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NEUROPSICOPEDAGOGÍA Cognición, Emoción y Conducta

Autores: Frederic Pérez Álvarez Unidad Neuropediatría / NeuroPsicoPedagogía Servicio de Pediatría Hospital Universitario Dr J Trueta de Girona

Carme Timoneda Gallart

Profesora Titular de Diagnóstico en Educación Departamento de Pedagogía Universidad de Girona

DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN

Introducción

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Introducción

AGRADECIMIENTOS Mostramos nuestro más profundo agradecimiento a los padres, madres, niños, niñas y a los profesionales que depositaron su confianza en nosotros. Es indudable que sin su colaboración no hubiera sido posible la culminación de cuanto comunicamos en las páginas de este libro. Recordamos con cariño al amplio equipo de colaboradores que con sus aportaciones contribuyeron a la gestación y nacimiento de esta obra. Nos merece un recuerdo particular Martí Fábregas Alcaire porque, con su labor docente y de investigación en la Politécnica, supone una ayuda inestimable en el ámbito de la investigación cognoscitiva. Un recuerdo especial para Ramón Casadevall Busquet porque nos hizo partícipes de su experiencia. Gracias, en especial, a: Judith Alabau, Jordi Baus, Anna Falgueras, Xènia Font, MªAngels Garcia, Jordi Hernández, Sílvia Mayoral y Jaume Torroella.

Hacemos

extensiva nuestra gratitud a vosotros que compartisteis inquietudes con nosotros; vosotros y vosotras a quienes enseñamos y de quienes aprendemos. No podemos olvidar al profesor J.P.Das que nos obsequió, en su día, con su presencia entre nosotros, impartiendo su sabiduría y su personalidad. Nuestro contacto permanente es una fuente de enriquecimiento personal. Su atención y dedicación a nuestro trabajo es un reconocimiento expreso a nuestra producción científica en el terreno de la investigación cognoscitiva. Reconocemos en lo que vale la colaboración incondicional del personal sanitario y no sanitario del hospital cuya actitud positiva hacia nuestro trabajo es un estímulo constante en el quehacer diario. En fin, nuestro agradecimiento más sincero a la colaboración institucional del Hospital Dr.Trueta y de la Universitat de Girona. Nuestro recuerdo agradecido a los compañeros del Departament de Pedagogía y del Servei de Pediatría del Hospital. Carme Timoneda

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Introducción

PRÓLOGO La obra que presentamos completa una trilogía iniciada con Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y cómo? , continuada con Neuropsicopedagogía. ¿Es lo que parece? y completada, hasta la fecha actual, con la obra que prologamos. El contenido de la misma hace referencia al Modelo de Diagnóstico – Intervención , denominado Humanista – Estratégico, desarrollado por los autores de la obra, llevado a la práctica en la Unidad de NeuroPsicoPedagogía ubicada en el Hospital Dr J Trueta de Girona y estudiado e investigado en el ámbito universitario, cumpliendo un objetivo innovador deseable consistente en aproximar la Universidad a la vida práctica de la persona, en el sentido de que el resultado del trabajo investigador redunda en beneficio inmediato de la misma. Presentamos un modelo para ser aplicado en el mundo de la educación o del aprendizaje, en definitiva, concretamente en lo concerniente a un aspecto tan sustancial como la interpretación o comprensión de las conductas o comportamientos. Por extensión, ello implica la interpretación o comprensión de la comunicación interpersonal entre los seres humanos. En consecuencia, la obra continua planteando una cuestión tan primordial como es la esencia de la comunicación que tiene lugar en forma de conducta. Se entiende como conducta cualquier acto o acción en que se expresa o manifiesta un ser humano; es decir en que se expresa su personalidad. Las conductas o comportamientos de los seres humanos se manifiestan en forma verbal o lingüística, pero, también, en forma gestual o corporal. El “lenguaje” gestual o corporal es el “lenguaje” de las emociones. Es un “lenguaje” primitivo pero persistente en la especie humana porque ha sido suficientemente eficaz para cumplir con su finalidad. La finalidad primordial ha sido la de garantizar la supervivencia ante el peligro. Las conductas como respuesta ante el peligro son conductas emocionales. El lenguaje lingüístico, propiamente dicho, es un lenguaje moderno, nacido y desarrollado para dar una forma de expresión a los juicios racionales, al pensamiento, pero la razón no es sentimiento. En la historia de la evolución de las especies, el periodo de tiempo correspondiente al desarrollo del lenguaje corresponde, entendido todo el tiempo evolutivo en términos analógicos como la Torre Eiffel, a la punta de la Torre. Siendo así, sorprende que se dedica poco o ningún tiempo al aprendizaje del lenguaje corporal. Sin embargo, estamos en condiciones de afirmar que el diálogo entre los seres humanos, para que sea comprensible, inteligible, exige la correcta interpretación del lenguaje corporal. Todas las conductas son consecuencia de unas creencias o convicciones. Las creencias o convicciones son aprendizajes. Un aprendizaje es la adquisición, como comprensión, de un conocimiento o saber; es decir, es el fruto de un fenómeno mental que denominamos cognición. En

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Introducción el modelo que exponemos se entiende la cognición como procesamiento cerebral de la información que accede al sistema nervioso central por las diversas vías de acceso posibles, a saber, visual, auditiva, táctil, etc. Este procesamiento cerebral se entiende según la denominada Teoría P.A.S.S. de la Inteligencia. Ahora bien, existe un procesamiento cerebral cognitivo que se traduce en la elaboración de gnosias y praxias, pero, también, existe un procesamiento cerebral emocional, entendido como procesamiento cerebral del sentir emocional. Es decir, es un hecho obvio que los seres humanos tenemos la capacidad de sentir como tenemos la capacidad de sentir el tacto, el dolor físico o la temperatura y presión. En el modelo que exponemos se entiende el procesamiento emocional como el procesamiento que explica la Teoría de las Conductas Enmascaradoras de defensa o protección ante la sensación de peligro. Según esta teoría, el dolor psíquico es procesado como peligro. Este fenómeno hace que el procesamiento del dolor psíquico tenga prioridad sobre el procesamiento cognitivo porque en caso de peligro está en juego la supervivencia. Esta prioridad implica dos hechos fundamentales. Uno es que el procesamiento del peligro ocurre por un mecanismo neurológico inconsciente de carácter reflejo o automático porque es una forma de actuación más segura por su eficacia. Otro es que el procesamiento cognitivo consciente que ocurre, al ponerse en acción de manera inconsciente la conducta como respuesta ante el peligro, funciona haciendo posible la conducta de defensa o protección puesta en escena. Para que sea posible, la conducta es explicada o justificada por un razonamiento consciente aplicando creencias aprendidas con lo que la misma aparece como perfectamente lógica. Así, la conducta se convierte, involuntariamente, en un disfraz engañoso para uno mismo y los demás. La conclusión más relevante de esta concepción es que las conductas o comportamientos de los seres humanos están determinadas, en sus causas primeras, por móviles o motivaciones emocionales en tanto que la práctica generalizada orientada a resolver situaciones conflictivas se basa, paradójicamente, en explicar las mismas según móviles o motivaciones racionales. La obra, como las anteriores, está estructurada en tres partes. Una primera dedicada a lo cognitivo. Una segunda dedicada a lo emocional. Y una tercera dedicada a la aplicación práctica del procedimiento. La primera y segunda parte están orientadas a la consolidación de la fundamentación neurológica

del procedimiento de diagnóstico – intervención. El objetivo planteado ha sido poder

explicar la cognición y la emoción atendiendo a razones de funcionamiento neurológico entendiendo que tales razones tienen el mayor peso específico posible. La idea ha consistido en efectuar una revisión bibliográfica de las experiencias acumuladas, analizando comparativamente las mismas a la luz de la Teoría PASS de la Inteligencia y la Teoría de los Comportamientos Enmascaradores.

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Introducción La tercera parte está orientada a un análisis de contraste consistente en una revisión de los conceptos prácticos entendidos por otros procedimientos y su interpretación según los conceptos prácticos del procedimiento del Modelo Humanista – Estratégico. Le invitamos, amigo lector, a compartir con nosotros las páginas que siguen y esperamos que encuentre en ellas tan sólo un atisbo de luz y color. Per antes, le dedicamos la siguiente metáfora.

“Había una vez una señora que quiso comprar una alfombra para la enorme sala de

estar de su casa recién estrenada. Cuando le hubieron instalado la alfombra, se la miraba contenta y satisfecha, pero... ¡oh, sorpresa! La señora miró estupefacta un pequeño bulto en el centro de la alfombra. Se acercó, puso la mano encima cuidadosamente y el bulto cedió... pero, al cabo de unos segundos se dio cuenta de que reaparecía en otro lugar, no muy lejos.... Repitió la misma operación, pero, nada... el bulto volvía a salir una y otra vez en diversos lugares de la alfombra. Un poco desconcertada y decepcionada fue a la tienda donde había comprado la alfombra. El vendedor le prometió que aquella misma tarde pasaría a verla un técnico en mantenimiento de alfombras y haría un diagnóstico del problema. Así fue, el técnico observó los bultos (ya eran tres)... efectuó la misma operación que había realizado la señora y observaba atónito como reaparecían los bultos una y otra vez... Pidió un zapato a la señora y empezó a presionar con energía los bultos... Después de varias tentativas, los bultos desaparecieron quedando sólo un poco elevada la zona central de la alfombra. El técnico dijo a la señora que era cuestión de tiempo (algunas horas) y que la alfombra volvería a quedar del todo lisa. A la mañana siguiente, el susto de la señora fue monumental al ver que no sólo habían reaparecido los bultos sino que éstos eran mucho más grandes. Por aquella sala de estar desfilaron multitud de técnicos que con diferentes herramientas intentaban corregir los bultos de la sufrida alfombra. Se repetía siempre la misma historia: los bultos desaparecían durante breves segundos para acabar reapareciendo con posterioridad de forma más visible. Un día, la señora supo por una amiga que en la ciudad había un técnico que trabajaba de una forma muy diferente a todos los que ella había consultado. Asimismo, le dijo ue su manera de trabajar era bastante extraña, poco racional y muy ilógica. La señora, pensando que no perdería nada, fue a buscar al técnico en cuestión quien se desplazó a su casa. Observó durante unos minutos cómo se iban produciendo los bultos sin tocar la alfombra... Después, decidido, se situó en un extremo de la alfombra y lo alzó... La señora le recordaba que pesaba mucho y que todos le habían dicho que no se podía mover... El técnico la escuchaba pero continuaba con la alfombra medio levantada... La señora pensaba que realmente era muy rara aquella manera de actuar y le recordaba que el problema eran los bultos que salían en el centro de la alfombra... El técnico, amablemente, le explicó que los bultos no eran el problema... y... de repente, la señora dejo escapar un grito al darse cuenta que de debajo de la alfombra, por donde estaba un poco levantada, salía, majestuosa, una serpiente bien ufana pero con algunos cardenales en la espalda...”

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Introducción

ÍNDICE INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 9 PARTE I Las conductas como aprendizaje cognitivo a la luz del PASS 1. Resumen de la teoría PASS de la inteligencia .............................................. 19 2. Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos de la teoría PASS...................... 25 2.1. Conceptos de memoria / aprendizaje. Análisis comparativo ................ 25 2.2. Analisis fonológico a la luz del PASS…………………………………...65 3. ¿ Cómo entendemos la dislexia?..................................................................... 75 4. Bases biológicas del aprendizaje: una teoría razonable.............................. 83 5. Resumen de la producción científica propia ................................................. 89

PARTE II Las conductas como respuesta emocional a la luz del procesamiento emocional 1. Teoría de los comportamientos enmascaradores....................................... 105 Conductas: ¿Es lo que parece? ............................................................. 115 La comunicación indirecta: “paradójicamente” más directa............ 129 2. Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos .................................................. 131 Procesamiento cognitivo y procesamiento emocional......................... 133 ¿Emoción o emociones? ¿ Un mecanismo neurológico indiferenciado? Argumentos generales: la razón de la teoría evolutiva..................................................................................... 141 Otros argumentos: siempre la razón de la teoría evolutiva ............... 150 Los circuitos neurológicos del procesamiento del peligro / dolor psíquico................................................................... 157 Argumentos neurológicos básicos de las conductas enmascaradoras .................................................................................... 163 Más argumentos sobre procesamiento inconsciente y memorización implícita ...................................................................... 170 Prioridad del procesamiento inconsciente sobre el procesamiento consciente ................................................................. 178

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Papel del neocórtex prefrontal: planificación y emoción ................... 182 Otros argumentos acerca de la prioridad emocional ......................... 192 Los comportamientos de defensa son resistentes................................ 194 La modificación de conducta: ¿Tiene un efecto emocional? ............. 197 El lenguaje corporal: procesamiento emocional inconsciente ........... 200 3. Resumen de la producción científica propia .............................................. 205 Bibliografía Partes I y II ................................................................................... 215 PARTE III ¿ Por qué funciona el procedimiento? 1. Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor .................................. 229 2. Aspectos esenciales del procedimiento......................................................... 244 La comunicación dialogada de argumentos: creencias y valores ................................................................................ 244 La toma de decisión: el “quid” de la cuestión .................................... 248 La identidad personal es seguridad ante el peligro ............................ 277 El sentimiento de culpa es el mayor peligro ........................................ 284 3. El procedimiento comparado: las conductas como comunicación............ 290 Actitud, adaptación, colaboración, interés, motivación, habituación .................................................................... 299 Conducta anoréxica ............................................................................... 304 Conducta desobediente y antisocial ..................................................... 314 Conducta de apego: el vínculo afectivo................................................ 321 Conductas “psicopatológicas” y “psiquiátricas” ................................ 340 4. La hipnosis ericksoniana............................................................................... 344 Bibliografía Parte III......................................................................................... 346 A modo de conclusión........................................................................................ 353

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Introducción

INTRODUCCIÓN El contenido de esta obra completa una trilogía en que hemos documentado la maduración de un modelo propio de diagnóstico – intervención que conocemos como Modelo Humanista- Estratégico. Es, como decimos, un modelo propio, desarrollado en la Unidad de NeuroPsicoPedagogía e iniciado en

1993,

en

colaboración

multidisciplinar,

con

la

colaboración

de

psicopedagogos /as, psicólogos/as, médicos y técnicos/as, utilizando como marco legal, un convenio entre Pedagogía, Hospital Trueta y Politécnica en el ámbito de la Universidad de Girona. El Aula Hospitalaria es parte de la Unidad cumpliendo una función más allá de lo curricular. La producción científica del mismo está consignada en la bibliografía referenciada. Es un modelo de diagnóstico- intervención para ser aplicado en todo tipo de conductas o comportamientos. Estas conductas

incluyen: aprendizaje, lecto-escriptura, fracaso

escolar, conductas antisociales, hiperquinéticos, anorexia- bulimia, psicosomatismos. El modelo se basa, en lo cognitivo, en la utilización de la teoría PASS de la inteligencia y, en lo emocional, en la teoría del procesamiento de las emociones- teoría de los comportamientos enmascaradores. La teoría PASS, concebida a partir de los conocimientos de Luria (Luria, 1973, 1980) entiende la inteligencia como un fenómeno mental consistente en el procesamiento cerebral de la información que entra por vía visual, auditiva o cinestésica y sale por vía verbal o no verbal. La inteligencia es un perfil cognitivo en términos de planificación, atención, simultáneo y secuencial y, de ahí, el acrónimo PASS. Demuestra la inexactitud del C.I. Permite, mediante intervención, mejorar el perfil cognitivo convirtiendo la inteligencia en algo dinámico, modificable. Esta concepción a que nos referimos está comenzando 9

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a plasmarse en la literatura científica médica de reciente publicación (Hofman KJ y cols. 1994 y Palmer FB & Capute, 1994). Nosotros, en nuestro ámbito hemos contribuido desde el año 1994 (Timoneda C, Pérez-Alvarez F, 1995, 1996, 1997, 1998,1999). La teoría de los comportamientos enmascaradores entiende que las conductas están determinadas por la vivencia emocional. Lo emocional, durante el periodo de maduración, configura el autoconcepto, autoestima y autovaloración. Las vivencias emocionales dolorosas sucesivas son factores causales precipitantes de conductas de defensa protectoras analgésicas que tienen la propiedad de ser originadas por el inconsciente emocional y la finalidad de provocar atención lo que, inconscientemente, es interpretado como estima- cariño. La llamada de atención exige la puesta en acción de una conducta. Esta conducta, que no es conscientemente voluntaria en su origen ha de resultar lógica y comprensible y, por tanto, no sorprendente a la luz de la conciencia para que pueda ser puesta en acción, resultando una conducta disfrazada ante uno mismo y los demás. Para ello, tal conducta se explica o justifica en creencias aprendidas. La intervención consistirá en técnicas de comunicación indirecta al objeto de no provocar conductas enmascaradoras de defensa. En esencia, el modelo plantea una nueva manera de entender la comunicación interpersonal con atención preferente al lenguaje corporal.

Cognición El modelo que presentamos entiende la cognición según el concepto de la teoría PASS de la inteligencia. Esta teoría es una concepción reciente de entender la forma de aprender, la inteligencia en definitiva. Lo más relevante de esta teoría es que demuestra la inexactitud del Cociente Intelectual como medida de la capacidad inteligente con lo que quedan en entredicho las

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pruebas psicométricas tradicionales. La novedad radica en que la inteligencia no es considerada algo estático reducible a un cociente, a un número. La inteligencia queda definida como cuatro formas de operar mentalmente que son identificables y valorables mediante una prueba creada a tal efecto, el DN: CAS (Das&Naglieri: Cognitive Assessment System, 1997). Estas cuatro maneras de operar mentalmente se denominan procesos cognitivos cuya denominación es Planificación, Atención, Simultáneo y Secuencial. La inicial de cada proceso contribuye a la formación del acrónimo PASS. Cada uno de nosotros tiene un patrón o perfil característico según su manera peculiar y particular de utilizar los procesamientos. Lo más importante de todo es que podemos intervenir para mejorar los procesamientos, es decir, la inteligencia lo que comporta un concepto dinámico del

acto inteligente.

Podemos intervenir para mejorar un procesamiento deficiente y, también, para mejorar el rendimiento haciendo que cada cual utilice su(s) procesamiento(s) más eficaces. Emoción Cualquier acto humano implica un acto cognitivo, pero, ineludiblemente, también un acto emocional. En el convencimiento de que lo cognitivo y lo

emocional van de la mano de forma inseparable como la sombra acompaña al cuerpo, la teoría del procesamiento cerebral de las emociones para explicar los comportamientos de los seres humanos establece que las emociones son procesadas mentalmente de forma que de producirse emociones negativas, esto es, dolorosas, entonces, se ponen en acción conductas, inconscientes en su origen, de protección o defensa ante el dolor psíquico. Estas conductas se ajustan a explicaciones lógicas con el objeto de que funcionen como un disfraz o engaño para que la conciencia no las vea ilógicas y cumplan su misión de protección, de paliar el dolor psíquico. Nuestra tesis es que existen comportamientos o conductas de las que, evidentemente nos percatamos, somos conscientes, pero cuyos

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móviles son de origen

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inconsciente a partir de la vivencia emocional dolorosa acumulada que configura una identidad personal infravalorada e insegura. Por consiguiente, la identidad personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento de cada persona. La identidad se define como autoconcepto, autovaloración y autoestima, pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza porque la seguridad es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emoción es sentir y es una magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e insatisfacción, placer y dolor. Es decir, el elemento clave es sentir placer o dolor hasta el punto de que la elaboración cognitiva está supeditada al sentir emocional. En este sentido, estas conductas son programas automáticos que tienen como finalidad proteger del dolor, del malestar emocional. Ya veremos que tanto el dolor físico como psíquico está probado que ponen en acción mecanismos biológicos para, precisamente, conseguir lo mismo, proteger del dolor, del sufrimiento. Como estas conductas se ajustan a explicaciones, argumentos, racionales porque se sirven de saberes aprendidos aparecen como perfectamente lógicas funcionando, por tanto, como un disfraz enmascarador que "engaña involuntariamente a los demás y a uno/a misma/a”. Este engaño no es un fenómeno voluntario o deliberado porque es inconsciente en su origen. El dolor activa el consciente y el inconsciente pero el inconsciente que es, además, memoria a largo plazo puede más porque ya está diseñado, filogenéticamente desde el principio de la existencia de la vida, para garantizar una función primordial y prioritaria, la supervivencia. La evolución del ser humano no ha conseguido, hasta la fecha presente, que la conciencia sea capaz de anular esta acción preponderante del inconsciente salvador. Es una función tan importante que no podía ser asignada a un consciente bastante limitado en la precisión y rapidez de su funcionamiento. Recuérdese que el inconsciente actúa en programas automáticos mucho más eficaces por su

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Introducción

precisión y rapidez. El inconsciente funciona con memoria a largo plazo en tanto que el consciente depende, bastante, de la memoria a corto plazo con una limitación de procesamiento a la vez de sólo siete unidades de información. En tanto que estas conductas aparecen cargadas de lógica racional consciente ante uno mismo, ello determina un convencimiento personal de estar en lo cierto lo que, a su vez, determina una resistencia o defensa racional consciente a cualquier argumento contrario a esa creencia. Es por esta razón que un intento de hacer desaparecer un comportamiento enmascarador mediante argumentos racionales lógicos directos, expresados en un diálogo comunicador directo como parte del proceso de diagnóstico- intervención, resulta

totalmente

comportamientos

infructuoso.

requiere

un

Por

tanto,

la

desactivación

diagnóstico- intervención

de

basado

tales en

la

comunicación indirecta que tiene la propiedad de sortear los mecanismos de defensa o resistencia. Es, entonces, cuando podemos establecer un diálogo comunicador sin que los razonamientos sean deformados por el estado emocional o afectivo. Este diálogo está orientado a efectuar un cambio de creencias porque tenemos

como

principio

que

las

conductas

o

comportamientos

son

consecuencia de nuestras convicciones o creencias. Muchas de las vivencias que provocan sufrimiento y dolor son consecuencia de creencias o convencimientos susceptibles de ser cambiadas. Conducta Nuestro modelo entiende como conducta cualquier acto humano en tanto que ello es expresión de la personalidad. Son innumerables las concepciones que han sido elaboradas a lo largo de la historia para explicar los comportamientos o conductas tanto en lo cognitivo como en lo emocional. La conducta es la expresión de la personalidad. Sin embargo, sólo en los últimos años, gracias al avance importante que han permitido las nuevas tecnologías, se han elaborado hipótesis convertidas en teorías bien fundamentadas que explican los comportamientos por su mecanismo de producción en forma de

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Introducción

mecanismos neurológicos. Esto supone un paso importante porque permite pasar de la clasificación de las conductas por sí mismas, es decir, por sus diversas maneras de expresarse a una clasificación neuropsicogenética mucho más precisa y exacta, en definitiva, más científica, en el sentido de explicar los efectos o consecuencias por sus causas primeras. La conducta puede ser verbal o no verbal o, dicho en otros términos, corporal o gestual o no. La verbal es el lenguaje y tiene un componente gestual, es decir, la manera de hablar, el tono de voz, los gestos acompañantes, etc. La comunicación interpersonal se basa en conductas o comportamientos, es decir, la personalidad puesta en acción. Un principio fundamental de nuestro modelo es el que establece que el factor motivador último o primero, si se quiere, de las conductas es el estado emocional, básicamente, en lo referente a autoestima. Nuestro autoconcepto acto cognitivo- conlleva una autovaloración - acto cognitivo -, muy dependiente de nuestro código de valores, e, indefectiblemente, una autoestima - acto emocional -. De ello se sigue una autoconfianza y autoseguridad. En definitiva, estamos hablando de identidad personal. Por consiguiente, la identidad personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento de cada persona. La identidad se define como autoconcepto, autovaloración y autoestima, pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza porque la seguridad es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emoción es sentir y es una magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e insatisfacción, placer y dolor. Es decir, el elemento clave es sentir placer o dolor hasta el punto de que la elaboración cognitiva está supeditada al sentir emocional. Cuando la identidad está infravalorada, entonces, cualquier experiencia vivencial dolorosa actuará como factor desencadenante o precipitante de una conducta enmascaradora. Otro principio de nuestro modelo establece que la comunicación corporal o gestual es la forma de expresión del mundo emocional. La comunicación

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interpersonal es la esencia del procedimiento que permite el diagnóstico – intervención. El acto comunicador implica, prácticamente siempre, una comunicación corporal o gestual que está presente incluso en la comunicación lingüística. La comunicación interpersonal como parte del diagnóstico – intervención tiene por objeto establecer una discusión argumental para resolver conflictos de muy diversa índole. La resolución consistirá en el cambio de creencias o convicciones porque son éstas las que soportan nuestras conductas. Para que esta discusión argumental pueda llevarse a efecto sin la deformación del raciocinio lógico como consecuencia del efecto emocional negativo que pueda generarse, es fundamental entender el procesamiento de las emociones. Se trata, por consiguiente, de que nuestro/a interlocutor/a lleve a cabo un acto mental cognitivo, un aprendizaje, aplicando el razonamiento sin deformación del mismo. En una comunicación interpersonal se produce una comunicación lingüística que es la forma de expresión del neocórtex cerebral más evolucionado, pero, también, una comunicación gestual que es propia de las estructuras cerebrales menos evolucionadas pero que continua existiendo en la actualidad, en los humanos, porque la evolución no ha logrado, hasta la fecha, una forma mejor de garantizar los mecanismos de defensa. Ahora bien, la comunicación lingüística es fruto de un acto consciente pero la comunicación gestual, cuando es consecuencia de una vivencia emocional dolorosa, puede ocurrir sin que nos percatemos, de forma automática o inconsciente pero, eso sí, es veraz y coherente con el estado emocional. Además, la comunicación gestual puede ser captada de forma inconsciente lo que quiere decir que podemos estar recibiendo información mediante lenguaje gestual que transmita sentimientos dolorosos sin que nos percatemos conscientemente. Ahora bien, si recibimos ese tipo de información desfavorable nuestro cerebro responderá poniendo en acción una respuesta de defensa que será una conducta de protección. Si nuestra identidad es “suficiente”, la respuesta será “razonable” o “proporcionada”, pero si nuestra

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Introducción

identidad es “insuficiente”, entonces, pondremos en acción conductas de protección enmascaradoras. Por las razones expresadas, nuestro modelo basa la comunicación en la comunicación gestual de forma que otro principio básico es que hemos de saber interpretar como receptores la comunicación gestual y hemos de transmitir en comunicación gestual de forma que no hagamos disparar conductas enmascaradoras. La Unidad de NeuroPsicoPedagogía en que practicamos este modelo cuenta con una casuística amplia que nos ha permitido desarrollar varias líneas de investigación, contando con varias ayudas para la investigación concedidas por la Universidad de Girona: Una línea trata de las conductas expresión de problemas cognitivos con referencia, por tanto, a dificultades de lectoescritura, disfasias y dislexias, comportamiento hiperactivo, etc. Otra línea trata de las conductas expresión de problemas emocionales con referencia a cualquier conducta cuya motivación pueda ser de esta índole. En este capítulo incluimos conductas antisociales, conducta agresiva, violencia escolar, conductas conflictivas, maltrato físico y psicológico, conductas psicosomáticas en general, con inclusión de trastornos de la conducta alimentaria como anorexia y bulimia. A modo de ejemplo, hemos atendido, en el periodo 1994-1997, un 10% de los niños/as que acuden a la consulta médica de neuropediatría del hospital, concretamente 83 casos, con diagnósticos psicosomáticos de: cefaleas, falsas epilepsias, temblores, tics, pérdida de visión, parálisis, etc.

En otro orden de cosas, el mundo del saber se expande continuamente de forma que el estudio de nuevos conocimientos requiere una parcelación de los esfuerzos que viene impuesta por las propias limitaciones que nos son propias. Por otra parte, el conocimiento o saber es “uno” y no una división parcelaria por lo que el mejor conocimiento posible con la mejor relación coste/beneficio

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Introducción

vendrá dado por el trabajo integrado de cuantos profesionales sean competentes en un tema. El modelo que practicamos tiene, entre sus principios, el de la

“multidisciplinaridad” en la convicción de que hay que sumar o multiplicar pero no dividir. Un hecho que consideramos importante es que nuestro modelo, pensamos, representa un ejemplo de cómo la tecnología se sirve de las ciencias humanas para desarrollar sus propios conocimientos y las ciencias humanas, a su vez, se sirven de la tecnología para obtener beneficios para la ciudadanía en una simbiosis funcional que permite una aplicación inmediata de los resultados obtenidos. Este apoyo tecnológico nos ha permitido contar con un programa informático de intervención que denominamos PIP como acrónimo de Programa de Intervención Psicopedagógico, basado en la teoría PASS de la inteligencia. Se hallan en curso otros proyectos como un programa informático de intervención denominado PREP como acrónimo de Problems Reading Enhancement Program – Programa Facilitación Problemas Lectura – elaborado por JP Das, el autor principal de la teoría PASS. El programa original no existe en formato para ordenador, ha sido traducido por nosotros y está siendo informatizado. Otro proyecto es la informatización de la batería de diagnóstico denominada DN: CAS, acrónimo de Das, Naglieri, Cognitive, Assessment, System. También, ha sido elaborada una página en Internet cuya dirección es http: // www. unpp.udg.es.

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Introducción

RESUMIENDO: 1.

El diagnóstico- intervención psicopedagógico se basa en el análisis de los comportamientos o conductas para lo que se requiere el dominio de la comunicación interpersonal.

2.

El mejor análisis posible de las conductas es el basado en explicaciones cuyo fundamento se sustente en mecanismos de producción neurológicos.

3.

La teoría PASS de la inteligencia, en lo cognitivo, y la teoría del procesamiento emocional, en lo emocional, son explicaciones de base neurológica.

4.

La inteligencia como C.I. es inexacto y erróneo.

5.

La inteligencia como procesamiento PASS es una concepción psicogenética o de forma mental de operar.

6.

Las pruebas psicométricas no PASS son equívocas porque no están ideadas a partir de una concepción de psicogénesis o mecanismo de producción sino que se concibe la prueba y se mide su resultado, sin más.

7.

La inteligencia PASS supone un concepto de inteligencia dinámica, cambiable, frente al concepto tradicional de inteligencia estática. Se puede mejorar la inteligencia mediante intervención, logrando la transferencia e internalización del principio general para ser aplicado en diferentes contextos. La interiorización es conocer y saber como comprensión.

8.

El elemento motivador, en última instancia, de nuestras conductas no es el acto mental cognitivo fruto de las estructuras neocorticales más evolucionadas sino el acto emocional fruto de las estructuras cerebrales menos evolucionadas.

9.

Conocer cómo tiene lugar el acto emocional en nuestros cerebros es fundamental para entender el acto o proceso de comunicación interpersonal.

10. La comunicación interpersonal hay que entenderla como comunicación lingüística, pero, fundamentalmente, como comunicación corporal porque el determinante motivador de las conductas es el mundo emocional y el “lenguaje” emocional es el lenguaje del cuerpo. 11. La comunicación es la esencia del procedimiento de diagnóstico - intervención. 12. La comunicación corporal o gestual es más efectiva que la comunicación lingüística. 13. La comunicación indirecta es más efectiva que la comunicación directa. 14. La comunicación es una transmisión de conocimientos o saberes lo que implica una operación mental cognitiva, pero el raciocinio cognitivo está supeditado al sentimiento hasta el punto de que sólo entendiendo el proceso mental neurológico de las emociones es posible “llegar a entenderse” sin caer en un diálogo de sordos. 15. El mejor conocimiento posible es el conocimiento científico sujeto al método científico para no albergar creencias basadas en suposiciones o conjeturas (Joyce CRB, 1994). 16. Las mayores posibilidades, en este sentido, están en el trabajo multidisciplinar que permite aunar esfuerzos e integrar distintas especialidades del saber con el menor coste posible logrando optimizar la relación coste/ beneficio. 17. Nuestro modelo cumple, en definitiva, un objetivo deseable consistente en aproximar la Universidad a la vida real en tanto la ciudadanía y el mundo científico obtienen beneficios mutuos de forma instantánea y simultánea.

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PARTE I

LAS CONDUCTAS COMO APRENDIZAJE COGNITIVO A LA LUZ DEL PASS

"No llegan los que más corren, sino los que saben adónde van" M.Aquiló

1.- Resumen de la teoría PASS de la inteligencia Cognición y conducta La teoría PASS de la inteligencia postula que los humanos cuando aprendemos lo hacemos según cuatro operaciones mentales, como programas de

ordenador,

que,

aunque

interactúan

continuamente,

pueden

ser

independizados y valorados por separado para lo que se ha elaborado una batería, el DN: CAS Das & Naglieri: Cognitive Assessment System,1997), en proceso de validación a la población española. La batería K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children, 1982), ya validada en población española, sólo nos permite valoración de sólo dos procesamientos: el simultáneo y secuencial. A modo de recordatorio, vamos a ilustrar con ejemplos los cuatro procesamientos PASS.

PLANIFICACION "A es más alto que B, C es más alto que A, B es más alto que C". ¿Verdadero o falso? PERO NO IMPLICA PLANIFICACIÓN: "Si A es mayor que B y B es mayor que C; ¿Cuál es mayor? Esto es procesamiento simultáneo.

Teoría PASS de la Inteligencia

LA ATENCIÓN COMO PROCESO Atención mantenída ("sustained attention') 'Mirar las agujas de un reloj que va saltando a ritmo fijo de un paso, pero, infrecuentemente, salta dos pasos, habiéndose de detectar tal suceso'. 'Escuchar los nombres de cuatro chicos y cuatro chicas dichos sin un orden determinado a razón de uno por segundo, habiéndose de detectar una secuencia específica de nombres, por ejemplo, Pedro-Maria".

Velocidad de respuesta perceptual: tiempo de reacción 'Observar fogonazos de luz que ocurren a razón de tres por segundo con una duración de 0.5 segundos cada fogonazo. Esporádicamente se producen fogonazos de 0.8 segundos que hay que detectar". Atención selectiva 'Presentamos ante la vista del examinando la palabra rojo pintada en yerde y solicitamos que cuando la vea la identifique como verde'. "Presentamos un color, por ejemplo, el verde en forma de manzana, el rojo en forma de fresa, etc. Pedimos la respuesta nombrando la fruta y no el color". En ambos casos utilizamos el fenómeno de interferencia. PROCESAMIENTO SIMULTANEO

"La respuesta a la pregunta: ¿ En qué se diferencian un perro y un caballo?”

"Ante un conjunto de objetos de diferentes tamaños y colores presentados a la vista, escoger, por ejemplo, todos los azules grandes o todos los azules grandes, que además, sean triangulares”

“Pedro es más alto que Juan, pero José es más alto que Pedro; ¿Quién es el más alto?”

"Gato es a animal de compañía como mesa es a...”

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Teoría PASS de la Inteligencia

PROCESAMIENTO SIMULTÁNEO "Copiar el dibujo de un cubo expuesto visualmente" "Copiar el mismo dibujo, recordándolo" "Dibujar un círculo bajo un cuadrado, a la derecha de una cruz y encima de un triángulo; a partir de un requerimiento leído (visual) u oído"

"Presentar a l vista un grupo de figuras y solicitar emparejarlas de forma que sean complementarias para formar otra figura resultante, por ejemplo, dos triángulos para un cuadrado". Obsérvese que aquí para descubrir la nueva figura se ha de hacer alguna operación mental de representación espacial, por ejemplo, un movimiento de rotación. Todos estos ejemplos se sirven del espacio físico o imaginado.

SIMULTÁNEO Y SECUENCIAL "Oir dos frases secuencialmente" Codificación secuencial de la secuencia Codificación simultánea del significado de las frases

"Ver una secuencia de acciones de una película" Codificación secuencial de la secuencia de acciones Codificación simultánea de las acciones

PROCESAMIENTO SECUENCIAL "Responder a la siguiente frase: Golpeó al pequeño la niña; ¿Quién golpeó al pequeño?" "Repetir una secuencia de palabras o números" "Hacer leer unos párrafos y preguntar después por la última palabra de cada frase" PERO NO ES PROCESAMIENTO SECUENCIAL: "Ordenar una serie de fotos, desordenadas, utilizando como criterio de ordenación el completar una historia".

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Teoría PASS de la Inteligencia

Esta teoría cuenta con demostraciones utilizando pruebas cognitivas pero, también, utilizando pruebas neurológicas. Asimismo, ha sido demostrada la eficacia de la intervención, consistente en la práctica de ejercicios diseñados para mejorar un procesamiento deficiente o para sustituir un procesamiento deficiente por un procesamiento eficiente en la resolución de una misma tarea. Un ejemplo para entender la diferencia entre la concepción tradicional y la concepción PASS es el análisis de lo que ocurre, según la Teoría PASS, cuando valoramos la memoria a corto plazo de tipo verbal. Para ello, podemos recurrir a una prueba consistente en "repetir verbalmente una serie de dígitos que son dichos por el explorador de forma verbal".

Al resultado de esta tarea se le ha denominado memoria auditiva. Es decir, si la persona repite correctamente la serie que ha escuchado previamente, se le diagnostica una buena memoria verbal; si no es así y sólo puede recordar algunos de los dígitos o comete errores en el orden preestablecido, se le diagnostican dificultades en su memoria verbal. Observemos que se trata de recordar un nuevo conocimiento o saber que obliga a la utilización de la memoria a corto plazo o memoria de trabajo sin intervención de la memoria a largo plazo. En este caso, la vía de acceso es la vía auditiva y la información que accede por esta vía obliga, en ausencia de referencias espaciales propias de la vía visual, a la persona a utiluizar su

procesamiento secuencial. Esto es,

aprender y memorizar utilizando simplemente la relación lineal de la serie o secuencia. Es decir, no hay más relación entre los elementos (dígitos) que la de "ir uno detrás de otro (522324 ) accediendo por vía auditiva"

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Teoría PASS de la Inteligencia

La situación sería diferente en el supuesto de que la información, una serie de dígitos, accediera por vía visual, por ejemplo a partir de "un papel con la secuencia impresa".

En este caso se suele hablar de memoria visual espacial. La información visual es espacial y lo espacial tiende a procesarse de forma simultánea aunque no todo lo auditivo se procesa secuencialmente ni todo lo visual se procesa simultáneamente. Es decir, “la secuencia impresa” puede ser aprendida y memorizada grabando la imagen o figura de la secuencia impresa. Por ejemplo, la visualización de una película será procesada con utilización del simultáneo en lo referente a una "escena contemplada como un cuadro, como un todo, como una superficie con contenido interrelacionado, conjunto de asociaciones" pero una "secuencia de escenas" será, probablemente al menos en parte, procesada utilizando el procesamiento secuencial, consistente en aprender y memorizar la secuencia, como tal, sin otra relación o asociación que la secuencia misma.

Una vez llegada la información al sistema nervioso central, tiene lugar el procesamiento propiamente dicho lo que constituye la esencia del aprendizaje y memorización. Volvamos a la secuencia de dígitos que sirve como prueba. Sea la secuencia: "522324".

Si la persona explorada aprende y memoriza la secuencia pura, después de haberla escuchado sin más está utilizando su procesamiento secuencial. Esta capacidad de memorización está limitada, en la mayoría de las personas, a siete, máximo, nueve dígitos o unidades de información. Ahora bien, si el explorado aprende y memoriza, haciendo paquetes o bloques, por ejemplo "52 23 24", entonces está utilizando el procesamiento simultáneo para memorizar cada bloque.

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Teoría PASS de la Inteligencia

Cada paquete o bloque es un todo y, como tal, queda grabado en nuestra mente como un conjunto de relaciones o asociaciones. Esta forma de hacer ha permitido que la secuencia de seis dígitos se convierta en una demanda de tan sólo tres dígitos o unidades secuenciales con lo que ganamos en capacidad de memoria porque las tres unidades contienen la misma información que las seis primeras unidades. Si la persona quiere memorizar el número para próximas ocasiones, puede poner en marcha estrategias como la siguiente: "52 es 25 al revés y 25 es el consecutivo de 23 y 24".

La estrategia por la que una secuencia de seis la hemos convertido en una secuencia de tres unidades interrelacionadas es consecuencia de la utilización de la planificación. Toda esta operación mental ocurre con el concurso del cuarto procesamiento, la atención que permite mantener un estado de conciencia focalizada y selectiva. Veamos, en fin, que la vía de salida de la información tiene su importancia también. El procesamiento es independiente de la vía de acceso y de la vía de salida de la información, pero una y otra vía tiene su importancia para entender cómo ocurrieron los procesamientos. En este caso de los dígitos, la vía de entrada y de salida es la verbal, el lenguaje y ello quiere decir que la utilización del mismo obliga a nuestra mente a operar procesando los códigos de la lengua oral lo que es diferente de haber de utilizar como respuesta, por ejemplo, "una serie cartones cada uno de ellos con un dígito, de cero a nueve, habiendo de seleccionar los dígitos correctos en el orden correcto".

En este último supuesto, interviene el procesamiento de números impresos lo que es diferente del lenguaje verbal porque, ahora, hay una operación mental de reconocimiento visual de unos dígitos.

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Teoría PASS de la Inteligencia

Con la finalidad de esclarecer, todavía más, estos conceptos vamos a explicar cómo la definición de una operación mental en base a la vía de entrada de la información o en base a la vía de salida es extraordinariamente equívoca a la luz de la concepción PASS. Para ilustrarlo en una ejemplo, retomaremos el análisis de la denominada memoria verbal. Se explora, por ejemplo, “expresando verbalmente el recuerdo de un anuncio televisivo”.

En este caso, el término verbal hace referencia a la vía de salida de la información, simplemente. La operación mental de recuerdo implica, en este caso, recuperar una información que se aprendió y memorizó accediendo a la unidad central de procesamiento, SNC, por vía visual, pero, también, auditiva y, puede que, cinestésica. La información visual, las escenas, es espacial y tiende a ser procesada de forma simultánea, es decir, estableciendo “un todo interrelacionado” que queda grabado como una huella. Ahora bien, parte de la información, accediendo por vía visual, puede ser una secuencia, por ejemplo, el orden de varias escenas lo que puede ser procesado, sin establecer ningún tipo de asociación o relación que no sea la relación lineal de la serie, mediante el procesamiento secuencial. El procesamiento secuencial tiene como límite memorizar una secuencia o serie de siete a nueve unidades. Si cada una de estas unidades es un bloque o paquete de información, entonces, la cantidad de información procesada y memorizada secuencialmente se multiplica porque siete o nueve unidades de información simultánea suman un mayor contenido. La operación mental que permite establecer estrategias para, por ejemplo, relacionar paquetes o bloques de información es la planificación. Y toda esta operativa mental tiene lugar interviniendo la atención consciente como procesamiento. La recuperación de esa información implica una operación mental inversa a la memorización pero con la intervención de los mismos procesamientos o programas que se emplearon para la memorización.

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Teoría PASS de la Inteligencia

Llegados a este punto, creemos haber ilustrado la inexactitud de la terminología cuando hablamos de memoria auditiva, memoria verbal o memoria visual espacial. Son términos puramente descriptivos del acto exploratorio en que consiste cada una de las pruebas. Los procesamientos, en cambio, son maneras de operar mentalmente para aprender. Estos programas o procesamientos han podido ser demostrados con pruebas neurológicas diversas basadas en la interpretación de lesiones cerebrales en humanos y en el empleo de técnicas de neuroimagen que permiten ver la actividad neuronal coincidiendo con determinadas actividades. Es decir, la planificación reside en el neocórtex prefrontal, la atención reside en las estructuras subcorticales y córtex prefrontal medio inferior, el secuencial reside en el córtex prefrontal medio inferior y en el cerebro temporal y el simultáneo reside en el cerebro posterior: parietal y occipital. Estos centros mencionados son centros no exclusivos sino nudos vitales en la red soportadora de cada uno de los procesamientos o programas.

Topografía neurológica según soporte procesamientos PASS

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Teoría PASS de la Inteligencia

El diagnóstico PASS es un diagnóstico psicogenético como, en lo biológico, hablamos de patogenético. Aquí no podemos hablar de mecanismos biológicos que expliquen la enfermedad ni, tampoco, podemos hablar de combatir la "enfermedad" con tratamientos físicos o/y químicos. La acción terapéutica consiste en un aprendizaje, concretamente, en la enseñanza mediante prácticas del uso de los procesamientos o programas más adecuados para cada situación por un individuo concreto dotado de un perfil propio (Miranda-Casas A y cols., 1997). Sabemos que el entrenamiento muscular mejora el rendimiento muscular y, de la misma forma, hemos llegado a saber, mediante estudios científicos, que el entrenamiento cognitivo, con metodología PASS, mejora el rendimiento intelectual. Este entrenamiento PASS no es un entrenamiento basado en la repetición de aquello que se pretende mejorar como, por ejemplo, "repetir cien veces una palabra que se pronuncia incorrectamente". Por lo mismo, tampoco es la repetición imitativa del acto de la pronunciación porque el problema no está en la articulación del acto mental sino en el proceso de ideación, que es un fenómeno cognitivo. Por el contrario, el entrenamiento PASS consiste en practicar ejercicios que hacen trabajar los procesamientos de forma que se aprende la manera de utilizar los mismos en los contextos más diversos. Es decir, enseñamos a aprender. Ello tiene lugar por un fenómeno mental que llamamos transferencia e internalización que es algo no tangible, como corresponde a un fenómeno psíquico, pero verificable científicamente. Es posible que algún día conozcamos algún elemento biológico (Fernández-Espejo E, 1996; Barraquer-Bordas L. 1997) sobre el que poder actuar como tratamiento, sea a nivel patogénico o etiológico, pero, de momento, no es el caso.

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Teoría PASS de la Inteligencia

El conocimiento de la forma de operar de estos procesamientos o programas, en el sentido de saber identificar las redes soportadoras de los procesamientos o programas y la manera de activarse los mismos, los neuromediadores implicados, las posibles redes o conexiones alternativas en caso de lesión o en caso de fallo, la influencia de determinados medicamentos en unas u otras redes funcionantes, supondría un punto de partida importante para la consecución de nuevas ideas para el diagnóstico y el tratamiento de los problemas que afectan a la función cognitiva de los seres humanos. En tanto que el soporte anatomofuncional de la función cognitiva, como, por ejemplo, del lenguaje, lenguaje oral y escrito, con sus bases fisiológicas o bioquímicas o genéticas es desconocido, nos supone una dificultad para poder actuar terapéuticamente sobre los trastornos correspondientes. Parece razonable, por tanto, diagnosticar los trastornos de la comunicación oral y escrita según un patrón psicogenético, como el PASS, y, más razonable, tratar los mismos mediante un procedimiento que ha demostrado su eficacia. La

mentalidad

médica

científica

entiende

el

tratamiento

como

sintomático, patogenético o etiológico, de menos a más efectivo. El tratamiento consiste en un acto tangible, no cognitivo, de tipo físico, por ejemplo, radiación o de tipo químico, por ejemplo, un medicamento. En la disfasia y dislexia, el tratamiento posible, hasta la fecha, es un tratamiento cognitivo, esto es, basado en actos o acciones cognitivas o de aprendizaje.

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Teoría PASS de la Inteligencia

2.- Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos de la teoría PASS 2.1. Conceptos de memoria / aprendizaje. Análisis comparativo. La teoría PASS de la inteligencia o aprendizaje fue elaborada a partir del análisis observacional de las conductas y comportamientos con la ayuda inestimable de conocimientos neurológicos, conocimientos del funcionamiento neurológico, iniciados, fundamentalmente, desde Luria. Desde H. Simon, precursor de la inteligencia artificial, los modelos de inteligencia artificial con hasta un billón de neuronas artificiales no han conseguido, hasta la fecha, igualar el modelo natural constituido por el sistema nervioso central integrado por unos diez mil millones de neuronas.

El objetivo de esta parte es establecer un análisis comparativo entre los conceptos tradicionales de aprendizaje o inteligencia y la teoría PASS. Este análisis lo centraremos en pruebas o demostraciones neurológicas, esto es, de funcionamiento neurológico obtenidas utilizando diferentes métodos de investigación

que, como veremos, son coincidentes con las pruebas no

neurológicas que dieron vida a la teoría PASS. Iremos viendo cómo, utilizando diversas metodologías como estudios anatomopatológicos, registros electrofisiológicos y, más modernamente, tomografía por emisión de fotón simple (SPECT), tomografía de emisión de positrones (PET) se han ido estableciendo sistemas anatomofuncionales del

sistema

nervioso

central

que

25

coincidían

con

actividades.

¿Cómo entendemos la dislexia?

En concepción PASS, desafortunadamente, todos estos sistemas están mostrando actividad mientras actúan diversos procesamientos o programas por lo que no se puede establecer una correlación precisa aunque demostraremos que la investigación realizada hasta la fecha es congruente con la concepción PASS. No se han estudiado, hasta la fecha, sistemas anatomofuncionales coincidiendo con actividades mentales que ejercitan los procesamientos PASS de forma individualizada. Hasta que podamos contar con patrones PET, por ejemplo, que puedan ser relacionados con los diversos procesamientos o programas no podremos establecer sistemas anatomofuncionales específicos de los procesamientos PASS. Hacemos tocar el piano, de forma que con la mano izquierda repetimos, continuamente, una secuencia de teclas que es una música repetitiva y con la derecha vamos tocando teclas en secuencia diferente, que vemos en la partitura que tenemos delante o que ya tenemos memorizada, lo que es una música cambiante. Este hecho implica partiendo desde el inicio, cuando se empieza a hacer por primera vez lo siguiente: un aprendizaje de la secuencia de la mano izquierda lo que implica utilizar la memoria, denominada memoria de trabajo, que permite mantener en la atención consciente la información que supone la secuencia que entra por vía visual, tal vez, pero, también, por vía auditiva, posiblemente, si estamos “repitiendo verbalmente la secuencia, por ejemplo, do- mi- fa- si- fa”. Esta información será procesada con el procesamiento secuencial o/y simultáneo con el concurso necesario del procesamiento atención. Por ejemplo, la “repetición verbal a modo de cantinela de la secuencia puede ser procesada de forma simultánea”. Con el tiempo esta secuencia podrá ser automatizada y, entonces, no será necesario que se mantenga en la memoria de trabajo siendo objeto de atención consciente. El automatismo aprendido quedará en la memoria a largo plazo. Ahora bien, podemos hacer lo siguiente: vamos practicando la secuencia de la mano izquierda a base de “ir repitiendo la secuencia en voz alta” y, al mismo tiempo, esto es simultáneamente, vamos practicando las secuencias variables de la mano derecha que vamos viendo en la partitura que tenemos delante. En este caso, está ocurriendo que

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¿Cómo entendemos la dislexia? nuestra memoria de trabajo con la atención consciente ha de estar operando manteniendo en la conciencia la secuencia izquierda y la información visual de las secuencias derechas. La capacidad límite de unidades de información posibles de ser retenidas en la conciencia operativa del momento es de siete más/ menos dos, concepto que ya fue establecido por G. Miller en 1956. Esto quiere decir que si memorizamos la secuencia izquierda como procesamiento simultáneo, es decir, como “un todo constituido por la cantinela verbal repetitiva - do, mi, fa, si, fa; do, mi, fa, si, fa; etc, etc, - “, entonces, habremos ocupado sólo una unidad de información del total posible de siete más/ menos dos. La consecuencia es que dispondremos de mayor capacidad de memoria de trabajo o memoria “RAM”.

Con el ejemplo anterior hemos querido ilustrar lo que, en la practica, es la actividad cognoscitiva. Nuestro propósito, ahora, es centrarnos en la discusión de los conceptos tradicionales sobre aprendizaje explicando los mismos según la moderna concepción PASS. Para ello vamos a hacer un análisis de los conocimientos neurológicos existentes acerca del funcionamiento cognoscitivo comparando unos conceptos y otros. Buena parte de los estudios dedicados a investigar la actividad cognitiva lo hacen valorando la capacidad memorística. Ya veremos que se han clasificado diversos tipos de memoria con dos tipos fundamentales, la memoria a corto plazo o "working memory" / memoria de trabajo o "on-line memory" o "buffer memory" o memoria “RAM”, términos aplicados por similitud al mundo de la informática, y la memoria a largo plazo (Gluck MA y Granger R, 1993) .

La memoria declarativa explícita consiste en memorizar y recordar verbalmente. Pero, debemos darnos cuenta que se habla de memoria a largo plazo declarativa o explícita referida al recuerdo de palabras, caras, escenas o historias. A todo ello por igual.

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Se subclasifica en

¿Cómo entendemos la dislexia?

memoria a largo plazo reciente y remota. Dentro de la primera se diferencia en espacial, visual, musical, hedónica y dentro de la segunda en semántica o cultural y episódica o autobiográfica. El acto cognitivo por el que recordamos cada uno de estos elementos mencionados no es el mismo y, por consiguiente, toda clasificación como la anterior adolece de un grave problema de concepto. El término memoria declarativa explícita es lo mismo que lo que se entiende popularmente por “memoria”, esto es la evocación de recuerdos conscientemente. En concepción PASS, estamos hablando de recordar un contenido que se produce (salida o output) verbalmente. Este concepto, expresado en el término memoria declarativa explícita no hace mención a cómo ese contenido ha sido

procesado, codificado / descodificado, aprendido.

Asimismo, no hace referencia alguna a la

vía de acceso de la

información, esto es, entrada o input visual o auditiva u otra. Dicho en otros términos, el concepto memoria declarativa explícita tiene un significado que hace referencia, exclusivamente, al modo como se produce la prueba en cuestión, la prueba de memoria a que nos referimos. Dicho en términos, todavía más simples, este concepto se acuñó a partir del hecho observado de que los humanos somos capaces de memorizar y recordar expresando el contenido en forma verbal. Evidentemente, tal concepto no está basado en prueba alguna que nos hable del mecanismo de producción, esto es, que nos hable del cómo tiene lugar a nivel neurológico el proceso neuronal de la denominada memoria declarativa explícita. Atendiendo a los resultados de lesiones hipocámpicas, de cuerpos mamilares hipotalámicos y tálamo anterior, se ha comprobado que lesiones en estas localizaciones

ocasionan trastorno de la denominada memoria

declarativa explícita. Ahora bien, no siempre que hay lesión en estas zonas se produce este resultado.

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¿Cómo entendemos la dislexia?

En base a los anteriores estudios de lesiones se estableció una relación de la memoria declarativa explícita con varias estructuras neurológicas de las cuales nos interesa fundamentalmente el hipocampo temporal.

Ubicación anatómica hipocampo temporal y amígdala temporal

Este tipo de conclusión, en estudios basados en ver qué pasa cuando una estructura neurológica se lesiona adolece de una limitación importante consistente en que la lesión en cuestión puede implicar no solo la deficiencia funcional de esa zona anatómica sino también otras deficiencias funcionales como consecuencia de la repercusión que esa lesión tiene. Es decir, la lesión puede haber ocasionado, también, destrucción de conexiones con otras estructuras y, además, desaparición, por ejemplo, de “conexiones funcionales no anatómicas” mediadas por mediadores químicos al estilo de hormonas actuando a distancia. La evidencia que tenemos, al día de hoy, es que lesiones anatómicas diferentes provocan cuadros clínicos similares y diferentes alteraciones del "hardware" o anatomía determinan alteración del mismo "software" o programa porque el programa se sustenta en circuitos funcionantes dinámicos e interactivos de alta complejidad lo que hace particularmente difícil establecer un "locus lesional". Dependiendo de la complejidad de red funcionante se hace

29

¿Cómo entendemos la dislexia?

más difícil la identificación de localizaciones lesionales lo que hace pensar que los sistemas anatomofuncionales asociados a los diversos procesamientos pueden ser extraordinariamente complejos. La red (Greenfield PM, 1991; Lynch G y Grander R, 1992) soportadora de cada procesamiento o programa contará

con

centros

de

actividad

preferente

que

corresponderán,

presumiblemente, a los ya explicados. Conforme la actividad mental se complica, haciéndose más compleja,

mayor será la participación de las

diferentes áreas corticales porque mayor número de procesamientos o programas intervendrán en dicha actividad mental y cada programa habrá de manejar información en mayor cantidad y calidad. Es probable que el inicio de una actividad mental operativa tenga lugar de forma simultánea en diferentes áreas corticales para, a continuación, establecerse multiplicidad de circuitos de doble sentido y multidireccionales, dinámicos, cambiantes e interactivos con efectos de facilitación e inhibición, según se requiera, con múltiples bucles retroalimentadores y con funcionamiento en serie y en paralelo. El funcionamiento del sistema nervioso central en forma de circuitos está bien documentado, por ejemplo, en lo concerniente al sistema nervioso extrapiramidal, habiéndose identificado circuitos concretos como el córtico-estrio-pálido-tálamocortical y el córtico-nigro-pálido-tálamo-cortical.

Según la concepción tradicional se asume

la idea de que a una

localización anatómica corresponde una función cognitiva concreta de la misma forma que a una localización anatómica corresponde una función somática concreta. La abundante experiencia acumulada se ha encargado de demostrar que en el terreno de la función cognitiva las cosas ocurren de forma diferente. De hecho, incluso, en lo somático, concretamente, en lo concerniente al sistema extrapiramidal, las cosas ya son diferentes. Y lo mismo puede decirse del sistema reticular ascendente. Tanto el sistema extrapiramidal como el reticular ascendente desempeñan funciones complejas en el sentido de funciones de exigencia integrativa, es decir, necesidad de integrar mucha información de orígenes diferentes. La actividad

30

¿Cómo entendemos la dislexia?

cognitiva exige la máxima capacidad de integración de información. Por ejemplo, es ilustrativo de cómo a mayor complejidad de función se requiere mayor superficie anatómica, el conocido homúnculo de Penfield en que la superficie correspondiente al dedo pulgar es mayor que la del brazo, antebrazo, muslo o pierna. Este ejemplo se ajusta a lo enunciado de que a mayor exigencia de integración de información, para poder efectuar, en este caso, un movimiento, se requiere mayor superficie anatómica. Esta superficie anatómica puede estar concentrada en una zona, caso del homúnculo, pero puede estar dispersa como ocurre en el sistema reticular ascendente en que la superficie se dispone en forma de red o malla. Este trabajo de integración implica múltiples conexiones o circuitos operativos de manera que hemos de pensar en sistemas funcionales operativos sustentados por una red estructural de más o menos complejidad.

La naturaleza tipo red o malla puede apoyarse en múltiples hechos constatados. Por ejemplo, el que los esfuerzos por encontrar localizaciones precisas de funciones viscerales concretas, por ejemplo, digestivas, urinarias, respiratorias, en el hipotálamo han resultado infructuosos.

Si esto ocurre con el mundo visceral orgánico no resulta extraño pensar que ocurra, en mayor grado si cabe, con el mundo visceral psíquico puesto que es una constante en biología humana que las funciones superiores, cognitivas o emocionales, tengan un sustrato anatómico disperso o difuso lo que no deja de tener un significado de garantía de supervivencia ya que resulta de menor riesgo la pérdida funcional total en caso de lesión. En

concepción

PASS,

el

lóbulo

temporal

da

soporte

al

procesamiento secuencial. De la investigación anterior parece deducirse que la memoria a largo plazo está soportada por el hipocampo temporal. La teoría PASS dice que la memoria a largo plazo está muy ligada al procesamiento simultáneo en tanto que la memoria a corto plazo está más ligada al procesamiento secuencial. Si nos atenemos a los conceptos 31

¿Cómo entendemos la dislexia?

PASS, hemos de pensar que en estos casos de lesión hipocámpica, efectivamente, puede darse alteración de la memoria a largo plazo pero no sabríamos decir cómo y en qué medida se alteran los procesamientos PASS. Lo que sí podemos afirmar es que en estos casos de lesión hipocámpica han de ocurrir consecuencias que hacen que se afecten los procesamientos. De hecho, investigaciones posteriores, más modernas, con técnicas diversas, entre ellas estudios de neuroimagen funcional PET, parecen avalar los conceptos PASS. Y es muy importante recordar ya que memorizar es una actividad cerebral diferente, conceptualmente, que procesar la información. Para memorizar hay que procesar y para procesar hay que utilizar la memoria, pero una y otra actividad neurológica no son sinónimas como tampoco lo es memoria y aprendizaje ( Mishkin M, Appenzeller T, 1991). Sí que se pueden considerar sinónimos, en cambio,

procesamiento cerebral de la

información y aprendizaje. Más adelante haremos alusión a estudios que demuestran esta diferenciación comentada.

Memoria a largo plazo Otros dos conceptos fundamentales son los conceptos de memoria a largo plazo en contraposición a la

memoria a corto plazo. Hasta la

consecución de los estudios más modernos de localización anatomofuncional que exploran la memoria a largo plazo (Zola-Morgan S, Squire LR, 1993; Alvarez P, Squire LR, 1994; Squire LR, Zola SM, 1996), la historia del conocimiento sobre la misma ha recorrido un largo trecho. Scoville y Milner, 1957, describieron un paciente operado de epilepsia temporal que podía recordar una imagen en una cartulina si la había de recordar segundos después de enseñada, pero no podía recordarla un

32

¿Cómo entendemos la dislexia? minuto más o menos después. No podía recordar ni información visual, ni verbal o auditiva. Luego, había una afectación de la memoria a largo plazo, pero no de la memoria a corto plazo. Se establecía, de esta forma experimental, basada exclusivamente en la observación de los hechos una diferenciación de dos tipos de

memoria. Con posterioridad otras

experiencias con pacientes operados permitieron concluir que era, concretamente, el hipocampo temporal la estructura más relacionada con la memoria anterógrada largo plazo. Se entiende por memoria anterógrada la memoria o memorización de contenido sucedido en el tiempo después de o a continuación de un suceso determinado, en este caso, la operación. La memoria retrógrada, en contraposición, será la memoria o memorización de lo ocurrido con anterioridad con respecto al suceso. En el caso del operado, por ejemplo, la memoria de su nombre o del lugar de nacimiento, etc. Gaffan, 1974, experimentando con monos, llegó a la misma conclusión. Zola-Morgan y cols.,1986, describieron un paciente, un humano, afecto de amnesia anterógrada a largo plazo, similar al de Miler,1957, cuyo cerebro analizado postmortem demostró una lesión afectando exclusivamente al hipocampo. Luego, la lesión exclusiva del hipocampo es capaz de provocar amnesia anterógrada a largo plazo. La afectación del hipocampo es condición suficiente para provocar amnesia a largo plazo.

Los conceptos de anterógrada y retrógrada están fundamentados, como puede apreciarse, en la sola observación de los hechos ubicados en el tiempo. Ambos conceptos no hablan de cómo tiene lugar, a nivel neuronal, una memoria u otra. De los anteriores estudios lesionales se infería una relación entre la memoria a largo plazo y el lóbulo temporal, y, más concretamente, el hipocampo temporal. Olton y cols., 1979 y Morris, 1984, experimentaron con ratas. Colocadas en un laberinto, por ejemplo, se les daba un premio cada vez que utilizaban un pasillo nuevo en el que no habían estado antes. Así acababan aprendiendo a escoger pasillos no transitados, utilizando referencias espaciales. La destrucción del hipocampo afectaba a la memorización. Se estableció que el hipocampo interviene en la memorización de lo espacial, esto es, de la información espacial.

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¿Cómo entendemos la dislexia?

De los anteriores estudios con animales

cabe inferir que la

memorización de lo espacial tiene que ver con el hipocampo temporal. Según

la

concepción

PASS,

el

temporal

da

soporte

al

procesamiento secuencial fundamentalmente como hemos comentado en tanto que el procesamiento de lo espacial es competencia del lóbulo parietal. Determinadas investigaciones que mencionaremos más adelante parecen demostrar que, efectivamente, el procesamiento de lo espacial está soportado por el lóbulo parietal como afirma la teoría PASS de la inteligencia. Entendemos, interpretando según los conceptos PASS, que las pruebas

utilizadas

en

esta

investigación

estaban

activando

el

procesamiento secuencial y que, por consiguiente, cuando se afirma que se altera la memorización espacial se afirma algo basado simplemente en la observación del hecho explorado. Lo que queremos decir es que las pruebas empleadas – laberinto implican el concepto de espacio. Entonces, se observa que aparece el hipocampo temporal implicado y se concluye que dicha estructura da soporte a la memorización espacial, es decir, la memorización de lo implicado en la prueba, el espacio. En realidad, debería hablarse de procesamiento de actos que implican la entrada de información espacial, si se quiere procesamiento de lo espacial, lo que en modo alguno quiere decir que el procesamiento central, propiamente dicho, tenga lugar de una manera u otra porque la prueba en cuestión no ha sido verificada como prueba capaz de activar un procesamiento cerebral PASS determinado o, si se quiere, un procesamiento cerebral no PASS demostrado por alguna otra teoría. O`Keefe y Nadel, 1978, establecieron a partir de estudios experimentales que el hipocampo tiene una función en el procesamiento espacial, en la codificación espacial deduciendo de sus resultados que tal codificación no tenía relación con los sentidos. Comprobaron

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que había células del

¿Cómo entendemos la dislexia? hipocampo que se activaban cuando la rata estaba en una zona de la cámara de prueba y otras células diferentes se activaban cuando estaba en otra zona de la cámara y, así, según zonas, se activaban unas células u otras. Estas células recibieron el nombre de células “where”, en castellano, células “dónde”.

Esto ocurría tanto con luz como con obscuridad. La

conclusión fue que el hipocampo tiene que ver con el procesamiento espacial pero sin relación con los sentidos, habría que especificar, sin relación con la entrada de información visual. Realmente, no creemos que pueda sacarse esta conclusión de “sin relación con los sentidos” por el hecho experimental de que el animal, la rata, por ejemplo, sea capaz de orientarse tanto con luz como con oscuridad. La información puede acceder por varias vías. Más bien estos hallazgos están en consonancia con el hecho de que el procesamiento es independiente de la vía de entrada de la información. Ya comentaremos, más adelante, en un análisis a la luz de la concepción PASS. Concluyeron, también, que la memoria espacial implica una memoria autobiográfica porque confiere a las experiencias de cada cual una ubicación en el espacio, en el entorno, y ello lleva implícito una ubicación en el tiempo.

Las investigaciones anteriores con animales supusieron un paso más en el conocimiento al establecer una relación entre la memorización “dónde”, una forma particular de memorización espacial, y el hipocampo temporal. Cabe aplicar aquí el mismo comentario que ya hemos hecho con anterioridad respecto a que memorización espacial no es lo mismo que procesamiento de lo espacial. El procesamiento espacial es soportado por el parietal en tanto que la memorización espacial que se define en la investigación nada tiene que ver con el procesamiento de lo espacial. Lo que sí resulta relevante es la conclusión que hace referencia a un concepto, considerado básico en la concepción PASS, consistente en afirmar que la memorización / aprendizaje de lo espacial es independiente de la vía visual. Es decir, la memorización

espacial tiene lugar tanto entre la información por vía

visual o entre por otra vía de acceso. Zola-Morgan y cols. , 1989, demostraron que la lesión pura de la amígdala, sin lesión del hipocampo adyacente, no producía alteración de la memoria

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¿Cómo entendemos la dislexia? a largo plazo mediante experimentos consistentes en hacer que el animal aprendiera a memorizar un aprendizaje a base de premiar con golosina cada éxito. Luego, la lesión pura de la amígdala no ocasiona alteración de la memoria a largo plazo. Podía concluirse que función cognitiva y función emocional podían separarse como entidades diferentes.

La investigación comentada basada en estudio de lesiones en animales permitía establecer que una estructura, la amígdala temporal, cuyo papel en el procesamiento emocional será comentado extensamente, no tenía que ver con la memorización a largo plazo. A su vez, esto implicaba establecer una diferencia entre procesamiento emocional y procesamiento cognitivo. Una diferencia basada en que hay estructuras neurológicas diferentes implicadas en un procesamiento y otro. Murray, 1992, y Meunier y cols. , 1993, con experimentos del tipo descrito a propósito de Zola-Morgan, 1989, concluyeron que la lesión de la corteza adyacente al hipocampo alteraba la memoria a largo plazo en mayor cuantía que la sola lesión del hipocampo.

Luego, la corteza temporal peri-

hipocámpica tiene que ver con la memorización a largo plazo y, además, en mayor grado que el hipocampo. La interpretación es que esa zona cortical es rica en conexiones de entrada y salida, muchas para comunicar con el neocórtex frontal, y la lesión en esta zona compromete más información que la lesión del hipocampo aislada. Luego, parece inferirse que hay una memoria dependiente del lóbulo temporal, pero también parece inferirse que las estructuras neocorticales tienen que ver con la memoria. Esta experiencia permite deducir, también, que la función memoria tiene lugar mediante un soporte estructural tipo malla o red de la que, en este caso, formarían parte la corteza temporal y el neocórtex frontal.. En fechas, relativamente recientes, se ha establecido una relación de la, denominada, memoria episódica con el córtex frontal ( Squire LR y cols. ,1993) lo que viene a redundar en la misma idea expresada. La enfermedad de Alzheimer constituye un experimento natural humano de cómo funciona la memoria aportando una demostración clínica de dos tipos de memoria a largo plazo, una anterógrada y otra retrógrada. A la vez, demuestra una relación entre temporal y neocórtex frontal con la memoria a largo plazo. Estos pacientes empiezan teniendo amnesia anterógrada a largo plazo para acabar con una amnesia para recuerdos viejos y nuevos.

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¿Cómo entendemos la dislexia? En el Alzheimer, las lesiones empiezan por el lóbulo temporal para acabar afectando al neocórtex en general.

Los conocimientos anteriores derivados de estudios de lesiones en animales y humanos permitieron un paso más en la investigación, también, relevante por lo concerniente a la teoría PASS de la inteligencia. Se establecía la conclusión de que la memorización a largo plazo tenía que ver con otras estructuras neurológicas, concretamente, el neocórtex cerebral frontal. Ya veremos que el neocórtex frontal es soportador de la planificación

cognitiva

PASS

y

que

memorizamos

aquello

que

procesamos lo que permite deducir que en el acto de la memorización tienen que ver, prácticamente, todos los procesamientos. A su vez, lo anterior implica la deducción de que la memorización / aprendizaje es la consecuencia de un procesamiento de información basado en la comunicación entre estructuras neurológicas lo que es igual que afirmar el carácter de red o malla estructural como soporte del procesamiento cerebral. El paciente de Milner,1957, tenía amnesia anterógrada fundamentalmente pero la deducción más importante, tal vez, a nuestro entender es que se demostraba que se puede perder la memoria y, en cambio, ser capaces de aprender nuevos conocimientos aunque no

se tenga la capacidad de

mantenerlos en la memoria a largo plazo. Es un ejemplo de la diferencia entre aprendizaje y memoria. El paciente de Milner era capaz, practicando, de llegar a copiar correctamente una imagen invertida, por ejemplo “ednarg” reproduciéndola sin invertir, “grande”. Esta prueba implica procesamiento espacial. Sin embargo, eran incapaces de recordar a largo plazo que habían realizado la prueba.

Esta prueba se conoce como prueba de habilidad

manual. El concepto de prueba de habilidad manual hace referencia a que la salida de información es no verbal. Se habla de

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memoria de

¿Cómo entendemos la dislexia? procedimientos en el sentido de que permite conductas del tipo de habilidades manipulativas. Corkin,1968, demostró que el mismo paciente de Milner era capaz, con práctica, de resolver una prueba, también considerada de habilidad manual, consistente en mantener un bolígrafo fijo sobre un punto que está sobre una tabla que gira continuamente. Cohen, 1980, Cohen y Squire, 1980, Cohen y Corkin, 1981, demostraron con el mismo paciente de Milner que éste era capaz de resolver rompecabezas y problemas matemáticos a base de practicar. Demostraron, en definitiva, que era capaz de aprender y de aplicar estrategias lo que, en concepción PASS, es planificación.

Las investigaciones anteriores basadas en el estudio de resolución de pruebas supusieron un paso más en el progreso del conocimiento porque establecían una clara diferencia entre memorización y aprendizaje. Este es otro de los conceptos básicos que defiende la teoría PASS de la inteligencia. Podríamos decir que el aprendizaje es procesamiento cerebral de información en tanto que la memoria se sirve o utiliza los procesamientos.

Además, se demostraba que el modo de producir la

conducta o acción es algo que no nos habla de cómo tiene lugar el procesamiento cerebral de la información lo que constituye otro de los principios de la teoría PASS cuando afirma que el procesamiento central de la información es independiente de cómo entra – visual o auditiva - la información y de cómo sale – verbal o no verbal - la misma. Es decir, se puede tener afectada la producción verbal, teniendo conservada la producción manipulativa. Dicho en otros términos, si afectada la producción verbal exploramos el procesamiento central, memorización / aprendizaje, requiriendo una respuesta verbal, concluiremos erróneamente sobre el procesamiento central. Resulta particularmente relevante para nuestra concepción la idea derivada de los estudios de Eichenbaum H & Otto T, 1992, cuando afirman que lo que hace el hipocampo temporal es un procesamiento simultáneo.

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¿Cómo entendemos la dislexia?

Nuestra idea al respecto es que estas investigaciones que llevan a estas conclusiones comprueban que las pruebas empleadas implican actos de simultaneidad. Entonces, se observa que aparece el hipocampo temporal implicado y se concluye que dicha estructura da soporte al procesamiento simultáneo cuando, realmente, debería hablarse de procesamiento de actos que implican simultaneidad de acciones lo que es radicalmente diferente de procesamiento cerebral simultáneo como algo que ocurre a nivel cerebral para manejar la información que llega del exterior. Seguramente,

el temporal aparece

implicado

en

tanto

se

está

produciendo en la prueba un requerimiento de procesamiento secuencial PASS. Ocurre, a la vez, que la prueba se lleva a cabo de forma técnica tal que está diseñada para detectar el hipocampo temporal pero no para detectar, también, otras estructuras neurológicas como, por ejemplo, el parietal o/y el neocórtex prefrontal lateral con lo que la conclusión queda bastante limitada en su apreciación. Sorprendentemente, se han realizado, hasta la fecha, múltiples estudios sobre la función del hipocampo que entran en la discusión de si el hipocampo hace un procesamiento de “relaciones”, del “espacio” o de “configuración de signos o representaciones visuales, olfativas o auditivas”. En concepción PASS todo esto es procesamiento simultáneo. Creemos que la mayoría de estos estudios por no decir todos adolecen de la misma limitación que hemos expuesto en las líneas anteriores.

Memorización inconsciente / Memorización implícita Warrington y Weiskrantz, 1973, demostraron que pacientes amnésicos eran capaces de memorización inconsciente en pruebas denominadas de “activación del estímulo”, consistentes en hacer leer una serie de palabras,

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¿Cómo entendemos la dislexia? memorizarlas y recordarlas a partir de información que se utiliza como estímulo. Es decir, por definición, los pacientes amnésicos – memorización consciente - son incapaces de recordar. Pero, estos mismos pacientes son capaces de recordar si hacemos de la siguiente manera: hacemos que intenten memorizar una serie de palabras de una lista ofrecidas visualmente o/y auditivamente; después, hacemos que vean

o lean fragmentos de

palabras que corresponden o no a las palabras que anteriormente se intentaron memorizar. Entonces, se comprueba que son capaces de recordar a base de completar aquellas palabras, correspondientes a los fragmentos, que, coinciden con palabras que habían aparecido en la lista inicial. No ocurría igual con otras palabras que no estaban en la lista anterior. Es decir, no recuerdan conscientemente las palabras de la lista anterior pero tuvieron una memorización inconsciente que es susceptible de ser explorada, exteriorizada, a partir de una pista o estímulo. La pista o estímulo es “parte de la información memorizada inconscientemente”. Cohen y Squire, 1980, y estudios posteriores, de entre ellos Graff y cols. , 1984, demostraron, de forma similar, como habían hecho Warrington

y

Weiskrantz, 1973, que la destrucción del mecanismo de memoria hipocampo temporal permitía conservar el mecanismo neurológico de la memoria implícita. Zola-Morgan y cols. , 1989, demostraron que la lesión pura de la amígdala, sin lesión del hipocampo

no alteraba la memoria

declarativa explícita a largo plazo. El experimento de Graff

y cols. consistió en hacer que un grupo de

pacientes amnésicos, es decir, con desaparición de la memoria hipocampo temporal dependiente, afectos de amnesia de memoria declarativa, intentaran memorizar una lista de palabras. Minutos más tarde se les pedía tres tipos de respuesta: a) recordar todas las palabras, b) recordar todas las palabras posibles con la ayuda de pistas consistentes en “raíces de tres letras” correspondientes a palabras de la lista a recordar, por ejemplo, “mad” para “madera”, etc., c) decir la primera palabra que recordaran con la ayuda de las pistas, anteriormente, mencionadas. Los resultados en esta tercera opción no diferían entre pacientes amnésicos y no amnésicos. Weiskrantz

y Warrington, 1979, hicieron un experimento consistente en

provocar un golpe de aire en el ojo y, simultáneamente, hacer un sonido. La respuesta ante el golpe de aire es el cierre de los párpados. Después de la práctica requerida, el sonido provocaba el cierre de los párpados. Es decir, se había producido la respuesta de cierre de párpados condicionada al sonido. Se había aprendido y memorizado de manera inconsciente, sin un acto voluntario consciente, una conducta refleja o automática. La

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¿Cómo entendemos la dislexia? adquisición de u1n reflejo condicionado o una conducta condicionada es una demostración de aprendizaje o memorización inconsciente. De hecho, el reflejo condicionado de parpadeo está soportado por circuitos del tronco cerebral. El reflejo condicionado del miedo está soportado por la amígdala temporal.

Las investigaciones anteriores con métodos distintos permitieron establecer la existencia de una memorización inconsciente, también denominada memoria implícita, diferente de la memorización consciente o memoria declarativa explícita atendiendo al análisis de las conductas observadas y, también, atendiendo a que una y otra son soportadas por estructuras neurológicas distintas. La memorización inconsciente no reside en el hipocampo temporal. El efecto subliminal es una forma de memorización inconsciente y sobre la misma volveremos a hablar en la segunda parte de este libro. Otra conclusión muy importante es que la memorización inconsciente es susceptible de recordarse si se produce un estímulo en forma de información total o parcial – caso de los fragmentos de palabras -, consciente o inconsciente – caso de la información subliminal -, que determine un efecto asociación de ideas. Es importante, para nuestra concepción del modelo humanista – estratégico basado en buena parte en la comunicación inconsciente, el hecho de que la memorización inconsciente sea posible y sea posible recordar lo memorizado inconscientemente. La memorización consciente y la memorización inconsciente ocurren en paralelo, al mismo tiempo, en forma simultánea. Johnson-Laird, 1988, Dennett, 1991, hablan de funcionamiento en serie y en paralelo con referencia al funcionamiento consciente e inconsciente. En realidad, desde nuestro punto de vista práctico, lo que nos interesa resaltar es que mientras se está produciendo un aprendizaje consciente se puede estar produciendo, en paralelo, simultáneamente, un aprendizaje inconsciente. Es decir, tanto conscientemente como inconscientemente podemos procesar aplicando, al menos, los procesos secuencial y simultáneo.

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¿Cómo entendemos la dislexia?

Por ejemplo, sea la conducta “ ir en bicicleta”. Nos percatamos de que vamos en bicicleta, la conducta, pero no de las operaciones mentales implicadas en la misma, como las responsables del mantenimiento del equilibrio, del movimiento de las piernas, etc. Lo que sí es importante para nuestra concepción es que somos conscientes del resultado de la operación mental, la conducta en definitiva, pero no de la operación mental en sí misma.

Es una excelente explicación del procesamiento

inconsciente de la información.

Memoria a corto plazo Numerosas investigaciones se han centrado en el estudio de la memoria a corto plazo en contraposición a la memoria a largo plazo. En 1937, Jacobsen y Nissen comprobaron en monos que la destrucción de la corteza prefrontal lateral tenía como consecuencia que eran incapaces de recordar un suceso ocurrido segundos antes. Concretamente, se escondía una pasa bajo un objeto situado al lado de otro. Se tapaba el campo con una cortina un tiempo determinado y después se destapaba para que el mono pudiera coger la pasa. Había de recordar si la pasa estaba bajo el objeto de la derecha o de la izquierda. Es lo que se ha denominado una “tarea de respuesta demorada”. Fuster, en UCLA, y Goldman-Rakic, en Yale, (Goldman-Rakic PS, 1987; 1988; Fuster JM, 1989; Goldman-Rakic, 1992; 1993) comprobaron, en monos, mediante registros eléctricos, que durante las pruebas de respuesta demorada, durante los intervalos de demora, las células de la corteza prefrontal lateral se vuelven muy activas.

Estos estudios de experimentación animal establecieron que la corteza prefrontal lateral tenía que ver con la memoria a corto plazo. Cuando, a la luz de la teoría PASS de la inteligencia que reconoce al córtex prefrontal lateral como centro que da soporte a la planificación, se intenta explicar el resultado de los estudios anteriores, entonces, 42

¿Cómo entendemos la dislexia?

entendemos que lo que se estaba detectando era memoria a corto plazo, pero, también en términos de procesamiento cerebral, planificación. En términos conceptuales, se habla de memoria a largo plazo en contraposición a memoria a corto plazo. En términos prácticos, pensamos, que la memoria a corto plazo puede hacerse equivalente a memoria de trabajo. Si algo distingue estos últimos conceptos, tal vez, sería el hecho de que la memoria de trabajo sería la memoria a corto plazo con atención consciente con lo que atención consciente y memoria de trabajo serían términos equivalentes. La conciencia es el conocimiento de lo que está en nuestra memoria de trabajo como quedara bien documentado por Baars, 1988. Es muy probable que nuestra mente opere utilizando memorias intermedias equivalentes a la memoria “buffer” y memoria “cache”. Téngase presente que la memoria de trabajo opera utilizando el procesamiento secuencial, el simultáneo, la planificación y la atención consciente en concepción PASS en tanto que cada uno de los procesamientos es independiente de los demás procesamientos. Cuando se dice que la memoria de trabajo tiene un límite de siete más/menos dos unidades de información, lo que se está diciendo, en realidad, es que el procesamiento secuencial tiene ese límite aludido. Porque si nuestra memoria de trabajo utilizando estrategias – planificación PASS - elabora simultáneamente – todo ello bajo la acción de la atención consciente selectiva -, entonces, podrá recordar más contenido. Es decir, la misma memoria de trabajo, la misma función u operación mental, rendirá más o menos dependiendo de cómo y cuanto utilice los procesamientos PASS.

Se trata del ejemplo consistente en recordar una secuencia de

dígitos, v.g. 232452. Si recordamos como secuencia lineal pura sin más, esto es procesamiento secuencial. Si hago bloques, v.g. 23 24 52, entonces, utilizo el procesamiento simultáneo con lo que mi procesamiento secuencial sólo ha de procesar, memorizar o aprender una secuencia de tres unidades de información, tres bloques. Si para recordar, utilizo la estrategia consistente en pensar que 23 24 52 es como 23 24 y 25 al revés, de forma sucesiva, entonces, he aplicado el proceso planificación.

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¿Cómo entendemos la dislexia?

Consideramos importante insistir, en este momento, en la comparación entre el concepto PASS y el concepto memoria, en este caso, como el tipo de memoria, denominado, memoria a corto plazo. Vemos en la literatura científica que se clasifica la memoria a corto plazo en verbal, espacial y visual u objetal lo que se hace en base a un criterio que es la prueba de exploración. Esta prueba ignora, por completo, lo que, en concepción PASS, es un principio esencial del acto cognitivo, discriminar, al explorar, entre vía de acceso de la información visual o auditiva, procesamiento central de la información o acto mental cognitivo o de aprendizaje y vía de salida de la información que puede ser verbal o manipulativa con participación visual o mixta (Das JP y cols. , 1979, 1994, 1996, 1998). Analicemos, por ejemplo, qué ocurre, en concepción PASS, cuando valoramos la memoria a corto plazo de tipo verbal para lo que recurrimos nuevamente al ejemplo de la prueba consistente en "repetir verbalmente una serie de dígitos que son dichos por el explorador de forma verbal". En este caso, la vía de acceso es la vía auditiva y la información que accede por esta vía obliga, en ausencia de referencias espaciales propias de la vía visual, a haber de hacer trabajar al procesamiento secuencial. La situación sería diferente en el supuesto de que la información, una serie de dígitos, accediera por vía visual, por ejemplo a partir de "un papel con la secuencia impresa". La información visual es espacial y lo espacial tiende a procesarse de forma

simultánea

aunque

no

todo

lo

auditivo

se

procesa

secuencialmente ni todo lo visual se procesa simultáneamente. Por ejemplo, la visualización de una película será procesada con utilización del simultáneo en lo referente a una "escena contemplada como un cuadro, como un todo, como una superficie con contenido interrelacionado"

pero

una

"secuencia

de

escenas"

será,

probablemente al menos en parte, procesada utilizando el

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¿Cómo entendemos la dislexia?

procesamiento secuencial, consistente en aprender y memorizar la secuencia, como tal, sin otra relación que la secuencia misma. Una vez llegada la información al sistema nervioso central, tiene lugar el procesamiento propiamente dicho lo que constituye la esencia del aprendizaje. Veamos qué puede ocurrir con la secuencia de dígitos que sirve como prueba en el caso que nos ocupa. Sea la secuencia: "522324". Como ya hemos explicado, si la persona explorada aprende y memoriza la secuencia pura sin más está utilizando el procesamiento secuencial. Esta capacidad de memorización está limitada, en la mayoría de los mortales, a siete, máximo, nueve dígitos o unidades de información. Ahora bien, si el explorado aprende y memoriza, haciendo paquetes o bloques, por ejemplo "52 23 24", entonces está utilizando el procesamiento simultáneo para memorizar cada bloque. Cada paquete o bloque es un todo y, como tal, queda grabado en nuestra mente. Esta forma de hacer ha permitido que la secuencia de seis dígitos se convierta en una demanda de tan sólo tres dígitos o unidades secuenciales con lo que ganamos en capacidad de memoria porque en tres unidades hemos metido el contenido de seis unidades. Para hacer lo anterior, el explorado puede haber utilizado una estrategia como la siguiente: "52 es 25 al revés y 25 es el consecutivo de 23 y 24". La estrategia por la que una secuencia de seis la hemos convertido en una secuencia de tres es consecuencia de la utilización de la planificación. Toda esta operación mental ocurre con el concurso del cuarto procesamiento, la atención. Veamos, en fin, que la vía de salida de la información tiene su importancia también. En este caso, la vía es la verbal, el lenguaje y ello quiere decir que la utilización del mismo obliga a nuestra mente a operar procesando los códigos de la lengua oral lo que es diferente en el supuesto de utilizar como respuesta, por ejemplo, "una serie cartones cada uno de ellos con un dígito, de cero a nueve, habiendo de seleccionar los dígitos correctos en el orden correcto". En este último supuesto, interviene el procesamiento de números impresos lo que es

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¿Cómo entendemos la dislexia?

diferente del lenguaje verbal porque, ahora, hay una operación mental de reconocimiento visual de unos dígitos.

Lo dicho respecto a la memoria verbal a corto plazo es extensible al resto de las memorias a corto plazo ya mencionadas, la espacial y la visual. La memoria a largo plazo es una operación mental que utiliza, también, los cuatro procesamientos PASS, pero cada uno de los procesamientos es independiente de los demás procesamientos. La operación memoria es, por tanto, algo diferente, una entidad diferente,

a la operación procesamiento

PASS. Fuster, 1989, y Petrides, 1994, comprobaron, en humanos, que la lesión de la corteza prefrontal lateral alteraba la memoria de trabajo y ello era independiente del tipo de información que entraba al sistema nervioso central para ser procesada, es decir, ocurría independientemente de que la información utilizada fuera de acceso visual o auditivo u otro.

Este dato obtenido de estudios humanos es de extraordinaria importancia para apoyar la teoría PASS, cuando afirma que el procesamiento es independiente de la forma de entrada – visual o auditiva - o salida – verbal o no verbal - de la información. Recuérdese que, a propósito de la memoria a largo plazo, O’Keefe y Nadel,1978, comentamos estudios en ratas que también establecían esta conclusión. Por su parte, Milner, 1957, había demostrado que el procesamiento central era independiente de la vía o forma de salida de la información, cuando en pacientes amnésicos lograba aprendizajes que manifestaban en forma manipulativa. Petrides y cols. , 1993, Jonides y cols. , 1993, Grasby y cols. , 1993, y Schwartz y cols. , 1995, comprobaron, en humanos, mediante técnica PET,

que en pruebas de memoria visual- espacial, memoria verbal

de y

memoria auditiva, en todos estos tipos, tenía lugar una activación de la corteza prefrontal lateral.

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¿Cómo entendemos la dislexia?

Estas

investigaciones,

con

método

de

neuroimagen

funcional,

establecían que la memoria a corto plazo tenía que ver con el córtex prefrontal lateral. En concepción PASS, volvemos a decir que estas investigaciones implicaban tareas que obligaban a planificar y ello explica la detección de esta región cerebral. A su vez, estas investigaciones demostraban que el procesamiento cerebral, en este caso la planificación, tiene lugar independientemente de cual sea la vía de entrada de la información – visual o auditiva - y de cual sea la vía de salida – verbal o no verbal - lo que resulta ser un principio claro de la teoría PASS de la inteligencia. D’Esposito y cols.,1995, comprobaron, mediante técnicas tipo PET, que unas determinadas tareas o actividades determinaban la activación de la corteza prefrontal lateral pero otras no. Concretamente, se trataba de hacer una tarea de memoria visual y una tarea de memoria verbal, de dos maneras diferentes, una vez en forma sucesiva, una después de otra, y, otra vez, de forma simultánea, las dos a la vez. Cuando se hacían de forma simultánea se activaba la corteza prefrontal lateral pero no ocurría así cuando se hacían de forma sucesiva. La conclusión de los autores es que en el acto de hacer la tarea de forma simultánea se requería una “sobrecarga” de la memoria de trabajo y ésta está soportada por la corteza prefrontal lateral. Es decir, se entiende que para que se detecte, mediante esta técnica, el soporte anatómico de la memoria de trabajo se requiere que haya una sobrecarga de trabajo, lo que resulta difícil de explicar porque no se puede negar que en la resolución de la tarea en forma sucesiva, también, funciona la memoria de trabajo y, entonces, habría de aceptarse que para detectar la memoria de trabajo sería necesario practicar pruebas que ocasionaran sobrecarga de la misma.

Nosotros pensamos que esta experiencia basada en estudios de neuroimagen funcional PET se explica, perfectamente, por la teoría PASS en el sentido de que lo que estamos detectando en la experiencia es la planificación. Por otra parte, además, cabe inferir que la memoria de trabajo opera no utilizando siempre todos los procesamientos PASS.

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¿Cómo entendemos la dislexia?

La resolución de la tarea simultánea, es decir, las dos tareas a la vez, requiere la utilización de un mayor contingente de estrategias lo que es propio de la planificación algo que no ocurre con la resolución de la tarea secuencial.. Luego lo soportado por la corteza prefrontal lateral que se detecta en la prueba es el procesamiento planificación. Este es un ejemplo de cómo una cosa es el que la prueba exploratoria implique acciones simultáneas o secuenciales y otra cosa es el procesamiento cerebral de la información. Una vez más, según el tipo de prueba el procesamiento cambia.

Procesamiento cognitivo: conocimientos más recientes O`Keefe y Nadel, 1978, establecieron a partir de estudios experimentales en ratas que el hipocampo tiene una función en el procesamiento espacial, en la codificación espacial. Comprobaron que había células del hipocampo que se activaban cuando la rata estaba en una zona de la cámara de prueba y otras células diferentes se activaban cuando estaba en otra zona de la cámara y, así, según zonas, se activaban unas células u otras. Estas células recibieron el nombre de células “where”, en castellano, células “dónde”. La conclusión era que el procesamiento espacial “donde” tenía que ver con el hipocampo temporal. Esto ocurría tanto con luz como con obscuridad lo que permitía deducir que el procesamiento espacial “donde” ocurría tanto si la vía de acceso de información era la visual como si no era visual. A propósito de la memoria a largo plazo, comentamos este experimento. Estudios posteriores, Ungerleider y Mishkin, 1982, y Ungerleider y Haxby, 1994, comprobaron que había unos circuitos que se activaban cuando se trataba de saber reconocer visualmente aquello que llega a nuestro cerebro, esto es, el procesamiento del “qué”. También, identificaron un circuito del procesamiento del “dónde”, es decir, el procesamiento conducente a determinar dónde está localizado algo o alguien. El circuito del “qué” implica a la corteza visual primaria y la corteza temporal y el circuito del “dónde” implica a la corteza visual primaria y la corteza parietal. Se habla de circuito occipitotemporal o ventral del reconocimiento de objetos o ¿qué es? y

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¿Cómo entendemos la dislexia? circuito

occipitoparietofrontal

dorsal

del

reconocimiento

espacial

o

localización o ¿dónde es? Se ha de destacar, una vez más, que las pruebas utilizadas detectan circuitos complejos con participación de estructuras no consideradas soportadoras de la función específica que se pretende demostrar. Por ejemplo estos circuitos implican al córtex frontal junto a parietal derecho y temporal izquierdo pudiendo aducirse, en concepción PASS, lo expuesto con anterioridad. Wilson FA y cols. , 1993, comprobaron, en primates, con técnicas adecuadas que el córtex lateral prefrontal intervenía en actividades en que se requiere la memoria a corto plazo y procesamiento de información visual y reconocimiento tras memorización de localización, esto es, procesamiento “dónde” / “where”. Goldman-Rakic

y cols. , 1988, comprobaron, mediante técnicas de

neuroimagen que las neuronas de la corteza visual primaria, de la corteza parietal y de la corteza prefrontal lateral se activaban para resolver tareas de localización o procesamiento “donde” con utilización de la memoria a corto plazo recurriendo a la vía de acceso de información visual. Desimone y cols., 1995, comprobaron , mediante técnicas similares que las neuronas de la corteza visual primaria, de la corteza temporal y de la corteza

prefrontal

lateral

se

activaban

para

resolver

tareas

de

reconocimiento del “qué es”, utilizando como vía de acceso de información la vía visual y utilizando pruebas que implicaban el empleo de la memoria a corto plazo.

Las experiencias anteriores, basadas en estudios con metodología distinta, utilizando animales o utilizando técnicas de neuroimagen PET , analizados a la luz de la teoría PASS de la inteligencia, permiten extraer varias conclusiones que, en última instancia, vienen a corroborar los conceptos PASS. Se detecta la activación de la corteza prefrontal lateral cuando la prueba exploratoria utilizada en la investigación requiere el empleo de la memoria a corto plazo lo que se comprueba en los estudios mencionados de Goldman-Rakic y cols., 1988, Wilson FA y cols., 1993, y Desimone y cols., 1995.

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¿Cómo entendemos la dislexia?

En concepción PASS, la activación de la corteza prefrontal lateral denota activación del procesamiento planificación. De hecho, si se analiza con detalle el tipo de prueba utilizada veremos que exige el empleo de lo que, en concepto PASS, se entiende por planificación. En concepción PASS, la planificación está soportada por el córtex prefrontal, la atención por el lóbulo frontal y estructuras subcorticales con inclusión del sistema reticular ascendente, el secuencial por el lóbulo frontal que incluye, por ejemplo, el área de Broca y el lóbulo temporal que incluye el área primaria auditiva y el área de Wernicke, y el simultáneo por el lóbulo occipital con su área primaria visual y el lóbulo parietal. Representación esquemática áreas cerebrales

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¿Cómo entendemos la dislexia?

El córtex prefrontal lateral es el situado por delante de la cisura de Rolando y por encima de la cisura de Silvio. Este córtex prefrontal es el más moderno desde el punto de vista evolutivo y se diferencia del

córtex frontal medio situado en las inmediaciones del cuerpo calloso siendo el denominado cíngulo parte del mismo. El cíngulo forma parte de circuitos emocionales. También, se distingue una tercera región del córtex frontal, el córtex frontal inferior u orbitario que forma parte, también, de circuitos emocionales y, muy concretamente, forma parte de circuitos activos en caso de conductas de recompensa. Áreas cerebrales del lenguaje. A: Wernicke B: Broca Pc: pliegue curvo

Conviene contrastar el soporte anatomofuncional neurológico de los programas o procesamientos PASS con los hechos clínicos conocidos por la experiencia a partir del estudio de lesiones neurológicas. Son hechos conocidos que la destrucción del área parietal superior o área 7 de Brodmann que es un área asociativa determina una agnosia sensitiva general, es decir, el individuo afectado "coge un objeto y nota el tacto pero no es capaz de reconocer (gnosia) su forma, peso, etc., con lo que sin verlo es incapaz de reconocerlo". También, que la lesión del área premotora 6, área asociativa no primaria del córtex frontal, concretamente, el área de Broca determina una apraxia que en el caso del habla será anartria o "incapacidad de articular palabras”. La lesión

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¿Cómo entendemos la dislexia?

de un área próxima determina repercusión en la escritura, en forma de agrafia o "incapacidad de escribir”. En ambos casos se trata de apraxia sin compromiso gnósico, existiendo, además, normalidad anatomofuncional del sistema neuromuscular que interviene en tales actos. A su vez, la lesión del área de Wernicke en el córtex temporal determina agnosia auditiva verbal, es decir, "se oye pero no se reconoce- gnosia - lo oído". Son "sordos de significados pero no de sonidos". La agnosia acústica se caracteriza porque "no se puede reconocer lo que se oye, como el ladrido de un perro o el ruido de un motor" lo que ocurre cuando se lesiona el área asociativa temporal. Y, así sucesivamente, la destrucción de las áreas asociativas para y periestriada del lóbulo occipital determina agnosia visual o no-reconocimiento de un objeto que se está viendo. O no se reconoce la palabra escrita que se está viendo lo que se conoce como alexia o no se reconocen los números que se están viendo. En la agnosia visual "no se reconoce – gnosia - lo que se ve". La agnosia visual tiene que ver con las áreas asociativas de la información visual, concretamente, las áreas 18 y, sobretodo, 19 de Brodmann. La destrucción de estas áreas no causa ceguera pero falla el reconocimiento de lo visto. Y, particularmente, relevante en el fenómeno gnósico parece el papel del área parietal inferior o áreas 39 y 40 de Brodmann que es una región que recibe información de las áreas asociativas que, a su vez, reciben información somática, visual y auditiva. Se trata de un área cortical de la que tenemos pruebas de su función integradora de información múltiple lo que resulta fundamental para la elaboración de ideas y conceptos. Por ejemplo, "el concepto o idea de un objeto es la consecuencia de la integración de la información ingresada en el sistema nervioso central por medio de la vista, oído y tacto". El reconocimiento del mismo, una vez conocido, requiere sólo parte de

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¿Cómo entendemos la dislexia?

la información: "el tacto con la superficie de un reloj bastará para su identificación". Conviene entender que el fenómeno gnósico o fenómeno de reconocimiento y el fenómeno práxico o fenómeno de ideación de la conducta en acción son entidades distintas a los procesamientos PASS. Ambos fenómenos ponen en acción a los procesamientos PASS. Ahora bien, podemos interpretar lo anterior según los conceptos PASS. Por ejemplo, resulta revelador que las apraxias que son consecuencia de un fracaso en la función ejecutoria de una acción – equivalente a la planificación PASS – aparezcan relacionadas con el lóbulo frontal. Asimismo, es significativo que una función integradora – equivalente a simultáneo PASS – aparezca relacionada con el lóbulo parietal. Áreas de Brodmann

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¿Cómo entendemos la dislexia?

Ocurre que la totalidad de las investigaciones efectuadas hasta la fecha con

estos

métodos

no

procesamientos PASS

utilizaron

pruebas

elaboradas

para

detectar

de forma específica sino que utilizaron pruebas que

activan más de un procesamiento PASS. Por ejemplo, O`Keefe y Nadel, 1978 , detectan el hipocampo temporal en relación con el procesamiento espacial “donde” , entendiendo estos autores que la prueba que estaban empleando activaba el procesamiento espacial “donde” , pero sin que existiera ninguna evidencia científica de que aquella prueba estaba activando lo que querían activar y demostrar.

Es decir, se crea la prueba y atendiendo a las características de la misma – sin más evidencia científica - se deduce a partir de razonamientos teóricos que la misma debe estar, supuestamente, detectando aquello que queremos investigar, en este caso, el procesamiento espacial “donde”. Según la teoría PASS de la inteligencia, lo que se estaba detectando en esta prueba no era procesamiento simultáneo que es el procesamiento que procesa el procesamiento espacial. Por el contrario, las experiencias de Ungerleider y Mishkin, 1982, y Ungerleider y Haxby, 1994, Goldman-Rakic y cols., 1988,

hacen pensar, en concepción

PASS, que las pruebas utilizadas sí que detectaban el procesamiento simultáneo cuando identifican el lóbulo parietal asociado al procesamiento espacial “donde”, al tiempo que detectaban el lóbulo occipital ya que la información visual es captada por este lóbulo. Por otra parte, el procesamiento PASS que corresponde al procesamiento del “qué es” en las pruebas de investigación que nos ocupan, Ungerleider y Mishkin, 1982, y Ungerleider y Haxby, 1994, Desimone y cols., 1995, parece ser el procesamiento secuencial por cuanto que aparece identificado el lóbulo temporal. El lóbulo occipital aparece en este caso pero solamente como receptor primario de la información visual.

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¿Cómo entendemos la dislexia? D’Esposito y cols, 1995, Corbeta y cols., 1991, Posner y Petersen, 1990, comprobaron, mediante técnicas de neuroimagen , utilizando pruebas o tareas que se considera que miden la atención y la memoria de trabajo, que estas funciones o actividades estaban soportadas por el córtex prefrontal lateral y, también, la corteza prefrontal denominada cíngulo o zona anterior de la circunvalación del cuerpo calloso . Aquí, la nueva estructura identificada o “aislada” es el cíngulo y ello coincide con la introducción de tareas investigadoras de atención.

Luego, a la luz del PASS, las pruebas utilizadas en estas investigaciones coinciden con la conclusión ya expresada según al cual las pruebas ideadas para detectar memoria de trabajo parecen detectar procesamiento planificación PASS. Las investigaciones con técnica PET

demuestran la activación del

cerebro anterior con participación destacada del córtex frontal y del cerebro posterior no frontal tanto cuando se explora la memoria a corto plazo como cuando se explora la memoria a largo plazo. De hecho, esto es congruente con el concepto PASS que dice que la memoria no es un procesamiento cerebral sino que es una capacidad cognitiva diferente de la que se sirven los procesamientos . Así, por ejemplo, se identifica la participación del córtex prefrontal (Fuster JM, 1989; Posner MI y Petersen SE. 1990; Rezai K y cols., 1993) en los tres tipos de memoria a corto plazo que se describen, memoria a corto plazo verbal, espacial y visual u objetal, y sabemos que el secuencial está ligado a la memoria a corto plazo y al córtex prefrontal . El córtex frontal, por otra parte, es sustentador de la planificación y participa en la atención por lo que, debido a la prueba exploratoria utilizada, no podemos llegar a saber cuanta participación del córtex frontal es actuando en programa secuencial y cuanto en programa planificación o/y atención.

55

¿Cómo entendemos la dislexia?

Asimismo, también, se identifica la participación del córtex parietal izquierdo en la memoria verbal, del córtex parietal derecho en la memoria espacial y del córtex temporal inferior izquierdo en la memoria visual , localizaciones

que

son

susceptibles

de

ser

interpretadas

convenientemente a la luz de la concepción PASS. A mayor abundancia en el mismo sentido, estudios de localización anatomofuncional de la memoria verbal a corto plazo, utilizando pruebas exploratorias del tipo de secuencia de dígitos , identifican, por ejemplo, la participación del área de Wernicke como respuesta al acceso de información verbal o fonológica y el área de Broca como respuesta a la producción de información articulatoria. (Perani D y cols., 1993; Salmon E y cols., 1996 ) lo que está en consonancia con los conocimientos establecidos. La idea, para nosotros, es que las pruebas que se utilizan en la investigación están activando distintos procesamientos PASS o, dicho en otros términos, las pruebas no son pruebas PASS, pero, por otra parte, si analizamos detalladamente las pruebas utilizadas comprenderemos que contienen elementos perfectamente compatibles con la activación de los diferentes programas PASS y sabemos qué zonas neurológicas se activan en correspondencia con cada programa PASS. A la hora de interpretar las investigaciones que hablan de la atención , hemos de tener presente que la atención como proceso en concepción PASS se ajusta, bastante, a lo que se entiende en la literatura como atención selectiva en contraposición a la atención mantenida o vigilancia o "sustained attention", y al "arousal”. La atención selectiva, en concepción PASS, es una atención controlada y voluntaria, con participación del córtex cerebral por tanto, en contraposición a la atención automática. La atención selectiva se caracteriza por seleccionar la información sobre la que focalizar la atención, por resistirse a la distracción y

56

¿Cómo entendemos la dislexia?

por ser capaz de cambiar de foco según demanda. Puede decirse que el "arousal" o estado de alerta es subcortical en tanto que la atención, propiamente dicha, es, también, cortical, concretamente, frontal. Ambas funciones interactúan. Hay que insistir en que la única atención como proceso que ha podido ser individualizada, en base a la metodología PASS, es la atención del tipo que precisamos. La atención, así entendida, no es igual a la denominada atención posterior o perceptiva, explorable con tareas de búsqueda visual y relacionada con la región parietal posterior, como se ha descrito, mediante PET, con la denominación de sistema atencional posterior constituido, básicamente, por el córtex parietal derecho posterior (Corbetta M y cols., 1993 ). Recuérdese que el parietal tiene que ver con el procesamiento simultáneo PASS. Mediante otras técnicas se han descrito vías neurológicas de la denominada atención visual (Colby C, 1991). En este confusionismo terminológico, también, se ha descrito

el denominado sistema de

atención dividida o dual constituido por el cíngulo anterior derecho y córtex prefrontal dorsolateral derecho y el denominado sistema atencional constituido por el área motora suplementaria derecha ( Corbetta M y cols., 1991). La atención, así entendida, tampoco se corresponde con la denominada atención anterior o supervisora, explorable con tareas de cancelación y relacionada con el córtex prefrontal (Posner MI & Petersen SE, 1990, Estevez-González A y cols.,1997) . Y vemos cómo se habla de tareas de búsqueda como

pruebas de búsqueda visual y se catalogan de

exploración de la atención selectiva (Pardo JV y cols., 1991, Posner & Dehaene S, 1994) cuando en concepción PASS se relacionan con la planificación.

57

¿Cómo entendemos la dislexia?

Existen estudios que establecen una relación entre el defecto de atención con hiperactividad, utilizando como exploración tareas de ejecución continua, "continuous performance task", y tareas de atención mantenida o vigilancia, como, asimismo, una relación

con la atención anterior

supervisora (Swanson JM y cols., 1991). Estos estudios no utilizaron metodología PASS , de forma que, por ejemplo, las pruebas o tareas de atención anterior supervisora , muy probablemente, detectan planificación PASS. Para mayor confusión, dentro de la atención anterior se han descrito diversos tipos explorables por diversas pruebas, asignándoseles diversos soportes anatomofuncionales. En concepción PASS, cada uno de estos tipos de atención implica a varios procesamientos PASS. Asistimos, en la literatura científica, a multitud de términos que son definiciones de tipos de atención, como atención visual, auditiva o somatosensorial; también, atención anterior y posterior, de las que hemos hablado con anterioridad. Asimismo, se definen características de la atención y, así, se habla de amplitud de atención o “span” y de esfuerzo de atención. Y se habla de amplitud de atención como sinónimo de amplitud de memoria. O, también, se habla de amplitud de atención visual, auditivo-verbal y visuoespacial (Estevez-González A y cols.,1997). Con la finalidad de esclarecer estos conceptos vamos a insistir en explicar cómo la definición de una operación mental sobre la base de la vía de entrada

de

la

información

o

en

base

a

la

vía

de

salida

es

extraordinariamente equívoca a la luz de la concepción PASS. Analicemos el caso, por ejemplo, de la denominada memoria verbal, que se pone de manifiesto, por ejemplo, expresando verbalmente el recuerdo de un anuncio televisivo. En este caso, el término verbal hace referencia a la vía de salida de la información, simplemente. La operación mental de recuerdo implica, en este caso, recuperar una información que se aprendió y memorizó accediendo a la unidad central de procesamiento, SNC, por vía visual, pero, también, auditiva y, puede que, cinestésica.

La información visual, las

escenas, es espacial y tiende a ser procesada de forma simultánea, es

58

¿Cómo entendemos la dislexia? decir, estableciendo “un todo interrelacionado” que queda grabado como una huella. Ahora bien, parte de la información, accediendo por vía visual, puede ser una secuencia, por ejemplo, el orden de varias escenas lo que puede ser procesado, sin establecer ningún tipo de asociación o relación, mediante el procesamiento secuencial. El procesamiento secuencial tiene como límite memorizar una secuencia o serie de siete a nueve unidades. Si cada una de estas unidades es un bloque o paquete de información, entonces,

la

cantidad

de

información

procesada

y

memorizada

secuencialmente se multiplica porque siete o nueve unidades de información simultánea suman un mayor contenido. La operación mental que permite establecer estrategias para, por ejemplo, llevar a cabo paquetes o bloques de información es la planificación. Y toda esta operativa mental tiene lugar interviniendo la atención consciente como procesamiento. La recuperación de esa información implica una operación mental inversa a la memorización pero con la intervención de los mismos procesamientos o programas que se emplearon para la memorización. Pero como memoria verbal también se entiende, por ejemplo, “repetir verbalmente, de memoria, el DNI”. En este caso si la secuencia se aprendió y memorizó como una secuencia pura sin más, entonces, intervino el procesamiento secuencial, pero si se aprendió y memorizó mediante alguna estrategia proporcionada por la planificación, entonces, se habrá utilizado el procesamiento simultáneo.

Por otra parte, sabemos que la prácticamente totalidad de las pruebas existentes diseñadas para medir la atención, excepción hecha del “stroop test” sobre el que existe un estudio neuropsicológico interesante por parte de Bench CJ y cols., 1993, miden algo que ha sido definido como atención en base a las características de la prueba, pero que no corresponde en absoluto con la atención PASS entendida como procesamiento central de la información. Sabemos que muchas de estas pruebas ideadas para medir la denominada atención miden procesamiento planificación PASS. Por tanto, no sabemos en qué medida aparece el córtex prefrontal lateral en estas investigaciones como consecuencia del componente de la prueba creado para medir la memoria de trabajo o como consecuencia del componente de la prueba para medir la denominada atención.

59

¿Cómo entendemos la dislexia?

Se ha descrito, desde los estudios de Posner, 1992, la red de atención , denominada del lóbulo frontal. Se trata de un mecanismo cognitivo que da soporte a la atención selectiva pero, también, a la función ejecutiva o planificación PASS , entendida como, toma de decisiones y control cognitivo, por tanto, pero, también, control somático del movimiento voluntario. Posner y Snyder, 1975, Shiffrin y Schneider, 1977, Norman y Shallice, 1980, Shallice, 1988, establecen que atención consciente y planificación aparecen relacionadas, de forma que se dice que la atención consciente se logra mediante una función ejecutora o supervisora . Recuérdese el soporte anatomofuncional de la atención y planificación PASS. La novedad de estos estudios radica en que se utilizan pruebas para medir la atención y aparece una nueva estructura, el cíngulo frontal del que volveremos a hablar con ocasión del procesamiento emocional.

Si nos

atenemos a otras investigaciones que relacionan el cíngulo frontal con el procesamiento emocional, nos inclinamos a pensar que en estas pruebas se estaba introduciendo un componente que hacía activar el procesamiento emocional y por esta razón aparece el cíngulo. Gaffan y cols., 1993, comprobaron que la región orbitaria frontal

y la

amígdala temporal daban soporte a la memoria de trabajo en tareas o actividades que implicaban el recuerdo de una recompensa. Es la denominada memoria de recompensa / “reward

memory”. Es decir, el

procesamiento de tareas que implican a la memoria de trabajo y el reconocimiento o aprendizaje de una recompensa aparece identificada la región orbitaria frontal y la amígdala temporal. Thorpe y cols., 1983, Rolls , 1992 - en Aggleton - , Ono y Nishijo , 1992, comprobaron, también, que la corteza frontal orbitaria da soporte a actividades que implican premio o castigo / recompensa o no.

La presencia de la amígdala temporal en unas tareas de premio / castigo parece explicarse por la puesta en acción del mecanismo de defensa ante el peligro. El hecho de que aparezca en una experimentación, Gaffan y cols.,

60

¿Cómo entendemos la dislexia?

1993, y en otra no, aparentemente de la misma naturaleza, podría explicarse analizando de forma precisa el tipo de experimentación en cada caso. Es posible que en una de ellas se estuviera activando el mecanismo del miedo y en otra de ellas no. La aparición de una nueva estructura, la región orbitaria inferior que se identifica en una y otra experimentación permite deducir que está traduciendo una función diferente a la función que detecta la amígdala y que tiene que ver con el acto vivido de recompensa o no. Algún autor ha sugerido que la función detectada es la función neurológica que permite hacer un reconocimiento o saber de “lo correcto” , es decir, “saber diferenciar qué está bien hecho y qué no”. Alguno ha ido más lejos y este reconocimiento de “lo correcto como algo bien elaborado, bien realizado” lo ha asimilado a “bien hecho moralmente”, pretendiendo ubicar en esta región la capacidad de “juicio moral”. RESUMEN CONCEPTOS BÁSICOS . Existe un mecanismo neurológico que da soporte a las memorias . Existen diferentes mecanismos , esto es, diferentes memorias . Los mecanismos de memoria, esto es, las memorias son algo diferente a los mecanismos de procesamiento cerebral de información PASS . Las memorias trabajan con todos los procesamientos , en tanto que cada procesamiento es independiente de los demás procesamientos . La función neurológica memoria es, también, distinta de la función neurológica aprendizaje porque el aprendizaje es procesamiento cerebral PASS . Existe una memorización consciente y una memorización inconsciente . Existe un aprendizaje consciente y un aprendizaje inconsciente . Existe un procesamiento PASS consciente y otro inconsciente . El procesamiento PASS consciente es soportado por un mecanismo neurológico tipo circuito con centros neurológicos preferentes, a modo de nodos de red, constituidos por córtex prefrontal lateral para la planificación, córtex frontal y subcórtex para la atención, córtex frontal y temporal para el secuencial y córtex occipital y parietal – cerebro posterior – para el simultáneo . Los circuitos neurológicos que dan soporte a la memorización inconsciente con aprendizaje inconsciente son diferentes y son subcorticales

RESUMEN I DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES

61

¿Cómo entendemos la dislexia?

Tipo de prueba

Manifestación

Extirpación lóbulo temporal en humanos por epilepsia

Zona neurológica

Pérdida memoria largo plazo

Autores

Hipocampo temporal Scoville y Milner, 1957

Nota: El tipo de prueba empleada permitía distinguir entre MEMORIA y APRENDIZAJE.

Lesión provocada en monos del lóbulo temporal

Pérdida memoria largo plazo

Lesión provocada en ratas del hipocampo temporal

Pérdida memoria largo plazo

Hipocampo temporal Gaffan, 1974 Hipocampo temporal Olton y cols.,1979 Morris, 1984

“Orientación espacial en laberinto”

Lesión espontánea en humanos Pérdida memoria largo plazo del lóbulo temporal

Hipocampo temporal Zola-Morgan y cols. 1986

Lesión provocada en Pérdida memorización largo plazo Corteza temporal Murray, 1992 zonas adyacentes hipocampo peri-hipocámpica Meunier y cols.1993 en animales “Conexiones frontales” Nota: la pérdida de MEMORIZACIÓN resultante era de MAYOR CUANTÍA.

Lesión enfermedad Alzheimer Progresión desde temporal a frontal

Pérdida creciente de memoria

RESUMEN II DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES Tipo de prueba

Manifestación

Zona neurológica

Pruebas de Resolución pruebas “activación de estímulo” MEMORIZACIÓN en humanos INCONSCIENTE

Autores

Warrington y Weiskranz,1973

IMPLÍCITA

Lesión hipocampo temporal

Resolución pruebas

Lesión de la amígdala temporal

Resolución pruebas

NO Hipocampo

Cohen y Squire,1980 Graff y cols. 1984

NO Amígdala

Zola-Morgan y cols.1989

MEMORIZACIÓN INCONSCIENTE IMPLÍCITA

MEMORIZACIÓN CONSCIENTE EXPLÍCITA

62

¿Cómo entendemos la dislexia? RESUMEN III DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES

Tipo de prueba

Manifestación

Lesión provocada Corteza prefrontal lateral en monos

No resolución tareas Corteza prefrontal lateral Jacobsen y Nissen,1937 “respuesta demorada” Pérdida memoria corto plazo

Registros eléctricos corteza prefrontal

Resolución tareas “respuesta demorada” Activación Memoria corto plazo

Lesión en humanos corteza prefrontal lateral

Pérdida de Memoria de trabajo

Registro neuroimagen PET en humanos

Resolución pruebas Memoria corto plazo

Zona neurológica

Autores

Corteza prefrontal lateral Goldman-Rakic,1987, 1988,1992,1993 Fuster,1989

Corteza prefrontal lateral Fuster,1989

Petrides,1994 Nota: el tipo de prueba permitía deducir que la pérdida de MEMORIA DE TRABAJO ocurría independientemente de la VÍA DE ENTRADA DE INFORMACIÓN, a saber, VISUAL, AUDITIVA U OTRA.

Corteza prefrontal lateral Fuster,1989

VISUAL, VERBAL, AUDITIVA

Posner y Petersen,1990 Rezai y cols.1993 Petrides y cols.1993 Jonides y cols.1993 Grasby y cols.1993 Schwartz y cols.1995

Corteza parietal izquierda Corteza parietal derecha Corteza temporal izquierda

Memoria VERBAL

Memoria ESPACIAL Memoria VISUAL

Memoria AUDITIVA Perani y cols.1993 “Reproducción secuencia dígitos” Corteza temporal Wernicke Salmon y cols.1996 Producción articulatoria Corteza frontal Broca Nota: se extrae la misma conclusión anteriormente mencionada respecto a la vía de acceso de información.

Registro neuroimagen PET en humanos

Resolución pruebas que implican simultaneidad de acciones

Hipocampo temporal Eichenbaum y Otto,1992

Nota: se verifica que la ENTRADA DE INFORMACIÓN puede ser SIMULTÁNEA y producirse un procesamiento central que implica la participación del LÓBULO TEMPORAL.

Registro neuroimagen PET en humanos

Resolución pruebas que D’Esposito y cols.1995 implican simultaneidad ........................... SÍ,Corteza prefrontal lateral secuencialidad ............................ NO,Corteza prefrontal lateral de acciones Memoria de trabajo

Nota: se verifica que la ENTRADA DE INFORMACIÓN en forma de ACCIÓN SIMULTÁNEO o SECUENCIAL , según una forma u otra, hace que el PROCESAMIENTO CENTRAL sea DIFERENTE , esto es, implique unas ESTRUCTURAS NEUROLÓGICAS u otras. Por otra parte, la MEMORIA DE TRABAJO no siempre utiliza todos los PROCESAMIENTOS ni los mismos PROCESAMIENTOS.

63

¿Cómo entendemos la dislexia? RESUMEN IV DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES Tipo de prueba

Manifestación

Registros eléctricos en el hipocampo de ratas

Zona neurológica

Resolver procesar lo espacial “dónde”

Autores

Hipocampo temporal O’Keefe y Nadel, 1978

Nota: el tipo de prueba permitía deducir que tiene lugar el PROCESAMIENTO DE LO ESPACIAL independientemente de la ENTRADA DE INFORMACIÓN por vía VISUAL O NO.

Registro circuitos

Resolución procesar

Ungerleider y Mishkin,1982 Ungerleider

y

Haxby,1994

“dónde”

Corteza visual primaria Corteza parietal Corteza prefrontal

“qué es”

Corteza visual primaria Corteza temporal

En primates

Resolución procesar “dónde” = espacial Memoria corto plazo

Registro neuroimagen PET

Resolución procesar “dónde”

Corteza prefrontal lateral Wilson y cols.1993

Corteza visual primaria Goldman-Rakic y cols.1988 Corteza parietal Corteza prefrontal lateral

ENTRADA VISUAL

Memoria corto plazo Registro neuroimagen PET

Resolución procesar “qué es”

Corteza visual primaria Desimone y cols.1995 Corteza temporal Corteza prefrontal lateral

ENTRADA VISUAL

Memoria corto plazo

RESUMEN V DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES Tipo de prueba Registro neuroimagen PET

Manifestación

Zona neurológica

Prueba de atención Memoria de trabajo

Autores

Corteza prefrontal lateral Posner y Petersen, 1990 Corteza prefrontal cingular Corbeta y cols.1991 D’Esposito y

cols.1995

Registro neuroimagen PET

Prueba de búsqueda visual

Corteza parietal derecha Corbeta y cols.1993

Registro neuroimagen PET

Prueba de atención dividida / dual

Corteza prefrontal cingular Corbeta y cols.1991 Corteza prefrontal lateral

Registro neuroimagen PET

Prueba o tarea de cancelación atención supervisora

Corteza prefrontal lateral Posner y Petersen,1990

64

¿Cómo entendemos la dislexia?

2.2.- Análisis fonológico a la luz del PASS Abordaremos

en

este

apartado

una

serie

de

fundamentos

experimentales fonológicos de la teoría PASS en tanto que la fonología es base del lenguaje y aprendizaje . Consideraremos los estudios de Tallal P, Miller S y Fitch RH, 1993, utilizando una metodología consistente en interpretar los resultados del procesamiento cerebral de información acústica analizada mediante el espectro acústico , que resultan de particular relevancia para ser interpretados a la luz de la teoría PASS de la inteligencia. El punto de partida radica en que el lenguaje es el instrumento básico para poder pensar y razonar y para comunicarnos y, por tanto, para aprender. Sabemos, por experiencia, que existen personas, niños, niñas, que tienen dificultades de lenguaje. Estas dificultades pueden ser de lenguaje oral o verbal – disfasias – o de lenguaje escrito – dislexias - , pudiéndose diferenciar dentro de cada categoría, básicamente, dos subcategorías, a saber, dificultades de lenguaje oral receptivo y dificultades de lenguaje oral expresivo, por una parte, y dificultades de lectura y dificultades de escritura , por otra. Para mayor conocimiento de estas entidades, remitimos al lector a nuestro libro, “Neuropsicopedagogía. ¿Es lo que parece?”. La totalidad, prácticamente, de la producción científica en esta materia está basada en la clasificación de entidades definidas por la semiología, esto es, por los signos y síntomas . Así, se habla de disfasia receptiva o expresiva o de dislexia disgráfica- lingüística y dislexia disgráfica- visomotora. Dentro de la disfasia expresiva se clasifican varias entidades como la disfasia expresiva , propiamente dicha, y se distingue de la apraxia verbal congénita y de la disprogramación

fonológica

y

del

llamado

defecto

anómico-

sintáctico. La disfasia receptiva o de comprensión se clasifica en una categoría denominada disfasia mixta porque se entiende que si falla la comprensión falla la expresión y aquí se incluye la agnosia verbal auditiva congénita , conocida por los franceses como audimutismo. 65

¿Cómo entendemos la dislexia?

Por su parte, dentro de cada modalidad de dislexia mencionada se reconocen

dos

tipos

diferenciados.

La

clasificación

queda

completada, tanto en la disfasia como en la dislexia , con una categoría

denominada

disfasia

con defecto

mixto

receptivo-

expresivo, fonológico y sintáctico considerada la más frecuente de las disfasias y, en lo concerniente a la dislexia, con una categoría denominada dislexia mixta lingüística- visomotora conocida por algunos como dislexia diseidética (Narbona y

Chevrie-Muller C,

1996; Swaiman KF, 1996; Fejerman N y Fernández Alvarez E. 1997). Se dice que en la disfasia expresiva , propiamente dicha, lo que pasa es que “los fonemas, como sílabas, se pronuncian bien, pero estas mismas sílabas, formando palabras o frases, se pronuncian deficientemente" lo que se traduce en "omisiones, sustituciones de letras que comprometen la inteligibilidad, v.g. gobo por globo o palo por pato".

Como contraste, se habla de disfasia mixta con defecto en la comprensión y la expresión refiriéndose a la agnosia verbal auditiva congénita en que "no se comprenden, no se reconocen (agnosia), expresiones verbales lingüísticas sencillas (fonemas) y la expresión verbal es, asimismo, nula aunque se reconocen gestos y se expresan significados con gestos; también, se reconoce la lengua escrita y puede llegarse a la expresión en lengua escrita (grafema)". A efectos prácticos, consideramos que en la dificultad receptiva del lenguaje verbal, según concepción PASS, hay que considerar una entrada de información acústica y un procesamiento central PASS como elementos del proceso susceptible de estar afectados . En este caso, la comprobación de dicha dificultad es susceptible de ser valorada, utilizando una salida de información, verbal o no verbal porque el problema no radica en la salida

66

¿Cómo entendemos la dislexia?

de información, de forma que tal dificultad se expresará cualquiera sea la forma de salida de información utilizada. En la dificultad expresiva del lenguaje verbal, según concepción PASS, hay que considerar un procesamiento central y una salida verbal de información, como elementos susceptibles de estar afectados. En este caso, la comprobación de dicha dificultad es susceptible de ser valorada utilizando una salida de información verbal y una salida no verbal y observando la diferencia. La dificultad se expresará sólo en la salida verbal. En la dificultad de lectura, según concepción PASS, hay que considerar una entrada de información visual – lectura – y un procesamiento central como elementos del proceso susceptibles de estar alterados. En este caso, la comprobación de la dificultad podrá hacerse porque la dificultad se da tanto se utilice como forma de salida de información la vía verbal o la vía escrita o no verbal. En la dificultad de escritura, según concepción PASS, hay que considerar un procesamiento central y una salida de información como elementos del proceso susceptibles de estar alterados. En este caso, la comprobación de la dificultad vendrá dada porque la dificultad se manifiesta en la salida escrita pero no en la salida oral. En las dificultades mixtas se combinan unos y otros mecanismos. Sin embargo, son las formas puras, por así decir, esto es, las dificultades simples o no mixtas las que nos permiten sacar conclusiones sobre lo que pasa en estas entidades.

El procesamiento fonológico tiene que ver con el lenguaje oral (el habla) y escrito (lectura y escritura) porque hablar es emitir

fonemas o escuchar

fonemas y leer es ver y entender unos grafismos que tienen un significado como fonemas, y escribir es dibujar unos grafismos que tienen un significado como fonemas.

67

¿Cómo entendemos la dislexia?

El planteamiento del estudio que comentamos consistió en averiguar en cuanto y cómo la forma de entrada de la información acústica repercutía en el aprendizaje del lenguaje oral y no oral. El estudio, así diseñado, adolece de una limitación para sacar conclusiones interpretables en términos de procesamiento central PASS porque

dice

la

teoría

PASS

que

el procesamiento

central

es

independiente de la vía o forma de entrada - visual o auditiva u otra – de la información y es independiente de la vía o forma de salida – verbal o no verbal – de la información. En este estudio, controlamos la entrada de información pero valoramos el aprendizaje o procesamiento como el logro del mismo sin más. No obstante, aporta conclusiones relevantes para apoyar la teoría PASS. El diseño de estudio se llevó a cabo según diversas pruebas. Se diseñó un prueba consistente en la

presentación (input) de

secuencias de

dos

sonidos, cada uno de los sonidos con una duración en milisegundos igual o diferente, con un intervalo entre sonidos igual o diferente en milisegundos, cambiando la secuencia, esto es, 1-1, 1-2, 2-1, 2-2. La respuesta (output) consistía en la identificación correcta

de la secuencia recurriendo a una

forma no-verbal. Se trata, por tanto, de una entrada de información auditiva con una salida de información no verbal.

La misma prueba anterior se

puede hacer utilizando secuencias de tres a siete elementos para valorar la memoria secuencial.

La conclusión de esta prueba consistió en que había diferencias significativas entre quienes padecen trastornos de lenguaje – “language impairment” - y controles normales de la siguiente manera: La diferencia se daba en el intervalo entre estímulos sonoros y en la duración del estímulo sonoro. Cuando el intervalo era 158 ms o inferior, en el caso de la presentación de la secuencia de dos, ni uno solo de los con trastornos del lenguaje lograba el 75% de respuestas correctas.

68

¿Cómo entendemos la dislexia?

Es decir, los afectados con trastorno de lenguaje demandan intervalos entre estímulos más prolongados para memorizar secuencias sin que sepamos cómo procesan las mismas en términos PASS. Cuando la duración del estímulo sonoro era de 75 mseg. o inferior, en caso de secuencias de tres o más elementos, entonces los con trastornos de lenguaje lo hacían significativamente peor.

Es decir, los con trastornos de lenguaje demandan duraciones de estímulos sonoros más prolongadas para memorizar secuencias sin que sepamos cómo procesan las mismas en términos PASS . Además, a secuencias de más elementos se requerían duraciones más prolongadas o, dicho en otros términos, a mayor demanda de memoria secuencial mayor demanda de duración del estímulo sonoro. El niño/a con trastorno de lenguaje que se define en el estudio es el que corresponde al “specific language impairment”

caracterizado por mostrar

un retraso en el desarrollo del lenguaje, concretamente, una discrepancia significativa entre edad y lenguaje receptivo o/y expresivo según pruebas estandarizadas

sin

que

existan

minusvalías

neurosensoriales

o

neurológicas o de otro tipo. Se excluyeron los afectos de defecto de atención. Se exigió, por otra parte, un CI no verbal de 85 o superior. La mayoría de los/as niños/as catalogables de trastorno específico del lenguaje –“specific language impairment” – tienen trastorno del lenguaje receptivo y expresivo. Las pruebas anteriores pueden realizarse sustituyendo el estímulo sonoro inespecífico no verbal, no lingüístico , por un estímulo sonoro lingüístico , concretamente vocales y sílabas tipo /ba/ , /da/, /ga/, /pa/, /ta/, /ka/. Se escogen estos elementos porque se sabe que las vocales son sonidos uniformes en tanto que las sílabas mencionadas son sonidos no-uniformes. Con uniforme queremos decir que el sonido es “todo igual, suena igual, su

69

¿Cómo entendemos la dislexia? frecuencia es uniforme” – como es recogido por el espectro acústico – y, por tanto, es como “un solo sonido”. Tal es el caso de las vocales. Además, las vocales tienen, en lenguaje natural, una duración prolongada .Cuando no se da esta uniformidad, el sonido lingüístico en cuestión , por ejemplo, la sílaba /ba/ , no es un solo sonido sino, al menos, dos sonidos en secuencia de dos. Todas y cada una de las sílabas escogidas son sonidos lingüísticos dobles, secuencias de dos sonidos, concretamente, una primera parte de la sílaba y una segunda parte de la sílaba. La primera se conoce como periodo transicional y su duración es corta , en tanto que la segunda es más prolongada. Se da la circunstancia fundamental de que la discriminación auditiva de la sílaba depende del periodo transicional. La respuesta tenía lugar utilizando una forma no verbal. . Se trata, por tanto, de una entrada de información auditiva con una salida de información no verbal como en el caso anterior.

La conclusión de la prueba fue que los con trastorno de lenguaje discriminaban, esto es, reconocían correctamente secuencias de dos vocales – respondían no verbalmente según el modelo con sonidos no lingüísticos igual que los controles. Pero, no discriminaban – no eran capaces de diferenciar el sonido de una de la otra - la secuencia de sílabas /ba/ - /da/ . La prueba anterior se complementó haciendo, mediante manipulación de los sonidos en laboratorio, que la secuencia de sonidos lingüísticos, fonéticos, fuera una secuencia de sonidos silábicos, /ba/ - /da/ que la manipulación experimental había convertido en una secuencia de dos sonidos con una primera parte prolongada hasta equivaler, en duración, a sonido vocálico . De esta forma se presentaba la misma sílaba, el mismo elemento o símbolo lingüístico pero una secuencia de sonidos diferente que equivalía a una secuencia de vocales. A la vez, se hacía la prueba presentando los sonidos silábicos /ba/ - /da/ sin manipulación, esto es, como secuencia de sonidos en que cada sonido silábico era una secuencia de dos sonidos en que el primer sonido era de duración corta , 40 ms., como corresponde al periodo transicional que ya explicamos con anterioridad.

La conclusión fue que los con trastorno de lenguaje lo hacían significativamente diferente, peor, cuando habían de responder a la secuencia de sonidos silábicos con la primera parte de duración corta, 40 ms o inferior.

70

¿Cómo entendemos la dislexia?

No había diferencias cuando habían de responder a la secuencia manipulada en que la secuencia de sonidos silábicos era como una secuencia de sonidos vocálicos en que la duración de cada sonido es más prolongada. Las pruebas anteriores han sido verificadas cambiando la vía de acceso de la información y la vía de salida, verbal y no verbal .En la mayoría de estas otras pruebas, la duración o tiempo que se modificaba acortándolo era el tiempo o duración entre estímulos informativos, es decir, el tiempo o periodo no informativo. El tiempo crítico se sitúa siempre en decenas de milisegundos. Es decir, los que tienen problemas de lenguaje requieren para procesar información entrante

en secuencias más tiempo,

más

decenas de milisegundos . Por ejemplo, se ha utilizado información táctil en forma de haber de responder a una secuencia de contactos en los dedos o mejillas. Se ha utilizado, por ejemplo, respuesta no verbal consistente en responder con movimientos de los dedos o de las manos, es decir, respuestas motoras o manipulativas. También, se han utilizado respuestas verbales.

La conclusión es que cualquiera sea la vía de entrada de información y cualquiera sea la vía de salida , siempre, se verifica el mismo resultado. Los con trastorno de lenguaje requieren información entrante en secuencia con elementos de duración superior. El estudio, entonces, se aplicó a un grupo mixto de disfásicos – disléxicos y un grupo de disléxicos sin problemas de lenguaje oral, cuando no están leyendo. Los disfásicos-disléxicos seleccionados tenían dificultades con el lenguaje oral o verbal y con la lectura sin que se tuviera en cuenta la escritura. Los disléxicos puros sólo tenían dificultades con la lectura. Es decir, estamos hablando de dos tipos de dificultades. Una – disléxicos – en que se da una entrada de información visual + un proceso central + salida verbal. Otra – disfásicos/disléxicos – en que se da el conjunto de elementos susceptibles de estar alterados que hemos mencionado anteriormente y, por otra parte, un conjunto de elementos constituidos por entrada de información auditiva + procesamiento central + salida de información oral o verbal.

La conclusión fue que los disléxicos – lectura - puros sin disfasia – lenguaje verbal - no tienen los problemas aludidos con el procesamiento de 71

¿Cómo entendemos la dislexia?

información entrante auditiva en forma de secuencias. El “disléxico puro sin disfasia” tiene problemas cuando lee, pero no cuando habla sin estar leyendo. Este tipo de paciente se comporta como los controles de las pruebas anteriores. Pero, además, no tienen problemas con el procesamiento de información entrante visual en forma de secuencias. Es decir, no tienen problemas con el procesamiento de información entrante en forma de

secuencias de grafismos

sin significado conceptual ni fonético. Concretamente, no tienen problemas para procesar la información visual entrante en forma de secuencias de palabras sin significado. Es decir, ven (input) una secuencia de letras que no quieren decir nada y leen (output) correctamente esa secuencia de letras. Lo que no comprobaron es cómo escribían (output) la secuencia de letra. El disléxico tiene problema con la lectura cuando / si hay significado en ello. Es decir, parece inferirse que en el acto de leer un contenido con significado se produce un fenómeno mental en que hay descodificación de una codificación que no es, exclusivamente, del grafema, “sucesión de imágenes constituidas por cada letra” . Parece que la descodificación de la codificación del fonema de ese grafema tiene algo que ver. Es lo que se denomina “phonemic awareness” . Es decir, cuando leemos , estamos viendo un grafema y, simultáneamente, estamos reconociendo su fonema sea “en voz alta” o “voz baja” o “voz interna”. Dicho de otra manera, el grafema tiene sentido si lo asociamos al fonema. Cada letra y cada vocal o consonante significa un sonido y supone una codificación (reconocimiento o saber) gráfica del dibujo y una codificación fonética del sonido. Cada palabra significa un código gráfico y fonético que se asocia a un código que es el concepto y esta es otra codificación.

El disléxico puro tipo lector o disléxico no disfásico tipo lector tiene un problema diferente al disléxico tipo lector, a la vez, disfásico. Puede afirmarse, a la vez, que el procesamiento de fonemas sea en forma aislada o asociada a grafemas tiene que ver con el procesamiento de información acústica entrante en forma secuencial. Más concretamente, el procesamiento de fonemas cuando un elemento de la secuencia tiene una duración crítica del orden de decenas de milisegundos tiene una alta exigencia de forma que existen casos

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¿Cómo entendemos la dislexia?

en que falla este procesamiento. Este es el caso de los disléxicos-disfásicos y de los afectos de trastorno específico del lenguaje según criterios definidos en su momento. La conclusión es que el procesamiento de la información que entra secuencialmente depende, guarda relación, tiene que ver con la duración disponible para procesar cada nuevo elemento sonoro o del tipo que sea - el problema es pansensorial - que accede a la unidad de procesamiento. Es decir, hay una duración crítica a partir de la cual fracasa el procesamiento. Esta duración crítica es más exigente, es más prolongada en los casos con trastornos de lenguaje y en los disléxicos-disfásicos. El corolario de aplicación práctica deducible de lo anterior es que un recurso terapéutico útil será la modificación de la duración de los sonidos en el sentido de prolongación cuando ello sea procedente. Otra conclusión es que el procesamiento cerebral central de información que entra secuencialmente depende, guarda relación o tiene que ver con la duración disponible para procesar y ello depende no solo de la duración de la información constituida por cada elemento de la secuencia informativa, en este caso, estímulo sonoro o auditivo o acústico sino, también, de la duración de periodos de tiempo no informativos, es decir, intervalos entre estímulos informativos. Esa duración se halla en valores de decenas de milisegundos. En resumen, la conclusión básica del estudio es que quienes tienen dificultad de lenguaje oral o verbal y los disléxicos/disfásicos – entidades que implican procesamiento fonémico – tienen un problema neurológico central para procesar centralmente – no sabemos si por procesamiento secuencial PASS – una entrada de información en secuencia que implique elementos de información de duración inferior a decenas de milisegundos.

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¿Cómo entendemos la dislexia?

Para probar qué procesamiento/s PASS es/son el/los implicados en el procesamiento de información entrante en secuencias , tenemos en curso un trabajo de investigación consistente en una muestra de sujetos con problemas de lenguaje y problemas de procesamiento de secuencias acústicas en que se obtendrán los patrones de procesamientos PASS mediante DN:CAS. Otra conclusión importante por cuanto que coincide plenamente con la idea PASS es que el proceso central que tiene lugar es independiente de cómo entre la información en cuanto a vía de entrada, es decir, visual, táctil, auditiva...Y, además, es independiente de cómo salga la información en cuanto a vía de salida, esto es, verbal o no verbal.

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¿Cómo entendemos la dislexia?

3.- ¿ Cómo entendemos la dislexia ? La dislexia ( dis + gr. Lexis = dicción, expresión ) es un término acuñado para definir la disfunción en la lectura o/y escritura. En concepción PASS – recuérdese – la lectura consiste en un acto en que se da entrada de información visual – lo que se lee - + procesamiento central de unos “dibujos”, los grafemas, con un significado fonémico + salida de información verbal – la lectura en sí misma - y la escritura consiste en un acto en que se da procesamiento central de los grafemas con sus fonemas correspondientes + salida de información manual no verbal – lo que se escribe -.

La dislexia, propiamente, es un término que hace referencia, por tanto, a la lectura y escritura. Existe otra disfunción del procesamiento de los fonemas que se expresa en la dicción / expresión oral o verbal fuera del acto de la lectura / escritura, esto es, en el acto del lenguaje verbal ordinario. Esta entidad se llama disfasia . La dislexia y la disfasia pueden existir por separado o en forma conjunta, de forma que podemos tener disléxicos puros o disléxicos – disfásicos y lo mismo podemos decir de los disfásicos. Lo que explica la dislexia pura parece ser diferente de lo que explica la disfasia pura. Nuestra producción científica en este campo va en esta línea. El trabajo sobre fonética (Tallal P y cols., 1993) que hemos analizado, también, va en la misma línea. El disléxico se manifiesta por "errores" en la expresión del grafema sea espontáneamente, al dictado o en copia escrita teniendo presente que se pueden dar las tres posibilidades por separado o en todas las combinaciones posibles. Este hecho, constatado en la práctica, no ha sido explicado convincentemente hasta la aplicación de la teoría PASS. Los procesamientos centrales neurológicos son diferentes o pueden serlo, al menos, según cada situación.

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¿Cómo entendemos la dislexia?

En el caso espontáneo se da una entrada de información que es la memoria ; en el caso al dictado se da una entrada de información que es la acústica en tanto que en el caso de copia escrita se da entrada de información visual. Aunque la teoría PASS dice que el procesamiento central es independiente de la vía de acceso de información – y ello es cierto – sin embargo tal principio no es excluyente con el hecho de que la vía de acceso pueda hacer que una misma información sea procesada de una u otra forma según la forma de entrada. Así, por ejemplo, la vía visual tiene a proporcionar información que es procesada predominantemente mediante procesamiento simultáneo en tanto que la vía auditiva tiende a proporcionar información que es procesada predominantemente mediante procesamiento secuencial. En la práctica, la dislexia se manifiesta por omisión, sustitución, inclusión, reiteración de letras , presentándose en múltiple cantidad aunque no sea de forma sistemática. Ejemplo de omisión: "idio" por "indio". Ejemplo de sustitución: sustitución, entre sí, de /r/ /l/ /d/ al estilo de "dero" por "dedo" ; también, otras sustituciones como "nuna" por "luna". Ejemplo de inclusión: "palato" por "plato". Ejemplo de reiteración: "camimisa" por "camisa". También, puede manifestarse como “error", múltiple no sistemático, en el orden de las sílabas dentro de la palabra como, por ejemplo, "cocholate" por "chocolate".

También, el "error", múltiple no sistemático, en la

aplicación de la gramática en lo referente a orden sintáctico y concordancia. La presencia de un criterio de los enunciados puede ser suficiente para su inclusión en la categoría de dislexia.

Ahora bien para poder hablar de dislexia con propiedad el criterio definidor de dislexia consiste en una discrepancia entre la habilidad lectora y la inteligencia en ausencia de deficiencias neurosensoriales, en un individuo determinado a una edad determinada . Se requiere, asimismo, en cada caso de disléxico el antecedente de normal escolarización con la constatación de una enseñanza previa, por tanto.

76

¿Cómo entendemos la dislexia?

Probablemente, lo que se entiende como dificultad de lectura y como dislexia no son sino distintos grados de una misma entidad en lo que se refiere al mecanismo neurológico responsable con lo que todo ello sería la entidad dificultad de lectoescritura. Interesa, por otra parte, esclarecer conceptos como, por ejemplo, la diferencia entre dificultad de aprendizaje y dificultad de lectura / dislexia. Asimismo, entre dificultad de lectura / dislexia y dificultad fonológica y otras deficiencias o dificultades del lenguaje oral o disfasia. Toda esta terminología y otra son la consecuencia de una clasificación de problemas sin una base de conocimiento patogenético que sí que tiene la teoría PASS de la inteligencia. Se ha planteado la discusión de la patogénesis de la dislexia en términos de si el problema radicaba en el procesamiento de la información visual o en el procesamiento de la información auditiva o fono

-audiológica o en el

procesamiento del fenómeno cognitivo , independientemente del carácter visual o auditivo de la información ( Tallal P y cols., 1993; Flowers L.1993; Cardon LR y cols, 1994; Salmelin R y cols.,1996; Heilman KM y cols., 1996; Shaywitz SE. 1998). Es necesario esclarecer, también, si lo que se entiende, generalmente en la literatura, por cada uno de estos conceptos, procesamiento visual, auditivo, fonológico, etc. , es, realmente, un entidad propia diferente de las demás o si, por el contrario, son entidades que se solapan y se mezclan unas con otras. Veremos que la concepción PASS demuestra esto último que decimos.

A la hora de establecer definiciones de estas entidades, conviene

utilizar criterios rigurosos, científicamente hablando, y conviene definir con la máxima exactitud posible, es decir, por su etiología , si ello es posible, o en su defecto por la patogénesis , de forma que la clasificación por el “síntoma” o semiología queda como último recurso por su imprecisión. La concepción PASS , elaborada con fundamentos nerocognitivos y neuropsicológicos y neuromédicos es un criterio patogenético y, sintéticamente, dice que nuestro cerebro opera mentalmente para aprender utilizando cuatro programas o procesamientos que se 77

¿Cómo entendemos la dislexia?

corresponden con las iniciales del acrónimo PASS, es decir, Planificación, Atención, Simultáneo y Secuencial. La concepción PASS establece, por primera vez en la historia de la valoración cognitiva, una forma de valorar la cognición en que primero se elabora una teoría de funcionamiento cerebral y, después, se elabora la prueba o batería cognitiva, la DN:CAS, y no al revés.

La búsqueda de explicaciones neurológicas para saber lo que pasa en la dislexia es la búsqueda de explicaciones para saber en qué consiste el aprendizaje porque la lectura y escritura son formas particulares de aprendizaje. Esta búsqueda implica identificar estructura neurológica y su función. Según la concepción PASS , cada programa o procesamiento es una red funcionante con centros de especial relevancia. La planificación es prefrontal dependiente, la atención es frontal – subcortical (SRA) dependiente , el secuencial es fronto (área de Broca) – temporal (área de Wernicke) dependiente y el simultáneo es occípito (área visual) – parietal dependiente. Como se ve, los lóbulos frontales dan soporte a tres de los cuatro procesamientos pero la planificación está soportada por el córtex prefrontal que posee el más elevado número de conexiones con los lóbulos parietal, temporal y occipital y, a la vez, con las áreas subcorticales (Das JP y cols., 1979, 1994, 1996, 1998) . El procesamiento secuencial es menos complejo, menos complicado y evolucionado, que el procesamiento simultáneo que, a su vez, es menos complicado que la función planificadora . De hecho, la ontogenia repite la filogenia porque se desarrollan en el tiempo por este mismo orden, a saber, secuencial –simultáneoplanificación

. De hecho, las pruebas PASS para valorar la

planificación no son útiles hasta los cinco años de edad. Ahora bien, pruebas de neuroeuroimagen funcional (PET) han verificado que el desarrollo funcional del SNC durante el primer año de vida (ontogenia) repite la filogenia. Se comprueba durante el primer año cómo entran en actividad los distintos territorios que dan soporte a los diferentes procesamientos. (Chugani HT y 78

Phelps ME, 1986;

¿Cómo entendemos la dislexia?

Chugani HT y cols., 1987) Estos estudios, por consiguiente, demuestran la puesta en acción del córtex frontal a lo largo del primer año de vida.

Estudios EEG y de potenciales evocados, utilizando pruebas de actividad lectora, establecen relación con lóbulo bifrontal, temporal izquierdo – área de predominancia del lenguaje - y área posteroinferior izquierda (Duffy FH y cols., 1980; Duffy FH y cols., 1980). El método, basado en registros EEG y potenciales evocados, adolece de la limitación de detectar territorios específicos PASS y no específicos PASS en relación a la actividad que se investiga porque la actividad que se investiga implica varios o todos los procesamientos PASS. Además, valorar la dislexia utilizando pruebas de actividad lectora puede ser un método de investigación erróneo, en este caso por el tipo de estímulo utilizado, porque el acto de la lectura pone en acción más de un programa PASS . Estos estudios, en cambio, lo que sí demostraron es que el patrón de actividad electrofisiológica cortical de los disléxicos existía, incluso, en ausencia de actividad lectora – con otro estímulo - lo que está en consonancia con la idea PASS de que el problema radica en la disfunción de un mecanismo neurológico o programa o procesamiento que no es específico de la operación de leer sino que interviene en cualquier actividad o función cognoscitiva. Esto es lo mismo que afirmar que el procesamiento central es independiente de la vía de acceso de información. Estudios llevados a término han establecido relación de determinadas vías neurológicas , conocidas como la vía magnocelular y la vía parvocelular,

con el procesamiento visual espacial de una u otra

característica y se deduce que la dislexia puede tener que ver con estos circuitos en tanto que la lectura es un proceso que utiliza la vista como órgano de entrada de información. 79

¿Cómo entendemos la dislexia?

Ya

sabemos,

sin

embargo,

que

el

procesamiento

central

es

independiente del tipo de vía de entrada de la información, aunque lo visual tiene a procesarse de forma simultánea y lo auditivo de forma secuencial. Una estructura anatómica neural, el planum temporale, en sus bordes temporal y parietal han sido, también, relacionados con la dislexia en tanto que se conoce el papel del borde temporal – recordar relación temporal con secuencial - en el procesamiento lingüístico o verbal o fonológico y el papel del borde parietal – recordar relación parietal con simultáneo - en el procesamiento no verbal o visuoespacial o lector. Una prueba consistió en ver la habilidad en decodificación de palabras (oídas o vistas ) y establecer relación con la imagen en RMN del planum temporale, concretamente, simetría o asimetría del planum temporale ( Larsen JP y cols., 1990).

Otros

estudios

han

investigado

relación

de

habilidades

de

comprensión, reconocimiento de palabras, comprensión de lectura y características simétricas o asimétricas del planum temporale (Steinmetz H y Galaburda AM, 1991). Se trataba de ver si los que tienen falta de asimetría o los que tienen asimetría invertida – ambos casos, supuestamente, anómalos – tienen mayor frecuencia de problemas

con las habilidades ya

mencionadas, a saber, comprensión, etc.

Estudios orientados de esta manera, utilizando incluso la necropsia (Galaburda, 1993), concluyen que entre los disléxicos , incluyendo tipos diferentes de los mismos puesto que incluyen disléxicos y disléxicos-disfásicos, es más frecuente la presencia de simetría o asimetría invertida. Lo que no sabemos es si entre quienes tienen simetría o asimetría invertida es más frecuente la dislexia. Es decir, lo normal – lo más frecuente - es tener asimetría del planum temporale consistente en que está más desarrollado el lado donde se halla el centro del lenguaje. Se considera “anormal” – menos frecuente no tener esta asimetría o tenerla invertida, es decir, con mayor desarrollo

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¿Cómo entendemos la dislexia?

en el lado contrario al lado del lenguaje. Los estudios que observan asimetría invertida, es decir, mayor desarrollo derecho o ausencia de asimetría, es decir, simetría deducen que ello es la expresión anatómica de una alteración microscópica de estructura organizativa neuronal durante el periodo de migración neuronal lo que sería responsable de una disfunción que afectaría a la función lenguaje porque esa estructura tiene mucho que ver con el lenguaje ( Steinmetz H y Galaburda AM, 1991; Galaburda AM, 1993; Galaburda AM, 1993). Entonces, lo que vienen a decir estos estudios es que lo menos frecuente es además anormal, propiamente hablando, es decir, se da una anomalía estructural y funcional por un mal desarrollo. A partir del conocimiento anterior se han hecho deducciones teóricas, no contrastadas ni mucho menos, de forma que la ausencia de lateralización manual - centro del lenguaje sin lateralización - se asimila a falta de asimetría del planum temporale izquierdo y consiguientemente ello es igual a anomalía. Quienes tienen una falta de lateralización manual tienen falta de asimetría o asimetría invertida y a partir de aquí se deduce, partiendo de la premisa de que la lateralización / asimetría normal del planum temporale es necesaria para ser normal, que tienen una razón para tener problemas de lenguaje. Además, la falta de desarrollo de la función lenguaje se acaba ampliando, por extensión, una falta de desarrollo de la, más extensa e importante, función aprendizaje o función cognoscitiva en general. En estas pruebas, como ocurre siempre que no se tiene presente la concepción PASS, se utiliza como “medición” la capacidad de efectuar determinadas operaciones a actos como, en este caso, codificar/descodificar, comprender, reconocer cuando resulta ser que cada una de estas operaciones implica utilizar los procesamientos PASS de maneras diferentes en cantidad y calidad.

81

¿Cómo entendemos la dislexia?

Desde un punto de vista PASS, cabe decir que estos estudios establecen relación entre dislexia o dislexia-disfasia – la muestra de pacientes incluye disléxicos y disfásicos - y una estructura anatomofuncional que, sabemos, está relacionada con el lenguaje . Ahora bien, no establecen ninguna relación con una función neurológica determinada sobre la que poder intervenir terapéuticamente.

Definir

un

perfil

PASS

sí

que

permite

intervenir

terapéuticamente. En concepción PASS, el planum temporale incluye territorio de la corteza auditiva y territorio responsable de la afasia de Wernicke y, más concretamente, territorio que da soporte a la codificación/descodificación o procesamiento del lenguaje oído. Sabemos que el procesamiento secuencial es soportado por el lóbulo temporal según la concepción PASS. Los mismos estudios, a que venimos haciendo alusión, concluyeron la existencia de microdisgenesias en área frontal inferior , en proximidades del área de Broca, área de producción del lenguaje , a saber, tercio posterior de la tercera circunvolución frontal del lóbulo frontal izquierdo. También, sabemos que el procesamiento secuencial PASS es soportado por el lóbulo frontal. En consecuencia, podemos afirmar y concluir que tales hallazgos están en concordancia con la teoría PASS aplicada al problema de la dislexia cuando decimos, en base a estudios como el nuestro ( Pérez-Alvarez F y Timoneda C, 1999) y otros con anterioridad (Das JP y cols., 1994, 1998) , que el disléxico tiene problemas con el procesamiento secuencial. Los hallazgos neuroanatómicos del planum temporale y lóbulo frontal , en las proximidades del área de Broca , serían una explicación de alteración anatómica-funcional del soporte estructural del procesamiento secuencial. Es

decir,

las

conclusiones

a

que

llegamos

mediante

métodos

neurocognitivos – estudios de disléxicos aplicando el DN: CAS - coinciden con

las

conclusiones

que

se

obtienen

por

neuroanatomopatológicos – estudio de “lesiones” en disléxicos -.

82

métodos

¿Cómo entendemos la dislexia?

4.- Bases biológicas del aprendizaje : una teoría razonable La elaboración de una idea, de un concepto, requiere, como punto de partida, la entrada de información por las vías posibles para los seres vivos: visual, auditiva y cinestésica. Lo que hace que se establezca un conocimiento de alguien o algo, cualquiera sea la vía de información que se considere, es la diferencia en magnitud, sea cantidad o calidad. Esto es, nuestra vista nos deja ver el color blanco y lo vemos diferente del color rojo. A una entidad la hemos llamado color blanco y a la otra color rojo como podíamos haberlas llamado, respectivamente, papapa y tatata. Cuando nuestra vista ve el color blanco , todo comienza porque la luz llega a la retina y, allí, se encuentra con unas células retinianas que no son todas iguales sino que hay, básicamente, de dos tipos, conos y bastones. Estas células se han desarrollado con la propiedad o capacidad , determinada por los genes, de, en presencia de la luz , poner en acción unas reacciones celulares que se transmiten por los conductores nerviosos para llegar a las neuronas del sistema nervioso central. Llega a una primera neurona , constituyente de lo que se denomina corteza primaria visual, y cuando la reacción a que aludíamos, que conlleva la generación de fenómenos fisicoquímicos que podemos detectar experimentalmente, llega, entrando por las denominadas dendritas, al cuerpo celular de la neurona , entonces, en el interior de la neurona ocurre actividad celular, actividad fisicoquímica, actividad metabólica, que está controlada y regulada por los genes, esto es, por el DNA, en definitiva. Algo ocurre en el cuerpo de la neurona que hace que tenga lugar una codificación de aquella señal. Es decir, queda registrada, codificada, una diferenciación. La diferencia es lo mismo que decir más de esto o aquello o, si se quiere, su recíproco, menos de esto o aquello. Por ejemplo, todas las gamas de colores pueden traducirse en gamas de grises de forma que todos los colores pueden codificarse en diferencias de

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magnitud de grises. Cada más o cada menos es una diferencia, es un algo a ser registrado o codificado. Es decir, cuando la luz es blanca lo que pasa en la neurona es diferente de lo que pasa cuando la luz es roja. Pero, téngase presente que este “diferente” puede ser la “suma integral de infinitos diferentes” lo que, teóricamente, es posible de ser sin la necesidad de gran cantidad de elementos estructurales. Recuérdese que el código genético es el producto resultante de la combinación de sólo cuatro elementos , las cuatro bases – substancias químicas - que mediante combinaciones diferentes constituyen el DNA. Este establecimiento de diferencias no sería otra cosa que el establecimiento de la idea o concepto, por ejemplo, color blanco o color rojo. El establecimiento de estas diferencias, que sería la codificación, ocurrirá, parcialmente, en cada neurona pero , unitariamente como producto final, como consecuencia de establecimiento de diferencias , también, en el número de relaciones o conexiones o sinapsis. El número de diferencias o códigos posibles se incrementa indefinidamente si en lugar de establecerse sólo diferencias intraneuronales , se establecen diferencias en número de conexiones interneuronales. Es decir, distintas neuronas y diferente número de neuronas y diferente número de sinapsis corresponderían a diferentes ideas o conceptos. Una idea, por consiguiente, sería el producto resultante de una codificación intraneuronal y una codificación interneuronal, constituyéndose un conjunto de relaciones codificadas que serían una estructura reticular . Es muy probable que cada neurona posea una capacidad ilimitada de códigos que es común a todas o es común a conjuntos importantes de neuronas de forma que todos y cada uno de los códigos pueden ser elaborados por todas y cada una de las neuronas a modo de sistema multipotencial compartido lo que permitiría una extraordinaria variabilidad potencial , una extraordinaria plasticidad en definitiva y una extraordinaria economía anatómica porque cada elemento celular puede desarrollar infinitas potencialidades. Este

sistema

de

funcionamiento

se

ajusta,

perfectamente,

al

funcionamiento neuronal como programas soportados por redes estructurales en que los nudos de las mismas serían conjuntos celulares con relaciones entre sí de muy diverso tipo que corresponderían a códigos diferentes. Las

Teoría de los comportamientos enmascaradores

relaciones hipotéticas interneuronales e inter-conjunto de neuronas podrían ser: A = B, A # B, A > B, A RESPUESTA/ ACCIÓN RESPUESTA EN FORMA DE CONDUCTA La conducta es concienciada

ENTRADA INFORMACIÓN E NMASCARAMIENTO VERBAL

P E L I G R VERBAL O Génesis Inconsciente

NO VERBAL

RESISTENCIA SUBCÓRTEX ------> RESPUESTA-ACCIÓN Aplicación de razones TÁLAMO RESPUESTA RÁPIDA

La conciencia aplica razones AMIGDALA VIA CORTA enmascaradoras Las razones son creencias aprendidas DIAGNÓSTICO - INTERVENCIÓN

NO VERBAL

CAMBIO DE CREENCIAS Lo comunicado gestual transmite emoción.

La emoción transmitida llega antes al subcórtex.

Si es

interpretada como peligro se pone en acción sin demora una respuesta automática o refleja en forma de conducta de protección o defensa, hasta el punto de que, puesta en acción, para que el córtex consciente

138

Teoría de los comportamientos enmascaradores la interprete como lógica y con sentido, se produce un fenómeno mental según el cual la conducta de defensa es explicable, se ajusta a razones explicables que son creencias aprendidas del entorno.

Por consiguiente, la identidad personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento de cada persona. La identidad se define como autoconcepto, autovaloración y autoestima, pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza. La seguridad es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La inseguridad es miedo. La emoción es sentir y es una magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e insatisfacción, placer y dolor. Es decir, el elemento clave es sentir placer o dolor hasta el punto de que la elaboración cognitiva está supeditada al sentir emocional. El dolor emocional como causa es de dos tipos, uno, el dolor desencadenante que es denominado en la literatura, generalmente, como factor precipitante y, dos, el dolor acumulativo como resultado integral de experiencias dolorosas acumuladas lo que se expresa en la denominada identidad personal del individuo constituyendo su autoconcepto resultado de sus creencias o convicciones y constituyendo su autovaloración, autoestima, autoconfianza y seguridad.

La comunicación corporal o gestual es el lenguaje emocional El lenguaje corporal es la comunicación por excelencia: El pulso, la presión arterial, la respiración, el tono muscular, la voz, la piel, la cara, la sonrisa, el llanto, los ojos se expresan en un lenguaje automático, no controlado por la conciencia. Puede decirse que el lenguaje inconsciente es un lenguaje analógico, simbólico, a diferencia del lenguaje verbal literal que es un lenguaje digital, conforme a las leyes de la gramática, sintaxis y semántica. Por ejemplo, si tenemos frente a nosotros una persona "hundida en un sillón, cabizbaja, sin deseos de moverse, con la mirada perdida, mirada triste, entrecejo fruncido, comisura de labios descendente " es evidente que nos está comunicando un mensaje claro, sin pronunciar una sola palabra.

139

Teoría de los comportamientos enmascaradores

Existe el lenguaje gestual de la voz. La voz plantea muchas posibilidades, tanto desde el punto de vista emisor como receptor en el acto de la comunicación. Ahora bien, el lenguaje es, también, comunicación gestual en todo lo que no es lingüística pura, fonética, morfología, sintaxis, semántica, ortografía. Es decir, la manera de expresarse, el tono de voz, los gestos, las pausas, la velocidad. La comunicación gestual verbal y no verbal es el “lenguaje” de las emociones y tiene lugar de forma inconsciente en su origen. Es decir, sin percatarnos, en cada momento, estamos expresando nuestro estado emocional en “lenguaje” corporal. Por

ejemplo,

si

digo

“me

encuentro

bien”,

pero

con

“rostro

apesadumbrado”, es evidente que lo cierto, lo creíble, es lo expresado por el “lenguaje corporal” porque el lenguaje corporal es automático, no controlado por la voluntad consciente. Luego, saber interpretar esta comunicación corporal es básico para el diagnóstico del estado emocional y este estado, muy importante, determina la puesta en acción o no de conductas involuntariamente enmascaradoras o engañosas. En

el

modelo

de

diagnóstico-intervención

que

practicamos,

la

congruencia entre lo que se dice (lenguaje verbal, literal, digital) y el cómo se dice (lenguaje gestual, analógico) es fundamental, porque la incongruencia, incoherencia, en este sentido, determina que nuestro lenguaje transmita significados contradictorios, no creíbles, comprometiendo la comprensión, la inteligibilidad.

140

Teoría de los comportamientos enmascaradores

Por ejemplo, si decimos “yo no soy autoritario” con “voz amenazante y dando un golpe en la mesa”, realmente, estamos diciendo en lenguaje verbal lo contrario que decimos en lenguaje gestual. Y si decimos “gracias por la visita”, pero con “tono de disgusto”, realmente, estamos diciendo gestualmente algo opuesto a lo expresado en lenguaje verbal. Y si preguntamos ¿cómo te encuentras? y respondemos "muy bien" con un "rictus facial de sufrimiento”, queda clara la incongruencia. O decimos que “estamos deprimidos”

y nuestro cuerpo muestra postura erguida, con

pecho saliente, mirada alta y luminosa, sonrisa en la boca, respiración amplia denotando un estado de ánimo satisfactorio. De vital relevancia, es la importancia de saber apreciar la congruencia entre lo verbal y lo gestual, porque lo gestual, al ser inconsciente y no controlado en el transcurso de la comunicación, es veraz en el sentido de que es coherente con el estado emocional de nuestro interlocutor. El lenguaje corporal está continuamente comunicando en ambas direcciones o sentidos entre dos o más interlocutores con la particularidad de que emite mensajes de forma inconsciente que son captados de forma inconsciente. Esto, entre muchas cosas implica que para ganar empatía o comunicabilidad (“rapport”) es necesario que nuestro lenguaje corporal sea congruente con nuestro lenguaje lingüístico. De no ser así, existirá un doble mensaje contradictorio con la particularidad de que el mensaje que tendrá más crédito será el mensaje transmitido corporalmente porque éste es procesado por el mecanismo neurológico de defensa ante el peligro. Un mensaje contradictorio es interpretado como peligro. Por ejemplo, si tenemos ante nosotros una persona que dice estar deprimida, deberá, congruentemente, comunicar un lenguaje gestual caracterizado por un volumen de voz bajo, un timbre grave y un ritmo lento al tiempo que sus facciones, su gesto y su cuerpo en general denotarán tal estado.

141

Teoría de los comportamientos enmascaradores

El lenguaje corporal es un excelente retroalimentador en el discurrir de una comunicación porque nos va poniendo al corriente de los efectos emocionales que tienen nuestros mensajes en nuestro/a interlocutor/a. De hecho, nos va “diciendo”: sí o no, cierto o falso, agradable o desagradable, colaboración o resistencia. El lenguaje corporal es rico en formas de expresión. Existe el lenguaje de los ojos con patrones característicos. De este lenguaje, es interesante y útil conocer un movimiento conjugado ocular característico con adopción de una posición característica, indicadora del tipo de procesamiento de la información: visual, auditivo o cinestésico. El procesamiento visual corresponde a la posición de los ojos en la posición horaria de las 10 h o 2 h del reloj. El procesamiento auditivo a las 9 h o 3 h o 4 h de reloj. El procesamiento cinestésico a las 8 h de reloj. El comportamiento de los ojos denota, fielmente, el lenguaje corporal y es una excelente respuesta no verbal que debemos saber interpretar. Es característico el patrón de evitación de la mirada, denotando resistencia. O el tipo de mirada, cuando se dice "se le iluminaron los ojos", denotando agrado, satisfacción. La llamada "mirada vacía" o "mirada perdida" es un patrón gestual típico de los estados de atención consciente focalizada. En situación típica de trance hipnótico, el patrón consiste en ojos cerrados, sensación soñolienta y visión de túnel, acompañado, todo ello, de sensación de relajación y descanso. Existe el patrón de resistencia o defensa o no-colaboración que es polimórfico en su expresión. Es importante poner de relieve que la resistencia se expresa, fielmente, en lenguaje inconsciente. Recordar que la resistencia es una conducta enmascaradora.

142

Teoría de los comportamientos enmascaradores

Determinados síntomas, como el carraspear o la tos son una respuesta inconsciente que suele denotar incomodidad, desagrado o resistencia, en definitiva. Obsérvese que estas respuestas corporales, gestuales, no son otra cosa que conductas enmascaradoras de motivación inconsciente que tienen como objetivo crear una situación más placentera y confortable que la situación en ausencia de tal conducta. Otras expresiones corporales que pueden denotar resistencia son: cabeza gacha, un movimiento nervioso de las piernas, no parar quieto en la silla, etc. Para terminar este apartado, haremos referencia al lenguaje “gestual” inherente a la formulación sintáctica del lenguaje verbal. Lo que queremos decir es que la construcción de una frase, por sí misma, lleva implícita un efecto emocional ineludible. Por ejemplo, una oración interrogativa directa es una formulación lingüística que comunica, fácilmente, efectos emocionales desfavorables porque transmite obligación de contestar sin opción de alternativa. Cualquier “haber de” en lugar de “querer libremente” es vivenciado, sentido, de forma “dolorosa” y pone en acción conductas de defensa. Ello no ocurre con la formulación en forma de oración interrogativa indirecta.

La comunicación indirecta es “paradójicamente” más directa Entendemos por comunicación indirecta aquella comunicación, sea verbal o gestual, que no comunica, no transmite, generando efectos emocionales dolorosos con lo que se consigue que no se pongan en acción conductas enmascaradoras que tienen como consecuencia la imposibilidad de

143

Teoría de los comportamientos enmascaradores

establecer un diálogo razonado basado en razones o argumentos reales y no enmascaradoras/es. Es en este sentido que podemos afirmar que la comunicación indirecta es más directa porque permite un dialogo sin deformación de los argumentos. Un aspecto muy importante inherente a la misma es que el diálogo razonado mediante el cual “enseñamos” otras creencias pretende que nuestro interlocutor/a acabe tomando decisiones en tanto que la toma de decisión es el ejercicio de la libre voluntad. Este

decidir

libremente

es

el

acto

supremo

que

supone

la

experimentación que lleva a la creencia de identidad que puede formularse, lingüísticamente, como “yo soy capaz”. El ejemplo, prototipo, de comunicación indirecta es la metáfora que, a la vez, es un ejemplo de hipnosis ericksoniana que, también, practicamos como recurso técnico ( Sugarman LL, 1996; Rodríguez-Sánchez M y cols., 1997) . Para intervenir, utilizando la comunicación verbal y gestual, es necesario saber en qué consiste el fenómeno neurocognitivo de la comprensión de los saberes, desde lo concreto hasta lo abstracto si ello es posible, pero, también es necesario saber en qué consiste el fenómeno neuroemocional de las conductas de defensa porque si comunicamos “dolor psíquico” , seguro, fracasaremos en nuestro empeño. Recogemos,

a

continuación,

comunicativos que empleamos.

144

una

enumeración

de

recursos

Teoría de los comportamientos enmascaradores

Opción de alternativa Oración adversativa con "pero" Oración interrogativa indirecta Polaridad Pregunta abierta Pregunta enmascarada Pregunta gestual Pregunta informativa Pregunta-respuesta enmascarada Pregunta-respuesta incorporada Pregunta semántica Prescripción Presuposición Refuerzo Respuesta con pregunta Respuesta incorporada Respuesta con silencio Respuesta con silencio al silencio Subrayado analógico Términos de posibilidad Verbalización de sentimientos

Acompasamiento Ambigüedad Amnesia post-trance Anclaje Anécdotas Anticipación Atrapamiento Compromiso Conducción Doble compromiso Ejemplos Formulación hipotética Formulación introductoria Formulación sugerente Hipnosis Ericksoniana Historietas Incorporación Interrupción de patrón Metáfora

2. Fundamentos neuro - anatomo - fisiológicos A lo largo de la exposición de la segunda parte de este libro mencionaremos múltiples demostraciones de diversa índole científica cuya conclusión hace referencia a las características diferenciales existentes entre el procesamiento emocional y el procesamiento cognitivo. El hecho más substancial que pretendemos demostrar es que el procesamiento cognitivo está supeditado al procesamiento emocional de forma que nuestras conductas y comportamientos dependen, fundamentalmente, de nuestro estado de satisfacción / insatisfacción personal lo que está estrechamente relacionado con el sentirse seguro/a o inseguro/a. El estado de inseguridad dispara, involuntariamente, las conductas enmascaradoras de protección ante el peligro.

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Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Nos parece aconsejable, antes que nada, recordar el concepto de conocimiento científico. Se entiende por ciencia (del latín "scientia" = conocimiento) el conocimiento de saberes por sus principios y causas. Entendemos por método científico el conjunto de procedimientos racionales consistentes en observar unos hechos, establecer unas explicaciones de los mismos, lo que se convierte en una hipótesis, y, posteriormente, llevar a cabo la demostración que verificará la autenticidad de la hipótesis establecida. La(s) hipótesis se establece(n) a partir de conocimientos previos. La demostración es un razonamiento que permite establecer unas conclusiones que prueban la autenticidad de la(s) hipótesis supuesta(s). Podemos decir que la demostración implica una explicación del porqué aunque, en ocasiones, éste pueda ser la evidencia sin más. Los argumentos de una demostración son demostrados por otros argumentos previos, y éstos, a su vez, por otros. De este modo se llega a los primeros argumentos o principios que son indemostrables, evidentes en sí mismos y fundamento último. Estos argumentos, según los casos y tipo de ciencia, pueden ser de tipo deductivo, inductivo, estadístico, epidemiológico, etc.

experimental,

En ocasiones, es discutible aceptar si la

demostración está conseguida o no o, dicho en otros términos, si hemos salido o no de la hipótesis, pero, a este respecto, nos parece muy acertada lo expresado por dos eminentes científicos epidemiólogos, McMahon y Pugh, 1970, cuando afirmaban: "Cuando la obtención de pruebas experimentales es impracticable o no es ética, se llega a un punto... en que es más prudente actuar suponiendo que la asociación es causal en vez de esperar a la obtención de nuevas pruebas. Si hay controversia o polémica, ésta debería centrarse en la decisión de dónde se encuentra este punto y no en la pregunta sin respuesta de si la hipótesis causal está o no demostrada".

Procesamiento cognitivo y procesamiento emocional: procesamientos en paralelo

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Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

El procesamiento cognitivo y el procesamiento emocional ocurren de la siguiente manera: Una información exterior – vista, oído, olfato, gusto, tacto, cinestesia –

o una información interior – memoria – accede al cerebro

responsable del procesamiento cognitivo y emocional. Pero llega antes al cerebro responsable del procesamiento emocional porque es una vía anatómica más corta. El cerebro emocional lo que codifica y, por consiguiente, detecta es una única entidad o magnitud que es sensación emocional que sería algo así como sensibilidad. Cuando esta sensación alcanza un punto crítico , entonces, se ponen en acción los mecanismos de defensa, esto es respuestas neurológicas que se manifiestan como conductas automáticas o reflejas no controladas por la conciencia voluntaria, ante lo que se interpreta como peligro. Es algo así como si en el cerebro emocional hubiera un termómetro que marcara intensidad de sensación, de sentirse. Esto explica que un dolor psíquico y una sensación feliz intensa , ambas situaciones indistintamente, hagan desencadenar una respuesta incontrolada de llanto.

Si el cerebro emocional detecta peligro, entonces, se pone en acción una conducta de defensa que denominamos conducta enmascaradora. La conducta enmascaradora es, siempre, una conducta basada en creencias aprendidas. No sabemos la naturaleza exacta del proceso neurológico que ocurre pero ocurre, atendiendo a la experiencia de casos vividos, que pasa algo así como que el cerebro emocional, de alguna manera, interpreta peligro. Al neocórtex , también, llega la información externa o interna por otra vía neurológica más larga que no pasa por el cerebro emocional. El hecho es que el neocórtex recibe la información de la experiencia externa o interna como hecho cognitivo en sí mismo, esto es, lo que los humanos entendemos , la representación de la experiencia, por ejemplo, “algo que nos dicen, las frases con su componente gestual” , “un gesto con el brazo amenazante”, etc. Por un proceso cuya naturaleza exacta desconocemos, el neocórtex, entonces, fabrica una conducta basada en creencias aprendidas para que resulte lógica y comprensible. Esta

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Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

es la conducta enmascaradora , así llamada por nosotros, porque resulta ser un perfecto disfraz que engaña involuntariamente a uno mismo y los demás ya que la razón real de la conducta es el sentimiento emocional de malestar emocional

o

dolor

psíquico.

Esto

ocurre

así,

“incomprensiblemente”,

“irracionalmente”, porque la conducta enmascaradora es una conducta defensiva ante lo que se interpreta como peligro y tal respuesta debe ser rápida y eficaz lo que quiere decir fuera del control voluntario consciente. Por tanto, el neocórtex no puede perder el tiempo en razonamientos . Lo “incomprensible” de este mecanismo se torna comprensible si se interpreta a la luz de los conceptos de la evolución. El desarrollo evolutivo de la especie humana ha ocurrido de forma que, todavía, no han tenido lugar las mutaciones necesarias para crearse un mecanismo de defensa ante el peligro más perfecto capaz de discriminar las situaciones de peligro real de las no reales, entendiendo por tales las situaciones de dolor psíquico. Es decir, el territorio neurológico responsable de poner en acción las respuestas ante el peligro real no han evolucionado para ser capaces de distinguir otras situaciones que no son de peligro real como las situaciones de dolor psíquico.

Ahora bien, cuando la información exterior o interior llega al cerebro emocional puede ocurrir que la procese detectando dolor psíquico o peligro y esto es lo que hemos analizado anteriormente, pero, también, puede ocurrir que la procese sin detectar peligro. Si el resultado del procesamiento emocional es de ausencia de

peligro, entonces, esta información llega al

neocórtex que interpreta que no ha de poner en acción una conducta enmascaradora. Lo que hace, entonces, el neocórtex es codificar, procesar, la experiencia, esto es, la información exterior o interior que le ha llegado por la vía neurológica larga , esto es, más tarde que la llegada al cerebro emocional. El resultado de este procesamiento no influido por la información proveniente del cerebro emocional es la comprensión consciente de la experiencia que irá acompañada del sentimiento agradable o desagradable correspondiente.

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Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

De hecho, el cerebro emocional , a nuestro entender, sólo detecta sensación , esto es, “sentirse mejor o peor”. El calificativo o etiqueta que ponemos al sentimiento en particular, sea definido con los términos que se quiera, es una operación cognitiva o de comprensión de esa experiencia.

Ahora bien, llevada a cabo la operación cognitiva de comprensión a que nos referimos, entonces, tiene lugar otra operación mental sustentada por su estructura neurológica que desconocemos con exactitud, según la cual hay conductas reflejas automáticas inconscientes consistentes en conductas de lenguaje corporal que expresan la emoción sentida. Así, expresamos una sonrisa, una risa, una carcajada, un rictus de preocupación, etc. Fijarse que estamos hablando de expresiones faciales como expresión de las emociones . La mayor riqueza de expresiones faciales como expresión emocional se da en la especie humana. La conclusión más importante, por consiguiente, es que el procesamiento emocional es “sentirse mejor o peor” y que los términos con que definimos las emociones son una operación mental cognitiva o de comprensión.

Por otra parte, sentida la emoción, se disparan conductas corporales, inconscientemente incontroladas, para expresarla ocurriendo de manera característica en la cara en lo que concierne a la especie humana. Hay dos hechos o conductas observables que parecen demostrar que las cosas pasan así. Es decir que la operación cognitiva de comprensión es la que es responsable de los términos con que definimos distintas emociones. Una es que la riqueza de lenguaje facial sólo se da en la especie humana poseedora del mayor desarrollo de neocórtex. Otra, más esclarecedora si cabe, es que las personas con deterioro intelectivo son incapaces de desarrollar un lenguaje facial expresivo de sus emociones. Es un hecho característico valorado en semiología clínica lo que se denomina facies hipopsíquica o facies inexpresiva. En este caso lo que ocurre es que no

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Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

tiene lugar la operación mental cognitiva superior de comprensión de los conceptos o significados

El procesamiento emocional es soportado por unas estructuras

que

tienen naturaleza de red o malla. El concepto de mecanismo neurológico como red o malla significa que una lesión en la corteza visual determina la denominada “ceguera cortical”,

una alteración de la visión caracterizada

porque el afectado no tiene agudeza visual para distinguir lo visto pero es capaz de vislumbrarlo de forma que extenderá la mano hacia el objeto. Hay una alteración de la función visual pero no podemos decir que la misma esté localizada exclusivamente en la corteza visual. Diferentes mecanismos o estructuras funcionantes como un sistema soportan el procesamiento cognitivo y el procesamiento emocional como ocurre con el procesamiento de la visión o de la audición o de la olfación o de la sensibilidad táctil. Es decir, el mecanismo de procesamiento emocional a que aludimos funciona en paralelo con múltiples mecanismos de procesamiento que, presumiblemente funcionan en cada caso particular de vivencia emocional , en definitiva, en cada caso particular de vivencia porque lo cognitivo y lo emocional ocurre simultáneamente. Es decir, el procesamiento emocional y el procesamiento cognitivo interactúan en paralelo como podemos ilustrar en base a experiencias diversas . Blanchard y cols. , 1970, y Selden y cols, 1991, y otros, con posterioridad, comprobaron que destruyendo el hipocampo no tenía lugar la respuesta de conducta de miedo cuando la rata recibía la información visual de la caja – era colocada en la caja - que había sido asociada a experiencias de descargas eléctricas. En cambio, la rata sí respondía con conducta de miedo cuando captaba por el oído el sonido que había sido asociado a descargas eléctricas. Es decir, el procesamiento requerido para la conducta de miedo en el caso del sonido no requiere el hipocampo pero el procesamiento requerido

para la conducta en el caso de la información

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Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos visual – caja - sí lo requería. En ausencia de otros conocimientos, pareciera deducirse la existencia de más de un mecanismo neurológico soportador de las conductas de miedo. El conocimiento aportado por otros experimentos, y que ya expusimos a propósito de la función cognitiva

y expondremos

más adelante también, permite interpretar lo anterior en el sentido de que la puesta en acción del procesamiento neurológico del miedo puede exigir la integridad de determinados circuitos o mecanismos cognitivos como es el caso de la necesidad de contar con la integridad del hipocampo temporal para soportar la memorización de un reflejo condicionado aprendido en que se aprende y memoriza una información visual espacial . Lo que se demuestra es que procesamiento cognitivo y procesamiento emocional van de la mano.

Una conclusión de la investigación comentada sería que en el mecanismo del miedo interviene el hipocampo temporal cuando la generación del miedo requiere una memorización, acto cognitivo, de información espacial. Se generará miedo ante la entrada de información que hace referencia a la caja, en el experimento, cuando la rata ha memorizado, aprendido, cognitivamente, la asociación caja- descarga eléctrica . Lo que activa el mecanismo del miedo es la información interna en forma de recuerdo. Esto quiere decir que, cuando la visión de la caja activa el mecanismo del miedo , esta información en forma de visión ha de activar mecanismos cognitivos sin lo cual no funcionaría el mecanismo del miedo.

Pues bien, en este procesamiento sabemos, hoy, que interviene, se requiere la integridad del hipocampo temporal. Ahora bien, cómo, exactamente, forma parte del circuito procesador del mecanismo del miedo está por dilucidar. Para nuestra concepción, este detalle tampoco es capital. Lo sustancial para nosotros de esta aportación experimental es que “las conductas de defensa ante el miedo o peligro requieren un acto cognitivo que es independiente del acto específicamente emocional en tanto funcionan con mecanismos propios ”.

151

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos La estructura histológica arquitectónica del hipocampo es más sencilla que la del neocórtex. El hipocampo temporal, córtex cerebral temporal no neocortical,

es más primitivo que el neocórtex cerebral. El hipocampo

humano es el hipocampo más complejo dentro de la escala evolutiva, sin embargo. La conclusión deducible es más complejidad estructural igual a más complejidad funcional.

El hipocampo temporal parece poseer una

compleja capacidad de procesamiento, en relación con la memoria y aprendizaje y aparece, en investigaciones experimentales animales, ligado a las conductas de miedo. Nuestra idea, ya expresada y basada en investigaciones recientes que mencionaremos más adelante, es que, cuando aparece, lo hace formando parte de circuitos cognitivos en interacción con los circuitos emocionales que soportan las conductas de defensa.

Bechara y cols., 1995, y Hamann y cols., 1996, demostraron en humanos, concretamente en una paciente con destrucción del núcleo amigdalino, la misma paciente de Adolphs, 1995, que el reconocimiento de expresiones faciales emocionales de miedo puede requerir la integridad del núcleo amigdalino y que el reconocimiento de otras expresiones emocionales no se afecta por la destrucción del núcleo amigadalino. Es decir, el procesamiento de reconocimiento del miedo es una entidad diferente del reconocimiento de otras conductas emocionales y el procesamiento del reconocimiento del miedo exige la integridad del núcleo amigdalino temporal.

La experiencia anterior vuelve a decirnos que acto cognitivo y acto emocional interactúan en paralelo. Es decir, en el acto de reconocimiento – acto cognitivo – de expresiones de miedo se requiere el núcleo amigdalino, una estructura que como veremos es parte importante del mecanismo del miedo, lo que es explicable porque ese acto de reconocimiento de expresión de miedo es generador o activador del mecanismo neurológico del miedo – produce miedo – en tanto que el acto de reconocimiento

de otras expresiones no activa el

mecanismo del miedo. Dicho en otros términos, cabe inferir que el núcleo amigdalino aparece identificado, en esta experiencia, porque, en esta experiencia, se activa el procesamiento del miedo y no, en cambio, porque se active, también, el procesamiento cognitivo o gnósico de las expresiones corporales de miedo.

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Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

El procesamiento cerebral cognitivo y emocional tiene lugar mediante un soporte de red con centros con función no específica o exclusiva y magnitud cuantitativa y cualitativa diferente, según los casos. Izard CE y cols., 1984, concibieron

la teoría de que la inteligencia, el

aprendizaje y la memoria son fruto de un mecanismo neuronal consistente en la elaboración de una red de asociaciones . Cuantas más conexiones, más relaciones, más conocimiento. Así, se explica, por ejemplo, que una lesión de una zona o región determinada tenga consecuencias múltiples o que la lesión de una misma zona o región anatómica no tenga, siempre, las mismas consecuencias. Se ha de tener en cuenta que una zona o región anatómica tiene neuronas y tiene vías o conexiones. Las neuronas de distintos lóbulos o regiones , en zonas limítrofes o colindantes, se imbrican entre sí, hasta cierto punto, y las vías

o

conexiones

existentes

en

una

zona

determinada

pueden

corresponder a conexiones muy diversas en cuanto a qué zonas conectan, pero, también, en cuanto al sentido o dirección de la conexión. H Klüver y P Bucy, 1937, aportaron conocimientos sobre el papel del lóbulo temporal en el mecanismo emocional. La extirpación del lóbulo temporal producía un cuadro denominado síndrome Klüver-Bucy, caracterizado porque desaparecía el miedo – procesamiento emocional - en forma de reacciones típicas del mismo como, asimismo, padecían la denominada “ceguera psíquica” – procesamiento cognitivo - , esto es, no comprendían, gnosia o efecto gnóstico, el significado de aquello que veían y, por otra parte,

adoptaban

conductas

descontroladas

de

tipo

hipersexual

características del fracaso controlador del neocórtex prefrontal. Este es un ejemplo típico de cómo una lesión del temporal tiene como consecuencia una alteración del procesamiento cognitivo y emocional y, por otra parte, tiene consecuencias en el procesamiento planificador siendo así que todas las investigaciones acumuladas apuntan a que la función planificadora es competencia de las neuronas neocorticales prefrontales. Cabe pensar, por consiguiente, que en tal situación había compromiso lesional de conexiones provenientes del neocórtex prefrontal. Otras experiencias apuntan en el mismo sentido. En la epilepsia del lóbulo temporal con lesión hipocámpica se produce sensación de temor o terror – procesamiento emocional del miedo - entre otras cosas y en los periodos intercríticos tienen lugar conductas catalogadas de nerviosas u obsesivo-

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Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos compulsivas – descontroladas o no planificadas - o, por el contrario, depresivas – desmotivadas o, igualmente, desprogramadas -. La lesión de los cuerpos mamilares hipotalámicos puede seguirse de conductas psicóticas. La estimulación experimental de los mismos produce hipertensión arterial. La estimulación de la corteza media frontal cingular produce cambios en la respiración. Estas dos experiencias en que se dan respuestas orgánicas en forma de hipertensión y conducta respiratoria son ejemplos de cómo el procesamiento emocional integra un procesamiento de respuestas orgánicas . Un caso de tumor en la corteza media cingular se seguía de conductas incontroladas – desprogramadas - tipo ninfomanía, conducta apasionada que se incrementaba al oler perfumes.

Es un hecho aceptado, en fin, que los núcleos talámicos conectan con áreas corticales concretas hasta el punto de que se habla de proyección cortical de los núcleos talámicos y esto tiene lugar con áreas primarias, pero, también, con áreas asociativas del córtex.

En realidad, no es difícil entender que lo que podemos denominar el acto mental sensitivo de la emoción o sentimiento emocional sería como el acto cognitivo de la comprensión en cuanto a operación mental.

Es decir, un

proceso, en lo cognitivo, que transforma una información sensitiva- sensorial o/y cinestésica sin otro significado en un concepto. Entonces, lo que entendemos como

"sentirse bien o mal" sería una actividad neuronal no

diferente de la que determina el fenómeno de la comprensión intelectiva. Es decir, un proceso que transforma la información de contenido orgánico sensitivo o/y sensorial o/y cinestésico procedente del exterior o del interior ( memoria) en un código abstracto que sería "sentirse bien o mal". De hecho, el fenómeno de “sentirse bien o mal” lleva implícito un fenómeno cognitivo de procesamiento y memorización de experiencias. Es decir, vivimos una experiencia e, instantáneamente, sentimos esa experiencia. Debe deducirse que en este acto neuronal mental lo cognitivo y lo emocional van de la mano o, dicho en otros términos, ambos procesamientos cerebrales interactúan

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Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

mútuamente. Ello permite deducir una actividad interactiva entre lo cognitivo y lo emocional, entre las estructuras cognitivas y las estructuras emocionales.

¿Emoción o emociones ? ¿Un mecanismo neurológico indiferenciado? Argumentos generales : la razón de la teoría evolutiva Existe, básicamente a efectos prácticos de nuestro modelo, un

sólo

mecanismo de procesamiento emocional, el procesamiento del dolor. El mecanismo neurológico sustentado por los circuitos neurológicos que hacen que sean posibles las conductas de defensa ante el peligro. Se trata del conocido mecanismo neurológico de las conductas de miedo. Este mecanismo neurológico explica las, denominadas por nosotros, conductas enmascaradoras de defensa. Tenemos pruebas clínicas , basadas en el análisis de las conductas, de que los comportamientos enmascaradores son una realidad. Trataremos de explicar, también con razones neurológicas, que los comportamientos enmascaradores son una realidad. Ocurre que se habla de infinidad de emociones o sentimientos que definimos sirviéndonos del lenguaje. Así, hablamos de culpabilidad, vergüenza, feliz, enfadado enojo, a gusto o a disgusto, triste o contento, miedo, amor, odio, furia, gozo, ambición, envidia, obsesión, vicio, fobias, pánico, placer, diversión, decepción, descontento, dolor, ira, hostilidad, inseguridad, resentimiento, pena, aversión, sorpresa, interés, alegría, angustia, ansiedad, expectación, cólera, asco, aprensión...

¿Qué diferencia existe entre decir : “me siento expectante o me siento asustado” y “me siento feliz”, o qué diferencia entre “me siento orgulloso”, “me

siento

avergonzado”,

“me

siento

agradecido”,

“me

siento

interesado”...” ? ¿Qué de común y qué diferente hay en lo emocional ? Es 155

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

el caso de frases como estas: “No sabes lo feliz que me haces”, “fue terrible”, “voy a estallar de alegría”, etc. Muchas de las denominadas distintas emociones tienen que ver más con el uso que hacemos de las palabras que con otra cosa y vienen a ser explicaciones de por qué una emoción se siente como se siente. Se ha llegado a decir que “estamos tristes porque lloramos ( William James ) o que tenemos miedo porque huimos” en el sentido de que la emoción es una consecuencia del estado fisiológico generado . Clasificamos y damos nombre a las experiencias emocionales , es decir, aplicamos la lingüística a algo, una entidad, que no se expresa en palabras. Así, decimos: “¡Qué temperatura más agradable!”, “me siento aplanado”, “he disfrutado esta película”, “he gozado tocando esta pieza musical”, “me siento fatal con esta discusión”, “eres muy simpático”, “siento un gran fervor en esta celebración”. Lo que diferencia cada una de estas, denominadas, distintas emociones es el acto cognitivo o significado conceptual o procesamiento cognitivo de aquello que provoca la emoción pero el acto emocional, el mecanismo emocional, el procesamiento emocional , en sí mismo, es único o funciona, a efectos prácticos, como único. Como único quiere decir que contamos con un mecanismo neurológico que, en términos analógicos, es como un sensor longitudinal de una sola magnitud – como una barra longitudinal – que en un extremo detecta placer y en el otro dolor y entre un extremo y otro se dan todas las posibles graduaciones.

Cuando detecta dolor, se pone en acción el mecanismo de defensa o protección ante el peligro. El mecanismo funciona detectando peligro / inseguridad y cuando es así lo sentimos como “no estar bien” aunque, no necesariamente, nos percatamos conscientemente de que esto es así. 156

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Podemos “no sentirnos bien” sin percatamiento consciente o con percatamiento consciente pero, en este último caso, sin que sepamos la causa o motivación real de ello, aunque, por un efecto enmascarador, podamos atribuirlo a algún factor precipitante o desencadenante. Es decir, cuando ponemos en acción una conducta de agresividad , por ejemplo, todos los aspectos de la conducta, en sí misma, son consecuencia de un procesamiento cognitivo y el único “sentir” existente, de forma simultánea a la conducta es el “sentirse fatal” y este “sentir” se sustenta en un mecanismo neurológico propio que es el mecanismo neurológico de respuesta ante el peligro que es el origen de las conductas enmascaradoras.

En este caso, si nos percatamos de que nos sentimos fatal, muy probablemente, atribuiremos la causa o motivación al factor precipitante o desencadenante que puede haber sido, por ejemplo, un insulto o una injusticia sufrida. Cualquier insulto o injusticia sufrida nos provocará insatisfacción o dolor, pero las manifestaciones de este dolor en forma de conducta, será diferente si hay enmascaramiento o no lo hay. En el primero de los casos, la conducta será desproporcionada, será enmascaradora. Si es enmascaradora lo es porque está actuando el mecanismo neurológico de defensa ante el peligro. Nuestra teoría de los comportamientos enmascaradores dice que existe un mecanismo neurológico que explica un tipo de procesamiento emocional que justifica los comportamientos enmascaradores. Para nosotros las, denominadas, diferentes emociones lo son en tanto llamamos emoción a cada una de las sensaciones particulares que tienen lugar con los actos cognitivos que tienen lugar cuando experimentamos cada una de esas emociones. Es decir, las distintas emociones se diferenciarían por sus distintos procesamientos

cognitivos

posiblemente

sustentados

por

redes

neuronales diferentes al modo de la sensibilidad externa que se sustenta

157

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

en distintos circuitos neurológicos según se trate de sensibilidad táctil, térmica, dolorosa o propioceptiva. En este sentido, el procesamiento emocional

es un procesamiento

simultáneo o paralelo con el procesamiento cognitivo que en nuestra concepción es conforme al procesamiento PASS. En cualquier caso, desde el punto de vista práctico de diagnóstico- intervención no nos resulta útil en nuestro procedimiento diferenciar entre emociones. Se dice, por ejemplo, lo siguiente. Tenemos unas ratas y hacemos sonar un ruido y se quedan inmóviles. Hacemos que aprendan que después del ruido damos una descarga eléctrica. Han aprendido un reflejo condicionado . Entonces, la sola emisión del ruido hace que salgan corriendo como conducta de defensa. Hacemos que aprendan que saltando una valla o girando una palanca o tocando algo evitan la descarga. Cuando lo aprenden, ante la emisión del ruido hacen lo que procede para no recibir la descarga. Se nos dice que aprendido esto último no tiene lugar una activación emocional.

Pensamos que sí que se da activación emocional, la emoción es inseparable de cualquier acto cognitivo. La diferencia está en el signo positivo o negativo y en la magnitud de la misma. Una vez aprende el animal un recurso para evitar la situación desagradable, el mismo estímulo que anteriormente provocaba “terror” ahora provoca un mínimo desasosiego porque sabe y siente con seguridad que puede eludir aquella situación desagradable. La seguridad es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emoción es sentir y es una magnitud continua cuyos extremos o límites son satisfacción e insatisfacción, placer y dolor. La experimentación de Schachter y Singer , 1962, consistente en “provocar experimentalmente sensaciones emocionales diversas a partir de un estímulo único, inespecífico, como la adrenalina” es un argumento a favor de que existe, básicamente un solo mecanismo emocional en el sentido que hemos explicado. La conclusión de esta experiencia es que una misma substancia química que, se piensa, está implicada en el procesamiento

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Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos emocional es capaz de actuar como estímulo favorecedor de muy diversas emociones.

Existen más pruebas en este sentido. El comportamiento del estrés es un ejemplo de ello. El estrés es un estado emocional que podríamos definir como emoción de magnitud intensa que puede tomar la forma de estrés positivo – un extremo – o estrés negativo – otro extremo - con lo que tiene lugar un, denominado, efecto paradójico en el sentido de que un estrés asociado a emociones agradables es potenciador de la memoria pero un estrés desagradable o estrés propiamente dicho se asocia a sensación de peligro con la puesta en acción de las conductas de defensa. En uno y otro caso tiene lugar un fenómeno común que es la potenciación o refuerzo de la memorización o aprendizaje. Es decir, una y otra situación determinan una respuesta común lo que hace pensar que el mecanismo neurológico subyacente pueda ser indiferenciado, muy simple, del tipo de magnitud única que venimos describiendo. La emoción intensa o extrema positiva hace que la memorización consciente o memoria hipocampo – dependiente sea más duradera. La emoción intensa o extrema negativa, el dolor psíquico, hace que la memorización inconsciente o amigadalino - dependiente sea muy duradera y resistente al olvido como corresponde a un mecanismo que ha de garantizar la supervivencia. Estos aspectos los volveremos a tratar más adelante.

De hecho, cabría interpretarse que los aprendizajes y memorizaciones conscientes son más resistentes al olvido cuanto más intensa haya sido la vivencia emocional porque “toda emoción intensa, de suficiente magnitud, es interpretada como alerta o peligro - el mecanismo neurológico que detecta no discrimina- y el mecanismo de respuesta ante el peligro está creado para memorizar de forma, probablemente, indeleble toda experiencia que suponga peligro por razones de garantía de supervivencia”. Por otra parte, en consonancia con la misma interpretación, cabe pensar el olvido de una experiencia emocional intensa negativa como una conducta de

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defensa ante el peligro con el resultado de una conducta de negación o evitación que es la no-evocación, el no recordar conscientemente. Un hecho de observación incontestable puede servirnos de ejemplo: lloramos de tristeza y de alegría. Este comportamiento paradójico hay que entenderlo como que el procesamiento emocional funciona de forma que el proceso consiste en codificar una clave que es “sentirse bien o mal” , pero ni tan siquiera eso porque la codificación es de la forma “más sencilla posible” , es codificar, detectar, “una sola magnitud: intensidad de estímulo, de emoción”.

Cuando la “intensidad de emoción llega a un punto crítico” ,

entonces, este estímulo o impulso emocional es codificado o detectado unívocamente como alarma y provoca una respuesta como si se estuviera produciendo una situación de peligro. Es decir, un dolor es detectado como alarma pero, paradójicamente, una felicidad intensa , también, es detectada como alarma. El mecanismo neurológico que funciona o interviene en cada caso es el mismo. En ambos casos, la respuesta neurológica es la misma, el llanto, pero en un caso sentimos felicidad y en otro caso sentimos amargura o dolor, es decir, los dos extremos del sentir. Este principio general de inespecificidad o indiscriminación ocurre, también, en los mecanismos neurológicos reguladores del mundo somático y visceral. Por ejemplo, “castañeteamos los dientes tanto en caso de frío como de miedo”.

A nuestro entender, la explicación está en la explicación evolutiva. En su evolución , la especie humana no ha podido desarrollar y no ha precisado un mecanismo neurológico más perfecto, hasta la fecha. La evolución se ajusta a un principio general que es: “perdura en el tiempo aquello que garantiza la supervivencia”, es decir, la mejor adaptación al medio. Este principio explica que exista un mecanismo neurológico de respuesta de supervivencia ante el peligro porque los seres sin este mecanismo no tienen o han tenido posibilidad de perdurar en el tiempo. De hecho, el mecanismo de defensa ante el peligro surge con el nacimiento de la vida. El hecho de que el mecanismo sea no discriminador es explicable porque es un mecanismo más sencillo que el mecanismo exigible para un sistema discriminador. La evolución se ajusta a otro principio que es: “ las estructuras y funciones de los seres van de menos complejas a más complejas conforme

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Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

pasa el tiempo y se va evolucionando”. Hay que interpretar que el mecanismo existente ha sido “el posible por razón de tiempo evolutivo” hasta la fecha de forma que el tiempo evolutivo transcurrido no ha permitido desarrollar otros mecanismos neurológicos más complicados, más perfectos, con más capacidad discriminatoria o de diferenciación y ello ha sido suficientemente eficaz para la supervivencia. Un mecanismo de aplicación inespecífica – de utilidad múltiple podríamos decir - es un mecanismo más económico porque ahorra estructura anatómica y celular y sistemas funcionales. Es decir, el principio general dice: “el mecanismo más perfecto con el menor requerimiento de anatomía y función, es decir, el más sencillo para desempeñar una función suficiente”. A mayor requerimiento de anatomía y función se necesita más tiempo de evolución, se necesitan más mutaciones que resulten eficaces para adaptación al medio y así resultar perdurables. Los mecanismos reflejos o automáticos o involuntarios cumplen este principio pues requieren menos anatomía y función y, además, son más eficaces, más útiles. Tal es el caso ante una situación de peligro pero también en actos como caminar para no haber de andar pensando qué pie pongo ahora y qué pie pongo después, en actos como coger una pelota al vuelo o construir el lenguaje una vez aprendido de forma que al hablar no haya de estar pensando, continuamente, si pongo el sujeto o el verbo o el complemento.

De hecho, el sistema nervioso central cumple otro principio general consistente en que “todo aprendizaje que implique actos repetitivos – hábitos – tiende a ser automatizado o memorizado inconscientemente” y ello proporciona seguridad. Es muy probable que el sistema nervioso central haga esto porque los mecanismos neurológicos responsables de la seguridad , por su naturaleza indiferenciada

e

indiscriminadora

estén

programados

para

actuar

salvaguardando la seguridad. Ello comporta, al mismo tiempo, que nuestra atención consciente , muy ineficaz ante las situaciones de peligro, no haya de ser la responsable de actuar. Es decir, una vez más, el tiempo evolutivo

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Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

transcurrido no ha dado para más, pero el sistema funciona. Los animales y los humanos desarrollamos hábitos , a partir de aprendizajes, para evitar situaciones de peligro. El sistema nervioso central se rige, por lo tanto, por una ley que podría enunciarse como “ley de la menor complejidad para la función suficiente” estando determinada la misma por razones evolutivas. Existen otros mecanismos neurológicos que cumplen este

principio. El mecanismo del

“arousal” o alerta se ajusta a la misma. Y el mecanismo de desarrollo anatómico del sistema nervioso durante la ontogenia, también. Si analizamos el “arousal” o estado de “alerta” neurológica veremos que es un fenómeno de activación no específica. La activación inespecífica de áreas indeterminadas, abarcando una extensión superficial como conjunto territorial que incluye las neuronas a ser activadas específicamente para un procesamiento específico, es un mecanismo de menor complejidad anatómica y funcional de lo que sería el mecanismo requerido si la activación y función neuronal hubiera de ser mucho más específico y especializado.

Esto está en consonancia con el

concepto evolutivo en el sentido de que el tiempo de evolución transcurrido no ha dado para más complejidad, teniendo presente que las estructuras y funciones provienen desde un principio u origen muy simple en los primeros seres vivientes, y, a la vez, tal manera de funcionar ha sido eficaz y suficiente para la supervivencia. La ventaja final es que se gana en tiempo porque un mecanismo más específico o especializado requeriría más tiempo para realizar la misma operación o, dicho de otra forma, para efectuar la misma operación mental “con el mismo tiempo y un mecanismo más específico o especializado” se requeriría una complejidad anatómica y funcional que el tiempo evolutivo transcurrido no ha permitido. El mecanismo funciona de forma que cuando las neuronas han de activarse para un procesamiento específico que exige una función más compleja o especializada, entonces, las neuronas implicadas ya están en un grado de actividad que permite ganar tiempo. Es como si, una operación mental consistiera en una intrincada red de ruedas con engranajes para ensamblarse entre sí al estilo de un cambio de marchas de un vehículo. Se trataría de que todas las ruedas, susceptibles de ser ensambladas, se

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Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos pusieran en un giro de baja revolución de forma que requerida su participación, en un momento determinado, hecho el ensamblaje se lograría una velocidad adecuada antes que si se partiera de cero. De hecho, el estado de alerta o “arousal” es una activación inespecífica global de la corteza cerebral.

Si analizamos el fenómeno del desarrollo del cerebro – ontogenia - , ocurre que, en la mayor parte de las especies al igual que en la especie humana, tiene lugar un fenómeno de activación no específica. Cuando se está produciendo el desarrollo del sistema nervioso central , tiene lugar, primero en la época prenatal, un periodo de sobrecrecimiento o proliferación de neuronas y conexiones para, más tarde en la época postnatal durante los primeros dos años de vida, tener lugar un periodo denominado “de poda” porque se eliminan aquellas neuronas y conexiones que no fueron utilizadas. Este proceso es un proceso ventajoso , desde el punto de vista biológico de estructura antómica y funcional porque significa que esta forma de proceder exige un programa genético – DNA – menos complejo y complicado del que sería necesario para llevar a cabo un desarrollo más perfecto y preciso desde su inicio ( Changeux JP y Danchin A, 1976; Jacobson M, 1978).

Otros argumentos: en todos, una razón evolutiva Los mecanismos neurológicos que dan soporte al procesamiento del dolor psíquico son los mismos que soportan el procesamiento del dolor físico. Están programados para proteger del peligro con la finalidad de garantizar la supervivencia. Las conductas de defensa ante el peligro se dan en los humanos al igual que en los animales lo que es un hecho observable evidente. Lógicamente, los mecanismos de defensa ante el peligro surgieron con la vida misma . El mecanismo de respuesta ante el peligro o mecanismo del miedo ha sido

163

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

estudiado experimentalmente en mamíferos y en la paloma como animal no mamífero. En todos ellos se verifica el mismo mecanismo. Las conductas viscerales orgánicas y las conductas emocionales tienen elementos

anatomofuncionales

comunes.

Las

estructuras

neurológicas

responsables de unas y otras conductas comparten territorio anatómico. Iguales territorios tienden a tener iguales funciones o maneras o mecanismos de funcionar. El mecanismo del procesamiento emocional funciona según el principio general de “máxima simplicidad para una función suficientemente eficaz” por razones evolutivas como venimos argumentando. En otras palabras, es un mecanismo con mínima o nula capacidad discriminatoria. Los humanos funcionamos de forma que el sentir emocional, al igual que el sentir físico o corporal o somático – visceral , se manifiesta o expresa en síntomas corporales que son soportados por mecanismos neurológicos reflejos o automáticos. Estos síntomas son los propios de cada órgano, aparato o sistema orgánico, a saber, cefalea, sudoración, palidez, astenia, temblor, calambres, opresión torácica, ahogo, abdominalgia, estreñimiento, diarrea, etc. En realidad lo que ocurre es que el acto cognitivo , por sí mismo, no provoca reacciones físicas orgánicas en tanto que el acto emocional sí que provoca reacciones físicas orgánicas. Son respuestas físicas: taquicardia, dolor de barriga por espasmos musculares, sudoración de las palmas de las manos, tensión muscular, aumento de la presión sanguínea, dilatación pupilar... El sistema nervioso autónomo está constituido por el sistema simpático y parasimpático y funciona en sintonía con el sistema glandular endocrino para regular el mundo interno.

El soporte anatomofuncional neurológico del procesamiento emocional y el soporte anatomofuncional de las funciones viscerales que garantizan la supervivencia y la procreación es un soporte compartido.

164

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos El conocimiento más preciso de la ubicación del territorio emocional data de los

experimentos de Bard, 1929. Sus estudios consistieron en provocar

lesiones en el cerebro de animales estableciendo cortes sucesivos de arriba a abajo, Lesionó el prosencéfalo o cerebro anterior respetando el hipotálamo y algunas

zonas del tálamo. Con estas lesiones no

desaparecían las conductas

de las emociones, aunque cambiaban las

mismas en el sentido de que se producían conductas emocionales desinhibidas y conductas emocionales atípicas. Las conductas emocionales atípicas consisten en conductas emocionales no concienciadas, es decir, una conducta de furia “sin el sentimiento consciente de ira”. Fueron unas primeras experiencias que indicaban el papel del córtex cerebral en contraposición al subcórtex cerebral. Cuando ampliaba la lesión incluyendo zonas del cerebro inferior, el hipotálamo que tiene el tamaño de un cacahuete y el tálamo completo, sí que desaparecían las conductas emocionales, aunque no totalmente. El hipotálamo interviene en la regulación del sistema nervioso autónomo que, como recordaremos, interviene en las reacciones emocionales provocando signos y síntomas corporales. Hoy sabemos que cuando el núcleo amigdalino detecta peligro , envía señales al hipotálamo que, a su vez,

envía

señales

a

la

glándula

pituitaria

para

que

segregue

adrenocorticotropina (ACTH) que transportada por la sangre llega a las glándulas suprarrenales y éstas responden con la secreción de hormonas corticoideas u hormonas esteroideas. El nivel de hormonas esteroideas circulantes, en cada momento, es regulado mediante un sistema de retroalimentación que tiene lugar a nivel de receptores hipocámpicos , esto es, si suben excesivamente los niveles se dejan de enviar ordenes de segregar y viceversa.

165

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos La estimulación del rinencéfalo ocasiona respuestas mediadas por el sistema nervioso autónomo lo que no ocurre con la estimulación del neocórtex.

Ubicación anatómica territorio emocional: sistema límbico, temporal, cíngulo

El soporte anatomofuncional neurológico del procesamiento emocional es más primitivo , desde el punto de vista evolutivo, que el soporte anatomofuncional neurológico del procesamiento cognitivo. No es posible entender el cerebro emocional sin entender la evolución cerebral. Las funciones emocionales están soportadas por estructuras más

166

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

primitivas, en el tiempo, lo que se corresponde con una situación anatómica más inferior en lo que a ubicación, dentro del sistema nervioso central, se refiere. De hecho, las funciones más elementales, más primitivas se sitúan en las zonas más inferiores. Así ocurre con las funciones vegetativas responsables del funcionamiento cardiorrespiratorio que se ubican en el seno del

tronco

encefálico

.Las

emociones

se

procesan

en

territorios

subneocorticales básicamente. El conocimiento del cerebro como corteza lateral y corteza media, data de Herrick, 1933. Al definir estos dos tipos de corteza cerebral estaba definiendo y diferenciando, básicamente, dos cerebros por su antigüedad, el cerebro más primitivo y el cerebro más moderno. Desde el punto de vista de entendimiento y comprensión del procesamiento emocional, este concepto es más útil que la diferenciación de la corteza cerebral en lóbulos, a saber, frontal, parietal, temporal y occipital. Así, por ejemplo, hasta la corteza más neocortical que es la corteza frontal tiene corteza no neocortical en sus zonas inferior y media , próximas a los territorios subcorticales. Primero, en el tiempo, fue la corteza media, arquicórtex y paleocórtex, y, después, la corteza lateral, neocórtex. El arqui y paleo córtex es soporte anatómico de las funciones más primitivas y constituyen la corteza media. El neocórtex va teniendo un proceso de expansión a lo largo de la cadena evolutiva hasta su máxima expresión en la especie humana y constituye la corteza lateral. El córtex prefrontal lateral parece existir sólo en primates y, con mayor desarrollo, en los humanos. El término expansión hace justicia a lo que realmente ocurrió durante el proceso de desarrollo evolutivo. Es decir, la corteza más moderna se desarrolló o, mejor dicho, está desarrollándose en expansión “hacia fuera desde el interior” , estando constituido el interior por los territorios subcorticales. Las estructuras neurológicas subneocorticales relacionadas con las emociones

han

sido

denominadas,

a

lo

largo

del

tiempo,

con

denominaciones diversas. Así se habla de sistema límbico (francés: limbus = borde)

porque al anatomista francés Broca le sugería el “borde de

raqueta de tenis”. Más tarde, la misma estructura se denominó, también, rinencéfalo para justificar su participación en el mecanismo neurológico olfativo. Recuérdese que la olfación desempeña un papel primordial en los animales primitivos. Por contra, las funciones intelectuales superiores están soportadas por el neocórtex. El papel del rinencéfalo en humanos no se

167

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos circunscribe a la olfación. Existen experiencias recientes que dicen que las experiencias olfativas satisfactorias, agradables, son memorizadas con mayor intensidad. Papez, 1937, contribuyó enormemente al conocimiento de estructuras , relacionadas con el mundo emocional hasta el punto de que definió un supuesto

circuito

emocional

que

implicaba

al

tálamo,

hipotálamo,

neocorteza sensorial, corteza media cingular anterior o frontal, corteza media hipocámpica temporal, e hipotálamo y, más concretamente, los cuerpos mamilares hipotalámicos , así llamados porque sobresalen en forma de “pecho o teta”. El hipocampo (gr. Kampos= monstruo, hippo= caballo) con forma sugestiva de caballito de mar, recibe su nombre de la mitología griega. McLean,

1952,

incorporó

al

sistema

límbico

otras

estructuras,

concretamente, la amígdala ( lat. amygdala = almendra) temporal y parte próxima de la corteza prefrontal con estructura paleocortical. En el prosencéfalo existe arquicórtex, paleocórtex y neocórtex, “tres cerebros en uno”, cada uno de ellos con funciones propias diferenciadoras

El soporte anatomofuncional del procesamiento cognitivo es el neocórtex cerebral y es propio de la especie humana en la escala evolutiva. El neocórtex es de estructura más compleja, mas complicada lo que permite inferir que el procesamiento cognitivo es de complejidad, anatómica y funcional, superior que el procesamiento emocional. El

soporte

anatomofuncional

del

procesamiento

emocional

es

subneocortical y es propio de todas las especies, en la escala evolutiva. Pero, este soporte es diferente en la especie humana en el sentido de tener una magnitud superior en lo cuantitativo y cualitativo. Es decir, ha sufrido un cambio para adaptarse a la nueva situación. El cambio más importante es que existe el neocórtex cerebral más moderno cuya función en el procesamiento emocional es de subordinación a los cenrtos subcorticales.

168

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Representación comparativa / evolutiva del neocórtex cerebral

McLean, 1949, comprobó que el hipocampo temporal y el cíngulo frontal zona anterior de la circunvolución frontal del cuerpo calloso - tienen una extensión territorial máxima en la especie humana. La conclusión es mas anatomía igual a más función. Ya veremos más adelante el papel del cíngulo frontal en el procesamiento emocional .

El dolor físico y el dolor psíquico no son discriminados por el sistema nervioso central. Tanto el dolor físico como el dolor psíquico provocan reacciones bioquímicas similares. En tanto que todo dolor físico comporta dolor psíquico y existen pruebas de que ambos dolores no son discriminados por el SNC ( Samuel, CR, 1983), entonces, cabe pensar que todo lo aplicable al procesamiento del dolor físico es aplicable al procesamiento del dolor psíquico. La realidad de una no-discriminación entre dolor físico y psíquico cuenta con argumentos biológicos de toda solvencia. Se sabe, desde hace mucho tiempo, que determinadas regiones anatómicas del encéfalo responden a la estimulación provocando dolor y otras regiones provocando anestesia al dolor. Con posterioridad, se descubrieron unos neurotransmisores que

169

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos fueron bautizados con el nombre de endorfinas por similitud en estructura molecular con la morfina. Un paso posterior en las investigaciones supuso el verificar experimentalmente que la sola tensión psicológica era capaz de provocar la liberación de las endorfinas. Mucho tiempo antes de que se conocieran las endorfinas, se sabía que ante una situación de estrés se produce una respuesta hormonal caracterizada por la liberación a la sangre de una hormona, la ACTH o adrenocorticotropina, produciéndose el origen de la respuesta a nivel del hipotálamo. Sabemos hoy, por consiguiente, que en respuesta a una situación de estrés se libera, primero, ACTH y, después, endorfinas y que tales respuestas se originan en un territorio anatómico que es, también, depositario de las reacciones emocionales . El funcionamiento de la ACTH y las endorfinas aporta, por otra parte, pruebas concluyentes sobre la relación entre lo emocional y lo cognitivo en el sentido de que la actividad consciente cognitiva está supeditada a la actividad emocional. Una serie de trabajos experimentales (Davis GC y Buchsbaum MS,

1979; Davis GC y cols., 1980; Buchsbaum MS, 1981;

Buchsbaum MS, 1982; Davis GC y Buchsbaum MS, 1983; Samuel CR, 1983) aportó pruebas de que las endorfinas tenían relación con la atención consciente y el dolor, y esta relación consistía en que las endorfinas calman el dolor y disminuyen la atención selectiva consciente, facilitando el efecto analgésico. Obsérvese que las substancias del tipo de la morfina, también llamadas, opiáceos tienen, además de su efecto analgésico, un efecto euforizante lo que se conoce, vulgarmente, como "sensación de estar colocado". Este efecto euforizante es como un efecto analgésico sobrepasado, es decir, un efecto de grado máximo. La ACTH o adrenocorticotrofina tiene, por contra, un efecto contrario a las endorfinas: activa la atención consciente selectiva y la sensibilidad. Ambas sustancias, las endorfinas y la ACTH, derivan de la misma molécula química. Hoy sabemos que las cosas pasan de forma que ante una situación de estrés, primero en los primeros treinta segundos, predomina la ACTH, como respuesta inmediata, después al cabo de unos dos minutos, tiene lugar la actuación de las endorfinas, como respuesta diferida. Esta secuencia temporal de acciones parece tener una finalidad vitalista, de garantizar la supervivencia, porque, de inmediato, interesa una respuesta de máxima atención y sensibilidad dolorosa para facilitar una alerta máxima, pero, posteriormente, de no resolverse inmediatamente la situación, interesa que la sensibilidad dolorosa sea mitigada, a lo que contribuye la atención selectiva reducida, para poder atender con la atención a otros posibles focos a efectos de poder tomar decisiones que nos permitan salir del

170

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos atolladero y no quedar bloqueados por el sufrimiento o dolor. Se trata de que nuestra atención no esté focalizada, exclusivamente, sobre el dolor para poder prestar atención al contexto experiencial a fin de poder encontrar una salida airosa y poder sobrevivir.

Los circuitos neurológicos del procesamiento del peligro / dolor psíquico La experiencia más clásica por lo que concierne al procesamiento del dolor es la del caso del médico francés Claperade. Consistió en una paciente que había perdido la memoria como consecuencia de una lesión frontal. Tal era que el médico saludaba a su paciente, ahora, y marchaba y volvía, minutos más tarde, y ya no lo reconocía. Un día, al saludarla estrechando la mano ocultó una chincheta en su palma de forma que al estrechar la mano se pinchara. Al repetir la experiencia de salir y volver minutos más tarde, la paciente seguía sin reconocerle pero no quería darle la mano.

La conclusión era que había ocurrido un aprendizaje inconsciente consistente en la memorización inconsciente de una asociación entre el médico, estrechando la mano, y dolor. Es lo que se conoce como memoria implícita o no declarativa. Fijarse que se trata de un excelente ejemplo de aprendizaje inconsciente sobre el que tratamos extensamente en nuestro libro “Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”. Efectuado el aprendizaje inconsciente, se produce una conducta de génesis o procesamiento inconsciente ante la entrada de información, en esta caso el hecho de “estrechar la mano del médico, acto asociado a la experiencia del pinchazo”. La experiencia aprendida y memorizada determina

la puesta en acción del

mecanismo de peligro con la consiguiente conducta de evitación, esto es, no dar la mano, en forma de acto automático de defensa .

171

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Circuitos neurológicos de la vía auditiva LeDoux y cols.,1984, realizaron un experimento en animales de capital importancia para dar soporte a nuestra teoría de los comportamientos enmascaradores. Con posterioridad, en 1994, hicieron recopilación de sus trabajos respecto a las vías del mecanismo del miedo. Se dedicaron a estudiar qué pasaba con las conductas de miedo, que son conductas de defensa ante el peligro, si impedían la transmisión de la información generadora del miedo, utilizando como modelo experimental la realización de lesiones en el sistema nervioso central a distintos niveles a lo largo de la vía neurológica de la audición que es una vía bien conocida y de relativa simplicidad en comparación con

otras vías neurológicas mucho más

complejas. Elegida la vía neurológica, había que crear experimentalmente una conducta de miedo en cuya producción interviniera la vía auditiva. Además, para medir la conducta de miedo había que crear un proceso neurológico generador de miedo y de respuestas de miedo medibles observando las respuestas del sistema nervioso autónomo. Una forma muy útil de hacer esto era crear un proceso de funcionamiento reflejo o automático lo que nos permitiría tener la seguridad de que siempre que lo 172

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos activáramos el proceso existiría. El proceso que reunía todas estas características era el proceso generador de miedo mediante un reflejo condicionado. Es decir, hacer vivir la experiencia al animal de recibir una información A que se asocia a una información B generadora de miedo de forma que, creado el reflejo condicionado mediante aprendizaje, la información A en ausencia de la información B determina una respuesta de miedo .medible en respuestas del sistema nervioso autónomo. LeDoux y cols., 1989, demostraron , también, que las ratas podían desarrollar reflejos condicionados de miedo a pesar de tener lesionada la corteza cerebral primaria experimentando con la vía neurológica visual lo que permitía identificar el mecanismo del miedo, también, en este otro circuito neurológico. El reflejo condicionado consistía en una respuesta de miedo en presencia de un estímulo asociado condicionador, en este caso, una señal luminosa que se había asociado a una descarga eléctrica. Luego, también en el procesamiento de la información visual, existen vías neurológicas subneocorticales que llevan la información al núcleo amigdalino, como responsables del mecanismo.

La conclusión capital fue que la lesión de la corteza auditiva no impedía la conducta de miedo pero sí la impedía la lesión talámica o la lesión en niveles inferiores al tálamo. Ello quería decir que el circuito neurológico soportador de las conductas automáticas de miedo era subcortical sin intervención de la corteza cerebral sensorial auditiva. Un paso posterior era saber, si era posible, a dónde iba la información desde el tálamo. Para ello, LeDoux y cols..,1986, utilizaron una técnica consistente en inyectar en el tálamo una sustancia que tuviera la propiedad de incorporarse a las neuronas y seguir el mismo proceso intracelular que los mediadores químicos habituales de la misma, implicados en la comunicación

interneuronal,

microscópicamente.

pudiendo,

además,

ser

detectada

Así hicieron. La sustancia, una vez inyectada, es

absorbida por las neuronas y

acaba desplazándose por los axones

dibujando el trayecto seguido por la misma. Observaron que la sustancia mostraba la existencia de comunicación con cuatro regiones subcorticales. Procedieron, entonces, a destruir de forma sucesiva , una a una, las zonas de conexión con cada una de las cuatro regiones y descubrieron que la destrucción de la conexión con el núcleo amigdalino era la que impedía el reflejo condicionado del miedo.

173

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

La conclusión, por tanto, era que el circuito neurológico del mecanismo del miedo requería una entrada de información , una comunicación con el tálamo y una comunicación posterior con el núcleo amigdalino. Kapp y cols., 1984, habían demostrado, también, que la destrucción del núcleo central amigdalino, concretamente, impedía el reflejo condicionado del miedo y que la estimulación experimental del mismo provocaba respuestas de miedo mediadas por el sistema nervioso autónomo. Era, ya, sabido que el núcleo central amigdalino tiene conexiones con el tronco cerebral autónomo.

que es quien determina las respuestas del sistema nervioso Una serie de estudios experimentales, subsiguientes, por

varios autores además de LeDoux descubrieron que

conexiones o vías

concretas del núcleo amigdalino determinaban respuestas específicas de esas regiones. Así se comprobaron proyecciones de salida en relación, unas, con la conducta del miedo, otras, con la conducta de inmovilidad concretamente, otras, con la presión sanguínea, otras, con las hormonas de estrés. En 1990, LeDoux y cols., utilizaron el método de rastreo consistente en inyectar una sustancia marcadora, como ya explicamos con anterioridad, pero, esta vez, inyectando la sustancia en el núcleo amigdalino para, rastreando desde las terminaciones a través del axón hasta el cuerpo celular de la neurona, ver en qué zona del tálamo exactamente nacían las neuronas que conectaban con el núcleo amigdalino. Inyectaron en el núcleo central y comprobaron que no había conexión con el núcleo talámico auditivo que es el que recibe la información auditiva desde el oído. Inyectaron, entonces, en el núcleo lateral y comprobaron que, esta vez, sí que había substancia, esto es, conexión con el núcleo talámico auditivo. Otros estudios sobre el núcleo amigdalino han concluido que este núcleo tiene, al menos, doce zonas diferentes, de las cuales, al menos, el núcleo central y el núcleo lateral forman parte del mecanismo del miedo.

Ello permitió concluir que el circuito era oído- tálamo auditivo- núcleo lateral amigdalino- núcleo central amigdalino- salida de información para poner en acción la respuesta del miedo. Estudios experimentales, efectuados en mamíferos, LeDoux, 1987,

y

reptiles, Greenberg y cols., 1984, consistentes en hacer estimulación del

174

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos núcleo amigdalino han demostrado respuestas de miedo. También, se ha demostrado la desaparición de las respuestas de miedo al lesionar el núcleo amigdalino de reptiles. El mecanismo de respuesta ante el peligro o mecanismo del miedo ha sido estudiado experimentalmente en mamíferos y en la paloma como animal no mamífero. En todos ellos se verifica el mismo mecanismo.

También existen datos experimentales en humanos que

hablan de la implicación del núcleo amigdalino en las conductas de miedo. Personas afectas de epilepsia temporal , que es una forma de estimulación eléctrica espontánea, padecen sensaciones de miedo con ocasión de las crisis.

LaBar y cols., 1995, demostraron en humanos, que la destrucción del núcleo amigdalino, como consecuencia de cirugía terapéutica del lóbulo temporal,

reducía las respuestas de miedo medidas mediante las

respuestas orgánicas propias del sistema nervioso autónomo. El modelo experimental consistió en crear un reflejo condicionado consistente en que la información condicionadora de la respuesta del sistema nervioso autónomo estableciera diferencias entre un grupo de prueba y un grupo control. El grupo de prueba, esto es, los que habían sido operados del lóbulo temporal tenían menor respuesta que el grupo control. El hecho de que no hubiera una anulación total de la respuesta cabe interpretarlo en el sentido de que, probablemente, no había una destrucción total del núcleo amigdalino . Este experimento y su interpretación fueron posibles gracias a los conocimientos previos que se habían obtenido con experimentación animal.

Adolphs

y cols., 1995, demostraron en humanos, concretamente una

paciente con lesión del núcleo amigdalino que la respuesta de miedo estaba deteriorada.

En resumen, el circuito del miedo puede describirse como acceso de información al tálamo para a partir de aquí, salir para el núcleo amigdalino – vía corta directa más rápida – y, al mismo tiempo, salir para el neocórtex cerebral – vía larga directa más lenta – a donde, también, llega la información que, previamente, pasó por el núcleo amigdalino – vía larga indirecta más lenta -. Es decir, la información

175

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

llega al tálamo y desde aquí sale para el núcleo amigdalino y para la corteza sensorial . Llega antes, doce milisegundos, por la vía que no pasa por la amígdala temporal porque es más corta. Casi el doble de tiempo tarda por la vía indirecta a través de la amígdala . La corteza hace una función gnósica o de reconocimiento discriminador y envía la información ya analizada al núcleo amigdalino , de forma que el núcleo amigdalino recibe la información de la corteza , un tiempo después de haber recibido ella misma la información. Ya veremos, más adelante, cómo puede explicarse el funcionamiento de la corteza cerebral en la puesta en acción de las conductas enmascaradoras, teniendo presente las características anatómicas de las vías neurológicas del procesamiento de la sensación de peligro. Estos conocimientos, hasta aquí expresados, vienen a complementar otros, en parte ya existentes desde hace tiempo. El tálamo tiene una actividad de filtro en un aspecto cuantitativo y cualitativo. Toda la sensibilidad, la somática y la visceral incluida la olfativa que llega vía sistema límbico, pasa por el tálamo que actúa a modo de "criba" o "tamiz", en cantidad y calidad, es decir, dejando pasar más o menos o/y cambiando las características de la misma, por ejemplo, convirtiendo una sensibilidad específica táctil en sensibilidad inespecífica. Luego, no toda la información que llega al tálamo llega al córtex y la que llega no toda llega con las mismas características.

Argumentos neurológicos básicos de las conductas enmascaradoras El mecanismo neurológico de las conductas de defensa ante el peligro funciona de manera refleja, automática o inconsciente . Las razones

176

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

argumentadas, de manera consciente, para explicar la conducta son irreales , son engañosas, actúan como un disfraz y son creencias aprendidas. El experimento del cerebro dividido, Gazzaniga y LeDoux, 1978, supuso un argumento importante para explicar nuestra teoría de los comportamientos enmascaradores.

Circuitos neurológicos en desconexión interhemisférica

Un

paciente

con

cerebro

dividido,

es

decir,

sin

comunicación

interhemisférica, con la particularidad de que podía leer, procesamiento cognitivo de lectura, con los dos hemisferios pero sólo podía hablar, procesamiento cognitivo del habla, con el izquierdo. Elegimos un estímulo, una información, con carga emocional. Lo presentamos vía visual

al

izquierdo y nos respondía en lenguaje,

y

reconociéndolo, cognición,

expresando el significado, emocional. Lo presentamos al derecho y nos respondía mediante lenguaje, esto es, su hemisferio izquierdo que no había visto lo presentado, expresando el significado emocional, pero no era capaz de identificar lo presentado, procesamiento cognitivo sin emoción. Por ejemplo, veía “madre” y respondía “bueno” o veía “diablo” y respondía

177

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos “malo” pero era incapaz de decir qué era bueno o qué era malo, esto es, no había un reconocimiento, gnosia, procesamiento cognitivo no emocional de lo presentado.

La conclusión de lo anterior fue que el procesamiento emocional, entendido como procesamiento de conceptos de carga emocional – v.g. bueno, malo

-

era

diferente

del

procesamiento

cognitivo,

entendido

como

procesamiento de conceptos sin carga emocional - padre, madre – y lo substancial de esta diferencia era que el procesamiento emocional tenía lugar utilizando circuitos subneocorticales porque la desconexión interhemisférica impedía la comunicación de información interhemisférica y, en cambio, la experiencia demostraba que la información que sólo había accedido a un hemisferio había logrado llegar al otro hemisferio que era el que contestaba. El procesamiento cognitivo, gnóstico, es diferente del procesamiento emocional. El procesamiento del concepto “bueno / malo” tenía lugar de manera diferente al procesamiento del concepto “madre / diablo”. Una idea significativa que se desprende de la experiencia es que el procesamiento conceptual – cognitivo de lo emocional es diferente del procesamiento conceptual – cognitivo – de lo no emocional o, más bien, menos emocional. Lo más importante del experimento anterior, para nuestra

teoría de los

procesamientos enmascaradores, sin embargo, no es lo ya expuesto sino que ocurría que, presentada la información al cerebro derecho en forma de solicitud o instrucción del tipo “mueva la mano” y solicitada una respuesta no verbal, “mover la mano “, de la que el hemisferio derecho es capaz, tenía lugar la misma efectivamente. Pero lo relevante es que cuando se le solicitaban explicaciones o razones del por qué hacía aquello, esto es, “mover la mano”, ocurría que las razones o explicaciones argumentadas no se ajustaban a la realidad que era nuestra solicitud o requerimiento sino que se “inventaban” razones justificadoras. Así, por ejemplo, se decía que “movía la mano porque creía haber visto a alguien conocido”. Es decir, se aplicaban creencias aprendidas: “saludar a un conocido con la mano es razonable, se ajusta a la lógica”.

Se produce un fenómeno consistente en que se aplican razones a la conducta observada de manera que, primero, es la conducta y, después, se

178

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

aplican las razones conscientes porque la conducta observada por uno mismo ha de resultar lógica, coherente . De no resultar lógica y coherente supondría un conflicto cognitivo y emocional y la conducta no se llevaría a término lo que podría resultar catastrófico para la supervivencia que es la finalidad para la que está programado este fenómeno neurológico. En definitiva, este hecho es una demostración de que las razones argumentadas para explicar una conducta enmascaradora no son reales sino que son razones basadas en creencias aprendidas del entorno. Es decir, como la razón real es la sensación de peligro y está en el inconsciente , entonces, ocurre un fenómeno mental consistente en encontrar una explicación coherente a la conducta, a la luz de la conciencia. Shevrin H, 1992, se dedicó a registrar el EEG mientras les presentaba información, palabras, de forma subliminal – entrada inconsciente de información - y no subliminal – entrada consciente de información -. Las subliminales eran palabras con carga emocional relacionada con el conflicto inconsciente, con las causas

no concienciadas. Las palabras no

subliminales hacían referencia a las causas argumentadas por la conciencia, esto es, las causas argumentadas como disfraz para dar sentido a la conducta enmascaradora, en nuestra concepción. El registro EEG se intensificaba con ocasión de la

presentación subliminal de palabras

referentes a las causas inconscientes y se intensificaba con ocasión de la presentación no subliminal cuando las palabras presentadas se referían a las causas argumentadas por el consciente.

Este experimento es sorprendentemente demostrativo de que hay causas inconscientes y causas conscientes que pueden existir por separado lo que es característico de las conductas enmascaradoras. También, que hay causas inconscientes en relación con la emoción

sin relación con causas

conscientes en relación con la cognición lo que resulta ser una característica, más específica si cabe, de los comportamientos enmascaradores.

179

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos Otras pruebas experimentales basadas en análisis de las conductas han llegado a la misma conclusión. Nisbert y Wilson, 1977, practicaron unas demostraciones experimentales consistentes en hacer algo y decir, explicar, después por qué se habían hecho de aquella manera. Una de las pruebas, por ejemplo, consistía en mostrar unas medias y pedir que se escogieran las que más gustaban. Al solicitar las razones del gusto por las elegidas se argumentaban razones de tacto, transparencia, etc. La realidad era que todas las medias eran idénticas. Comprobaron que las personas cometen frecuentemente errores, sin intención de engañar, al explicar las razones de sus conductas.

Lo más importante del experimento anterior para nuestra teoría es que obtuvieron la conclusión de que las explicaciones o justificaciones que se argumentaban eran creencias aprendidas . Es decir, efectuamos una acción o conducta, hemos de explicarla y, sin percatarnos de que desconocemos el procesamiento real, la razón auténtica, sin dudarlo, damos una explicación aplicando una razón “inventada” para lo que aplicamos una creencia aprendida con lo que la explicación toma verosimilitud y actúa como un perfecto disfraz enmascarador. Las conductas enmascaradoras son conductas de defensa ante el peligro psíquico, ante el dolor psíquico que a efectos de conducta neurológica es sinónimo de peligro. Son, por tanto, de mecanismo inconsciente. Se es consciente de la conducta pero no de la razón de la misma. Asistimos a la escenificación de las conductas mencionadas, aunque uno/a mismo/a y nuestro entorno no sepa la interpretación real, porque son de génesis inconsciente. Ahora bien, puesta la conducta en acción nuestro consciente ve la conducta y aplica una explicación porque ante nuestra razón toda conducta ha de ser lógica, esto es, tener sentido. De lo contrario sería una locura, sería algo sin sentido lógico y racional. La explicación que se aplica está basada en creencias aprendidas del entorno. En las conductas lingüísticas y no lingüísticas , las dos posibles, el córtex funciona de la misma manera. En la no lingüística, por ejemplo, el córtex

180

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

genera un programa consistente en activar la musculatura para luchar contra alguien. En la lingüística, el córtex genera un programa consistente en activar el lenguaje verbal propio de la lucha verbal que ya tiene aprendido. Cuando estas conductas implican el uso del lenguaje , entonces, sorprendentemente, ocurre lo mismo. Esto es, se pronuncian palabras, frases y oraciones cuyo contenido es de sumisión, inmovilidad, huida o lucha , de génesis inconsciente. Cuando el córtex consciente se percata de lo que está diciendo, entonces, ha de resultar lógico y coherente , es decir, aquello ha de tener sentido, y aplica creencias aprendidas del entorno. Das y cols, 1979, 1994, y nosotros mismos hemos podido constatar infinidad de ocasiones que cuando se está resolviendo una tarea PASS y preguntas cómo la resolvieron te percatas que, en ocasiones, lo argumentado por el probando no se corresponde con la estrategia observada por nosotros. De hecho, este conocimiento es la razón de que la observación de la conducta del niño/a que está pasando una prueba PASS es parte inexcusable del método y así queda recogido en el manual operacional. Continuando en la misma línea argumental, cuando Ericcson y Simon, 1984, dicen, en base a sus hallazgos, que la introspección consciente es fiable cuando nos informa del resultado de una decisión pero no es fiable cuando nos informa del proceso para tomar una decisión, realmente, están diciendo que la información verbal que se argumenta como explicación para las conductas no es fiable o puede no serlo. Es proverbial el ejemplo de cómo recordé que he de ir al colegio a buscar a mi hijo pero no soy consciente de cómo llegué a recordarlo. O, también, el hecho de que no nos percatamos conscientemente de la estructura gramatical del lenguaje cuando hablamos. Hablar correctamente es una tarea del inconsciente cognitivo. O, por ejemplo, es un

hecho experimental que no podemos dejar de estar

ansiosos o deprimidos mediante el acto racional de decidir no estarlo como prototipo de conductas como reacción ante un estado emocional antes de saber qué está pasando. En los comportamientos

enmascaradores, el

elemento determinante causal de tales conductas es el elemento emocional . Lo emocional puede más que lo cognitivo de forma que nos conducimos por el coeficiente emocional, término acuñado por D. Goleman, y no por el

181

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos coeficiente intelectual. De hecho, es evidente que decirnos a nosotros mismos que no queremos estar tristes o ansiosos no tiene ningún resultado.

El experimento de Schachter y Singer, 1962, inyectando adrenalina, es otro argumento experimental que soporta lo anterior. La experimentación de Schachter y Singer , 1962, consistente en “provocar experimentalmente sensaciones emocionales diversas a partir de un estimulante único, inespecífico, como la adrenalina” arrojó, entre otros resultados, uno muy importante para nuestra concepción: las sensaciones emocionales se explicaban por parte de los participantes en la prueba con creencias aprendidas en el entorno social. La experiencia consistió en “inyectar adrenalina y hacer experimentar a las personas vivencias de contenido emocional evidente”. Este experimento se practicó con un grupo control al que se inyectó suero, sin más, resultando la respuesta en estos individuos significativamente diferente.

Esta experiencia que demuestra que se explica o justifica una conducta por razones en el entorno, de forma involuntariamente errónea, es fundamental para nuestra concepción. El hecho, por consiguiente, es que la respuesta emocional, es decir, la conducta emocional no es consecuencia de las razones argumentadas , es decir, no es coherente con el contenido de la conciencia. Existen más evidencias científicas que aportan información demostrativa de que las cosas son como decimos. Tal es el caso del funcionamiento de la memoria explícita cuya imprecisión es universalmente reconocida . Sin embargo, es un hecho constatado que tenemos la creencia o convicción de que lo que recordamos es de una precisión matemática, cuando evidencias como registros, por ejemplo, videográficos no dejan duda sobre la inexactitud de lo recordado. Existen innumerables comprobaciones experimentales de la imprecisión de los recuerdos explícitos y de la no-concienciación de esta imprecisión utilizando, por ejemplo, registros videográficos de relatos separados por un tiempo determinado u otros procedimientos. El fenómeno es de tal magnitud

182

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos que se llegan a crear recuerdos de experiencias que nunca ocurrieron aunque los protagonistas de los mismos creen que sus recuerdos son totalmente reales. No se trata de actos mentirosos sino de recuerdos falsos, irreales, en ocasiones, con un considerable componente de “invención” .

Se trata de otra verificación experimental de cómo las explicaciones argumentadas en una conducta, en este caso, una evocación, siendo irreales pueden llegar a ser creídas como reales con convicción. Existen, en fin, evidencias científicas de cómo el sistema nervioso central es capaz de crear falsas realidades. Tal es el caso del fenómeno del sueño capaz de crear todo tipo de falsa realidad. A este propósito pueden ser demostrativas experiencias como las consistentes en provocar irritación del área estriada occipital o 17 de Bodmann que es un área primaria respecto a la visión resultando en sensaciones del tipo, denominadas, fotopsias: luces, estrellas, rayos, chispas, etc. O, también, alucinaciones visuales: visión de animales, personas u objetos que no existen en la realidad. La irritación del área asociativa 19, en cambio, produce alucinaciones visuales que son más sencillas que las que se producen en el área primaria 17. La irritación del área primaria auditiva provoca como resultado sensaciones del tipo: ruidos, silbidos, zumbidos, estampidos, etc. También: vértigo

El corolario importante de todo lo anterior es que no es posible llegar al diagnóstico e intervención terapéutica de las conductas utilizando el concepto de “diagnosticar lo aparente, lo que parece, lo referido por la introspección, reflexión introspectiva verbal, de la persona que tiene el problema” e “intervenir en base a hacer comprender las razones de la conducta”.

Más argumentos sobre procesamiento inconsciente / memorización implícita

183

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Existe un procesamiento inconsciente de la información emocional al igual que ocurre con la información cognitiva. Es decir, existe un aprendizaje y memorización

inconsciente.

La

información

procesada

y

memorizada

inconscientemente no es susceptible de ser recordada conscientemente mediante un acto de evocación espontánea y, por lo tanto, no es susceptible de ser investigada por introspección.

Es decir, lo que nunca estuvo en la

conciencia no es susceptible de ser concienciado, recordado o evocado. Una realidad a demostrar sería la existencia de sensibilidad inconsciente porque decimos que la génesis o mecanismo de producción es inconsciente. Es decir, hay sensibilidad que es procesada inconscientemente. Es un hecho aceptado la existencia de unas vías anatomofuncionales para la transmisión de la, denominada, sensibilidad propioceptiva inconsciente que hace referencia a la información sensitiva del estado funcional de los músculos y tendones, indispensable para que pueda realizarse la coordinación necesaria en las contracciones musculares y en el tono postural. Pero, también, se conocen las vías de conducción de la sensibilidad exteroceptiva, esto es, táctil y de presión no discriminativa y las del dolor y temperatura no discriminativa de tipo inconsciente. Estas vías de conducción de información inconsciente acaban en el tálamo. Es una evidencia, por otra parte, que no hacemos consciente, en cada momento, "el contacto con una pared en que nos apoyamos" ni "la presión del asiento de la silla en que nos sentamos" ni "el calor o temperatura del vaso que sostenemos en la mano" ni "el dolor que nos produce la patilla de unas gafas desajustadas hasta un punto de umbral determinado".

Por consiguiente, podemos deducir que si hay sensibilidad orgánica inconsciente no hay razón para pensar que no sea así con la sensibilidad no orgánica. Desde 1977 y, más tarde, 1980, la mayoría de psicólogos cognitivos admiten esta realidad, al menos, en lo referente a la percepción inconsciente, como primer elemento en el procesamiento de la información. En 1980, una revista científica, de la entidad de Science (Kunst-Wilson W y Zajonc RB, 1980), aportaba datos concluyentes al respecto.

184

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Otra realidad a demostrar sería la existencia de actos reflejos o automáticos

que se desencadenan

a partir de áreas neurológicas

consideradas sustrato de la actividad emocional. Es un dato experimental que estimulando zonas del rinencéfalo o sistema límbico se pueden obtener respuestas motoras aunque la destrucción de las mismas no se sigue de defectos motores ya que no son áreas motoras.

Si se pueden obtener respuestas en forma de conductas motoras, no hay razón para pensar que no se puedan producir respuestas en forma de conductas o actos cognitivos. Esto es, que la respuesta tenga lugar en áreas asociativas cognitivas elaboradoras de gnosias y praxias. Existe, por ejemplo, la constatación de la existencia de un soporte anatómico para estos actos reflejos y, así, el sistema límbico tiene conexiones aferentes y eferentes con todas las áreas asociativas del córtex que, a su vez, conectan con las áreas motoras a través de fibras asociativas. También tiene conexiones, el sistema límbico, con el tálamo, con el hipotálamo y con el sistema reticular ascendente.

A más abundamiento, están probados actos reflejos o automáticos desencadenados por áreas neurológicas consideradas sustrato de la actividad cognitiva lo que explicaría la posibilidad de conductas o comportamientos del tipo argumentado. Es decir, actos de génesis automática con implicación de áreas cognitivas o, dicho en otros términos, las áreas de elaboración cognitiva forman parte de actos neurológicos reflejos. Así, la estimulación del área de la circunvolución postcentral parietal que es receptora de sensibilidad somática determina una respuesta motora lo que se explica porque el estímulo se transmite por fibras de asociación al córtex frontal motor. Es el caso, por ejemplo, que se da en la crisis epiléptica del área postcentral parietal que, siendo área receptiva de sensibilidad, puede determinar una respuesta motora, en forma de crisis convulsiva lo que se explica por la transmisión a través de fibras de asociación entre el área sensitiva y el área motora. Lo mismo puede ocurrir con la estimulación de las áreas occipitales de asociación que por medio de las fibras asociativas

185

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos con el córtex motor primario pueden desencadenar respuestas motoras de desviación ocular.

Y, de hecho, parece constatado que la respuesta refleja o automática puede ser en forma de fenómeno cognitivo al igual que en forma de fenómeno somático, motor o/y sensitivo o sensorial. Existen algunas evidencias de que la información procesada y memorizada

inconscientemente

no

es

susceptible

de

ser

recordada

conscientemente mediante un acto de evocación espontánea, como ya hemos expresado con anterioridad. La amnesia infantil de los primeros tres años de la vida es una de ellas. El hecho de la existencia de la denominada amnesia infantil, es decir, la imposibilidad de recordar sucesos por debajo de los tres años de edad es una demostración de cómo la memorización inconsciente que nunca fue consciente no logra ser evocada conscientemente.

Recuérdese, no

obstante, que cuando hablábamos de memorización inconsciente, en el apartado de procesamiento cognitivo, decíamos que la memorización inconsciente – información subliminal - es susceptible de ser recordada en ciertos casos cuando una información, posterior en el tiempo a lo memorizado, actúa como estímulo mediante un fenómeno de asociación de ideas lo que ilustraremos más adelante. Posiblemente, el psicoanálisis utiliza este fenómeno para su intervención. Los primeros tres años de la vida es un periodo en que la memorización inconsciente tiene extraordinaria relevancia. Rudy y Morledge, 1994, han demostrado que el núcleo amigdalino soporte del mecanismo neurológico de memorización inconsciente que da soporte a las conductas de defensa madura funcionalmente antes que el hipocampo temporal que es, a su vez, soporte estructural del aprendizaje y memorización consciente. Esta constatación anatómica concuerda con la constatación observacional de la existencia de la amnesia infantil, es decir, el periodo de la infancia por debajo de los tres años del cual es muy difícil recordar hechos.

La existencia de un procesamiento cerebral inconsciente cuenta con innumerables evidencias en la actualidad. 186

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Podemos percatarnos de que A es mayor que B o de que C es blanco y D es negro pero no nos podemos percatar de la operación mental o mecanismo neurológico que hace esa operación. Es decir, conocemos conscientemente el resultado del procesamiento pero no el procesamiento en sí. Los trabajos de Bornstein, 1992, con su metanálisis de experimentos con estímulos subliminales es una evidencia de la actividad o procesamiento inconsciente. Otros experimentos aportan similar conclusión. Existen dos actividades mentales que son actividades inconscientes que favorecen el fenómeno anteriormente expuesto: el sueño y las asociaciones libres en estado de atención focalizada. Así, ocurría que se hacía presentación subliminal – entrada de información inconsciente - de un paisaje. Se hacía dibujar el mismo. Se mandaba a dormir al individuo. Se hacía repetir el dibujo del paisaje después del periodo de sueño y, entonces, se hacía un dibujo más similar al subliminal lo que parece indicar que durante el periodo de sueño se produjo actividad inconsciente con el dibujo como contenido o tema. Se dice, en base a esta experiencia, que el efecto subliminal determina un efecto “hipermnésico” al potenciar la memoria.

El mismo

efecto ocurría haciendo que el individuo, en lugar de dormir, se dedicara a hacer asociaciones libres. En este experimento de M Erdelyi, se utilizó un grupo control que en lugar de asociaciones libres se dedicaba a jugar a dardos. Kosslyn, 1992 hacía dibujar un mapa de una isla imaginaria con una serie de objetos como casas, árboles, etc. Entonces, hacía que se concentraran, mirando fijamente los objetos uno a uno. Después la prueba consistía en que el examinador nombraba, sucesivamente, una serie de palabras, algunas haciendo referencia a objetos presentes en el dibujo de la isla. Se había de responder apretando un botón cuando la palabra nombrada era un objeto de la isla. La rapidez de respuesta estaba directamente relacionada con la distancia a que aparecía él. objeto. La conclusión es que inconscientemente hemos efectuado un cálculo geométrico de las distancias: a menos distancia más rapidez de respuesta. Es decir, en este caso, conscientemente, no hemos efectuado una apreciación de la distancia.

187

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Lo más relevante, para la concepción de nuestro método, es que el procesamiento inconsciente es posible, la memorización inconsciente es posible y el recuerdo inconsciente es posible, aunque el principio general diga que los conocimientos adquiridos inconscientemente no son susceptibles de ser evocados conscientemente porque nunca estuvieron en la conciencia salvo que se den circunstancias propicias. A este respecto podemos remitir al lector a lo explicado sobre el subrayado analógico y anclaje como recursos del procedimiento en nuestro libro “Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”. Conviene recordar que la memoria se rige por la ley de asociación y esta asociación puede ser experiencia + estado emocional. Existe la comprobación experimental de que una experiencia vivida se recuerda mejor si se reproduce el estado de ánimo que se asoció a la experiencia. Esto explica, por otra parte, que sea más fácil tener recuerdos agradables cuando estamos alegres y recuerdos desagradables cuando estamos tristes. Lo aprendido y memorizado mediante procesamiento inconsciente entra a formar parte de la base de datos de conocimientos memorizados, en el sentido de almacenados, al igual que lo procesado conscientemente. Por consiguiente, tales conocimientos serán susceptibles de ser utilizados para conductas futuras. Lo procesado, aprendido y memorizado de forma inconsciente puede ser un factor desencadenante de una conducta enmascaradora.

El factor desencadenante puede ser una experiencia o

vivencia externa, con acceso de la información desde el exterior, pero, también, puede ser una experiencia interna, un recuerdo con acceso, entonces, de la información desde el interior, ocurriendo en uno y otro caso un proceso consciente. Pero la experiencia actuando como factor desencadenante puede acceder por vía inconsciente. Así, por ejemplo, la entrada de información subliminal desagradable puede poner en marcha el procesamiento emocional. La emoción “dolorosa”, desagradable, tiende a evitarse. Es una conducta de evitación o negación. Las conductas de evitación pueden tener el carácter de conducta enmascaradora. Una conducta de evitación, enmascaradora o

188

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos no, puede tener lugar mediante procesamiento inconsciente. Así, Murphy S & Zajonc R, 1993, presentaban subliminalmente – inconscientemente rostros felices o enfadados asociados a otras presentaciones como, por ejemplo, un ideograma chino. Al requerimiento de qué imágenes agradaban más, las respuestas eran aquellas imágenes presentadas asociadas a imágenes subliminales de rostros felices y se evitaban las asociadas a rostros enfadados. El experimento de Dixon, 1971, consistió en presentar palabras de distinta connotación emocional, sexuales, escatológicas, tabú, irrelevantes, etc. La respuesta consistía en decir la palabra que se veía. Palabras como “puta, joder, cáncer, etc.” exigían más tiempo de respuesta como en un intento de evitar decirlas y esta conducta de evitación tenía lugar de manera inconsciente.

Las

vivencias

emocionales

generadoras

de

malestar

ocasionan un procesamiento cognitivo de la respuesta más lento lo que podría interpretarse como conducta de evitación.

Estas experiencias inciden en el hecho de que una información, asociada en el pasado a una vivencia dolorosa, puede ingresar vía subliminal, inconsciente, y ser procesada poniendo en acción el mecanismo de defensa ante el peligro. Esta experiencia puede corresponder a aquella situación en que “nos

sentimos fatal sin saber qué nos pasa”. Estas experiencias sólo

desencadenarán conductas enmascaradoras si está deteriorada la identidad personal. No existe modo alguno de llegar a saber conscientemente qué experiencia, qué información, fue aquella que asociada determina la puesta en acción, como factor desencadenante, porque mal puede recuperarse de la memoria para hacer consciente algo que nunca fue consciente. Lo aprendido y memorizado mediante procesamiento inconsciente pasa a convertirse en un conocimiento sometido a un procesamiento muy sencillo, muy primitivo, en el sentido de un procesamiento muy poco elaborado con establecimiento de poca discusión racional, poca crítica discursiva que es propia de la actividad consciente. Este conocimiento será adquirido con emoción positiva o negativa. En el primer caso será un conocimiento consolidado que confiere seguridad. En el segundo caso será un conocimiento

189

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

que activará el mecanismo de defensa ante el peligro. En cualquier caso, estos conocimientos adquiridos de forma primitiva tienen un elevado impacto como conocimientos integrantes de la identidad personal. Este fenómeno mental que describimos subyace, en nuestra opinión, en la toma de decisión como consecuencia del efecto subliminal. Este efecto consiste en que, adquirido un conocimiento inconscientemente, por ejemplo con técnica subliminal, este conocimiento influye en la/as decisión/es posteriores. Esta influencia consiste en que solicitada una decisión, se opta por lo conocido en detrimento de lo desconocido. Lo conocido se adquirió, se memorizó sin discusión crítica consciente quedando memorizado como una “creencia” que confiere seguridad. Lo desconocido tiene el carácter de incerteza e inseguridad lo que pone en acción conductas de evitación. Por eso, pensamos, se opta por lo conocido subliminalmente. Son conocidas las experiencias de Zajonc, 1980, orientadas a demostrar el efecto subliminal. La información subliminal es un

mensaje “expuesto

brevemente” como para no ser detectado conscientemente. La prueba consistía en

presentar imágenes de objetos de forma subliminal. Con

posterioridad se presentaban esos mismos objetos entre otras varias posibilidades y había que elegir. Se elegían los anteriormente presentados subliminalmente.

Este mismo fenómeno mental ocurre en las conductas primitivas. Lo que caracteriza al pensamiento mágico infantil que no es sino un pensamiento primitivo o al pensamiento mágico de los pueblos primitivos es, realmente, la falta de desarrollo cognitivo. Es decir, no han tenido la oportunidad de adquirir conocimientos a utilizar como base de datos cognitivos con la que contrastando continuamente los nuevos aportes de información exterior constituir nuevos conocimientos o saberes. Cuanto más pequeño es el bagaje cultural, esto es, el contenido de la base de datos de la memoria a largo plazo, más insegura es la identidad personal y más necesaria la conducta enmascaradora de protección. En este caso la conducta de

190

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

protección es “creer en el sentido de confiar”

en poderes superiores

mágicos. La conducta de imitación es una característica del pensamiento primitivo. Es una conducta que representa la forma de aprendizaje más elemental. La imitación tiene el mismo significado de una conducta de protección. La interpretación es la siguiente: Alguien hace algo delante de uno. Esto supone un comunicado, una información. Esta información es captada por uno, receptor, y existe la posibilidad de responder o no responder a esta comunicación. La omisión de respuesta genera miedo porque no se sabe si sentará mal. Tal posibilidad es interpretada como peligro y ello pone en acción el mecanismo de protección enmascarador que, en este caso, es la imitación. En términos de conducta de defensa, la imitación es una conducta de sumisión. Los experimentos de J Bargh plantean el fenómeno imitación que se produce a raíz

de un procesamiento inconsciente. De un grupo de

personas, a un subgrupo se hizo presentación de información lingüística del tipo “hacer frases sobre los ancianos”. Ninguna de las frases, contenido literal procesable conscientemente, expresaba que los ancianos son “lentos o débiles”. Resultó que el subgrupo de los que habían escrito frases sobre los ancianos “tardaban más en llegar, después, a un punto determinado, siendo cronometrados sin que ellos lo supieran”. Se concluye que estas personas procesaron información inconsciente del tipo los “ancianos son lentos” y actuaron imitativamente. Otros experimentos similares se practicaron con igual resultado.

Este actuar imitativamente “como consecuencia” de un procesamiento inconsciente tiene, a nuestro juicio, el mismo significado que tiene la imitación como forma primitiva y elemental de aprendizaje.

Prioridad del procesamiento inconsciente sobre el procesamiento consciente ¿Cuál es el papel del neocórtex cerebral?

191

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

El procesamiento inconsciente subneocortical tiene prioridad sobre el procesamiento consciente cortical. La conducta enmascaradora tiene un procesamiento inconsciente que explica la causa o génesis de la misma y tiene, a la vez, un procesamiento consciente que explica las razones de la conducta de manera disfrazada o irreal. El procesamiento inconsciente tiene prioridad sobre el procesamiento consciente para cumplir con el principio de “el mejor procesamiento para el fin propuesto” que no es otro que la respuesta ante el peligro. Este hecho consistente en que el neocórtex cerebral se supedita a las estructuras subneocorticales más primitivas es fundamental en la concepción de las conductas enmascaradoras de defensa constituyendo, realmente, un insulto a la razón. En realidad, lo que ocurre es que no hemos evolucionado tanto como nos pensamos. En 1987, Jarrel y cols. , practicaron un experimento con conejos, también capital para nuestra concepción, consistente en hacer que

los conejos

escucharan un sonido que sólo a veces se acompañaba, se asociaba, de una descarga eléctrica generadora de miedo lo que medían registrando el ritmo cardiaco. El sonido asociado a la descarga era prácticamente igual que el no asociado. Después de un periodo de entrenamiento, los conejos aprendían qué sonido era el asociado a la descarga y qué sonido no lo era y, entonces, se producía la respuesta de miedo condicionada solo cuando escuchaban el sonido asociado a descarga eléctrica. Destruían la corteza auditiva y comprobaban que, entonces, se producía la respuesta al miedo tanto con la exposición a un sonido como al otro. Lo que había ocurrido era que en ausencia de la corteza cerebral, era imposible el reconocimiento diferencial

- gnosia – de los diferentes sonidos pero, además y más

importante, ocurría que, por defecto, la conducta de respuesta al miedo o peligro tenía lugar ante los dos sonidos. Es decir, lo seguro es responder si no queda claro que está pasando. Es decir, lo prioritario es la defensa ante el peligro.

La conclusión fue que el circuito neurológico del mecanismo del miedo funciona de forma que la información entra, llega al tálamo y desde aquí sale para el núcleo amigdalino y para la corteza sensorial. Llega antes, doce milisegundos, por la vía que no pasa por la amígdala temporal porque es más 192

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

corta.

Casi el doble de tiempo tarda por la vía indirecta a través de la

amígdala. La corteza hace una función gnósica o de reconocimiento discriminador y envía la información ya analizada al núcleo amigdalino, de forma que el núcleo amigdalino recibe la información de la corteza, un tiempo después de haber recibido ella misma la información. Ahora bien, un peligro es una emergencia. Según nuestra concepción, las cosas pasan de forma que si el núcleo amigdalino no actúa en función enmascaradora, esto es, detectando peligro, el análisis de la corteza regula de manera lógica la respuesta. Si actúa en función enmascaradora

la corteza actúe aplicando su análisis de forma que sea

posible la respuesta más adecuada al momento que será, en caso de peligro, la que garantice, sin demora, la supervivencia. Lo que hace la corteza, entonces en caso de peligro, es hacer posible la respuesta y para que sea posible es necesario que la conducta puesta en acción no sea interpretada por la conciencia como ilógica e irracional por lo que ha de

aplicar un

razonamiento enmascarador. El análisis, entonces, que hace la corteza es erróneo. Las cosas pasan como si el núcleo amigdalino entrara en tal actividad celular que no se dejara activar más por la nueva actividad proveniente de la corteza entrando en un estado refractario. Ante esta situación la corteza sustituye su actividad por una elaboración cognitiva acorde, coherente, con la información que está entrando de la situación, conducta enmascaradora, que se vive. Dicho en otros términos, si alguien me insulta y me provoca un dolor psíquico desproporcionado porque mi identidad está “tocada”, entonces, la información racional, sensata, que me llegará del córtex hasta el núcleo amigdalino, después de acceder vía tálamocortical, no funcionará porque encontrará al núcleo amigdalino en estado refractario. Entonces, el córtex procesa la conducta enmascaradora cargándola de lógica racional. Es decir que si yo, en enmascaramiento, me dedico a insultar, también, al contrario, la corteza recibirá esa información y aplicará las razones pertinentes basadas en creencias aprendidas del entorno social y cultural.

193

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

En este caso: “una persona insultada tiene derecho, es correcto, es natural que responda con insultos”. En el experimento anterior, la información generadora de la sensación de peligro llega antes al núcleo amigdalino y pone en marcha la respuesta de defensa, como se detecta observando el ritmo cardiaco. En el conejo con corteza intacta, la información que llega a la corteza es analizada y distingue el sonido que genera miedo y el que no. Cuando el sonido es el no generador de miedo, entonces, la información analizada llega al núcleo amigdalino y regula parando la respuesta. La función de la corteza, por tanto, en el mecanismo del miedo es evitar la respuesta inadecuada más que producir la apropiada. La iniciativa está en centros no neocorticales y el neocórtex regula y controla. El neocórtex no deja de funcionar, de hecho funciona haciendo lo que suele hacer, controlar y regular. Cuando se destruye la corteza falta esta función de la corteza y, entonces, la respuesta de miedo se da ante los dos sonidos, el generador de miedo asociado a la descarga eléctrica y el no generador de miedo. LeDoux y cols. , 1989, verificaron el mismo hecho experimental relatado a propósito de los sonidos utilizando información visual, esto es, la vía neurológica visual. Comprobaron que la destrucción de la corteza visual como parte del mecanismo neurológico responsable del mecanismo del miedo, en ratas que habían aprendido un reflejo condicionado consistente en responder con miedo ante la exposición a una señal luminosa asociada a una descarga eléctrica en el periodo de aprendizaje, tenía como consecuencia que persistía la respuesta al miedo ante la señal luminosa a pesar de haberlas sometido a un periodo de entrenamiento posterior para anular el reflejo condicionado. Ello no ocurría en las ratas control que mantenían indemnes su corteza visual. Luego la corteza cerebral era necesaria para la extinción de un reflejo condicionado en cuya memorización intervino la corteza cerebral.

Luego, el neocórtex es

necesario para lograr la extinción de la respuesta del mecanismo del miedo si en la génesis del mismo tomó parte activa.

Podemos afirmar que hay una función controladora o programadora del neocórtex. El programa se ajustaría a un principio de “dar prioridad” a la respuesta ante el peligro. La conclusión es que la función de defensa está diseñada para responder de manera automática o refleja en el menor tiempo

194

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

posible sin capacidad de discriminación porque es un mecanismo anatómico y funcional más sencillo y la evolución en el tiempo transcurrido no ha sido capaz de desarrollar algo más perfecto con igual efectividad. Si la corteza no aporta discriminación, caso de corteza lesionada, el mecanismo está diseñado para actuar, a falta de intervención de la corteza, respondiendo por si acaso porque está en juego la supervivencia. Ante la duda de si estamos enfrente de una víbora o una culebra inofensiva, lo seguro es actuar como si fuera una víbora.

Es un hecho que el mecanismo del miedo es un mecanismo de acción rápida, urgente, porque está diseñado para solucionar situaciones de peligro y se ha de garantizar la supervivencia. Ello implica que los circuitos neuronales sean más rápidos y en neurología la forma de ir más rápido es ir por vías más cortas de trayecto, con pocas sinapsis y poca complejidad operacional. Es decir, se trata de ir por vías subneocorticales de funcionamiento inconsciente en su génesis y con respuestas reflejas o automáticas que son de mayor precisión.

Papel del neocórtex prefrontal: planificación y emoción Se acepta una actividad de filtrado a nivel de estructuras subcorticales, concretamente a nivel talámico, pero con la particularidad de que tal actividad está bajo el control del córtex cerebral. Este control o regulación del córtex cerebral tiene lugar tanto en actividad consciente – planificación PASS - como en actividad inconsciente –función controladora -. Esta afirmación implica que el córtex cerebral interviene de alguna manera en el filtrado de la información, ateniéndose a un principio de finalidad en forma de "qué es más útil en cada momento" y en caso de peligro lo más útil es responder deprisa y con efectividad y precisión. Y la actividad neurológica más rápida, precisa y segura es la actividad inconsciente. Recuérdese que

195

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

cualquier clase de dolor, sea orgánico o sea psíquico, es interpretada como peligro. Es decir, el córtex cerebral se pone al servicio de las estructuras subcorticales que procesan el dolor psíquico. Existen representantes de la psicología cognitiva, que con argumentos cognitivos defienden ideas concordantes con las aquí, con otros argumentos, expresadas al establecer que el inconsciente puede ejecutar actos intencionados sin pasar por la conciencia.

En tanto que el córtex prefrontal más moderno es sustrato de la planificación cognitiva consciente, no resulta descabellado entender la actividad de control inconsciente como un programa o procesamiento similar autónomo regulador de las conductas inconscientes

entre las que se encuentra la

conducta de defensa ante el peligro. La pérdida de este control por parte del córtex frontal podría explicar la aparición de conductas incontroladas de tipo diverso, con el denominador común de corresponder a conductas primitivas de supervivencia en respuesta al peligro en casos de lesiones que afectan a este control. Este trabajo cuantitativo y cualitativo de filtración parece tener lugar bajo el control del córtex cerebral frontal como puede deducirse de la demostración de un soporte anatómico- funcional del tipo de fibras corticotalámicas de función

inhibitoria

que

impiden

o

amortiguan,

según

constatación

experimental, el paso de sensaciones de intensidad extrema o cualidad emotivamente

desagradable.

Por

ejemplo,

se

ha

demostrado

experimentalmente que el núcleo ventral posterolateral del tálamo recibe de la formación reticular encefálica información en forma de energía o impulsos inhibidores de su excitabilidad en respuesta a la información sensitiva que al mismo llega. Lo mismo ha podido demostrarse con respecto al núcleo geniculado externo en lo referente a la información visual.

El córtex prefrontal es soporte anatomofuncional necesario del procesamiento o programa controlador de las conductas lógicas, razonables, ajustadas a un porqué y ajustadas a una finalidad u objetivo.

196

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Esta acción controladora corresponde a la planificación en terminología y concepción PASS y ocurre tanto en el procesamiento cognitivo como en el procesamiento emocional porque, como decimos, ambos procesamientos tienen lugar en paralelo, como explicamos en el apartado dedicado a ello. Los experimentos de Bard, 1929, demostraron que la destrucción del cerebro anterior de animales tenía como consecuencia la instauración de conductas incontroladas – desprogramadas - sin programación entre las cuales eran características las conductas de carga emocional o viscerales catalogadas de instintivas por su relación con la supervivencia y procreación. Lesiones hipocámpicas temporales están relacionadas con conductas rabiosas en que se manifiesta terror incontrolado – desprogramado - y cólera. Es revelador que en la epilepsia del lóbulo temporal con lesión hipocámpica se produzca sensación de temor o terror entre otras cosas y en los periodos intercríticos ocurran conductas catalogadas o denominadas nerviosas u obsesivo- compulsivas o, por el contrario, depresivas. Veremos más adelante como todas estas conductas se pueden explicar por el fracaso del mismo mecanismo neurológico, la función controladora cortical frontal. Esta función puede fallar por una lesión en la región temporal o frontal porque la función es consecuencia de la integridad del programa.

En

términos analógicos, un programa de ordenador puede fallar por alteración del mismo en distintas partes del “hardware” del ordenador. Lesiones en la corteza media cingular tienen como consecuencia la aparición de conductas no controladas - no programadas - como apatía, delirio, depresión, falta de espontaneidad emocional. En

determinadas

enfermedades

mentales

se

producen

conductas

incontroladas porque fracasa la función controladora, reguladora, que aplica la lógica, la razón. Luria, 1966, Fuster, 1989, y otros con posterioridad han demostrado que la lesión del lóbulo frontal en humanos tiene como consecuencia conductas repetitivas incontroladas sin finalidad no orientadas a un objetivo, incapaces de anticipar el futuro. Luego pierden la planificación o función ejecutoria. Damasio, 1994, comprueba, en base a estudio sobre humanos con lesiones frontales orbitarias, que la integridad de esta región del córtex frontal inferior era necesaria para la no puesta en acción de conductas incontroladas, no sujetas a normas de ningún tipo, como conductas antisociales.

197

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos También es un hecho constatado que lesiones órbitofrontales producen dificultades de atención con hiperactividad e impulsividad (Fuster JM, 1989; Cooley EL y Morris RD, 1990; Van Zomeren AH y Brower WH, 1994) de forma que el córtex frontal ejercita una función controladora o planificadora de los impulsos. Esta constatación de una relación entre el córtex prefrontal y las conductas incontroladas e impulsivas parece ampliamente aceptada en la literatura científica más actual (Rezai K y cols. , 1993; Valdizán JR y cols. , 1997).

Obsérvese que las experiencias detalladas establecen que son estructuras neurológicas consideradas en relación con estas conductas: el cerebro anterior – córtex frontal -, el córtex frontal lateral, el córtex frontal medio o cíngulo, el córtex frontal inferior orbitario

y el hipocampo temporal. De

hecho, también, el tálamo e hipotalamo – partes del diencéfalo – y el diencéfalo y sistema límbico o rinencéfalo son estructuras en relación con las conductas en cuestión.

A nuestro entender, la causa real de estas conductas está en el fracaso de la función controladora frontal, lateral, media o inferior de forma que sea la lesión en el lóbulo frontal o en las estructuras diencefálicas subcorticales o en el rinencéfalo o “sistema límbico” lo que ocurre es que se destruye el soporte anatómico, en forma de neuronas o/y conexiones que llevan la información controladora cortical frontal. El resultado de las lesiones es el derivado del fallo de la función del programa controlador. La inexactitud de la metodología consistente en deducir funciones neurológicas a partir de las consecuencias de lesiones neurológicas queda patente, por ejemplo, en la interpretación de lesiones frontales (Fuster, 1989) porque no se puede olvidar que en cada lesión se lesionan neuronas, pero, también, conexiones interneuronales sinápticas y, presumiblemente, conexiones humorales a distancia (Bach-Rita P, 1991; Bach-Rita P, 1993) de forma que la consecuencia de la lesión es la consecuencia de la alteración del programa funcional correspondiente y no la consecuencia del “locus” lesional aparente. Vale reproducir, en términos analógicos, lo que un autor dijera al respecto: "del hecho de que una bombilla no ilumine porque falla el interruptor no puede deducirse que el origen o fuente de la energía luminosa esté en el conmutador".

198

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Es por esto que las lesiones en el lóbulo frontal han sido descritas asociadas a trastornos de atención – el hecho de estar atento guarda relación con la planificación PASS - o concentración, trastornos de búsqueda visual – tareas activadoras de planificación PASS -, trastornos de hipocinesia e hipercinesia – falta de un plan con resultado “bipolar” en la actividad -, amnesias – la memoria utiliza todos los procesamientos -, trastornos de planificación – planificación entendida como el acto o hecho de planificar algo -

e, incluso, trastornos emocionales porque se acaba

definiendo como trastorno emocional cualquier conducta “incontrolada” por lo que de carga o repercusión emocional comporta sin que ello quiera significar patogénesis o psicogénesis alguna. Es sabido desde 1929, que la destrucción del cerebro anterior de animales tenía como consecuencia la instauración de conductas incontroladas sin programación entre las cuales eran características las conductas de carga emocional o viscerales catalogadas de instintivas por su relación con la supervivencia y procreación.

Para nosotros, un trastorno emocional significa un trastorno del / de los mecanismos neurológicos responsables del procesamiento emocional, en tanto que en estas definiciones de conductas el criterio que se utiliza es “ver la conducta, observar que se hacen acciones propias de los “instintos” y, a continuación, se aplica la definición o la etiqueta, sin otra base”. Hay unos territorios neurológicos muy relacionados, con conductas, denominadas, emocionales por la repercusión emocional o afectiva que comportan. Tal es el caso del diencéfalo y sistema límbico o rinencéfalo, estructuras, todas ellas, subneocorticales; también, el tálamo, el núcleo dorsomedial del tálamo, el hipotálamo. El tálamo y el hipotálamo forman parte del, denominado, diencéfalo. El sistema límbico o rinencéfalo es conocido como el “cerebro visceral” y “cerebro afectivo”. Es decir, sabemos que lesiones o manipulaciones experimentales de esas regiones tienen como consecuencia las mencionadas conductas en intensidad y calidad destacadas.

Nuestra interpretación es que ello es debido a que esos territorios son depositarios de centros neurológicos – neuronas – responsables de actividades

199

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

primitivas relacionadas con la supervivencia, es decir, respirar, comer, nutrirse, hidratarse, excitarse sexualmente y sentir peligro. Estos territorios, además de ser sede de estas actividades, también lo son de las actividades en forma de respuesta como consecuencia de las actividades anteriores. Es decir, actividades como las propias de la respuesta ante el peligro, a saber, luchar, huir y las propias de la respuesta ante otras sensaciones, a saber, por ejemplo, “acoso sexual”, etc. Todas estas actividades están bajo el control del lóbulo frontal. En un estado de función normal, todas estas actividades tienen lugar de una forma proporcionada, razonable o lógica, es decir, cada actividad hace lo que es necesario para cumplir – finalidad – con lo que corresponde a lo programado – código genético: “instintos” e “impulsos” – y con lo que corresponde a la adaptación – aprendizaje – a la situación del lugar y momento. En un estado de función anormal, estas conductas pierden las características anteriormente comentadas. Tienen lugar conductas incontroladas, esto es, no ajustadas. Estas conductas corresponden a las conductas que se describen como, por ejemplo, incontinencia erótica, agresividad, agresividad sexual, cólera, miedo, huida. Ahora bien, las conductas incontroladas pueden ser conductas que denominaremos primitivas de supervivencia que serían las comentadas con anterioridad, pero, también, pueden ser de otros tipos. Por ejemplo, conductas repetitivas carentes de un objetivo o finalidad, propiedad que es característica de la planificación o programación controladora. Sorprendentemente, muchas de estas conductas son catalogadas de conductas obsesivas y compulsivas. Son conductas de este tipo, por ejemplo, hablar sin descanso, hiperactividad. A nuestro entender, es el fracaso de esta actividad controladora lo que determina conductas impulsivas o incontroladas, entre ellas, las propias del hiperquinético con o sin impulsividad (Pérez-Alvarez F, Timoneda C, 1999) cuadro presente en el síndrome de X frágil, por ejemplo. 200

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

También en estos casos, la intervención de modificación de conducta que comunique sentimientos insatisfactorios sólo conseguirá reforzar la conducta como defensa sumando a las razones biológicas razones ambientales exógenas. Existe un patrón conductual característico que se da en muchos fenotipos consistente en conductas repetitivas con expresión somática – motriz o/y cognitiva, por ejemplo, lingüística. De hecho, se describe tradicionalmente la

presencia

de

movimientos

repetitivos

y

estereotipias

como

manifestación, por ejemplo, en cuadros con retardo mental o en el síndrome de Asperger (Muñoz-Yunta JA y cols. , 1999). El tipo concreto de estereotipia puede variar, en cada caso, como distinta forma de expresión pero el mecanismo psicogenético puede ser el mismo si la psicogénesis está en el origen. En nuestra idea, este tipo de conducta obedece a una disfunción “planificadora” que hace que la persona, queriendo expresarse en acción, lo hace de forma no propositiva porque es incapaz de elaborar un plan de acción orientado a un fin. Manifestada la conducta repetitiva, la única posible, toma carácter de experiencia personal satisfactoria, vivida como “algo de que soy capaz y, por tanto, yo soy alguien”, lo que retroalimenta la persistencia de la misma. Una vez más, es importante, en estos casos, entender el procesamiento emocional porque cualquier intervención orientada a modificar estas conductas que sea sentida por el/la protagonista de forma insatisfactoria o dolorosa sólo logrará reforzar la misma como defensa ante el peligro. La conducta, en cierto modo, opuesta a la conducta repetitiva sería la conducta “inactiva”

como consecuencia lógica de una falta de objetivos.

Conductas de este tipo son catalogadas de apatía, delirio, depresión, falta de espontaneidad emocional.

201

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

El mismo fracaso “planificador” puede determinar el efecto contrario, esto es, la conducta “inactiva” o pasiva sin iniciativa, pero, a la vez, la conducta pasiva puede ser la expresión de una conducta engañosa de defensa de explicación emocional sin tener que ver, en su origen, con la cognición: Ante una situación dolorosa que afrontar, es menos doloroso no hacer nada, “pasar”. Recuérdese que las conductas de defensa se reducen a tres, a saber, lucha, huida o inmovilización como camuflaje. La planificación PASS (Das JP y cols. , 1979, 1994, 1997, 1998) coincide con las funciones ejecutivas de Stuss y Benson, 1986,

y con la

organización temporal de Fuster, 1989. La planificación es el programa que da soporte a la elaboración de un plan de acción, nuevo no aprendido previamente, que se manifiesta en una conducta concreta, en una conducta inteligente planificada para lograr un fin, meta u objetivo. El plan y su ejecución con su expresión en la conducta es dinámico y es controlado o supervisado lo que significa que, continuamente, se aplican las correcciones oportunas. El término planificación hace referencia a la función controladora prefrontal que exige la intervención de la conciencia, aunque la elaboración del plan pueda tener, en parte, actividad inconsciente. Ahora bien, la función controladora prefrontal, también, “planifica” las actividades inconscientes. La planificación como operación consciente, aplica lo que se entiende por discurrir, con la aplicación de la lógica y las creencias aprendidas y la consecución de unas conclusiones que acaban en la aplicación de la voluntad para llevar a cabo la conducta inteligente. Se trata de una función que se pierde en caso de un tipo de lesión frontal, de alto rango por su naturaleza misma, incluible dentro de lo que entendemos como planificación PASS, consistente en ser capaz de “ comprender una solución para un problema nuevo planteado, no aprendido previamente y memorizado o automatizado, y ejecutarlo”. Cuando se pierde esta función, concretamente, lo que ocurre es que “se es capaz de escuchar

202

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos una instrucción que nos dice que ejecutemos una acción para solucionar un problema nuevo, entendemos, comprendemos lo que nos dicen, podemos recordarlo verbalmente, pero al ejecutarla erramos, somos incapaces de llevarla a cabo con exactitud y, además, nos percatamos de que erramos pero no somos capaces de corregir ni de explicarnos el porqué del error”.

Esta función controladora, ejecutiva o temporal, puede ser consciente – planificación PASS, propiamente hablando - o inconsciente – función controladora de toda actividad - (Pérez-Alvarez F y Timoneda C, 1998). En el primero de los casos conduce al ejercicio de la voluntad como un acto mental de toma de decisión lo que exige una actividad mental deliberadora o planificadora por lo que el ejercicio de la voluntad requiere la planificación como proceso y las estructuras correspondientes como soporte anatómico. Es el fracaso de esta actividad controladora lo que determina conductas impulsivas o incontroladas, entre ellas, las propias del hiperquinético con o sin impulsividad. (Pérez-Alvarez F y Timoneda C, 1999). Conviene recordar, aquí, lo que ya exponemos en otro momento. El procesamiento

secuencial

es

menos

complejo,

menos

complicado

y

evolucionado, que el procesamiento simultáneo que, a su vez, es menos complicado que la función planificadora. De hecho, la ontogenia repite la filogenia porque se desarrollan en el tiempo por este mismo orden, a saber, secuencial –simultáneo- planificación. De hecho, las pruebas PASS para valorar la planificación no son útiles hasta los cinco años de edad. Ahora bien, pruebas de neuroeuroimagen funcional (PET) han verificado que

el desarrollo funcional del SNC durante el primer año de vida

(ontogenia) repite la filogenia. Se comprueba durante el primer año cómo entran en actividad los distintos territorios que dan soporte a los diferentes procesamientos. (Chugani HT y Phelps ME, 1986; Chugani HT y cols. , 1987) Estos estudios, por consiguiente, demuestran la puesta en acción del córtex frontal a lo largo del primer año de vida.

Para nosotros, este es un argumento importante para sustentar la idea de que la acción controladora del córtex frontal tiene lugar desde edades

203

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

precoces de la vida. Aunque la planificación PASS - insistimos - no parece funcionar plenamente hasta la edad de aproximadamente cinco años (Das JP y cols. , 1994, 1997, 1998), sin embargo, la función “planificadora”, en el sentido de, controladora prefrontal, hay que admitir, que actúa, al menos, desde edades tan precoces de la vida como los seis meses de edad según han demostrado estos estudios de neuroimagen funcional basados en PET (Chugani HT y Phelps ME, 1986; Chugani HT y cols. , 1987) .

El córtex frontal medio, por su parte, parece desempeñar una función programadora, controladora, en el mecanismo de defensa ante el peligro. Morgan y cols. , 1993, demostró que la destrucción de la corteza prefrontal media o cíngulo - zona anterior de la circunvolución del cuerpo calloso – tenía como consecuencia la imposibilidad de extinción de las conductas por mecanismo del miedo. Morgan y LeDoux, 1995, demostraron que la persistencia de las conductas del tipo mecanismo del miedo, a pesar de intentar su extinción, se producía en casos de lesión de la corteza prefrontal media o cíngulo o giro cingulado en tanto que la persistencia incontrolada de conductas que no son del tipo anterior, catalogables de conductas cognitivas se producía en casos de lesión de la corteza prefrontal lateral.. Esto demostraba una diferenciación funcional

entre

corteza

frontal

lateral

neocortical,

más

moderna

evolutivamente hablando, y corteza frontal media, más antigua en la escala evolutiva.

Volvemos a recordar la diferenciación anatomofuncional del lóbulo frontal que se estableciera en 1986 (Stuss DT y Benson DF, 1986), distinguiéndose entre lóbulo frontal lateral, medio e inferior u orbitario. El lateral es el situado por delante de la cisura de Rolando y por encima de la cisura de Silvio. El medio es el situado en las inmediaciones del cuerpo calloso y da soporte a conductas emocionales de las conocidas como impulsivas o incontroladas. El inferior u orbitario es el situado inferiormente en contacto con la órbita y aparece relacionado con conductas morales o de sentimiento del bien y del mal. 204

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Se ha comprobado, como mencionamos en otro momento, que la región orbitaria frontal y la amígdala temporal daban soporte a la memoria de trabajo en tareas o actividades que implicaban el recuerdo de una recompensa (Gaffan D y cols. , 1993) Es la denominada memoria de recompensa / “reward memory”. Es decir, el procesamiento de tareas que implican a la memoria de trabajo y el reconocimiento o aprendizaje de una recompensa aparece

ligado a la región orbitaria frontal y la amígdala

temporal.

Otros argumentos acerca de la prioridad emocional Además de lo ya expresado, existen pruebas de tipo anatomofuncional que demuestran una predominancia o superioridad de las comunicaciones neurológicas en sentido territorio emocional – territorio cognitivo. Las conexiones anatómicas de función en sentido territorio emocionalterritorio cognitivo son de mayor desarrollo que las inversas. Amaral et al. , 1992, demostró que las conexiones que van desde la corteza hasta el núcleo amigdalino están menos desarrolladas que las que van desde éste hasta las áreas corticales. Las vías que van desde el núcleo amigdalino hasta la corteza dejan en ridículo a las que van desde la corteza hasta el núcleo amigdalino. Parece que los primates tienen más conexiones corteza – núcleo amigdalino que otros animales situados más abajo en la escala evolutiva. Es decir, parece como si a medida que se progresa en la evolución la corteza quisiera ir asumiendo un papel más representativo. El hecho constatado es que

la amígdala “influye”, de alguna forma, en la

actividad cortical. Esta “forma de influir” es la que cabe interpretar. Lo que parece claro es que esta influencia es superior sobre las áreas corticales frontales más primitivas que sobre las áreas corticales frontales más modernas, como corresponde a la naturaleza emocional de la amígdala. El núcleo amigdalino tiene pocas conexiones con la corteza prefrontal lateral en comparación con las existentes para comunicar con la corteza anterior frontal o cíngulo y con la corteza frontal inferior orbitaria, que se activan intensamente en sentido amígdala- cíngulo y en sentido amígdala- corteza orbitaria. Luego, la amígdala “influye” de alguna forma en la información

205

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos presente en esas estructuras frontales.

Existen conexiones entre el

neocórtex y el hipotálamo y entre el neocórtex y el rinencéfalo, pero en cantidad inferior a las existentes, por ejemplo, entre rinencéfalo e hipotálamo lo que es explicable por cuanto la actividad emocional desencadena respuestas orgánicas en más cantidad y calidad que la actividad cognitiva. En cambio, parece inferirse que la relación territorio cognitivo – territorio emocional es de menor cuantía.

Pruebas de tipo neurológico, anatomofuncional, demuestran que el estrés, presente en toda situación de peligro, deteriora en mayor grado territorios

cognitivos como el hipocampo temporal en tanto que respeta

territorios emocionales como el núcleo amigdalino, temporal. El estrés, además,

favorece e intensifica el aprendizaje y memoria amigdalino-

dependiente. Experimentos múltiples con animales y en humanos han demostrado el efecto del estrés en la memorización y aprendizaje. Se ha visto, en animales, que el estrés dificulta o hace imposible el aprendizaje hipocampodependiente; afecta, también, al fenómeno de potenciación a largo plazo en el hipocampo como explicación neurológica de la memoria a largo plazo lo que explicamos en el apartado correspondiente;

afecta, también, a la

memoria explícita declarativa en humanos sin afectación de otras capacidades cognitivas; también,

provoca hipotrofia del hipocampo en

humanos; también, provoca degeneración de las dendritas de las células del hipocampo en monos y ratones. Investigaciones recientes indican que el estrés tiene sobre la corteza prefrontal un efecto similar al efecto sobre el hipocampo temporal. Por su parte, Corodimas y cols. , 1994, demostraron que las ratas tratadas con esteroides, reproducción experimental de un estrés, aprendían reflejos condicionados de miedo mejor que las ratas control no tratadas.

Los comportamientos de defensa son resistentes La

resistencia

es

una

característica

de

los

comportamientos

enmascaradores. La razón de esta resistencia radica en la misma razón de ser

206

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

de estas conductas. Son conductas de protección ante el peligro y ello es una garantía de seguridad. La memorización inconsciente de los aprendizajes inconscientes para defensa ante el peligro es resistente al olvido. Otro

de

los

principios

característicos

de

los

comportamientos

enmascaradores es que son comportamientos de defensa y, por ende, muestran

resistencia

a

ser

abandonados.

Contamos

con

hechos

experimentales para explicar la resistencia en las conductas enmascaradoras. La memoria amigdalino-dependiente, es decir, la memoria emocional del peligro, la memoria de experiencias emocionales que significan peligro, está soportada, probablemente, por un mecanismo neurológico indeleble. Quirk y cols. , 1995, comprobaron en ratas que habían dejado de responder, en forma de conducta refleja condicionada al sonido y que, por lo tanto, aparentemente, habían olvidado la asociación sonido- descarga eléctrica que la actividad bioeléctrica de las neuronas del núcleo amigdalino mantenían, pese a todo, la particularidad de activarse en conjuntos de neuronas. Estos conjuntos de neuronas que se activaban simultáneamente se habían creado con ocasión de la creación del reflejo condicionado del miedo. Es decir, que aunque la respuesta condicionada ya no se producía, sin embargo, la asociación funcional neuronal continuaba memorizada.

Cabe interpretar que esto es una garantía de seguridad, en el sentido de que lo aprendido de situaciones de peligro, lo más seguro es no olvidarlo, “por si acaso”. La conclusión es que lo aprendido con intervención del mecanismo neurológico de defensa ante el peligro queda memorizado de forma, probablemente, indeleble Sin duda, esto tiene significado para nuestra concepción de los comportamientos enmascaradores y la característica resistencia y posibles “recaídas”. Los aprendizajes y memorizaciones son más resistentes

al olvido

cuanto más intensa haya sido la vivencia emocional porque “toda emoción intensa, de suficiente magnitud, es interpretada como alerta o peligro - el mecanismo neurológico que detecta no discrimina- y el mecanismo de

207

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

respuesta ante el peligro está creado para memorizar de forma indeleble toda experiencia que suponga peligro por razones de garantía de supervivencia”. Cuando esa emoción intensa es emoción dolorosa y ocurre una situación que hace que se recuerde o evoque la misma, entonces, si concurre la circunstancia de una identidad deficiente es posible que se ponga en acción el mecanismo de defensa ante el peligro con el resultado de una conducta de negación o evitación que es la no-evocación, el no recordar conscientemente. Existe un hecho constatado y demostrativo que es que la memoria explícita o declarativa soportada por el córtex cerebral es olvidadiza en tanto que la memoria implícita soportada por mecanismos neurológicos inconscientes no es “olvidadiza”

en el sentido de que los automatismos y reflejos

condicionados son extraordinariamente resistentes al paso del tiempo. Es un mecanismo de seguridad. Cuando el procesamiento neurológico inconsciente es el propio del procesamiento del miedo, entonces con más razón, es resistente al olvido por razones de seguridad. Este es el caso, por ejemplo, de las denominadas fobias cuya resistencia a ser eliminadas es de todos conocida, hasta el punto de que se dice que las fobias son más resistentes a desaparecer que cualquier reflejo condicionado.

Por contra la memorización mediante mecanismo consciente soportada por el neocórtex cerebral tiende a ser olvidadiza pero no tanto cuando lo memorizado está asociado a una emoción satisfactoria o agradable de forma que puede enunciarse que existe una propiedad según la cual “a más emoción más recuerdo”. Es decir, la intensidad emocional / la emoción intensifica, refuerza, la memorización consciente. La memorización consciente implica, por definición, la actuación de la atención consciente. A mayor intensidad emocional – indiscriminadamente, satisfactoria o dolorosa – se produce mayor atención consciente. Se suele decir que la emoción satisfactoria intensifica la memorización consciente porque implica la puesta en acción de más atención consciente. En nuestra opinión, lo uno no explica lo otro sino que son hechos que van asociados en el tiempo de lo que ocurre. Realmente lo que pasa es que “toda emoción intensa” acaba siendo identificada por nuestro cerebro emocional 208

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

por el mismo mecanismo neurológico responsable de las conductas de defensa. A mayor intensidad emocional más atención consciente y a más atención consciente más memorización. La atención consciente está soportada por el neocórtex cerebral. Por consiguiente podríamos enunciar que la magnitud de memorización consciente depende de la atención consciente lo que no ocurre con la memorización inconsciente y con este enunciado estamos diciendo verdad pero no estamos dando una explicación en el sentido científico de “los efectos o consecuencias por sus causas”. Es un hecho comprobado que memorizamos mejor, recordamos mejor, sucesos de intensidad emocional, siempre que no comporten vivencias emocionales desencadenadoras de comportamientos enmascaradores. La intensidad emocional puede ser positiva o negativa, agradable o desagradable. Por ejemplo, recordamos el día de la muerte de un ser querido, muy probablemente, con todo lujo de detalles respecto al clima que hacía y sucesos paralelos que ocurrieron. Lo mismo puede ocurrir con el día del nacimiento de nuestro hijo o hija. De hecho, el sensor emocional es no discriminador y responde ante magnitud de intensidad sin discriminar entre emoción agradable o desagradable. Cuando Freud decía que los recuerdos desagradables son reprimidos, expulsados de la conciencia, expresaba la constatación de un hecho que, en nuestra concepción, es que los recuerdos son negados cuando ello es la expresión de una conducta enmascaradora. Como la intensidad emocional se asocia con una actividad del sistema nervioso autónomo en su parte simpática o adrenérgica y se sabe que se produce descarga de adrenalina, se ha pensado que la adrenalina tiene algo que ver. Cahill y Mcgaugh, 1994, demostraron en humanos, en estudios

controlados,

que

la

memorización

administraban bloqueadores de los

era

peor

cuando

se

efectos adrenérgicos. No se sabe

exactamente cómo actúa la adrenalina, se sabe que ha de ser indirectamente porque las moléculas de adrenalina, por su tamaño, son incapaces de penetrar en el SNC a través de la barrera hematoencefálica. Nosotros pensamos que ha de tener que ver bastante con la atención porque uno de los efectos de la adrenalina es potenciar la atención. Por contra la memorización inconsciente es independiente de la atención.

209

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

La modificación de la conducta por sí misma: ¿Tiene un efecto emocional? Otro de los principios inherentes al modelo de diagnóstico – intervención que practicamos dice que la intervención terapéutica debe basarse en el cambio de creencias o convicciones porque los comportamientos o conductas son fruto de las mismas. La creencia o convicción puede ser “enmascaradora”, es decir, puede ser la utilizada para explicar o justificar un comportamiento enmascarador. El cambio de estas creencias exige una desactivación de las conductas enmascaradoras de forma que resultará infructuoso todo esfuerzo orientado a intentar cambiarlas mediante el ejercicio intelectual brilliante de “hacer ver o comprender”. La obtención del cambio de conducta o comportamiento en base a instrucciones o directivas o pautas de conducta, a modo de prescripción o receta, sólo tiene un efecto paliativo. El diagnóstico de los comportamientos o conductas exige un conocimiento de la psicogénesis para orientar la intervención terapéutica sobre la misma. La misma psicogénesis de los comportamientos o conductas, las más de las veces, no es aceptada de manera unánime y, desafortunadamente, no es, con frecuencia, objeto de demostración científica. Por otra parte, la intervención terapéutica puede orientarse a la actuación sobre la conducta y no sobre la psicogénesis lo que equivale a un tratamiento sintomático y resulta de menor eficacia, aunque, en ocasiones necesario como tratamiento paliativo. En nuestra concepción, las cosas ocurren de forma que el comportamiento o conducta es, en sí misma/o, una experiencia que es vivenciada y, por tanto, es información que es procesada. Por consiguiente, cada conducta o comportamiento tiene un efecto retroalimentador que puede ser positivo o negativo emocionalmente hablando.

Esto quiere decir que

intervenir terapéuticamente, modificando la conducta, tiene un efecto terapéutico aunque sea un efecto paliativo, a nuestro entender.

210

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Ademan

y

Zajonc,

1989,

Ekman,

1992

y

1993,

comprobaron

experimentalmente que haciendo que los individuos pusieran determinadas expresiones faciales sin percatamiento consciente coincidiendo con determinadas tareas sin relación con tales expresiones se lograba un efecto terapéutico. Cuando se les preguntaba por su estado de ánimo coincidiendo con las diversas tareas la respuesta era concordante con la expresión facial adoptada. La explicación argumentada es que el acto somático – visceral hace, a través de vías neurológicas o/y hormonales, que llegue información al cerebro

proveniente

del soma o/y

vísceras

que a modo de

retroalimentación determina un efecto terapéutico en el sistema nervioso central.

No estamos nada seguros que estos experimentos estuvieran probando lo que se pretendía, concretamente, que la conducta somática facial hace que ocurra algo tal que una información somática facial por vía nerviosa acceda al sistema nervioso central para influir en el estado de ánimo. Creemos, más bien, que era la experiencia que utilizaban para lograr la respuesta facial la que proporcionaba información que procesada inconscientemente daba como resultado una experiencia o vivencia positiva o negativa. Dicho en otros términos, según el experimento, si ante una persona triste yo me dedico a hacer que practique la expresión facial de la carcajada, entonces, conseguiré un cambio en su estado de ánimo porque poniendo expresiones corporales de risa o carcajada haré que se produzca una actividad neurológica, a partir del soma facial, que determinará un cambio favorable en su estado de ánimo. Pensamos, mas bien, que el cambio de estado de ánimo ocurrirá porque la experiencia, consistente en el acto vivencial según el cual yo hago que practique la risa o carcajada, comporta una información que es procesada por el sometido a tal terapia como procesamiento emocional satisfactorio, pero, en modo alguno probablemente, como consecuencia del acto motor somático implicado en la risa o carcajada.

211

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Pensamos que el posible efecto terapéutico atribuible al cambio de un comportamiento somático o visceral por sí mismo, independiente de otras razones, existe pero sólo en lo concerniente a lo orgánico. Lo que queremos decir es que el comportamiento somático o visceral, por sí mismo, es capaz de provocar un malestar físico sin que nos percatamos de la relación causa efecto. Por ejemplo, en todo caso de estrés o tensión emocional, a partir de un punto crítico, se produce una respuesta consistente en “contractura” de la musculatura respiratoria lo que hace que nuestras excursiones respiratorias sean inadecuadas, lo que ocurre sin percatamiento consciente. Si ante este supuesto, nosotros conscientemente, a voluntad, efectuamos respiraciones lentas y profundas, entonces, sentiremos un bienestar. Este “sentir” es un “sentir somático o/y visceral” como consecuencia de la relajación muscular practicada. Simultáneamente, ello supone una experiencia satisfactoria en lo emocional y, como tal, tendrá su efecto cognitivo y emocional y tendrá lugar un procesamiento cognitivo y emocional. De forma análoga, podríamos aceptar que una persona en estado de tristeza pueda tener como respuesta una facies compungida con la musculatura facial característica y que esta musculatura en este estado pueda ser sentida con malestar físico sin percatamiento consciente. A partir de aquí, la práctica de risa o carcajada con liberación de esa musculatura podría tener un efecto equivalente.

El lenguaje corporal: procesamiento emocional inconsciente La comunicación es algo inherente a la vida para hacerla posible en el sentido de facilitar la supervivencia, contribuyendo a la consecución de alimentos, por ejemplo, y contribuyendo a la consecución de pareja para la procreación, pero, también y más importante si cabe, siendo un elemento fundamental para la defensa ante el peligro. El lenguaje corporal es lenguaje más primitivo. Es el único lenguaje, la única forma de comunicación, cuando no existe el lenguaje oral según se

212

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

observa en la escala evolutiva de las especies. El lenguaje corporal es el lenguaje existente en el inicio de la vida. Los mecanismos de defensa ante el peligro existen desde el inicio de la vida. Es un hecho constatado que nuestra comunicación con los animales se basa en el lenguaje corporal, incluso en los casos en que nos dirigimos a ellos con la palabra. Un perro, por ejemplo, cuando le damos alguna orden verbal entiende, básicamente, por el componente gestual, tono de voz, musicalidad del habla, tono agresivo de la palabra, tono cariñoso de la misma, gesto de nuestro cuerpo, etc. En una ocasión, un compañero se ponía nervioso porque puesto en la puerta de entrada de su domicilio de cara al exterior llamaba a su perro con voz y gesto cariñoso sin que el mismo hiciera el más mínimo intento de acercamiento o aproximación. Observé que tan pronto como se giraba, aunque sólo fueran noventa grados, el animal acudía presto al interior de la casa. En realidad, lo que ocurría es que el animal había aprendido, asociado, aquella posición de su dueño en la puerta de cara afuera con episodios de reprobación cuando en los primeros meses no obedecía y era objeto de reprimendas.

Todos los mecanismos biológicos de los seres vivos son más reflejos o automáticos – “inconscientes” – cuanto más primitivos en la escala evolutiva. Los mecanismos de defensa existen ya en el inicio de la vida. Inicialmente, por tanto, el lenguaje posible de estos mecanismos fue el lenguaje corporal y, por consiguiente, el lenguaje corporal surge funcionando de manera refleja, automática o “inconsciente” dando soporte a los mecanismos de defensa ante el peligro. El peligro es un concepto que corresponde a un hecho, pero, sobretodo, es una sensación que es lo mismo que decir que es un sentir y el sentir es lo afectivo, la emoción. El lenguaje corporal surge en la historia de la vida, como el lenguaje de las emociones, sujeto a un procesamiento inconsciente que era el inicialmente posible. Con posterioridad, la evolución ha tenido lugar, pero el procesamiento inconsciente no ha sido sustituido por un procesamiento consciente porque el inconsciente sigue siendo más efectivo para la defensa ante el peligro. Cabría argumentarse que para la manifestación de sentimientos

213

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

o emociones, que no fueran los/as propios/as de la sensación de peligro, no tendría razón de ser que el lenguaje corporal siguiera funcionando de manera refleja, automática o inconsciente. Ello pudiera ser así, pero resulta que las estructuras neurológicas y su funcionamiento no han logrado adquirir con el tiempo transcurrido de evolución una diferenciación tal como la expresada lo que implica una perfección en complejidad anatómica y funcional no posible hasta la fecha. “A mayor complejidad anatómica y funcional se requiere un código genético más complejo estructural y funcionalmente”. Ello hace que el lenguaje corporal, en todas sus manifestaciones, siga funcionando mediante procesamiento inconsciente para manifestar el estado emocional de cada momento. Es un hecho constatado que el animal ante el peligro desarrolla conductas de defensa tipo sumisión o inmovilidad, huida o lucha soportadas por el mecanismo neurológico inconsciente. El ser humano, ante el peligro, desarrolla conductas de defensa idénticas explicables como seres provenientes de una misma estirpe evolutiva: sumisión o inmovilidad, huida o lucha.

El procesamiento neurológico del lenguaje corporal hay que entenderlo en la totalidad del proceso con su componente de procesamiento cognitivo y su componente de procesamiento emocional, funcionando en paralelo como ya explicamos en su apartado correspondiente Esto quiere decir entrada de información, procesamiento central y salida de información. Es decir, hay que entender cómo funciona el lenguaje corporal como receptores de información y como emisores de información. Quizás, un ejemplo experimental característico del procesamiento en paralelo de lo cognitivo y lo emocional en lo concerniente al procesamiento del lenguaje corporal lo constituye

la experiencia de

Rolls ET, 1992,

cuando comprobó que las neuronas del núcleo amigdalino de los primates se activan en respuesta a la visión de los rostros de monos. En este hecho experimental, hay una parte cognitiva y una parte emocional verificada por la participación del núcleo amigdalino que, como sabemos, forma parte del mecanismo del miedo.

214

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

Y podemos ilustrar lo que decimos con un hecho observable por parte de cualquiera. La madre sonríe a su bebé y éste capta y procesa cognitivamente pero, también, emocionalmente. Esto es, el bebé entiende – acto cognitivo – que su mamá le está sonriendo al hacer el gesto de sonreír, pero, simultáneamente, siente – acto emocional – que aquello le sienta muy bien; se siente feliz. De la parte del acto cognitivo, parte será procesada conscientemente pero parte lo será inconscientemente. Es decir, el bebé se percatará conscientemente de parte de los gestos corporales, pero parte de esos

gestos

corporales

inconscientemente.

no

será

captada

conscientemente

sino

De la parte del acto emocional, en parte habrá

procesamiento consciente en el sentido de percatarse conscientemente del sentirse bien, pero puede no haber percatamiento consciente; en cualquier caso, sí que habrá procesamiento inconsciente en el sentido de “hacer conductas como consecuencia de un sentir inconsciente entendido como algo detectado por los centros neurológicos procesadores de las sensaciones”. Hablar de sentir inconsciente es algo contradictorio ateniéndonos al significado estricto del término, pero el “sentir inconsciente” es esa “sensación de me pasa algo pero no sé qué”. O la madre, para completar con otro ejemplo, frunce el ceño a su hijo con el mismo doble efecto anterior.

El hijo procesa cognitivamente lo que supone que

comprende el significado del símbolo o código que representa la expresión corporal, aunque no todo el gesto corporal será captado conscientemente. Al mismo tiempo, como siempre, tiene lugar el procesamiento emocional que transmite “disgusto” y el crío siente que no se siente bien. Entonces, responde con una conducta que tiene dos posibilidades: una, no hay dolor psíquico suficiente y no hay enmascaramiento con lo que la conducta será ajustada a lo lógico y razonable, en este caso, “dejar de hacer lo que estaba haciéndose para que la mamá no se enfade”. La otra, es la propia del enmascaramiento y, entonces, la conducta será no ajustada a lo razonable, por ejemplo “llorar con una rabieta”. Existen estudios experimentales diversos diseñados para demostrar el procesamiento inconsciente en conductas emocionales. Pruebas de ello fueron aportadas por R Lazarus, 1951, cuyos experimentos provocaban respuestas físicas propias de las respuestas emocionales con estímulos inconscientes – entrada de información inconsciente - para el individuo. Se presentaban letras y algunas de ellas se asociaba a descargas eléctricas inconscientes – entrada de información inconsciente -, esto es, no

215

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos detectables conscientemente que ocasionaban una sensación desagradable inconsciente. Se creaba un estímulo o información generador de emoción asociado al anterior.

Después se pasaban las letras con tiempos de

exposición subliminales – entrada de información inconsciente - que no hacían posible reconocerlas verbalmente. Las asociadas a la descarga eléctrica determinaban respuestas fisiológicas características del sistema nervioso autónomo condicionadas al hecho de haber sido asociadas y memorizadas previamente.

Existen expresiones corporales que son innatas, independientes del aprendizaje, que aparecen en diferentes razas o etnias, en ciegos y videntes, en tanto que otras han sido aprendidas. Unas y otras funcionan o son procesadas del mismo modo en lo referente al mundo emocional. El lenguaje corporal se expresa en toda la superficie corporal, siendo particularmente relevante en la especie humana, la expresión facial. Son ejemplos de lenguaje corporal aprendido expresiones como: “mover la cabeza para asentir o negar” y “encogerse de hombros para significar incertidumbre”.

Este

lenguaje

aprendido

puede

ser

procesado

inconscientemente tanto en la parte de lenguaje receptivo como en la parte de lenguaje expresivo. Son expresiones corporales innatas, independientes de aprendizaje, con finalidad de defensiva ante el peligro y miedo, presentes en toda la escala evolutiva: emisión de orina y heces en una situación de miedo, erizamiento del pelo o/y vello con la finalidad de dar apariencia feroz, la “carne de gallina” obedece al mismo mecanismo que ocasiona el erizamiento, el gruñido de la fiera, el “gruñido” del hombre enfadado, el niño enfadado que muerde. Es comunicación corporal innata, independiente de aprendizaje, presente en toda la escala evolutiva, la propia de las conductas relacionadas con las funciones primitivas de procreación, por ejemplo, la conducta sexual para la reproducción. Tal es el caso de la emisión de sonidos, los olores, las posturas corporales, la exhibición de determinadas zonas corporales, los cambios de color.

216

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

El contacto corporal es una forma de lenguaje corporal y, como tal, es un lenguaje comunicador cuyo procesamiento se pone al servicio del afecto y las emociones. El contacto implica procesamiento de sensibilidad somática – táctil, térmica – y, también, procesamiento de sensaciones. El contacto corporal comunica tacto, calor o frío, dolor o no, y, simultáneamente, agrado o desagrado y, entonces, esto último ya no es sensibilidad somática sino sensación / sentimiento / emoción.

Lo que ocurre es que, como ya hemos explicado ampliamente, el funcionamiento

neurológico

somático/visceral

se

confunde

con

el

funcionamiento neurológico emocional de las sensaciones porque el tiempo evolutivo no ha diferenciado los territorios neurológicos correspondientes a ambos tipos de función. El lenguaje oral o verbal, por contraposición al lenguaje corporal, surge en la historia de la vida con la aparición del neocórtex cerebral, como instrumento de comunicación al servicio del mismo. Existen estudios, Uylings y Van Eden, 1990, que reflejan cómo la corteza humana que ha aumentado más, que se ha desarrollado más, es la corteza prefrontal.

La lingüística es la forma de expresión y comunicación de las ideas y conceptos. Es el lenguaje moderno de la cognición y no es el lenguaje primitivo de la emoción. El lenguaje es un sistema de comunicación, de mayor complejidad que el gesto, más idóneo, por tanto, para vehicular lo que ha de vehicular, las ideas o conceptos, lo abstracto, en definitiva, que es el producto propio del pensamiento o raciocinio, de lo cognitivo, soportado por el neocórtex cerebral. El gesto corporal es un sistema de comunicación

más simple, más primitivo

en la escala evolutiva porque antes que la erudición es la supervivencia. Las 217

Fundamentos neuro-anatomo-fisiológicos

emociones son particularmente difíciles de expresar con palabras. El lenguaje verbal es inapropiado como parte del método de estudio de las emociones.

3. Resumen de la producción científica propia Trastornos paroxísticos no epilépticos. Crisis psicógenas Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1996; 24:1153

El contenido de este estudio corresponde a un estudio preliminar del que, con posterioridad, con el título Cognición, Emoción y Conducta, recogería de forma más

218

Producción científica propia

detallada y ampliada la aplicación del Modelo Humanista-Estratégico al DiagnósticoIntervención de los denominados Trastornos Paroxísticos No Epilépticos o Crisis Psicógenas.

Distonía paroxística del sueño

Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1997; 25:1447 Este estudio consistió en la comprobación de la hipótesis según la cual la denominada distonía paroxística del sueño es una forma de comportamiento motor que puede tener causa psicógena. A tal efecto, se procedió al estudio de una caso de tal entidad, según una metodología de análisis de casos conforme a la investigación empírica cualitativa cuyas características detallamos a propósito de las publicaciones que hacen referencia a los neuropsicosomatismos y fenotipos conductuales. Al objeto de descartar cualquier causa orgánica en el proceso en estudio, se efectuó un registro vídeo - EEG de sueño que nos excluyó la posibilidad de descargas paroxísticas neuronales como responsables del cuadro. La conclusión puede resumirse en la afirmación de que este tipo de manifestación motora del sueño puede ser de naturaleza psicógena si nos atenemos a la respuesta lograda después del diagnóstico-intervención llevado a término. Por extensión, puede afirmarse que este tipo de intervención resulta eficaz para tratar este tipo de problemas.

Neuropsicosomatismos: Un reto diagnóstico

Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C, Alabau J, Hernández J, Baus J, García MA. Revista de Neurología 1999; 28 (Supl.) : 207 El contenido de este estudio corresponde a un estudio preliminar del que, con posterioridad, con el título Cognición, Emoción y Conducta, recogería de forma más detallada y ampliada la aplicación del Modelo Humanista-Estratégico al DiagnósticoIntervención de los denominados Neuropsicosomatismos. El trabajo hace hincapié en que el diagnóstico psicopedagógico es parte importante del protocolo médico diagnóstico de estas entidades porque evita la práctica de pruebas médicas innecesarias, con su riesgo y

coste económico innecesario inherente, y evita un

refuerzo continuo del problema psicosomático.

219

Producción científica propia

Cognición, emoción y conducta. Neuropsicosomatismos y paroxismos no neurológicos Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999; 29:26-33

Este trabajo fue ideado para comprobar la aplicación del modelo humanista-estratégico en los

10

denominados

paroxismos 14

no

neuropsicosomatismos neurológicos.

y Los

neuropsicosomatismos y los paroxismos no neurológicos tienen

la condición de comportamiento o conducta. Ambos tienen de común el desconocimiento, hasta la fecha, de una causa o patogenia orgánica demostrada, aunque, al menos, en el segundo de los casos se hable de disfunción cerebral. Se denominan paroxismos neurológicos no epilépticos a una serie de cuadros clínicos cuya patogenia se explica como una disfunción cerebral de causa desconocida. Su prevalencia es del 10%. Dentro de esta categoría se incluyen cuadros diversos con una patogenia, presumiblemente, diversa y, en ocasiones, dudosamente de origen cerebral, aunque el SNC tenga algo que ver con las mismas. Se consideran, a efectos del estudio, aquellos que, pensamos, son susceptibles de ser considerados según nuestra concepción: espasmos de sollozo, las denominadas crisis psicógenas que engloban rabietas, crisis de pánico, crisis de hiperventilación, síndrome de Munchausen y crisis diversas como pseudoepilepsia, etc. También, algunos tipos de tics y determinados trastornos asociados al sueño entendido como falta de sueño en cantidad o/y calidad. En lo concerniente a los neuropsicosomatismos, se considera que, en realidad, cualquier psicosomatismo es neuropsicosomático en el sentido de que su "mecanismo de producción es neurológico". Se seleccionó una muestra suficiente desde el punto de vista estadístico, constituida por los neuropsicosomatismos diagnosticados y tratados durante el periodo 19941997, en la Unidad de NeuroPsicoPedagogía del Servicio de Pediatría del Hospital del ICS Dr J Trueta de Girona.

Un total de

83 casos, 24 hombres y 59 mujeres,

constituyó la muestra, siendo el criterio homogeneizador el diagnóstico de sospecha de psicosomatismo.

220

Producción científica propia

26 CEFALEAS 16 LENG. / APREN. 14 DEF.ATEN.HIPERQ. 10 PESUDOEPIL. 4 AMBLIOPIA

Entre 1994-1997, un total de 832 primeras visitas neuropediátricas: 82 casos 4 PARALISIS. La cefalea fue sobre el diagnóstico más frecuente. Problemas de lenguaje y

2 TIC

aprendizaje, defecto de atención y

2 PSEUDO-AUTISMO

pseudo-epilepsia,

también,

2 ESFINTERES

fueron

1 VERTIGO

frecuentes. Otros diagnósticos: ambliopía, parálisis, pseudo-

1 INSOMNIO

autismo,

1 MUTISMO

tic,

desórdenes

trastornos del sueño.

esfinterianos,

vértigo,

mutismo,

Las edades están en relación con el psicosomatismo

considerado, ajustándose al principio establecido de que el síntoma es edaddependiente. Las edades extremas se situaron entre 4 años y 14 años con una agrupación o concentración en las edades de los diagnósticos más frecuentes. Este número de casos representa el 10% de las primeras consultas neuropediátricas en el periodo considerado. Ninguno de los sujetos de la muestra recibió medicación alguna o cualquier otro tipo de tratamiento que no fuera el procedimiento psicopedagógico a que haremos referencia. Se diseñó un protocolo para descartar cualquier patología orgánica con el objeto de garantizar, al máximo posible, la homogeneidad de la muestra. El protocolo diagnóstico seguido para el diagnóstico de organicidad consistió, según lo requerían los casos, en: historia clínica, exploración neurológica, exploración oftalmológica, exploración ORL, observación directa de las conductas, registro en vídeo, EEG vigilia/ sueño, vídeo -EEG

polisomnográfico,

EEG no convencional,

electronistagmografía, potencial evocado visual p300, RNM y angio-RNM, SPECT, phmetría esofágica, holter, mesa basculante, analítica rutinaria, analítica específica eje córtico-suprarrenal, respuesta a la intervención psicopedagógica. Para cumplir con el objetivo del estudio se realizó la aplicación del método humanistaestratégico para el diagnóstico e intervención terapéutica procediéndose a un análisis de casos como metodología de investigación- acción en el contexto de una investigación empírica cualitativa. El procedimiento psicopedagógico consistió en la aplicación del modelo que denominamos humanista- estratégico sustentado en la teoría PASS de la inteligencia y la teoría del procesamiento de las emociones. La frecuencia de sesiones de diagnóstico- intervención fue de una por semana. 221

Producción científica propia

Se definió el éxito como la resolución del psicosomatismo con persistencia de la curación después de un tiempo mínimo de seguimiento de un año, practicado en base a entrevista periódica breve con el/ la paciente, entrevista periódica breve con, al menos, uno de los padres, entrevista personal o contacto telefónico con el/ el tutor/ a del centro de enseñanza, entrevista personal o contacto telefónico con el médico de asistencia primaria del/ de la paciente, contacto telefónico o personal con otros centros dedicados a la atención de estos problemas al objeto de detectar consultas paralelas. La recogida de datos consistió, en lo cognitivo, en el perfil PASS, mediante aplicación del DN: CAS, y logros intelectuales, y, en lo emocional, en la transcripción detallada de las entrevistas por parte del mismo profesional agente de la misma para mayor fiabilidad y menor sesgo, con utilización de técnicas audiovisuales como instrumento de recogida. El análisis de datos o resultados, en lo emocional, se basó en la comprobación de resultados indicadores de los siguientes aspectos del procedimiento: validez o credibilidad, consistencia o fiabilidad, aplicabilidad consistencia

interna y neutralidad investigadora.

por razones de

Los resultados emocionales se

valoraron entendiendo el éxito como la disminución o desaparición de las conductas enmascaradoras. Por consiguiente, se definió el éxito como la resolución del psicosomatismo. La totalidad (100%) de la muestra satisfacía el criterio definidor de éxito en respuesta al tratamiento después de un tiempo de intervención variable, catalogable, en cualquier caso, de breve en contraposición a otro tipo de actuación en la materia que suelen tener como característica común terapias prolongadas. Este tiempo de intervención fue de 11 semanas como media con una desviación estándar de más- menos 3 semanas, lo que supone ajustarse a un tipo de terapia breve. La validez o credibilidad de los resultados puede justificarse por el número de casos y una serie de propiedades del procedimiento, a saber, la consistencia o fiabilidad, la aplicabilidad en todo supuesto igual

por razones de consistencia

neutralidad investigadora sin sesgos atribuibles al investigador.

interna

y la

La fiabilidad o

consistencia viene dada por mostrar resultados del mismo tipo en múltiples aplicaciones a múltiples casos. La aplicabilidad a cualquier supuesto que cumpla criterios se da como consecuencia de la uniformidad del procedimiento en el sentido de que el procedimiento está dotado de una estandarización en la aplicación para todos los sujetos sometidos al mismo, por una parte, y, por otra, por la existencia de una importante homogeneidad o “consistencia interna” del procedimiento en el sentido de que actúa sobre unas facetas del psiquismo humano que se repiten, consistentemente, en todos los pacientes por su condición de seres humanos. Estas

222

Producción científica propia

facetas a que nos referimos son los mecanismos psíquicos o procesamientos cerebrales de la información responsables de los comportamientos o conductas con lo que podemos afirmar que estamos actuando en el ámbito de psicogénesis cerebral y no a nivel de, sólo, resultado de la psicogénesis, esto es, comportamientos o conductas. La estandarización hace posible un estudio comparativo y replicación del mismo, requisito científico importante. La consistencia o fiabilidad y aplicabilidad, a que hacemos referencia, puede resumirse en los siguientes fundamentos científicos: Un hecho observado con una frecuencia no explicable por azar no puede ser explicado por la casualidad; si esto es así, sólo puede explicarse por alguna razón suficiente. Si existe esta razón, ello quiere decir que el hecho observado se repetirá siempre que se den esas razones. En consecuencia, se puede afirmar de la totalidad de los casos el hecho observado solamente en una parte de la totalidad. Por ejemplo, si en múltiples experiencias el hierro se muestra como buen conductor, la explicación es una razón suficiente, concretamente, que el hierro es un buen conductor. Luego, en toda experiencia el hierro se mostrará como buen conductor. La neutralidad o garantía de que los descubrimientos no están sesgados por motivaciones, intereses o perspectivas del investigador puede argumentarse, atendiendo a la existencia de más de un investigador y la discusión y revisión clínica de registros vídeo / audio por un grupo amplio de investigadores lo que supone una garantía de contrastabilidad de las opiniones. El número de observaciones, número de casos analizados, pensamos, da a la muestra una validez suficiente, habiéndose de comentar que la exclusión del azar como responsable del éxito, como logro de resultado, viene dada por la elevada frecuencia del mismo lo que parece excluir tal posibilidad por puras razones estadísticas. De igual manera, se hace muy improbable un resultado basado en el efecto placebo que, en este caso, habría que definirlo como el efecto derivado del uso del lenguaje verbal y gestual, por sí mismo.

Fenotipos conductuales. Explicación cognitiva y emocional. Pérez-Alvarez F, Timoneda Gallart C. Revista de Neurología 1999; (en prensa).

Este trabajo fue concebido para comprobar la aplicación del modelo humanistaestratégico

en

los

denominados

fenotipos

conductuales,

es

decir,

unos

comportamientos conocidos como característicos de una serie de enfermedades de

223

Producción científica propia

base genética. Se seleccionó una muestra suficiente desde el punto de vista estadístico de casos atendidos en la consulta neuropediátrica. La muestra objeto de estudio fue seleccionada a partir de los pacientes atendidos en la consulta de neuropediatría siendo el criterio homogeneizador la presencia de un fenotipo conductual sobre la hipótesis de trabajo, según la cual la conducta que se describe en los denominados fenotipos conductuales puede explicarse en lo cognitivo y en lo emocional por un mecanismo psiconeurológico que es común a todas las conductas de los seres humanos. Ninguno de los sujetos de la muestra recibió medicación alguna o cualquier otro tipo de tratamiento que no fuera el procedimiento psicopedagógico a que hacemos referencia en la metodología. En consecuencia, nuestro objetivo era ver si estos pacientes pueden beneficiarse en lo cognitivo y en lo emocional utilizando un procedimiento basado en este principio lo que, concomitantemente, indicará que la hipótesis es cierta. El criterio de inclusión era, exclusivamente, el diagnóstico médico con lo que la selección de la muestra no se ajusta a criterios de rigurosa uniformidad sino a las características propias de un análisis de casos conforme a lo que se entiende por investigación empírica cualitativa. Se diseñó, por tanto, un estudio conforme a criterios de investigación empírica cualitativa. Se aplicó, como es propio del modelo de diagnóstico-intervención humanista-estratégico, en lo neurocognitivo, la teoría PASS de la inteligencia y, en lo neuroemocional, la teoría de los comportamientos enmascaradores de defensa. Una y otra teoría tienen bases neurológicas. La frecuencia de sesiones de diagnósticointervención fue de una por semana. La fuente de datos son los casos clínicos en su situación natural con lo que el fenómeno a investigar puede ser analizado en sus referencias espacio-temporales, en su contexto. La recogida de datos consistió, en lo cognitivo, en el perfil PASS, mediante aplicación del DN: CAS, y logros intelectuales, y, en lo emocional, en la transcripción detallada de las entrevistas por parte del mismo profesional agente de la misma para mayor fiabilidad y menor sesgo, con utilización de técnicas audiovisuales como instrumento de recogida. El análisis de datos o resultados, en lo emocional, se basó en la comprobación de resultados indicadores de los siguientes aspectos del procedimiento:

validez o credibilidad, consistencia o fiabilidad, aplicabilidad

por

razones de consistencia interna y neutralidad investigadora. Los resultados cognitivos se valoraron mediante la consecución de logros cognitivos, por ejemplo, consecución de la lectura, consecución de una comunicación verbal mejor cuantitativa y cualitativamente. Cualquier logro, independientemente de su magnitud cuantitativa fue

224

Producción científica propia

considerado significativo. Los resultados emocionales se valoraron entendiendo el éxito como la disminución o desaparición de las conductas enmascaradoras, por ejemplo, disminución o desaparición del “rechazo al contacto visual”, de las “rabietas”, de las “conductas repetitivas” de causa emocional, etc. Para tratar de evitar sesgos se efectuó entrevista personal o contacto telefónico con el médico de asistencia primaria del/ de la paciente, contacto telefónico o personal con otros centros dedicados a la atención de estos problemas al objeto de detectar consultas paralelas. Con la misma intención, se aplicó, asimismo, un protocolo para el diagnóstico de organicidad o comorbilidad consistente, según lo requerían los casos, en: historia clínica, exploración neurológica, exploración oftalmológica, exploración ORL, observación directa de las conductas, registro en vídeo, EEG vigilia/ sueño, vídeo -EEG

polisomnográfico,

EEG no convencional,

electronistagmografía,

potencial evocado visual p300, RNM y angio-RNM, SPECT, ph-metría esofágica, holter, mesa basculante, analítica rutinaria, analítica específica eje córtico-suprarrenal. Se obtuvieron resultados cognitivos y emocionales en la totalidad (100%) de la muestra, de muy distinto grado o magnitud, según los casos. En lo cognitivo, pudimos apreciar que existe una relación directa entre magnitud del resultado y magnitud o grado de capacidad intelectual en valoración PASS. Ello resulta comprensible, a nivel de pura intuición, ya que el procedimiento se basa y funciona utilizando la comunicación y exige un mínimo de comprensión intelectiva. Sin embargo, es importante señalar que la comunicación empática o de sentimientos utiliza como “lenguaje” el lenguaje gestual que es la forma más primitiva de comunicación entre los seres vivos, y su eficacia es independiente del grado de competencia intelectual. Este planteamiento explicaría la ausencia de relación entre competencia intelectiva y comportamientos enmascaradores. Es decir, no hay relación directa entre respuesta emocional o conducta enmascaradora y grado de competencia intelectual PASS. Es de destacar que la obtención de resultado se lograba después de un tiempo de intervención variable, catalogable, en cualquier caso, de breve en contraposición a otro tipo de actuación en la materia que suelen tener como característica común terapias prolongadas. Este tiempo de intervención fue de 16 semanas como media con una desviación estándar de más- menos 2 semanas. La validez o credibilidad de los resultados viene dada por el número de casos y una serie de propiedades del procedimiento, a saber, la consistencia o fiabilidad, aplicabilidad en todo supuesto igual

por razones de consistencia

neutralidad investigadora sin sesgos atribuibles al investigador.

225

interna

la y la

La fiabilidad o

Producción científica propia

consistencia viene dada por mostrar resultados del mismo tipo en múltiples aplicaciones a múltiples casos. La aplicabilidad a cualquier supuesto que cumpla criterios se da como consecuencia de la uniformidad del procedimiento en el sentido de gozar de una estandarización en la aplicación para todos los sujetos sometidos al mismo, por una parte, y, por otra, por la existencia de una importante homogeneidad o “consistencia interna” del procedimiento en el sentido de que actúa sobre unas facetas del psiquismo humano que se repiten, consistentemente, en todos los pacientes por su condición de seres humanos. Estas facetas a que nos referimos son los mecanismos psíquicos o procesamientos cerebrales de la información responsables de los comportamientos o conductas con lo que podemos afirmar que estamos actuando en el ámbito de psicogénesis cerebral y no a nivel de, sólo, resultado de la psicogénesis, esto es, comportamientos o conductas. La estandarización hace posible un estudio comparativo y replicación del mismo, requisito científico importante. La neutralidad o garantía de que los descubrimientos no están sesgados por motivaciones, intereses o perspectivas del investigador puede argumentarse como lograda en base a la existencia de más de un investigador y la discusión y revisión clínica de registros vídeo / audio por un grupo amplio de investigadores lo que supone una garantía de contrastabilidad de las opiniones. El número de observaciones, número de casos analizados, pensamos, confiere una validez suficiente al estudio. Cabe añadir, en fin que la exclusión del azar como responsable del éxito, como logro de resultado, viene dada por la elevada frecuencia del mismo lo que parece excluir tal posibilidad por puras razones estadísticas. Por la misma razón se hace muy improbable un resultado basado en el efecto placebo que, en este caso, habría que definirlo como el efecto derivado del uso del lenguaje verbal y gestual, por sí mismo.

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¿Por qué funciona nuestro procedimiento?

PARTE III ¿POR QUÉ FUNCIONA EL PROCEDIMIENTO? APLICACIÓN PRÁCTICA: ANÁLISIS DE CONTRASTE

"Tiene mejor conocimiento del mundo, no el que más ha vivido sino el que más ha observado" A. Einstein

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¿Por qué funciona nuestro procedimiento?

El objetivo de este apartado es establecer un análisis comparativo del análisis de las conductas o comportamientos según nuestro modelo de diagnóstico – intervención, basado en el procesamiento cognitivo PASS y el procesamiento emocional, como explicación de las conductas enmascaradoras, contrastándolo con otras concepciones. Esta explicación comparada permitirá percibir y entender la razón por la que creemos funciona el procedimiento que practicamos.

1. Las conductas de 0- 3 años: desarrollo psicomotor Analizar es una operación para llegar a entender o comprender, en este caso, las conductas o comportamientos. Vamos a intentar demostrar de forma argumentada que desde los primeros instantes de la vida, incluso desde la vida intrauterina presumiblemente, aprendemos, esto es, llegamos a entender, comprender, una serie de conocimientos o saberes y, al mismo tiempo ya desde el principio de la vida, sentimos todo aquello que aprendemos. La ontogenia repite la filogenia y, por lo mismo, la maduración repite, también, la filogenia o evolución de la vida. Es decir, el ser viviente, primero, se manifiesta en conductas reflejas programadas u orientadas, fundamentalmente, para garantizar la supervivencia y, así, el recién nacido es un recital de conductas reflejas para garantizarse la alimentación, la respiración, la protección física ante el peligro. Más tarde, se van produciendo experiencias que implican entrada de información

y

procesamiento o interiorización o

comprensión que se memoriza para ir constituyendo la base del conocimiento con la que se contrastarán sucesivas experiencias - aprendizajes. La capacidad de comprensión o capacidades cognitivas

va incrementándose con la

maduración, con el tiempo. La maduración implica tiempo que permite vivir experiencias

y

acumular

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conocimientos.

Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

Entrando en el análisis a que nos referíamos, se dice, por ejemplo, que en un primer momento el ser humano, el recién nacido, no tiene memoria porque no tiene desarrollada la función cerebral responsable de la “permanencia del objeto”.

Esta falta de función se manifiesta en que “presentamos a la vista un

objeto, lo tapamos acto seguido, y el recién nacido no lo busca”.

En realidad, tener esta capacidad dependerá de “tenerla como dotación innata pero, evidentemente, dependerá de haber tenida experiencia(s) previa(s) para llegar al conocimiento de la situación y, de ello, la memorización”. Quiere decirse que el recién nacido necesita un tiempo de aprendizaje, un tiempo experiencial. Esta “permanencia del objeto” la adquieren sobre los 7- 9 meses de edad. Se suele explicar que antes de la adquisición de la “permanencia del objeto”, el lactante entiende la “aparición y desaparición de un objeto ante su vista” como un “fenómeno mágico”.

Es bien cierto que esta es una explicación de una conducta hecha por el bebé a los ojos del observador adulto sin base científica. Vaya, se trata de una manera literaria de hablar. En realidad, la conducta del bebé en su expresión o lenguaje corporal es la de alguien que “no entiende, comprende, lo que pasa” porque esto es, en realidad, lo que ocurre; el bebé no tiene, todavía, la capacidad de comprender, de explicarse, aquello que pasa ante sus ojos. A este hecho le damos el nombre de fenómeno mágico y, acto seguido, esto que decimos se acaba convirtiendo en una explicación del hecho observado lo que sin duda no es así porque una explicación es un por qué o lo que es lo mismo la explicación explica algo por otro algo lo que implica que de un algo se sigue como consecuencia otro algo. Analicemos, ahora, qué ocurre con el reflejo de succión. La conducta de succión es inicialmente refleja al objeto de garantizar la necesidad primaria de supervivencia. Sin embargo, esta misma conducta refleja propicia experiencias

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Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

como la “succión de cualquier objeto o materia que ronde por su boca” lo que determina un conocimiento, saber o aprendizaje de aquello que toca sus labios, entrada de información cinestésica +visual +auditiva, tal vez, según el caso. Cuando el tiempo lo permite, esto es, cuando la maduración lo permite, es decir, cuando el desarrollo neuromotor, neuromuscular, lo permite, entre otros factores, entonces, el lactante succiona el dedo del pié, como podría succionar cualquier otra parte de su cuerpo a la que con anterioridad no llegaba. Un día, descubre que es capaz de succionarse el dedo del pie y, entonces, explora, para conocer, esta parte de su cuerpo que, hasta entonces, sólo conocía por la vista. Esto suele ocurrir sobre el 2º mes de vida. El lactante ha llevado a cabo una nueva adquisición o aprendizaje. En la concepción de Piaget esto se denomina un mecanismo de asimilación senso-motora que tiene lugar en el denominado periodo senso-motor que abarca de 0-24 meses. Entonces, se dice que el/la niño/a tiene una inteligencia sensomotriz en el periodo de su vida entre 0 y 24 meses para a partir de esta fecha pasar a tener una inteligencia preoperativa. Es decir, la inteligencia sensomotriz adquiere conocimientos a partir de información visual, auditiva y táctil y se expresa o manifiesta en la manipulación en tanto que la inteligencia preoperativa sigue adquiriendo información por las mismas vías, pero comienza a adquirir el conocimiento del símbolo – algo que significa otro algo – y, significativamente, se manifiesta en el lenguaje. Va adquiriendo la capacidad de resolver problemas por ensayo / error. Sobre los 3 años de edad se adquiere la capacidad de elaborar ciertos planes en el sentido de planificar objetivos; es decir se adquiere la capacidad operativa. De hecho, este desarrollo, primero, lo manipulativo y, después, lo lingüístico se ajusta al principio según el cual “la ontogenia repite la filogenia”. Hemos de comentar que todos estos términos a que hacemos referencia son sólo términos descriptivos. En realidad, hablar de mecanismo debería implicar psicogénesis o mecanismo mental de elaboración del conocimiento, como entiende la teoría PASS. Aplicar el término mecanismo a una forma de 243

Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

comportamiento o conducta es, extraordinariamente equívoco, en este caso, porque estamos aplicando un término con su significado propio o real a algo que significa otra cosa. Es decir, la descripción de una conducta sensomotora no es ningún mecanismo. En nuestra concepción, el recién nacido funciona mentalmente, desde su primer día de vida e incluso antes, procesando toda información – aprendiendo - que accede por sus vías de acceso, a saber, cinestésica, visual y auditiva.

Veamos qué ocurre con lo que denominamos el reconocimiento del “yo” diferenciado del entorno lo que constituye una adquisición que tiene lugar sobre los 18 meses de edad. Supone el reconocimiento de los objetos (“ob jectum”) como algo frente al sujeto y diferente del mismo. No podemos pensar que, sobre esta edad, ocurre algo en nuestro cerebro, por ejemplo, la puesta en marcha de un proceso metabólico determinado, que hace que sea posible esta función mental de “reconocimiento del yo”. Mas bien, pensamos que se requiere, en condiciones normales, este tiempo experiencial y madurativo de las estructuras neurológicas, como sustrato que hace posible vivir las experiencias, esto es, capacidad de moverse y relacionarse con el medio. El acúmulo de experiencias, la suma integral de las mismas, determina que, por esta edad, se logre, se adquiera, el “reconocimiento del yo” como “algo” diferente, como otra categoría o clase. El reconocimiento que tiene lugar es este y ello implica diferenciación con el entorno, pero esta diferenciación es con los objetos y las personas del entorno, esto es, con todo lo que no soy “yo”. Lo que queremos decir es que cualquier conocimiento de “algo nuevo” implica establecer el conocimiento de “diferente vs igual”. En concepción de Piaget a este estadio de “ reconocimiento del yo” se le da el carácter de “construcción de la realidad”. Entendemos que la realidad la va construyendo el ser humano desde su nacimiento y antes del mismo, conforme va acumulando experiencias. La

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Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

realidad “es todo lo que es” y, por consiguiente, el conocimiento o aprendizaje permanente va determinando la construcción de la realidad. Lo que queremos decir es que no pensamos haya un fenómeno mental característico que determine la adquisición de “construcción de la realidad” y que esta denominación, una vez más, hace referencia a la etiquetación de un periodo en el desarrollo en que ocurren unas cosas o conductas determinadas y, en cambio, no hace referencia a una psicogénesis. La psicogénesis es, siempre, la misma desde el inicio de la vida; el tiempo permite que madure el ser orgánico en sus estructuras y funciones neurológicas y el tiempo permite, a la vez, que tengan lugar que ocurran experiencias vivenciales con la entrada de información que una vez procesada se convierte en un nuevo conocimiento o saber que, siempre, lleva implícito un acto mental cognitivo y un acto mental emocional. El factor tiempo se requiere porque la adquisición de nuevos conocimientos requiere, a su vez, tener una base de conocimientos, una “base de datos” en terminología informática, acumulados con la que contrastando se llega a la elaboración del nuevo conocimiento o saber. El contraste es analizar “qué es igual y qué es diferente”. Se habla, también por ejemplo, de la adquisición del concepto de espacio en el desarrollo madurativo. Recuérdese que concepto o idea es un conocimiento abstracto. Se dice, por ejemplo, que la adquisición o desarrollo de la coordinación o capacidad de coordinar el movimiento para la consecución de una conducta con finalidad es la consecuencia de la adquisición del concepto de espacio. Es decir, cuando un bebé es capaz de “llevarse el dedo del pie a la boca sin titubeos” se dice que coordina el movimiento en el espacio y que ha desarrollado un “primer concepto de espacio”. Volvemos a dar explicaciones desde el punto de vista de dar un nombre a algo que ocurre, “un movimiento en el espacio”. En realidad, lo que pasa es que en el momento que el bebé puede porque se lo permite su organismo, su

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Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

soma, entonces, explora, se mueve, se relaciona, y encuentra o descubre una parte de su cuerpo; simultáneamente, vive o experimenta una experiencia de movimiento en el espacio con información que entra vía visual y táctil y cinestésica. En tanto que una experiencia aporta información a nuestro cerebro por múltiples vías de acceso, el conocimiento resultante es más preciso, más exacto, mejor memorizado, pero, sin duda, la noción, idea o concepto de espacio se está elaborando desde el primer momento de la vida. Por consiguiente, lo preciso, cuando un bebé es capaz de hacer el “movimiento de llevarse el dedo del pie a la boca”

es decir que “es capaz de hacer esa

conducta o comportamiento” pero, en modo alguno, a nuestro entender, podemos decir mucho más. Y el llegar a hacer eso depende, muy probablemente, de la maduración neuromotriz que permite se pueda mover como parte sustancial de la vida de relación y no de otra cosa. Es decir, volvemos a decir que no pensamos se produzca un fenómeno madurativo mental, neuronal, en el sentido de un nuevo metabolismo o neurotransmisor que permita una función o actividad mental que permite la adquisición del concepto de espacio. A su vez, no existen argumentos científicos para entender que cuando el bebé hace esa conducta es porque tiene, ya, o lleva aparejado el concepto de espacio; tal interpretación es, probablemente, especulativa. Es científico, en cambio, afirmar que sobre los 8 meses de edad se adquiere la comprensión de la relación causa- efecto. Es decir, el bebé, cuando tiene esta capacidad, “coge una campanilla o sonajero y lo mueve con el objeto o finalidad de que suene”. Esta conducta implica la comprensión del objeto campanilla o sonajero, su conocimiento o reconocimiento o memorización de lo que aquello es, y la comprensión de un acto o acción, “el mover aquello produce sonido”. Una de las adquisiciones o aprendizajes características del desarrollo madurativo es la capacidad de comportarse como un ser autónomo.

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Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

Recordemos, a este propósito, que las experiencias vividas como yo sé / siento que soy un ser autónomo son las que proporcionan seguridad y seguridad es identidad personal. La seguridad supone un sentirse bien, supone un sentir satisfactorio y supone sentirse estimado/a. El “yo sé” es autoconcepto. El yo me siento estimado/a es autoestima. Se dice, entonces, que un niño/a de 3 años es capaz de “utilizar un tenedor y beber de un vaso”, por ejemplo. Estas y otras formas de comportamientos o conductas se utilizan en las baterías para valoración del desarrollo con esta finalidad. Y comienzan a surgir conductas que hay que saber interpretar como expresión de conductas de defensa. Ocurre que el/la niño/a “se niega a comer a menos que se le permita alimentarse solo/a” porque el niño/a comienza a tener voluntad de decidir. De esta forma tan sutil se comienza a forjar la identidad personal. Y suele ocurrir que cuando no se le deja decidir responde con conductas de defensa en forma de “berrinche” o “rabieta”. Otra de las adquisiciones o aprendizajes de que se habla es la adquisición del concepto de muerte como “algo irreversible” lo que se sitúa

sobre los 8-9 años de edad, es decir, sobre el periodo de

adquisición del uso de razón. Pero, curiosamente, cuando se tiene experiencia “más temprana” con la amenaza de muerte este concepto o concienciación o percatamiento o saber en qué consiste la muerte puede adquirirse en edades tan tempranas como los 4 años, por ejemplo. Es decir, el comprender la transcendencia de la muerte no depende, a nuestro entender, de un proceso neuroanatomofuncional que hace que ello sea posible, en un momento dado, sino que depende de las experiencias acumuladas que son, a la vez, conocimientos acumulados que, a su vez, permiten que el análisis de contraste o juicio crítico de cada nueva

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Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

experiencia sea más completo porque cada nueva información la podemos comparar con más conocimientos adquiridos previamente. Así se generan nuevos conocimientos y comprensiones porque va aumentando el número de relaciones – procesamiento simultáneo PASS – que se establecen con cada nuevo conocimiento adquirido. Esto es algo así como quien está resolviendo un problema matemático. Ocurre que en un primer instante acertamos a ver un número determinado de relaciones que nos permiten establecer unas

determinadas

pensamos

y

operaciones.

pensamos

y

Más

adelante,

desarrollamos

conforme

fórmulas,

vamos

encontrando más relaciones que, a su vez, nos permiten desarrollar más fórmulas. Con frecuencia, unas fórmulas las podremos simplificar reduciéndolas a otras más simples con lo que iremos descubriendo nuevas soluciones, nuevos conocimientos, en definitiva. Los conocimientos previos nos van proporcionando las bases para nuevos conocimientos o comprensiones. El momento en que se adquiere la conciencia del yo es el momento en que empieza a configurarse la identidad personal. Es decir, la conciencia del yo es el equivalente al saberse yo soy... capaz... Es el principio del saberse y sentirse un ser autónomo diferente de otro ser y no solo del entorno. Se pasa de “el/la nene/a quiere” al “yo quiero”. En la escala evolutiva, parece que sólo los primates son capaces de reconocerse a sí mismo en un espejo (Gallup, 1991). El acto de reconocerse a sí mismo en un espejo, es decir, reconocer la imagen de uno/a mismo/a es un acto mental gnósico de una complejidad muy inferior al acto u operación mental gnósica o de comprensión de uno/a mismo/a como un yo soy... capaz. Esta comprensión de este concepto o idea es muy superior al concepto o idea que supone reconocer que la imagen que tengo delante es la imagen de mí mismo/a. A este propósito, queremos hacer un comentario sobre el egoísmo propio de los críos. En realidad es la expresión de la configuración del “yo” o

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Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

identidad personal. La conducta egoísta es una conducta enmascaradora necesaria o natural, durante un tiempo, en esta época porque el egoísmo es igual a un “yo soy”, “yo soy capaz” porque “yo tengo”. Hemos observado, con frecuencia, en la práctica que muchos profesionales dedicados al mundo de la estimulación , como forma de intervención, para mejorar y favorecer el desarrollo entienden que la estimulación consiste en “ejercitar al máximo todas las actividades posibles del / de la paciente” con la creencia de que “a más estimulación más desarrollo”. Aunque volveremos a hablar del tema, hemos de insistir en que todas las capacidades / habilidades , tanto las motoras gruesas y finas como las, puramente, cognitivas se adquieren cuando el tiempo de vida transcurrido – maduración del sistema nervioso central – ha sido el suficiente y necesario, pudiéndose aplicar el dicho aquel según el cual “no por mucho más correr amanece más temprano”. En la actualidad, casi

todos los procedimientos de diagnóstico del

desarrollo psicomotor infantil consisten en disponer de unas pruebas que nos dicen si un caso determinado que es objeto de valoración se ajusta o corresponde a lo que habitualmente, se considera, hace por lo general un niño/a de su edad. Es decir, se trata de un diagnóstico que se reduce a decir si el probando tiene o no tiene problemas de desarrollo pero no nos dice nada sobre sus causas psicogenéticas si es que, en el caso en cuestión, existen o se dan las mismas. Mencionaremos, a título informativo, que los tests de desarrollo psicomotor más acreditados son: Gesell, Brunet-Lezine, Bayley y McCarthy, particularmente, el Brunet-Lezine y el McCarthy. De hecho, existe una escala mundialmente acreditada, incluso, para el periodo neonatal. Nos referimos a la escala de Brazelton, conocida como Neurobehavioral Assessment Scale (NBAS). Derivadas de la escala anterior, existen otras pruebas para su aplicación en prematuros y escalas para ser aplicadas por la propia madre para valorar a su hijo/a.

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Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

La escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia de BrunetLezine está diseñada para ser aplicada desde los tres meses hasta los dos años, ambas edades incluidas. La escala de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños (MSCA) está diseñada para ser aplicada desde los tres años hasta los seis años. Recuérdese que, para la valoración de los procesamientos PASS, contamos con el K-ABC para valoración de los procesamientos simultáneo y secuencial a partir de los dos años de edad, y contamos con el DN: CAS para valoración de los cuatro procesamientos a partir de los cinco años de edad. El test de inteligencia más contrastado y más usado, hasta la fecha, el Wechsler para niños, conocido como WISC está diseñado para poder ser aplicado desde los siete años hasta los catorce años. La escala de Brunet-Lézine expresa el resultado de la exploración en forma de Coeficiente de Desarrollo (CD) que es un equivalente al Coeficiente Intelectual (CI). Este coeficiente es un porcentaje que expresa el porcentaje de edad de desarrollo del caso en cuestión con respecto al desarrollo que cabe esperar para una edad determinada, esto es, una edad cronológica determinada. La fórmula puede expresarse como: CD = ED/EC x 100

donde

CD es coeficiente de desarrollo; ED es la edad de desarrollo obtenida luego de la exploración con el test; EC es la edad cronológica. Las pruebas de esta escala abarcan cuatro áreas. 1. Motricidad en general. Se valoran los grandes movimientos corporales como los movimientos más finos concernientes a coordinación motriz. Se exploran reacciones posturales, mantenimiento de la cabeza, capacidad de sentarse, de gatear, de andar. Se explora la forma de aproximarse a un objeto, de asirlo y manejarlo. 2. Coordinación óculo-motriz. Se dice que con ello se valora la conducta adaptativa respecto al dominio sobre el entorno. Se requiere la coordinación de movimientos oculares y manuales para alcanzar y manipular objetos. Se dice que con ello estamos valorando la habilidad para utilizar la dotación motriz en la solución de problemas. Se trataría de valorar el razonamiento no verbal. 3. Lenguaje en sentido amplio. Se valora toda forma de comunicación con atención a la capacidad

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Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

de comprensión y de imitación. 4. Sociabilidad. Se valoran las reacciones ante la cultura social del entorno. La práctica de esta escala consta de una parte experimental por medio de la cual se pasa la batería y se valoran los resultados, y otra parte observacional mediante la cual se observan las conductas en la vida cotidiana ordinaria. Hay 10 ítems para cada nivel de edad (cada mes). De ellos, 6 son de carácter experimental, controlables en presencia de determinado material y 4 son “preguntas” a la madre, al padre o persona que cuida la criatura concernientes a conductas observadas en la vida cotidiana. La duración media de un examen puede estar en 20 minutos para las edades entre tres y doce meses, y de 30 minutos para edades entre doce y veinticuatro meses. La escala McCarthy conocida, también con el acrónimo MSCA, es una prueba que se considera ideal para enlazar con la anterior Brunet-Lézine porque está diseñada para valorar las competencias propias de los críos de edades por encima de los dos años, concretamente, entre tres y seis años. Es decir, la escala está diseñada según un proceso consistente en ver qué nivel de competencia tienen por lo general los niños/as de estas edades. A partir de aquí, se crean las oportunas pruebas y, entonces, cada caso sometido a examen es valorado comparando los resultados que cabe esperar con los resultados concretos obtenidos en un caso concreto.

Un

hecho a reseñar es que parece contrastado que esta escala es más fidedigna que otras como la de Binet para valorar el desarrollo en estas edades mencionadas. La escala está integrada por 18 pruebas independientes que exploran una serie de conocimientos. Estas 18 pruebas se agrupan en 6 escalas propiamente dichas. 1. Escala verbal (V). Valora el procesamiento de información de entrada verbal y salida verbal. Pretende valorar la comprensión de instrucciones verbales y la expresión verbal de los pensamientos, es decir, lo que puede denominarse el razonamiento verbal. 2. Escala perceptivo – manipulativa (PM). Pretende valorar la coordinación visomotora y, fundamentalmente, el, denominado, razonamiento no verbal. Utiliza, como salida de información para la realización de las pruebas, la

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Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

manipulación de materiales concretos. 3. Escala numérica (N). Utiliza los números y pretende valorar el razonamiento numérico. Es decir, se trata de ver cómo se maneja el probando con los números y los conceptos cuantitativos. A semejanza del CD y del CI, en esta escala se introduce, para expresar el resultado, el denominado índice general cognitivo (IGC). Su fórmula puede expresarse como: IGC = V+PM+N

donde

V es escala verbal; PM es escala perceptivo – manipulativa y N es escala numérica Además de las tres escalas ya analizadas, existen dos escalas complementarias. 4. Escala de memoria (Mem). Examina la memoria a corto plazo o inmediata utilizando información de entrada visual y auditiva. 5. Escala de motricidad (Mot). Examina la motricidad grosera y la motricidad fina lo que lleva implícito el examen de la coordinación motora. La duración media de un examen puede estar en 60 minutos.

Para completar este análisis y comprobar cómo el concepto de todos estos tests tradicionales tienen la misma base o fundamentación, dedicaremos, también, un comentario sintético a la escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC). Esta batería está constituida por 10 pruebas, distribuidas en 2 grupos, uno, formado por las pruebas 1 a 5, diseñado para examinar la denominada inteligencia / razonamiento verbal y, otro, formado por las pruebas 6 a 10, diseñado para examinar la inteligencia / razonamiento manipulativa/o. 1. Información. Examina la “base de datos” como conocimientos acumulados aprendidos en el entorno escolar, familiar y social. Es decir, está muy relacionado con la cultura. Examina la capacidad de memoria. 2. Comprensión. Se dice que examina la capacidad de adaptación al medio social en tanto que muestra la capacidad de integración de la educación de los padres y de las normas sociales, así como de los valores del grupo. No examina mecanismos intelectuales y es independiente de los aprendizajes escolares. 3. Aritmética. Examina el razonamiento con los números. Valora la capacidad de hacer operaciones mas o menos complejas, es decir, la

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Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

agilidad para el cálculo mental o representación mental. 4. Semejanzas. Pone en juego la capacidad de razonamiento intelectual puro según el concepto de “factor g”. Es decir, se dice que estas pruebas están saturadas de “factor g”. Por razonamiento intelectual puro se entiende la capacidad de conceptualización, generalización y pensamiento categorial. Se considera que estas pruebas son relativamente independientes del medio sociocultural y escolar. 5. Vocabulario. Se entiende que estas pruebas examinan la capacidad para adquirir conocimientos y la extensión general de los mismos. Se examina la capacidad de verbalización y por consiguiente de lenguaje verbal. 6. Figuras incompletas. Examina la capacidad de atención / concentración. Utiliza poco el lenguaje verbal / vocabulario. Se dice, también, que estas pruebas examinan lo que se denomina capacidad perceptiva, capacidad de agudeza perceptiva. 7. Historietas. Examina la capacidad de ordenación lógica y secuencial o temporal. Utiliza en gran medida el lenguaje verbal. 8. Cubos. Examina el razonamiento intelectual más elevado. Se dice que está muy saturada de “factor g”. Examina la capacidad de conceptualización, de abstracción, de análisis, de síntesis, de juicio crítico, de decisión, de estructuración espacial, de lateralidad, de orientación. 9. Rompecabezas. Examina la denominada estructuración espacial y lateralización y de esquema corporal. Examina la motricidad fina. Muestra poca correlación con las otras pruebas. 10. Claves. Examina la memoria inmediata

visual, la

coordinación motriz fina habiendo de recordar que cuando se dice que examina la coordinación se entiende que examina la capacidad de aprendizaje de una tarea que implica coordinación. En este caso se examina la coordinación grafomotriz. Con los resultados de estas pruebas se obtienen puntuaciones típicas ponderadas y cocientes intelectuales, concretamente, cociente intelectual verbal, cociente intelectual manipulativo y cociente intelectual total. La duración media del examen es de 60 a 90 minutos.

No entraremos en el examen detallado de cada una de estas pruebas, a la luz de la concepción PASS, porque a lo largo de este libro y en nuestros libros anteriores, “Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y cómo?” y “Neuropsicopedagogía. ¿Es lo que parece?”, nos extendimos ampliamente en

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Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

este tipo de análisis. El hecho es que se puede ir deduciendo cómo cada una de las mismas adolece de la limitación interpretativa que supone no haber sido concebidas a partir de una concepción psicogenética como es el caso de la teoría PASS de la Inteligencia. Esta limitación significa que el diagnóstico que se hace es un diagnóstico de “este/a niño/a hace / no hace como la mayoría de los/las niños/as de su edad”. El diagnóstico PASS dice mucho más que esto porque dice “este/a niño/a opera mentalmente con sus programas PASS de esta forma así que hemos de hacer mediante ejercicios oportunos que aprenda a operar mejor con los programas que opera peor, pero, además, que aprenda a operar con sus mejores programas para aprender”. Esto quiere decir que el diagnóstico PASS permite, luego, intervenir mediante ejercicios oportunamente diseñados como, por ejemplo, el programa PREP – PASS Reading Enhancement Program creado por el profesor JP DAS, traducido por nosotros al catalán, o el programa PIP – Programa Intervenció Psicopedagògica – creado por nosotros mismos. Inmediatamente, hemos de añadir que, independientemente de la edad incluso el recién nacido, nuestro concepto es que hay que efectuar no solo un diagnóstico cognitivo – diagnóstico PASS – sino un diagnóstico emocional – diagnóstico de conductas enmascaradoras – a fin y efecto de contribuir a la consolidación de identidades seguras. Ello quiere decir que consideramos que entender la intervención en los casos de problemas de desarrollo psicomotor como exclusivamente técnicas de estimulación nos parece insuficiente. Observamos que

los procedimientos de intervención sobre el desarrollo

psicomotor se reducen a lo que se conoce, genéricamente, como estimulación, esto es, como técnica terapéutica de estimulación consistente en hacer que el/la paciente ejercite sus fuentes de información – visual, auditiva, táctil, etc. -, ejercite el procesamiento central de la misma y ejercite las respuestas mediante salida de información verbal y manipulativa. Todas las técnicas de estimulación trabajan sobre la base o fundamento de que “a mayor entrenamiento, mayor función” lo que, en modo alguno está demostrado porque la función mental no es, que sepamos hasta la fecha, una función como la función muscular que sí se incrementa con el ejercicio pero

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Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor

cabe no olvidar que la neurona no es el músculo. Por el contrario, una práctica de estimulación llevada a tal extremo que comporte la vivencia de una experiencia insatisfactoria o desagradable para quien es objeto de la misma, sólo reportará perjuicio y, en modo alguno, beneficio. Lo que queremos decir es que hacer practicar innumerables ejercicios motrices, por ejemplo, a un crío/a que tiene una hipotonía por inmadurez cerebral puede ser perjudicial si ello supone una vivencia desagradable para el/la afectado/a con la de que tal hipotonía no responderá al ejercicio motor sino al tiempo requerido para que tenga lugar la maduración de los mecanismos neurológicos necesarios. Acto seguido, hemos de aclarar otro punto. La afirmación de que la estimulación como técnica de intervención puede no ser necesaria por ineficaz no excluye la validez de otra afirmación que es que todo ser requiere un mínimo necesario de estimulación para su desarrollo lo que está ampliamente contrastado. Pero, entiéndase que la asunción de lo anterior como cierto no permite deducir que “a más estimulación más desarrollo”.

Son conceptos

diferentes. Todos los humanos necesitamos un mínimo de alimento para subsistir pero no viviremos más y mejor cuanto más alimento tomemos sino, por el contrario, un exceso puede ser perjudicial.

2. Aspectos esenciales del procedimiento La comunicación dialogada de argumentos: creencias / valores “Del asombro surge el pensamiento”

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Las conductas de 0 a 3 años: desarrollo psicomotor Platón “No es el que habla quien mejor conoce el timbre de su voz” M. Unamuno

En esencia, el procedimiento de diagnóstico – intervención consiste en una discusión de argumentos para salir de una situación de conflicto mediante un proceso consistente en establecer una deliberación razonada utilizando las creencias como argumentos y, de esta forma, llegar a la aplicación del código de valores con la consiguiente conclusión que hace tomar decisiones. Recuérdese que la argumentación es la expresión verbal de un razonamiento. La contra – argumentación tiene por objeto llegar al “conocimiento cierto de los hechos por sus causas reales”. La toma de decisión se lleva a efecto después de aplicar el código de valores cuya escala está universalmente presidida por el valor supremo de la ética o moral, es decir, la aplicación de lo justo o

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Aspectos esenciales del procedimiento

correcto o, dicho en otros términos, la aplicación del principio de justicia. Por consiguiente, la toma de decisión implica un conflicto de valores que se resuelve aplicando la escala de valores.

Para que esto ocurra así, como

decimos, es condición necesaria que la discusión argumental tenga lugar sin conductas

enmascaradoras. Es por ello que utilizamos la comunicación

indirecta cuyo principio elemental es que el qué comunicamos depende del cómo comunicamos. El cómo comunicamos está muy ligado al lenguaje corporal y al tipo de formulación lingüística. En el fondo, el procedimiento entraña una labor docente en un sentido de “educere”. El concepto de educación tradicional tiene doble significado. Uno, “educare”, esto es, conducir hacia el fin correcto a un sujeto que no es capaz de conducirse a sí mismo y que tiende a la desviación. Otro, “educere”, esto es, sacar del interior de uno mismo lo mejor que éste lleva dentro de sí. Por esto decimos que actuamos como mediadores en la búsqueda de una orientación. Esta idea es, tal vez, una de las primeras que tratamos de comunicar por nuestra parte. Para ello utilizamos, por ejemplo, la metáfora del laberinto o la niebla. “Mire, si usted está en medio de un laberinto o de una espesa niebla, no sabrá como salir aunque tenga la salida a un palmo de sus narices. ¿No le parece? En cambio, si hay alguien que le está viendo desde la altura y le hace indicaciones, ¿no cree que le será más fácil? Mire, todos nosotros, en algún momento de nuestras vidas, nos sentimos en un laberinto sin salida y necesitamos que alguien, desde fuera, nos ayude a encontrar la salida”.

En última instancia, el procedimiento de diagnóstico-intervención es una labor docente orientada a la configuración de una nueva identidad personal basada en nuevas creencias y valores. La identidad es autorrealización. Es en este sentido que el procedimiento es un enseñar a vivir y, a la vez, es un procedimiento humanista aunque sin renunciar a la ciencia y tecnología sino todo lo contrario. Por otra parte, en tanto que la estrategia es una herramienta constante en el mismo, podemos afirmar que es un procedimiento estratégico o basado en la estrategia. El procedimiento, en fin, exige del personal que lo

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Aspectos esenciales del procedimiento

practica, al menos, tres cualidades que podemos resumir en “las tres Hs”: humanidad, honestidad y humildad

porque estas tres cualidades sólo son

posibles en un estado de “mínimo enmascaramiento suficiente”.

Procesamiento Cerebral

Cognición Emoción

Procesamiento Cerebral

. Lingüística . Lenguaje corporal INFORMACIÓN CREENCIAS VALORES

. Lingüística . Lenguaje corporal

COMUNICACIÓN DIALOGADA

258

Aspectos esenciales del procedimiento

Algunos conceptos, ideas u opiniones susceptibles de contra – argumentación Aceptación

Disciplina

Miedo

Actitud

Educación

Motivación

Adaptación

Egoísmo

Mutismo

Engaño

Necesidad

Equivocarse

Negociación

Esfuerzo

Normalidad

Estimulación

Normas

Evidente

Objetivos

Exigencia

Obligación

Fobia

Opinión ajena

Agresividad Aislamiento Ansiedad Apatía

Apoyo Aptitud Aspiración

Oposición

Asumir

Fracaso

Autoimagen

Orden

Ganar

Orgullo

Autonomía

Honor

Pacto

Autoridad

Importar

Pasividad

Belleza

Incompatible

Perder

Carácter

Inquietud

Perfecto (lo)

Colaboración

Inteligencia

Responsabilidad

Control

Interés

Satisfacción

Cooperación

Irritabilidad

Soporte

Correcto (lo)

Justicia

Temor

Culpa

Juzgar

Timidez

Depresión

Libertad

Temperamento

Derecho

Limitación

Tolerancia

Deseo

Mediación

Verdad / Mentira

Dignidad

Mentira / Verdad

Voluntad

259

Aspectos esenciales del procedimiento

La toma de decisión como experiencia satisfactoria: el “quid” de la cuestión “Dichoso el que puede conocer el porqué de las cosas” Virgilio “No está la vida al servicio del pensamiento, sino el pensamiento al servicio de la vida” Ortega y Gasset “No basta con pensar, es preciso sentir... Siento, luego existo. Todo lo vital es antirracional, y todo lo racional es antivital” Unamuno “Las personas creen ser libres simplemente porque son conscientes de sus acciones e inconscientes de las causas que determinan esas acciones”. Spinoza

La idea de que la toma de decisión es fundamental para la configuración de la identidad personal es básica en el procedimiento y para ello contamos con diversos recursos. “Mira, esto es un mueble con tres cajoncitos” –hemos dibujado un mueble con tres cajones, uno encima de otro. “Imagina que todos llevamos dentro de nosotros un mueble como este. En el primer cajoncito, ponemos todo aquello que nos dicen que hemos de hacer, por ejemplo, los deberes, ayudar más en casa, explicar más las cosas que uno/a hace, comer más...” –conviene escenificar o teatralizar al máximo mientras se va explicando lo anterior porque ello genera interés y se gana en focalización de atención. Al mismo tiempo, se van dibujando rayos, si ya hemos explicado la metáfora

del pararrayos, orientados hacia el cajoncito del he de y se obtiene retroalimentación gestual de nuestro interlocutor/a que nos dirá que está entendiendo lo que le queremos decir. “En este segundo cajoncito pondremos todo aquello que hacemos porque queremos y en el tercero todo aquello que hacemos porque nos agrada, por ejemplo, comer chocolate, salir con las amigas... Vamos a ver. ¿Qué cajoncito tienes más lleno? “–la respuesta siguiente suele ir precedida de un silencio pensante. “El primero,

260

Aspectos esenciales del procedimiento el de he de o has de. ¡Claro! A ver, si este cajoncito está más lleno de lo que puede soportar ¿qué crees que le pasará al mueble? -Se romperá “ -suele ser la respuesta. “Muy bien. ¿No te has notado tú, muchas veces, como un peso insoportable en las espaldas que no te dejaba tirar?” –conviene teatralizar con el gesto. “Sí, ¡ya lo creo! Mi cajón pesa mucho.” Añadimos: “Sí a todos nos pasa igual en algún momento de nuestras vidas... ¿Tú que crees que puedes hacer si tienes un cajoncito tan lleno y los otros tan vacíos?” –suele haber silencio pensante. Luego: “Cambiar las cosas de lugar. - Muy bien” –siempre que decimos estos comentarios laudatorios, añadimos el nombre de nuestro interlocutor/a. “Mira, el único cajoncito que hará que te sientas bien, que seas feliz, es el cajoncito del quiero hacer porque este quiero hacer te pertenece, nadie tiene derecho a impedir que tú decidas sobre lo tuyo... mira, es el cajoncito del quiero hacer es el que hace que tú decidas” –al mismo tiempo, pintamos una raya que separa los rayos que van dirigidos contra el cajoncito del he de. “¿Sabes? El otro día, a última hora en el trabajo, me pidieron que hiciera un informe y me dijeron que había de tenerlo hecho a primera hora de la mañana, del día siguiente. ¿Sabes? No me agradaba, no me gustaba la idea porque estaba algo cansada”

–simultáneamente,

se

van

señalando

los

cajoncitos

correspondientes. “Entonces, me dije a mí mismo/a, ¿sabes qué? , no te agrada pero si no lo haces, después mañana, el informe no estará; si el informe no está listo, aquel señor saldrá perjudicado, habrá mal ambiente... y ¿cómo te sentirás, tú? Muy mal. Así pues, ¿tú que es lo que quieres, sentirte bien o sentirte mal? Lo primero, sin duda. Por tanto decidí que yo quería hacer aquello, y lo hice. ” – la metáfora se acaba con un efecto amnesia postrance, haciendo llevar la atención, de inmediato a otro foco. Para ello, podemos preguntar sobre cualquier cosa o bien enlazar con otra metáfora cumpliendo un buen recurso del procedimiento que es reforzar el mensaje. En este caso el mensaje cognitivo o intelectual es “somos seres con identidad propia, esto es, autónomos que necesitamos decidir por nosotros mismos para generar y construir esa identidad”. Obsérvese que el mensaje dice “el juicio pensante que implica la decisión utiliza como argumento o razón fundamental, la emocional, esto es, ¿cómo me sentiré?”. Pero, al mismo tiempo, este argumento es la consecuencia de una deliberación implícita que se produce aplicando valores de justicia: “me sentiré bien en tanto obre correctamente”.

Una posible metáfora de enlace, en este caso, puede ser la que sigue: “

261

Aspectos esenciales del procedimiento Te gusta el chocolate, ¿verdad?” –nos fijamos en la respuesta gestual. “Qué te parece si te doy 20 tabletas de chocolate ahora mismo. ¿Te las comerías todas? -¡Nooo!- ¿Cómo es que no te las comerías si te gustan tanto? - Porque me harían daño”. Ahora es el momento de hacer referencia al sentir. “¡Claro! Te sentirías fatal”. En este punto, volvemos a aplicar el recurso de la amnesia postrance que puede ser, otra vez, otra metáfora con su efecto refuerzo.

Así, practicamos otra metáfora de enlace: “Mira, Marta –por ejemplo- todos llevamos dentro de nosotros un niño/a pequeño/a – dibujamos - y un policía” –también, lo dibujamos dejando en medio un espacio en blanco. “A la Marta pequeña –señalamos el dibujo- le gusta hacer las cosas, ya al momento sin dar explicaciones a nadie. Pero, luego, viene el policía –señalamos en el dibujo- y dice que eso no se ha de hacer, que se ha de hacer así o de tal manera y riñe a la Marta pequeña. Y, ¿sabes qué falta aquí, al medio? –se va dibujando al mismo tiempo una figura de tamaño medio entre las dos figuras anteriores- Falta la Marta, pero la Marta que decidirá

lo que quiere. Esta Marta no ha podido crecer

todavía, pero ya ha comenzado a hacerlo. Esta Marta –señalamos el dibujohará callar al policía y dirá a la Marta pequeña que se espere si ella cree que ha de ser así”. A continuación se impone, nuevamente, la amnesia postrance. obsérvese esta formulación literaria en que “disociamos” al personaje, la Marta, en este caso, haciendo una formulación indirecta con los efectos que le son propios.

Y otra metáfora, cuyo mensaje comunicativo es la diferencia entre el “yo quiero”, “yo he de” y “me agrada” como formulaciones lingüísticas para expresar el concepto /sentimiento de toma de decisión, es la metáfora del monstruo. “Mira, imagina que estuviéramos ahora en esta habitación y entrara un monstruo muy monstruo” –recordamos que conviene escenificar para ayudar a la focalización de la atención. “Y, además, imagina que este monstruo nos mandara que hemos de limpiar paredes, estanterías, sillas, cambiar los muebles de sitio... No nos agradaría, ¿verdad? Pienso que sólo hay dos posibilidades, hacerlo o no hacerlo. ¿No crees? Pero, ¿qué pasaría si no obedecemos al monstruo? –El monstruo se nos comerá, vivos” – esta respuesta es la frecuente. Nosotros añadimos: “Seguro que se nos comerá.

262

Aspectos esenciales del procedimiento Pero, y si le decimos que sí haremos lo que nos manda. ¿Qué crees que pasará? –Nos dejará marchar - ¿Qué querrás hacer, entonces? –Marchar, ¡claro! – Ya tienes razón, porque lo que queremos es salir vivos y esto es más importante, aunque no nos agrada nada lo que nos manda el monstruo ¿no? – No, nos agrada pero queremos hacerlo por lo que podría pasar después.”

Todavía, podemos multiplicar el efecto refuerzo insistiendo en la misma línea argumental. “Mira. seguramente, pocos chicos/as encuentran que les agrade hacer los

deberes escolares. ¿No crees? Seguramente, casi nadie. –A mi no me gusta nada y no conozco a nadie que disfrute haciendo deberes – No, a mí tampoco me agradaba, pero ¿sabes lo que sí me agradaba? “ –aquí, habitualmente, se ha logrado un elevado grado de atención focalizada. “No me gustaba nada hacer los deberes, pero sí que me agradaba tenerlos hechos y poder ir a la escuela con los deberes hechos” –obsérvese que este relato tiene la característica de metáfora tipo 2 que describimos, a propósito

de

recursos

del

procedimiento,

en

nuestro

libro

“Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?” Continuamos con el mismo recurso: “Ahora te explicaré, te contaré, una cosa que me pasó” –relato tipo anécdota. “Un verano, allá por el mes de junio, me propusieron presentarme a unas oposiciones para un puesto de trabajo mejor que el que tenía, hasta entonces. Este puesto de trabajo me gustaba más que el que tenía y me ilusionaba. Pero, ¿sabes?, los exámenes eran en septiembre lo que significaba que había de pasarme el verano estudiando y había de renunciar a las vacaciones, lo que no me gustaba. Entonces, tuve que tomar una decisión. Me dije: ¿tú que quieres realmente? Y ¿sabes qué?. Pensé: ¿cómo te sentirás mejor? ... Y ¿sabes qué decidí? – Estudiar y hacer el examen, ¿no? – Exactamente, así fue – a continuación amnesia postrance.

La solución pasa al final de todo por una toma de decisión no enmascaradora. Este “no enmascaradora” es realmente una redundancia porque la auténtica “toma de decisión libre, esto es, con la posibilidad de optar” exige que no se dé enmascaramiento. Recordar que lo que caracteriza al estado de enmascaramiento es el fenómeno que lleva a un “razonamiento correcto sin ser verdadero porque no se ajusta a la realidad” de lo que está pasando. La toma de decisión es un 263

Aspectos esenciales del procedimiento

ejercicio de la voluntad luego de una(s) conclusión(es). Se trata, por consiguiente, de un ejercicio que determina la experimentación o vivencia de la toma de decisiones con el efecto constructor de

identidad personal, de

autorrealización personal como ser autónomo capaz y útil, es decir, con habilidades y aptitudes. Recordar que la identidad personal es la esencia del ser, es decir, “aquello que uno/a sabe y siente es”. Según nuestra concepción, el origen causal de los comportamientos enmascaradores está en la deficiente identidad personal, por consiguiente haciendo que nuestro interlocutor/a experimente la toma de decisión estamos contribuyendo a la creación de identidad en tanto que tal experiencia se aprende, cognitivamente, como un “yo soy”, “yo soy capaz”, “yo soy yo” y se siente, emocionalmente, de forma satisfactoria aunque, paradójicamente, la decisión tenga consecuencias dolorosas. La decisión más satisfactoria para resolver el conflicto resulta ser la menos dolorosa. La toma de decisión es, siempre, por tanto, competencia del / de la paciente y es la libertad personal para decidir. El terapeuta o profesional es un mediador y, como tal, “el mediador no toma partido”, no es un árbitro o juez que toma decisión en el problema de los otros. Su papel es ayudar, mediante el diálogo, a contrastar argumentos, ideas u opiniones que, en definitiva versan sobre creencias y valores. De hecho, cuando expresamos una opinión, estamos expresando creencias y valores. En cada toma de decisión no enmascaradora el argumento o criterio de máximo valor no es intelectual o cognitivo sino emocional o afectivo. Toda toma de decisión responde a una causa y lleva implícita unas consecuencias o efectos. La causa suele expresarse, lingüísticamente, en términos de porqué y para qué. La causa que es, a la vez, consecuencia fundamental ha de corresponder al cumplimiento de una condición suficiente y necesaria que es el bienestar emocional, la felicidad, el sentirse bien con uno mismo, pero, muy importante, sin que este sentirse mejor sea una conducta analgésica enmascaradora.

264

Aspectos esenciales del procedimiento

Lo que queremos decir es que, en la práctica, cuando tomamos una decisión lo hacemos porque queremos sentirnos bien, felices, y, a la vez, tomamos la decisión para sentirnos bien. La consecuencia básica, por consiguiente, es el bienestar emocional. Es por ello que hablamos de causa y consecuencia como una sola cosa.

La toma de decisión posible es la efectiva o útil, es decir, aquella de la que se derivan unas consecuencias determinando un efecto. Por consiguiente, cada cual puede decidir sobre aquello que depende de sí mismo. Por ejemplo, “en caso de lluvia, para no mojarme puedo decidir coger un paraguas pero, en modo alguno depende de mí que llueva o no”.

Cuando se nos plantea una situación en que no está a nuestro alcance, esto es, no depende de nosotros el poder decidir, entonces, sólo queda aceptar la decisión de quien tiene la posibilidad de decidir. SOLUCIÓN = CREAR IDENTIDAD CUALIDADES Yo soy. capaz......válido , útil habilidad aptitud TOMA DE DECISIÓN NO ENMASCARADORA = EJERCICIO VOLUNTAD LIBRE “tener la opción de actuar o no” LA TOMA DE DECISIÓN POSIBLE ES LA EFECTIVA O ÚTIL “aquello que depende de mí” LA TOMA DE DECISIÓN ES COMPETENCIA DEL SUJETO DEL PROBLEMA EL TERAPEUTA ES UN MEDIADOR

TOMA DE DECISIÓN NO ENMASCARADORA = APLICACIÓN CRITERIOS VALORES CREENCIAS POR QUÉ / PARA QUÉ R A ZO N E S / C O N S E C U E N C I A S

SATISFACCIÓN

265

Aspectos esenciales del procedimiento BIENESTAR EMOCIONAL

La toma de decisión se ajusta a un procesamiento mental que, didácticamente, podemos formular de la forma que sigue: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Para lograr X (objetivo), cosa que quiero o deseo en el sentido de me agrada o satisface, es decir, me hace sentir bien, es necesario que haga A + B + C +... (conductas). Estas conductas son porque y para que me proporcionen unas consecuencias que me satisfacen, esto es, me hacen sentir bien. Luego, la consecuencia última, fundamental,

es

sentirse

bien.

La

no-satisfacción

de

la(s)

conducta(s) tendrá como consecuencia el efecto contrario, sentirse malamente. Este sentir habrá de ser un sentir no enmascarador para que el planteamiento sea real y no deformado. En consecuencia, este sentirse bien consciente deberá coincidir con sentirse seguro/a inconscientemente (=identidad). DELIBERACIÓN RACIONAL: La puesta en acción de las conductas A + B + C +... implica otras consecuencias, independientes a al margen de la

consecuencia

final u objetivo, de forma que esas otras consecuencias, también, se expresan, definitivamente, en sentirse bien o mal. Todas las consecuencias, la final o última y las intermedias entran en el acto de deliberación. La deliberación consistirá en sopesar ( sopesar = qué pesa más = qué tiene más valor) las consecuencias. La consecuencia que tiene más peso es la que más vale y, por tanto, puede más a la hora de la decisión porque proporciona mayor satisfacción y, a la inversa, mayor dolor, según el resultado de la deliberación.

Luego,

puede

afirmarse

266

que

la

consecuencia

Aspectos esenciales del procedimiento

fundamental es sentirse, luego el valor fundamental, sustancial, es el sentirse bien, la satisfacción máxima, la felicidad máxima, posible porque la satisfacción máxima es igual al valor máximo.

En un

momento determinado de este discurso deliberativo, se puede plantear una conclusión de dilema, es decir, “la elección de una opción, esto es, una decisión particular, me causa dolor, frustración o insatisfacción, pero la elección contraria, también, me causa dolor”. DECISIÓN En caso de dilema, la decisión, entonces, tenderá a la menos dolorosa y ello implica asumir o aceptar, aunque no queremos por dolorosas, la(s) otras consecuencias. Ahora bien, las cosas son así en

un

"estado

neutro"

de

no-enmascaramiento.

El

dolor

concienciado o dolor propiamente sentido solamente guarda correlación directa con el dolor no concienciado y detectado inconscientemente como peligro e inseguridad en aquellos casos de identidad suficiente. Pero, veamos qué ocurre en caso de enmascaramiento, situación en que se produce una deformación del juicio racional neutro, para entenderse, no deformado por la emoción o sentir doloroso sentido como inseguridad personal y peligro. Ocurre, entonces, que una consecuencia determinada puede ser enmascaradora. Si lo es, pesa o vale como enmascaramiento y se siente como tal. Existen dos posibilidades: Una, la decisión elegida sea la menos dolorosa, conforme al principio enunciado, pero la menos dolorosa sea una conducta enmascaradora en cuyo caso estamos en presencia de una

conducta

enmascaradora

compensada

que

proporciona

analgesia suficiente. Dos, la decisión elegida sea, paradójicamente, la más dolorosa, contraviniendo el principio enunciado en cuyo caso estamos

en

presencia

de

una

conducta

enmascaradora

descompensada que proporciona analgesia insuficiente.

267

Aspectos esenciales del procedimiento

EJEMPLOS: Problema: con el objetivo de lograr mayores ingresos económicos lo que me reporta satisfacción, tengo la posibilidad de pluriempleo. Deliberación no enmascaradora: El pluriempleo implica trabajar en algo que no me agrada (consecuencia insatisfactoria), implica disponer de menos tiempo para otros menesteres que me agradan más ( consecuencia insatisfactoria). El logro de más recursos económicos es una consecuencia satisfactoria de mayor peso o valor porque ello me permitirá hacer frente a mis necesidades y concluyo por esta opción, la más satisfactoria y menos dolorosa. Ello implica asumir o aceptar otras consecuencias no deseadas insatisfactorias. Es característico de una decisión no enmascaradora su no-resistencia a ser cambiada, en un momento determinado, si cambian las circunstancias y cambian los supuestos de la deliberación. Por ejemplo, cambian las características de las necesidades que pasan a tener un valor menor. Este fenómeno no ocurre con las decisiones enmascaradoras compensadas o no en cuyo caso se da el fenómeno contrario, la resistencia. Decisión enmascaradora conpemsada: Practicaré el pluriempleo que, en este supuesto, es la decisión menos dolorosa y más satisfactoria que, también, es la decisión menos dolorosa sentida como

peligrosa

inconscientemente por tener una identidad

insegura. Es decir, "me sé y siento seguro/a" en tanto "yo soy solvente económicamente”. Si mi identidad personal depende de esta creencia y valor, ocurre, entonces, que “decido así para sentirme seguro/a” en lugar de “me siento seguro/a y decido en consecuencia”. Es característico de esta situación la resistencia a

268

Aspectos esenciales del procedimiento

cambiar de decisión a pesar de que cambien las circunstancias y supuestos que concurrieron en la deliberación. Dicho en otros términos, cambian las necesidades que pasan a ser no perentorias, pero, en cambio persiste la decisión. Decisión enmascaradora descompensada: Practicaré el pluriempleo que, en este supuesto, es la decisión más dolorosa y menos satisfactoria a nivel consciente, pero es la que hace que me sienta más seguro/a a nivel inconsciente. Es decir, "me sé y siento seguro/a" en tanto "yo soy solvente económicamente”. Ocurre en este caso, sin embargo, que esta creencia o convicción o valor personal es insuficiente para hacer que nuestra identidad personal se "sepa y sienta segura”, es decir, la identidad personal está sin un mínimo suficiente de creencias o convicciones o valores como para hacer que esta decisión enmascaradora sea compensadora. No se nos oculta que existen tomas de decisión basadas en la intuición o conocimiento intuitivo que es aquel conocimiento no sustentado por un juicio racional consciente independiente de la experiencia. El conflicto o problema debe ser productivo en el sentido de promover un cambio personal para mejor, una maduración personal. La toma de decisión es la clave de la solución y está basada en la aplicación del código de valores y los valores son creencia o convicciones y estos últimos son aprendizajes. Si la toma de decisión se basa en razones que son una aplicación de la escala de valores, es condición necesaria tener conocimiento de estos valores en general y aplicárselos a sí mismo. Este conocimiento implica el conocimiento de sí mismo (identidad) y saber qué se quiere. Lingüísticamente, lo anterior responde a la formulación siguiente, tal como la hacemos en la práctica: ¿Cómo es Juan o Pedro o Pablo o Isabel o Mónica o Montse?, ¿De qué está orgulloso/a?, ¿Qué le interesa, le gusta?. ¿ Qué prefiere o elige?. Se trata de definir qué se quiere en términos de me gusta

269

Aspectos esenciales del procedimiento

aquello que quiero en contraposición a quiero aquello que me gusta y, por otra parte, en términos de he de... aquello que quiero en contraposición a quiero aquello que he de...

Utilizamos esta técnica de pregunta en tercera persona porque entraña comunicación indirecta. La pregunta: ¿Cómo es... ?, solemos complementarla, a continuación si procede, con la pregunta: ¿...es o se comporta...? porque ocurre, con frecuencia,

que

patrones

de

comportamiento

son

definidos,

lingüísticamente, como “yo soy...” y ello comporta que se produzca un procesamiento mental, según el cual, esos comportamientos acaban siendo identificados como creencias y valores de identidad personal. La solución aceptable a una situación de conflicto que incumbe a más de una persona pasa por la consecución de un pacto o negociación aceptable para las partes. El pacto o negociación como solución, en este caso, es un cambio o adaptación de conductas que satisfaga en términos de bienestar emocional a las partes implicadas. La idea consistente en saberse y sentirse “yo soy...”, como expresión lingüística de la identidad personal la comunicamos, la enseñamos, recurriendo, por ejemplo, al recurso de la carta. “Mira, me agradaría, porque me ayudarías mucho, que escribieras una carta a un amigo tuyo imaginario. Imagina que tienes un amigo en Brasil que has conocido hace poco y quieres decirle cómo eres. Puedes escribirle, por ejemplo, diciéndole: yo soy alto o de media estatura, de cabellos marrones... me gusta jugar al fútbol, ir en bicicleta...” –las expresiones sobre gustos y preferencias denotan valores, es decir, nos gusta más aquello que valoramos más. Seguimos: “Puedes decirle, también por ejemplo: tengo una casa muy bonita, un balón de fútbol...” –las expresiones con tener son también informativas sobre valores. A continuación: ” También, puedes explicarle aquello que haces los días de cada día y los fines de semana” – las expresiones sobre los actos son información de las conductas. “ O

270

Aspectos esenciales del procedimiento puedes explicarle aquello de que estás orgulloso” – las explicaciones de este tipo denotan creencias satisfactorias. Habitualmente, este recurso tiene un lugar determinado en el “tempo” del procedimiento. Lo situamos al final de una sesión para que marche a casa con la tarea, tenga tiempo para pensar y escribir lo que nos entregará en la sesión siguiente. Puede ocurrir que en la sesión siguiente aparezca sin la carta escrita. “¿Has pensado en la carta a tu amigo de Brasil?” –otra opción es formular la pregunta haciendo disociación de la persona, lo que es comunicación indirecta. “ Ha pensado Carlos en la carta a su amigo de Brasil?” –la respuesta será del tipo que sigue: “Si que ha pensado muchas veces pero a Carlos le cuesta mucho saber cómo es “ –aquí se plantea la posibilidad de que estemos en presencia de una conducta temerosa de huida como defensa enmascaradora. Si es el caso, podemos continuar como sigue: “Vamos a ver qué te parece... Supónte que

entra un extraño que no

conocemos de nada y nos pide diez mil pesetas sin más. ¿Se las daríamos aunque las tuviéramos?” – puede haber un silencio pensante aquí. “-No, supongo que no se las daríamos- Y si en lugar de un extraño, fuera tu madre. ¿Se las darías? – Sí, entonces, sí - ¿Qué diferencia hay entre un caso y otro? “ – esta reiteración de preguntas tiene por objeto crear interés, expectación, focalización de la atención, hipnosis ericksoniana, que todo es lo mismo. “- Que en un caso es un desconocido y en el otro caso no – Exacto, muy bien, esa es la diferencia. Y ¿sabes qué pasa?” –obsérvese que seguimos creando expectación con más pregunta. Siempre formulación indirecta en el sentido de formulación lingüística “retórica”, lenta, prolongada. Seguimos: “Pasa que si no conocemos a alguien, no confiamos en esa persona” –confianza es seguridad y desconfianza es miedo. A continuación: “¿Tú crees que si no conoces a Carlos, confiarás en él? –No, claro que no... Total... resulta que nunca he pensado en él... es ahora que empiezo a pensar... a hablar con él cada día.”

A continuación, practicamos un enlace con la intervención siguiente sobre el tema, la idea, “sentirse orgulloso” como expresión de creencias de identidad. “Seguro, Juan, - añadimos el nombre de pila por el efecto empatizante que ello supone- que más de una vez has hecho cosas de las que te sientes orgulloso” –la formulación “sentirse orgulloso” denota creencias, valores satisfactorios. Esta afirmación suele impactar y la respuesta nos viene dada en lenguaje corporal, enderezamiento del cuerpo hacia adelante, fijación de

271

Aspectos esenciales del procedimiento la mirada... “- Sí, sí,... sobretodo cuando juego al fútbol y marco goles o doy asistencias de gol; los compañeros me felicitan. – Claro, tu sabes que Juan juega bien al fútbol y piensas en ello con confianza; estás y te sientes seguro de que jugarás bien. – Sí, sí que estoy seguro porque me ha pasado muchas veces. – Claro... ahora vivirás otras experiencias que harán sepas mucho más de ti mismo. “

La idea del pacto o negociación y la planificación anticipatoria son otros temas relevantes en la intervención, como recursos para solucionar un comportamiento problemático, respetando y practicando, lo que es más importante, la toma de decisión en libertad En este supuesto damos alguna receta o prescripción para evitar que se produzca un refuerzo de los comportamientos por parte de los miembros implicados en el conflicto. No infrecuentemente, ambos recursos los utilizamos en asociación. “Vamos a ver... usted ya sabe esas situaciones en que se acaba generando un problema. Ya sabemos que la cosa no es fácil y que hacer de padre o madre tiene sus complicaciones. Se trata de encontrar la manera de hacer. Es que, a veces, queremos comer la sopa con tenedor ¿no cree? Y... ¿qué pasará? – Que no seremos capaces de comernos la sopa” – se acompaña esta respuesta verbal del correspondiente gesto con la cabeza. Solemos mantener un silencio pensante y continuamos: “ Vamos a ver... la hora de volver a casa supone un problema ¿no? ¿Qué cree puede hacer?” – con frecuencia

nuestro

planteamiento

se

sigue

de

silencio

pensante.

Mantenemos este silencio en tanto sea pensante porque favorece la atención focalizada. Continuamos: “ Alguien en una ocasión me dijo que le decía a su hijo/a: vuelve cuando quieras pero ni un minuto más tarde. Es decir, dime exactamente a qué hora volverás, porque de esta manera yo ya sabré y no estaré con la incertidumbre permanente de no saber que te está pasando”

- esta formulación funciona mentalmente, a nivel del padre,

tranquilizando el efecto de la incertidumbre; recuérdese que incertidumbre es igual a sensación de peligro. A nivel del hijo, funciona mentalmente porque permite la vivencia del “yo decido = yo quiero hacer libremente”. Si previamente le hemos explicado alguna metáfora con el mensaje referente a “qué es competencia de quién”, “qué es responsabilidad de quién”, nos encontraremos que el diálogo puede seguir como a continuación: “- Si, sí... por lo que veo se trata de que cada cual asuma la responsabilidad que le

272

Aspectos esenciales del procedimiento compete, la responsabilidad de aquello que depende de él. –Exacto. ¡Excelente! .“

Siempre que podemos practicamos el enlace temático, sobretodo, si ello nos sirve para reforzar ideas y, de paso, nos es útil como amnesia postrance. En esta caso, por ejemplo, es una buena práctica enlazar con la enseñanza del recurso de anticipación o planificación anticipatoria de las actividades o conductas. Y esto es lo que ejemplificamos, a este propósito, en el apartado de identidad personal cuando explicamos el ejemplo de Ignacio. La práctica del pacto o negociación como recurso para evitar refuerzos de conductas enmascaradoras la podemos ejemplificar, también, de la manera siguiente: “ A ver que les parece lo que les diré... Tal vez podemos encontrar una solución para evitar esos momentos en que surge la discusión, nos enfadamos y todo va, después, de mal en peor. Yo diría... bueno...” –esta construcción de las frases en formulación hipotética, dubitativa, es un excelente recurso de comunicación indirecta para evitar conductas de resistencia o defensa. Seguimos: “Seguro que se van dando cuenta cuando se comienzan a poner rabiosos y enfadados” – generalmente, el lenguaje corporal de nuestro interlocutor/a nos da retroalimentación en forma de respuesta, por ejemplo, un gesto afirmativo con la cabeza. “Claro, se dan cuenta pero no pueden hacer otra cosa, no pueden controlarse. Podríamos hacer lo siguiente. Usted, papá, ¿qué cree que podría hacer, antes de llegar al estallido final? – Yo... no sé... tal vez. irme a la habitación – Muy bien, perfecto. Tú, Josefina –nombre supuesto- ¿qué podrías hacer? – Yo... me iré a dar una vuelta – Muy bien. Y ¿cuánto tiempo necesitarás? – Una media hora “ – conviene concretar tiempos porque hace que el pacto sea más concreto y menos abstracto ello hace más firme el compromiso. Seguimos: “Y usted, mamá, ¿qué cree que puede hacer? – Yo... me iré a la cocina Muy bien... pues todos de acuerdo”.

El mismo recurso del pacto o negociación podemos practicarlo para prescribir una receta por un procedimiento indirecto como es un relato metafórico simétrico logrando, así, desactivar un comportamiento enmascarador. Véase:

273

Aspectos esenciales del procedimiento “ Quiero dejar de ir a jugar al fútbol. Soy un desastre. Se ríen de mí, sobretodo, desde que me marqué un gol en propia puerta...” – se trata de una conducta enmascaradora. Aplicamos el relato metafórico simétrico. “ ¡Ostras! ¿Sabes?...Mira, me viene a la memoria, justo ahora, que yo conocía a un niño que le pasó lo mismo. Estaba jugando un partido, con tan mala suerte que un contrario disparó y él en su intento de despejar chutó con fuerza pero hacia su propia portería. ¡Te puedes imaginar! Lo pasó muy mal durante unos días. Después no le perdonaban una. Vaya... que no quería seguir jugando” – generalmente hay una respuesta gestual de mirada expectante. Seguimos: “ ¿Sabes qué pasó? Se le apareció un mago – esto exige una edad apropiada – que le dijo que sí que dejara de jugar al fútbol pero después de haber jugado unos partidos más y haber marcado un gol” – aquí está la prescripción de la receta. Seguimos: ¿Crees que abandonó el fútbol? – No – Exacto, así fue. No dejó el fútbol, siguió jugando, marcó goles y disfrutó.”

La toma de decisión es aplicable a cualquier edad y es así como, a cualquier edad, se experimenta la vivencia del “yo”, del “yo soy”, “yo soy capaz”, “yo valgo”. La toma de decisión es un acto cuya práctica no exige “decisiones transcendentes” pero es la condición suficiente y necesaria para desarrollar una identidad personal mínima suficiente, es decir, un autoconcepto, una autovaloración y una autoestima, autoconfianza y autoseguridad. Es decir, podemos hacer que se experimenten tomas de decisión que, independientemente de la edad, se ajusten al principio general de que la decisión no debe lesionar derechos, debe reportar como consecuencia beneficio o, al menos, no provocar perjuicio o daño. Es decir, la decisión debe ajustarse a un correcto balance de riesgos en el sentido benéfico / perjuicio. La consecuencia de la misma ha de ser el bien, lo moralmente correcto. En cada caso, por consiguiente, la toma de decisión aceptable para unos padres o tutores o terapeuta estará en función de la transcendencia o consecuencias derivadas de la misma pero, en mayor grado, del grado de maduración personal de quien ha de tomar la decisión.

274

Aspectos esenciales del procedimiento

Los criterios de capacidad para decidir, según Allen E. Buchanan y Dan W Brock son: capacidad de comprensión inteligente, capacidad de enjuiciamiento crítico o deliberación para entender el concepto moral y el valor moral, capacidad de aplicar un código de valores en que el valor moral sea justipreciado.

El menor maduro es “capaz de decidir por sí mismo” sobre asuntos o temas o situaciones de mayor transcendencia de lo que pudiéramos imaginar. El problema existe cuando los adultos no dejamos, ya de entrada, que los/las pequeños/as decidan por sí mismos/as porque ello resulta menos doloroso, más tranquilizador, para nosotros, lo que constituye una excelente conducta enmascaradora que compensa nuestra inseguridad personal. Como es la norma, toda conducta enmascaradora se justifica por medio de creencias aprendidas que pueden llegar a tener un valor por sí mismas. En el caso que nos ocupa, se trata de la creencia, según la cual, “el niño/a está obligado a obedecer y respetar a sus padres independientemente de cualquier otra consideración por el principio de la obediencia debida a los padres por el sólo hecho de ser padres”.

Es algo así, como si el ser padre implicara intrínsecamente el derecho de “propiedad” absoluta sobre el “producto” procreado. En otras ocasiones, la creencia justificadora es del tipo “los padres son maduros saben justipreciar mejor las situaciones, los niños/as son inmaduros/as no saben lo que quieren, los padres sólo quieren el bien de sus hijos, luego no cabe duda de que los padres deben decidir por los/las hijos/as”.

La elaboración de esta creencia es de una lógica aplastante, pero encierra, engañosamente, un “sofisma” en el sentido figurado de que, cuando forma parte de una conducta enmascaradora, se trata de una justificación “orquestada” para proporcionarnos tranquilidad, seguridad. Otra creencia que suele resultar útil para soportar un comportamiento enmascarador en forma de conducta controladora es aquella según la cual “ por

275

Aspectos esenciales del procedimiento

debajo de 14 años, la inmadurez hace que no se sepa anticipar el futuro” y, por consiguiente, “los padres deben velar por el futuro de sus hijos/as”.

Como se ve, las creencias que dan soporte a los comportamientos enmascaradores suelen ser de una lógica aplastante, aunque ello sólo es en la apariencia porque cuando se argumentan estas razones, generalmente, se argumentan para “no dejar decidir en cuestiones cuya transcendencia no justifica tales argumentos” o, en otros casos, se argumentan para “decidir sobre un futuro deseado o querido por nosotros pero no, necesariamente, el futuro deseado por ellos/as”. Por ejemplo, “yo quiero un/a hijo/a arquitecto y quiero que mi hijo/a decida y quiera ser arquitecto/a” y, a continuación, se argumentan las razones “porque el/ella no puede saber, a esta edad, lo que le conviene”. La decisión es una autodeterminación y por ello configura la identidad personal. La decisión es una elección razonada, es decir, tiene, siempre, una razón de ser, un “porque / para qué” y el grado de razonamiento, conducente a saber valorar las consecuencias, exigible, en cada caso,

será acorde con el

grado de transcendencia de la decisión y grado de maduración personal. La maduración es “sopesar y medir las consecuencias beneficiosas o no de los actos ”. La consecuencia más importante a valorar es, siempre, la consecuencia

emocional,

no

nos

cansaremos

de

recordar,

no

enmascaradora. Llegados a este punto, nos vemos en la necesidad de abordar el tema del menor maduro o, dicho en otros términos, cómo de maduro hemos de considerar a un menor, según su edad. Es decir, cuál es el grado de libertad tolerable para tomar una decisión en función de la transcendencia de la misma. O dicho de otra forma, qué criterios podemos tener los profesionales para saber que podemos dejar tomar una decisión sin miedo a consecuencias nefastas. 276

Aspectos esenciales del procedimiento

La mayoría de experiencias científicas acumuladas, hasta la fecha, son contundentes en el sentido de que, podríamos decir, “la mayoría de niños/as, cualquiera sea la edad considerada, son mucho más maduros de lo que los adultos pensamos”. Es decir, la tendencia universal es a considerar que un niño/a, de una edad determinada, tiene un grado de capacidad de tomar decisiones muy inferior al real. Argumentaremos lo que acabamos de exponer con una serie de explicaciones científicas de toda solvencia. Piaget, un representante de la psicología evolutiva dedicado al estudio del desarrollo cognitivo y moral,

decía que el desarrollo madurativo del

código moral estaba concluido a los doce años y no antes. La maduración permite mejor enjuiciamiento en base a la acumulación de conceptos aprendidos. La deliberación, por tanto, sólo es posible a partir de los 12 años de edad si nos atenemos a las ideas de Piaget. De hecho, este autor sitúa el “uso de razón” en los 7-8 años edad y sobre ello volvemos a hablar a propósito de las conductas antisociales. Sin duda, se está haciendo referencia

a

deliberación

para

llegar

a

conclusiones,

decisiones,

transcendentes. La deliberación implica procesar información en el sentido de A --> B ( razón y consecuencia). Kholberg, a su vez, estableció seis estadios que se agrupan en tres niveles, de menos a más maduros, a saber, el preconvencional, el convencional y el postconvencional. En el preconvencional, el individuo como persona es primitivo en su razonamiento moral. Aquí, el individuo, simplemente, cumple las normas o reglas morales establecidas por miedo a ser castigado sin llevar a término otros razonamientos. Podríamos decir que en este estadio hay una capacidad

277

Aspectos esenciales del procedimiento

cognitiva o desarrollo cognitivo elemental con una capacidad o desarrollo emocional, mínima y suficiente, que hace funcionar las conductas de defensa ante el peligro sin más consideraciones. Es decir, dispone de una cognición que le ayuda a defenderse del peligro.

Un segundo nivel, de superior

maduración, es el convencional en que el individuo cumple las reglas morales porque entiende, comprende, que son útiles para poder vivir en colectividad. En este nivel, el desarrollo cognitivo, el razonamiento amplía su capacidad de procesar razones, en definitiva, “porqués / paraqués”.

El tercer nivel, el

postconvencional, es aquel en que el individuo cumple o no las reglas morales después de una decisión razonada mediante un enjuiciamiento crítico más complejo, más elaborado. A partir de los doce años de edad se adquiere el nivel convencional. La mayoría de los adultos no pasan del nivel convencional. Rara vez se adquiere el nivel postconvencional antes de la edad de 22-23 años y, por otra parte, la maduración moral evoluciona poco después de la veintena. El desarrollo del código moral evoluciona poco desde “finales de la Escuela Secundaria” en Estados Unidos que tiene lugar “dos años antes que en España” hasta la edad de 25 años. Las investigaciones de la psicología evolutiva parecen haber concluido que los/las adolescentes, a partir de los 13-14 años de edad, poseen un grado de desarrollo cognitivo y moral suficiente para tomar decisiones personales como un adulto, esto es, no apreciándose diferencias significativas con edades superiores. Entonces, para nosotros, cuenta más la edad del menor maduro que la mayoría de edad legal o la edad legal de emancipación. Insistiendo, de nuevo, para no perder de vista la esencia del procedimiento, lo que cuenta es hacer que se experimenten tomas de decisión que no tienen que ser transcendentes. Lo que estamos diciendo es que la toma

278

Aspectos esenciales del procedimiento

de decisión es la experiencia que permite construir la identidad personal desde el momento inicial mismo del nacimiento. Ocurre que ya en los primeros días de vida que el bebé llora. El bebé llora por múltiples razones, porque tiene calor, porque tiene frío, porque está aburrido, porque se hizo “caca” y no se encuentra a gusto... y, por supuesto, porque tiene hambre o sed, o porque le duele la barriguita, por ejemplo. Ante un bebé que llora, cualquier madre o padre lo que tiene muy bien aprendido y siente es que puede ser una llamada de “ayuda” porque el bebé es un ser indefenso y su “lenguaje verbal” se reduce a esta forma de expresión. La respuesta al llanto del bebé puede ser proporcionada o razonable o, por el contrario, desproporcionada / exagerada. En el primer caso, la madre o el padre acude y observa qué pasa; coge al bebé mira si tiene “pipí” o “caca” y observa si todo está en orden. Lo probable es que el bebé acabe callando y, de nuevo, lo ponemos confortablemente en su cunita. Todo ello sucede con expresiones verbales y gestuales proporcionas / no exageradas . En el segundo caso, la madre o el padre acude, con expresiones verbales /gestuales que implican una, denominémosla, “hiperatención” de forma que puede ocurrir algo como esto: “¡ ay!... qué te pasa mi vida... pobrecito/a... tú, tan indefenso...”. A la vez, ello se acompaña de “apretones cariñosos, besos...”. En el segundo caso, existen muchas probabilidades de que lo que esté pasando es que esa madre o padre se siente inseguro/a y siente que si no hace esa “hiperatención” no está obrando como una “buena madre” o “buen padre” – sentimiento de culpa -. Esto que decimos es lo que está pasando, muy probablemente, en esa madre o padre. Pero, veamos qué pasa en el bebé. Cómo vive y experimenta el bebé lo que está pasando. El bebé aprendió que cuando llora, por el motivo que sea, tiene a su lado de inmediato a uno de sus progenitores que le proporcionan todo tipo de atención. ¿ Cuál es la diferencia para el bebé entre ser “atendido” y ser “hiperatendido” ? Si es “atendido”, se sentirá satisfecho y seguro. Si es “hiperatendido”, se sentirá “agobiado” en el sentido de que comenzará a aprender que “necesita ayuda hasta el punto de no ser capaz de valerse por sí mismo/a” y este aprendizaje conlleva el sentimiento consiguiente de inseguridad. No está experimentando el “yo soy... capaz...” que determina la identidad personal.

279

Aspectos esenciales del procedimiento

Cuando estas experiencias se van repitiendo, el bebé, cada vez, llorará más, más veces y con más intensidad, ante cualquier experiencia que viva porque su inseguridad irá incrementándose y ha aprendido que cuanto más llore más atención y más “seguridad”, por tanto. Si tiene calor, pensará y sentirá que ello es peligroso y reclamará la atención de sus progenitores con la intensidad que sea necesario.

Este mismo bebé a los seis meses de edad adquiere la capacidad de aguantarse sentado por sí mismo/a. Si es “hiperatendido”, ocurre que la madre o el padre, por miedo a que pueda hacerse daño, no le/la dejan que experimente por sí mismo/a la capacidad de hacerlo. Ante el más mínimo intento de sentarse, la madre o el padre solícito/a, como corresponde a la creencia / sentimiento de buena madre o buen padre, acudirán prestos a “ayudarle” de forma que el bebé continua experimentando que necesita ayuda para todo aquello que hace. Es decir, sigue sin vivenciar el yo soy... capaz. Cuando alcanza el año de edad, el bebé ha desarrollado capacidad suficiente para comenzar a caminar e inicia los correspondientes intentos. En el caso de “hiperatención” a que nos venimos refiriendo, vuelve a ocurrir lo que venimos explicando. El “temor” de esos padres “hiperatentos” hace que el/la pequeño/a no llegue a experimentar el éxito correspondiente de yo soy... capaz de “valerme por mí mismo/a”. La misma experiencia se va repitiendo en edades sucesivas. El objetivo fundamental del diagnóstico-intervención es crear identidad personal positiva. Ello implica que el/la profesional efectúe de manera continuada una indagación de las cualidades valiosas de su interlocutor/a para hacer, mediante las estrategias oportunas de comunicación directa o/y indirecta,, que su interlocutor/a experimente vivencias o experiencias de éxito, del tipo “yo soy... yo soy capaz...” lo que se traduce en valores y se convierten en creencias o convicciones conformadoras de la nueva identidad. El concepto

280

Aspectos esenciales del procedimiento

de valor corresponde a la formulación lingüística “yo soy capaz (habilidad) / útil para (aptitud)...”. Este es el único momento del procedimiento en que es aceptable la comunicación directa porque se trata de comunicar en positivo sin riesgo de poner en acción conductas de resistencia o defensa como conductas enmascaradoras. Podemos decir, por tanto, que otro de los principios elementales del procedimiento es que hay que comunicar para crear creencias de identidad con valor satisfactorio o positivo aprovechando cualquier oportunidad para intervenir en este sentido. Decir valor satisfactorio es atribuir al sentir un valor lo que está en consonancia con el concepto de que el sentir determina los actos o conductas más que el fenómeno cognitivo en sí mismo o intelectualidad. A este respecto resulta esclarecedor que el mismo término lingüístico “saber” proviene etimológicamente de “sapere = saborear. Este efecto identidad puede comunicarse de forma tan sutil como la que sigue: “Es excelente la descripción que acabas de hacer”. Dicho con congruencia verbal – gestual.

Este comentario comunica un mensaje implícito consecuencia de una operación mental inmediata e inevitable que hace que nuestro interlocutor/a se aplique la cualidad o valor a sí mismo en forma de ese “yo soy (capaz de / útil para) hacer excelentes descripciones, luego yo soy alguien que es lo mismo que decir yo soy yo, es decir, un ser autónomo, una identidad”. IDENTIDAD ...yo soy....capaz.........útil cualidad/ habilidad/ aptitud ...yo tengo...

“...eso es inteligente...” “...tienes tenacidad...” “...etc.etc.”

281

Aspectos esenciales del procedimiento

El capítulo de cualidades físicas, intelectuales y afectivas de la persona incluye formulaciones lingüísticas del tipo de: tener salud, poder, hermosura, gusto, conocimientos, empatía, éxito, honorabilidad; ser cariñoso, voluntarioso, sincero, estudioso, instruido, sabio, deportista, inteligente, experto, creativo, imaginativo, capaz, habilidoso, digno, honesto, respetuoso, amable, persona de fiar, convincente, impactante, activo, innovador, emprendedor, culto, tenaz, cumplidor, talentoso, atractivo, tierno, desenvuelto, perseverante, dispuesto, etc.

Todas

estas formulaciones

lingüísticas

comunican sentimientos

satisfactorios. Por contra, a modo de ejemplo, una formulación lingüística tan, aparentemente, "inocua" o neutra afectivamente, como es la locución o frase "ser diferente" puede, según el contexto, comunicar de tal forma que el concepto/ sentimiento de ser diferente sea entendido/ sentido como ser peor en cantidad o calidad, connotación negativa: más bajo, más feo, más torpe, menos inteligente, etc. Podríamos hacer mención de una serie de frases no infrecuentes en determinados ámbitos familiares como, por ejemplo: ”Si no haces caso, no te querré”. ”Nadie quiere a un niño que se porta mal”.

Estas frases,

independientemente de lo comunicado simultáneamente en lenguaje corporal, trasmiten creencias y sentimientos de signo negativo. Es el poder emocional de las palabras. Curiosamente, hemos leído que una formulación lingüística adecuada sería: “Te queremos pero es preciso que obedezcas”. Indudablemente, esta manera de decir no tiene las connotaciones negativas de las frases anteriores, pero, en nuestra concepción, el planteamiento es diferente. Es decir, si el pequeño/a no se comporta bien, seguramente, será la expresión de un comportamiento enmascarador y, como tal, habrá de tratarse. Desde luego, poco resolveremos a base de entrar en el intentar

282

Aspectos esenciales del procedimiento

hacer

comprender

mediante

explicaciones

verbales

porque

los

comportamientos enmascaradores no son problema de raciocinio. Otras expresiones lingüísticas, afortunadamente hoy en desuso, con connotación negativa son, por ejemplo: ”Vendrá el hombre del saco”. ”Si pegas a tu hermanito, Dios te castigará”. ”Eso no se dice”. ”Eso no se hace”. Como se ve, son expresiones atemorizantes que, seguro, contribuirán a la generación de inseguridad. Otras fórmulas lingüísticas, de índole similar, que generan, en este caso, sentimiento de culpa son, por ejemplo: “¿Qué pecado cometí para merecer un castigo como tú?”. “Me llevarás al cementerio”. “Tú eres la culpa de mi enfermedad”. “Haces de mi vida un infierno”. “Tú eres una cruz que debo arrastrar”. Otras diversas expresiones completan el arsenal de "lindezas" lingüísticas cuyo efecto deletéreo pasa desapercibido para el/la protagonista: “Eres estúpido y malo porque los niños inteligentes y buenos no hacen eso”. “Esto que haces sólo lo hacen los futuros chorizos y criminales”. “¿Es que no eres capaz de hacer algo bien hecho, alguna vez?”. “¿Por qué no eres tan inteligente como tu hermana?”. A este respecto, hemos leído, por ejemplo, que una fórmula lingüística adecuada sería: “Eres un niño estupendo y listo, pero hiciste algo malo y mereces un castigo por ello”. O bien: “Eres un buen muchacho, pero hiciste algo malo. Desapruebo lo que has hecho y te amonesto por ello, pero sin desaprobarte como persona”. Huelga decir que, en nuestra concepción, estas expresiones verbales entienden que se trata de hacer comprender al pequeño/a para que corrija su conducta. Tal como entendemos las conductas enmascaradoras, esto no es incidir sobre la causa real de la conducta.

283

Aspectos esenciales del procedimiento

Comunicación emocional inherente a la comunicación lingüística Términos lingüísticos: ...tener... Satisfactorios = Efecto emocional + ...tener... Amor Confianza Conocimientos Constancia Dignidad Dotes de mando Honestidad Iniciativa Personalidad Salud Sentimiento Solvencia económica

Insatisfactorios= efecto emocional – ...tener... ...no tener... Desconfianza

Tenacidad

284

Aspectos esenciales del procedimiento Comunicación emocional inherente a la comunicación lingüística Términos lingüísticos: ...ser... Satisfactorios = Efecto emocional +

Insatisfactorios = Efecto emocional

Activo Bondadoso Caritativo Compasivo Constante Cumplidor Digno Enérgico Equilibrado Esforzado Generoso Honesto Honrado Imaginativo Locuaz Obediente Organizador Ordenado Perseverante Previsor Prudente Reflexivo Responsable Sacrificado Seguro Sencillo Sensible Sincero Sociable Trabajador Tenaz

Pasivo, Apático Malvado Inconstante Incumplidor Desequilibrado Egoísta

Desobediente Desordenado Imprevisor Imprudente Irresponsable Vago, Perezoso Inseguro, Indeciso Vanidoso, Orgulloso Insensible Mentiroso I nsociable Vago, Perezoso Autosuficiente Desconfiado Crítico Escrupuloso Exigente Frio Impulsivo Intolerante Superficial Susceptible Testarudo

Un escritor dijo, una vez, con gran acierto que “el lenguaje es algo más que una arbitraria construcción de signos para comunicarnos; el lenguaje es la expresión de las costumbres y tradiciones de un pueblo, es la expresión de sus conocimientos y emociones”. Las costumbres y tradiciones son creencias colectivas. El lenguaje verbal está construido de forma que la construcción de la frase comporta la comunicación de un sentimiento u otro. Sabemos que las expresiones con “yo

285

Aspectos esenciales del procedimiento

soy...” comunican creencias y sentimientos de identidad, y sabemos que frecuentemente desconocemos, no nos percatamos, que, involuntariamente, confundimos “yo hago o yo actúo”- conducta - por “yo soy”- identidad personal. La idea y sentimiento de estas dos realidades, también, es importante en nuestra comunicación: “ Mira, Javier, imagina que tu madre se despierta un día por la mañana, en pleno invierno, se levanta, se pone un bikini y sale a hacer la compra por el pueblo. Va a la panadería, a la pescadería, pasa por la farmacia... Todo el mundo se la mira, la critica, la toma por

una cualquiera, una

desvergonzada. Después regresa a casa. ¿Cómo te sentirías? – Mal, muy mal – Pero... Tú... ¿la querrías menos que antes? – No, no... - Claro... Javier, lo importante es lo que somos y no lo que hacemos “ – como siempre, la conclusión del mensaje viene de forma directa al final.

Una de las creencias de mayor impacto en la identidad personal es la creencia “yo soy/no soy inteligente”. El saberse “no inteligente” tiene un impacto emocional negativo de máximo grado, de máximo impacto. Es por ello que cuando detectamos esta creencia, intervenimos, a ser posible, sin demora. Para ello, tenemos, por ejemplo, la metáfora de los monos. “ En una jaula había dos monos y uno de ellos que se creía inteligente se reía del otro, al que consideraba tonto, porque le costaba aprender. Llegó la hora de comer y ese día les trajeron plátanos y se los pusieron en el techo de la jaula donde quedaron atrapados sin caer al suelo. El mono inteligente daba saltos y saltos, cada vez con más energía, en un intento desesperado por alcanzarlos sin lograrlo. Maldecía al que las había dejado allí, de aquella forma. Por el contrario, el mono no inteligente empezó a pensar cómo podía hacer para alcanzar los plátanos. Y ¿sabes qué ocurrió?... Vio una escoba que alguien había dejado por fuera en las inmediaciones de la jaula. Pasó el brazo entre los barrotes, la cogió y sirviéndose de ella logró hacer caer los plátanos. ¿Qué mono te parece fue más inteligente? – El mono que se creía tonto – Exacto... Muy bien... - Entonces...” –aplicación del suspense expectante. “ ¿ Era tonto o se comportaba como si fuera tonto? – Se comportaba como tonto pero no lo era “ – aquí, hemos practicado un enlace con otro mensaje que es la diferencia entre la formulación lingüística tipo “yo

286

Aspectos esenciales del procedimiento soy” y la formulación tipo “yo hago o yo actúo o me comporto” a que ya hacemos referencia en otro momento.

A continuación, practicamos el refuerzo de la idea para lo que enlazamos con un relato tipo “alegoría”. “A ver... tú... ¿quién crees que es más inteligente, un arquitecto en paro que no se gana la vida con su oficio o un albañil que se gana la vida con soltura?” –la respuesta suele ser, siempre, el albañil y ello se acompaña de gestos de “sorpresa”, como expresión del ¡ah, claro! de la comprensión de un

concepto.

Este

recurso

anterior

lo

reforzamos,

de

inmediato,

sirviéndonos de amnesia postrance con la puesta en escena de una experiencia satisfactoria que comunique la idea/sentimiento correspondiente a “yo soy inteligente”. Para ello nos valemos de los conocimientos PASS – teoría PASS de la inteligencia- en el sentido de que captamos el gesto de los movimientos oculares –ver libro: ”Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”- para saber cómo procesa la información. Si sabemos que es un simultáneo, podríamos obrar como sigue: “A ver... seguro que te acuerdas muy bien de la portada del libro de mates” –si estamos en lo cierto, observaremos respuesta verbal y gestual afirmativa, por ejemplo, una sonrisa o asentimiento con la cabeza. Habrá funcionado el efecto adivinación. “-Sí,

es cierto –pone la mirada con los ojos arriba- puedo

acordarme perfectamente de cómo era el marcador del campo de fútbol en que estuvimos el domingo pasado –“. A continuación, le decimos: “Mira... tu cerebro trabaja muy bien con la información que le llega por los ojos, mejor que con la información que le llega por las orejas”. Entonces, es el momento de practicar el efecto adivinación nuevamente. “Verás... lo que pasa es que tú, en clase, te quedas fácil con aquello que te explican con imágenes, dibujos, esquemas, mapas... pero, no pasa lo mismo con lo que te explican de palabra. ¿Verdad?” –la respuesta suele ser confirmatoria e incluso del tipo emocional: “Sí, sí, es verdad... y después me dicen que soy un distraído, que no escucho y que no me esfuerzo” –Claro... y tú no te sientes bien, no te agrada... –Nosotros te ayudaremos.”

Una idea, siempre presente, en el procedimiento es lograr

que nuestro/a

paciente experimente el “yo soy... útil... capaz” por lo que comporta de contribución a la generación de identidad. Utilizamos un recurso consistente en montar, construir lo que denominamos un relato metafórico simétrico en que

287

Aspectos esenciales del procedimiento

hay un/a protagonista para conferirle la característica de metáfora tipo 2. Lo que perseguimos es decirle una receta o prescripción pero de forma indirecta. “ Es que mire, francamente, todos son problemas en casa. ¿Sabe? Tenemos la abuela, la madre de mi marido, que se quedó viuda hace tres años y, para colmo, está medio inválida. Claro... mi marido no puede ocuparse de las faenas de la casa. La nena ha de estudiar. Yo no puedo más. Tengo las piernas que no me tiran. Ya lo dice el médico... que con estas varices... En fin... que yo no puedo hacer esfuerzos. Mire... hace un año caí por las escaleras y me rompí una pierna. Desde entonces, tengo la espalda que no tiro. – ¡Caramba ¡ Sí que lo ha pasado mal. Debe sentirse fatal porque querer trabajar y no poder es muy doloroso. Porque... a lo mejor trabajaba... – Sí, sí que trabajaba pero, ahora, tengo la invalidez. No, no puedo trabajar” – hasta aquí el relato de alguien que adopta una conducta enmascaradora victimista

que hemos

simplemente acompasado. A

continuación, practicamos el relato metafórico simétrico cuyo mensaje es “usted puede trabajar, usted necesita ser útil, sentirse útil”. Seguimos: “ Es curioso... ahora me viene a la memoria que a mi tía le pasó algo similar. Resulta que trabajaba en una fábrica textil y tuvo un accidente que le provocó la rotura de los dos brazos” – conviene, una vez más, escenificar al máximo con el objeto de comunicar credibilidad y, además, generar interés y atención focalizada. “ Realmente, se lo pasó fatal. Recuerdo que cogió una depresión de caballo. Vaya... la tuvieron que medicar. Recuerdo que me llamaba y decía que se quería morir. Quería trabajar pero no podía” – ahora viene el mensaje. “ Hasta que un día pensó que aunque no pudiera volver a trabajar como antes, ella quería sentirse útil y satisfecha haciendo algo que le llenara. Pensó que podía hacer algo. ¿Sabe qué?” – silencio expectante, hipnosis ericksoniana, efecto adivinanza. Seguimos: “Hacer de voluntaria para acompañar a unos abuelos de un geriátrico. Desde entonces, cambió expectacularmente la situación” - el dialogo suele continuar con un cambio del foco de la conversación por parte de nuestro/a interlocutor/a en una conducta enmascaradora de huida. Nuestra actitud será, entonces, acompasadora pero el mensaje queda grabado en la mente de nuestro/a paciente constituyendo el efecto siembra. El fruto florecerá más tarde.

El mismo tipo de relato puede llevarse a cabo, cuando nuestro interlocutor/a es un /a niño/a. “Mira, Ivan, resulta que yo conocí a un/a niño/a que le pasaba eso mismo...”

288

Aspectos esenciales del procedimiento

La identidad personal es seguridad ante el peligro “Las ideas mueven el mundo pero no antes de transformarse en sentimientos”

Gustavo Le Bon

La identidad personal puede definirse en términos de

autoconcepto

(=cognición), de autovaloración (=cognición), de autoestima (=emoción), pero, fundamentalmente, de autoconfianza o autoseguridad ( = emoción / miedo / peligro). La identidad se configura a lo largo de la vida siendo la vulnerabilidad propia de la época de la infancia por la limitación de su capacidad de enjuiciamiento o deliberación crítica. Decimos fundamentalmente porque entendemos las conductas de los seres humanos como consecuencia del procesamiento emocional, según el concepto neurológico que del mismo tenemos. Por lo tanto, la identidad personal constituye CONDICIÓN NECESARIA AUNQUE NO

SUFICIENTE

para explicar los comportamientos

enmascaradores. La puesta en acción de las conductas enmascaradoras exige,

generalmente, la existencia de factores precipitantes o

desencadenadores, es decir, experiencias dolorosas, que constituyen una CONDICIÓN NO SUFICIENTE.

FACTORES PRECIPITANTES O DESENCADENANTES Cualquier experiencia DOLOROSA / insatisfactoria

ES

CONDICIÓN

NO SUFICIENTE

I D E N T I D A D INSEGURA / PELIGRO Suma acumulada de experiencias dolorosas ES CONDICIÓN

289

NECESARIA

Aspectos esenciales del procedimiento

El origen causal de los comportamientos enmascaradores es el dolor psíquico provocado por una experiencia determinada o varias constituyentes del desencadenamiento o precipitación, actuando sobre una identidad personal insegura como consecuencia del acúmulo de experiencias frustrantes o no exitosas, a su vez, provocadoras de dolor psíquico. Este dolor psíquico o estado anímico es calmado por las conductas enmascaradoras cuya finalidad es analgésica y la eficacia analgésica nunca es absoluta porque el mecanismo tiene su imperfección pero, en cualquier caso, puede ser lo suficientemente eficaz como para compensar, logrando un estado de no-preocupación o angustia o ansiedad. Esta situación corresponde a una conducta compensadora. En este supuesto no tiene lugar una conducta ansiosa. Ahora bien, es característico de estas situaciones que la descompensación

tenga

lugar en el momento en que

la

conducta

enmascaradora no pueda ser puesta en acción al faltar los elementos necesarios para la misma. Por ejemplo, una conducta sobreprotectora puede ser compensadora en tanto el/la persona sobreprotegido/a permite serlo, pero dejará de ser compensadora en el momento en que esa persona sobreprotegido/a adquiera autonomía y no se deje sobreproteger. Por ejemplo, una conducta “vacía o superficial”, basada exclusivamente en el figurar socialmente, en acumular poder o en el culto exclusivo del cuerpo, puede ser compensadora en tanto esa conducta sea posible porque se tienen los medios y la edad, en el caso del culto al cuerpo, para llevarse a efecto; pero dejará de ser compensadora, cuando esa conducta no sea posible.

En consecuencia, la conducta ansiosa no es un caso particular de “conducta psicopática”

sino una forma de conducta que puede darse en

cualquier circunstancia vital cuando concurren las circunstancias necesarias, es

290

Aspectos esenciales del procedimiento

decir, una identidad personal suficientemente insegura + una(s) experiencia(s) dolorosas + una(s) conductas enmascaradora(s) insuficientes como para compensar la situación. Lo mismo puede decirse y aplicarse a la conducta depresiva. Una y otra conducta se denominan así, ansiosa o depresiva, según la manera de expresarse, simplemente, con lo que estamos haciendo una clasificación basada, exclusivamente, en ordenar los síntomas o la conducta en sí misma. Volvemos a insistir sobre este tema en el apartado correspondiente. La diferencia sustancial con nuestra concepción es que, para nosotros, una y otra conducta son distintas formas de expresión conductual de una misma entidad psicogenética cuyo mecanismo de producción radica en el procesamiento emocional como lo entendemos, es decir, como responsable de las conductas de defensa ante el peligro constituido por el dolor psíquico. Estas conductas de defensa son los comportamientos enmascaradores. El rasgo o característica substancial de la identidad personal, decimos, es la seguridad, es decir, no tener sensación de peligro porque, según nuestra idea, nuestras conductas están condicionadas, no son libremente decididas, si son enmascaradoras como consecuencia de una identidad insegura. La sensación de peligro o dolor psíquico o ansiedad

vivida por una

identidad insegura es más frecuentemente inconsciente que consciente. Es un hecho observado y constatado que todas las situaciones de incertidumbre generan inquietud, desasosiego o, incluso, ansiedad, dependiendo de los casos. La incertidumbre es inseguridad y ello es detectado como peligro. Ahora bien, lo más frecuente es que la incertidumbre pase desapercibida a la luz del percatamiento consciente. Los niños/as son seres inmaduros, por definición, y, por tanto, inseguros y tienden a vivir múltiples situaciones de incertidumbre, por supuesto, de manera inconsciente con la consiguiente "sensación" de peligro y posibilidad de conducta enmascaradora defensiva. Es por ello que uno de los recursos estratégicos que practicamos, de rutina, es la programación de estrategias de anticipación del acontecer diario en la vida de la familia.

291

Aspectos esenciales del procedimiento

Las mismas creencias o convicciones implican certeza y seguridad, es decir, lo que caracteriza a una creencia o convicción como base de las conductas es su carácter de certeza de que la realidad es esa y no otra. La incertidumbre es inseguridad y propicia conducta temerosa. Por definición, la creencia tiende a resistirse al cambio, aunque, como siempre, una resistencia exagerada e incongruente, empecinada,

tendrá el significado de conducta

enmascaradora. Por consiguiente la expresión “es persona de convicciones firmes”

puede

estar

traduciendo

enmascaramiento

en

el

supuesto

anteriormente mencionado. Lo que vemos, oímos, sentimos al tacto, dolor, temperatura.... INFORMACIÓN SENSITIVO - SENSORIAL Información desde exterior ENTORNO

Información desde interior MEMORIA CONSC./ INCONSC.

COGNICIÓN EMOCIÓN Procesos P.A.S.S.

Proceso EMOCIONAL Comportamientos enmascaradores

Saber / Conocer Aprender CONDUCTA

Lo que “sentimos” Sentir emocional

VERBAL Y NO VERBAL

Una idea o conocimiento que hemos de transmitir habitualmente es que “el comportamiento –enmascarador- no solo no es deliberadamente voluntario para fastidiar sino que es la consecuencia de un malestar emocional sentido, fundamentalmente, como inseguridad inconsciente”. “Mire, imagine o haga memoria si conoce a alguien –estamos pendientes del lenguaje corporal para obtener respuesta- que juega con máquinas tragaperras hasta el punto de que no puede dejar de hacerlo. Bien... imagine que a esta persona vamos y le decimos con toda suerte de argumentos que no le conviene lo que hace. Le decimos que se quedará sin un duro, que este dinero lo malgasta, que ha de tener presente a su familia... ¿Cree que dejará de jugar?” –observamos respuesta corporal que

292

Aspectos esenciales del procedimiento suele ser negativa. “Y ¿cómo cree que se sentirá esta persona?” –Silencio... pensante. Y la respuesta suele ser: “Pues creo que no se sentirá bien” – asentimos con la cabeza. A continuación, complementamos el mensaje con una explicación que es la “moraleja” del ejemplo anterior relatado, pero no se pierda de vista que hemos ido del ejemplo a la enseñanza. Le decimos: “Mire, cuando esta persona está jugando, ella no puede hacer otra cosa y lo hará por las razones que sean –no explicitamos más- pero desde luego no para fastidiar aunque, de seguro, que fastidia pero no puede evitarlo, le sale de dentro...”

Como norma del procedimiento, siempre que podemos practicamos el refuerzo de la idea que estamos comunicando, enlazando con otro relato metafórico o equivalente, lo que, simultáneamente, tiene un efecto amnesia postrance. Vamos a ejemplificar un relato metafórico tipo 2 en que el/la protagonista del mismo es el/la profesional que está practicando la intervención. “Mire... le diré... el año pasado me ocurrió que yo llevaba a mi hijo al cole y la tutora me decía que era conveniente que le dejara hacer solo los deberes porque eso era bueno para él, le hacía vivir la experiencia de que era capaz por sí mismo. Yo lo entendía perfectamente; sí que lo entendía. Pero... ¿sabe? Cuando llegaba a casa, sin darme cuenta, ¿sabe qué ocurría? “silencio pensante. Continua: “Yo le preguntaba si tenía hechos los deberes. Si decía que sí, yo no paraba de insistir en que los repasara. Si no decía nada o decía que no, yo me enfadaba, gritaba, le decía de todo...” – hacemos una pausa y continuamos. “Hasta que un día, no sé cómo, me dije a mí mismo/a qué estaba haciendo. ¿No te das cuenta que entiende una cosa y, en cambio, haces otra? Efectivamente, era así. Y ¿sabe qué pasa?” –ahora viene el relato directo en forma de conclusión o moraleja. “Pasa que nos sentimos obligados/as a haber de hacer lo que hacemos y esto ocurre sin darnos cuenta, de forma inconsciente. Y este sentirnos obligado es porque creemos que nuestra obligación como buena madre es hacer lo que hacemos. Pero... acabé dándome cuenta, también, que controlar a mi hijo de aquella manera no era ninguna obligación y a partir de entonces todo cambió, dejé de controlar y yo me sentía tranquilo/a conmigo mismo” –a continuación se practica amnesia postrance. Por ejemplo: “Dónde me dijo que trabajaba su marido?...” - respecto a la amnesia postrance, remitimos al lector a nuestro libro “Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”.

293

Aspectos esenciales del procedimiento

Obsérvese que, frecuentemente, el relato que practicamos, en un momento determinado, comunica una idea/sentimiento determinada y, al mismo tiempo, la idea/sentimiento de culpa de manera implícita o explícita. En este caso, la idea primera es la idea de que hacemos cosas, conductas, sin darnos cuenta de las razones reales y ello da pie para transmitir la idea de que el sentimiento de culpa anda por detrás con frecuencia. Como esta idea de los comportamientos por móviles inconscientes es muy importante en el procedimiento, practicamos refuerzo siempre que sabemos y podemos. Otro relato metafórico con el mismo mensaje sería el que sigue. “Verá... usted dice que hablando se solucionan las cosas. Sí, tiene razón... claro. Si ni siquiera nos avenimos a hablar, es difícil entenderse. Pero... ¿sabe?...le pondré un ejemplo para que vea lo que a mí me parece. Imagine que usted tiene miedo a las arañas y se encuentra, de repente, en al cocina con una de ellas. Usted se asusta. Yo le veo y le digo: ¿por qué hace eso, de qué tiene miedo? Pero... si no le picará y, además, es inofensiva. ¿Usted cree que dejará de tener miedo porque yo le diga lo que le digo? – No, claro que no – Efectivamente. Luego a veces la cabeza va por un lado y el corazón por otro” – obsérvese que, en esta ocasión, la explicación directa de la conclusión o moraleja se formula metafóricamente. Esto tiene la ventaja de que la metáfora se memoriza como una imagen concreta mucho más fácil de memorizar que los conceptos abstractos.

La idea o concepto de seguridad es tema relevante en la intervención de nuestros casos por lo que comporta a nivel de identidad personal. Es decir, las experiencias que comunican seguridad contribuyen a generar identidad: “yo soy... útil... capaz”. “Mire... para Ignacio –nombre supuesto- usted y su señora son muy importantes; vaya... son el mejor padre y la mejor madre que puede tener. No lo duden. Para Ignacio, estar con ustedes supone una experiencia en el sentido de que aprende que tiene a su lado unos seres que le dan seguridad, pero, más importante todavía, eso lo siente de manera satisfactoria. Y esto es muy bueno para él, para su desarrollo. Pero ¿saben qué pasa?” –practicamos la pausa expectante, el silencio pensante que decimos por el efecto hipnotizante que produce lo que es muy útil para evitar resistencia y enmascaramiento. Seguimos: “El vivir diario, las prisas,

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Aspectos esenciales del procedimiento las ocupaciones, las preocupaciones, las obligaciones, se nos come el tiempo, sobretodo, si trabajamos fuera de casa” –el lenguaje gestual nos va diciendo que están siguiendo, entendiendo, el mensaje. “Pues, mire, se trata de encontrar la cuchara para comer la sopa en lugar de querer comer la sopa con tenedor. Su hijo, Ignacio, para no sentirse inseguro necesita no vivir en la incertidumbre de no saber si usted pasará a verlo y si pasará, a qué hora pasará. ¿Qué cree podría hacer? Podría hablar con él y decirle anticipadamente a qué hora estará a su disposición.”

La intervención sobre la idea de la planificación anticipatoria en el empleo del tiempo disponible, como una conducta eficaz para evitar reforzamiento de conductas enmascaradoras, da pie a otro enlace temático lo que da continuidad al discurso con el consiguiente efecto hipnotizante. Es decir, estamos hablando de anticipar el empleo del tiempo disponible padre-hijo/a y ello nos lleva a hablar del concepto o idea “estar juntos” como vivencia o experiencia satisfactoria que contribuya a construir identidad segura, esto es, una buena identidad personal. “Mire... pasa, también, que nos pensamos frecuentemente que lo que cuenta, lo que tiene importancia, es la cantidad y no la calidad. Ocurre, entonces, que queremos estar más tiempo con nuestros hijos pero este ritmo de vida nos lo impide. ¿No le parece? Y... ¿qué pasa? Que nos sentimos mal y, con frecuencia, no nos damos cuenta; lo que pasa es que vamos de mal humor y gritamos, tal vez, por cualquier cosa... – Si es verdad, sí. eso pasa – Pues resulta que Ignacio lo que más valora no es que esté mucho tiempo con él sino que esté un tiempo, aunque sea poco, pero exclusivamente para él lo que quiere decir hacer lo que él quiera” –fijarse que, una vez más, la experiencia está planteada para que Ignacio durante ese tiempo haga lo que quiera , que no quiere decir “hacer burradas” . Remitimos al lector al apartado sobre “la toma de decisión es el quid de la cuestión”. Seguimos la narración del discurso: - “ Eso será fácil, pues, porque siempre quiere que juguemos con la pelota, yo de portero y él chutándome. O, también, le agrada que yo cuente los golpes que da a la pelota sin caer al suelo o lo mismo pero con la cabeza. Si, eso no será problema...”

El sentimiento de culpa es el mayor peligro sentido

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Aspectos esenciales del procedimiento “Vivir moralmente vale más que vivir” Aristóteles “El primero de nuestros deberes es poner en claro nuestra idea del deber” Maetertinck

El principio fundamental del procedimiento de diagnóstico-intervención que practicamos dice que el factor determinante o primera causa de nuestras conductas o comportamientos es el estado emocional y, más concretamente, la identidad emocional. Este concepto es básico porque permite orientar la intervención de manera mucho más eficaz. Si el diagnóstico lo reducimos al diagnóstico descriptivo de los actos o conductas, pensamos, que estamos en una situación similar a definir el fuego como “el fuego es caliente” con lo que sólo estamos describiendo una cualidad o resultado del mismo pero, en modo alguno, decimos nada de su causa. El principio general dice que el mejor tratamiento es el causal. El sentimiento emocional, más frecuentemente inconsciente que consciente, que mayor peso tiene en este factor emocional es el sentimiento de culpa, es decir, el sentimiento de haber obrado incorrectamente siendo merecedores/as de castigo por haber infringido la ley moral. El sentimiento de culpa consciente tendría que ver con la denominada conciencia moral, es decir, “obrar en conciencia” lo que, evidentemente, nada tiene que ver con el concepto de conciencia psicológica o neurológica como “darse cuenta de las acciones”. El hecho real es que sentimos la necesidad de hacer el bien y evitar el mal porque ello implica perjuicio o daño, lo que se conoce por ley natural. Es decir, sentimos la necesidad de obrar en justicia. Justicia, precisamente proviene, etimológicamente, de “ jus” =derecho

y derecho proviene de “

directus” = recto. Ya, Séneca, decía que “el verdadero juez de nuestras acciones somos nosotros mismos”. El sentimiento moral o ético tiene un componente innato y otro, mayor si cabe, adquirido mediante aprendizajes del entorno. De hecho, moral, etimológicamente, proviene de “mos, moris =

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Aspectos esenciales del procedimiento

costumbre” y el término ética proviene de “ethos = costumbre”. A la vez, otros términos lingüísticos han sido acuñados para expresar esta idea/sentimiento como es el caso de honestidad, de honesto que proviene del latín “honestus” = honorable, de honor, por consiguiente ético o moral o justo. Asimismo, ocurre con el término lingüístico dignidad o digno/a. Los denominados derechos humanos son un ejemplo de creencias o valores

que son, a la vez,

principios morales cuya no-observancia lleva

aparejada un sentimiento de culpa en quienes se creen y sienten identificados con los mismos. A modo de ejemplo, podemos recordar el derecho a la vida, el derecho a la propiedad, el derecho a la salud, el derecho a la libertad, el derecho al honor... El sentimiento de culpa es el sentimiento más poderoso a la hora de desencadenar todo tipo de conductas enmascaradoras de defensa por lo que es una constante en el procedimiento de diagnóstico-intervención abordar cualquier sentimiento de culpa que se detecte y, por supuesto, vigilar de forma muy cuidadosa para no comunicar el más mínimo sentimiento de culpa. La idea, noción o concepto más importante que hay que saber al respecto es la diferenciación entre responasbilidad moral o culpa y responsabilidad causal o simple relación causa-efecto. Esta idea es básica en el procedimiento porque ocurre un fenómeno mental, según el cual, cualquier relación causa-efecto, con resultado erróneo o equivocado o incorrecto, conocida, aprendida, por nuestro sistema nervioso central de manera consciente o inconsciente tiene a comunicar un sentimiento doloroso que es procesado según el procesamiento emocional de manera inconsciente como sentimiento de culpa lo que tendrá como consecuencia la puesta en acción de conductas de defensa. El hecho de que a nivel del sistema nervioso central, cualquier error que no sea identificado conscientemente, esto es, conocido y comprendido conscientemente, como simple causalidad, sea sentido como doloroso no deja de ser un sistema funcional de garantía como defensa ante el peligro. Es decir, ante cualquier error, si no queda claro de inmediato que tal error no es transcendente, lo más seguro para la supervivencia es responder como si fuera un peligro por si acaso.

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Aspectos esenciales del procedimiento

Una vez más, este es un ejemplo de cómo el tiempo evolutivo transcurrido en la evolución de las especies, no ha dado para más complejidad pero, a la vez, ha sido suficiente para que la evolución de la vida se mantenga en el transcurrir del tiempo, hasta la actualidad. La diferencia esencial entre culpa y simple causalidad está en la existencia o no de voluntad o intención, necesariamente consciente porque todo acto de voluntad es un ejercicio consciente, de hacer el mal. Ateniéndonos a lo anteriormente expuesto, surge otra idea básica del procedimiento de diagnóstico-intervención que practicamos que es que para poder tomar decisiones es condición necesaria no vivir, experimentar, sentir sentimiento de culpa. La decisión es una asunción de riesgos con el riesgo de equivocarse pero el equivocarse y errar no es igual que ser culpable. Ser causante no es ser culpable. El sentimiento de culpa está muy relacionado con el sentimiento de obligación y esta relación consiste en que detrás de cada obligación o necesidad sentida como obligación existe una amenaza de sentimiento de culpa si no se cumple la obligación, cuando se da la circunstancia de que la obligación no es consecuencia de una "auto-obligación" entendida como el ejercicio de un acto de voluntad, es decir, “yo he de hacer... porque quiero hacer... porque he decidido hacer...”. En realidad, lo que ocurre es que toda obligación queda convertida, automáticamente, en un derecho que, como tal, no es impuesto. Lo que vemos ocurre en la práctica es que las formulaciones lingüísticas en términos de “... he de...,... me siento obligado/a a...”, cuando se presentan de forma reiterativa y, muy frecuentemente, acompañadas de un lenguaje corporal que expresa insatisfacción y malestar, ello es la traducción verbal de un comportamiento enmascarador.

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Aspectos esenciales del procedimiento

En consecuencia, otro principio del procedimiento de diagnósticointervención es la experimentación de que las conductas son consecuencia de un “quiero hacer” y no la consecuencia de un “he de hacer” o, simplemente, consecuencia de un “me agrada hacer”. “A veces nos pasa que no nos encontramos bien, vamos o nos llevan al médico, nos miran y no nos encuentran nada... pero no nos encontramos bien. Mira, te dibujaré una casa” –se dibuja una casa rodeada de muchos árboles y se puede ampliar lo que parezca oportuno para generar interés. “¿Qué crees pasaría si un día hubiera una tormenta con muchos rayos?” – se dibujan rayos cayendo sobre la casa. “Se quemaría” –suele ser la respuesta. “¡Claro! ¿Y qué crees pueden hacer sus dueños para que no pase eso?” – mientras se va dibujando un pararrayos. “Poner un pararrayos” –responden. “Exacto, así el pararrayos hará su trabajo y la casa no se quemará” –al mismo tiempo, al lado, vamos dibujando un cerebro. “¿Sabes qué es esto que he dibujado? -Un cerebro” –respuesta. “¿Sabes para qué sirve un cerebro?” –se suelen dar respuestas diversas que nosotros podemos complementar mediante ayudas oportunas. “Muy bien” –decimos el nombre de nuestro interlocutor/a, a continuación. “Sirve para muchas cosas; suerte tenemos de el, ¿no?” –si contamos con una renta de empatía suficiente, es el momento de utilizar algún recurso como “la mano en la rodilla o en el antebrazo”, con delicadeza. “¿Sabes que pasa? Nuestro cerebro, nuestra cabeza, recibe información por los ojos, por las orejas... y mucha de esta información nos llega como llegan los rayos” - mientras, vamos dibujando rayos que caen sobre la cabeza o cerebro que habíamos pintado. “A veces pasa que nos dicen que hemos de estudiar más, que no tenemos que chillar tanto, que hemos de ser obedientes, que tenemos que comer más... y todo esto va entrando en nuestro cerebro” –conviene escenificar en la exposición contribuyendo a generar interés y atención. “¿Tu qué crees que le puede pasar al cerebro, habiendo de trabajar, recibiendo tantos rayos? - No podrá trabajar” –puede ser una respuesta; hay otras. “¡Claro! Por eso, el cerebro nos ha de avisar; nos ha de decir que no puede trabajar, que acabará estallando. Pero, como no puede decírnoslo con palabras, nos lo dice de otra manera. Por ejemplo, con dolor de cabeza, con dolor de barriga, con pérdida de apetito, con dificultad para dormir...” – se menciona el/los síntoma/s que pueda tener nuestro interlocutor/a. “Yo he tenido muchas veces dolor de cabeza y mis padres no me creían”

-

respuesta entre las posibles. “¡Claro! El médico no encontraba nada, pero

299

Aspectos esenciales del procedimiento era tu cerebro que te avisaba.

Nosotros podemos ayudarte a poner el

pararrayos” –al tiempo que dibujamos una raya entre los rayos y la casa. “No te preocupes no será un pararrayos de hierro, no. Se trata de un pararrayos invisible que tu podrás activar cuando quieras, a voluntad.”

Obsérvese que, aunque el objetivo fundamental de esta metáfora es comunicar el conocimiento, esto es, la idea o noción –creencia- de que existen malestares orgánicos de causa no orgánica y que este puede ser su caso, sin embargo, aparte

de

este

efecto

cognitivo,

se

produce

un

efecto

emocional

desculpabilizador de forma simultánea. Por otra parte, aprovechamos la metáfora para comunicar el mensaje –conocimiento, idea o saber- de que en nuestra comunicación lingüística utilizamos los términos “haber de o tener que” y tienen una repercusión emocional; y utilizamos “querer” y tiene otra repercusión emocional diferente. Este otro mensaje está incorporado a la metáfora de forma disfrazada o enmascarada. Hay que comentar, además, que esta metáfora la utilizamos precozmente en el transcurso del procedimiento porque se trata de que nuestro interlocutor/a se percate conscientemente, esto es, sepa que aquello que le pasa tiene una razón de ser con el consiguiente efecto tranquilizante sobre el sentimiento de culpa. Es norma del procedimiento combatir, sin demora, cualquier sentimiento de culpa porque es un factor desencadenante de conductas enmascaradoras. Una idea o concepto que hemos de comunicar habitualmente es la idea de responsabilidad moral porque subyace frecuentemente generando sentimiento de culpa de forma asociada a la idea, esencial del procedimiento, de “quién decide qué en cada momento o situación” o “qué es responsabilidad de quién”. Para ello, recurrimos, con frecuencia, a la metáfora de la mochila. “Mire, la vida es como una excursión; sí, una excursión un poco accidentada. Verá... Cuando vamos de excursión, solemos llevar una mochila para transportar las cosas. Ahora, imagine que usted, su mujer y el niño/a salen de excursión con otros chicos” –se supone que la metáfora, en este caso, va dirigida al padre. “¿Qué pondría usted en su mochila? –Mis cosas ¿no? - ¡Claro! Y su mujer las suyas, y su hijo/a las suyas... Ahora, imagine que su hijo/a necesita una prenda de abrigo porque hará frío por una zona por la que pasarán y usted se la pone en su mochila, la de usted. Como los chicos caminan más deprisa, ocurre que ellos van por delante y

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Aspectos esenciales del procedimiento usted por detrás con cierta separación. Su hijo llega bastante antes a la zona de frío y cuando necesita la prenda de abrigo se da cuenta que no la tiene. ¿Qué le parece? ¿Sirvió de algo que usted llevara la prenda? -¡No, claro! Sólo sirvió para ir yo cargado, soportando peso como un burro” –se practica un enlace de este mensaje del “peso” como “responsabilidad” a un mensaje asociado en que comunicamos la idea de “quién toma la decisión en cada situación, esto es, qué es competencia de cada cual o qué depende de cada cual.” Seguimos, entonces, diciendo: “A ver... Usted, antes nos dijo que su hijo/a se comporta de manera que no puede con él. Le ha de reñir, le ha de castigar para que obedezca... Y todo parece seguir igual. -¡No, igual no, peor!- Entonces, ¿cree que le han servido de algo los castigos? –No, pero ¡qué se ha de hacer, si no! Le dices que venga a tal hora y hace lo que quiere, le dices que coma y no come, le dices que se porte bien en clase y lo expulsan de la misma...”- la enumeración de conductas conflictivas puede ser toda lo amplia que se quiera. “Claro, comprendemos lo mal que debe sentirse, pero ¿en qué mochila pondría usted la hora de volver a casa? “- suele haber silencio pensante antes de obtenerse respuesta. “En la suya, ¿no? -¡Claro!”. Continuamos, diciendo: “Y ¿en qué mochila pondría el que coma o no coma?” –así, sucesivamente, se puede continuar. La idea que es captada, habitualmente, es que hagamos lo que hagamos, en última instancia, lo que depende de él sólo depende de él, y si no quiere hacer acabará no haciendo. Es decir, que se trata de que quiera hacer. No obstante, para que quede más clara la idea apostillamos a continuación: “Mire, pasa que, sin pretenderlo, muchas veces no sabemos exactamente poner la raya que separa aquello que depende de mí de lo que no depende de mí. O, dicho más exactamente, se trata de saber qué está bajo mi posibilidad, bajo mi control y qué no lo está”. Y añadimos: “Mire, usted me dirá y ordenará, incluso gritando, que me levante de la silla. Pero, ¿de quién depende que yo me levante? –Sólo de usted, está claro” –será la respuesta.

En ocasiones, la idea o concepto del sentimiento de culpa la tratamos mediante la metáfora del atropello accidental. “Verá... ocurre que... suponga que yo voy conduciendo mi coche por la calle estrecha, respetando las señales de tráfico con escrupulosidad y usted que acaba de salir de una tienda cruza la calle, pensando que tiene vía libre y yo la atropello sin querer. ¿Tengo yo la culpa o fue un accidente? –Es un

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Aspectos esenciales del procedimiento accidente- Ahora bien suponga que yo la veo y que usted no cae bien y le tengo una rabia que no se puede describir. Yo veo que está para cruzar y, entonces, no hago nada para evitarlo. ¿Qué le parece, ahora. Soy culpable? “ –la respuesta es evidente. A continuación explicamos la conclusión o “moraleja” para facilitar la comprensión de la idea: “¡Claro ¡ Antes, yo no quería atropellarla, ahora sí. Esta es la diferencia.”

3. El procedimiento comparado: Análisis de las conductas como comunicación “El corazón tiene razones que la razón no puede comprender” Pascal

El procedimiento de diagnóstico-intervención consiste, evidentemente, en un cambio de opiniones en que nuestro/a interlocutor/a argumenta y nosotros/as contra-argumentamos sobre creencias y valores. El objetivo o finalidad es sentar criterios, creencias y valores, para, a partir de aquí, tomar

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Análisis de las conductas como comunicación

decisiones. Lo que acabamos de decir no nos diferencia de otras maneras de hacer, pero lo que sí nos diferencia, de manera sustancial, es la forma en que lo hacemos. La forma en que lo hacemos es utilizando la comunicación indirecta al objeto de evitar las conductas enmascaradoras de defensa. El procedimiento, como “técnica”, fue expuesto con detalle en nuestro libro “Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”. En este apartado, lo que haremos será un análisis de contraste entre la forma de hacer de otros tipos de procedimientos y el nuestro propio porque sólo a base de contraste, pensamos, puede apreciarse la diferencia. Usted, lector/a habrá de decidir si le convence o no. Nosotros sí que estamos convencidos de que la mente humana funciona tal cual describimos en estas líneas.

Análisis de algunas conductas de comunicación Se describe que en determinadas situaciones vivenciales dolorosas tiene lugar un tipo de conducta o comportamiento que se denomina la conspiración del silencio.

El término, posiblemente, ya es poco afortunado porque las palabras, la lingüística, comunica “per se”, un efecto emocional, independientemente del lenguaje corporal acompañante. El término conspiración comunica un efecto emocional negativo inherente al concepto conspiración lo que hace entender a quien lee esta frase que quienes practican tal conspiración lo hacen como resultado de un acto deliberado lo que, en nuestra concepción, no ocurre. Bien, la conspiración del silencio es la situación comunicativa que se produce ante una situación de sufrimiento, como por ejemplo una enfermedad incurable, con el objeto de no sufrir uno mismo y el/la otro/a del entorno. Efectivamente, en una situación del tipo descrito se da una conducta de silencio por parte de quien padece la enfermedad y los allegados, familiares en primer lugar. Ahora bien, para nosotros, tal conducta es una conducta de defensa enmascaradora analgésica de génesis inconsciente que exige, para producirse, una condición necesaria, una identidad insegura. Se trata de una

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Análisis de las conductas como comunicación

conducta de negación en forma de silencio, de ocultación, de no hablar del tema ni por parte de los padres ni de los niños/as. Es la denominada confabulación del silencio. La enfermedad es el factor causal desencadenante de la conducta enmascaradora. La enfermedad es condición necesaria pero no suficiente. La inseguridad es miedo y el miedo es dolor y el dolor pone en acción conductas de defensa cuya activación es inconsciente. Luego, la desactivación de estas conductas no puede ser por vía consciente, dicho en otras palabras, “haciendo comprender que...” porque no se trata de comprender sino de sentir sin saber cómo ni porqué. Hemos podido escuchar y leer, en revistas de solvencia científica, que los niños maltratados tienen una gran tolerancia y esta es la razón por la que tienden a callar, tienden a guardar silencio, tienden a no comunicar su problema.

De hecho, ocurre que cuando se están expresando estas palabras lo que se está haciendo es describir unos hechos, unas conductas, simplemente. Es decir, los/las maltratados/as, observamos, constatamos, que guardan silencio y esto se puede expresar, también, como ser tolerante. En realidad, no estamos dando explicación científica de nada pero acaba comunicando como si de ello se tratara hasta el punto de que se establecen relaciones de causalidad entre unos términos descriptivos y otros. Desde luego, no tenemos ninguna duda de que el silencio en estos casos de maltrato no puede explicarse porque los/las maltratados/as son de una manera de ser que se conoce como ser tolerante. La conducta de negación puede adoptar el patrón

de negación

comunicativa verbal pero, también, el patrón de negación comunicativa corporal en forma de conducta de aislamiento. Por ejemplo, “una conducta de aislamiento de un niño con cáncer”. Se dice o interpreta, es una conducta adaptativa, de defensa, como reacción a la experiencia que se está viviendo. Se dice, entonces, que el problema, la consecuencia preocupante de esta conducta es la “deprivación social y sensorial”.

304

Análisis de las conductas como comunicación

Efectivamente, esto es cierto, pero el problema fundamental, a nuestro entender, es que tal conducta traduce una identidad emocional deficitaria “tocada” por el factor desencadenante de la enfermedad. Entender las cosas de esta otra manera entraña una consecuencia útil inmediata que es saber y entender cómo hemos de tratar el problema. Conocido el diagnóstico psicogenético, podemos poner en acción estrategias terapéuticas oportunas. El procedimiento más generalizado de abordar estas situaciones, por parte de cualquier persona o/y profesional, es poner en acción nuestro neocórtex cerebral consciente por medio del razonamiento más brillante posible para utilizando la herramienta propia del neocórtex, esto es, el lenguaje intentar “hacer entender, comprender” que tal situación no reporta beneficio sino perjuicio. Quien pone en acción tal conducta de negación está reclamando atención afectiva, utilizando un disfraz o engaño involuntario que es la conducta de negación. Quien pone en acción tal conducta de negación, cuando recibe respuesta a su conducta, el comunicado que procesa mentalmente de forma prioritaria es el comunicado emocional porque todo lo demás queda supeditado al mismo. Ello ocurre, según el procesamiento emocional explicado, extensamente, a lo largo del libro. Cuando respondemos con toda suerte de explicaciones verbales razonadas para hacer entender y comprender, ocurre que estamos dando satisfacción a los argumentos de la conducta enmascaradora con lo que reforzaremos tal conducta. Pero, lo más grave, es que el/la protagonista de la conducta enmascaradora no es capaz de abandonar tal conducta porque es una conducta de defensa puesta en acción por mecanismo inconsciente y el inconsciente no responde al consciente. La consecuencia es que el/la protagonista del enmascaramiento no puede dejar de enmascarar y le estamos diciendo que no abandonar tal conducta es perjudicial, es decir, está mal hecho con lo que comunicamos sentimiento de culpa. Tal sentimiento de culpa reforzará las conductas enmascaradoras de defensa. Se dice que en determinadas situaciones dolorosas es mejor decir “mentiras piadosas”, conducta “mentirosa”, ante el dilema de qué y cómo decir, según qué

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Análisis de las conductas como comunicación

cosas, cuando ello puede ser doloroso, justificándose una conducta piadosa. O se dice que la información susceptible de ser comunicada depende de la madurez de quien ha de recibir la misma, justificándose una conducta protectora Y, entonces, se entra en la discusión filosófica o ética del concepto de verdad/engaño.

Lo que, a nuestro entender, se olvida o no se tiene en consideración es que no se trata del concepto de verdad / engaño sino del concepto y sentimiento de verdad/engaño.

Según nuestra concepción, el engaño es una

experiencia que como toda experiencia comunica una idea o concepto pero, simultáneamente, un sentimiento. En toda experiencia o comunicación, el elemento determinante de nuestra conducta posterior o conducta consecuencia es la vivencia emocional y no la vivencia intelectual. El engaño comunica dolor porque es sentido como “yo no soy”, “yo soy ignorado”, “yo no soy digno de confianza”, “ yo no valgo”. Es decir, es sentido insatisfactoriamente. Así, se dice que la comunicación interfamiliar es una excelente conducta adaptativa a la situación de una enfermedad. Adaptación es cambiar para estar mejor delante de una situación determinada. Se dice que hay evidencia de que “si el niño se comunica, si puede comentar aspectos de su enfermedad, la adaptación es mejor”.

Efectivamente, esta es una constatación de los comportamientos pero no habla del “por qué”, del mecanismo psicogenético, del fenómeno mental que hace que aquel comportamiento o conducta genere bienestar emocional. Se suele plantear el tema de la comunicación del niño/a, aunque también es aplicable al adulto, en términos de “qué información dar en cada momento, es decir, qué debe saber de su enfermedad”. Dicho en otros términos, se plantea la comunicación en el aspecto de comunicación de conocimientos o saberes, en este caso, sobre la enfermedad en cuestión. Nuevamente, el tema queda planteado en términos intelectuales o cognitivos. Por contra, estamos en condiciones de afirmar que, con frecuencia, la demanda de información por parte del niño/a tiene carácter de conducta enmascaradora, de forma que, 306

Análisis de las conductas como comunicación

entonces, la respuesta demandada no es de contenido de información o saber sino de “estáte por mí, atiéndeme en el sentido de que yo me sienta bien, me sienta estimado/a, y olvídate de todo lo demás”. La pregunta formulada será requiriendo información pero sólo es la justificación argumental enmascaradora para llamar la atención por una necesidad inconsciente. Por lo tanto, ante la cuestión de “qué informar” la respuesta no es “lo que sea capaz de asimilar y necesite saber” sino “informar verazmente con términos generales o términos de relatividad, pero, eso sí, con congruencia gestual sin que nuestro lenguaje corporal diga otra cosa diferente, como ocurrirá, sin duda, si no digo verdad o tengo inseguridad o sentimiento de culpa o pena que me induce a compadecer”. El principio de coherencia o no-contradicción en los comunicados o mensajes es de fundamental importancia, porque de producirse tal contradicción, el mensaje creíble será el mensaje corporal. Si lo que nos dicen corporalmente, lo procesamos conscientemente le damos más credibilidad porque el lenguaje corporal surge incontrolado por la conciencia de quien nos habla; pero, lo más significativo, es que lo que nos dicen corporalmente, lenguaje de las emociones, es susceptible de ser procesado inconscientemente con mayor facilidad que el lenguaje verbal porque al ser un lenguaje más comunicador de emociones, éstas son procesadas, conforme al procesamiento emocional, por estructuras subneocorticales más antiguas. El doble mensaje, verbal / gestual, como, por ejemplo, “tu no fumas, ¿verdad?” y, a la vez, “hacemos un gesto con la cabeza de izquierda a derecha como reprobación de ello, es decir, diciendo con la cabeza eso no está bien”, es captado de forma que se da mayor credibilidad al mensaje corporal. Podría, hipotéticamente, ocurrir lo contrario, esto es, que diéramos prioridad al mensaje verbal, pero no es así. Es importante recordar que cuando hemos de responder a conductas enmascaradoras hemos de tener siempre presente que no hay que satisfacer los argumentos enmascaradores porque tales argumentos son “excusas” motivadas inconscientemente para reclamar atención o/y provocar. Lo que dice la experiencia es que la mejor respuesta es aquella que distrae y acompasa comunicando atención afectiva.

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Análisis de las conductas como comunicación

Existe una tendencia natural, en estos casos, a adoptar una

conducta

compasiva o actitud de compadecer lo que comunica, habitualmente, en lenguaje gestual la idea/ sentimiento del/ de la que compadece.

Es decir, “tengo la idea de enfermedad terminal y el sentimiento simultáneo de dolor que me supone el sólo pensar que yo tuviera tal enfermedad – lo que ello significa para mí - y ello me obliga inconscientemente a defenderme con una conducta enmascaradora que me protege haciendo que me sienta mejor, esto es, compadeciendo. Pero, el lenguaje verbal compadecedor, como es el argumento que utiliza el consciente para que resulte el engaño, esto es, para que la conducta de génesis inconsciente funcione, no es congruente con el estado emocional sentido sino con el estado racional consciente. El lenguaje gestual es coherente con el estado emocional y comunicará una idea y sentimiento de fatalidad o desesperanza con lo que comunicaremos de forma desfavorable”. En realidad, lo que ocurre es que comunicamos o transmitimos un estado anímico contrario al deseado con el agravante de que, además, comunicamos engaño porque quien escucha los argumentos

compasivos

detecta,

al

menos

inconscientemente,

la

incongruencia verbal – gestual. Conviene recordar que la pista diagnóstica de los comportamientos enmascaradores es la incongruencia verbal - gestual o/y la desproporción que los hace incongruentes. Lo que diferencia la misma conducta, por ejemplo, de tristeza

entre ser enmascaradora o no es,

justamente, la proporcionalidad o no. Todos podemos sentir tristeza y preocupación pero cuando tal conducta no se ajusta a lo “razonable”, entonces, estamos enmascarando. Es una constatación evidente, por ejemplo, que “un hecho insignificante puede enfurecernos si estamos de malhumor”. Una respuesta

desmedida

de

enfurecimiento

resulta

desproporcionada

e

incongruente con respecto al hecho insignificante motivador. Este ejemplo de conducta compasiva explica la esencia de la comunicación y hace ver cómo la comunicación ha de entenderse en términos emocionales porque nuestras conductas están determinadas en su origen por 308

Análisis de las conductas como comunicación

el estado emocional que vivimos en cada experiencia. Por esto nosotros decimos que la comunicación interpersonal se ajusta al principio de que “la comunicación no es lo que parece”. No resulta extraño, por consiguiente, a nuestros ojos que los estudios comprueben que una buena comunicación tenga más relevancia en el estado psíquico del enfermo terminal que la gravedad misma de la enfermedad. Un aspecto relevante, de suma importancia en lo referente a la comunicación, es el planteamiento de una cuestión tan fundamental como la forma de obtener información. Ello nos da la oportunidad de hablar del tema de los cuestionarios como herramienta diseñada a tal efecto.

Desde nuestra concepción, el cuestionario como forma de entrevista supone una seria dificultad porque no permite la interpretación del lenguaje corporal cuya fiabilidad es muy superior al lenguaje verbal. Además, cuando el cuestionario es el acto o experiencia que supone contestar a un interlocutor que es un papel u otro medio entraña un efecto afectivo o sentimental que se reduce a cero o negativo. Dicho en otros términos, el efecto empatía se hace, prácticamente, inexistente. Por si ello fuera poco, el cuestionario suele estar redactado para obtener una información que se reduce a tener constatación sobre comportamientos o conductas

observadas, pero no sobre el porqué de

las mismas. Al final en el mejor de los casos, el cuestionario es una herramienta que nos permite clasificar entidades a base de identificar conjuntos de conductas o comportamientos. Por ejemplo, se definen las características de una conducta de oposición como un conjunto de comportamientos que hacen quienes “padecen” tal tipo de entidad; entonces, se formula el cuestionario pertinente para saber si estamos en presencia de tal entidad que, insistimos, está definida como una forma de conducta. Para nosotros, una conducta de oposición tiene una explicación como conducta enmascaradora lo que supone entender tal conducta en su mecanismo psicogenético. Ello hace que nuestra intervención actúe sobre la psicogénesis y no sobre la conducta en sí misma, mediante técnicas, exclusivamente, de modificación de conducta. De

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Análisis de las conductas como comunicación

igual modo, se definen determinados comportamientos como conductas emocionales y se aplica el mismo procedimiento para acabar elaborando un diagnóstico que nos dice que estamos en presencia de un patrón de conductas que hemos definido como emocionales. En la misma línea de pensamiento, se elaboran cuestionarios que se pueden graduar convenientemente de forma cuantitativa para acabar estableciendo más y más clasificaciones de las conductas en un intento de ordenar nuestros conocimientos sobre las mismas. Existen, por consiguiente, cuestionarios y escalas de todo tipo y, por supuesto también, para evaluar la eficacia de la psicoterapia como es el caso de la escala Karolinska elaborada para tal efecto. En nuestra concepción, tales cuestionarios y escalas son herramientas que podemos utilizar en algunos casos pero sin olvidar el encuentro personal que posibilita el diálogo como auténtica herramienta o instrumento para obtener información. En ocasiones, revisando la literatura, nos encontramos con un hecho no infrecuente. Nos referimos a la utilización de un mismo término lingüístico para expresar diferentes significados o conceptos. Más frecuentemente, todavía, se dan explicaciones sin una base científica cayendo en la “trampa” de explicar una conducta por otra/s conducta/s.

Por ejemplo, se afirma que la construcción lingüística del tipo ”me pareció que dijiste que”... es una frase de comunicación indirecta y estamos de acuerdo con ello pero no estamos de acuerdo con la explicación que dice que su efecto empatizante lo hace porque “así demostramos que escuchamos con atención y entendemos el problema”. Sí que es cierto que cuando decimos tal expresión estamos, a la vez, “escuchando con atención y damos a entender que comprendemos lo que nos dicen” pero esto no deja de ser otra conducta que acompaña a la anterior. El efecto empatizante de la comunicación indirecta radica en que nuestro interlocutor/a no se siente mal en ningún momento con lo que no pone en acción conductas de defensa o resistencia. Esta es la razón auténtica de su efectividad.

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Análisis de las conductas como comunicación

Análisis de las conductas: actitud, adaptación, colaboración, interés, motivación, habituación “Todo hábito hace nuestra mano más ingeniosa y nuestro genio más torpe” Nietzsche

Observamos, profusamente, en la literatura que para explicar muchas de las conductas de defensa se argumentan criterios de adaptación y de motivación y de habituación. Y, por ejemplo, se utiliza profusamente la etiqueta de conducta desadaptada con un carácter casi de diagnóstico “riguroso”, cuando, hemos de admitir, no se trata sino de una descripción de una conducta. El contraste con nuestra manera de hacer surge cuando se analizan las razones argumentadas para explicar la adaptación y la motivación y la habituación. Se habla de adaptación a una situación problemática, por ejemplo, un hijo con cáncer, y se dice que son conductas de adaptación cuando y, se entiende, porque desarrollan habilidades (=capacidades) como “solicitar información, buscar apoyo, negación, aislamiento o racionalización”. O se dice que el “duelo anticipatorio”, esto es, la conducta de duelo anticipado, por el que suele pasar una familia cuando sabe, por primera vez, de un cáncer en un hijo/a es una conducta adaptativa en el sentido de que “ajustan” o “equilibran” o “cambian para estar mejor” de forma que según estudios quienes no pasan por este “duelo anticipatorio” presentan más problemas después, más adelante, con la pérdida del hijo/a.

En realidad, estas habilidades desarrolladas son descripción de otras conductas o comportamientos que se dan, pero no son explicaciones científicas de la neuropsicogénesis. De hecho, todas estas conductas pueden ser explicadas atendiendo a la teoría del procesamiento emocional que explica las conductas enmascaradoras. Efectivamente, un niño/a o adulto/a que ante una situación problemática no adopta una conducta de negación está en una mejor

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situación para afrontar el problema porque denota una mejor identidad lo que le capacita para poner en acción menos conductas enmascaradoras. Se dice, también, que la conducta ansiosa/depresiva puede ser un proceso psicopatológico

tipo reactivo, es decir, como mecanismo de defensa o

adaptación. Por ejemplo, “una conducta de sobreprotección de unos padres sobre un hijo afecto de cáncer”, se dice, es una conducta adaptativa como reacción.

Se dice, entonces, que la consecuencia problemática, el efecto negativo, de esta conducta es que “dificulta la autonomía y favorece la dependencia de los padres y proporciona inseguridad lo que es desfavorable para el desarrollo de su personalidad”. Desde nuestra perspectiva, pensamos que nuestra preocupación fundamental no puede ser “el desarrollo de su personalidad” que, posiblemente, está condenada a no poder desarrollarse por el carácter fatal de la enfermedad, si este es el caso, sino a entender “cómo es comprendida, pero, fundamentalmente, sentida una conducta de sobreprotección paterna/ materna por un niño/a, en este caso, afecto/a de una enfermedad terminal”. Nosotros entendemos que la sobreprotección, que es una conducta enmascaradora de los padres, genera como efecto más desfavorable y preocupante, en el niño/a sobreprotegido /a,

un concepto o idea de incapacidad o insuficiencia, en

efecto, pero, más importante, un sentimiento doloroso de “yo no soy capaz”. Lo crucial, a nuestro entender, es cómo abordar la conducta sobreprotectora de los padres. El proceder generalizado es explicar verbalmente a los padres de la forma más brillante posible y más empatizante posible

que tal conducta

sobreprotectora tiene unos efectos negativos que ya hemos descrito con el objeto de que lo comprendan y una vez comprendido obren en consecuencia. Una vez más, las cosas no son así si aceptamos la teoría del procesamiento emocional. Los padres sobreprotectores sobreprotegen sin poder evitarlo, como una necesidad, porque es una conducta enmascaradora analgésica de defensa puesta en acción de manera inconsciente como consecuencia de una identidad insegura a partir de un factor desencadenante que es la enfermedad del hijo/a. Estos padres se encuentran con el dilema de que reciben una

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Análisis de las conductas como comunicación

información al consciente cortical que les dice que deben hacer algo que son incapaces

de hacer porque es

motivado

inconscientemente,

no

ser

sobreprotectores. El resultado neto de todo esto es sentimiento de culpa que reforzará, muy probablemente, el sentimiento de culpa previamente ya existente. Como se comprenderá, el efecto resultante puede ser totalmente contrario al deseado sin percatamiento consciente por nuestra parte. Vemos, también por ejemplo, que se habla de adaptación emocional haciendo referencia a “tolerancia a la frustración”, “capacidad de canalizar la agresividad y ansiedad”, “tener espíritu de esfuerzo” y “desarrollar disciplina para la vida”.

Cada uno de estos enunciados entrecomillados es una descripción de una conducta o comportamiento. Evidentemente, quien es capaz de desarrollar esas conductas está más adaptado para “salir adelante o tener éxito o lograr resultados”. Ahora bien, la cuestión fundamental, a nuestro entender, y que frecuentemente se obvia o ignora es si esas conductas proporcionan bienestar emocional realmente o, más exactamente, si proporcionan el mayor bienestar emocional posible. La respuesta a la cuestión es clara en el sentido de que no proporcionan una adaptación emocional auténtica si tales conductas son enmascaradoras. Y decimos más, frecuentemente lo son. Son conductas puestas en acción para sentirse mejor como consecuencia de una identidad personal insegura. Si esas conductas son enmascaradoras en estado de compensación, entonces, proporcionan un cierto bienestar emocional porque son

conductas

analgésicas,

como

todo

enmascaramiento,

pero

no

proporcionan el mayor bienestar posible porque el enmascaramiento, incluso en grado de compensación, sólo proporciona una analgesia parcial insuficiente. Es decir, por ejemplo, “yo tengo un gran espíritu de esfuerzo” porque siento la necesidad de esforzarme más allá de los límites para sentirme valorado como persona como consecuencia de mi insegura identidad o, dicho en otros términos,

mi

deficiente

autoconcepto,

autovaloración

y

autoestima.

Evidentemente, si no me esfuerzo, aún me sentiré peor, pero, aún así, mi satisfacción no es plena; realmente, no me lo paso nada bien habiendo de estar esforzándome siempre para ser y demostrar el no va más. Este mismo 313

Análisis de las conductas como comunicación

análisis es extrapolable a cada uno de los enunciados entrecomillados expuestos con anterioridad. El ejemplo, asimismo, sirve para ilustrar lo que machaconamente venimos repitiendo cuando decimos que el análisis de las conductas para sacar conclusiones para el diagnóstico e intervención terapéutica es más preciso cuando se hace a un nivel conceptual de mecanismo de producción o, dicho en otros términos, psicogénesis.

Y analicemos, por ejemplo, qué se nos dice respecto al temperamento y la adaptabilidad

para, luego, aplicar nuestros criterios. Dos autores, Chess y

Thomas, controlaron a más de 100 niños desde el nacimiento hasta la edad adulta. Registraron hasta nueve características consideradas indicadores del temperamento , entre ellas, adaptabilidad , nivel de actividad, calidad de humor y capacidad de distracción. Así clasificaron a los niños en tres categorías: “difícil para adaptarse” ( 10%) , “fácil para adaptarse” ( 40%) y “lentos para adaptarse”(15%) Este adaptarse significa adaptar el comportamiento o conducta a las diversas situaciones sin generar conflicto o problema. A continuación, se afirma que dependiendo de las características personales del / de la niño/a y del / de la progenitor/a se produce una interacción determinada, es decir, unas conductas determinadas en el / la niño/a y progenitor /a. Se acaba concluyendo, por ejemplo, que “se crea un ambiente social positivo cuando el temperamento del niño es compatible con el estilo y las espectativas del / de la progenitor/a”, o que “es importante que la familia comprenda el concepto de temperamento” y que “los padres no deben sentir que han creado un hijo difícil, sobretodo, durante los terribles dos años cuando la lucha por la autonomía tal vez se vea acentuada por rasgos temperamentales como la escasa adaptabilidad y el ánimo negativo”.

Nuestra idea es muy clara al respecto. Los comportamientos indicadores del temperamento adolecen de una limitación importante porque la atención / distracción es un comportamiento que no es consecuencia exclusiva del temperamento. Asimismo, el grado o nivel de actividad y la conducta adaptada o no. En cada uno de estos casos cabe preguntarse por qué un niño/a se distrae, no para o adopta un patrón de conducta desadaptada. En esencia,

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cabe interpretar todas estas conductas según nuestro procedimiento como fruto de creencias / aprendizajes que aplicadas a uno/a mismo/a configuran la identidad personal. Una identidad segura significa conducta adaptada y una identidad insegura significa conducta desadaptada. Y esto es aplicable al niño/a y al progenitor/a. Y se habla de motivación para comunicar algo a alguien, por ejemplo, un dolor. Se dice, por ejemplo, que un dolor crónico crea hábito, habituación, y por ello el niño no está motivado para comunicarlo y calla, silencio. Es decir, se acaba explicando la conducta de silencio porque se ha creado un hábito y, entonces, el hábito rutinario automático impide la motivación.

El hábito “es una conducta automatizada” soportada por los mecanismos neurológicos de la memoria inconsciente. Nuestra idea es que el origen de la conducta de silencio y el origen de la, descrita como, falta de motivación es el mismo. Ese origen es, como ya hemos explicado, el mecanismo neurológico soportado por nuestro sistema nervioso central que hace que los humanos respondamos ante determinadas situaciones dolorosas con la puesta en acción de conductas enmascaradoras de defensa. En nuestra concepción, la motivación equivale al conocimiento de sí mismo, al saber qué se quiere. La motivación tiene la misma definición que la energía, es decir, “es aquello que hace que se produzca una acción” y la energía motivadora está en la identidad personal. Se habla, también, de conducta no-colaboradora, por ejemplo, “colaboración de los padres en el tratamiento de la enfermedad de su hijo/a”.

La conducta no-colaboradora puede tener, también, la condición de conducta de negación o huida como una forma de conducta enmascaradora. Desde luego, si este es el caso, no tiene sentido, a nuestro entender, abordar la problemática en el sentido de “hacer comprender a los padres...” porque el problema no es cognitivo o intelectual sino emocional y es la identidad emocional la razón de tal conducta. Vuelve a originarse el dilema a que

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hacíamos referencia con el efecto resultante sobre el sentimiento de culpa. Lograr la colaboración dependerá de esto y no, en cambio, de un convencimiento racional porque no se trata de pensar sino de sentir. Lo dicho en cuanto a la actitud colaboradora o no, en el ejemplo anterior, es extensible a cualquier otra situación.

Análisis de la conducta anoréxica Un ejemplo muy ilustrativo, a nuestro modo de ver, para este análisis de contraste lo constituye la conducta anoréxica. Se dice que la anorexia es un trastorno asociado a la cultura.

En nuestra concepción, efectivamente esto es así, pero ello no es diferente de otros comportamientos enmascaradores que, siempre, se sustentan para poder ser explicados en aprendizajes lo que es inseparable de la cultura. La cultura no es sino el conjunto de conocimientos o saberes de un individuo o de una colectividad. Estos conocimientos son los que se aprenden y a ellos nos referimos, con frecuencia, cuando hablamos de mentalidades. Se dice que tiene lugar un fenómeno de emulación por parte del/ de la adolescente que ha de adquirir una identidad grupal que sigue los dictados de la moda porque de lo contrario se siente fatal.

Nosotros decimos que cuando un/a adolescente como consecuencia de este sentirse fatal ha de poner en acción una conducta anoréxica, entonces, está poniendo en acción una conducta enmascaradora de defensa y protección ante su deficiente identidad, en definitiva, baja autoestima. La conducta anoréxica le permite sentirse mejor con lo que coincidimos en esta apreciación. Toda conducta enmascaradora es analgésica. En lo que diferimos es en la interpretación del fenómeno de emulación y en la necesidad de adquirir una identidad grupal a base de emular los dictados de la moda. La diferencia de interpretación no está en que lo afirmado no sea cierto sino en el análisis causal de lo que se afirma. La emulación, la identidad grupal y el seguimiento 316

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de la moda son hechos o conductas observadas que, efectivamente ocurren, pero como hechos asociados que obedecen todos ellos a la misma causa psicogenética: la deficiente identidad personal, identidad insegura, juntamente con factores desencadenantes. Se habla del fenómeno de emulación lo que no es sino la pura descripción de una conducta o comportamiento. La emulación es una imitación que se entiende y siente como valiosa; es hacer algo que veo ejemplificado y observo que es apreciado. Bien, en esencia, se trata de que adquiero un conocimiento o saber que es, a la vez, una creencia y valor y, a continuación, la aplico a mí mismo/a de forma que se acabe convirtiendo en creencia y valor de identidad personal. La consecución o logro de esta creencia de identidad supondrá satisfacción pero lo contrario supondrá insatisfacción, frustración, y que ello vaya seguido de comportamiento enmascarador o no sólo dependerá de la identidad personal. Se habla de identidad grupal como una necesidad lo que no deja de ser cierto. Pero cuando se siente la necesidad de tener una identidad grupal y se frustra tal necesidad y ello se sigue de un comportamiento enmascarador, como la anorexia, es porque la identidad personal es insegura. De hecho, en nuestra concepción, la identidad grupal, la necesidad de ser reconocido/a por el grupo no tiene un significado diferente del que tiene la "vivencia" en grupo en otras especies inferiores a la humana. La explicación racional del vivir en grupo, en comunidad, no es otra que el proporcionarse seguridad ante el peligro. El grupo es igual a ayuda ante cualquier supuesto que pueda darse e implique peligro, esto es, ayuda que vigilará mientras estoy comiendo o bebiendo, ayuda para cazar y garantizarme el alimento, etc. Como cualquier conducta, la conducta en grupo, en sí misma, no es enmascaradora, pero sí lo es si pasa a convertirse en una necesidad desproporcionada, fuera de límites razonables, hasta el extremo de convertirse en una razón para comportarse que supera en peso o valor a otras de mayor peso, en un supuesto determinado. La naturaleza insegura, por inmadurez, propia de la identidad personal del / de la adolescente hace que se manifiesten de manera notable dos tipos de conductas, aparentemente opuestas, como son las que denotan

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una actividad grupal pero, a al vez, una "exagerada reivindicación" de la privacidad. Obsérvese, sin embargo, que ambas actitudes conductuales tienen, a nuestro juicio, una misma explicación psicogenética, la insegura identidad personal. Una y otra conducta, cuando tienen rasgos de exageración, son susceptibles de ser interpretadas como conductas enmascaradoras. Es decir, si no me siento seguro/a, siento peligro / miedo / dolor psíquico y ello me obliga a enmascarar para sentirme mejor, más seguro/a. Obsérvese que la privacidad es un concepto o idea y un sentimiento, sobre todo, que está al margen de cualquier operación mental racional. Sentimos la necesidad de tener privacidad porque ello es entendido como "yo soy yo, esto es, alguien diferente del resto, un ser autónomo"

pero, fundamentalmente, porque ello es sentido

satisfactoriamente y ocurre que cuando se "atenta" contra este sentimiento, de inmediato, surge la sensación de peligro lo que nos impulsa a defendernos. A propósito del concepto/sentimiento de grupo, entendemos la dinámica de grupo, como forma de intervención, como una forma de hacer que permite aprender/sentir cómo resolver problemas concernientes a más de un miembro del grupo y, pensamos, funciona mentalmente según lo expresado con anterioridad. Ello nos permite afirmar que, ante todo, para ser efectiva dicha terapia es requisito fundamental que el/la miembro individual del grupo se sienta seguro/a en el sentido de “no sentirse agredido, en peligro” porque en este caso pondrá en acción conductas enmascaradoras de defensa. Se dice que la publicidad y propaganda – la moda, por tanto - puede crear sujetos hipocondríacos y con ello se está comunicando que la publicidad, propaganda y moda poseen un poder inherente en sí mismo capaz de causar una conducta anoréxica.

Evidentemente, un/a adolescente no se hace anoréxico/a por, simplemente, “creer erróneamente que ajustarse al canon de belleza de la publicidad es el éxito en la vida”. El canon de belleza es la creencia que explica, engañosamente, el comportamiento anoréxico porque toda conducta enmascaradora se sustenta en creencias aprendidas del entorno.

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Análisis de las conductas como comunicación

Ocurre, evidentemente, que el/la adolescente sabe y siente que una cualidad o valor importante es la autoimagen o presencia física. Ello, si cabe, es más acusado en la

chica adolescente por su misma naturaleza. Por

consiguiente, la autoimagen acaba siendo en esta edad una creencia y valor de peso en la identidad personal, todavía, inmadura y en estado de configuración. Ello quiere decir, en nuestra concepción una vez más, que una autoimagen deficiente, sentida como insatisfactoria es un factor desencadenante de conductas

enmascaradoras

si

incide

sobre

una

identidad

insegura.

Nuevamente, tenemos un factor que puede ser necesario pero no suficiente para un enmascaramiento. Ocurre, por otra parte, que los padres de una anoréxica, también están poniendo en acción conductas enmascaradoras y, entre ellas, ponen en acción conductas autoexculpatorias que pueden sustentar en creencias del tipo “la moda crea personas anoréxicas”. En consecuencia, cualquier atisbo de sentimiento de culpa será aliviado de esta forma sutil e involuntariamente engañosa. Se dice que la “anoréxica encuentran placer en el adelgazar” dando a entender que a la anoréxica le gusta el adelgazar como puede gustarle un dulce o una película. Esta interpretación radica en el hecho observado de que encuentran satisfacción en adelgazar.

Pero, en nuestra concepción, esta es una característica común a toda conducta enmascaradora porque la conducta enmascaradora tiene por objeto reportar satisfacción. También, se describen conductas del tipo, “dificultades para permanecer sentadas” y “dificultad para comunicarse verbalmente” lo que, en nuestra concepción, encaja perfectamente con las características de conductas enmascaradoras de defensa o resistencia. Se describen, por otra parte, en las anoréxicas una serie de conductas, denominadas, psiquiátricas dentro de las cuales haremos un repaso sintético de las más importantes.

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Análisis de las conductas como comunicación

Se dice que tienen una alteración de la conciencia porque niegan la enfermedad o sólo la aceptan parcialmente. Es decir, no reconocen o no se percatan de la realidad.

Resulta, sinceramente, sorprendente que este tipo de conducta verbal pueda ser “etiquetado” de alteración psiquiátrica. En nuestra concepción se trata de una conducta enmascaradora de negación una de cuyas propiedades más característica es la respuesta de polaridad cuando se aborda su manejo reforzándola. Es decir, pretender que la anoréxica diga reconocer que está enferma en respuesta a nuestras explicaciones racionales por muy brillantes y evidentes que sean a la luz de la razón consciente es pretender un diálogo de sordos. La anoréxica reclama afecto, valoración, utilizando un disfraz involuntario que es la conducta anoréxica y nosotros le respondemos con explicaciones sobre el disfraz. Es decir, le pedimos que reconozca conscientemente el disfraz que lleva cuando su conciencia consciente desconoce tal disfraz porque el mecanismo de producción del mismo ha sido totalmente inconsciente. Poco puede saber la conciencia de algo que nunca pasó por la misma. Se afirma, como algo proverbial, que las anoréxicas tienen o padecen un delirio mental descrito como “distorsión corporal”. Es decir, “se ven gordas aunque estén caquécticas” por lo que se dice que padecen “alteraciones del pensamiento”.

Una vez más, asistimos a una “etiqueta” de envergadura basada en el siguiente proceso: Observamos una conducta, en este caso, “la negativa a reconocer cognitivamente con aplicación del pensar y conscientemente que no está gorda, a pesar de las explicaciones racionales propias del consciente razonador que muestra y demuestra la evidencia y, entonces, se concluye la etiqueta correspondiente”. Claro, que, si pensamos, la situación no es muy diferente a la del “forofo aficionado de fútbol que no reconoce que un jugador de su equipo del alma ha cometido una falta máxima, castigada por el árbitro, a pesar de que le pasemos cien veces por delante la secuencia filmada con

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claridad en que se aprecia sin ningún género de dudas, para el expectador imparcial, que, efectivamente el árbitro aplicó correctamente el reglamento”. En este supuesto habremos de hacer el mismo diagnóstico de “alteración del pensamiento”. Pero, veamos qué pasa si aplicamos nuestro modelo. La conducta anoréxica es una conducta enmascaradora por motivación inconsciente y, como tal, puesta en acción, la protagonista ha de explicársela a la luz de su conciencia para que funcione y no resulte sorprendente. Entonces, aplica la explicación pertinente como “excusa involuntaria” y la explicación se basa en una creencia, concretamente, “quien está gorda no necesita comer”. Esto es tan así, que cuando indagas y miras de obtener más información y pides que te expliquen, a ser posible, qué quieren decir con estar gorda, resulta que el estar gorda, expresado verbalmente, no se suele corresponder con lo que explican después y, desde luego, no se corresponde con lo que se entiende realmente por gordura. Así, estar gorda puede querer decir tener barriga, tener un bajo vientre prominente, por ejemplo. Curiosamente, la anoréxica no tiene “distorsión corporal” del cuerpo ajeno sino del suyo propio. Se describen en este tipo de pacientes con conducta anoréxica lo que se cataloga de trastornos de ansiedad, depresión con ideas suicidas, crisis de pánico, fobia a la gordura, trastorno obsesivo- compulsivo como, por ejemplo, el consumo compulsivo de tabaco. . En resumen, se define que padecen “trastornos de ansiedad”, “trastorno obsesivo- compulsivo” y “trastorno afectivo” e, incluso, “trastorno psicótico incapacitante”. Se dice que estos trastornos son “estados comórbidos” frecuentes en la paciente anoréxica. El 95% de las anorexias es en chicas jóvenes. La mortalidad se cifra entre el 0-6.6%. La causa de muerte no suele ser la complicación orgánica por la desnutrición y sí, en cambio, el suicidio. Se diferencia mortalidad temprana, dentro de los 5-8 años de evolución, y tardía, la que tiene lugar más tarde hasta 20 años de evolución. El significado de todos estos “estados comórbidos” es que el problema de la anorexia está en el terreno de los afectos.

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Análisis de las conductas como comunicación

El entender una conducta o, llamémosle enfermedad si se quiere, de una forma u otra tiene su importancia porque ello entraña que el tratamiento de la situación se haga de una u otra manera. Por ejemplo, se habla de que los objetivos del tratamiento son: evitar la muerte, evitar la cronicidad y lograr su recuperación física y mental. Efectivamente, esto es así. La manera habitual de lograr estos objetivos consiste en

una serie de instrucciones o recomendaciones como las que siguen”:

Explicar a la paciente y familia la importancia de la enfermedad”. Se dice que es necesario que la paciente “comprenda y acepte / asuma que padece una enfermedad” y para lograrlo se recomienda:

“Preguntarle para que conteste

si/no por los síntomas de la enfermedad con lo que ha de percatarse, tomar conciencia de la misma”; “explicarle sobre unas gráficas de peso y talla cual es su peso/talla y cuál debería ser”; “pactar o negociar un compromiso de lograr un peso con las gráficas delante”; “explicarle sobre el metabolismo aludiendo a los requerimientos calóricos y de principios inmediatos que se requieren para poder mantener un peso adecuado”. Se dice que logrado el peso pactado hay que establecer una dieta normocalórica con la prescripción de: “Prohibir comer en cantidad o calidad o en tiempo horario fuera de lo establecido específicamente en la dieta” y, entonces, la razón que se argumenta es que ello es preciso porque “la anoréxica siente temor al descontrol o al incremento del peso conseguido”. Hay que establecer “un pacto/ compromiso a cumplir durante un periodo de dos a cinco años”.

Analizado lo anterior desde nuestra perspectiva, observamos que la intervención está basada en explicar para que comprenda y se convenza de que las cosas deben ser como las explicamos. Es decir, la intervención se basa en entrar en la discusión argumentada de las convicciones o creencias que sustentan el comportamiento enmascarador de la anorexia; es decir, se basa en discutir sobre creencias enmascaradoras argumentadas, como justificación, por el neocórtex cerebral para dar verosimilitud a la conducta anoréxica, cuando la causa real, no disfrazada, no es otra que el peligro doloroso sentido como consecuencia de una identidad insegura. Esta situación es equivalente a lo que sería entrar a discutir, por ejemplo en el caso del paciente con cerebro

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dividido que explicamos en su momento, sobre las explicaciones irreales que se argumentaban para justificar el acto de, por ejemplo, “mover la mano” en respuesta a nuestra demanda. Las razones argumentadas por aquel paciente nada tenían que ver con la causa real que era nuestra demanda, en tanto que se explicaban en base a creencias aprendidas, por ejemplo, “movemos la mano para saludar a alguien”. Este intento de hacer comprender tiene, además, un efecto indeseable que es el reforzamiento del síntoma por un efecto polaridad. Tratar el comportamiento enmascarador, actuando contra las creencias o convicciones enmascaradoras, es dar argumentos para continuar manteniendo el mismo. La manera de tratar un comportamiento enmascarador es argumentar a favor de las creencias enmascaradoras con lo que dejamos sin argumentos la discusión posible. Es por esta razón que funciona eficazmente la prescripción del síntoma lo que parece un absurdo lógico a la luz de la razón, pero es que el comportamiento enmascarador no es la consecuencia de un juicio racional “puro” sino todo lo contrario. Completando lo anterior, cuando se dice que la anoréxica siente “temor al descontrol...”, efectivamente, estamos haciendo una descripción de

una

conducta que hace la anoréxica pero no explicamos porqué la hace. Para nosotros se trata de una conducta temerosa o de miedo como cualquier otra, entendida como comportamiento enmascarador de defensa. Sin duda, si atacan mi síntoma que me hace sentir mejor que su ausencia, ello me provoca peligro doloroso y lo expreso en conducta de miedo. El otro punto es el pacto / negociación

con el objeto de lograr un

compromiso. Nosotros entendemos el compromiso como autocompromiso, es decir, como la consecuencia de una toma de decisión libre expresión de un “yo quiero hacer” lo que ineludiblemente implica una decisión después de una conclusión racional no deformada por enmascaramiento fruto, a la vez, de una deliberación con aplicación del código de valores elaborado en base a creencias. Recordar que una decisión libre es el ejercicio de una voluntad libre lo que significa “tener la opción de actuar o no actuar “. Es decir, el acto o conducta intencionada.

El pacto / negociación es el producto final de la

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Análisis de las conductas como comunicación

“confrontación” entre el “yo quiero...” de una parte y el “yo quiero...” de la otra lo que implica “ceder por cada parte” aquellos derechos, aunque sea parcialmente, que no son sustanciales para la naturaleza del ser como identidad personal. De esta línea argumental se infiere que el pacto / negociación eficaz exige, en nuestra concepción, que sea fruto de decisiones sentidas libres para no enmascarar lo que requiere la utilización de la comunicación indirecta. Aunque a efectos prácticos no importa mucho tener una respuesta a porqué una anoréxica adopta el síntoma de la anorexia como conducta enmascaradora, sin embargo no nos resistimos a exponer nuestra hipótesis. Nuestra hipótesis para explicar la razón por la que las/ los adolescentes adoptan una conducta enmascaradora anoréxica o/y bulímica, como defensa ante su autoestima deficiente, es que las cosas ocurren de la siguiente manera. En la adolescencia tiene lugar el segundo nacimiento hacia la madurez. En este periodo las creencias han de sufrir tal transformación o consolidación que la identidad, las creencias de identidad pasan por un periodo de “partida desde cero” o de “volver a empezar” o "segundo nacimiento" y ello es entendido y sentido emocionalmente de una forma inconsciente como el primer periodo de la vida en que la alimentación es la conducta principal que determina la atención de los padres y, en fin, las vivencias experienciales que proporcionan estima/ cariño. Es como una “regresión en el tiempo”, como una “regresión a estadios primitivos”, elementales y rudimentarios. Todos los humanos llevamos un niño/a dentro de nosotros mismos; la/ el adolescente lleva un/a recién nacido/a. Se dice, en base a estudios científicos, que en la anorexia hay alteración de neurotransmisores y neuromoduladores, pero no se demuestra si ello es causa o consecuencia. Por consiguiente, el papel exacto de neurotransmisores como acetilcolina, noradrenalina, dopamina y serotonina está por dilucidar. En cualquier caso esta es una discusión bizantina porque, a efectos prácticos, se trata de encontrar o tener soluciones para el problema. En tanto no se cuenten con soluciones medicamentosas para solucionar el problema de la anorexia,

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Análisis de las conductas como comunicación

las investigaciones en este sentido tienen su razón de ser pero no invalidan otras opciones. No hemos de perder de vista, sin embargo, que no infrecuentemente una enfermedad orgánica o/y mental tiene una etiología multifactorial y que ello significa, incluso, que el factor causal orgánico sea un factor necesario pero no suficiente. Por ejemplo, en la anorexia un terreno biológico puede ser necesario pero no suficiente.

Análisis de la conducta desobediente y antisocial En la nomenclatura paidopsiquiátrica se entiende como trastorno de conducta aquel comportamiento antisocial, es decir, que transgrede las normas sociales de conducta, a saber, robos, agresión física o no, brutalidad, “hacer novillos”, fugas del hogar, etc. Desde nuestro punto de vista, una vez más, todas estas conductas no son sino distintas formas de expresión, con distinta gravedad o repercusión, de un mismo fenómeno. La obediencia es un concepto, creencia y valor muy ligado al concepto, creencia y valor de maduración suficiente para tomar decisiones. Es decir, el concepto de obediencia se entiende, generalmente, como un "yo decido por ti" lo que comporta, de inmediato, el planteamiento de otra cuestión ¿quién tiene derecho a decidir por otro?. Es decir, cómo se ha de entender la “decisión por sustitución”. La disciplina ( del lat. disciplina, discere = enseñanza, educación, aprender), por otra parte, ha venido a ser el conjunto de normas (del lat. norma = regla) o reglas para comportarse conforme a derecho, esto es, correctamente como viene a expresar el término regla. Ello comporta otra cuestión ¿qué es lo correcto en cada caso u ocasión? Es decir, la regla permite escribir, construir, recto, correcto o lo que es lo mismo derecho. La puesta en acción de la disciplina exige la obediencia y esta, a su vez, el establecimiento de límites porque "mi derecho termina donde empieza el derecho del prójimo". Todo límite es un deber en tanto que es el derecho del otro. Los límites es una cuestión de derechos y deberes, de justicia, en definitiva.

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Análisis de las conductas como comunicación

Se suele leer o escuchar que aprender limitaciones proporciona seguridad y, por tanto, establecer limitaciones disciplinarias es una práctica necesaria para la configuración de la identidad personal. Esta afirmación deriva de la constatación de lo que ocurre, comparando, con quienes son educados aprendiendo limitaciones, incluso "disciplinariamente" a base de imponer la obediencia, y quienes no son educados en esta línea. Es decir, se afirma que el establecimiento de límites, en cualquier caso, siempre es mejor que lo contrario.

Pensamos que esta aseveración es cierta, pero, también, pensamos que si interpretamos este hecho conductual observado, según nuestra concepción, entonces veremos que resulta innecesaria la imposición

disciplinaria de

límites. El establecimiento de límites funciona contribuyendo a la construcción de identidad segura porque quien recibe la instrucción, en un momento determinado, entiende cognitivamente ese acto o experiencia como un "yo soy alguien" y, simultáneamente, se siente emocionalmente de forma satisfactoria aunque, paradójicamente, la instrucción recibida, en un momento determinado, no sea agradable. Es decir, tiene lugar un fenómeno mental de vivencia de "están por mí, significo algo, yo soy yo", de forma que lo contrario, la actitud permisiva comunica lo contrario. No creemos, en absoluto, que el establecer límites proporcione seguridad como resultado de un aprendizaje intelectual de que "en tal situación hay que hacer así porque si no se corre tal o cual consecuencia negativa, peligrosa, en definitiva”. Lo que queremos decir es que cuando se ha de imponer la obediencia de un conocimiento o saber que tiene el carácter de límite es que, muy probablemente, se está llevando a cabo una conducta enmascaradora. Y cuando a tal imposición se responde con desobediencia, en forma de conducta provocativa, muy probablemente, se está poniendo en acción, también, una conducta enmascaradora. Entender las cosas de esta manera permite plantearse la educación con otras estrategias, conforme a los principios del procesamiento cerebral de las emociones. La cuestión clave, por excelencia, es la respuesta a la pregunta "quién decide qué hacer en cada momento" ajustándose ello al principio de justicia, es decir, "quién decide hacer en cada momento siendo ello conforme a

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Análisis de las conductas como comunicación

derecho, esto es, justo o correcto". Visto desde nuestra perspectiva, el tomar decisiones es un acto experiencial o vivencia que contribuye, de manera sucesiva y acumulativa, a la configuración de una identidad personal segura. Recordemos que la toma de decisión no quiere decir que las decisiones hayan de ser transcendentes; basta que sean las decisiones posibles, considerada la madurez de un individuo determinado en cada momento evolutivo. Por otra parte, la toma de decisión es un derecho consustancial a la misma naturaleza humana. Es decir, en tanto que somos un ser, somos otro ente diferenciado, tenemos necesidad de autonomía, somos capaces y sentimos la necesidad de decidir. Dejado bien claro el punto anterior, resulta evidente que el ser humano pasa por un periodo de su vida, hasta alcanzar la madurez, en que no está capacitado para tomar según qué decisiones y, entonces, es aplicable el "yo decido por ti". Ahora bien, ¿quién decide este yo decido por ti? y ¿cómo conviene sea este proceso de decisión?. Lo que nos dice la historia es que las creencias sobre los niños y adolescentes, ya desde Aristóteles, son un repertorio amplísimo de creencias enmascaradoras como ocurre con las que se expresan en los términos siguientes: ...son concupiscentes... su valor determinante es el placer... son variables en sus criterios... son caprichosos... son violentos... son impulsivos... no tienen principios.

Argumentando estas razones aparece lógico que no deban tener la potestad de tomar decisiones de ningún tipo y condición. El concepto de “uso de razón” como capacidad de juicio y discernimiento

en lo concerniente,

fundamentalmente, a los principios de ética- moral contribuyó a la “generalización” en el sentido de que antes de la edad del “uso de razón” la persona carece de autonomía para decidir. Para un autor de la entidad de Piaget, “el niño es amoral para ser moral o respetar a las autoridades a partir de los 7-8 años”. Por su parte, Rousseau llegó

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Análisis de las conductas como comunicación

a afirmar que no hay perversidad original en el corazón humano; es decir, el ser humano es bueno por naturaleza.

Nuestro planteamiento, respecto a la primera pregunta, es que lo que ocurre, en la práctica, es que el adulto decide que el niño/a es menor y, decidido esto sin más contemplaciones, entiende y cree convencido que esto es su competencia y no ha de explicar nada al niño/a, hijo/a o educando/a, y, entonces, establece lo que se ha de hacer, esto es, la norma. Por consiguiente, el adulto, padre/madre o maestro/a o profesor/a o autoridad judicial o policial o jefe/a de oficina o jefe/a de taller, cree que él establece la norma o, si ya existe la norma, entiende y cree que la estableció quien debía hacerlo y, a su vez, entiende y cree que los demás han de obedecer, y si no se cumple hay que aplicar el castigo disciplinario correspondiente. El principio en que se sustenta la aplicación del castigo como forma de educar disciplinariamente es el principio conductista según el cual "se aprende a base de premiar la buena conducta y se castiga la mala conducta". Es decir, el mismo principio que rige para amaestrar a los animales inferiores. Sinceramente, no creemos en la educación basada en el principio conductista de enseñar una conducta a base del refuerzo con la entrega de un premio o la omisión de un castigo. Este principio hace que la razón o porqué, motivación en definitiva, de una conducta sea un valor “de tan poco valor” como el premio o castigo. Hay quien sustenta o justifica la práctica del castigo, incluso físico, en base al fenómeno del cariño o afecto paradójico posterior al castigo físico. Es decir, se basan en el hecho comprobado de que niños/as que han sido objeto de maltrato físico manifiestan verbalmente y con su conducta corporal apego afectivo hacia su/s progenitor/es que lo/la maltratan. Una vez más, asistimos a un ejemplo de cómo una conducta verbal o/y gestual puede ser interpretada erróneamente si se desconoce el fundamento neurológico del procesamiento del miedo en forma de conductas enmascaradoras. Un/a pequeño/a objeto de maltrato físico ha desarrollado una identidad insegura lo que significa vivir una sensación inconsciente de peligro y miedo. Ello hace que haya de poner en acción conductas enmascaradoras de defensa para sentirse mejor, sentirse más 328

Análisis de las conductas como comunicación

seguro/a. Ante la posibilidad atisbada, en caso de investigación policial o similar, de perder a su/s progenitor/es y quedarse sin los únicos seres que le proporcionan la única seguridad de que disponen, como seres infantiles inmaduros dependientes de sus progenitores para comer y subsistir, acaban diciendo y haciendo lo que sea para evitar ese desenlace. Entre quedarse sin progenitor/es o continuar con el/el/ellos, esta última alternativa es la menos mala, la menos insegura o más segura. De hecho esta interpretación está en concordancia con la afirmación, recogida ampliamente en la literatura, que dice que por debajo de los 14-15 años no se tiene la capacidad de tomar decisiones contrarias o diferentes a las de las personas consideradas autorizadas, adultos en general, sobre la creencia de que "yo no sé; no soy capaz de decidir" y el consiguiente sentimiento de inseguridad.

Cuando es posible elegir el/la adulto/a que tome la decisión, entonces sin duda, el/la pequeño/a optará por aquella persona que significa más desde el punto de vista afectivo sin que la elección sea consecuencia de un acto racional pensante en que se opta por la persona más preparada intelectualmente. Por consiguiente, se dice que el niño/a es familiar- dependiente en sus decisiones si su/s decisión /es puede/n repercutir en su/s familia/res, más cuanto más estrecha sea esta relación afectiva.

Pero esto no se diferencia mucho de otras actuaciones que los adultos hacemos en la vida ordinaria. Por ejemplo, si tengo que tomar una decisión sobre una inversión económica, muy probablemente me decidiré según la opinión de una persona de confianza aunque cuente con otras opiniones más sesudas. La confianza es seguridad por lo tanto cuando yo confío en alguien o algo es porque ello me proporciona seguridad, tranquilidad, esto es ausencia de dolor psíquico. Si lejos de hacer esta interpretación, nos perdemos fruto del engaño involuntario propio de las conductas enmascardoras en la interpretación

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Análisis de las conductas como comunicación

orquestada por el neocórtex cerebral al servicio de las estructuras procesadoras del procesamiento del peligro o miedo, resultará que nuestra razón encontrará semejante conducta como irracional por sorprendentemente paradójica. Nosotros entendemos y creemos que la conducta desobediente y antisocial es una conducta enmascaradora como consecuencia de experiencias dolorosas continuadas que han configurado una identidad personal insegura y van constituyéndose en causas desencadenantes de tales comportamientos. La aplicación de la disciplina, como hemos explicado, sólo consigue reforzar el comportamiento enmascarador, esto es, la desobediencia o la conducta antisocial. Hay que afirmar, por consiguiente, que la obediencia, la disciplina y los límites no requieren imposición cuando no hay enmascaramiento, esto es, cuando no se da una identidad insegura. Con respecto a la segunda pregunta, conviene recordar, en este punto, que el hecho de que "yo tome la decisión por ti" no quiere decir, en absoluto, que "yo te ignore". La experiencia vivida de ser ignorado/a, de palabra o/y hecho o gestos, es captada cognitivamente, es entendida o comprendida, como "yo no soy nadie" y emocionalmente sentida dolorosamente. El efecto educativo es, por consiguiente deletéreo para la personalidad, tanto más cuanta más inmadurez. Tiende a ser creído, erróneamente, que dedicar un tiempo a explicar la decisión tomada es un absurdo porque expliques lo que expliques la decisión ya está tomada, pero, nada más lejos de la realidad, porque lo que cuenta no es la explicación racional sino el sentimiento emocional satisfactorio que vive quien escucha la explicación por el hecho de ser tenido en cuenta. Y, no nos engañemos, las relaciones humanas, sus conductas, están determinadas por la emoción y no por la razón. Recuérdese que si experimentamos sentimientos insatisfactorios, frustrantes, ello contribuye a crear una identidad insegura y si tenemos una identidad insegura, estas experiencias dolorosas serán factores desencadenantes de conductas enmascaradoras deformantes de la realidad.

330

Análisis de las conductas como comunicación

A este propósito, conviene hacer hincapié en el efecto dedicar tiempo en el contexto de las relaciones interpersonales. El acto de dedicar tiempo funciona en lo cualitativo más que en lo cuantitativo. Lo que queremos decir es que el "estar con"

implica que entre quienes están se produce una

comunicación verbal o/y gestual. Este "estar juntos/as" resulta efectivo para la personalidad si se comunica, cognitivamente, un "yo soy alguien", pero, sobretodo, se comunica, afectivamente, un "me siento bien". Huelga decir que todo el tiempo del mundo resulta ineficaz y, hasta contraproducente, si no hay comunicación o la comunicación no es en la sintonía que hemos explicado. El aspecto siguiente a considerar es el proceso de establecimiento de las normas. Partimos de la base de que las normas parecen necesarias en determinados contextos para hacer posible una vida en que se respeten los derechos de cada cual. Un recurso que practicamos es el pacto o negociación de las normas siempre que ello es posible y lo es en la mayoría de las ocasiones. El fenómeno de la negociación funciona terapéuticamente porque a nivel cognitivo comunica como un "yo soy alguien" y a nivel emocional comunica satisfactoriamente. Esto es lo que denominamos un efecto identidad que, en definitiva, es lo que pretendemos continuamente en el procedimiento. La negociación significa concesión por ambas parte; es decir, “yo quiero vs tu quieres” o "yo decido vs tu decides”. La negociación abarca, también, a las "sanciones" o, mejor, compensaciones si procede, de forma que las mismas son vividas, experimentadas, como no impuestas. Se argumenta que el manejo de las situaciones cotidianas del acontecer diario, en la vida familiar, escolar y social, resulta inviable bajo esta perspectiva.

Evidentemente, esto es así si se entiende que esta manera de comprender los comportamientos y conductas hace inviable contar con un recetario de normas a poner en práctica por cada cual en su caso. Lo que estamos planteando es un cambio substancial en lo que aprendemos desde nuestras edades iniciales respecto a cómo se comportan y conducen los seres humanos porque sólo así podremos llegar, un día, a entendernos de manera 331

Análisis de las conductas como comunicación

más eficaz. No se nos oculta que en determinadas situaciones extremas de conductas antisociales, como remedio inmediato hasta una intervención posterior, pueda ser necesario para garantizar la protección de los demás, como mal menor, lo que se entiende como una

actuación "disciplinaria"

coercitiva. Incluso entonces, la manera de poner en práctica dicha actuación tiene su importancia. Y lo evidente es que quien practique tales medidas queda "inhabilitado" para una intervención terapéutica posterior. Es decir, en nuestra concepción, el profesional que ha de practicar la intervención no puede poner en práctica las medidas anteriormente aludidas. El tratamiento de estas situaciones exige, fundamentalmente, romper con los refuerzos lo que puede llevar aparejada la necesidad de cambiar el entorno y, más importante, cambiar la identidad insegura por una identidad más segura.

Análisis de las conductas de apego: el vínculo afectivo Un vínculo puede definirse como la relación interpersonal especial que tiene la característica de resistir al paso del tiempo. Un vínculo se expresa o manifiesta en una conducta de apego y tal conducta es determinada por el afecto por lo que podemos decir que las conductas de apego obedecen a una relación afectiva e íntima. Se considera, actualmente, que los trastornos de la vinculación en la infancia tienen que ver con el maltrato infantil y el maltrato adulto. Por otra parte, se dice que el desarrollo de la vinculación infantil tiene importancia en el desarrollo de trastornos mentales en la edad adulta. Así, observamos que los trastornos vinculares de la infancia están contemplados en la CIE-10 como “trastornos del comportamiento social de comienzo habitual en la infancia”, incluyendo dos categorías, una, la forma “reactiva” y, otra, la forma “desinhibida”. La clasificación DMS-IV recoge la entidad como “otros trastornos de la infancia, la niñez y la adolescencia”, catalogándolos de

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Análisis de las conductas como comunicación

“reactivos” con dos categorías, una, la forma “inhibida” y, otra, la forma “desinhibida”.

En definitiva, de lo que no parece haber duda es que los aprendizajes memorizados del primer periodo de la vida son fundamentales para el desarrollo de la identidad personal. Como veremos a continuación parece que esto que decimos es más cierto cuanto más precoz es ese periodo de la vida. Estos aprendizajes, poco o nada criticados o cuestionados por la propia incapacidad o limitación madurativa, quedan memorizados, en gran parte, por un proceso de memorización implícita inconsciente lo que imposibilita, posteriormente, su evocación consciente porque lo que nunca estuvo en la conciencia difícilmente podrá ser retornado a donde nunca existió. En el apartado en que hablamos de la memoria implícita hacemos referencia a las pruebas neurológicas experimentales en que se demuestra la característica casi indeleble de la memorización implícita inconsciente. Es un hecho evidente que no exige demostración que la relación vincular afectiva o apego afectivo de mayor intensidad es la que se produce entre padres e hijos/as y ello, además, es de lógica aplastante porque entre padres e hijos/as existe una carga genética compartida y los progenitores son los primeros

con que nos comunicamos y son los seres con los que nos

comunicamos más tiempo durante el periodo de nuestras vidas en que somos más inmaduros e indefensos. El elemento determinante, como fenómeno mental, del apego del/de la hijo/a hacia sus progenitores es afectivo o sentimental y, en modo alguno, cognitivo. Y, además, este apego afectivo es la consecuencia de la conducta de defensa ante el peligro puesta en acción por el mecanismo neurológico responsable del procesamiento del miedo. Esta conducta, como siempre, puede ser enmascaradora o no y ello empieza a ocurrir desde los primeros instantes de la vida. Ya con las primeras experiencias

tienen

lugar

sentimientos

satisfactorios

o

sentimientos

insatisfactorios de frustración que irán configurando la identidad personal. Los sentimientos insatisfactorios son procesados como peligro, como dolor psíquico.

La razón del apego del bebé, por tanto, no es un acto mental

intelectual. El lactante, más tarde, y el niño/a, después conforme crece, sigue 333

Análisis de las conductas como comunicación

desarrollando una conducta de apego cuya razón fundamental sigue siendo la misma. Este es un hecho observable y, perfectamente, explicable porque el /la pequeño/a es un ser indefenso, así se suele decir y así es, y su seguridad ante el peligro con la consiguiente garantía para comer y crecer pero, también, para solucionar cualquier situación de riesgo le está garantizada por sus progenitores por ser los seres humanos más próximos y con mayor tiempo de contacto o comunicación verbal y gestual. Es un hecho, también, comprobado que se ajusta perfectamente a la explicación que aducimos que la relación vincular de apego es del niño/a con sus progenitores biológicos o no porque la misma es consecuencia fundamental de la comunicación interpersonal, esto es, de los aprendizajes siendo el aprendizaje fundamental el afectivo, esto es, “yo sé que yo me siento seguro/a”. La relación vincular afectiva de los progenitores con su hijo/a no puede explicarse en los mismos términos que con anterioridad, pero veremos que, también, en este caso el determinante de la conducta de apego es el afecto, esto es, el sentimiento, el sentir y, desde luego, no es un acto cognitivo mediante el cual yo elaboro el concepto padre/madre y el concepto hijo/a. Evidentemente, es necesario, como condición previa para poder sentir, la elaboración de dichos conceptos, pero lo que mueve o motiva la actuación como padre o madre es el sentir. Este sentir, hoy sabemos, es particularmente “sensible” en la madre y el padre por razones genéticas. Este sentir existe ya desde el momento de la fecundación como parece inferirse de observaciones múltiples y, muy concretamente por ejemplo, del hecho de la existencia de conductas de duelo por parte de las madres que dan a luz un producto concepcional muerto. Es evidente que en estos casos el apego no puede atribuirse al periodo post-nacimiento. Además es un hecho constatado que, de obrar en contra de estos sentimientos de apego, se produce, de inmediato, el sentimiento de culpa consiguiente. Sorprendentemente, para nosotros que tenemos esta concepción, nos encontramos con investigaciones en el terreno de la relación vincular como aquella en que se preguntaba a 97 madres sobre cuándo habían sentido por primera vez amor por su hijo/a con el objetivo de determinar en que momento se 334

Análisis de las conductas como comunicación

iniciaba la relación vincular afectiva. Un 41% dijo que durante el embarazo, un 24% al nacer, un 27 % durante la primera semana y un 8% después de la primera semana.

La pregunta, realmente, lo que estaba indagando es el momento en que la madre había tenido un momento vivenciado en que había

tenido

sentimientos conscientes pero, en modo alguno, estaba indagando cuando se había iniciado la relación vincular afectiva que, para nosotros, existe desde el primer momento de la fecundación. La relación vincular existe en tanto existe un sentimiento de culpa si no se es consecuente con esta relación. En el mismo orden de cosas, un estudio en Estados Unidos, citado por Kennell JH y Klaus MH, se diseñó para saber qué madres, según su relación vincular afectiva, tendrían tendencia al maltrato infantil. Es decir, se observó la relación vincular y se efectuó un seguimiento de madres e hijos/as. Considerando el tipo de relación vincular, se hizo la hipótesis de que el 30% de aquellas madres serían maltratadoras porque su relación vincular afectiva se ajustaba a lo considerado como comportamientos de riesgo. Sorprendentemente para los investigadores, aquellas madres no desarrollaron trastorno alguno de crianza de sus criaturas. Traemos a colación este estudio porque, a nuestro

juicio, encaja

perfectamente en nuestra concepción de los comportamientos humanos y demuestra nuestra afirmación de que el análisis de las conductas por las conductas, esto es, clasificando tipos de comportamientos, no explica esas conductas sino que la verdadera explicación es la psicogenética y, mejor, si se puede, la causal. En cualquier caso, lo importante y capital del apego progenitor/a – hijo/a es el conjunto de conductas o comportamientos del/de la progenitor/a que se producen, precisamente, porque existe ese apego afectivo. Y esto es así, porque dichas conductas serán aprendizajes para el bebé, primero, y niño/a,

335

Análisis de las conductas como comunicación

después, y adolescente, más tarde. Estos aprendizajes serán los que determinarán la identidad personal del hijo/a o lo que es lo mismo su seguridad. Los aprendizajes de cada cual dependen de las fuentes de información, es decir, las fuentes de conocimientos o saberes. Estos últimos, a su vez, son creencias o convicciones que determinan los comportamientos. Podemos decir que el conjunto de creencias de un colectivo es la cultura de ese colectivo. Las creencias culturales acaban constituyéndose en creencias “no cuestionadas, no criticadas” que son valores “en sí mismo”. Por ejemplo, algunas madres del sudeste asiático creen que mirar directamente a la cara de sus hijos/as para mostrarles cariño es peligroso porque puede tener lugar un “mal de ojos” y por ello los tienen al pie de sus camas vestidos con ropas viejas y desaseadas.

Y un caso representativo de cómo los aprendizajes se acaban convirtiendo en creencias “no criticadas”, esto es, no sometidas a una deliberación crítica en el sentido de razonar, valga la redundancia, la razón de ser o, lo que es lo mismo, el porqué y para qué, es el caso Mónica. El caso Mónica es, tal vez, el estudio de investigación empírica cualitativa más completo existente en la bibliografía en forma de análisis de casos. Este caso es el de una niña, Mónica, nacida con una enfermedad congénita, atresia esofágica, que obligó a los médicos a alimentarla a través de una fístula gástrica hasta los 2 años de edad. El estudio, realizado por investigadores del Departamento de Psiquiatría de la Universidad de Rochester en Estados Unidos, consistió en el registro en película y vídeo de la vida de la pequeña y sus familiares. Tres vídeos resumen los primeros 30 años de su vida. El dato significativo a que nos referíamos es que Mónica alimentaba a sus muñecas simulando su propia experiencia, pero, además, hizo lo mismo con sus cuatro hijas.

En consecuencia, las creencias culturales, la identidad personal de los progenitores y otros miembros familiares, es seguro, influirán en la configuración de la identidad personal del nuevo ser. A su vez, la identidad

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Análisis de las conductas como comunicación

personal de cada cual determinará la aparición de comportamientos enmascaradores en mayor o menos cantidad y calidad. Hablar

de

la

relación

vincular

afectiva

de

apego

nos

lleva

inexorablemente a hablar de la relación materno – filial con ocasión de una experiencia única a lo largo del desarrollo de la criatura como es la alimentación natural al pecho. Seis de ocho estudios, citados por Kenell JH y Klaus MH, realizados para comprobar factores que influyen en la consecución exitosa de la alimentación natural al pecho concluyeron que las madres que ponen al pecho a sus bebés, en la primera hora de vida, y tiene a sus bebés hospitalizados a su lado, con ellas (“rooming-in”), tienen más éxito en la práctica de la alimentación natural al pecho, es decir, una lactancia natural significativamente más larga.

El detalle importantísimo que, frecuentemente, se obvia, no se comenta cuando se hace referencia a estos estudios es que la conclusión anteriormente mencionada ocurría si se daba una condición esencial para nuestra concepción: “si la madre deseaba dar el pecho y si se le permitía hacerlo”. Es decir, dos conceptos fundamentales para entender cómo funcionan los seres humanos son, de una parte, el hecho de que hay que tener libertad para decidir porque, de lo contrario, se producen respuestas de polaridad como conductas de defensa y, por otra parte, que la libertad para decidir significa tener la posibilidad de hacerlo porque nadie o nada te lo impide. Esto último es evidente porque lo que queremos decir es que las normas de la institución en que se halla la madre han de permitirlo como, asimismo, el ambiente o entorno familiar ha de permitirlo. Pero, el aspecto en que nos queremos centrar es en aspecto voluntario por parte de la madre, esto es, que la madre quiera dar el pecho. Llegar a saber que la madre desea dar el pecho no puede basarse únicamente en su manifestación verbal porque la misma puede ser una conducta verbal de defensa enmascaradora.

337

Análisis de las conductas como comunicación

Por ejemplo, si la institución en que se halla internada la madre, como integrante de la Iniciativa Amigable para el Bebé promovida por la UNICEF de manera loable, hace promoción de la lactancia materna pero entiende esta promoción como una "presión" sobre la madre consistente en decirle verbalmente las excelencias de la lactancia materna y, a la vez, verbal y gestualmente, decirle que "no hacer aquello que decimos es no hacer lo mejor por su criatura”, resulta que le estamos diciendo que no hacernos caso es ser una mala madre lo que no deja de ser una reprobación de la conducta materna.

Si entendemos la comunicación interpersonal como la entendemos, esta forma de comunicar tiene, involuntariamente, unos efectos totalmente contrarios a los deseados. Ante una situación como la descrita, una madre muy probablemente dirá que sí desea dar el pecho porque decir lo contrario le supone un sufrimiento psíquico por el sentimiento de culpa. Pero lo que vemos en la práctica es que estas madres suelen plantear dificultades continuas con la lactancia. De hecho, lo que ocurre es que ponen en acción otros comportamientos enmascaradores. Es decir, la madre no desea realmente dar el pecho pero se ve obligada por las circunstancias argumentadas; entonces, ha de argumentar mil razones para decirnos verbal y gestualmente que la lactancia al pecho no funciona con ella. Así por ejemplo, se nos dice que "el pecho no está lleno", "el bebé se queda con hambre", "el bebé llora, luego algo no va bien", "no he tenido la subida de leche", "mi leche no es buena", etc. Cuando se desconoce la forma de actuar del psiquismo humano, tal cual la entendemos, lo que pasa es que ante estas afirmaciones de la madre, el/la profesional, médico o enfermera o comadrona, entra en una discusión argumental consistente en "hacer comprender mediante explicaciones sabias propias de quien sabe lo que se dice" que la madre "no tiene razón", esto es "no sabe lo que se dice", cuando, realmente, aquellas argumentaciones de la madre sólo son excusas orquestadas por el neocórtex cerebral para dar sentido lógico a las conductas enmascaradoras de defensa. Para acabarlo de arreglar, el/la profesional acaba sintiéndose frustrado/a porque se percata que sus brillantes explicaciones no consiguen el resultado apetecido lo que aparece como algo irracional. Esta frustración viene expresada en ocasiones con frases

338

Análisis de las conductas como comunicación

como "parece mentira", "más claro el agua", "parece que hable chino", etc. Aunque el/la profesional en cuestión no haga comentarios verbales, como los anteriormente expresados, delante de la madre, lo que no puede evitar, porque no es controlable a voluntad, es hacer expresiones gestuales de desaprobación o reprobación como manifestación de su frustración, delante de la madre. De esta manera se cierra un circulo vicioso en forma de espiral de refuerzo de conductas enmascaradoras puestas en escena por la madre y el/la profesional para acabar en un diálogo de sordos. Otro estudio que se menciona frecuentemente a propósito del vínculo afectivo es el estudio de Brazelton según el cual si las enfermeras dedican 10 minutos para lograr que la madre descubra, aprenda, habilidades de su bebé a los 3 – 4 meses de edad, como “fijar la mirada”, ”seguir el rostro de la madre”, “girarse al oír la voz de la madre”, “imitar repetitivamente algún sonido elemental gutural”, entonces, la interacción madre – hijo/a y la alimentación tienen lugar de manera más exitosa.

Por interacción madre - hijo/a se entienden los efectos derivados del contacto comunicativo verbal y gestual que tienen lugar a nivel de la madre y su criatura. Estos efectos se expresan en comportamientos o conductas. A nuestro modo de ver, lo que demuestra el estudio de Brazelton es que el psiquismo de la madre, persona adulta, y el bebé funcionan de la misma manera porque ambos tienen de común la naturaleza de ser humanos, independientemente de la edad. Este funcionamiento común es que todo ser humano

responde

ante

experiencias

satisfactorias

con

actitudes

o

comportamientos positivos en tanto que hace lo contrario en caso de experiencias insatisfactorias. Como hemos repetido insistentemente, la experiencia

satisfactoria

genera

identidad

segura

y

la

experiencia

insatisfactoria, por el contrario, genera identidad insegura. En esta interacción madre-bebé, la madre se siente feliz viendo las cualidades de su bebé y el bebé se siente feliz con las atenciones de la madre lo que hace que ambas partes actúen en positivo, de forma gratificante. Contamos, en la actualidad, con múltiples estudios que demuestran este hecho incontestable, es decir, la

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Análisis de las conductas como comunicación

satisfacción reporta beneficio y la insatisfacción reporta perjuicio. Hay que añadir que beneficio/perjuicio psíquico y orgánico porque lo psíquico genera respuestas orgánicas. El dolor psíquico ocasiona problemas orgánicos y el bienestar psíquico ocasiona bienestar orgánico. Es conocido en la literatura, por ejemplo, que ello es así en edades tan precoces como los primeros días de vida. Se sabe que los niveles de saturación de oxígeno en la sangre de los recién nacidos sometidos a oxigenoterapia se mantienen en mejores niveles cuando el/la recién nacido/a está en contacto piel a piel con uno de los progenitores durante periodos de 2 a 3 horas por día.

Las investigaciones más recientes, orientadas a desentrañar el desarrollo de la relación vincular de apego caracterizada por ser una relación afectuosa o amorosa, parecen establecer un periodo de tiempo de la vida en que, por una parte, los progenitores, fundamentalmente la madre, y, por otra, los recién nacidos pasan por un estado biológico particularmente sensible que resulta ser crucial para la interacción posterior de estos seres, esto es, para la alimentación – nutrición – crecimiento y situaciones de maltrato – abandono – negligencia. Este periodo vital corresponde a las primeras horas y días posteriores al parto. Una interacción gratificante inicial hace que tenga lugar una interacción gratificante posterior más frecuentemente. Es decir, las investigaciones vienen a decir que, de alguna manera, el código genético humano determina que en este periodo de la vida los seres humanos funcionan mentalmente, como siempre, en lo cognitivo y lo emocional, pero más emocionalmente de lo habitual. Cabe pensar que esta información genética sea expresada mediante actividades químicas metabólicas como, por ejemplo, la hormona oxitocina de la que hablaremos más adelante. Esta sensibilidad especial se describe, por ejemplo, como “un interés especial que tiene la madre de que su hijo/a la mire (contacto visual)”.

Una vez más, el sentir emocional es el elemento determinante de las conductas humanas. El contacto visual es lenguaje gestual y el lenguaje 340

Análisis de las conductas como comunicación

gestual es el lenguaje emocional por excelencia y es el lenguaje más primitivo, y la emoción existe antes que el verbo. Y el contacto es comunicación y, por consiguiente, la primera comunicación es comunicación gestual. De hecho, el bebé no tiene otra posibilidad de comunicación que no sea el lenguaje gestual. Lo más significativo, desde nuestra perspectiva, es que en este periodo de la vida si hay algo peculiar o diferente es esa mayor sensibilidad, pero lo que no es nada diferente es la esencia de la comunicación humana que es la misma en cualquier periodo de nuestras vidas, entendida como procesamiento cerebral cognitivo y emocional. Se dice, por ejemplo, a partir de lo observado y constatado en una investigación, que el sólo contacto de la boca del recién nacido con la areola del pecho materno, durante la primera hora de vida, hace que la madre

tenga un

comportamiento diferente a si este hecho no se produce.

La diferencia consiste en que la madre que ha vivido o experimentado esta experiencia tiene un contacto más próximo con su criatura, por ejemplo, mantiene más tiempo a su bebé junto a ella y tiene una experiencia satisfactoria que es procesada como tal. Está comprobado, fisiológicamente, que el fenómeno del parto y post-parto inmediato como, asimismo, el fenómeno de la succión del pecho e, incluso, el sólo contacto piel a piel con el pecho materno, en el periodo post-parto inmediato, se acompaña de niveles altos en sangre materna de la hormona oxitocina y se deduce que esta hormona pueda tener que ver con las conductas de apego, aparte de otras funciones orgánicas que desempeña.

Obsérvese, a este propósito, que esta investigación lo que nos dice es que han observado que una conducta de interacción madre-hijo/a determinada lleva aparejada o asociada otra conducta materna posterior determinada que es favorable, ventajosa. Se busca una explicación fisiológica y para ello se encuentra que la hormona oxitocina se comporta de una manera durante este periodo que induce a pensar que pueda tener que ver con la psicogénesis de las conductas de apego. Si esto se confirmara, la utilidad práctica consistiría en

341

Análisis de las conductas como comunicación

que ello significaría la posibilidad de hallar alguna manera de intervenir terapéuticamente sobre la oxitocina. Esta es una línea de investigación orgánica de los comportamientos, en este caso, de apego. Ahora bien, otra línea de investigación, en este caso “psíquica” podríamos decir, es observar comportamientos, establecer una explicación hipotética a partir de una teoría de funcionamiento psíquico y, posteriormente, verificar la misma en base a, por ejemplo, resultados obtenidos aplicando una intervención terapéutica basada en la teoría. La intervención terapéutica, en este caso, no es física, tangible como un medicamento, sino psíquica, esto es, basada en la cognición y la emoción, dos funciones neurológicas, mentales, propias del sistema nervioso central y tan neurológicas como la función sensitiva o motora o vegetativa, simpática y parasimpática. Para operar cognitiva y emocionalmente nos servimos de la comunicación interpersonal en forma verbal y gestual. Cuando

nosotros

aplicamos

nuestra

manera

de

entender

los

comportamientos humanos, resulta de una lógica aplastante entender que el periodo inicial de la vida tenga una importancia fundamental en las relaciones vinculares de apego afectivo. El periodo inicial de la vida tiene su importancia en tanto significa el inicio de un conocimiento mutuo cognitivo y emocional que no existía con anterioridad y esto no es diferente de cualquier otro periodo de la vida en cuanto a relaciones interpersonales. La diferencia radica, en todo caso, en que este periodo inicial madre-bebé tiene lugar con un terreno biológico peculiar por lo que de sensibilidad emocional comporta. Por consiguiente, no es de extrañar que una interacción conductual gratificante inicial suponga una interacción gratificante posterior. Por el contrario, una interacción inicial insatisfactoria supondrá que cada una de las partes tengan experiencias dolorosas que activarán los mecanismos de defensa propios del procesamiento emocional. Es decir, la madre vivirá como experiencia satisfactoria la conducta de su bebé aunque esta conducta sólo sea el contacto corporal, pero este contacto ya comunica información cognitiva, “este es mi bebé”, pero más todavía información emocional, “me siento feliz siendo este mi bebé”. Esta experiencia positiva retroalimenta mis conductas, esto es, motiva nuevas

342

Análisis de las conductas como comunicación

conductas positivas. El bebé, por su parte, experimenta la conducta de su madre como feliz. El bebé recibe una comunicación de información que cognitivamente, consciente o/e inconscientemente, se aprende como

“tengo

un ser que se ocupa de mí”, pero, más importante, emocionalmente se siente como “me siento feliz con este ser” y ello empieza a generar identidad personal segura sin miedo a peligros. Evidentemente, de no darse esta circunstancia de vivencia emocional satisfactoria, las cosas pasan de forma muy diferente. Tanto la madre como el/la bebé reaccionarán ante experiencias insatisfactorias o dolorosas poniendo en acción los mecanismos de defensa propios del procesamiento del miedo

de modo que la consecuencia no queda

exclusivamente en la falta o carencia de retroalimentación positiva o motivación retroalimentada. Se entiende, entonces, que el/la bebé se comporte más irritable

con

mayor

número

de

periodos

de

llanto

como

conducta

enmascaradora y se entiende que la madre adopte conductas enmascaradoras que, en grado menor, pueden ser menor dedicación, indiferencia y, en máximo grado, pueden ser de negligencia, abandono o, incluso, maltrato. La diferencia entre el/la bebé y la madre es que la madre ya tiene una identidad forjada que será la determinante del grado de enmascaramiento en tanto que el/la bebé inicia, con su venida al mundo, la construcción de su identidad desde un punto de partida que es el nacimiento y un grado de identidad que es, prácticamente, cero o inexistente lo que significa que el/la bebé es un ser con alta propensión o tendencia a los enmascaramientos. Trabajos diversos demuestran que las conductas de interacción madre – hijo/a en el primer periodo de la vida determinan las conductas posteriores de la madre y del hijo/a de forma que una interacción insatisfactoria inicial determina la aparición, en mayor número e intensidad, de conductas en la madre y su criatura del tipo que hemos descrito, anteriormente, como enmascaradoras. Son conocidas las experiencias en Tailandia, Rusia, Filipinas y Costa Rica según las cuales la puesta en práctica de conductas de interacción materno-filiales precoces del tipo de hospitalización conjunta madre-hijo/a, contacto piel a piel

343

Análisis de las conductas como comunicación

precoz, alimentación materna precoz con el consiguiente contacto bebé-pecho materno hacía que bajara expectacularmente el número de recién nacidos/as abandonados/as.

La constatación de este dato observacional es muy interesante y útil porque permite planificar actuaciones terapéuticas y preventivas para corregir los abandonos de recién nacidos/as. Ahora bien, si la interpretación de este dato la hacemos más en profundidad, más allá del simple hecho observacional de las conductas, y podemos explicarlo, desde el punto de vista psicogenético que nos dice por qué razón de actividad mental psíquica realmente ocurre lo que ocurre, entonces entenderemos mejor lo que pasa, pero, a la vez, nos plantearemos la intervención más allá de una actuación a nivel del periodo post-natal inicial porque de poco servirá que un recién nacido no sea abandonado inicialmente si, con posterioridad a medio y largo plazo, su vida transcurrirá en un entorno familiar y escolar cuyos aprendizajes comportarán la construcción de una identidad insegura generadora de todo tipo de conductas enmascaradoras. Es decir, el contraste es entre la posibilidad de poner remedios parciales a conductas determinadas o bien optar por un enfoque educativo desde la cuna que dedique sus esfuerzos a la construcción de identidades seguras. Entender el psiquismo humano para, después, explicar las conductas es la opción preferible a la tan extendida de explicar las conductas por otras conductas. Esta opción tan generalizada es la que explica, por ejemplo, la situación actual que se vive a nivel mundial consistente en que se observa un incremento progresivo de las conductas antisociales. Una explicación de las conductas por las conductas nos dice que ello es la consecuencia de una excesiva permisividad o tolerancia, es decir, se impone menos disciplina en la actualidad, hemos pasado de un extremo al otro, del “látigo” al “todo vale”. A su vez, el cambio ocurrido en la sociedad consistente en cambiar el concepto de disciplina entendiendo que la aplicación del “látigo o el palo” no tenía sentido vino propiciado por una explicación de las conductas por las conductas, es decir, la comprobación de que la “conducta del palo” tenía más “conductas perjudiciales que beneficiosas”. En la actualidad, se vuelven a

344

Análisis de las conductas como comunicación

explicar las conductas por las conductas y, entonces, se comienza a decir que “hay que recuperar la disciplina de alguna manera para compensar la situación” porque las conductas consecuencia de la nueva conducta tolerante son “más perjudiciales que beneficiosas”.

Cuando en lugar de quedarnos en un análisis “superficial” y engañoso de las conductas por las conductas mismas, entramos en un análisis de las conductas “por sus causas reales”, entonces las cosas cambian. Lo que hace que una causa sea causa real es su condición de necesaria, esto es, si no se da la causa no se da el efecto. Una causa, siendo necesaria por definición, puede ser suficiente o no para producirse el efecto, pero lo incuestionable es que sin su presencia no se produce el efecto. Es decir, puede ocurrir que, en ocasiones, no baste una causa sino que sean necesarias varias causas. La causa real de una conducta es el conjunto de creencias de identidad personal que es lo mismo que decir el conjunto de valores de identidad personal. Las creencias y valores de identidad personal son las creencias y valores de la cultura en que uno vive, aplicadas a sí mismo/a. Por consiguiente, los cambios para mejor han de venir del cambio de las creencias y, en definitiva, del cambio de identidad. Es decir, para que se entienda aplicado al ejemplo argumentado de “hoy tenemos una sociedad demasiado tolerante lo que explica el incremento de conductas antisociales”, hemos de entender que lo que ha ocurrido es que sin cambio en la identidad personal y, por consiguiente, sin cambio en los valores se ha producido un cambio en la conducta disciplinaria sin más. Es decir, antes había menos conducta antisocial porque lo impedía la actitud coercitiva disciplinaria y, ahora, en ausencia de esta última han podido aflorar las mismas porque para que no ocurriera este efecto de afloramiento se requeriría un cambio en los valores, cosa que no ha ocurrido. Dicho en otros términos, el que antes no robaba porque no le dejaban y, por tanto, no tenía la posibilidad material, ahora sí que roba porque tiene la posibilidad; para que ello no fuera así hubiera sido necesario que el/la protagonista del robo hubiera crecido construyendo una identidad segura que no le obligara a haber de hacer esas

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Análisis de las conductas como comunicación

conductas para sentirse seguro/a, esto es, para saberse y sentirse alguien en la vida. Hemos querido ejemplificar la diferencia existente entre explicar las conductas por las conductas y explicar las conductas por sus causas aprovechando este apartado sobre las conductas de apego que, por definición, son conductas de afecto. Continuando con las conductas de apego, mencionaremos

algún

estudio observacional de las conductas en que se explican conductas por conductas, esto es, de una conducta se sigue otra/s conducta/s y se acaba infiriendo que lo uno es consecuencia de lo otro como relación causal. Por ejemplo, un estudio verificó que los lactantes que eran transportados por sus madres en sistemas de sujeción blandos que implican un contacto madrehijo/a eran menos llorones que los lactantes que eran transportados por sistemas rígidos tipo sillas

que no permiten dicho contacto. Estos mismos lactantes,

examinados a los 3 meses de edad y a los 13 meses de edad, dieron como resultado que los transportados por sistemas blandos mostraban conductas de interacción madre-hijo/a más satisfactorias que los transportados por sistemas rígidos. Este estudio y otros han llevado a la conclusión de que si al año de edad se manifiestan conductas de apego satisfactorias de manera firme, generalmente persisten a lo largo de la infancia y adolescencia. Es decir, el primer año de vida parece tener importancia fundamental en las relaciones vinculares de apego afectivo como ocurría con las primeras horas de vida.

Al mencionar estos ejemplos, lo que queremos decir es que no dudamos que las cosas son así sino que estas conductas se asocian porque la interacción madre-hijo/a está implicando un cúmulo de experiencias, no solo esa experiencia concreta objeto del estudio, que son aprendidas constituyendo un soporte de la identidad personal. Muy probablemente, ello no es la consecuencia sólo de las conductas mencionadas sino la consecuencia de la suma

integral

de

muchas

conductas

otras

que

están

ocurriendo

simultáneamente, sumando todas ellas un efecto identidad favorable. Saber que la realidad es más profunda que el hecho observacional de que unas conductas se asocian con otras conductas a lo largo del tiempo es saber más

346

Análisis de las conductas como comunicación

exactamente y, en consecuencia, saber interpretar mejor a nivel diagnóstico y de intervención. La característica de los estudios epidemiológicos es poder establecer asociaciones estadísticas significativas sin que ello implique relación de causalidad. En muchas ocasiones, podrá establecerse, con otras pruebas, esa relación causal pero en otras ocasiones no será así. Con todo, hasta que se demuestre si hay relación causal o no, puede ser útil conocer esa asociación si de ello se deriva poder obtener beneficios. Por ejemplo, se demostró la asociación estadística entre el uso de la aspirina® coincidiendo con el padecimiento de gripe o varicela y la aparición de una enfermedad grave denominada síndrome de Reye. Desde entonces, se recomendó no administrar aspirina® en personas con gripe o varicela y bajó expectacularmente la frecuencia de esta enfermedad. Sin embargo, sigue sin estar demostrada la relación causal, es decir, puede que sí sea la aspirina® la causa, pero cabe la posibilidad de que sea otra causa que, desconocida hasta la fecha, actúa simultáneamente siempre que se da aspirina® a una persona con gripe o varicela.

En consecuencia, la asociación de una conducta con otra posterior no implica causalidad, aunque puede ser útil aplicar medidas a partir de ese conocimiento. El mejor conocimiento, sin embargo, es el realmente causal o de génesis de un resultado o consecuencia. Por ejemplo, a partir del conocimiento, según el cual transportar al bebé en dispositivo blando junto al cuerpo materno ( conducta materna) suponía ventaja para el desarrollo del mismo (conductas del bebé), se deduce que, con toda la buena fe del mundo, lo que tengo que hacer (concepto y sentimiento

de

obligación que liga con el sentimiento de culpa) es promocionar como sea esta interacción madre-hijo/a. Pero supongamos que la madre en cuestión padece unas molestias de columna que se le acentúan con el consabido dispositivo y no se halla en buena disposición (deseo/querer/volición) para ello porque, a la vez, ha de ignorar el regalo de la suegra que es un cochecito monísimo (conducta que comporta dolor) y otras circunstancias desfavorables (conductas dolorosas, insatisfactorias) que omitimos para no extendernos. En nuestra buena fe de

347

Análisis de las conductas como comunicación

buenos profesionales, nosotros le recordaremos diciéndole verbalmente las excelencias de llevar a su criatura con el sistema blando pero, verbalmente y, sobretodo,

gestualmente,

voluntariamente emocionales,

el

no

lenguaje

comunicar

podremos gestual

nuestro

evitar,

que

desagrado

porque

expresa o

no

nuestras

reprobación

controlamos reacciones si

estamos

convencidos (creencia) y nos sentimos “despreciados” porque no nos hagan caso, fruto esto último, sin duda, del desconocimiento del funcionamiento psíquico que explicamos. De ocurrir así las cosas, nuestra actuación sólo comunicará de forma que ocasionará dolor psíquico en aquella madre, lo que, a su vez, hará que active conductas enmascaradoras de defensa mirando de encontrar mil y una justificaciones para su resistencia. Ello, aún, nos “provocará” más, como es lo típico de las conductas enmascaradoras con lo que responderemos “defendiéndonos” con mil y un argumentos como, por ejemplo, frases del tipo, “mire yo se lo digo por su bien”, “mire a mí ni me va ni me viene, usted misma”, “yo le digo porque es lo mejor para el bebé, pero yo no me enfadaré porque haga otra cosa”, etc.

En nuestra concepción, nuestra

responsabilidad o deber como profesional es comunicar al no – profesional lo que como profesional que somos sabemos. Hecho esto, cada cual ha de tener la libertad de decidir para poder hacer. Dicho en otros términos, sólo si dejo y permito que cada cual obre con idea y sentimiento de libertad para decidir, lograré que obre conforme a lo comunicado por nosotros como profesional, sin resistencias.

Como venimos explicando, en las conductas de apego, como en cualquier conducta humana, se manifiestan los enmascaramientos hasta tal extremo que la literatura científica está plagada de comentarios interpretativos fruto del eficaz engaño a que conducen estas conductas enmascaradoras. Algunos de estos comentarios ya los hemos analizado con anterioridad, pero algunos otros, también, merecen ser comentados porque ilustran a modo de ejemplo la esencia del procedimiento que practicamos. Se dice, por ejemplo a propósito de las conductas de los padres con sus hijos/as prematuros/as o/y enfermos/as que “algunos padres muestran una gran dedicación, en tanto que otros expresan temor y ansiedad y necesitan tiempo para adaptarse”. Efectivamente, esto ocurre así, pero esto no es sino,

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Análisis de las conductas como comunicación

simplemente, la descripción de lo que ocurre; no hay ninguna explicación del porqué. Cuando intentan explicar las razones, entonces, se dice que los que necesitan tiempo para adaptarse lo que pasa es que “necesitan un conocimiento más lento de la situación que están viviendo porque necesitan tiempo para adaptar su imagen mental idealizada del hijo esperado con el hijo/a real, débil o/y enfermo, porque, además, es difícil comprender que ese/a niño/a se convertirá en una criatura normal y vigorosa”.

Este es un magnífico ejemplo de cómo una conducta se explica por otra conducta, aplicando el principio general según el cual “explicar es hacer comprender algo por otro algo”. Lo que ocurre es que se establece una relación de causalidad basada, simplemente, en el hecho de que “un fenómeno precede a otro” lo que no quiere decir que sea condición necesaria. Recuérdese que fenómeno, etimológicamente, es “lo que aparece ante nuestra conciencia”, es decir, el hecho observado sin más. Es decir, lo anterior viene a ser explicado porque, asimismo, observamos que los padres muestran dificultades de comprensión cuando le explicamos

y observamos que, en

nuestra conversación con ellos, nos hablan del/de la hijo/a idealizado/a. Evidentemente, las cosas no son lo que parece y las razones no están en la superficie como corresponde a un magnífico disfraz que hace bueno el conocido dicho de Molière en su obra, “El médico a palos”, cuando se afirma que “La pérdida del uso de la palabra estriba en el no-funcionamiento de la lengua”. O puede ocurrir que se acabe dando una explicación tan “inexplicable” como, por ejemplo, decir que “La vida está cara porque los precios están elevados”. En realidad, en nuestra concepción, los padres que se muestran temerosos, ansiosos o que muestran rechazo hacia sus criaturas están manifestando conductas enmascaradoras de defensa para sentirse mejor como consecuencia de su identidad insegura. El acontecimiento adverso y doloroso del nacimiento de un/a hijo/a con problemas actúa como factor causal desencadenante. Este factor ha sido causa necesaria pero no suficiente porque se requiere otra causa necesaria que es la identidad insegura. Todo lo demás son magníficas conductas verbales o/y gestuales orquestadas para cumplir con su finalidad. Entender las cosas de esta manera tiene su importancia porque

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Análisis de las conductas como comunicación

sabremos hacer la lectura exacta de esas conductas y sabremos responder conforme proceda para podernos comunicar sin deformación del pensamiento lógico. Es decir, entrar en un razonamiento correcto y a la vez verdadero, ajustado a la realidad. En la misma línea argumental, otros ejemplos muy ilustrativos los constituyen las conductas con ocasión de la muerte del niño/a y con ocasión de la adopción. Se dice que muchos padres, con ocasión de la muerte de un/a hijo/a, presentan “ansiedad y evitan hablar o mirar o tocar o sostener el cuerpo del/de la muerto/a “ y, también, “sufren desorganización del pensamiento durante meses”. Nuevamente, en estos casos, las explicaciones que se dan tienen el mismo carácter de explicación de unas conductas por otras conductas, cuando se argumenta que ello ocurre porque “se da un periodo de agitación emocional” o porque “es una forma de evitar el dolor de la muerte”.

Efectivamente, claro que hay agitación emocional y se quiere evitar el dolor de la muerte. ¡Faltaría más!. Pero, esto no es dar una explicación de las conductas anteriores. Cuando se entiende el procesamiento emocional del procesamiento del dolor psíquico, se entiende que esas conductas son conductas enmascaradoras de evitación como explicamos extensamente en nuestro

libro

“Neuropsicopedagogía:

¿Es

lo

que

parece?”.

Para

la

interpretación de la “desorganización del pensamiento”, remitimos al lector al epígrafe que dedicamos a la conducta anoréxica. Las mismas conductas de duelo que pueden tener lugar con ocasión de una muerte, pueden darse con ocasión de la cesión de un/una hijo/a para adopción por lo que obviamos repetirnos en similares comentarios.

Análisis de conductas "psicopatológicas" y "psiquiátricas"

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Análisis de las conductas como comunicación

Dedicaremos un breve epígrafe a analizar de forma sucinta una serie de conductas denominadas “psicopáticas o psiquiátricas”

y que son objeto de

diagnóstico y tratamiento desde este punto de vista. La conducta ansiosa, antigua neurosis por contraposición a la psicosis, descrita como nerviosismo, tensión, miedo, pánico, intranquilidad, malestar...

Resulta considerados

muy

significativo

trastornos

de

que

salud

la

mayoría

mental,

en

abrumadora USA,

según

de

los

recogen

Manderscheid y Sonnenschein, 1994, correspondan a trastornos de ansiedad y trastornos del estado de ánimo, la mayoría, depresiones. No creemos, por ejemplo, que el ataque de pánico, el miedo fóbico y el estrés postraumático tengan mecanismos neurológicos diferentes o, para ser más exactos, creemos que todas estas entidades comparten un mecanismo neurológico básico que es el mecanismo de defensa del miedo. Tal vez, también, tengan otros mecanismos. No importa, para nuestra idea lo importante es que si comparten el mismo mecanismo a que hacemos referencia, se pueden beneficiar del mismo diagnóstico- intervención. Cuando en boca de profesionales de la psicología o psiquiatría se afirma que lo que caracteriza a los trastornos de ansiedad es la “pérdida del control cortical”, efectivamente es así, para nosotros, pero la explicación es diferente.

Porque la “pérdida de control cortical” no es la “incapacidad de un control voluntario sobre la ansiedad” sino la consecuencia de un proceso mental que opera inconscientemente en su origen determinando involuntariamente una conducta enmascaradora, en este caso, de ansiedad. Así pues, la conducta depresiva, la conducta obsesiva – compulsiva, la conducta impulsiva, la conducta fóbica la, clásicamente, denominada conducta histérica o reacción de conversión o disociativa, la conducta psicosomática

propia de

determinadas enfermedades orgánicas como la úlcera gastro-duodenal, la colitis ulcerosa, etc. son, todas ellas, conductas explicables, en muchos casos al menos parcialmente, como conductas enmascaradoras de defensa y, como

351

Análisis de las conductas como comunicación

tales, susceptibles de ser diagnosticadas y tratadas según el procedimiento humanista-estratégico. Mención especial merece el capítulo que hace referencia a los denominados trastornos de personalidad cuya característica fundamental es el hecho, verificable en base al dialogo comunicativo verbal, de que no se dan cuenta de que tienen un problema.

Con ocasión del apartado dedicado a la conducta anoréxica hicimos una interpretación de dichos trastornos a la luz de nuestro procedimiento. El capítulo psicopatológico es ilimitado en su extensión y todo depende de dónde se sitúe el punto de corte en que una conducta deja de ser “normal” para convertirse en “patológica” y, por otra parte, depende de cual sea el criterio tomado para definir el concepto de normalidad. En nuestra concepción, los términos lingüísticos normal / anormal /patológico son parte de esos términos con un significado emocional inherente

insatisfactorio, negativo o

doloroso. Para nosotros existen conductas problemáticas o conflictivas y toda conducta de esta naturaleza es susceptible de ser abordada por el procedimiento humanista – estratégico. Como dijimos en nuestro libro, “Neuropsicopedagogía: ¿Es lo que parece?”, el único factor limitante de la eficacia del procedimiento es el factor intelectual en el sentido de que necesitamos un mínimo de posibilidad de comunicación inteligente. Por consiguiente, el capítulo de conductas problemáticas es casi indefinido o indeterminado en cantidad y calidad. A modo de ejemplo, podemos citar las conductas siguientes: agresividad, aislamiento, ansiedad, antisocial, apática, autista, autonomista, autoinculpación/ exculpación/ inculpación ajena, coacción, conducta compulsiva, depresión, dependencia, conducta desafiante, conducta egoísta,

conflictiva, conducta

fóbica,, conducta hiperactiva, conducta hipocondríaca, conducta impulsiva, conducta inquieta,

de ira, conducta insomne, conducta irritable,

mutista, de negación, conducta obsesiva,

352

conducta

conducta de oposición, conducta

Análisis de las conductas como comunicación

pasiva, paternalista, perfeccionista, conducta retraída, radical, sobreprotección, conducta suicida, conducta temerosa, conducta tímida, etc.

Cada

conducta

es

definida

por

un

patrón

característico

de

comportamiento basado en la descripción de la conducta y, a partir de aquí, se pueden establecer clasificaciones en orden a intentar identificar entidades diferentes. Pero lo que, esencialmente, hace diferente a una entidad de otra es la causa y, como mal menor, la “patogénesis” o psicogénesis. Cuando no conocemos ni tan siquiera la psicogénesis, entonces, sólo nos queda como recurso clasificar conductas o comportamientos por sí mismos. Por analogía con el mundo médico, la clasificación por las conductas es establecer clasificación de las enfermedades por síndromes o conjuntos de síntomas. La misma interpretación de los tan frecuentes problemas de sueño como sueño insuficiente en cantidad o/y calidad, tan ligados a las situaciones de ansiedad y preocupación, es diferente según nos centremos en clasificar por tipos de manifestación o nos centremos en interpretarlos bajo la concepción del procesamiento emocional, concretamente, bajo la concepción del procesamiento del miedo o peligro.

Resulta evidente que si una situación de preocupación es procesada como una sensación de peligro, la respuesta más elemental es garantizar el estado de vigilia para poder estar alerta y tener posibilidades de sobrevivir. Luego no es nada extraño que una de las características de los estados de preocupación sea el problema para conciliar el sueño. Y lo que se entiende por preocupación puede acabar convirtiéndose en lo que se entiende por ansiedad o/y depresión.

Como siempre, el que una misma respuesta sea

enmascaradora o no sólo depende del grado de seguridad de la identidad personal y se manifestará como enmascaramiento en forma de conducta exagerada, desproporcionada o incongruente. Es decir, preocupación, ansiedad o depresión enmascaradora o no dependiendo de las circunstancias mencionadas. Por consiguiente, los problemas de sueño pueden tener el

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Análisis de las conductas como comunicación

carácter de conducta enmascaradora de defensa, haciendo que se altere la normal cronobiología de los estados de vigilia y sueño.

354

La hipnosis ericksoniana

4. La hipnosis ericksoniana El procesamiento cognitivo y el procesamiento emocional, como lo entendemos, explican la efectividad de la hipnosis ericksoniana. En hipnosis, tiene lugar una experiencia vivencial irreal pero que se conoce, se cree y se siente como real con una mínima intervención de los mecanismos de defensa o resistencia ante el peligro porque la atención focalizada impide o limita la actividad pensante del consciente como parte activa de las respuestas enmascaradoras. La realidad es y se siente como tal dependiendo no del hecho en sí mismo sino de cómo la persona lo vive y experimenta, esto es, según cómo su mente opera en los dos aspectos básicos, el cognitivo y el emocional. Los efectos cognitivos y emocionales, así vividos, son equiparables, por sus efectos, a los de una experiencia real. Entonces, la esencia de la convicción o creencia es tener el concepto - cognición - y la sensación - emoción - de realidad, es decir, que aquello en que creemos es real, es decir, es así y no de otra manera. Esta idea y emoción de realidad se logra a partir de la experiencia o acto vivido. El acto experiencial o vivido en estado no hipnótico o, llamémosle estado normal, tiene lugar con un estado atencional no focalizado en grado hipnótico, de forma que todos los procesamientos funcionan sin limitación y, también, el procesamiento emocional defensivo. Esto supone que el procesamiento simultáneo responsable de las relaciones / asociaciones funcione al máximo y ello se traduzca en dudas, en buena parte, provocadas por el procesamiento emocional que disparará respuestas de resistencia a cambiar una creencia o convicción. Porque la creencia o convicción se siente como seguridad en tanto que la duda se siente como inseguridad. La inseguridad genera miedo / sensación de peligro y a partir de aquí respuesta de resistencia. De esta manera el procesamiento emocional jugará sus bazas y, también, estará presto a plantear dudas. La duda se contrapone a la creencia.

355

La hipnosis ericksoniana

En el estado de hipnosis se produce una situación en que las experiencias se viven como en el estado de sueño. Cuando soñamos una experiencia, la vivimos como real. En la hipnosis, la práctica de la amnesia postrance es fundamental porque permite que lo vivido en hipnosis se crea como real porque no tenemos el conocimiento o saber que aquello ocurrió en hipnosis. Esta es la diferencia con el sueño cuyo contenido lo recordamos sabiendo que fue sólo un sueño. Lo esencial de la hipnosis, atención focalizada y confiada, es que permite sortear el mecanismo de defensa, concretamente, permite evitar la elaboración cognitiva disfrazadora que aporta argumentos razonables. Dicho de otra manera, permite “entrar en una discusión franca sin ambages aplicando una lógica racional neutra no deformada”. Dicho en otros términos, “entrar en una discusión en que las razones argumentadas sean aplicadas conforme a la lógica racional”. Como esto quiere decir que la información que accede a nuestro/a interlocutor/a no transmite peligro, esto implica, inexorablemente, que desaparece el dolor psíquico y, como consecuencia, siempre constante, se produce un efecto relajación o tranquilidad o desangustiante.

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La hipnosis ericksoniana

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