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INTERVENCIÓN FONOAUDIOLÓGICA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES

Daniela González Ruth Amaya Otoño 2019

Ruta de la clase Intervención Fonética – Fonológica

Estrategias

Modelos de procesamiento y producción del habla

Consideraciones importantes en la Intervención

Programas desde el modelo psicolingüístico

Enfoques

Método F-Susanibar

Intervención Apraxia del Habla Infantil

CE 1.1. Analiza resultados de la evaluación fonoaudiológica jerarquizando los hallazgos de acuerdo a un criterio pertinente al usuario. 1.2. Propone objetivos generales y específicos considerando los aspectos a intervenir jerarquizados en función de las características y necesidades del usuario.

1.3. Justifica la relevancia de los aspectos a intervenir en base a una organización jerárquica de manera coherente con el criterio de intervención seleccionado en función de las características y necesidades del usuario

INTERVENCIÓN FONÉTICA - FONOLÓGICA

Diseño de plan de intervención

Modelos

Base teórica

• Diseñar • Estructurar • Especifica la relación con el paciente

MODELO ARTICULATORIO SONORIDAD

EFA

SONIDOS DEL LENGUAJE

RESONANCIA MODO DE ARTICULACIÓN

“una persona que habla mal, mueve mal las EFA”

PUNTO DE ARTICULACIÓN

Tarea “reeducadora”

Imitación directa

Retroalimentación visual con espejo

Guía lenguas

/K/

LIMITACIONES Frecuentes niños de 4 o 5 años con habla ininteligible sin un problema estrictamente articulatorio

“habla mal porque mueve mal su boca? O mueve mal su boca porque habla mal)” Aguado (1996)

El modelo articulatorio es insuficiente para explicar el proceso evolutivo normal de adquisición fonológica

No explica la implicación de los trastornos fonológicos en las dificultades de adquisición de la lecto escritura

Hay niños que logran los sonidos aisladamente, pero muestran fallas en la coarticulación (manos – menos )

Hay niños que con dificultades motoras o con malformaciones realizan adaptaciones de sonidos para imitar con éxito el sonido

UTILIDAD El conocimiento de los mecanismos articulatorios proporciona a los profesional una herramienta para influir en el habla

Útil para enseñar a producir un sonido concreto a niños o adultos, errores residuales en el habla, posteriores a edad de adquisición del sistema fonológico (dislalias)

EVOLUCIÓN DEL MODELO SISTEMAS BASADOS EN RECONOCIMIENTO DE VOZ

PALATÓGRAFOS Aparato que permite obtener imágenes de los contactos entre lengua y paladar en la articulación de un sonido

palatograma computerizado de las consonantes alveolares del portugués brasileño (http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2179-64912012000300011&script=sci_arttext)

Reconoce la señal acústica que emite el niño y la comparan con un patrón esperado proporcionado en pantalla por un refuerzo positivo o negativo

MODELO LINGUISTICO Ingram, 1976

Bosch, 1983

Stampe, “fonología natural”

Concibe la adquisición de los aspectos fonológicos como un proceso evolutivo que atraviesa por varios estadios, condicionado por los ritmos de madurez del sistema nervioso, el sistema auditivo y articulatorio.

Técnica de análisis fonológico, Bosch, 1983

PSF

UTILIDAD Herramienta para describir tanto el proceso evolutivo de los niños normales como la de los niños con TH

Permite comparar los perfiles evolutivos de niños normales y con retraso del lenguaje

Definir objetivos de intervención “eliminar procesos fonológicos retrasados que intervienen en la formación de las palabras , desplazando la idea de la consecución de fonemas aislados”

LIMITACIONES

Los modelos lingüísticos aplicados a los TL aportan gran claridad en la descripción de los síntomas, pero difícilmente permiten realizar interpretaciones semiológicas para relacionar síntomas y factores etiológicos.

El análisis fonológico no aporta una relación directa con los factores cognitivos, físicos o fisiológicos que subyacen en los TF.

MODELO PSICOLINGUISTICO Intenta explicar cómo procesan los seres humanos la información que les llega a sus sentidos – auditiva y visual– para acceder a las palabras almacenadas en su léxico privado y emplear representaciones mentales que codifican la información a varios niveles.

Chevrie-Muller (1997) explica: “los síntomas de los TL pueden deberse a varias causas y no revelan fácilmente la patología. Su descripción detallada y rigurosa puede ser de capital importancia durante la evaluación de un niño y permite situar las alteraciones en diferentes niveles funcionales, si disponemos de un modelo global del funcionamiento del lenguaje”.

REPRESENTACIÓN SEMÁNTICA Representación léxico-gramatical de la palabra Almacenamiento, acceso y organización (léxica, fonotáctica, sintáctica, morfológica, y fonológica de la palabra )

Fonología

Fonología R E C E P C I Ó N

Planificación Fonológica

Reconocimiento Fonológico

Programación fonológica

Discriminación Fonológica

Fonética Planificación fonética

Percepción de los sonidos de habla

Programación fonética Procesamiento auditivo periférico

Producción de sonidos

Estímulo Auditivo

Emisión de una secuencia sonora Feedback

P R O D U C C I Ó N

UTILIDAD

LIMITACIONES

Ruta de la clase Intervención Fonética – Fonológica

Estrategias

Modelos de procesamiento y producción del habla

Consideraciones importantes en la Intervención

Programas desde el modelo psicolingüístico

Enfoques

Método F-Susanibar

Intervención Apraxia del Habla Infantil

PROGRAMAS TERAPEUTICOS DESDE EL MODELO PSICOLINGUISTICO

Representación mental de la palabra

Percepción

Organización

Producción

PERCEPCIÓN 1) Percepción: Capacidad para identificar y discriminar los contrastes en la producción.

Estimulación auditiva con el objetivo que el menor identifique sonidos y reconozca las diferencias entre ellos.

Terapeuta

Niño

Presentación de los estímulos

Escucha atenta

Valoración de la respuesta

Juicio perceptivo

Respuesta

No Verbales

Influencia de los estímulos Verbales

Los estímulos que se usan en los entrenamientos auditivos suelen ser: • • • •

Ruidos del medio ambiente: máquinas, naturaleza, animales. Sonidos musicales: emitidos por instrumentos, etc. Ruidos emitidos por el cuerpo humano: bostezos, silbidos, etc. Material verbal: frases, palabras, sílabas, logotomas.

Criterio para seleccionar los estímulos: - Inicialmente siempre comenzamos con estímulos no-verbales. Esta primera etapa suele ser más larga y útil cuando se trata de niños más pequeños o con mayor problema perceptivo. Con niños más mayores o con problemas perceptivos más claramente delimitados a determinados rasgos acústicos (los ligados a la fricación, al punto de articulación, etc.) resulta menos útil y por tanto se acorta el máximo posible. - En la segunda etapa se sugiere estímulos verbales. Lógicamente se puede deducir que si estamos ante un niño normoyente de siete años cuyo problema perceptivo sea no distinguir los sonidos [r], [l] y [rr] parece evidente que la discriminación o reconocimiento de sonidos no verbales se use casi exclusivamente como método para enseñar la tarea y el verdadero trabajo se realice con estímulos contrastivos en un único rasgo: el que diferencia a los sonidos implicados.

Si se trata de estímulos grabados, la calidad de la grabación y de la reproducción puede influir notablemente

Tareas de discriminación Comparación entre dos o más estímulos y un juicio sobre si son o no son iguales. Consigna: “vas a escuchar dos sonidos, di si son iguales o diferentes” • Los sonidos no pueden ser excesivamente largos ya que deben ser comparados en la memoria de trabajo. • Tampoco pueden mediar excesivos segundos entre uno y otro para no sobrepasar el límite de esta memoria.

Un problema clásico que plantea la tarea “igual o diferente” es el del concepto de igualdad.

EJ: que el fonoaudiólogo lleve marionetas de personajes conocidos. Presenta el primero diciendo: “Este dice [si]”; el segundo diciendo: “Este dice [ti]”; para acabar pidiendo al niño: ¿señala quién ha dicho [ti]?

Estas tareas no implican que el niño identifique el significado de los estímulos, probablemente el niño tampoco tendrá una imagen mental clara de los sonidos que le permite asignar su valor contrastivo. Pero implican un procesamiento sensorial y perceptivo que permite “discriminar” entre ambos sonidos.

Tareas de reconocimiento Estas implican un procesamiento en la memoria a largo plazo. A) Presentamos un sonido del medio ambiente (Por ejemplo: un frenazo de un coche). Le pedimos al niño que identifique el sonido: “¿Qué es ese ruido? ¿Qué ha pasado?”. Esta es la más difícil de las presentaciones. El niño debe identificar el sonido en base a sus experiencias previas y a su almacén de recuerdos. para identificar este sonido el niño no tienen ningún referente más que su propio almacén de memoria.

B) Presentamos inicialmente dos sonidos y los asociamos a las imágenes. Por ejemplo: Presentamos una imagen de dos copas chocando al tiempo que reproducimos un sonido de dos copas chocando; presentamos una imagen de un coche “frenando” y su correspondiente ruido. Presentamos un tercer sonido –de nuevo el “frenazo”- y pedimos al niño que identifique el sonido. Si la presentación ha superado la memoria a corto plazo, la tarea es de reconocimiento. El niño debe haber almacenado la imagen mental de ambos sonidos y cuando escucha uno de ellos lo reconoce.

Esta tarea es llamada de “decisión forzada”. El niño debe elegir forzosamente entre uno u otro estímulo. • La tarea sufre ligeras modificaciones si la decisión debe ser tomada entre un juego limitado de imágenes (closed-set o decisión limitada) que suele oscilar entre cuatro y ocho elementos. • Otra modificación es cuando al niño se le advierte de que lo que escucha pertenece a una categoría cerrada pero amplia de sonidos, por ejemplo: animales.

C) Una modalidad muy usada de las tareas de reconocimiento es la del “reconocimiento de imágenes”. Aunque su nombre pueda llevar a engaño esta es una tarea de reconocimiento de palabras. En esta tarea el niño debe comparar la palabra oída con la representación mental que tiene almacenada para cada una de las palabras.

D) Una variación de la tarea anterior podría ser la siguiente: pedimos al niño que se acuerde de una palabra (o no-palabra), por ejemplo “olas”. Le decimos que a continuación oirá muchas palabras y que debe levantar la mano cada vez que oiga la palabra “olas”. El educador emitirá sucesivamente la palabra “olas” o la palabra “horas”. Se espera que el niño compare el estímulo actual con el recuerdo -o imagen mental- almacenado, en este caso “olas”

Tareas de repetición Tienen en común que el niño debe oír un determinado sonido o secuencia de ellos y a continuación se le pide que ejecute el mismo el sonido o secuencia. Implican por tanto una respuesta que reproduce el sonido

• El terapeuta golpea repetidas veces con un lápiz la mesa produciendo sonidos que pueden estar muy próximos o distantes. Reproducimos aquí con un punto cada golpe; por ejemplo: [• •• ••]. El niño debe imitar tal secuencia sonora. • En otras tareas se pide al niño que repita una secuencia que implica un cambio de intensidad. Reproducimos un punto grande para indicar sonido fuerte y uno pequeño para indicar sonido débil; por ejemplo: [•

• • ].

El empleo de soportes informáticos puede ampliar las posibilidades de estas tareas y el interés de los niños por su realización.

Resumen… VARIABLES DE LOS ENTRENAMIENTOS AUDITIVOS ESTÍMULOS

TAREAS

RESPUESTAS

Visible o Invisibles

de discriminación

Motoras

Verbales o No Verbales

de reconocimiento

Verbales

Grabados o Emitidos en Directo

de repetición

Consideraciones:  Si el niño es pequeño: 3, 4 o 5 años, o si su problema perceptivo es bastante amplio, por ejemplo: confusión entre clases enteras de sonidos o entre varias parejas de sonidos, se opta por trabajar en primer lugar un entrenamiento auditivo con estímulos no verbales.  Este entrenamiento suele ser corto y lo combinamos con entrenamiento auditivo con estímulos verbales: sílabas, palabras o Logotomas; combinando tareas de discriminación y reconocimiento.  Estas variables las combinamos en función de la edad y el problema perceptivo. La percepción de palabras es más fácil que la de sílabas o logotomas; las tareas de discriminación son más fáciles que las de reconocimiento. En niños más mayores (6 años en adelante) el entrenamiento auditivo con estímulos no verbales suele carecer de interés y se eligen como estímulos logotomas que contrastan en un solo fonema.

Actividades Identificar patrones de Duración Reconocer duración de las palabras de acuerdo al Número de sílabas Identificar patrones de Intensidad y tono

• Con un instrumento emitir sonidos largos y breves e ir reduciendo la diferencia • La idea es que se identifique la duración de sonidos y palabras

• El adulto dirá palabras con diferente numero de silabas y el menor deberá reconocerlas mediante el golpeteo de una mesa o puede hacerlo dando pasos hasta tocar una muralla.

• Existen algunas para discriminar entre tonos altos y bajos en donde el niño dependiendo del tono deberá caminar de forma particular • Lo mismo ocurre con la intensidad, existen de intensidades fuertes y débiles y dependiendo de esto el niño deberá caminar de diferente forma.

Identificar patrones de Duración Reconocer duración de las palabras de acuerdo al Número de sílabas Identificar patrones de Intensidad y tono

Caso: Gaspar de 5 años 10 meses • Ausencia de los fonemas: /l/, /k/, /s/ y /rr/.

• Se aprecia inteligibilidad afectada por la presencia de PSF, no esperados para su edad y que afectan su comunicación, reduce fonemas en posición trabante /s/, /n/, /l/, omisión constante de sílabas átonas, grupos consonánticos con /l/ y /r/ y asimilaciones dentales. • Logra segmentación silábica, realiza tareas de conciencia léxica, sólo con palabras de contenido, reconoce parcialmente sílaba inicial y final, no así sílaba media, ni tareas de conciencia fonémica.

JERARQUIZAR HALLAZGOS Omisión de sílabas átonas

Fonema /s/

Reconocer sílaba inicial

Reconocer sílaba final

Asimilación dental

Fonema /k/

Fonema /n/ en coda silábica

Fonema /l/

Grupos consonánticos con /l/

Grupos consonánticos con /r/

Reconocer sílaba media

USANDO EL CRITERIO DE FUNCIONALIDAD, JERARQUICE LOS HALLAZGOS DE GASPAR

JERARQUIZAR HALLAZGOS Omisión de sílabas átonas

Fonema /s/

Reconocer sílaba inicial

Reconocer sílaba final

Asimilación dental

Fonema /k/

Fonema /n/ en coda silábica

Fonema /l/

Grupos consonánticos con /l/

Grupos consonánticos con /r/

Reconocer sílaba media

Para cual de los hallazgos jerarquizados usaría las estrategias enfocadas en la PERCEPCIÓN?

Representación mental de la palabra

Percepción

Organización

Producción

Asimilación dental, asimila /g/ por /d/

1. Teniendo en cuenta el caso de Gaspar, que características deberían tener los estímulos para las tareas de percepción?

2.

Diseñe una tarea de discriminación y una de reconocimiento

ORGANIZACIÓN 2) Organización: Capacidad para ordenar las sílabas y fonemas según la estructura de su lengua. Se relaciona con la conciencia fonológica.

Por lo tanto la intervención se llevará a cabo mediante la estimulación de la conciencia fonológica

• Estimulación de la conciencia fonológica: trabajando las habilidades metafonológicas. • Preescolares: Sílaba. • Escolares: Fonema.

Estas actividades sirven para trabajar la MCP ya que se busca retener la información en el almacén fonológico mientras se llevan acabo los proceso superiores.

TERAPIA METAFONOLÓGICA Dean y Howell, 1986

No conforman aún un modelo terapéutico, sino más bien un marco teórico que sustenta una serie de estrategias cognitivas. Plantea el trastorno fonológico como una dificultad en el aprendizaje y aplicación de determinadas reglas fonológicas representación fonológica

TERAPIA METAFONOLÓGICA Dean y Howell, 1986

Contenido esencial es el trabajo con la conciencia fonológica  Segmentación de palabras  Identificación de segmentos de las palabras (sílabas, fonemas)  Añadir/suprimir sílabas y fonemas

 Análisis y síntesis fonológico  Mezclar sílabas y fonemas para formar palabras

Manipulación fonémica (Inversión, creación, eliminación) Reconocimiento de sonido consonántico Inicial

Reconocimiento de sonido vocálico

Manipulación silábica (Inversión, creación, eliminación)

Reconocimiento de sílabas Inicial

Segmentación silábica

Final

Medial

Inicial

Final

Medial

Final

Medial

Análisis y síntesis fonémica

ASPECTOS AASPECTOS CONSIDERAR A CONSIDERAR EN EL DLLOEN DEEL HABILIDADES DESARROLLO DE LA DE CF HABILIDADES DE LA CF

Enseñar una a una las habilidades Considerar edad y nivel escolar

Son habilidades enseñadas y entrenadas Se hace siempre desde la oralidad

JERARQUIZAR HALLAZGOS Omisión de sílabas átonas

Fonema /s/

Reconocer sílaba inicial

Reconocer sílaba final

Asimilación dental

Fonema /k/

Fonema /n/ en coda silábica

Fonema /l/

Grupos consonánticos con /l/

Grupos consonánticos con /r/

Reconocer sílaba media

Para cual de los hallazgos jerarquizados usaría las estrategias enfocadas en la ORGANIZACIÓN?

Representación mental de la palabra

Percepción

Organización

Producción

Omisión de sílabas átonas

Pendiente para la siguiente clase

PRODUCCIÓN 3) Producción: Construcción del plan fonológico para realizar las secuencias y combinaciones de los sonidos en las palabras

Entrenamiento verbal: repetición de sílabas, cadenas silábicas de logotomas y cadenas silábicas de palabras.

Producción fonológica: Transiciones o combinaciones.

Pseudopalabras en contrastes difíciles. Contrastes de oposición máximos

Los estímulos deben darse de forma lenta y con un ritmo adecuado

Menor a mayor longitud. Incorporar enunciados

Seguir el orden de trabajo de procesos fonológicos de acuerdo al desarrollo. Fonemas más simples de aprender son los que primero se trabajan

Omisión de sílabas átonas (desaparece cerca de los 3 años) Transiciones o combinaciones de contrastes más simples que afectan la inteligibilidad. Simplificación de grupos vocálicos y de grupos consonánticos Producciones de secuencias más complejas (CCVC) o trabantes menos frecuentes

Implantación del fonema Es útil cuando existen dificultades motrices importantes o cuando se ha superado un período crítico de desarrollo. Se trata de recurrir a sistemas más artificiales de mejora de la pronunciación. Imaginemos un cuadro no difícil de encontrar:

Niño de más de 7 años no produce el sonido fuerte de la erre. Su fonoaudiólogo insiste y le pide que se fije y repita ‘la metralleta’ o cualquier sonido vibrante. El niño lo intenta una y otra vez, pero pronuncia siempre de forma incorrecta. El esquema motor para ese fonema se fija totalmente y no parece que mediante el ‘sistema natural’ de escucha imitación se consigan grandes resultados.

Se trata de desglosar la praxis correcta para cada fonema en un número suficiente de acciones musculares independientes y conseguir que el niño (o adulto) aprenda conscientemente las acciones musculares y respiratorias para la producción de cada fonema.

Básicamente, se trata de convertir en un proceso voluntario aquello que es, hasta cierto punto, inconsciente e involuntario y se desencadena por la intención de repetir lo que oímos.

Para el establecimiento del sonido, se pueden emplear imágenes que hacen consciente al niño de su error (depende de la edad)

Es conveniente también emplear pequeñas “narraciones” para dar a entender qué se debe hacer: “encerrar el tigre (lengua) en la jaula (boca)”. Es conveniente la utilización de refuerzos (una ficha por cada vez que se use el sonido recién establecido, para intercambiar después las fichas acumuladas por algún objeto o actividad agradable). Estos refuerzos dependerán también de la facilidad de generalización, de las características del niño, etc.

Tras el aprendizaje del sonido alterado es necesario dedicar un tiempo y unas actividades diferentes a su generalización en diversos contextos lingüísticos e interactivos. Para la generalización de estos sonidos es útil la estrategia de los pares mínimos. El fonoaudiólogo o el adulto puede provocar el error comunicativo respondiendo a lo que el niño realmente dice, y ello provoca una autocorrección del niño («¿Que te has comido una pela? ¿qué es una pela?... ¡Ah! ¡una pera!»).

Una práctica muy extendida es la referida a los ejercicios motores y masajes para fortalecer, dar más tono a los músculos, especialmente la lengua, y aumentar la fuerza del soplo. Sin embargo, esta forma de tratamiento no tiene ningún efecto en la mejora de la articulación, ni en otros trastornos fonológicos. Es evidente que los niños sin trastornos de articulación consiguen producir todos los sonidos con una fuerza de soplo y un tono muscular similares a los de cualquier niño sano con trastorno de articulación. Es decir, no es eficaz usar tiempo llevando a cabo actividades y ejercicios interpuestos. Esta falta de relación entre los tratamientos oromotrices que no van dirigidos a los movimientos concretos del habla y la mejora de la articulación y de la secuenciación fonológica ha sido comprobada en multitud de trabajos (Bowen, 2009; McCauley y Fey, 2006; Ruscello, 2008, entre otros).

“para aprender a hablar, hay que hablar” Los movimientos articulatorios sólo se codifican mediante la pronunciación de palabras y frases. Incluso se pone en duda el concepto de praxis aplicado a ese tipo de movimiento.

Implantación del fonema

Programas de metafonología

Programas para el entrenamiento de la percepción auditiva y fonológica Programa para la organización fonológica

MEJORAR LA INTELIGIBILIDAD LO MÁS RÁPIDO POSIBLE

JERARQUIZAR HALLAZGOS Omisión de sílabas átonas

Fonema /s/

Reconocer sílaba inicial

Reconocer sílaba final

Asimilación dental

Fonema /k/

Fonema /n/ en coda silábica

Fonema /l/

Grupos consonánticos con /l/

Grupos consonánticos con /r/

Reconocer sílaba media

Para cual de los hallazgos jerarquizados usaría las estrategias enfocadas en la PRODUCCIÓN?

JERARQUIZAR HALLAZGOS Omisión de sílabas átonas

Fonema /s/

Reconocer sílaba inicial

Reconocer sílaba final

Asimilación dental

Fonema /k/

Fonema /n/ en coda silábica

Fonema /l/

Grupos consonánticos con /l/

Grupos consonánticos con /r/

Reconocer sílaba media

Para cual de los hallazgos jerarquizados usaría las estrategias enfocadas en la PRODUCCIÓN?

Representación mental de la palabra

Percepción

Organización

Producción

Sustitución sistemática del fonema /s/ por /t/

Diseñe un plan de intervención dirigido a la producción del fonema /s/ en el habla espontánea

Ruta de la clase Intervención Fonética – Fonológica

Estrategias

Modelos de procesamiento y producción del habla

Consideraciones importantes en la Intervención

Programas desde el modelo psicolingüístico

Enfoques

Método F-Susanibar

Intervención Apraxia del Habla Infantil

ENFOQUES

Evidence-Based Practice for Children With Speech Sound Disorders: Part 1 Narrative Review

(LANGUAGE, SPEECH, AND HEARING SERVICES IN SCHOOLS • Vol. 42 • 102–139 • April 2011 (American Speech-Language-Hearing Association)

46 enfoques diferentes, 23 descritos en más de 1 publicación

Enfoques de intervención Percepción

Terapia de Contraste Pares Mínimo Contraste Oposiciones múltiples

Máximo Contraste

Articulación

Percepción del habla Bombardeo Auditivo

Tareas de identificación

Vocabulario Básico Enfoque de ciclos Rasgos distintivos

PARES MÍNIMOS WEINER, 1981 Es un conjunto de palabras que difieren en un solo sonido, de modo que esa diferencia es suficiente para cambiar el significado



1 sólo rasgo fonético Los tres sonidos iniciales comparten …

Punto de articulación

Los dos primeros comparten …

Modo de articulación Oral/Nasal

La primera y la última comparten …

Sonoridad

También se considera un par mínimo la pareja de palabras que se diferencian por la presencia o ausencia de un sonido

-

Fonología retrasada leve o moderado Niños con hipoacusia

Pares mínimos

Niños con trastornos de la articulación con sustituciones persistentes Niños con trastornos de la articulación secundario a IVF Fonología retrasada moderada a severa

1) Familiarización + Producción Procedimiento: Imitación.

El niño repite las palabras y “negocia” con el fonoaudiólogo el significado de las pseudopalabras para crear un contexto significativo del que se pueda hablar. Se contrasta cada palabra con las otras (por ejemplo : , , , , y así sucesivamente).

La familiarización consistiría en hacer los contrastes despacio para que el niño perciba bien como se diferencian los sonidos. Es evidente que la edad determina el tipo y la extensión de esa explicación. Willams (2009)

2) Contraste + juego en contexto natural La primera parte de esta fase tiene la imitación como procedimiento y es individual. Se trata de que el niño practique todos los contrastes, uno a uno, por imitación, y después otra vez, modificando el orden de presentación. Si consigue un 70% de aciertos se pasa a la sesión de 5 minutos de juego (se puede utilizar un sistema de economía de fichas, pegatinas, etc., para hacerlo consciente de sus éxitos). El juego podría ser el veo-veo, teniendo todas las palabras representadas gráficamente o recortadas en cartulina se empieza, para provocar que el niño diga la palabra del dibujo solicitado; en este juego de veo-veo la clave deberá ser un color, una forma, etc., solo en algunos casos de niños mayores la clave será el sonido por el que empieza la palabra. Fonoaudiólogo y niño se turnan. Es evidente que en este tiempo no se logran todos los contrastes, pero el fonoaudiólogo se puede centrar en la palabra con el sonido mas difícil.

En la parte del juego se debería lograr un 90% de aciertos en dos juegos consecutivos.

3) Contrastes dentro de un contexto comunicativo

Interacción espontánea que siga las reglas de un juego. Juegos como el memory o pedir a otro las tarjetas

representando una de las imágenes con las que se han trabajado, pueden ser útiles en esta fase. Se debe superar el 90% de aciertos para finalizar la intervención sobre los contrastes que han sido el objetivo.

En esta fase se hará un análisis de la conversación del niño, y si no llega a un 50% de producciones correctas de los contrastes objetivo, se pasa a la fase 4.

4) Reformulaciones conversacionales

En escenarios conversacionales (ir a una tienda, ir al parque, etc.) se reformulan con estimulación focalizada las palabras que contengan el contraste objeto de la intervención.

Consideraciones posteriores a este modelo…

TERAPIA DE PARES MÁXIMOS (GIERUT,1989, 1992) Misma técnica Incorpora fonemas que difieren por mayor número de rasgos distintivos Objetivo es que el niño contraste varias dimensiones simultáneamente Un fonema nuevo y un fonema ya presente en el inventario fonético del niño con distinción máxima de contraste

OPOSICIONES MÚLTIPLES Está basado en los conceptos de clasificación máxima y distinción máxima en el que se trabajan sonidos de diferentes, maneras, lugares y sonoridad que son máximamente diferentes de otros sonidos, que pueden tener un impacto considerable en el sistema fonológico del niño . Allen, en su estudio indicó, que los niños preescolares con TSH que recibieron el acercamiento

terapéutico de oposiciones múltiples, tuvieron logros significativamente mayores en la intervención, cuando se les proveyó una mayor frecuencia de tres veces a la semana (Allen, 2013). Indicado para niños con desvíos fonológicos severos. Se seleccionan sonidos, los cuales el niño sustituye por un único fonema. Williams, 2005 (Gierut, 2001; Morrisette, & Gierut, 2002; Tyler, Lewis, & Welch, 2003 en Allen, 2013)

Enfoques de intervención Percepción

Terapia de Contraste Pares Mínimo Contraste Oposiciones múltiples

Máximo Contraste

Articulación

Percepción del habla Bombardeo Auditivo

Tareas de identificación

Vocabulario Básico Enfoque de ciclos Rasgos distintivos

Bombardeo Auditivo - 15-20 palabras con el sonido-blanco - Pista Auditiva (amplificada)

- 3 a 4 minutos

Las palabras deben contener las estructuras que se trabajan de acuerdo al plan de intervención. La premisa es que la adquisición fonológica es gradual y la exposición del niño a diferentes patrones fonológicos hace que los generalice.

Enfoque de Vocabulario Se utiliza en casos de niños más resistentes a la terapia tradicional Se centra en la producción de palabras completas, las que deben ser de uso frecuente en la comunicación del niño Se seleccionan palabras de uso frecuente Padres, informe colegio, evaluación

Se le enseña su mejor producción

Hasta que lo adquiere de manera consistente

Enfoque de Ciclos Está diseñado para niños altamente ininteligibles que tienen omisiones extensas, algunas sustituciones y un uso restringido de consonantes El objetivo es aproximar el proceso de desarrollo fonológico normal gradual, aumentando la inteligibilidad en un corto período de tiempo, y el tratamiento se programa en ciclos que van de 5 a 16 semanas

Durante cada ciclo, uno o más patrones fonológicos son el objetivo

Una vez completado cada ciclo, comienza otro ciclo, que se dirige a uno o más patrones fonológicos diferentes

Rasgos distintivos Se centran en los fonemas que faltan en el repertorio de un niño. Se utiliza frecuentemente cuando cambia un sonido por otro. A través de ciertas tareas, compara elementos y características fonéticas de los sonidos a trabajar con otros (por ejemplo los que el niño sustituye).

Los patrones de características pueden ser identificados y dirigidos; la producción de un contraste a menudo se generaliza a otros sonidos que comparten la característica específica (Blache y Parsons, 1980; Blache et al., 1981).

Enfoques de intervención Percepción

Terapia de Contraste Pares Mínimo Contraste Oposiciones múltiples

Máximo Contraste

Articulación

Percepción del habla Bombardeo Auditivo

Tareas de identificación

Vocabulario Básico Enfoque de ciclos Rasgos distintivos

Ruta de la clase Intervención Fonética – Fonológica

Estrategias

Modelos de procesamiento y producción del habla

Consideraciones importantes en la Intervención

Programas desde el modelo psicolingüístico

Enfoques

Método F-Susanibar

Intervención Apraxia del Habla Infantil

CONSIDERACIONES IMPORTANTES PARA LA INTERVENCIÓN

Antes de comparar los distintos métodos terapéuticos, es necesario determinar el contexto más efectivo para la implementación de cada enfoque de tratamiento (Allen, 2013).

Algunos de los factores más influyentes en el éxito de cualquier método de tratamiento utilizado para tratar los TSH, son la frecuencia e intensidad con la que se lleva a cabo el tratamiento. En la revisión de estudios de intervención con niños con TSH se ha indicado que estos niños están siendo intervenidos con una frecuencia de dos a tres veces por semana, en sesiones de 30 o 60 minutos (Baker, & McLeod, 2011 en Allen, 2013).

Estas intervenciones se llevan a cabo de manera individual o grupal. Desafortunadamente, poco se sabe sobre los efectos relativos de diferentes intensidades del tratamiento dado(Allen, 2013).

Un acercamiento de intervención específico puede ser más efectivo a una intensidad que en un nivel diferente de intensidad (Warren, Fey, & Yoder, 2007 en Allen, 2013) pero esa información todavía no se conoce (Allen, 2013).

INTERVENCIÓN TSH

Nivel Cognitivo

Dx. Sintomatológico Interrelación

Conducta del Individuo Atención-concentración

Dx. Etiológico

Medio Ambiente Favorable

Interés

De acuerdo a las necesidades de cada individuo

Vs.

AUTOMATIZACIÓN Repetir un movimiento al punto de realizarlo sin pensarlo

GENERALIZACION

Transferir sin terapia

Fonética

Fonología

Automatización Motriz

Generalización

Repetición de un movimiento voluntario, hasta fijarlo y ejecutarlo de manera automática (sin estar totalmente consciente de él)

Es la habilidad de producir y utilizar segmentos contrastivos sin haberlos ensayado en otra: - Posición - Palabra - Conversación - Ambientes - Otros segmentos que tienen rasgos en común depende

Madurez cognitivo-lingüística Habilidades neuromotrices Audición adecuada

Ley de implicación Según la cual en un sistema lingüístico dado no pueden encontrarse fonemas secundarios sin haberles precedido en su adquisición sus respectivos primarios. Por consiguiente en español la aparición de los fonemas /f/, /s/ (fricativos y sonoros) implica la existencia previa de todos los fonemas vocálicos, que son sonidos primarios.

Enseñar sonidos más difíciles generalmente estimula los más fáciles sin terapia

Temporalización y cronología de la adquisición fonética – fonológica

Desarrollo de la fonotaxis

TEMPORALIZACIÓN Y CRONOLOGÍA DE LA ADQUISICIÓN DE LOS RASGOS ETAPA

RASGO ADQUIRIDO

I

Vocales

II

Nasales y Oclusivas Sordas

III

Oclusivas Sonoras

IV

Fricativas

V

Lateral y Africada

VI

Róticas

Qué debo hacer en fonética?

Trabajar únicamente la habilidad motora necesaria para el sonido

Toda habilidad motora nueva, debe tener una representación auditiva y fonológica

Debo conocer

ACCIÓN DE EFA DURANTE LA EMISIÓN DE LOS SONIDOS DEL ESPAÑOL SONIDO

/s/

MANDIBULA

LABIOS

LENGUA

Deprimid a, cavidad oral mínimamente abierta.

Extendidos, acción muscular similar a la extensión de las vocales /i/ y /e/

Apice: deprimido y ligeramente protruido apoyándose en la cara lingual de los incisivos inferiores Predorso: levemente protruido, creando un estrechamiento en la región alveolar y en la región central muestra una depresión para dejar salir el aire. Mediodorso: ensanchado

MECANISMO VELOFARINGEO

Activo

PLIEGUES VOCALES

Abducción

LA NORMA

Qué debo hacer en fonología? Trabajar únicamente la habilidades cognitivas lingüísticas

Debo conocer

Qué es?  Percepción fonológica (discriminación y reconocimiento)  Organización léxico-gramatical  Rasgos distintivos y/o rasgos fonéticos  Pares mínimos

Toda palabra nueva, debe tener una representación léxicosemántica

En fonética y fonología se utiliza (facilitadores): ESTÍMULOS AUDITIVO

PROPIOCEPTIVO

- Modelo del sonido

- Bombardeo auditivo

- Inhibición - Movimientos pasivos

- Movimientos asistidos

Realizarlo de manera simultánea

VISUAL

- Ofrecer el modelo de la emisión del sonido - Observarse frente al espejo

Modelo del sonido Dífonos vocálicos •Trabajar con onomatopeyas •Alargar las vocales Aaaaaaaaaaaauuuuuuuuuu

Aaaaaaaauuuuuuuto

Piiiiiiiiiiiiiiiiieeeeeeeeeeeeeee

piiiiiiiiiiiieeeeeeeeeeee

aaauuuto

piiiiiiieeee

Modelo del sonido Grupos consonánticos • Trabajar con elemento batabárico:

Pala Pala Pala Pala Pala

Pla

• Interponer/alargar fonema

Plllllllllllla

Plllllllllllla

Pla

Bombardeo Auditivo - 15-20 palabras con el sonido-blanco - Pista Auditiva (amplificada)

- 3 a 4 minutos

Las palabras deben contener las estructuras que se trabajan de acuerdo al plan de intervención. La premisa es que la adquisición fonológica es gradual y la exposición del niño a diferentes patrones fonológicos hace que los generalice.

Cómo escoger el sonido?

Consideraciones para escoger los sonidos a ser trabajados Para la intervención fonético-fonológica

1. Escoger sonidos que sean parte del repertorio fonético, es decir, sonidos “estimulantes” (sólo en casos fonológicos) 2. Escoger sonidos que pueden mejorar la inteligibilidad, es decir, escoger sonidos que son emitidos con mayor frecuencia 3. Escoger sonidos que son adquiridos en edades más tempranas. 4. Escoger sonidos con rasgos de más fácil producción.

5. Escoger sonidos que sean relativamente fáciles de producir en la posición trabajada, esto no quiere decir que no pueda trabajarse diferentes posiciones en la misma sesión 6. Procurar agrupar varios sonidos por rasgos 7. Procurar utilizar las leyes de implicación

8. Escoger sonidos importantes para el niño, aquellos que cuando los emite le acusan vergüenza al emitirlo incorrectamente Tomado de Susanibar 2018, basado en Eduwars (1983) y Houdson y Paden (1983)

Cómo escoger las palabras? Criterios

Fonéticos-fonológicos

Léxico-semánticos

Consideraciones para escoger palabras facilitadoras Las palabras deben procurar tener las siguientes características:

Fonéticas-fonológicas

1. Seleccionar palabras que contengan únicamente una dificultad fonética. 2. Evitar palabras que tengan la misma zona articulatoria del sonido objetivo. 3. Palabras de fácil realización, evitando que contengan estructuras silábicas complejas, es decir, considerar los sonidos adyacentes al sonido escogido para trabajar (cuanto menores son los ajustes de producción entre el sonido trabajado y los contiguos más fácil la producción). 4. Evitar palabras con un numero grande de sílabas (preferir mono, bisílabas y con fonos de fácil producción). 5. La posición del sonido trabajado en la palabra debe ser la más fácil o preferida por el niño, esto no quiere decir que pueda trabajarse diferentes posiciones en la misma sesión. 6. Considerar la acentuación de la palabra, ya que la producción del sonido trabajado es facilitada en sílabas tónicas. Tomado de Susanibar 2018, basado en Mota (2001) y Houdson y Paden (1983)

Los sonidos asumen posiciones en la sílaba en relación a cada palabra

Segmento Contrastivo

Inicio silábico en principio de palabra ISPP

Inicio silábico en interior de la palabra ISIP

Coda silábica en final de palabra CSFP

Coda silábica en interior de palabra CSIP

/n/

Na - da

ce - Na

paN

aN - tes

/s/

Sa - po

ca - Sa

luZ

aS - ma

Consideraciones para escoger palabras facilitadoras Las palabras deben procurar tener las siguientes características:

Léxico-semánticas

1. Utilizar palabras significativas para el niño, es decir, que estén dentro de su vocabulario. 2. Procurar palabras que representen objetos reales.

3. Utilizar palabras con potencial comunicativo (más funcional, mayores chances de generalización), es decir, nombres de familiares, mascotas, etc. 4. Procurar palabras que sean fácilmente representadas con imágenes, esto no quiere decir, que no se procuren utilizar verbos, adjetivos, conjunciones. 5. Utilizar palabras con potencial comunicativo, pero de difícil representación grafica, en la lista de bombardeo auditivo. 6. Considerar el uso de verbos y conjunciones.

Tomado de Susanibar 2018, basado en Mota (2001) y Houdson y Paden (1983)

MÉTODO F-SUSANIBAR Cuál es el objetivo final?

Generalización

5 4

Automatización

3 2

1

Palabras

Sílabas

Sonido

Fonética

Frases

Fonología Fonéticafonología

Conversación

ESQUEMA DE UNA SESION TERAPEUTICA MÉTODO F-Susanibar Estructura de la sesión

Paso 1

Se revisa lo trabajado en la sesión anterior

Paso 2

Paso 3

Terapeuta efectúa el bombardeo auditivo

El niño pinta, recorta, selecciona, etc., figuras que serán trabajadas en la sesión

El niño sólo escucha de 10 a 15 palabras

El terapeuta estimula la producción de sonidos

Paso 4

El niño participa de juegos donde se emitan palabras

Paso 5

Paso 6

El terapeuta repite el bombardeo auditivo utilizando las mismas palabras del inicio

Instrucciones a padres y/o cuidadores

 El niño denomina las figuras 10 veces de manera correcta (en niños regulares)  El terapeuta ofrece el modelo valiéndose de cualquier facilitador  El terapeuta debe crear situaciones de conversación

Representación mental de la palabra

Percepción

Organización

Producción

Sustitución sistemática del fonema /s/ por /t/

1. Plan de intervención

/s/

/t/

Características •Alveolar, fricativo, sordo.

Características •Dentoalveolar, oclusivo, sordo.

Posición EFA

Posición EFA

 Labios: entreabiertos.  Dientes: ligeramente separados.  Lengua: El ápice se apoya ligeramente en los alvéolos inferiores, formando un estrecho canal central, por donde sale el aire.

 Labios: entreabiertos.  Dientes: ligeramente separados.  Lengua: su ápice se apoya en la cara interna de los incisivos superiores, impidiendo la salida del aire.

Producción El aire pasa por el surco medio que forma la lengua, choca suavemente contra la cara interna de los incisivos superiores y sale por el centro de la boca desviándose luego hacia abajo.

Producción La punta de la lengua que está colocada en la parte interior de los incisivos superiores y toca suavemente los inferiores con sus bordes, es empujada por el aire almacenado en la boca, produciéndose, al retirarse, un sonido explosivo.

• Enseñar la posición correcta utilizando la lámina (se recomienda face to face), el espejo y el guía lenguas.

• Colocar el guía lenguas entre los dientes, obligando a la lengua a que se apoye detrás de incisivos inferiores; en esta posición soplar ligeramente imitando a la profesora que pide silencio, el sonido de la culebra, el globo que se desinfla, la olla que pierde presión, etc. • En vez del guía lenguas se pueden colocar dos palillos entre los incisivos y los caninos, cruzándose encima de la lengua, cuyo ápice se apoyará en los alvéolos de los incisivos inferiores. • Invitar al niño a jugar, sentado frente a frente, mostrarle con el modelaje que inspire de forma adecuada, luego que retenga el aire y por fin que exhale lentamente por la boca. • La siguiente ocasión que lo realiza, pedirle que se observe en el espejo y que además, entreabra un poquito los labios para que pueda ver los dientes mientras expulsa el aire.

• Acercarle el espejo a la boca, pedirle nuevamente que expulse el aire por la boca, esta vez produciendo el sonido del fonema /s/ lo cual empañará el espejo de forma lenta y el niño lo podrá observar.

Estructura de la sesión

Paso 1

Se revisa lo trabajado en la sesión anterior

Ej.: Recuerda la forma adecuada de la producción del sonido /s/, produce sílabas con /s/

Paso 2

Paso 3

Terapeuta efectúa el bombardeo auditivo

El niño pinta, recorta, selecciona, etc., figuras que serán trabajadas en la sesión

Elijan 10 palabras que usará par este paso

Paso 4

El niño participa de juegos donde se emitan palabras

Elijan 10 palabras para trabajar el fonema en ISIP (bi y trisilábicas) teniendo en cuenta las características vistas para elegir las palabras, indique la tarea del niño

Paso 5

Paso 6

El terapeuta repite el bombardeo auditivo utilizando las mismas palabras del inicio

Instrucciones a padres y/o cuidadores

Describa una actividad para los padres con respecto a la actividad de la sesión.