salud mental ocurre entre la naturaleza humana y la sociedad. Critica al psicoanálisis clásico por su análisis del ser humano independiente de su entorno. Fromm opone una visión de las personas con necesidades referidas a la situación total de la vida, no como seres de instintos determinados sólo por pulsiones y egoísmo. Propone la visión de un entorno humano circunscrito no sólo a la familia, sino a la sociedad y con atención a los valores. Según Fromm, las “necesidades existenciales” básicas igualan a las personas de distintas sociedades. Los procesos de aprendizaje abren posibilidades nuevas conectadas con la cultura y la historia del ser humano. Dichas necesidades son: necesidad de vínculo, necesidad de tener un marco de orientación y un objeto de entrega, necesidad de arraigo, de identidad, y de trascendencia, fundamento de la creatividad y capacidad de amar. El ser humano, en suma, según este humanista, debe realizar su propio yo: amor, trabajo y propia singularidad (Quitmann, 1989; Ubilla, 2009). Opina que la condición mortal y de soledad humanas lleva a muchas personas a considerar la libertad una carga excesiva; de ahí el miedo a la libertad, que coincide con el título de su obra más conocida (Fromm, 2000). Los tres mecanismos de escape de esa libertad, temida por muchos, que aprecia Fromm son: el autoritarismo, que lleva a la sumisión; la destructividad o eliminación de los demás, con frecuencia racionalizada o enmascarada con amor, deber, conciencia o patriotismo; el conformismo autómata que induce a dejar de ser uno mismo y adoptar el tipo de personalidad impuesto por la sociedad (Engler, 1996). Además de la libertad, Fromm analiza otro aspecto nuclear del ser humano, el amor, y lo hace en una obra de notable éxito popular que, pese al correr del tiempo, mantiene su interés y actualidad (Fromm, 2007).

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3. POSTULADOS PRINCIPALES Probablemente el principal postulado humanista, desde luego el que más nos interesa destacar, sea que el estudio del comportamiento individual ha de incluir el mundo interno, incluyendo las valoraciones subjetivas de las distintas experiencias, sin excluir las mismas experiencias interiores. Esto es, la importancia que para el evaluador psicológico ha de tener considerar, además de las influencias ambientales y los factores inconscientes, el campo de percepción subjetiva del individuo que protagoniza los comportamientos objeto de análisis El enfoque fenomenológico es uno de los rasgos claros de los psicólogos humanistas, sobre todo de Rogers, que se caracterizan por otorgar primacía a la vivencia consciente personal y se proponen elevar a rango de ciencia los contenidos de conciencia (Fierro, 1996). El problema surge cuando se desea hacer ciencia con contenidos de escasa fiabilidad como son los de la conciencia. Referirse al “sí mismo” (“self”) es una manera abreviada de referirse a un conjunto de conductas autorreferentes predominantemente cognitivas, analizables para el entrevistador/evaluador. Postulados o principios a destacar de la psicología humanista son: - Énfasis en el individuo. Cada ser humano es único e irrepetible. En consecuencia, el enfoque de estudio es idiográfico. - Se acoge la idea de Rousseau (1712-1778) de la bondad natural de los seres humanos y su tendencia a desarrollarse como personas. - El desarrollo o autorrealización avanza hacia una mayor conciencia, más evolucionada y más integradora. - Recuperación del cuerpo y superación de la idea de su separación de la mente. - Revalorización de las emociones y de los aspectos positivos del comportamiento humano. - Reconocimiento del otro y la necesidad de entablar una relación y comunicación con él. - Énfasis en la empatía y la comprensión. En concreto Rogers (1972) destaca de la orientación fenomenológica las características siguientes:

a) Atención a las experiencias inmediatas. b) Atención al flujo de imágenes, sensaciones, ideas y sentimientos que pasan por la conciencia.

c) Atención a los significados, tanto de las experiencias no saludables como de las saludables.

d) Atención a los acontecimientos asociados al peligro subjetivo que induce al cierre, interrupción o distorsión de la conciencia. 358

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e) Atención al choque entre el “Yo ideal” y el “Yo real” en conflicto, con sus correlatos de incongruencia, limitaciones de la conciencia y ansiedad.

f) Atención al organismo que reacciona como una totalidad organizada ante su campo fenoménico. Y al nivel de integración de sus experiencias.

g) Atención al organismo con su innata tendencia a actualizar, satisfacer sus necesidades y desarrollarse. La evaluación psicológica efectuada desde este enfoque fenomenológico se caracteriza por:

a) Un modo de ver el comportamiento humano: - Activo, no meramente reactivo. Proactivo y constructivo. Intencional, capaz de tomar decisiones y asumir responsabilidades. - Dinámico, mediatizado por la autopercepción, la intencionalidad, etc. - Orientado al cambio. - Autodirectivo.

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b) Atención preferente dirigida hacia: - El análisis de la experiencia del individuo, tal como él la vive. Importancia del punto de vista particular. - El componente interpretativo. - La dimensión intencional, consciente, referida a la experiencia interior. - El sentido de los comportamientos, en función de los valores, metas, intenciones, creencias, etc. - El marco sociocultural o sistema normativo y valorativo, la existencia concreta, con sus componentes sociales. - Una visión holística, global.

c) Preocupación especial por: - Respetar la dignidad de la persona. - Comprender, más que por explicar. - Apoyar al entrevistado/evaluado, más que por controlarlo. - Orientar y facilitar, en vez de imponer. - Contribuir al cambio terapéutico, en vez de quedarse en el diagnóstico. En lo tocante a la entrevista, los postulados humanistas relacionales que más influyen en ella son la tríada de empatía o comprensión precisa del entrevistado, la congruencia o actitud genuina y el respeto o aceptación positiva incondicional. El primero es fundamental para conseguir el rapport, obtener información completa y fomentar la autoexploración del entrevistado. El segundo reduce la distancia emocional entre entrevistador y entrevistado y genera 359

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confianza. En cuanto al tercero, transmite el deseo de trabajar con el entrevistado, refleja interés por él como persona y que se la acepta. (Cormier y Cormier, 1994). Estos son al fin los verdaderos motores de la manera humanista de entrevistar que bien pueden servir de inspiración al conjunto de entrevistadores, sea cualquiera el modelo teórico que adopten. 4. CARACTERÍSTICAS Aunque en parte este epígrafe nos lleva a volver sobre lo dicho en el anterior, tratando de evitar duplicidades, exponemos seguidamente las características principales de la psicología humanista (Caparrós, 1979): - Se centra en la persona y su experiencia interior. - Atiende al significado de las experiencias humanas. - Enfatiza en las características típicamente humanas, como la capacidad de decisión, autorrealización y creatividad. - Pone por delante el estudio de lo más relevante, la persona como un todo, frente a aspectos atomísticos susceptibles de ser estudiados con mayor objetividad. - Mantiene compromiso con el valor de la dignidad humana y su desarrollo completo. Podrían, a nuestro juicio, añadirse algunas otras importantes características del enfoque humanista: - La comprensión, tanto del significado del comportamiento como de la experiencia del individuo, como su objetivo principal. La atención al objetivo de la comprensión por encima de los de la clasificación, predicción y control. - El énfasis en los aspectos humanos positivos y la atención psicológica dirigida a personas sanas. - Énfasis en el análisis de la experiencia subjetiva, como la autopercepción, motivación y vivencias del individuo (Fierro, 2008). - Interés definido por la consideración holística, global y unitaria del individuo. El individuo percibido como un todo integrado. - Consideración atenta de valores centrales para el individuo, como son la libertad, la responsabilidad y el conocimiento… - Enfoques metodológicos prioritarios: cualitativo e idiográfico, donde la psicología se concibe como “la ciencia del individuo”. En todo caso, se concede más importancia a la persona que al problema; más importancia al individuo que al método.

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- Valoración del conocimiento fenomenológico al que el entrevistador/evaluador accede por tres vías importantes: la intuición, la comprensión y la empatía. Cabe destacar de entre las características apuntadas la valoración de lo subjetivo, del significado del comportamiento accesible a la conciencia para el propio individuo entrevistado. Aun sabiendo que existe un aparte de contenidos de su subjetividad que son subconscientes, pues están por debajo del umbral de la conciencia, aunque no por ello sean menos importantes, por ejemplo, en la toma de decisiones. El individuo no es consciente de buena parte de sus motivaciones, ni de lo más sustancial de los procesos cognitivos en que se ve implicado, con sus relaciones, leyes y estrategias. Obviamente, sólo se podrá evaluar de su subjetividad aquello que el entrevistado sea capaz de informar. Desde el punto de vista de los métodos y técnicas de investigación propios de la psicología humanista, algunos como Allport, conceden una importancia no decisiva a los métodos nomotéticos, como tests aptitudinales, cuestionarios psicométricos, escalas de medida, etc., que comparan un individuo con los otros, porque cada persona es única. Se propone que sea estudiada por medio del enfoque metodológico idiográfico, que tecnológicamente se canaliza a través de la entrevista, la autobiografía y la observación de las conductas expresivas (Ibáñez, 1983). Maslow y Rogers buscan ante todo la realización personal del individuo, el primero favoreciendo la superación de las necesidades básicas (Maslow, 1975a), y el segundo creando una relación especial con el individuo que le facilite llegar a ser él mismo (Rogers, 1975a; 1978). 5. APORTACIONES RELEVANTES Las principales contribuciones de la psicología humanista conciernen al desarrollo de la psicoterapia. Sin embargo, algunas de ellas trascienden dicho campo y se aplican, con las adaptaciones necesarias, en otros como el de la evaluación psicológica a través, sobre todo, de las entrevistas de enfoque humanista y los métodos de evaluación subjetivos. Otras aportaciones forman un conjunto de prácticas y recursos técnicos útiles para procurar la autorrealización y el desarrollo del potencial humano, lo que implícitamente obligó a superar la visión estrecha y sesgada de los humanos como seres problemáticos, trastornados, afectados de inadaptación seria. También cabe mencionar el impulso dado al trabajo grupal en amplias capas de la población, aplicado a individuos no necesariamente afectados de trastornos psicopatológicos, como son los grupos de crecimiento, etc. El concepto de empatía es característico del modo de relación del enfoque humanista, sobre todo de sus procedimientos terapéuticos. La empatía se refiere a la actitud esforzada del terapeuta por la comprensión de los sentimientos del 361

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paciente y su disposición a comunicárselo. En la relación terapéutica del enfoque humanista la empatía significa entrar en el mundo perceptivo y emocional del cliente y llegar a entenderlos de la manera que él lo hace. La empatía es la captación experiencial e intencional de una vivencia y sentimiento ajenos La psicología humanista influyó en la aparición del paradigma cognitivo, el cual a su vez ha impregnado al conductismo radical llevándole a una evolución cada vez más respetuosa con los componentes internos de la persona, hasta llegar a la situación actual donde, en combinación con la teoría cognitiva, forma parte de uno de los marcos de referencia teóricos más productivos en la evaluación clínica, el cognitivo-conductual. Para respaldar el juicio emitido, aportaré dos testimonios sobre la influencia en el paradigma cognitivo de la corriente humanista. Uno desde el lado de los psicólogos cognitivos. Desde la perspectiva de los principales autores cognitivos más recientes (Ellis, Beck, Kelly, Lazarus, Meichenbaum, etc.), Mahoney (1994) llega a afirmar que, de algún modo, ellos, los psicólogos humanistas, “expresan una vuelta a la fenomenología del individuo” (p. 13). El otro testimonio concierne a uno de los representantes del humanismo. Y así, Allport, en el planteamiento de su concepción de la personalidad, significativamente para la época (1961), destaca la importancia de la influencia de la personalidad en la percepción, al extremo de que la define como el modo único que el individuo tiene de percibir su ambiente y de percibirse a sí mismo (Allport, 1977). Como se ve, esta definición tiene el mérito de elevar las funciones cognoscitivas a un nivel de primera importancia (Bischof, 1973). Este planteamiento, por otra parte, converge y es ratificado por el del psicólogo cognitivo Beck (1976), quien percibe la personalidad como un reflejo de la organización y estructura cognoscitivas del individuo. Otra aportación significativa de los humanistas tiene que ver con el concepto de salud. Tal como se ha expuesto, los planteamientos de los psicólogos humanistas desbordan el marco de la visión negativa o psicopatologizada del ser humano, que en buena medida introdujo la corriente psicoanalítica y el de la visión mecanizada característica del conductismo de primera generación. La suya es una manera positiva de ver al ser humano, atenta a su salud integral. Así, la psicología de la salud ha completado a la psicología clínica, los aportes del paradigma cognitivo han acabado enriqueciendo al conductual y, en general, lo positivo ha hecho su entrada, con mucha fuerza, en el campo de preocupaciones de la psicología. En distintas direcciones, la corriente humanista ha dado sus frutos, ha enriquecido a la psicología al abrirle a horizontes nuevos, más amplios y constructivos, genuinamente humanos.

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Cap.11. Principios y características del enfoque humanista: ….

Para ilustrar muy brevemente los asertos anteriores, aludimos a las influencias del humanismo en los movimientos de salud mental, los movimientos de educación emocional y los movimientos de psicología positiva: 1) Los movimientos de salud mentall , en un sentido amplio, atienden al necesario desarrollo – autorrealización, que dirían algunos psicólogos humanistas - de las capacidades psicológicas, emocionales, sociales y espirituales. La salud mental así entendida incluye al menos los aspectos siguientes: el desarrollo psicológico, emocional, intelectual y espiritual; iniciar y mantener relaciones personales satisfactorias; saber utilizar y disfrutar de la soledad; ser consciente de los demás y sentir empatía; jugar y aprender como algo compatible con la condición adulta; desarrollar un sentido del bien y del mal; la mentalidad de resolver los problemas y aprender de ellos. Según los psicólogos humanistas (Maslow, 1975; Rogers, 1975a), los principales signos de autorrealización o de salud psicológica son: - La realización de las habilidades de cada persona. - La realización de sus valores y metas. - La flexibilidad y la apertura emocional y cognoscitiva. - La capacidad para la autoaceptación genuina. - La calidez y empatía con los demás. Más recientemente (Mateo, 2003), se ha caracterizado a los individuos psicológicamente sanos: - Muestran comportamientos integrados y propositivos. - Existe un centro alrededor del cual vertebran su vida. - Tienen un rico sentimiento de vida interior. - Pueden dirigir su atención al entorno, sobre todo social, de maneras gnificativas. - Son flexibles y adaptativos. - Sensibles, serenos y vigilantes. - Con fuerte sensación de sentido y dirección. - Creativos. 2) En cuanto a los movimientos de educación emocionall , en ellos tuvo una importancia decisiva la divulgación del concepto de inteligencia emocional (Goleman, 1997). Dichos movimientos pretenden educar las emociones a fin de controlarlas en uno mismo y comprender las ajenas. 3) En tercer lugar, los movimientos de psicología positivaa han encontrado asimismo un eco espectacular en la población. Tratan de recuperar para el estudio de la psicología conceptos como felicidad, carácter y virtud (Fierro, 2008). En estos momentos es Martin Seligman quien lidera la investigación en torno a la psicología positiva. Se habla, por ejemplo, del “Bienestar Individual Subjetivo” (BIS), que se 363

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funda en aprender a vivir desarrollando todas las potencialidades humanas y en armonía con los demás, esto es, la visión positiva del vivir y convivir.

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6. INFLUENCIAS DEL HUMANISMO EN EL MODO DE ENTREVISTAR Las importantes aportaciones de los psicólogos humanistas recogidas en este capítulo, no pueden pasar desapercibidas para el psicólogo evaluador y son importantes de tener en cuenta para mejorar la calidad del trabajo profesional. Repasamos a continuación algunos de los principios generales donde se refleja la influencia del humanismo, las pautas directamente relacionadas con la entrevista y, para acabar, un rápido apunte sobre las técnicas subjetivas y la necesidad, ya adelantada al principio, que tiene el evaluado psicológico de integrar la calidad humana y científica en la praxis profesional. 6.1. Generalidades Además de la descripción y cuantificación de las variables psicológicas, al evaluador en general le importa también conocer aspectos cualitativos. Entre ellos: (1) lo que, por decirlo así, está dentro o detrás de los comportamientos analizados, (2) la manera como éstos afectan al sujeto y no sólo a los demás, sobre todo, en casos de psicopatología, (3) la vertiente íntima, subjetiva, allá donde reside su tonalidad personal y (4) su sentido. Porque un mismo o parecido comportamiento puede tener un significado diferente en distintos individuos, así como en el mismo individuo en momentos y situaciones diferentes. La fenomenología, de la que ya se ha visto que se nutren un buen número de los psicólogos humanistas, ayuda a captar todos estos importantes matices y a su través se enriquecerán las informaciones recogidas en las evaluaciones, elevando de este modo su nivel de calidad. Y es que la experiencia como fenómeno forma parte de la realidad humana que interesa conocer al psicólogo evaluador. El mundo de lo subjetivo, de las vivencias íntimas, de los significados, del sentido de lo que se hace, se sustenta en la especial condición humana del “darse cuenta” (“awareness”). Karl Jaspers, con el fin de captar las “esencias de la experiencia”, impulsó la descripción de los estados mentales, así como su comprensión, de forma empática y teóricamente neutra. En la práctica el entrevistador/evaluador intentará compatibilizar la descripción, clasificación y explicación con la comprensión. Objetivar, pero al mismo tiempo incorporar a los resultados de la evaluación los componentes subjetivos e idiosincrásicos de los individuos analizados, las repercusiones de sus personalidades en el estilo de sus propios comportamientos, considerados como fenómenos, experiencias o vivencias.

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En otras palabras, se trata de incorporar en la evaluación de los hechos (lo estático) su sentido (lo dinámico). Y de añadir a lo observable y empírico, lo oculto, y a la apariencia, el fondo... Esta propuesta estratégica, inspirada en el psicoanálisis, es adoptada por los psicólogos humanistas y ejemplifica a nuestro entender una de las maneras asequibles de abordar y acercarse a la complejidad. Esto es, la atención a lo que atañe a la personalización, la consideración en el mundo del saber de aspectos cualitativos, la atención a las matizaciones, las integraciones, la deseable interrelación de la psicología con otros saberes. Por consiguiente, la alusión en este texto al enfoque humanista corresponde a la intención de responder a las inquietudes profundas del entrevistador/evaluador: no sólo al “qué” y “porqué” del comportamiento, sino además al “cómo” y “para qué”. De modo que este enfoque humanista aporta el interés de privilegiar fenómenos, no tanto hechos. Invita a prestar atención a la actividad humana, no tanto a la “conducta” entendida en un sentido limitado que abstraiga al respecto la significación, el arraigo y demás implicaciones personales, sociales y culturales que la actividad humana, en tanto que humana, arrastra. Lamentablemente, aún en nuestros días estas ideas en apariencia básicas, no se tienen suficientemente en cuenta. Y así, por ejemplo en la medicina, esa disciplina clínica hermana, tal como lamenta Sacks (1999, p. 12) “los historiales [clínicos de los médicos] nada nos cuentan del individuo y de su historia; nada transmiten de la persona, mientras afronta su enfermedad y lucha por sobrevivir a ella. En su historial clínico riguroso no hay “sujeto” (...) “. Aunque, lógicamente, hay de todo, se podrían multiplicar los ejemplos. Frente a la postura de alejamiento de la persona, la empatía preconizada por los psicólogos humanistas permite al entrevistador/evaluador no sólo acercarse sino colocarse en el lugar del evaluado, sin que al efecto se descarte el efecto de una cierta “ósmosis afectiva” (Gilberto Freyre) o “insight” necesario para llegar realmente a comprender al otro. Tenemos la sensación de que desde esta perspectiva humanista, que enriquece la evaluación psicológica, entre otros, se rescata la validez del concepto de intuición como forma de conocimiento complementaria de la razón. La intuición, que “tiene su origen en una especie de sedimentación de la experiencia ancestral” (Maffesoli, 1997, p. 174) de la que bebe el individuo, entendemos que es una forma de anticipación, de presentimiento, de comprensión global, característica del artista. Según como se mire, además de conocimientos, entrevistar es un oficio no exento de ciertos componentes, digamos, artísticos. No nos resistimos a añadir unas breves citas textuales del autor referenciado, abundando en todas ellas en la importancia de la intuición: “Con la intuición ponemos en juego una ’visión central’ que precisamente no es indirecta, sino que se arraiga profundamente en la cosa misma, se nutre de ella y por lo tanto la disfruta” (o. c. p. 177).

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Carmelo Ibáñez Aguirre “Por su capacidad de aprehender el mundo de una manera directa, por la mirada nueva que le dirige, la intuición se encuentra en el polo opuesto al sistema conceptual que se apodera de las cosas desde el exterior” (p. 181). “Así, mientras que el racionalismo abstracto se contenta con una visión mecanicista, la sensibilidad intuitiva se funda sobre la lógica de lo vivo y su dinámica orgánica” (p. 181). “Para tener una visión justa de lo que el otro es, posiblemente hay que identificarse con él, aunque sólo sea de una manera provisional, y ver sus actos desde dentro sin “a priori” judicativos o normativos” (p. 192).

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Entre otras cualidades, el entrevistador/evaluador necesita tener sensibilidad, empatía, intuición, inteligencia emocional. “Poner el acento en la vivencia [o experiencia] es una buena manera de reconocer los elementos subjetivos como parte integrante de las historias humanas” (Maffesoli, 1997, p. 250). 6.2. La entrevista de evaluación clínica El entrevistador influido por el enfoque humanista prioriza el respeto y el compromiso con el desarrollo de su libertad y dignidad en la manera de tratarle y de conducir la entrevista. Ante todo lo que cuenta es la persona. Como es natural, se concederá la debida importancia al análisis de las características del problema, valorándose en lo que corresponde la emisión de diagnósticos, pero el foco principal de la atención para el psicólogo humanista reposa en el individuo. Al fin y al cabo la entrevista es un campo de interrelación con él, donde se crea un vínculo entre entrevistador y entrevistado; el primero ante todo comprende y trata de facilitarle las cosas al segundo a todo lo largo de la entrevista. Es el entrevistado con problemas y no tanto sus problemas lo que le preocupa más, es a lo que prioritariamente atiende y sirve como profesional de la psicología. La descripción de los contenidos importantes referidos al entrevistado, sus circunstancias, experiencias, historia, valoraciones subjetivas de los problemas… los realiza el propio entrevistado ateniéndose al sentido e implicaciones que él les atribuya, lo cual por otra parte tendrá en cuenta el entrevistador en las valoraciones que realice como evaluador. Podrá valorar de una parte los contenidos de la conciencia del entrevistado y por otra las funciones de la conciencia, tales como percibir, asociar, desear, querer… En la línea de Carl Rogers, al entrevistador le interesan los aspectos dinámicos de la conducta del entrevistado como individuo. No sólo lo que es, sino su potencial para llegar a ser. En consecuencia, se tendrá en cuenta lo que piensa y siente acerca de sí mismo, del mundo que le rodea, su grado de adaptación entre el yo real y el yo ideal, el grado de incongruencia entre el autoconcepto y las propias experiencias, así como las condiciones que se le han impuesto para llegar 366 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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a verse obligado a distorsionar sus experiencias o incluso negarlas (Kirchner, Torres y Forns, 1998). En la práctica de la entrevista se reflejará la autoexigente y sincera actitud hacia el otro, que implica el reconocimiento de su condición como persona, con la dignidad y los valores humanos que ello representa. Así, pues, la aceptación del otro (el entrevistado) como persona supone asumir que se trata de: una realidad dialógica, con su propia historia, cultura, personalidad, experiencia, marco de referencias o claves de significación (subjetividad), estatus social, estado afectivo, derechos y motivaciones. El entrevistador humanista, atento a la complejidad de su objeto de estudio, no pasa por alto estas realidades, sino que todas ellas trata de tener en cuenta durante la entrevista. La utilización de un lenguaje adecuado, su disposición sincera, actitud de escucha, clima de confianza, simpatía, apoyo, etc. serán algunas de las manifestaciones de su actitud considerada, respetuosa, humana. En términos muy generales, así como en la entrevista conductual el entrevistador enfatiza en las preguntas, y el entrevistador psicodinámico en las interpretaciones, el entrevistador humanista (rogeriano) no es tan partidario ni de preguntar ni de interpretar. Su principal interés se dirige a alentar al entrevistado a proseguir hablando por medio de distintas técnicas que se han analizado en la parte III de este libro. Si adaptamos los principios fundamentales y rasgos de la psicología humanista a la evaluación psicológica, consideramos que las principales características de la entrevista humanista, fenomenológica, son las siguientes: a) Características de fondo: x Respeto absoluto de la individualidad. x Énfasis en el análisis de las experiencias conscientes y subjetivas. x Énfasis en las experiencias inmediatas. x Focalización en el individuo como persona al que por principio se acepta. x Confianza en la relación como elemento terapéutico y de crecimiento personal. x Visión holística, unitaria, de un ser integrado. x Importancia del autoconcepto, el significado de las vivencias, los valores y las metas.

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b) Funciones del entrevistador:

x El entrevistador, como facilitador, guía, conduce y crea condiciones favorables.

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x x x x x x

Comprensión y clarificación como objetivos prioritarios Preferencia por el enfoque no directivo, libre y empático. Atención a los componentes emocionales. Utilización de preguntas amplias, abiertas, generales. Utilización de técnicas de conducción de la entrevista no directivas.

Basado en la empatía, la autenticidad y el respeto/aceptación positiva incondicional. En este marco característico de valores y objetivos, la calidad de la relación entre entrevistador y entrevistado es esencial y la comunicación profunda entre ellos se constituye en el centro de la entrevista. Por una parte, el entrevistador facilita, guía, apoya, estimula, comprende, condensa, interpreta, etcétera. Y por la otra, el entrevistado se confía, se siente cómodo, estimulado a hablar, narrar su vida y sus vivencias espontáneamente, y a describir los problemas que le preocupan. De esta manera, en semejante situación favorable a la introspección y al diálogo, va descubriendo nuevas relaciones y conexiones de los hechos y experiencias en que él se ve implicado y al tiempo las va comunicando al entrevistador. De lo dicho hasta aquí se desprende la consiguiente necesidad del entrevistador/evaluador de entender las informaciones desde la perspectiva del individuo y sus procesos de cambio, lo que, además, le obliga a permanecer atento a lo imprevisible. No va a estructurar su entrevista, ni siquiera va a dirigirla, porque en realidad desconoce qué temas, qué contenidos y preguntas serán relevantes para aplicar al individuo que adoptar el rol de entrevistado. El entrevistador, para conocer al entrevistado, para saber de él y poder valorarlo, debe empezar por contar con las opiniones, las producciones introspectivas del entrevistado, que abren paso a su intimidad. En consecuencia, consciente de que la objetividad es relativa porque, además de las manifestaciones observables, el entrevistador ha de atender también a los significados subyacentes, así como adoptar una posición descriptiva e interpretativa, inductiva e intuitiva, particularmente sensible a la captación de lo individual, esto es, de las diferencias. En consecuencia, el evaluador, metodológicamente cualitativo, muy flexible cognitivamente, abierto y expectante, empático, preocupado ante todo de la relevancia y validez, adoptará una perspectiva holística. Por otra parte, se apoyará con preferencia durante el proceso de evaluación en técnicas no estructuradas, que están dotadas de la imprescindible flexibilidad. La versatilidad de la entrevista 368

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se ve aquí realzada como cualidad que, a nuestro entender, hace de este instrumento el principal recurso aplicado del enfoque humanista. 7. HACIA UNA PSICOLOGÍA HUMANISTA CIENTÍFICA En los apartados anteriores de este capítulo se ha apuntado, directa o indirectamente, la conveniencia de que la psicología científica se aproxime a las ideas directrices y valores de la psicología humanista. Ahora nos proponemos alentar ese mismo acercamiento, pero en sentido contrario, invitando esta vez a la psicología humanista a acercarse más a la ciencia (Gondra, 1986). La preocupación por ajustarse a los cánones científicos no debe ser incompatible con la salvaguardia de los valores que representan los psicólogos humanistas. “La ciencia está basada en los valores humanos y es por sí misma un sistema de valores” (Maslow, 1975, p. 9). En parte esos valores han sido recogidos por los códigos deontológicos de la profesión de psicólogo, editados por los colegios de psicólogos en los distintos países del mundo, pero los ideales y valores más elevados y ambiciosos, humanamente hablando, que personifican los representantes de la corriente humanista invitan a los clínicos a ir más lejos todavía. Las contribuciones que, por ejemplo, hace Rogers al respecto no son más que una muestra de lo que aporta en su conjunto la corriente humanista. Destacamos aquí la apertura de la psicología a la investigación empírica. Un decidido empeño en reconocer la subjetividad tanto como la exactitud de las mediciones científicas. De hecho éstas adquieren sentido como ayudas valiosas para la comprobación de opiniones y sentimientos subjetivos en lo concerniente a su validez en general. Reconocer y valorar los componentes subjetivos de la evaluación psicológica, pero precisamente por ello tratar de comprobarlos y controlarlos empíricamente. De hecho Rogers (1975a; 1978) considera las experiencias subjetivas como manifestaciones del comportamiento humano a investigar y evaluar científicamente. Es todo un reto. El entrevistador, sea que adopte un marco psicodinámico, cognitivoconductual u otros, no debe perder de vista que su trabajo como profesional de la psicología, además de útil y precisamente para serlo a carta cabal, ha de procurar que sea científico. Las técnicas son los medios de que se sirve la ciencia para alcanzar sus objetivos (Maslow, 1975a). A tal fin, y para asegurar el rigor científico, como ya se ha apuntado anteriormente al analizar la entrevista, es necesario someter a prueba, comprobar la bondad de las informaciones obtenidas y de las conexiones explicativas e interpretaciones efectuadas por el entrevistador/evaluador. Esta última observación parece especialmente indicado tenerla presente en la entrevista al tratarse de una técnica de autoinforme no psicométrica, no 369 Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

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necesariamente estandarizada y, por consiguiente, con un reconocible componente subjetivo. Está más fácilmente garantizada su relevancia y utilidad para el evaluador psicológico que su rigor científico. En efecto, el abanico de rasgos de personalidad y tipos de comportamientos humanos que son evaluables a través de la entrevista es muy amplio. Estos últimos se extienden a los comportamientos públicos, privados y, sobre todo, íntimos. Para el profesional clínico supone un reto manejar una poderosa técnica subjetiva, como es la entrevista, y al mismo tiempo alcanzar el máximo rigor y objetividad en las informaciones recogidas con ella, así como en la interpretación de las mismas. En relación con este ideal el entrevistador intentará incrementar la exactitud y precisión de los datos de la entrevista. Permítasenos una pequeña digresión. Se ha dicho, con razón, que la entrevista psicológica es una técnica pero también un “arte”. Arte y ciencia en la práctica no tienen porqué entrar en colisión necesariamente. Bien es cierto que el científico se ocupa más de lo generalizado y abstracto (nomotético) y de la metódica y rigurosa comprobación de las hipótesis, mientras que el artista atiende a lo idiográfico, lo único e irrepetible, y a la labor de descubrir problemas, inquirir y formular hipótesis (Maslow, 1975). Visto de esta manera, las funciones del psicólogo científico se complementan con las del psicólogo, digamos, “artista” en la propia búsqueda del conocimiento y no sólo en el momento de entrevistar. Esto se hace particularmente necesario en la entrevista no directiva o centrada en el cliente, de Carl Rogers, donde la atención principal se dirige al tratamiento basado en la capacidad del entrevistado de enfocar sus problemas de manera constructiva con la ayuda decisiva del entrevistador/terapeuta. CONCLUSIÓN La fenomenología es la ciencia de lo que aparece a la conciencia. En este libro dedicado al tema de los autoinformes, la aportación de los psicólogos humanistas nos pareció que sería fundamental, pues ellos proporcionan luz sobre el proceso en que se basan los autoinformes y sobre aquello de lo que éstos conviene que, a su través, aporten al evaluador psicológico. En este capítulo se han destacado aspectos psicológicos de gran importancia para el evaluador relacionados con la propia conceptualización del individuo a evaluar en la clínica. Su conciencia, subjetividad, motivación, valores, libertad, dignidad, núcleo de su personalidad, incluso las condiciones para alcanzar la madurez, el bienestar, la salud, la autorrealización… Nos ha confrontado con la hondura y complejidad del objeto de estudio del clínico.

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Las teorías y postulados de algunos de los principales psicólogos humanistas han contribuido a dibujar modelos ideales de vida humana que sería torpe ignorar, que es necesario tener en consideración al evaluar e impulsar desde nuestra profesión. En cuanto a la situación de entrevista, los aportes de los psicólogos humanistas, en particular Carl Rogers, son relevantes. El entrevistador tiene en el entrevistado a una persona que pide ayuda profesional. Es imprescindible respetarla, comprenderla, conectar con ella, aceptarla como es, saberla conducir en la entrevista, incluso empatizar con ella. Estos son los verdaderos resortes con que cuenta el entrevistador para cumplir con su cometido, en la evaluación y en la intervención clínica. Sin ello todo lo demás sería insuficiente.

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CONCLUSIÓN

La complejidad inherente a la tarea de evaluar en la clínica exige adoptar por parte del profesional recursos adecuados. La entrevista se ha visto que es una técnica muy rica en posibilidades, versátil y directa, sofisticada, dotada de implicaciones comunicativas y observacionales que la hacen potente y al mismo tiempo sutil en manos de un evaluador clínico bien preparado para utilizarla. En tanto que la manera de efectuar la evaluación psicológica implique en mayor grado las subjetividades del evaluador, del evaluado y la resultante de la interacción entre ambos, como en el caso analizado de la entrevista, las posibilidades de recogida de abundante y relevante información mejoran, pero a su vez los riesgos de subjetivación del proceso se incrementan. A través de los autoinformes y sobre todo de la entrevista, el evaluador tiene acceso a todo tipo de información necesaria para la evaluación, incluyendo dentro de los contenidos de su mundo interior los aspectos subjetivos. Según se ha visto que sugieren los psicólogos respaldados en la fenomenología, de la confrontación de dicha subjetividad con la del entrevistador nace, o más bien puede nacer, la objetividad ciertamente relativa en que consiste el llamado conocimiento objetivo en la evaluación psicológica. La entrevista de evaluación es un método interaccionista donde, partiendo de inquietudes e intuiciones iniciales en forma de hipótesis acordes con los objetivos que se plantea el entrevistador/evaluador, se provocan interpretaciones en cadena que van contratándose, completándose, depurándose, enriqueciéndose, hasta cerrar el campo del conocimiento que se busca en ella. El criterio y las interpretaciones de los interlocutores, entrevistador y entrevistado, constituye la guía que aporta al primero, el entrevistador/evaluador, criterios de pertinencia sobre los significados allí barajados. Tan importante para el entrevistador como saber recoger mucha y buena información, estimulando y preguntando de distintas maneras al entrevistado, es efectuar las comprobaciones necesarias para depurar dicha información y ponerla a prueba, verificando las hipótesis interpretativas que de continuo le pasan por la cabeza al entrevistador/evaluador. Por una parte con la entrevista aumentan las posibilidades de atender aspectos más hondos, sutiles y humanos de la evaluación. Pero por otra se multiplican las variables, esto es, las características o atributos de una parte y de la otra, los interlocutores, en interacción, que median en el proceso. Siendo así, es comprensible que el completo control de dichas variables en la práctica resulte imposible. Lo que en la jerga de la profesión se conoce como objetivar los resultados y garantizar el rigor científico de los mismos, en la práctica significa procurar que las 373

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técnicas utilizadas, la entrevista entre ellas, sean lo más exactas, válidas y fiables posible - como se ha apuntado en la parte final del capítulo 3. Y ello exige que, por parte del evaluador se reduzcan, o al menos se minimicen, las limitaciones, errores y sesgos de sus propias cogniciones. Tanto en lo que atañe a la aplicación de las técnicas como a la elaboración de las interpretaciones de los resultados a todo lo largo del proceso de evaluación psicológica. La receptividad y saber hacer del entrevistador tiene reflejo en su manera de utilizar las convicciones, valores y puntos de vista propios a modo de puentes para mejor captar los del interlocutor. Porque todo diálogo, como el de entrevistadorentrevistado, abre una oportunidad de cambio, y no sólo para el paciente entrevistado. Es también una oportunidad de mejora para el entrevistador.

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Técnicas de autoinforme en

evaluación psicológica La entrevista clínica

La entrevista clínica

Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica

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Este libro de evaluación psicológica aborda un tema central de la disciplina: los autoinformes. Se los sitúa en su marco teórico y se apuntan los más utilizados en la actualidad. Con todo, la mayor parte del texto se ocupa de analizar el principal de ellos, la entrevista clínica, en las perspectivas conceptual, tecnológica, procesual y de pautas útiles de aplicación en el marco de algunos de los principales modelos teóricos vigentes. El objetivo marcado es el de ofrecer al lector una visión relativamente completa de la entrevista de evaluación clínica. En distintos momentos se sugieren propuestas para romper en el profesional clínico la separación entre el pensamiento científico y el pensamiento humanista.

ARGITALPEN ZERBITZUA SERVICIO EDITORIAL Ibáñez, Aguirre, Carmelo. Técnicas de autoinforme en evaluación psicológica: la entrevista clínica, Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliocauladechsp/detail.action?docID=4795170. Created from bibliocauladechsp on 2018-09-18 15:28:18.

Cub Tecnicas Eval. Psicol (28).indd 1

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