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• Wilson ALVAREZ GARCIA

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Módulo 1

Lo que debemos saber para ser

ciudadanos críticos y activos Ana Yudy Morán Matiz Autora

Autora de la Caja de Herramientas para la formación ciudadana Ana Yudy Morán Matiz Autoras de la Guía del facilitador Ana María Donatto Hernández Patricia Izquierdo Ramírez Coordinación pedagógica Margarita Rosa Pérez Carvajal Coordinación editorial Rigoberto Solano Salinas Diseño y diagramación: Buenos y Creativos S.A.S. Impresión: Buenos y Creativos S.A.S. Ilustraciones: Diana Marcela Trujillo Terán Corrección de estilo: Marisol Cipagauta Moyano Editada por: Corporación Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO Vicerrectoría Académica Sede Principal Centro de Educación para el Desarrollo, CED Bogotá, D.C., Colombia Noviembre de 2013 Dirección: Diagonal 81 B # 72B-70 Teléfono: 2916539 www.ceduniminuto.org ISBN Obra Completa: 978-958-8165-84-4 ISBN Modulo 1: 978-958-8165-85-1 Corporación Universitaria Minuto de Dios Segunda edición, noviembre de 2013 Impreso en Colombia - Printed in Colombia Reservados todos los derechos a la Corporación Universitaria Minuto de Dios. La reproducción parcial de esta obra, en cualquier medio, incluido electrónico, solamente puede realizarse con permiso expreso del editor y cuando las copias no sean usadas para fines comerciales. Los textos son responsabilidad de los autores y no comprometen la opinión de UNIMINUTO.

Rector General P. Camilo Bernal Hadad, cjm Asesor Rectoría General Leonidas López Herrán Vicerrectora General Académica Marelen Castillo Torres Vicerrector General Administrativo y Financiero Jairo Fernando González Acosta Secretaria General Linda Lucía Guarín Gutiérrez Rector Sede Principal Alonso Ortíz Serrano Vicerrector Académico Sede Principal Juan Fernando Pacheco Duarte Directora Administrativa y Financiera Sede Principal Jenny Palacios González Directora Centro de Educación para el Desarrollo Margarita Rosa Pérez Carvajal

Módulo 1

Lo que debemos saber para ser

ciudadanos críticos y activos Unidades del módulo .................................................................................................... 16 Objetivo general ............................................................................................................ 17

Unidad 1

Nuestra realidad social - Existencia de desigualdades y exclusiones sociales. ... 18 1.

Pariendo de experiencias reales ........................................................................ 19 Lectura No. 1. La palabra que lo puede todo .................................................... 19 Lectura No. 2. Paz para todos ........................................................................... 21 Lectura No. 3. El acoso obliga a las niñas afganas a dejar la escuela ................. 22 Lectura No. 4. Desigualdad y democracia en Colombia ..................................... 24

2.

Ejercicios grupales ............................................................................................. 25 Ejercicio No. 1. Las dos caras de una misma moneda ........................................ 25 Ejercicio No. 2. Cartografía social ...................................................................... 27 Ejercicio No. 3. Análisis de caso ........................................................................ 28 Ejercicio No. 4. Descubramos la complejidad de la realidad ............................... 29 Ejercicio No. 5. El equilibrio de fuerzas .............................................................. 31

3. 4. 5.

Reflexión general .............................................................................................. 31 Presentación de conceptos generales y específicos ............................................ 32 Síntesis y conclusiones ...................................................................................... 34

Unidad 2

Los Derechos y los Deberes Ciudadanos ................................................................. 35 Lección No. 1. Los Derechos Humanos .......................................................................... 36 1. Partiendo de experiencias reales ........................................................................ 36 Lectura No. 1. Donde los derechos del niño Pirulo chocan con los de la rana Aurelia .............................................................................................................. 36 Lectura No. 2. Carta de los derechos de los jóvenes del mundo ......................... 38 Lectura No. 3. Colombia no ratificó el Protocolo Facultativo del PIDESC ............ 41 2.

Ejercicios grupales ............................................................................................. 42 Ejercicio No. 1. Juguemos a ser diferentes ......................................................... 42 Ejercicio No. 2. Análisis de casos ....................................................................... 43 Ejercicio No. 3. Me parece adecuado o inadecuado .......................................... 44 Ejercicio No. 4. Elija una figura .......................................................................... 44 Ejercicio No. 5. Identifiquemos nuestros derechos ............................................. 45 Ejercicio No. 6. Representemos nuestros derechos ............................................ 45

3. 4. 5.

Reflexión general .............................................................................................. 46 Presentación de conceptos generales y específicos ............................................ 47 Síntesis y conclusiones ...................................................................................... 57

Lección No. 2. Los derechos fundamentales ................................................................... 58 1.

Partiendo de experiencias reales ........................................................................ 58 Lectura No. 1. Adaptación libre del cuento “Las alfombras voladoras” .............. 58 Lectura No. 2. Derecho de ser jóvenes ............................................................... 60 Lectura No. 3. Colombia: Indígenas sin derechos fundamentales ...................... 62

2.

Ejercicio grupales .............................................................................................. 63 Ejercicio No. 1. Armemos un cuento ................................................................. 63 Ejercicio No. 2. Escoja las cinco cosas más importantes para ser feliz ................ 64 Ejercicio No. 3. Identifiquemos nuestros derechos ............................................. 65 Ejercicio No. 4. Dibuje la palabra ....................................................................... 65

3. 4. 5.

Reflexión general .............................................................................................. 66 Presentación de conceptos generales y específicos ............................................ 66 Síntesis y conclusiones ...................................................................................... 68

Lección No. 3. Los deberes sociales ................................................................................ 69 1.

Partiendo de experiencias reales ........................................................................ 69 Lectura No. 1. La rana, la trucha y el cangrejo ................................................... 69 Lectura No. 2. Un paraíso en apuros ................................................................ 70 Lectura No. 3. El deber y la responsabilidad ...................................................... 71 Lectura No. 4. Frases célebres ........................................................................... 72

2.

Ejercicios grupales ............................................................................................. 72 Ejercicio No. 1. Cada derecho con su revés ........................................................ 72 Ejercicio No. 2. Análisis de caso ........................................................................ 73 Ejercicio No. 3. Listemos nuestros deberes ........................................................ 74 Ejercicio No. 4. Nuestros deberes con el ambiente ............................................ 75

3. 4. 5.

Reflexión general .............................................................................................. 75 Presentación de conceptos generales y específicos ............................................ 76 Síntesis y conclusiones ...................................................................................... 79

Unidad No. 3.

Democracia ................................................................................................................. 80 Lección No. 1. Implicaciones y alcances de la democracia .............................................. 81 1.

Partiendo de experiencias reales ........................................................................ 81 Lectura No. 1. Orgullo colombiano ................................................................... 81 Lectura No. 2. Argentina: Jóvenes debaten sobre democracia participativa y políticas públicas .............................................................................................. 82 Lectura No. 3. De la democracia electoral a la democracia ciudadana .............. 83

2.

Ejercicios grupales ............................................................................................. 85 Ejercicio No. 1. El reto de la democracia ............................................................ 83 Ejercicio No. 2. Los dilemas de la democracia .................................................... 84 Ejercicio No. 3. Juego de rol .............................................................................. 87

3. 4. 5.

Reflexión general .............................................................................................. 88 Presentación de conceptos generales y específicos ............................................ 89 Síntesis y conclusiones ...................................................................................... 94

Unidad No. 4.

Acciones ciudadanas para la transformación social .............................................. 95 1.

Partiendo de experiencias reales ........................................................................ 96 Lectura No. 1. Rosalina y la hormiguita insolidaria ............................................ 96 Lectura No. 2. El leopardo en su árbol .............................................................. 98 Lectura No. 3. Jóvenes recibieron al equipo base que recorre el mundo ............ 99 Lectura No. 4. Buenas acciones ciudadanas para un mundo mejor ................. 101

2.

Ejercicios grupales ........................................................................................... 103 Ejercicio No. 1. El teatro del oprimido ............................................................. 103 Ejercicio No. 2. Encontremos las parejas ......................................................... 103 Ejercicio No. 3. Explorando y accionando ........................................................ 105 Ejercicio No. 4. Buscando alternativas ............................................................. 105 Ejercicio No. 5. Las buenas prácticas ............................................................... 106

3. 4. 5.

Reflexión general ............................................................................................ 106 Presentación de conceptos generales y específicos .......................................... 107 Síntesis y conclusiones .................................................................................... 115

Referencias ................................................................................................................. 116

Presentación

La Educación para el Desarrollo ha tenido entre sus acciones más estables y permanentes la publicación de libros, artículos, revistas, guías didácticas, manuales que han servido de apoyo a las programaciones educativas. Tanto para el nivel formativo como para desarrollar actividades concretas se precisan recursos materiales bien elaborados que respondan a las necesidades de docentes y estudiantes. La Educación para el Desarrollo Miguel Argibay y Gema Celorio

El

Centro de Educación para el Desarrollo, CED-UNIMINUTO, ha desarrollado a lo largo de los últimos años, una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria basada en la formación ciudadana, nutriéndose de diferentes apuestas pedagógicas y contenidos con el propósito de construir un modelo desde las necesidades académicas de UNIMINUTO y sus comunidades de referencia. Es así como la formación ciudadana, se ha implementado a través de un proceso basado en el aprendizaje-servicio, que va, desde la realización de una materia en Fundamentos Teóricos de la Práctica, hasta la puesta en marcha de una Práctica en Responsabilidad Social, en la que todos los estudiantes de los programas de UNIMINUTO promueven el desarrollo de competencias ciudadanas en poblaciones vulnerables, como una acción socialmente responsable desde la Universidad y para que de esta manera el estudiante, al igual que la población, desarrollen sus capacidades para el ejercicio de la ciudadanía activa y cuenten con elementos para fortalecer su desarrollo individual y social. Para este propósito, se han implementado diversas herramientas pedagógicas que dinamizan la propuesta de formación en competencias ciudadanas del profesor Enrique Chaux de la Universidad de los Andes, con algunos aportes del equipo de trabajo del CED, desde la perspectiva de la Educación para el Desarrollo.

No obstante y a pesar del éxito que este ejercicio ha obtenido en el logro de metas y en el cumplimiento de su objetivo, los docentes, coordinadores de proyectos y los mismos estudiantes, en un proceso de evaluación que se realizó, detectaron que es necesario generar herramientas conceptuales, pedagógicas y didácticas que guíen su actuar de la formación ciudadana desde la perspectiva de la Educación para el Desarrollo. Con el fin de suplir esta necesidad, se avanzó durante el primer semestre de 2009 en una investigación, que si bien no es la primera en este ramo del saber, sí pretende tener un enfoque un tanto innovador, en cuanto a la construcción de un modelo pedagógico con herramientas claves para la formación ciudadana, desde un enfoque de Educación para el Desarrollo, dirigido a estudiantes que a su vez realizan un servicio social universitario con poblaciones en alta vulnerabilidad social. Con esta Caja de Herramientas para la formación ciudadana estamos presentando uno de los productos de la investigación: un modelo integral de formación ciudadana, que busca dar respuesta a una de las preguntas planteadas: ¿Cuáles son las herramientas pedagógicas y didácticas más adecuadas para formar a jóvenes universitarios en competencias ciudadanas, quienes a su vez deben multiplicar dicha formación a través de la práctica en responsabilidad social? Para la elaboración de este material se desarrolló un proceso metodológico con las siguientes etapas: 1. Revisión bibliográfica inicial: se revisaron y analizaron los principales autores que han desarrollado diferentes teorías sobre la ciudadanía como son: Marshall, Rawls, Ackerman, Bauman, Arendt, Habermas, Touraine, Galston, Macedo, Kymlicka, Taylor, Appel, Cortina, Camps, entre otros. 2. Análisis comparativo de diferentes modelos y estrategias pedagógicas para la formación ciudadana y en otros temas de interés para la temática, como las propuestas por: Viva la Ciudadanía, la Veeduría Distrital, la Unesco, el ICBF, el Consejo de Educación Primaria de Uruguay, Save the children, CECAD, Junta de Andalucía, La Alianza Educación para la Construcción de Culturas de Paz, Gobierno Vasco, Intermón Oxfam, Fundación Antonio Restrepo Barco, Programa por la Paz – Compañía de Jesús, Cruz Roja Juvenil, Ministerio de Educación y Ciencia de España, entre otras.

3. Estructuración y elaboración de la Caja de Herramientas a partir del material revisado y ajustándolo a las necesidades específicas de los estudiantes que realizan la Práctica en Responsabilidad Social. 4. Elaboración de instrumentos y validación del material, por parte de ocho docentes de UNIMINUTO y 311 estudiantes de la Universidad de los Andes y UNIMINUTO, que realizaron su práctica en responsabilidad social durante los meses de junio y julio de 2009. 5. Reajuste definitivo de la Caja de Herramientas, las observaciones y sugerencias a partir del proceso de validación, fueron cuidadosamente sistematizadas con el fin de producir el material actual. Se amplió además el análisis documental inicialmente realizado. Cabe aclarar, que el modelo producto de esta investigación se basa en el principio de “apropiación”, que parte del hecho de que se pueden adaptar materiales y herramientas que han sido desarrollados y utilizados con éxito en diferentes partes del mundo, incluida Colombia, y que han dado resultados en procesos de formación ciudadana. Es importante aclarar que Chaux (2003, p. 8), concibe las competencias ciudadanas como: “el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten y defiendan los derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como en su comunidad, país o a nivel internacional”. Con base en la investigación, la formación ciudadana para el CED de UNIMINUTO, parte de reconocer no sólo los elementos ya planteados por el profesor Chaux, sino que realiza un ejercicio de resignificación y dinamización de los mismos a partir de los elementos conceptuales y pedagógicos de la Educación para el Desarrollo y de la Educación Popular, tales como: 1. Reconocimiento y reconstrucción de imaginarios colectivos de ciudadanía y del ejercicio de ésta.

2. La formación ciudadana está dirigida a generar comportamientos ciudadanos activos a través de actitudes y valores que impliquen un componente emocional y una significación motivacional del participante. 3. Las actividades de la educación ciudadana han de ser multivariadas en sus formas organizativas, para propiciar en los participantes valores y comportamientos que propicien la interiorización de lo aprendido. 4. La formación ciudadana en su carácter de eje central ha de trabajarse en todos los momentos y actividades del proceso educativo y en la vida cotidiana del mismo. 5. El profesor y los estudiantes, como agentes facilitadores del proceso educativo, partirán del reconocimiento de las realidades sociales y culturales del ámbito organizacional o institucional a formar, para la definición del proceso en sí mismo, pues como lo afirma Freire (1992, p. 102): “si el educador no se expone por entero a la cultura popular difícilmente su discurso tendrá mas oyentes que él mismo”. 6. Cada espacio de formación debe ser aprovechado para generar procesos críticos y creativos que permitan formar ciudadanos conforme a ideales democráticos y humanistas, entendido éste como el encuentro del sujeto social con sus principios comunitarios, como lo son la participación política y cultural. 7. Las propuestas pedagógicas se desarrollan en ambientes deliberativos y participativos, conducentes al cultivo de la democratización de éstos. En este contexto, son elementos fundamentales el escuchar y el fomentar la expresión de las demás voces como parte de un proceso en el que todos los actores involucrados son protagonistas centrales del proceso pedagógico. 8. En la relación pedagógica, se parte del reconocimiento de la visión del mundo que trae consigo cada participante que desde su experiencia cultural, educativa, social, política, religiosa, etc., y desde su múltiple identidad generacional, de género, étnica y social, enriquece el debate sobre el papel de los sujetos ciudadanos responsables. La Caja de Herramientas para la formación ciudadana es una colección conformada por cuatro módulos que de manera pedagógica van apoyando al estudiante para promover y desarrollar en las comunidades con las que hace su práctica, cuatro competencias fundamentales para el desarrollo de una ciudadanía activa: a. conocer la realidad; b. ser crítico y reflexivo frente a esa realidad; c. auto conocernos y ponernos en el lugar de los otros y d. actuar de manera asertiva y socialmente responsable. Como herramienta adicional en la Caja, se dispone de una separata que describe el papel del estudiante como facilitador de la formación ciudadana y presenta además una serie

de recomendaciones con el fin de que desarrolle el proceso por medio de las diferentes sesiones de trabajo. Los módulos sugieren ejercicios y actividades que se pueden desarrollar y ajustar de acuerdo a las necesidades, dinámicas y características propias de cada grupo con que el facilitador desarrolle su labor pedagógica. Igualmente responden a una estructura abierta y dinámica donde el estudiante puede ir enriqueciendo su trabajo con videos que de manera opcional se sugieren a lo largo de los módulos. Estructura pedagógica de los módulos Con el fin de proporcionar a los estudiantes una forma sencilla, clara y agradable para comprender y aplicar el material propuesto, sugerimos la siguiente estructura pedagógica: Cada uno de los cuatro módulos, se desarrolla en unidades. Uno de los módulos, por su extensión, contiene lecciones. Al inicio de los módulos, se presentan las unidades, a través de un mapa conceptual, que demuestran las relaciones entre cada una de ellas. Posteriormente se plantea el objetivo general y los específicos, en donde se indica qué se pretende alcanzar con el desarrollo del módulo. Además, se da cuenta de los logros que se desean obtener a través del desarrollo de cada una de las unidades, como en el grupo de personas con las que se realiza cada uno de los procesos de formación. Una vez se han planteado los objetivos, se desarrollan propiamente las unidades, a través de los siguientes pasos pedagógicos que están representados por unos íconos específicos, veamos:

1. Partiendo de experiencias reales Tomando como punto de partida la realidad y vida cotidiana de las personas que participan en las sesiones en las que se desarrollan cada una de las unidades, sugerimos la lectura de

textos escritos (noticias de periódicos, artículos de revistas, entrevistas, cuentos, canciones, figuras), para suscitar la participación de las personas, guiando la reflexión a través de una serie de preguntas según el tema que se esté tratando.

2. Ejercicios grupales Retomando la experiencia de los participantes, sugerimos varios ejercicios, que podemos escoger según las características del grupo, con el fin de formar en la temática correspondiente a cada módulo. Entre los ejercicios planteados, se utilizan: juegos de roles, dilemas éticos, análisis de casos y juegos cooperativos, entre otros.

3. Reflexión general Con base en el ejercicio práctico realizado, se invita a los participantes a la reflexión a partir de preguntas orientadoras que lleven a establecer aprendizajes, conclusiones, propuestas y nuevas preguntas frente al tema abordado.

4. Presentación de conceptos generales y específicos A partir de los ejercicios desarrollados por el grupo y de los aportes efectuados durante las reflexiones, se presentan diversos conceptos que el estudiante puede utilizar y ampliar para reforzar su aprendizaje y el del grupo.

5. Síntesis y conclusiones Al final de cada unidad se presenta un mapa conceptual que contiene los principales elementos trabajados a partir de la temática desarrollada. Es una especie de lista de chequeo que le permite al estudiante verificar que se han tratado todos los aspectos de la unidad, además que debe ser retomada con el grupo participante para cerrar en su totalidad la sesión donde se desarrolla la unidad.

Módulo 1

Lo que debemos saber para ser

ciudadanos críticos y activos

Unidades del módulo

Este mapa conceptual me permite identificar la relación existente entre las diferentes unidades del módulo No. 1.

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Lo que debemos saber para ser ciudadanos críticos y activos

Objetivo general Con este módulo pretendo identificar, construir, comprender y aplicar los conocimientos básicos para el ejercicio de la ciudadanía, que les permitan a los participantes de la sesión, comprender su entorno y actuar responsablemente en la sociedad. Para alcanzar este objetivo, debo lograr que los participantes: 1. Reconozcan la relación existente entre los procesos sociales, políticos, económicos, culturales y ambientales. 2. Señalen aquellos aspectos que generan o agudizan procesos de desigualdad y exclusión social en nuestra sociedad. 3. Descubran la correlación entre derechos y deberes como una forma de que todos seamos responsables. 4. Identifiquen los principios de la democracia y las implicaciones y alcances de su aplicación. 5. Reconozcan alternativas de interacción social que propician procesos de incidencia política en la toma de decisiones públicas tanto locales como globales.

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Un i d ad

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Nuestra realidad social Existencia de desigualdades y exclusiones sociales

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Lo que debemos saber para ser ciudadanos críticos y activos

1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación, con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo hacer uso de mi experiencia o gustos y emplear otros textos con el mismo propósito. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión de alguno de los siguientes textos, escogiendo aquel que más se ajuste a sus características o también puedo buscar otros, según sus necesidades e intereses.

Lectura No. 1 La palabra que lo puede todo - ¿Qué haces? - Estoy escribiendo. - ¿Y qué escribes? - Una palabra grande. - ¿Qué es eso de una palabra grande?, ¿te refieres a una palabra en mayúsculas? - No, me refiero a una palabra grande, una de esas palabras por las que merece la pena luchar, herirse, proseguir intentándolo todo siempre, tal vez sea una palabra demasiado grande para mí. - ¿Qué palabra es esa?, ¿es una palabra muy larga? - No, es pequeña, muy pequeñita. - No entiendo, ¿cómo una palabra grande puede ser pequeña? - Es que esa magia a veces se da en las palabras. Hay palabras que surgen, palabras que crecen, palabras que sueñan y luego hay palabras grandes que . . . - ¿Una palabra que surge?, ¿cuál? ¡Dime una, por favor! - AMOR. - Claro, ¡amor!, esa palabra surge y es bonita. - Y ¿hay alguna palabra que crezca? - Sí, la hay: RESPETO. - Ah, RESPETO, es una palabra muy bella también y, ¡es cierto! puede crecer mucho. - Y dime, ¿hay palabras que sueñen? ¿Sabes alguna?

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- ACEPTACIÓN. - Anda es verdad, aceptación también es una palabra bonita que tiene bonitos sueños de esperanza. - Y oye, dime, yo no sé si existirá pero . . . ¿hay una palabra que lo pueda todo? - ¿Una palabra que lo pueda todo? - Sí, sí, dime una palabra que lo pueda todo. - Explícate mejor, no comprendo qué pides. - Pues yo quiero que me digas una palabra que sea mayor que el AMOR, que el RESPETO, que la ACEPTACIÓN, una palabra que lo abarque todo, una de esas palabras humanas, por la que se es capaz de hacer locuras, de intentarlo todo, de esforzarse, de fracasar y sin embargo tomar fuerzas del amor aunque no surja, del respeto aunque no crezca, de la aceptación aunque ni se pueda soñar, una de esas palabras que sólo son argumento de buenos corazones, una palabra que no lastime, que no ofenda ni asuste, una de esas palabras que al pronunciarla, aunque se diga en silencio, ya se entienda todo. ¿Conoces alguna? ¿Crees que existirá una palabra más grande que todas las demás? - Sí, claro que la hay. Es una palabra fácil de decir pero muy difícil de expresar, una palabra que si se pierde nunca se puede volver a encontrar a solas, siempre hay que hacerlo con ayuda de los demás y si nadie te quiere ayudar a recuperarla, no tenerla se convierte en un eterno sufrimiento que se padece en silencio, a solas. Es la palabra que he escrito, es la que necesito, es la palabra que no tengo, la que me hace siempre llorar, ¿quieres que te diga mi palabra más grande? - ¿Tú palabra grande encierra todo eso? pues, ¿cuál es esa palabra tan grande que lo puede todo? - PAZ. Y en ese momento, alguien me miró a los ojos y me dijo: yo conozco una palabra aún más grande que esa, una palabra tan pequeña de escribir como PAZ, una palabra que en tu vida lo puede todo, la que un día hará justicia, la que no debes olvidar jamás. - ¿Cuál es esa palabra? - me atreví a preguntar. - UNIÓN Mena, C. (2009). La palabra que lo puede todo. Adaptación. Recuperado el 22 de septiembre de 2009, de http://www.encuentos.com/autores-de-cuentos-2/la-palabra-que-lo-puede-todo/

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Lo que debemos saber para ser ciudadanos críticos y activos

Una vez hemos narrado la historia a los niños, puedo preguntarles lo siguiente: 1. ¿Por qué son necesarias esas palabras en nuestras vidas? 2. ¿Esas palabras están siempre presentes en nuestra vida diaria? 3. ¿Qué pueden hacer los niños para lograr que esas palabras cobren vida?

Lectura No. 2 Paz para todos Si yo supiera hacer magia, uno, dos y tres, las peleas y las guerras haría desaparecer. Niños y niñas podrían estudiar y aprender, con amigos jugarían, felices podrían crecer. Todos conversarían. Con respeto y con paciencia; unidos trabajarían por una mejor convivencia.

Alumnos y maestras construirían la paz, no existiría el colegio con violencia o desigualdad. Si yo supiera hacer magia, uno, dos y tres, muchas cosas buenas podrían suceder.

Risotto, M. (2000). Paz para todos. Recuperado el 29 de septiembre de 2009, de: http://pacomova.eresmas.net/paginas/P.htm

Una vez he leído la poesía, puedo formularle al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Al igual que en la poesía, qué cosas quisiera cambiarle al mundo? 2. ¿Qué cosas de las que están en la poesía considero que le faltan a los niños en Colombia? Si quiero reflexionar con mi grupo acerca de la desigualdad y la exclusión social a través de un video, puedo encontrar aquí uno que me puede servir: www.ceduniminuto.org/videoteca

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Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto o también puedo buscar otros, según sus necesidades e intereses.

Lectura No. 3 El acoso obliga a las niñas afganas a dejar la escuela “Muchas de mis compañeras y otras estudiantes ya no vienen a la escuela porque temen el acoso y el secuestro por parte de los jóvenes”, dijo Maryam, de 18 años, que acabó dejando de estudiar a instancias de su preocupado padre. KABUL, 31 Enero (Reuters) - Cada día, mientras van a la escuela, Maryam Mansoor y su hermana debían soportar la intimidación y el acoso de jóvenes armados con cuchillos. Asaltos con ácido, asesinatos, quemas de escuelas o ataques sexuales. La violencia contra las estudiantes está truncando los sueños de miles de niñas afganas, sedientas de una educación que podría ayudar a rejuvenecer la economía y sociedad de un país destrozado por la guerra. “Quiero ir a la escuela y luego ir a la universidad para ser doctora o alguien importante en el futuro, pero no quiero enfadar a mi familia por mi educación. Lo que sea que mi padre haya decidido es lo correcto”, suspiró desanimada Maryam. En las aldeas, y particularmente en el sur, profundamente conservador, los talibanes han quemado escuelas, han matado a estudiantes y maestras y han atacado a niñas en edad escolar arrojándoles ácido en la cara. En Kabul, relativamente más segura y menos conservadora, las niñas padecen abusos, acoso sexual y secuestros. “La situación de la seguridad está empeorando día a día. A pesar de todos los problemas, yo seguí dejándolas ir al colegio pero ahora siento que las cosas están empeorando”, dijo el padre de Maryam, Mohamad, que tiene una frutería en Kabul.

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Lo que debemos saber para ser ciudadanos críticos y activos

“No estoy en contra de que mis niñas completen su educación, pero su seguridad es más importante (...) No quiero que tengan que salir para estudiar”, agregó Mohammad, que llevó a su familia a Afganistán desde Irán hace unos dos años. Bajo el régimen talibán, derrocado por las fuerzas estadounidenses y afganas en noviembre de 2001, las mujeres tenían prohibido estudiar y trabajar y estaban en gran medida imposibilitadas de dejar sus casas sin un pariente masculino. El Gobierno afgano ha buscado mejorar el acceso a la educación tanto para niños como para niñas. Unos 6,2 millones de jóvenes, incluyendo dos millones de niñas, van ahora a la escuela, en comparación con menos de un millón de estudiantes varones que estudiaban bajo el control talibán. Honor en duda. Incluso sin los talibanes, algunos en Kabul se oponen a que las jóvenes vayan a la escuela. Muchos sienten que una vez que las niñas llegan a la pubertad, dejar su casa, incluso para ir a la escuela, podría poner en duda su honor. Muchos de los matones que merodean a las puertas de las escuelas y persiguen a las niñas hasta sus casas piensan así. El acoso obliga a las niñas afganas a dejar la escuela. (2009, 1 de febrero). El Mundo. Recuperado el 10 de Octubre de 2009, de: http://www.nacion.com/ln_ee/2009/febrero/01/mundo1860492.html

1. ¿Qué opinan de la situación de las jóvenes afganas? 2. ¿Cuál creen que es la causa de tal situación? 3. ¿En nuestro país suceden hechos parecidos? Puedo presentar al grupo casos de jóvenes que por alguna situación viven procesos de exclusión social utilizando alguno de los videos que ubico en: www.ceduniminuto.org/videoteca

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Si los participantes de la sesión son adultos puedo motivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 4 Desigualdad y democracia en Colombia (…) a pesar del acelerado crecimiento económico que tuvo Colombia entre 2003 y 2007, que fue común a casi todos los países de América Latina, la reducción de la pobreza fue pobre. Pasó de 51,3% en 2003 a 46% en 2008. Pero más grave aún, la extrema pobreza o indigencia ha tendido a crecer; pasó de 17% en 2003 a 17,8% en 2008. Una de las posibles razones por las cuales no ha habido una reducción significativa de la pobreza, a pesar del crecimiento económico, es que hemos tenido un crecimiento pro ricos y no pro pobres, por lo cual la desigualdad persiste e incluso se ha agravado. (...) se concluye que el coeficiente de Gini, que mide la inequidad, pasó de 0,57 en 2003 a 0,59 en 2008, lo cual significa un incremento de la desigualdad, pues mientras más cerca de 0 esté el coeficiente, más igualitaria es la sociedad y viceversa. Con este coeficiente, Colombia tiene el triste récord de ser tal vez el país más desigual de América Latina, que es la región con mayor desigualdad en el mundo. Uprimny, R. (2009). Desigualdad y democracia en Colombia. Recuperado el 15 de septiembre de 2009, de http://www.elespectador.com/ desempleo/columna161464-desigualdad-y-democracia-colombia

Una vez leída la noticia, puedo formularle al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Qué piensan frente a lo que les acabo de leer? 2. ¿Se podría decir que todos los ciudadanos de Colombia vivimos la misma realidad, cuáles serían las diferencias? Si quiero trabajar visualmente con mi grupo frente a los temas de pobreza, desigualdad y exclusión social, puedo observar los videos relacionados en: www.ceduniminuto.org/videoteca

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Lo que debemos saber para ser ciudadanos críticos y activos

2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios, según las características de los participantes:

Ejercicio No. 1 Las dos caras de una misma moneda Le comento al grupo que unos expertos en literatura infantil han modificado una de las fábulas más tradicionales con el fin de hacer que su moraleja se ajuste más a nuestra realidad. A continuación leo la versión tradicional de la fábula y la nueva versión.

Fábula: La hormiga y la cigarra. (Versión clásica) La hormiga trabaja a brazo partido todo el verano bajo un calor aplastante. Construye su casa y se aprovisiona de víveres para el invierno. La cigarra piensa que la hormiga es tonta y se pasa el verano riendo, bailando y jugando. Cuando llega el invierno, la hormiga se refugia en su casita donde tiene todo lo que le hace falta hasta la primavera. La cigarra tiritando, sin comida y sin cobijo, muere de frío.

Fábula: La hormiga y la cigarra. (Nueva versión) La hormiga reina pone a todo su hormiguero a trabajar a brazo partido todo el verano bajo un calor aplastante. Construye su casa y se aprovisiona de víveres para el invierno. La cigarra piensa que la hormiga es tonta y se pasa el verano riendo, bailando y jugando. Cuando llega el invierno, la hormiga reina se refugia en su casita donde tiene todo lo que le hace falta hasta la primavera.

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La cigarra tiritando, sin comida y sin cobijo, organiza una rueda de prensa en la que se pregunta por qué la hormiga reina tiene derecho a vivienda y comida cuando quiere, cuando hay otros, con menos suerte que ella, que tienen frío y hambre. La televisión organiza un programa en vivo en el que la cigarra sale pasando frío y calamidades y a la vez muestran apartes del video de la hormiga reina bien calientita en su casa y con la mesa llena de comida. Los ciudadanos se sorprenden de que en un país tan próspero como el suyo dejen sufrir a la pobre cigarra mientras hay otros que viven en la abundancia. Las asociaciones contra la pobreza y de Derechos Humanos, se manifiestan delante de la casa de la hormiga reina. Los periodistas organizan una serie de artículos en los que cuestionan cómo la hormiga se ha enriquecido a espaldas de la cigarra e instan al gobierno a que aumente los impuestos de la hormiga reina. Respondiendo a las encuestas de opinión, el gobierno elabora una ley sobre la igualdad económica y una ley con carácter retroactivo, anti-discriminación. Ante la presión, la hormiga abandona el país y se instala con éxito en Suiza. La televisión hace un reportaje donde sale la cigarra muriendo de hambre y la antigua casa de la hormiga se convierte en albergue social para cigarras, y se deteriora al no hacer sus inquilinos nada para mantenerla en buen estado. Al gobierno se le reprocha por no poner los medios necesarios para superar la situación. Una comisión de investigación que costará 100 millones de pesos, se pone en marcha.

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Entretanto la cigarra muere de desnutrición. Los medios de comunicación comentan el fracaso del gobierno para intentar corregir el problema de las desigualdades sociales. La casa es ocupada nuevamente por una banda de arañas inmigrantes. El gobierno se felicita por la “diversidad cultural”... Referencia: Esopo (s.f.). La Hormiga y la Cigarra. Recuperado el 17 de Septiembre de 2009, de: http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturainfantil/fabulas/ lacigarraylahormiga.asp

Cuando termino de leer la fábula divido al grupo en varios subgrupos según el número de participantes, para que respondan a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué reflexiones nos generó la nueva versión? 2. ¿En qué elementos se parece la segunda versión a nuestra realidad? Luego reúno a los subgrupos en plenaria para comparar y discutir las respuestas.

Ejercicio No. 2 Cartografía social Le solicito a los participantes que se organicen por grupos. A cada subgrupo le pido que dibuje el croquis de la ciudad o localidad donde habitan. (Si no conocen muy bien la forma, procuro llevar mapas de muestra para que los dibujen). Les entrego marcadores, revistas, tijeras y pegante. Cada grupo deberá identificar con dibujos, recortes o símbolos las problemáticas de la ciudad, de tal manera que cada grupo se encargue de desarrollar uno de los siguientes temas: problemáticas sociales, económicas, políticas, culturales y ambientales.

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Los grupos deberán hacer dibujos o pegar imágenes que reflejen esas problemáticas. Posteriormente cada grupo realizará la exposición de su trabajo. Al final le pido al grupo que discuta en plenaria acerca de las relaciones entre las diferentes problemáticas sociales, económicas, políticas y culturales, identificando posibles causas similares o diferentes.

Ejercicio No. 3 Análisis de caso Divido al grupo en sub-grupos para que lean y analicen el siguiente caso:

La ciudad imaginada Una ciudad llamada Nueva Esperanza estaba dividida, en tres sub mundos. El primero, el del Oriente, contaba con grandes casas, con todos los servicios, los dueños de esas casas eran los dueños de la gran mayoría de empresas, sus hijos estudiaban en las mejores universidades del país o lo hacían fuera del país, dominaban más de tres idiomas y viajaban por todo el mundo. El segundo grupo de personas, los del Centro, eran, en su mayoría profesionales que trabajaban en las empresas de los del norte, tenían una casa, con todos los servicios, sus hijos estudiaban algunos en universidades públicas o privadas de la ciudad, trataban de aprender inglés, pues sin éste no podían acceder a algún trabajo. Otras familias tenían pequeñas empresas familiares. Finalmente, el tercer grupo, los del Occidente, vivían en la periferia de la ciudad, en terrenos arcillosos, en casas que ellos mismos construían de distintos materiales, ladrillo, bloque, madera y cartón. No contaban con los servicios básicos, el alcantarillado era la calle central de los barrios, la luz la tomaban de los postes de la empresa de electricidad y el agua ... El agua era el centro de la discordia entre los vecinos … pues los de la parte de abajo que alcanzaban a obtenerla por medio de acueductos provisionales que funcionaban por un sistema de mangueras, la vendían a los de arriba. Las familias vivían de trabajos informales como la venta ambulante, los oficios domésticos y otras formas de rebusque. Los niños

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que podían estudiar lo hacían en los colegios públicos de la ciudad, los otros trabajaban ayudándole a sus familias. La vida transitaba normal: cada uno con sus problemas, pues a nadie le interesaba la suerte de los demás … Escasamente algunos ciudadanos se organizaban para conseguir apoyo en países del Norte y generar así proyectos de desarrollo en la zona occidente de la ciudad. Los países a los que recurren los pobladores de la ciudad imaginada son mucho más ricos que ésta y suelen pedir en contraprestación una serie de condiciones que afectan a la mayoría de la población. Por ejemplo, la privatización de todos los servicios públicos, la venta de recursos naturales a muy bajo costo y la compra de insumos a muy alto costo. Todo esto ha generado que la situación de los habitantes de este país se complique, pues … Una vez que cada grupo haya terminado de leer la historia les pido que respondan las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo termina la historia? 2. ¿Los distintos aspectos que caracterizan a los del occidente están relacionados entre sí?, ¿cómo? 3. ¿Qué genera este tipo de diferencias? 4. ¿La relación que este país tiene con los otros, ayuda o agudiza la situación?, ¿por qué?

Ejercicio No. 4 Descubramos la complejidad de la realidad Pido a los participantes que frente a un determinado tema indaguen en Internet las diferentes causas y consecuencias que lo generan. Les solicito que busquen el tema desde el punto de vista social, económico, político, cultural y ambiental; identificando, desde su punto de vista, si en la problemática analizada existe alguna relación causa – efecto y cuáles podrían ser las intencionalidades de los diferentes actores que se ubican en la problemática. Por ejemplo, les puedo sugerir los siguientes temas: Calentamiento global. Les pido que identifiquen los aspectos que pueden ayudar a agudizar el problema, tales como:

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-- Cambios cíclicos de la naturaleza. -- Comportamientos sociales como: ausencia de reciclaje, consumo irracional del agua, uso de aerosoles. -- Comportamientos culturales: costumbres de quemar frailejones el ocho de diciembre, el uso de árboles naturales en navidad. -- Comportamientos empresariales: incumplimiento de normatividad ambiental, mal manejo de residuos industriales, inadecuado vertimiento de las aguas. -- Decisiones políticas: no firma de algunos países del acuerdo de Kioto, el planteamiento de los gobernantes chinos de no disminuir la producción industrial. Inequidad de género en Colombia. Les pido que identifiquen los aspectos que pueden ayudar a agudizar el problema, tales como: -- Aspectos culturales: patriarcalismo. -- Aspectos socioeconómicos: pobreza, desempleo, maltrato intrafamiliar, bajo nivel de escolaridad. -- Aspectos psicológicos: temores, autoestima, relaciones de poder. -- Aspectos políticos: legislación, apoyo familiar. Es importante que previamente tenga listas algunas páginas y preparado el tema para poder guiar a los participantes en su búsqueda. Al final, puedo suscitar la reflexión a partir de las siguientes preguntas: 1. ¿Qué aprendimos de nuevo hoy? 2. ¿Cómo se relacionan los diferentes subtemas entre sí? 3. ¿Por qué era necesario que revisáramos la problemática desde diferentes puntos de vista y analizando su relación causa – efecto, así como las intencionalidades de las personas, las instituciones y los grupos? 4. ¿Qué tipo de aspectos consideran que son necesarios para que los ciudadanos conozcamos la realidad en la cual vivimos?

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Ejercicio No. 5 El equilibrio de fuerzas Pido al grupo que se divida en dos: uno de hombres y otro de mujeres. El juego comienza tirando suavemente una cuerda bien larga. Cada grupo en un sentido. Es importante aclarar al grupo que no se debe tirar fuerte de la cuerda sino progresivamente, aumentando la fuerza gradualmente. Cuando un grupo comience a vencer, de ellos saldrá uno, dirá, cantará o realizará algo gracioso imitando exageradamente a los miembros del otro grupo y se colocará al otro lado. Así sucesivamente en cada lado hasta que se equilibren las fuerzas. Este mismo ejercicio se puede variar con otros temas, por ejemplo: pobres y ricos, adultos y niños, etc. Al finalizar la actividad le pregunto al grupo: 1. ¿Se sentían más cómodos cuando trabajaban en grupos homogéneos? ¿Por qué? 2. ¿Fue fácil jugar con las personas del sexo opuesto? 3. ¿Sí pudimos superar las diferencias entres los dos grupos a través de este juego?, ¿será posible hacerlo en la vida real?

3. Reflexión general Para invitar al grupo a la reflexión general puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué es importante que un ciudadano conozca la realidad en la cual está inmerso? 2. ¿En qué medida la realidad social se relaciona con la económica, la política, la cultural y la ambiental? 3. ¿Cuáles son aquellos aspectos sociales, políticos, culturales, ambientales y económicos que propician o agudizan la desigualdad y la exclusión social?

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4. Presentación de conceptos generales y específicos Una vez hemos efectuado la reflexión con el grupo, procedo a comentar los siguientes aspectos: Una de las primeras tareas que debe tener un ciudadano crítico y activo es la de preocuparse por identificar y ahondar en los problemas sociales que le rodean y que de manera directa o indirecta le afectan, pues es la única posibilidad que tiene para poder intervenir en ella y tratar de modificarla. El conocimiento de la realidad, en tanto cercana, debería volverse una necesidad de vida para cada uno de nosotros. Debemos partir de reconocer lo social como la dimensión en la que confluyen las relaciones económicas, políticas y ambientales, y la cultura, como el espacio en donde los seres humanos construyen la esencia de su ser en cuanto a la formación de creencias, valores, hábitos y costumbres. La cultura es lo que hace que se presenten diferencias en la relación que el hombre establece con sus semejantes y la naturaleza en distintos lugares del planeta. Por ejemplo, una es la concepción de los habitantes de la India frente al mundo y su relación con él y otra es la relación que establecemos los colombianos. Lo que significa que no existe una sola realidad, sino muchas realidades. Entender eso requiere en primera instancia, reconocer a los otros como seres únicos en tanto sujetos sociales, con especificidades propias de género, estrato, etnia, procedencia, capacidades, habilidades y competencias. Especificidades que se deben desarrollar en relación con los demás en plena libertad, lo que requiere en segunda instancia, asumir el derecho al libre desarrollo de la personalidad individual y colectiva, en el marco de las relaciones con los demás. No obstante, ese ideal de reconocer en el otro su individualidad y diferencia cultural y social ha sido desestimado históricamente, llevando a unos a creerse y sentirse superiores a los otros por su diferencia de clase, status, color de piel, raza, género y edad, entre otros. Ello ha generado una serie de desigualdades y exclusiones sociales de tipo estructural en la vida cotidiana que vienen dadas no sólo en la relación entre países ricos y pobres sino dentro de las mismas estructuras sociales de cada territorio como son, entre otros, la estratificación social, la distribución del gasto social, el desequilibrio laboral entre hombres y mujeres, la violencia social y política, la pobreza, la desigualdad entre sistemas educativos y de salud, etc.

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Es necesario que reconozcamos el entorno en el que nos encontramos inmersos, identificando los procesos históricos y la actualidad de la situación socio-económica de nuestra realidad (pobreza, riqueza, desigualdad, exclusión social, acceso a bienes primarios, servicios públicos, equipamiento urbano e institucional, problemas sociales, recursos institucionales y sociales, etc.); también se hace necesario analizar las relaciones de poder que se tejen en nuestro territorio, así como los principales problemas y riquezas ambientales y por último, cómo se presentan esas relaciones desde lo local hasta lo global. Estas reflexiones deben trascender las lógicas de causa y efecto y preguntarse acerca de las intencionalidades, las acciones y las consecuencias (positivas y negativas) de dichas relaciones. Todos estos aspectos nos permitirán ubicarnos como ciudadanos conscientes de las dinámicas que suceden en nuestro entorno y los hitos históricos que han dejado huella en nuestros procesos sociales actuales. Situación que se logra en la medida en que analizamos críticamente lo que sucede en el mundo, conversamos con otros al respecto, preguntamos, indagamos. En fin, nos preocupamos por conocer a profundidad los aspectos básicos del medio en el que vivimos y la relación dinámica e interdependiente con el mundo global. En tanto ciudadanos debemos construir visiones críticas frente a las problemáticas que se generan en el ejercicio de la ciudadanía como la desigualdad y la exclusión social, en la perspectiva de aportar esfuerzos para que los participantes en la vida social, sean sujetos activos, vivencien las relaciones sociales, las piensen, las cuestionen y contribuyan a transformarlas. Aspectos que serán abordados en otras sesiones de esta Caja de Herramientas. Si quiero trabajar más sobre la realidad social y su complejidad puedo observar videos relacionados en: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones Para concluir, es necesario recordar que durante toda la unidad, debo prestar especial atención al mapa conceptual que se presenta a continuación.

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Un i d a d

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Los derechos y los deberes ciudadanos

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Lección No. 1. Los Derechos Humanos

1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo buscar otras según sus necesidades e intereses. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 1 Donde los derechos del niño Pirulo chocan con los de la rana Aurelia A Pirulo le gusta ir a la casa de su abuela porque en el jardín hay un estanque y el estanque está lleno de ranas. Además le gusta ir por otras razones: porque su abuela nunca le obliga a comer uvas en la comida. Porque su abuela no lo encierra para que no vaya a jugar con los niños de la ferretería. Porque su abuela no le obliga a trabajar. Porque su abuela jamás le impide decir lo que siente o lo que piensa frente a lo que no le gusta de su maestra. Mejor dicho, en casa de la abuela Pirulo se siente respetado. Pero lo que más le gusta es el estanque de ranas del jardín. Ahora mismo, se dispone a gozar de una de las actividades que más le gustan: va a cazar ranas.

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Prepara la carnada de salchicha, agarra la linterna y la bolsa de arpillera. Es de noche. En verano las ranas se cazan de noche. Su abuela duerme. Con tan mala suerte que la primera rana que saca del estanque es Aurelia. – ¡Un momento! – le dice Aurelia– ¿Qué estás haciendo? –Cazo ranas. –Lo siento, pero los animales tenemos derecho a la existencia. – ¿Sí? Pero yo tengo derecho a jugar y en este instante me dedico a eso: cazar ranas. Aurelia se impacienta. –Y yo te recuerdo que tienes que respetar nuestra vida. Así que te vas a quedar sin comer ranas. Pirulo levanta la voz. – ¡Yo no las como! ¡No me gustan! ¡Se las va a comer mi abuela! – ¡Entonces peor! ¡Tú las cazas sólo para divertirte! ¿Con qué derecho? ¿Te gustaría que te cazaran por diversión? – ¡No es lo mismo! ¡Yo soy una persona! – ¡Tú eres un animal de otra especie, y punto! En el estanque se armó una gritería. Todas las ranas croaban y saltaban. Pirulo se retiró un poco, pero su indignación era grande. – ¡No me voy de acá sin ranas! – ¡Antes pasarás sobre mi cadáver! En ese momento se abrió la ventana del dormitorio de la abuela. Era ella, asomada, con los pelos parados y una batería de chancletas en la mano. – ¿Se van a dejar de pelear de una buena vez? ¿Saben qué hora es? ¿Saben que los ancianos tenemos derecho a descansar? ¿Y que para eso necesito dormir? Pirulo entra a su casa y las cosas vuelven a su normalidad. Wolf, E. (2006). Donde los derechos del niño Pirulo chocan con los de la rana Aurelia. Recuperado el 12 de Septiembre de 2009, de: http://escalerasyserpientes.blogspot.com/2006/12/donde-los-derechos-del-nio-pirulo.html

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Figura No. 1

El derecho a los Derechos Una vez he leído el cuento y mirando esta u otra figura, puedo formularle al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Qué opinan frente al cuento o la figura que están viendo? 2. ¿Qué situaciones muestra el cuento o la figura? Si quiero trabajar más sobre el tema de los derechos de los niños puedo observar videos relacionados en: www.ceduniminuto.org/videoteca Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 2 Carta de los derechos de los jóvenes del mundo Nosotros, los jóvenes del mundo proclamamos la presente declaración de derechos de la juventud como un fin a conseguir por todos los pueblos y por todas las naciones. Art. 1. El derecho a la identidad como joven. La juventud tiene el derecho de ser considerada como un grupo específico, con sus valores propios y con un rol en la sociedad. Art. 2. El derecho a la autonomía. El joven tiene el derecho de gozar de los medios de desarrollo y de ejercer progresivamente las responsabilidades que le permitirán el acceso a la autonomía.

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Art. 3. El derecho de amar. El joven tiene el derecho de elegir sus amigos sin discriminación de clase, de sexo o de raza. Art. 4. El derecho a ser amado. El joven tiene el derecho de ser respetado, comprendido y amado por su familia. Art. 5. El derecho a ser escuchado. El joven tiene el derecho de expresarse libremente, el derecho a ser escuchado y considerado, aún si su opinión difiere de la de los adultos. Art. 6. El derecho a ser informado. El joven tiene el derecho de recibir una información objetiva con relación a las realidades de nuestra sociedad. Art. 7. El derecho a la participación. El joven tiene el derecho a programar actividades, de participar en ellas y de comprometerse libremente en ellas en su escuela o en su barrio. Art. 8. El derecho a la vida escolar. El joven tiene el derecho a una vida escolar estable, lo mismo que a un horario equilibrado que le permita tiempos libres necesarios para las actividades e intercambios entre alumnos y profesores. Art. 9. El derecho a oportunidades iguales. El joven tiene derecho a una educación no selectiva y no competitiva. Art. 10. El derecho al trabajo. El joven tiene derecho a un trabajo conforme con sus capacidades y sus aspiraciones. Art. 11. El derecho a la inexperiencia. El joven tiene el derecho de poder acceder a un medio de trabajo, sin experiencia condicionada o anterior. Art. 12. El derecho al error. El joven tiene el derecho de cometer errores y de corregirlos

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Art. 13. El derecho al ocio. El joven goza del derecho de tener en su medio un lugar que le permita dedicarse a ocios organizados. Art. 14. El derecho a la consideración moral. El joven tiene derecho a servicios que no sean discriminatorios en lugares públicos. Art. 15. El derecho a la consideración jurídica. El joven tiene el derecho de participar en la elaboración de las leyes que le conciernen y de ser respetado por las fuerzas del orden. Art. 16. El derecho a la protección. El joven tiene el derecho de ser protegido contra toda suerte de manipulaciones: publicidad, adoctrinamiento, experimentaciones diversas (científicas, educativas, etc.). Art. 17. El derecho a los valores espirituales. El joven tiene el derecho de elegir, de vivir y de expresar sus valores espirituales sin oposición de los Estados. Art. 18. El derecho a la solidaridad. El joven tiene el derecho de crecer en un espíritu de paz y de solidaridad, y de tener ante sus ojos ejemplos de compartir y de ayuda mutua en el plano internacional que le inciten a construir un mundo más fraternal. Delegación Diocesana de Infancia y Juventud. (2004). Los derechos de los jóvenes. Recuperado el 18 de Septiembre del 2009, de: http://www.deleju.org/

Una vez he leída la Carta pregunto a los jóvenes: 1. ¿Conocían la Carta de los derechos de los jóvenes del mundo? 2. ¿Creen que se cumplen estos derechos? 3. ¿Qué pueden hacer los jóvenes para que se cumplan? Si quiero trabajar más sobre el tema de los derechos de los jóvenes puedo observar videos relacionados en: www.ceduniminuto.org/videoteca

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Lo que debemos saber para ser ciudadanos críticos y activos

Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 3 Colombia no ratificó el Protocolo Facultativo del PIDESC El pasado 29 de septiembre del presente año, en la Asamblea de las Naciones Unidas, en Nueva York, veinte Estados aprobaron el protocolo y hoy celebran un hecho histórico en el mundo. Desafortunadamente el Estado colombiano no firmó el Protocolo Facultativo del PIDESC (Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales). Lo que está contemplado en el protocolo señala que los derechos sean respetados, protegidos, cumplidos de igual manera, sin ninguna excepción. Esta es una herramienta que pone en conocimiento a la comunidad internacional sobre la violación de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Para que el Estado colombiano cumpla con la obligación de proteger los Derechos Económicos, Sociales y Culturales es muy importante que suscriba el protocolo facultativo, porque éste garantizará una justiciabilidad de los Derechos Humanos para toda una nación. Colombia firmó el Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales, el 23 de marzo de 1976, 34 años después es fundamental para toda la población colombiana que el Estado firme el Protocolo para que se constituya en una herramienta que permita exigir los Derechos Humanos. Farfán, D. (2009). Colombia no ratificó el protocolo facultativo del PIDESC. Recuperado el 15 de octubre del 2009, de: http://www.pidhdd.org/content/view/1135/109/.

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Una vez he leído esta u otra noticia a los participantes les pregunto: 1. ¿Sabían que existen organismos, convenios y protocolos internacionales que defienden y promueven el cumplimiento de los Derechos Humanos en el mundo? 2. ¿Por qué es importante que Colombia firme este protocolo? 3. ¿Qué podemos hacer los ciudadanos para que protocolos como este sean firmados y cumplidos por el Estado?

2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios según las características de los participantes. Sea cual sea la opción que yo elija es importante que pegue en una parte visible del salón la Declaración Universal de los Derechos Humanos, promulgada por la ONU (Organización de Naciones Unidas) y el listado de derechos según el tipo de grupo a trabajar, por ejemplo, si el grupo es de niños, debo pegar los derechos del niño, si el grupo es de mujeres debo pegar sus derechos y así respectivamente.

Ejercicio No. 1 Juguemos a ser diferentes Invito a los participantes a que se organicen por grupos, de acuerdo con el número de personas. A cada grupo le pido que escojan tres tipos de situaciones que evidencian una clara violación a los derechos humanos, las analicen y que organicen un juego de roles en los que representen alguna de las situaciones escogidas. Les aclaro que en la representación deben representar el acto que evidencie la violación al derecho seleccionado. Sugiero a los grupos que las otras dos situaciones seleccionadas las dibujen en forma de posters y las ubiquen en algún lugar del salón.

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Una vez los grupos están listos, les pido que realicen la representación. Posteriormente, les pido que cada personaje cuente a los demás compañeros cuáles fueron, dentro de su personaje, las dificultades que tuvieron para representar el personaje y cómo se sintieron. Al final convoco al grupo a hacer una reflexión sobre los derechos que les son vulnerados a las personas de acuerdo a las temáticas tratadas, tanto en las representaciones como en los posters. Posteriormente oriento la reflexión respecto a qué tipo de acciones podemos hacer para exigir que sean defendidos o restablecidos dichos derechos.

Ejercicio No. 2 Análisis de casos Se organiza el grupo en subgrupos de cuatro o cinco personas. A cada grupo se le entrega un caso en donde se exponen situaciones de daños hechos a personas, grupos y comunidades, por ejemplo: -- Una adolescente que por su condición de embarazo no puede ingresar a la institución educativa. -- El joven que ha dejado crecer su cabello como parte de su proceso de identidad y por normas de la empresa debe cortárselo. -- Una familia desplazada por la violencia tiene a un menor de cinco años con una infección respiratoria y no es atendido en el hospital por no tener SISBEN. -- Las estudiantes a quienes les gusta utilizar la falda del uniforme corta son estigmatizadas por sus profesores, ya que consideran que este tipo de comportamientos es causal de los embarazos en adolescentes. -- Los jóvenes del barrio Las Mercedes que comúnmente se encuentran con sus amigos en la esquina del barrio para pasar el tiempo bailando Break, son señalados por algunos vecinos, los cuales se quejan diariamente con la policía y ésta en respuesta, los lleva presos de manera preventiva. Les pido a los grupos que lean el caso y analicen cuáles son los derechos individuales y colectivos vulnerados y quiénes los vulneran. Hacemos la presentación en plenaria y pensamos colectivamente cómo podrían reivindicarse cada uno de los derechos vulnerados.

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Ejercicio No. 3 Me parece adecuado o inadecuado Divido al grupo, según el número de participantes y lo invito a escribir si les parece adecuada o inadecuada cada frase que les voy a entregar. Por ejemplo: -- Debe existir una escuela sólo para niños con dificultades de aprendizaje, así no retrasan a los demás. -- Es mejor quedarse callado para no equivocarse en público. -- Mientras los niños juegan al fútbol las niñas juegan a las muñecas. -- El papá manda a la mamá porque es el jefe del hogar. -- Todos los niños y niñas se merecen el mismo trato. -- Los pobres merecen mejor trato que los ricos. -- Es importante que el primer hijo se llame igual que su padre. Después hacemos una plenaria para analizar las razones que llevó a cada grupo a elegir su respuesta, revisar qué tipo de derecho se vulneró en cada ejemplo y qué podemos hacer para que esos derechos sean garantizados.

Ejercicio No. 4 Elija una figura Pido a cada participante que escoja una figura de varias que se exponen (fotos alusivas a la vulneración de los Derechos Humanos, como por ejemplo: niñas y niños abandonados, hombres y mujeres en cárceles en condiciones inhumanas, familias en campos de concentración, familias desplazadas, mujeres que hacen trabajos en minas de carbón, niños y niñas en prostitución).

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Después de escoger la foto, les pido que expresen las razones que les llevaron a tomarla, que comenten qué les provocó la figura que vieron y que le pongan un título a su figura. Finalmente, les pido que las peguen en un cartel para hacer un collage.

Ejercicio No. 5 Identifiquemos nuestros derechos Pido a los participantes que busquen en Internet los derechos universales que les cobijan según sus características de edad, género, condición socioeconómica, discapacidad o etnia. Dependiendo de la herramienta de informática que conozcan los participantes (Word, Excel, Power Point), les pido que elaboren un documento al respecto. Posteriormente los oriento para que busquen el tipo de acciones que pueden interponer para exigir su cumplimiento o defensa y que saquen una lista de instituciones, organizaciones o personas a quienes acudir y la distribuyamos vía Internet con los demás compañeros. Al final, les pido que comenten si conocían sus derechos y las acciones que podían interponer para su defensa y les pregunto acerca de la importancia de saber esto. Nota: Es importante que de todas maneras yo prepare los temas antes. Es decir, antes del ejercicio debo conocer los sitios web en donde se encuentra la información o documentos de referencia, así como los procesos de exigibilidad de los derechos.

Ejercicio No. 6 Representemos nuestros derechos Debo explicarle al grupo que el objetivo del ejercicio consiste en crear una representación teatral, que sea comprensible para personas de diferentes culturas y lenguas, sobre la idea general o el concepto de Derechos Humanos. Explico a los participantes que no podrán utilizar el lenguaje en la representación: se trata de una representación mímica. Sin embargo, pueden utilizar el material y los accesorios, si así lo desean. Pido a los participantes que formen grupos reducidos de cuatro y seis personas.

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Entrego a cada grupo una hoja grande de papel así como marcadores y pinturas. Doy a cada grupo un tiempo para realizar una lluvia de ideas sobre los Derechos Humanos e identificar las dos o tres ideas principales que quieren representar en la mímica. Luego les pido que deben idear y ensayar la representación mímica. Les aclaro que todo el grupo debe esforzarse y que todas las personas deben tener un papel en la representación. Una vez los grupos estén listos, les pido que se reúnan en mesa redonda para que vean las representaciones de los demás. Después de cada representación abro un espacio para comentarlas y debatirlas, pidiendo a los espectadores que den sus interpretaciones sobre lo que acaban de ver y que identifiquen las ideas claves que la representación pretendía mostrar. Después le doy a cada grupo la oportunidad de explicar brevemente cualquier asunto que no haya sido tratado durante el debate.

3. Reflexión general Para invitar al grupo a la reflexión general puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿Conocen sus derechos? ¿Cuáles son? 2. ¿Por qué es importante que un ciudadano conozca sus derechos? 3. ¿Sabemos qué hacer y a dónde ir cuándo se nos vulneran nuestros derechos?

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4. Presentación de conceptos generales y específicos Una vez hemos efectuado la reflexión con el grupo, procedo a comentar los siguientes aspectos: ¿Qué son los Derechos Humanos? Los Derechos Humanos son como una armadura que nos protege; son reglas, porque nos dicen cómo podemos y debemos comportarnos; y son como jueces, porque podemos apelar a ellos. Son como la naturaleza porque pueden ser violados; y son como el espíritu porque no pueden ser destruidos. Como el tiempo, nos tratan a todos por igual –ricos y pobres, jóvenes y ancianos, blancos y negros, altos y bajos-. Nos ofrecen respeto y nos obligan a tratar a los demás con respeto. Como la bondad, la verdad y la justicia, no nos ponemos de acuerdo en su definición, pero los reconocemos cuando los vemos. ¿De dónde provienen los Derechos Humanos? Los Derechos Humanos son reclamaciones que dependen del solo hecho de ser seres humanos, son nuestro patrimonio y su reclamación se basa en criterios éticos y en la defensa clara de nuestra dignidad humana. Los Derechos Humanos sencillamente extienden este entendimiento de un individuo a todos los seres humanos del planeta. ¿Cuáles son los valores que subyacen a los Derechos Humanos? Existen dos valores claves que se asientan en el centro de la idea de los Derechos Humanos: El primero es la dignidad humana y el segundo es la igualdad. Los Derechos Humanos pueden entenderse como la definición de los estándares básicos que son necesarios para una vida digna; y su universalidad se deriva del hecho de que a este respecto, al menos, todos los seres humanos son iguales. No debemos ni podemos discriminar entre ellos.

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A los valores implícitos en los Derechos Humanos le subyacen otros, sin los cuales su aplicación sería imposible: Libertad: porque la voluntad humana es una parte fundamental de la dignidad humana. Ser obligado a hacer algo contra nuestra propia voluntad degrada el espíritu humano. Respeto por los demás: porque la falta de respeto por alguien implica no apreciar su individualidad y dignidad esencial. No-discriminación: porque la igualdad en la dignidad humana significa que no debemos juzgar a las personas basándonos en sus características físicas o en prejuicios que existen sobre su modo de ser o su cultura. Tolerancia: porque la intolerancia indica una falta de respeto por la diferencia; y la igualdad no significa identidad o uniformidad. Justicia: porque las personas, en su dignidad, merecen ser tratadas de modo justo. Responsabilidad: porque el respeto a los derechos de otras personas implica la responsabilidad por nuestras propias acciones. ¿Cuáles son las características de los Derechos Humanos? La comunidad internacional ha establecido un grupo de principios fundamentales que los países han aceptado y, por tanto, deben cumplir. Ellos son: 1. Los Derechos Humanos son inalienables. Esto significa que no podemos perderlos porque están ligados a la existencia humana. En circunstancias particulares, algunos –aunque no todos– pueden ser suspendidos o restringidos. Por ejemplo, si alguien es responsable de un crimen, puede ser privado de su libertad; o en tiempos de desorden civil, un gobierno puede imponer el toque de queda restringiendo la libertad de movimiento. 2. Son indivisibles, interdependientes e interrelacionados. Quiere decir que los distintos Derechos Humanos están intrínsecamente conectados y no pueden ser vistos de forma separada uno de otro. El disfrute de un derecho depende de muchos otros derechos y ningún derecho es más importante que el resto.

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3. Son universales. Lo que significa que son aplicables, por igual, a todas las personas en cualquier lugar del mundo y sin límite de tiempo. Cada individuo tiene derecho a disfrutar sus Derechos Humanos sin discriminación por cuestiones de raza, color, sexo, idioma, religión, política, origen, nacimiento, entre otros. ¿Qué derechos tenemos? Un poco de historia Estados Unidos tuvo un papel especial en el desarrollo de las ideas y las prácticas de Derechos Humanos y el apoyo a las mismas. La Declaración de Independencia, por la cual las colonias norteamericanas retiraron su lealtad a la Corona Británica en 1776, proclamó que “todos los hombres han sido creados iguales”. Pero su aporte fue más allá al reafirmar el derecho de las personas a disolver los vínculos políticos si éstos se vuelven opresivos. Con la Constitución y la Declaración de Derechos de Estados Unidos, el mundo presenció el primer experimento práctico en la creación de un gobierno que sería juzgado por el grado en el que respetara y protegiera los derechos de sus ciudadanos. De esta manera, los derechos son considerados a menudo por los estadounidenses como un rasgo que define su tradición nacional. Los primeros estadounidenses no hablaban de “Derechos Humanos” como tales, pero sí de independencia y libertad personal. Muchos de los primeros colonizadores llegaron al Nuevo Mundo en busca de la libertad religiosa que la Europa del siglo XVII les negaba. Al formar sus comunidades, ellos desarrollaron a lo largo del tiempo un sentimiento de tolerancia religiosa y una pasión por el autogobierno. Cuando llegó el momento en que se separaron de Gran Bretaña, los colonizadores norteamericanos ya tenían un conjunto bien establecido de leyes y costumbres en el que reconocían la libertad de expresión, la libertad religiosa y la libertad de reunión. Posteriormente, la Revolución Francesa de 1789, fue un punto fundacional en la definición y reconocimiento de los Derechos Humanos. En ella, se reclamó la inclusión del pueblo en el

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poder y se proclamaron, como esenciales para la sociedad, los principios de libertad, igualdad y fraternidad, que constituyen los fundamentos históricos de la democracia moderna. En el siglo XIX, durante la Revolución Industrial, se hicieron evidentes la desigualdad social y las difíciles condiciones de las clases trabajadoras. Las primeras protestas sindicales en las grandes industrias de Inglaterra y Estados Unidos, buscaban el reconocimiento de derechos laborales fundamentales, como la jornada de trabajo de ocho horas y el descanso dominical. A principios del siglo XX, el fortalecimiento del sector sindical dio un gran impulso a la reglamentación laboral que consagraba estos derechos. Durante el siglo XX, hubo un gran avance no sólo en materia de derechos laborales, sino también, de otros derechos sociales. La Revolución Rusa de 1917, que fue protagonizada principalmente por trabajadores industriales urbanos, configuró un nuevo papel para las masas y dio una mayor importancia a sus derechos. El reconocimiento de derechos colectivos e individuales, como el trabajo, la salud y la educación, en las sociedades industrializadas, estuvo altamente influenciado por la Revolución Bolchevique, tanto en Rusia como en los países que no seguían el modelo socialista. En 1919, después de la Primera Guerra Mundial y de conformidad con el Tratado de Versalles, se creó la Sociedad de Naciones, con el objetivo de “promover la cooperación internacional y conseguir la paz y la seguridad”. Como estamento afiliado a la Sociedad de Naciones, también se creó la Organización Internacional del Trabajo OIT, en respuesta a una preocupación humanitaria planteada desde finales del siglo XIX. En el preámbulo de la Constitución de la OIT se expresa la imperiosa necesidad de mejorar la vida de los trabajadores y sus familias, pues en el planeta “existen condiciones de trabajo que entrañan tal grado de injusticia, miseria y privaciones para gran número de seres humanos, que el descontento causado constituye una amenaza para la paz y armonía universales”. La Segunda Guerra Mundial (1939-1945) significó un grave retroceso en el trato a la dignidad humana. Las nuevas técnicas y armas utilizadas, la larga duración del conflicto y los gigantescos genocidios y ataques indiscriminados de dimensiones nunca antes vistas, fueron grandes golpes para la civilización y para la dignidad humana. El 26 de junio de 1945, la Sociedad de las Naciones se reconfiguró para convertirse en la Organización de Naciones Unidas ONU, mediante la firma de la Carta de las Naciones Unidas. Uno de sus principales objetivos era arbitrar la política internacional para evitar que

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una catástrofe, como la guerra, volviera a azotar a la humanidad. El 10 de diciembre de 1948, la ONU proclamó la Declaración Universal de los Derechos Humanos, documento que busca defender la dignidad humana por encima de cualquier interés o política particular alrededor del mundo. Después de la Segunda Guerra Mundial, los pueblos nativos de las colonias europeas en África emprendieron una lucha por su independencia, y por la eliminación de la tradicional discriminación racial ejercida desde finales del siglo XIX por los gobiernos coloniales. Entre los más importantes líderes de la liberación de África, se encuentra Nelson Mandela, que desde 1944, lideró un movimiento juvenil que combatía las políticas racistas del gobierno colonial con instrumentos de lucha no violenta como la huelga y la desobediencia civil. Mandela fue encarcelado en repetidas oportunidades desde 1958, en 1964 fue condenado a cadena perpetua, y sólo en 1990 fue liberado, tras el inicio de un nuevo gobierno que emprendió una oleada de reformas para eliminar el racismo y el Apartheid. Durante las décadas de 1960 y 1970, se evidenció que el respeto a los Derechos Humanos, individuales y colectivos, era un elemento esencial para el mantenimiento de la paz de las naciones y del mundo. Se vio entonces la necesidad de fomentar mecanismos de desarrollo para llegar a sociedades igualitarias y con bienestar. En virtud de esto, la ONU proclamó en 1966, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. Asimismo, y en reconocimiento a los derechos de los pueblos, se proclamó en 1976, la Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos, en la cual se consagran derechos como la autodeterminación, el desarrollo de la paz y la defensa de la soberanía. Además, en estos mismos años, el movimiento feminista tomó fuerza en los países industrializados, pues buscaba la reivindicación de la igualdad de derechos laborales y sociales para las mujeres. La ONU reconoció el derecho a la igualdad de las mujeres mediante la firma de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, en 1983. 1.Derechos de primera generación (derechos civiles y políticos) Las dos ideas centrales de la gestación de estos derechos fueron la libertad personal y la de la protección de los individuos frente a las violaciones por parte del Estado.

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Los derechos civiles proporcionan las garantías mínimas de la integridad física y moral y permiten a los individuos su propio ámbito de conciencia y creencias: por ejemplo, los derechos de igualdad y libertad, libertad de culto y de expresar la propia opinión y el derecho a no ser torturado o asesinado. Los derechos legales son normalmente clasificados también como derechos civiles. Proporcionan protección de procedimiento a las personas al tratar con el sistema político y legal: por ejemplo, protección frente al arresto y detención arbitrarios, el derecho a ser considerado inocente hasta ser declarado culpable por un tribunal de justicia y el derecho de apelación. Los derechos políticos son necesarios para participar en la vida de la comunidad y de la sociedad: por ejemplo, el derecho al voto, a pertenecer a partidos políticos, a reunirse libremente y a asistir a reuniones, a expresar la opinión propia y a tener acceso a la información. 2. Derechos de segunda generación (derechos sociales, económicos y culturales) Están basados en las ideas de igualdad y acceso garantizado a bienes, servicios y oportunidades económicas y sociales esenciales. Se convirtieron cada vez más en un tema de reconocimiento internacional con los efectos de la temprana industrialización y el desarrollo de una clase trabajadora. Esto condujo a nuevas demandas y nuevas ideas acerca del significado de una vida digna. La gente se dio cuenta de que la dignidad humana requería más que la mínima falta de interferencia propuesta por los derechos civiles y políticos. Derechos sociales son aquellos que son necesarios para la plena participación en la vida de la sociedad. Incluyen, al menos, el derecho a la educación y el derecho a fundar y mantener una familia, pero también muchos de los derechos frecuentemente considerados como derechos “civiles”: por ejemplo, el derecho a la diversión, a la salud y la privacidad y la ausencia de discriminación. Derechos económicos incluyen el derecho al trabajo, a un nivel de vida adecuado, a una vivienda y el derecho a una pensión si se es una persona de la tercera edad o discapacitada. Los derechos económicos reflejan el hecho de

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que un mínimo grado de seguridad material es necesario para la dignidad humana, y también el hecho de que, por ejemplo, la falta de empleo digno o de vivienda puede ser psicológicamente degradante. Los Derechos culturales se refieren al “modo de vida” de una comunidad y frecuentemente se les presta menos atención que a muchos de los otros tipos de derechos. Incluyen el derecho a participar libremente en la vida cultural de la comunidad y, posiblemente, el derecho a la educación. No obstante, muchos otros derechos, no clasificados oficialmente como “culturales” son esenciales para que las comunidades minoritarias dentro de una sociedad preserven su cultura característica: por ejemplo, el derecho a la no-discriminación e igualdad de protección de las leyes. 3. Derechos de tercera generación (derechos colectivos) La lista de Derechos Humanos internacionalmente reconocidos ha sufrido cambios. Aunque ninguno de los derechos recogidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos ha sido cuestionado en los aproximadamente 50 años de su existencia, nuevos tratados y documentos han clarificado y desarrollado algunos de los conceptos básicos que fueron establecidos en el documento original. Estos agregados han sido el resultado de numerosos factores: han ocurrido en parte como una respuesta a las ideas cambiantes acerca de la dignidad humana, en parte como resultado de los cambios tecnológicos y a menudo como resultado de la aparición de nuevas amenazas. En el caso de la nueva categoría específica de derechos que han sido propuestos como de tercera generación, éstos han sido la consecuencia de un entendimiento más profundo de los distintos tipos de obstáculos en el camino de la realización de los derechos de primera y segunda generación. El incremento de la globalización también ha revelado la posibilidad de desviar recursos hacia la eliminación de estos obstáculos. 4. Estado Social de Derecho La institución encargada de garantizar el efectivo cumplimiento y otorgamiento de los Derechos Humanos es el Estado, que al establecerse, en el caso de Colombia, con un Estado Social de Derecho, se compromete en generar y fortalecer procesos sociales, económicos y políticos que garanticen los derechos de tal manera que los individuos puedan participar como miembros plenos de la sociedad.

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De acuerdo con lo establecido en el artículo 1º de la Constitución Política de nuestro país, tenemos que: “Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de república unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general”. El Estado Social de Derecho es un estado de tipo democrático, que se caracteriza por el reconocimiento y garantía de los derechos individuales y colectivos, como parte de su función social. Cuando se habla de Estado de derecho, se habla del gobierno de las leyes. En este sentido no gobiernan los individuos, sino que se está bajo la directriz de las normas de ese Estado. El Estado de derecho se sujeta a la propia normatividad que emite. El Estado se sujeta al derecho. Cuando se habla de lo social, se refiere a los intereses colectivos y a las acciones que, en los distintos campos de la vida, se dirigen desde allí. ¿Cómo defender nuestros derechos? Como ciudadanos no sólo estamos en obligación de conocer cuáles son nuestros derechos universales y específicos, según características individuales o colectivas como por ejemplo, mujeres, niños, discapacitados, indígenas, entre otros; sino que adicionalmente debemos conocer que existe gran cantidad de organismos nacionales e internacionales, estatales o de la sociedad civil que se encargan de realizar diversas acciones frente a su defensa y promoción. A continuación se enuncian algunos de ellos, haciendo la salvedad que es importante que cada uno identifique los que pueden apoyarle en cualquier momento, de acuerdo a sus necesidades e intereses. En Colombia Instituciones gubernamentales Todos los ministerios nacionales, las secretarías distritales, la Defensoría del Pueblo, la

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Procuraduría Nacional y Distrital. Comité Especial de Impulso a las Investigaciones de Violación de Derechos Humanos: http://www.rdh.gov.co/nino/frgupoli.htm Alta Comisión para la Paz: http://www.presidencia.gov.co/webpresi/ Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán Sarmiento: http://www.ilcg.gov.co Dirección General de Minorías Étnicas y Culturales: http://www.rdh.gov.co. Dirección General de Derechos Humanos: http://www.rdh.gov.co Otros organismos Asamblea Permanente de la Sociedad Civil por la Paz: www.asambleaporlapaz.com Brigadas Internacionales de Paz: http://www.pbi-colombia.org/ Centro de Investigación y Educación Popular: www.cinep.org.co Colectivo de Derechos Humanos Semillas de Libertad CODEHSEL: http://www.derechos.org Comisión Vida Justicia y Paz: www.comisionvidajusticiaypaz.org Comité Permanente por la Defensa de los Derechos Humanos: http://cpdh.free.fr/ Comunidad de Paz de San José de Apartadó: www.cdpsanjose.org Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento: www.codhes.org Diálogo Inter Agencial en Colombia: http://dial.atarraya.org/ Fundación Ideas para la Paz: www.ideaspaz.org Fundación Manuel Cepeda Vargas: http://manuelcepeda.atarraya.org/

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Fundación para la Libertad de Prensa: www.flip.org.co Instituto Latinoamericano de Servicios Legales Alternativos – ILSA: www.ilsa.org.co La Fundación Instituto para la Construcción de la Paz: www.ficonpaz.org Movimiento de Víctimas de Crímenes de Estado en Colombia: www.movimientodevictimas.org Organización Nacional Indígena de Colombia: www.onic.org.co Fuera de Colombia Colombian Human Rights Network: http://colhrnet.igc.org/ Colombian Support Network: www.colombiasupport.net Derechos Human Rights: www.derechos.org Equipo Nizkor: www.derechos.org/nizkor Si quiero trabajar más sobre el tema de los derechos humanos puedo buscar en: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones A continuación presento un mapa conceptual que sintetiza todo el trabajo realizado y muestra claramente conceptos y conclusiones relevantes.

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Lección No. 2. Los derechos fundamentales

1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo buscar otros según sus necesidades e intereses. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 1 Adaptación libre del cuento “Las alfombras voladoras” Esta es la historia de un niño que se llamaba Pepe y vivía en un pueblito muy lindo. Ya de muy pequeño, Pepe soñaba con las aventuras de Aladino, y en las de todos aquellos personajes de los cuentos que sabían volar en las alfombras voladoras. En el pueblo donde vivía, las alfombras tenían mucha importancia, ya que mucha gente trabajaba en una fábrica de alfombras que había allí. Los padres de Pepe eran muy pobres. Un día, su madre le dijo que era necesario que fuera a trabajar a la fábrica de alfombras, porque su padre debía dinero al dueño de la fábrica y no se lo podía devolver. Pepe veía a su padre y a su madre muy tristes, y él estaba desconcertado. No entendía su tristeza, porque pensaba que era una suerte poder ir a la fábrica y hacer él mismo aquellas alfombras tan maravillosas. Al cabo de unos días, el dueño de la fábrica lo fue a buscar. Entonces, Pepe viendo la profunda tristeza de sus padres, tuvo un mal presentimiento, y el miedo y la angustia se apoderaron de él.

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Pero, tragándose las lágrimas, tuvo que despedirse de sus padres y partir para la fábrica. Cuando llegó, el dueño le mando entrar en una habitación, en la cual muchos otros niños trabajaban sin descanso tejiendo alfombras. A partir de entonces, Pepe apenas vio el sol. Era un niño, pero todos los días se los pasaba enteros tejiendo alfombras, moviendo sus pequeños dedos tan rápidamente como podían, porque si no se apresuraban el dueño se enfadaba. Pero, a pesar de todo, Pepe aún soñaba, y es que sus sueños se habían convertido en lo único agradable en su vida. Soñaba despierto mientras trabajaba; soñaba que un día, montado en una alfombra, se escaparía de la fábrica, y con sus padres viajaría a lugares lejanos y maravillosos. Para Pepe cada día eran más insoportables el dueño y la fábrica, así que un día se escapó, completamente decidido a no volver jamás. Pero Pepe no olvidaba que había muchos niños que continuaban trabajando en la fábrica de alfombras. Él entonces sólo tenía 12 años, pero empezó a moverse, a protestar y a gritar por todas partes que era una vergüenza que los dueños de las fábricas de alfombras hicieran trabajar a los niños de aquella forma. Mientras, otros niños, viendo su ejemplo, también empezaron a protestar ... y Pepe volvió a soñar de nuevo, pero esta vez las alfombras de sus sueños llevaban por todo el país las denuncias y las quejas contra los dueños de las fábricas de alfombras. El final de esta historia es muy triste: Era un día de fiesta. Pepe montó en su bicicleta y se fue al río, a encontrarse con sus amigos. Pero no llegó nunca. Díaz, C. (2001). Las alfombras voladoras. Amnistía Internacional Catalunya, Barcelona: Grup d’Educació Alfons XII. Recuperado el 17 de septiembre de 2009, de http://www.amnistiacatalunya.org/edu/pdf/4p/e-4p-alfom.pdf

Luego de leer el cuento, les hago a los niños las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo les pareció el cuento? 2. ¿Cuáles son los derechos que se le violaron a Pepe?

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Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 2 Derecho de ser jóvenes Cada vez con más frecuencia, cuando se habla de juventud, se habla de problemas: los problemas de la juventud o, con más frecuencia aún, los problemas que se le achacan a la juventud. Y esto es todavía más evidente cuando nos referimos a esa parte de la juventud que no llega aún a los dieciocho años, ese límite formal que hemos fijado para admitirlos al mundo adulto y que, mientras tanto, los encasilla en la peyorativa adolescencia. Sí, para el mundo de hoy, los jóvenes parecen ser, principalmente, un problema. No sabemos bien qué hacen los jóvenes, no sabemos tampoco qué quieren hacer y, lo que es peor, no sabemos qué hacer con ellos mientras se les pasa la juventud y se convierten, finalmente, en eso que – supuestamente – debieran llegar a ser: adultos responsables. Porque, la verdad, parece que sólo así entendemos la juventud o la adolescencia, no por lo que es, sino por lo que no es: los jóvenes ya no son niños pero tampoco son todavía adultos. No son niños, ya no están para jugar ni para cuidar de ellos. Además, no parece que a ellos les gusten ya aquellos juegos de niños, ni que quieran que sigamos cuidando de ellos como si fueran niños. Pero tampoco son adultos – nos decimos – todavía no están para trabajar ni para opinar o participar en las cosas serias de la vida. Y a juzgar por sus actitudes, tampoco ellos tienen mayor interés en esa vida seria y responsable – aburrida – que les ofrece la perspectiva adulta. ¿Qué es lo que necesitan los jóvenes? Si partimos de sus propias quejas – que no hace tanto eran las nuestras – podemos empezar a intuir la respuesta. Los jóvenes no quieren estorbar o, más exactamente, no quieren que se les considere un estorbo. Pero tampoco quieren aburrirse. ¿Y quién lo quiere? No quieren que se les trate como un mientras tanto, quieren ser jóvenes, no ex-niños, no pre-adultos. Quieren sentirse útiles, pero a su manera. Quieren, en pocas palabras, tener derecho a su identidad de jóvenes, con todo lo que implica una identidad. En especial, quieren su espacio. Los jóvenes de hoy claman por espacios reales y concretos para vivir su juventud:

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quieren tener dónde y cómo entretenerse; quieren tener dónde y cómo verse, encontrarse, conocerse; quieren tener dónde y cómo expresarse, oírse y ser oídos. Quieren ser jóvenes. En síntesis, este llamado a reconocer la necesidad de abrir y transformar los espacios necesarios para que los jóvenes se sientan a gusto en su sociedad, para que se sientan útiles y aceptados como jóvenes, no es más que un llamado a reconocer uno de los derechos fundamentales de los jóvenes, y probablemente uno de los más cuestionados por la forma en que los tratamos día a día: el derecho a su identidad de jóvenes, el derecho a ser jóvenes. Los muchachos y muchachas quieren ser, precisamente, eso: muchachos y muchachas. Pero quieren serlo como parte de la sociedad, y no como una mera etapa incómoda pero inevitable en el tránsito que los llevará de niños a adultos. Los jóvenes no son adultos-en-proceso. Son jóvenes, y tienen derecho a serlo. Los demás, tenemos la obligación de entenderlos como lo que son, y de garantizarles los espacios, el tiempo y los recursos para desarrollar su propia identidad. De paso, eso nos dará un derecho que, tal vez, acostumbrados a ver la juventud como un problema, habíamos olvidado que tenemos: el derecho a disfrutar de nuestros jóvenes, de su vitalidad, de su energía, de su audacia, de su inteligencia, de su sentido del humor, de su madurez y, sobre todo, de su afecto. Garnier, L. (2009). Derecho de ser jóvenes. Recuperado el 4 de octubre de 2009, de: http://atinachile.bligoo.com/content/view/633886

Luego de hacer la lectura pregunto a los jóvenes: 1. ¿Sabían ustedes que existen los derechos fundamentales y que están estipulados en nuestra Constitución Política? 2. ¿Por qué fue necesario que los derechos fundamentales se explicitaran en la Carta Magna? 3. ¿Quiénes son responsables de garantizar los derechos fundamentales?

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Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 3 Colombia: Indígenas sin derechos fundamentales La Misión Internacional de Verificación sobre la Situación Humanitaria y Derechos Humanos de los pueblos indígenas de Colombia constató que los pueblos indígenas (hombres, mujeres, niños y niñas, y sus organizaciones) están siendo víctimas de violaciones a los derechos humanos fundamentales y de crímenes de lesa humanidad, tales como: asesinatos políticos, detenciones masivas y arbitrarias, torturas y tratos crueles, desapariciones forzadas, allanamientos, señalamientos, judicializaciones y acusaciones infundadas, retenes permanentes y limitaciones a la movilidad. Esta ha sido la primera conclusión de la Misión que dio a conocer la declaración final del trabajo, lo que arroja varias apreciaciones y recomendaciones. La Misión constató además que los pueblos indígenas están sufriendo los efectos de las graves infracciones al derecho internacional humanitario cometidas por los actores armados en el contexto del conflicto armado interno (la Fuerza Pública, los grupos guerrilleros y paramilitares o desmovilizados). También verificó que el actual proceso de desmovilización de los grupos paramilitares y las normas creadas para ello, no garantizan la verdad, justicia y reparación de los crímenes cometidos por los paramilitares contra los pueblos indígenas, que continúan en una situación crítica. La Misión constató que en los territorios indígenas se están implementando megaproyectos sin que se respete el procedimiento de consulta previa y los criterios para ello establecidos por los convenios internacionales de la OIT (Organización Internacional del Trabajo), de las Naciones Unidas y por los propios mecanismos internos de concertación establecidos entre el Estado colombiano y las autoridades indígenas.

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Se pudo constatar que las violaciones a los derechos fundamentales de los pueblos indígenas están acompañados de violaciones a sus derechos colectivos y que se está creando un marco jurídico normativo que agravaría esta situación. Y pudo observar la situación particular de la educación y la salud de las comunidades indígenas, manifestando su preocupación por la desatención de parte de las entidades regionales y del Estado central y por la ausencia de mecanismos de concertación con miras a respetar y apoyar las propuestas de las comunidades indígenas. Agenzia Adital. (2009). Colombia: indígenas sin derechos fundamentales. Recuperado el 7 de octubre de 2009, de http://it.ismico.org/content/view/1541/27/

Una vez he terminado de leer con el grupo la lectura, puedo hacer preguntas como las siguientes: 1. ¿Qué opinan de la situación de los pueblos indígenas y la violación por parte de otros grupos e instituciones de sus derechos fundamentales? 2. ¿Por qué una misión internacional se involucra en asuntos internos? ¿Qué opinan sobre esto?

2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios según las características de los participantes:

Ejercicio No. 1 Armemos un cuento Le pido a los participantes que se organicen en grupos y que escojan un derecho fundamental para que armen entre todos un cuento. En cada subgrupo, un participante inicia el cuento, sucesivamente el compañero de la derecha continúa armando el relato y así hasta armar todo el cuento. Se pide a otro miembro del subgrupo que vaya escribiendo el cuento que se va armando, para luego leerlo a todos y hacer dibujos alusivos al cuento. Entre subgrupos se intercambian los cuentos para leerlos. En plenaria cuentan la experiencia y su opinión frente al cuento armado por los demás grupos.

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Ejercicio No. 2 Escoge las cinco cosas más importantes para ser feliz Formo grupos y les doy una lista de muchas cosas que podrían hacerlos felices y les pido que escojan sólo cinco, las más importantes para ellos. Finalmente, en plenaria, los invito a analizar lo que cada grupo escogió y a que elijan cinco entre todos. Entre la lista de cosas que puedo presentar pueden estar:

los juegos

la familia

el fuego

la televisión

la magia

el sueño

los alimentos

la ropa

las golosinas

la salud

los libros

la solidaridad

la música

la justicia

los amigos

los abrazos

el humor

la escuela

las fiestas

las medicinas

la fe

las leyes

la vivienda

el internet

la luz eléctrica

el dinero

un auto

las mascotas

el orden

la confianza

Luego le pido al grupo que escojamos del conjunto de derechos fundamentales, cuáles nos pueden ayudar para lograr las cinco cosas que el grupo ha escogido y que definan cómo y por qué.

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Ejercicio No.3 Identifiquemos nuestros derechos Pido a los participantes que busquen en Internet los derechos fundamentales que nos cobijan como colombianos y el tipo de acciones que pueden interponer para exigir su cumplimiento o defensa y que saquen una lista de instituciones, organizaciones o personas a quienes acudir y la distribuyamos vía Internet con los demás compañeros. Al final, les pido que comenten si conocían estos derechos y las acciones que podían interponer para su defensa y les pregunto acerca de la importancia de saber esto. Si los estudiantes saben Word les pido que elaboren un documento al respecto y si saben Excel les pido que elaboren el listado en este programa, estilo base de datos, con información de contacto.

Ejercicio No. 4 Dibuje la palabra Solicito a los participantes que se reúnan en pequeños grupos de cuatro a cinco personas y que elijan un nombre para su equipo. Les pido a los equipos que cojan papel y lápiz y busquen un sitio para sentarse. Los equipos deben estar repartidos de tal forma que no puedan oír a los demás. Llamo a un representante de cada equipo y le doy uno de los derechos fundamentales de la Constitución Nacional. Les pido que vuelvan a sus equipos y hagan un dibujo que represente el derecho mientras sus compañeros de equipo tratan de averiguar de cual se trata. Sólo pueden dibujar imágenes; no pueden utilizar números ni palabras. No se permite hablar, salvo para confirmar la respuesta correcta.

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El resto del equipo sólo puede expresar sus adivinanzas; no pueden hacer preguntas. Después de cada ronda, pide a los representantes que escriban en su dibujo el derecho que escogieron y que coloquen el papel a un lado. En una segunda ronda, llamo a nuevas representantes de los grupos para que sean los dibujantes y les doy un derecho diferente. Realizo siete u ocho rondas. Una persona distinta debe dibujar en cada ronda. Me aseguro de que todos tengan la oportunidad de dibujar por lo menos una vez. Al final, pido a los grupos que cuelguen sus dibujos de forma que las diferentes interpretaciones e imágenes de los distintos derechos puedan compararse y ser discutidas.

3. Reflexión general Para llevar al grupo a la reflexión les puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué y para qué son importantes los derechos fundamentales? 2. ¿Por qué es importante que un ciudadano conozca los derechos fundamentales? 3. ¿Sabemos qué hacer cuando se nos violentan los derechos fundamentales?

4. Presentación de conceptos generales y específicos El concepto de derecho fundamental, es quizá el más importante de las constituciones contemporáneas. Colombia acogió esta figura en la Constitución de 1991. Una definición sintética de estos derechos es la siguiente: son los derechos inherentes a la persona humana. Usualmente se les ha identificado con los derechos individuales, sin embargo en Colombia han sido reconocidos por la Corte Constitucional algunos derechos pertenecientes a la llamada segunda generación, es decir, ha reconocido como derechos fundamentales ciertos derechos sociales que son necesarios para que la persona humana cuente con una vida digna.

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Los objetivos para los cuales han sido desarrollados los derechos fundamentales son: 1. Ser el pilar del desarrollo integral de la persona. 2. Delimitar para todas las personas una esfera de autonomía dentro de la cual pueden actuar libremente, sin atentar contra los demás; éste se encuentra protegido contra injerencias abusivas de autoridades y de particulares. 3. Establecer límites a las actuaciones de los servidores públicos (civiles y militares), con el fin de prevenir los abusos de poder. 4. Reconocer en cada persona la participación como fundamento de la dignidad humana. Esto facilita a las personas tomar parte activa en la construcción de su vida, en el manejo de los asuntos públicos y en la adopción de las decisiones comunitarias. Un derecho es fundamental cuando se ajusta por lo menos a una de las siguientes condiciones: 1. Ser reconocido expresamente como tal por la propia Constitución. 2. Tener como sujeto la persona humana considerada en cuanto protagonista del orden jurídico, en cuanto titular de bienes primarios cuyo origen está en la esencia misma del hombre. 3. Estar enunciado en los instrumentos internacionales que desarrollan las proclamaciones de la Declaración Universal de 1948. 4. Hallarse protegido por el constituyente a través de una garantía especial, en cuya virtud las reformas constitucionales que lo afecten puedan someterse eventualmente, por iniciativa popular, al referendo previsto en el artículo 377 de la Constitución. 5. Poseer un núcleo esencial que ni siquiera sea legítimo alterar cuando el Estado ejerce su derecho de excepción en caso de guerra exterior o de conmoción interior. Si quiero trabajar más sobre el tema de los derechos fundamentales puedo buscar videos relacionados en: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones A continuación presento un mapa conceptual que sintetiza todo el trabajo realizado y muestra claramente conceptos y conclusiones relevantes.

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Lección No. 3 Los deberes sociales

1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo buscar otros, según sus necesidades e intereses. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión de alguno de los siguientes textos:

Lectura No. 1 La rana, la trucha y el cangrejo Hace ya muchísimo tiempo, en lo más profundo de la selva de la Isla de Bioko, había un pequeño riachuelo, que transcurría por una zona montañosa de difícil acceso. En lo más profundo de las montañas se había formado un pequeño lago donde vivían felices un grupo de cangrejos, otro de truchas y otro de ranas. Hasta que un día, se instaló en las inmediaciones un pescador que todas las mañanas bajaba al lago a pescar provisto de una caña, cobrándose una trucha, un cangrejo y una rana. Transcurridos varios días y viendo el peligro que corrían, una de las ranas convocó a toda la población del pequeño lago y les dijo: “corremos un serio peligro, ese pescador nos exterminará”, apuntando hacia una cabaña situada en la ladera de una de las montañas, de cuya chimenea emanaba un hilo de humo, “tenemos que defendernos antes de que eso ocurra”, continuó diciendo. Contestó la trucha diciendo: “yo soy el que menos riesgo corre, con dos o tres aletazos, desaparezco de la vista de quien sea. Así que no tengo por qué preocuparme”.

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Dijo el cangrejo: “yo tampoco tengo que preocuparme, me meto entre las rocas, en los huecos más profundos, y no me alcanza nadie”. Y entonces dijo la rana: “yo tengo que ascender a la superficie de cuando en cuando y sería presa fácil, así que tendré que buscar alguna solución”. Entonces salió del lago en busca del mago de las montañas. Le contó su problema y este le ofreció un ungüento viscoso para que se untaran él y los suyos. A la mañana siguiente, apareció el pescador provisto de una red de pescar, la lanzó y se cobró tanto truchas, cangrejos como ranas. Se dispuso a recoger sus presas introduciéndolas en el cesto que llevaba, pero cada vez que cogía una rana, esta se le escurría entre los dedos y volvía al lago. Desde entonces, las ranas croan loando la astucia de su compañera y siempre llevan el ungüento. Cuento popular Bubi (s.f.). Recuperado el 9 de septiembre de 2009, de: http://www.cuentosafricanos.com/index.php?acc=tex&texto=419

Frente al cuento puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿Qué opinan frente a la actuación de los tres personajes? 2. ¿Hubieran hecho lo mismo que la rana? 3. ¿Consideran que es un deber hacer algo frente a las diferentes situaciones que vivimos?

Lectura No. 2 Un paraíso en apuros Cuenta el tatarabuelo que un día Dios, jugando al artista, hizo el universo multicolor. Ahí inventó el planeta tierra lleno de vida. Él dijo: será el paraíso de los hombres porque se respetarán y ayudarán. Así fue por muchos años, hasta que al hombre le dio por agredirla: cazó animales por diversión o miedo, desnudó montañas y cortó bosques para negociar.

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La situación se complicó cuando inició la construcción de grandes edificaciones y fábricas. Por ambición deterioró suelos, aire y agua y, peor aún, acrecentó la discordia entre hermanos. Por eso, la Madre Tierra necesita ayuda – dice Tata. “Ella suplica que los corazones humanos amen nuevamente” Morán, A (2009). Un paraíso en apuros. Documento sin publicar.

Una vez he leído la historia pregunto a los niños: 1. Nosotros tenemos derecho a disfrutar de la tierra. Pero, y ¿cuáles son nuestros deberes para con ella? Si los participantes de la sesión son jóvenes o adultos puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión de alguno de los siguientes textos:

Lectura No. 3 El deber y la responsabilidad “De mi iletrada pero sabia madre aprendí que los derechos que pueden merecerse y conservarse proceden del deber bien cumplido. De tal modo que sólo somos acreedores del derecho a la vida cuando cumplimos el deber de ciudadanos del mundo. Con esta declaración fundamental, quizás sea fácil definir los deberes del Hombre y de la Mujer y relacionar todos los derechos con algún deber correspondiente que ha de cumplirse. Todo otro derecho sólo será una usurpación por la que no merecerá la pena luchar.” Gandhi a Julián Huxley, New Delhi, 25 de mayo de 1947. Recuperado el 18 de septiembre de 2009, de http://blog.agirregabiria.net/2007/03/los-deberes-humanos-existen-como-los.html

Sobre esta frase, les pregunto a los participantes: 1. ¿Qué piensan de las palabras de Gandhi? 2. ¿Creen que los derechos implican deberes como lo expresa Gandhi?

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Lectura No. 4 Frases célebres “El que no piensa en sus deberes sino cuando se los recuerdan, no es digno de estimación”. Plauto “En la actualidad la gente solo se preocupa por sus derechos. Recordarle que también tienen deberes y responsabilidades es un acto de valor que no corresponde exclusivamente a los políticos”. Mahatma Gandhi Una vez he leído estás y otras frases célebres sobre los deberes, puedo formularle al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Qué opinan acerca de las frases leídas? 2. ¿Por qué es importante reflexionar acerca de los deberes que tenemos como individuos y como ciudadanos?

2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios según las características de los participantes.

Ejercicio No. 1 Cada derecho con su revés Invito a los participantes a organizarse en grupos y a escoger tres derechos y su respectivo deber y a representarlo a los demás miembros del grupo a través de una dramatización, poema, adivinanza, canción, títeres o un collage.

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Ejercicio No. 2 Análisis de caso Le entrego a los participantes un caso para que lo lean y analicen en grupos (según el número de participantes) a la luz de unas preguntas que acompañan el caso, para luego compartir las respuestas de cada grupo en plenaria y llegar a algunas conclusiones generales del ejercicio.

Un comentario de un ciudadano en un medio de comunicación … (…) Quiero compartir una reflexión con ustedes por un caso que nos tocó observar hoy mismo en la mañana cuando, aprovechando que mi esposa y yo teníamos que hacer una serie de trámites, nos fuimos en bicicleta y nos dimos unas buenas vueltas por el parque del centro: estaba realmente hermoso (siempre lo está), pocos visitantes todavía, buen aire (no era más de las 10:00 AM), temperatura justa, bien mantenido, vista despejada a la cordillera, vigilancia efectiva y un día espectacular. Una enorme variedad de pájaros cantores contribuían con un telón acústico a la medida. Empezó a llegar entonces público para hacer uso de los parqueaderos del sector sur y algunas empresas de eventos ya laboraban en los preparativos de lo que sería, creo, un almuerzo institucional masivo. Hasta ahí, todo bien. De pronto aparecen un par de autos con varios muchachos en edad universitaria. Primero, a una velocidad que no corresponde a un sitio recreacional, con la radio “a todo volumen” y ocuparon un sitio para asados. Cuando completamos una segunda vuelta, un grupo ya se estaba ocupando del fuego y los preparativos iniciales y, al mismo tiempo, ya se habían tomado una buena cantidad de licor, lo que nos hizo suponer que con suerte llegarían vivos y enteros al medio día.

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Pero el broche de oro lo ponía uno de ellos. Estaba dentro del vehículo, con el respaldo estirado como camilla, licor en mano y el reguetón al máximo de volumen que permitía el equipo del auto. Contaminaba acústicamente, por supuesto, a lo menos a cincuenta metros a la redonda. Conclusión: creo que todos tenemos derecho a esperar espacios verdes agradables y bien equipados como el Parque Central pero, al mismo tiempo, eso implica ciertos deberes básicos ineludibles. Porque los derechos parten de los deberes, por el respeto al compartir un espacio común. Quedamos convencidos que ese “pastelito” que les acabo de describir no tendría derecho a compartir un espacio común en tales condiciones, porque igual se podría emborrachar y escuchar reguetón hasta romperse los tímpanos en su propia casa. Y le saldría más cómodo y más barato. Preguntas para resolver con respecto al caso: 1. ¿Están de acuerdo que el derecho al uso del espacio público implica deberes? 2. ¿Qué deberes tienen los ciudadanos para el uso adecuado del espacio público?

Ejercicio No. 3 Listemos nuestros deberes Organizo a los participantes en grupos de cinco personas, más o menos, según el número total, y le pido a cada grupo que haga un listado de derechos y al frente el de los deberes que les corresponden. Una vez cada grupo termine las listas les pido que sometamos a reflexión y discusión las mismas, para ver las distintas reacciones, y tratemos de llegar a una sola lista de derechos y otra de deberes. Al final le hago al grupo las siguientes preguntas: -- ¿Estamos todos de acuerdo con estas listas? -- ¿Hay algo que se quiere quitar o añadir? -- ¿Creen que todos estos derechos y deberes se están cumpliendo? -- ¿Cuáles sí y cuáles no?

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-- ¿Cuáles parecen ser los deberes más difíciles de cumplir por todos? -- ¿Qué podemos hacer en esas situaciones especiales?

Ejercicio No. 4 Nuestros deberes con el ambiente Pido a los participantes que se organicen en grupos con el fin de armar una sopa de letras acerca de algunos deberes que tenemos con el medio ambiente, utilizando las siguientes frases u otras que decidamos con el grupo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Acción de separar las basuras. Inventar con material desecho. Único ser que puede proteger el planeta. Acción que debo hacer con la llave para evitar desperdicio de agua. Un animal en vía de extinción, no debes ser tú. Evitemos el uso de ________ para no acabar con la capa de ozono. Hay que ubicarlas en su lugar. Hablar en voz_______ ayuda a entendernos. Para que la casa sea agradable debe tener_________. Acción que ayuda a evitar la erosión. Deporte que ayuda a nuestra salud y a la salud del aire. Los alimentos se preparan con______________.

3. Reflexión general Para llevar al grupo a la reflexión les puedo hacer las siguientes preguntas: 1. De acuerdo con el ejercicio realizado, ¿cuáles son los deberes ciudadanos? 2. ¿Cuál es la importancia de los deberes ciudadanos? 3. ¿Qué es necesario hacer para que los ciudadanos cumplamos con los deberes que tenemos?

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4. Presentación de conceptos generales y específicos Una vez hemos efectuado la reflexión con el grupo, procedo a comentar los siguientes aspectos: Siempre hablamos de los Derechos Humanos como algo muy importante, que debe ser respetado. Una noción que, en teoría, permite defender la justicia, y proteger la libertad de los seres humanos del mundo. Sin embargo, normalmente hablamos poco de los deberes humanos. Si el ser humano busca su definición, su identidad en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, tiene también que preguntarse, como ser humano, qué propósitos sirve, qué construye y cuáles son sus deberes. Estos deberes se convierten en un asunto de las responsabilidades humanas, ciudadanas y sociales, como una posibilidad de abrir y vislumbrar perspectivas de acción social individual y colectiva, con el fin de enfrentar de manera práctica y creativa los retos actuales y futuros que tenemos como seres humanos. Esto significa que debemos responder con acciones y propuestas concretas a una cuestión fundamental, relacionada con el desequilibrio entre la reivindicación de los derechos —que es una necesidad urgente del mundo— y las escasas acciones que promueven las responsabilidades humanas de los sectores sociales y en el debate sobre los temas más sentidos de nuestra realidad. Hay que posibilitar que se identifiquen las responsabilidades, no como una simple correlación con los Derechos Humanos, sino más bien como una acción de reconocimiento del poder que tiene la sociedad para actuar. No hay que olvidar que, a mayor poder corresponde mayor responsabilidad, pero así mismo que toda persona, por precaria que sea su situación, tiene responsabilidades para consigo misma y con otros, y si ejerce dichas responsabilidades se activan los elementos de poder que tiene como ciudadano. Al respecto, luego de más de seis años de debates dentro de la Alianza para un mundo responsable, plural y solidario, se lanzó en 2001 la iniciativa de la Carta de las Responsabilidades Humanas durante la Asamblea mundial de ciudadanos organizada por la Fundación Charles Léopold Mayer. El proyecto apuntaba a impulsar una renovada voluntad de reflexión a escala internacional sobre el lugar que ocupan las responsabilidades individuales y colectivas

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frente al futuro de la humanidad y del planeta, el respeto de los Derechos Humanos y la concretización de la paz. Se creó más tarde el Comité de Coordinación Internacional para la Promoción de la Carta. En dicha Carta se promulgaron los siguientes principios que deberán guiar el ejercicio de las responsabilidades humanas: 1.

Juntos, tenemos la responsabilidad de actuar de forma tal que los Derechos Humanos se reafirmen en nuestros modos de pensar y en nuestras acciones.

2. La dignidad de cada uno implica que está contribuyendo con la libertad y la dignidad de los demás. 3. Garantizar que cada uno tenga la posibilidad de desarrollar sus potencialidades al máximo forma parte de la responsabilidad. Esto incluye tanto las necesidades materiales como las aspiraciones inmateriales y el compromiso de contribuir al bien común. 4. No se puede pensar en una paz sostenible sin libertad, justicia y un proceso de reconciliación que respete en todos los casos la dignidad y los Derechos Humanos. 5.

El desarrollo y el consumo de los recursos naturales requeridos para la satisfacción de las necesidades humanas y la búsqueda de la prosperidad deben apoyarse en un compromiso con el principio de precaución, garantizando la protección proactiva del medioambiente, la gestión controlada de su diversidad y la distribución equitativa de las riquezas.

6. El desarrollo máximo del potencial de los conocimientos teóricos y de las competencias técnicas implica valorar distintos sistemas de saber y modos de conocimiento, compartiéndolos y poniéndolos al servicio de la solidaridad agrupadora y de una cultura pluralista de paz. 7. La libertad de la investigación científica implica un respeto de criterios éticos tales como: la valorización de la biodiversidad, el respeto de la dignidad de la vida humana y de las formas de vida no humanas y la aceptación de los límites del conocimiento humano.

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8.

El ejercicio del poder es legítimo cuando está al servicio del bien común y responde por sus actos frente a aquellos sobre quienes dicho poder se ejerce.

9. En la toma de decisiones sobre prioridades a corto plazo, la evaluación de las consecuencias a largo plazo debe hacerse en concordancia con prioridades éticas, de justicia y de protección ambiental intergeneracional, tomando en cuenta los riesgos y las incertidumbres. 10. Con el fin de afrontar los desafíos actuales y futuros es necesario conciliar la acción solidaria y el respeto de las especificidades culturales. Si quiero trabajar más sobre el tema de los deberes ciudadanos puedo observar videos relacionados en: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones A continuación presento un mapa conceptual que sintetiza todo el trabajo realizado y muestra claramente conceptos y conclusiones relevantes.

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Un i d ad

3 Democracia

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Lección No. 1. Implicaciones y alcances de la democracia

1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación, con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo buscar otros según sus necesidades e intereses. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 1 Orgullo colombiano Llevo en el alma la altivez de mi raza, del indio, del negro, del blanco, del mestizo, que hizo de este suelo un bello paraíso para vivir siempre en paz sin amenaza. Siento el orgullo de ser un colombiano, al contemplar el verdor de las praderas, al oír los trinos de las aves mañaneras, al ver la inmensidad de nuestro llano. Vibro de orgullo por los cielos augurales, por el sol radiante de singular belleza, por la grandiosidad de montañas y riqueza, por la variedad de frutos tropicales.

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Todo mi ser se estremece de alegría al oír un mapalé, una cumbia, una balada, un joropo, un pasillo, un porro, una tonada, un bambuco, una danza de suave melodía. Amo el escudo, el himno, la bandera, que representa de la patria su grandeza, de los héroes su honor y su nobleza que nos legaron la libertad en primavera. Jiménez, D. (2005). Antología de la poesía colombiana. Bogotá: Norma.

Una vez he leído la poesía, puedo formularle al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo les pareció la poesía? 2. ¿Qué cosas nos permiten disfrutar de los elementos que menciona la poesía? 3. ¿Qué implica la libertad que nos dejó la lucha de nuestros héroes? Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 2 Argentina: Jóvenes debaten sobre democracia participativa y políticas públicas Con el objetivo de conformar espacios de participación para llevar adelante acciones en el territorio que mejoren la calidad de vida de la gente, a través de la articulación entre el Estado nacional, los Estados provinciales y locales, el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación realiza, a partir de este viernes, las Jornadas de Reflexión-Acción “Democracia Participativa y Políticas Públicas”, que tendrán lugar en la provincia de Formosa. Estas jornadas se conforman como un espacio de reflexión y formación destinado a jóvenes de organizaciones representantes de las distintas provincias para pensar y

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debatir sobre las temáticas de interés concernientes a la juventud, y poder analizar el contexto actual a partir de la reconstrucción de la memoria histórica. Las acciones y propuestas de estos espacios participativos locales se encuentran enmarcados en tres ejes organizativos definidos a partir del trabajo con jóvenes en el territorio: comunicación popular, formación históricapolítica y promoción de derechos. Agencia Nova. Jóvenes debaten sobre democracia participativa y políticas públicas. Recuperado el 25 de septiembre de 2009, de: http://www.novacolombia.info

Una vez termino de leer la noticia, les pregunto a los jóvenes: 1. ¿Consideran que los temas enunciados en el artículo son pertinentes para la discusión con los jóvenes? 2. ¿Por qué razón los jóvenes deben participar de la vida pública y de los temas de interés públicos? Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 3 De la democracia electoral a la democracia ciudadana En abril del 2004 el PNUD publicó un informe sobre la democracia en América Latina, (www.democracia.undp.org), el cual define a la democracia como algo más que el conjunto de condiciones para elegir y ser elegido libremente (democracia electoral); es una manera de organizar la sociedad con el objeto de asegurar y expandir otros derechos (civiles y sociales), de los cuales son portadores los individuos (democracia de ciudadanía).

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El informe indica que en los últimos 25 años América Latina ha registrado un conjunto de reformas que han convertido a la democracia electoral y la economía de mercado en las formas de organización básicas de nuestras sociedades, cuyos resultados han sido muy desiguales. Al cabo de 20 años, se han aplicado las reformas económicas “neoliberales” y se reconoce el derecho al voto universal, pero el PIB per capita no aumentó significativamente, y el número de pobres, la desigualdad, el desempleo y la informalidad aumentaron significativamente en América Latina. Es decir, se ha avanzado en los derechos políticos (elecciones libres y limpias), aunque en las elecciones todavía crean zozobra. Hay deficiencia en la aplicación de los derechos civiles (respeto de los Derechos Humanos y garantía contra la opresión) y hay derechos sociales limitados porque hay pobreza, desigualdad y desempleo crecientes (acceso al bienestar deficiente). Por lo tanto hay democracia electoral pero se carece de democracia de ciudadanía. La primera languidece y pierde relevancia porque se agota en el plano electoral, enfrentando el desafío de su propia estabilidad al coexistir con los retos de la pobreza y la desigualdad: ¿cuánta pobreza y desigualdad resisten las libertades conquistadas con la democracia? La organización de la economía no genera democracia per se, a menos que exista una voluntad expresa para generar equidad y reducir pobreza, es decir para crear democracia de ciudadanía; de aquí que la pobreza y la desigualdad no son sólo “problemas sociales”, sino también déficit democráticos.

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¿Cómo hacer, entonces, para que la economía genere democracia? … Esa estrategia se construye a partir del Paradigma de Desarrollo Humano en donde los Objetivos de Desarrollo del Milenio constituyen un compromiso mínimo para garantizar una democracia de ciudadanía. Ceara, M. (2004). De la democracia electoral a la democracia ciudadana. Recuperado el 18 de septiembre de 2009, de: www.rel-uita.org

Una vez termino de leer el artículo pregunto a los participantes: 1. ¿Cuál es la principal diferencia entre democracia electoral y ciudadana? 2. ¿Están de acuerdo con que se carece de democracia ciudadana? ¿Por qué?

2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios según las características de los participantes.

Ejercicio No. 1 El reto de la democracia Le pido a los participantes que se organicen en grupos pequeños, de acuerdo al número. Según el espacio disponible, los distribuyo por todo el sitio y a cada grupo le asignó tres retos, como por ejemplo: hacer una pirámide humana, una torre alta de papel o plastilina, una búsqueda de definiciones del diccionario, entre otros. Lo importante es que debo elegir juegos que tengan un reto en relación al tiempo o de competencia con otros equipos. Para la realización de cada reto les doy un tiempo determinado y las siguientes instrucciones: -- Para el primer reto alguien tomará el puesto de líder.

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-- Para el segundo, el grupo deberá hacer votaciones y elegir un líder. -- Para el tercer reto, yo elegiré el líder. Pero, éste último, a diferencia de los otros, deberá hacer las cosas y organizará al grupo a su manera sin que nadie opine nada al respecto. Luego que cada grupo culmine sus retos, les pido que se organicen en mesa redonda y les hago las siguientes preguntas: 1. ¿En cuál de los tres retos se sintieron más cómodos? ¿Por qué? 2. ¿Cuáles son los principios o valores que rigieron o deberían regir la organización del grupo y la posición del líder?

Ejercicio No. 2 Los dilemas de la democracia Antes de la sesión elaboro algunos dilemas éticos que exijan a los participantes tomar decisiones. A continuación veo algunos ejemplos que puedo utilizar, mejorar o que me sirven de guía para elaborar otros, según el tipo de participantes: 1. Soy un padre de familia y quiero cambiar de casa pues el barrio donde vivo con mi familia ya no me gusta. Mis hijos han pasado gran parte de su vida allí y sus mejores amigos viven en este barrio. Pregunta: ¿debo consultar con mis hijos la decisión del cambio de vivienda o yo, al ser el que doy el sustento económico a la familia, debo tomar la decisión solo? Explico mi respuesta. 2. Soy estudiante de cuarto grado. Hace dos meses elegimos por votación a un representante de nuestro curso para que en nuestro nombre participara en el comité educativo del colegio, en donde se toman las decisiones frente al tipo de educación que debemos recibir. Pregunta: ¿debo dejar que mi compañero realice su trabajo solo y que nos cuente cuando tenga algo importante para decirnos o debo buscarlo y preguntarle si ha asistido a las reuniones del comité y cuáles han sido las decisiones que allí se han tomado? Explico mi respuesta.

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3. Estoy con mi grupo de amigos en el billar y se acerca un grupo de muchachas a preguntarnos si podemos dejarlas jugar, pero en mi grupo se desata una discusión frente a que éste es un juego para hombres y por eso no deberíamos dejarlas jugar. Yo creo que ellas están en igualdad de condiciones que nosotros para hacerlo. Pregunta: ¿debo plantear mi posición y establecer que definamos el asunto estableciendo un consenso o me quedo callado y espero a ver qué decide el líder del grupo? Explico mi respuesta. 4. Estoy con mis amiguitos jugando con el balón y llega otro niño más grande y fuerte que nosotros, nos pide que nos vayamos a jugar al parque infantil, pero nosotros no queremos, por lo que él empieza a pegarnos y a quitarnos el balón a la fuerza para que le hagamos caso. Pregunta: ¿debemos dejar de jugar balón e irnos al parque infantil o debemos decirle que no queremos ir al parque y hacerle notar que esa no es la manera de convencernos de que le hagamos caso? Explico mi respuesta. En la sesión le pido a los participantes que se dividan por grupos y les entrego un dilema para que lo lean, analicen y tomen una decisión según las preguntas planteadas. Cuando cada grupo termine, les pido que lean a los demás el dilema y les cuenten la decisión que tomaron. Luego le pido a los demás participantes que si alguno no está de acuerdo con la respuesta dada por cada grupo, lo expongan comentando su posición. Posteriormente llevo al grupo a que por consenso, tomemos una decisión basándonos en los argumentos presentados. Luego le pido a cada grupo que le cuenten a los demás compañeros, cómo llegaron a la decisión que tomaron y que si en algún momento alguno no estuvo de acuerdo, cómo optaron por la decisión final.

Ejercicio No. 3 Juego de rol Pido a los participantes que se dividan en dos o cuatro grupos, de acuerdo al número total y a cada grupo le doy una frase a defender y al otro le doy su opuesto. Por ejemplo: los hijos deben cuidar a sus padres enfermos/los hijos no debe cuidar a sus padres enfermos; los servicios públicos deben ser privatizados/los servicios públicos deben ser brindados por el Estado; la educación pública es de mejor calidad/ la educación privada es de mejor calidad. Puedo elegir otros de acuerdo con las características del grupo.

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Luego les indico que organicen un dramatizado en el que cada grupo represente varios personajes y una historia que denota la defensa de la palabra que se les ha entregado. Luego en escena, les doy la oportunidad que realicen la representación frente a sus compañeros, quienes deberán prestar atención a los planteamientos de defensa que realiza el otro grupo. Después de la representación de cada grupo, les pido que se organicen de tal manera que un grupo quede al frente del otro y solicito que una persona libremente haga de moderador. Le sugiero a cada grupo que planteen sus diferencias tratando de llegar a unos mínimos de acuerdo. Debo ser enfático en que cada grupo defenderá su posición, independientemente de que en lo personal estén en desacuerdo con ella. Al final, les hago las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo se sintieron realizando el dramatizado? 2. ¿Cómo se sintieron en el momento de plantear las diferencias? 3. ¿Qué relaciones se pueden establecer entre el ejercicio y la vida real?

3. Reflexión general Para invitar al grupo a la reflexión general puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿De acuerdo con los ejercicios realizados, qué es la democracia? 2. ¿Qué principios rigen la democracia? 3. ¿Qué implicaciones tiene para el ciudadano el ejercicio de la democracia?

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4. Presentación de conceptos generales y específicos Comúnmente definimos la democracia como un conjunto de procedimientos para que los ciudadanos elijamos participativamente a nuestros gobernantes. Pero yendo más allá, es importante descubrir que la democracia tiene en la base una serie de valores y principios que la hacen ser un ideal de vida para la gran mayoría de ciudadanos, frente a otros modelos históricos como el autoritarismo o la dictadura en las naciones. Estos valores son el resultado de la evolución de las sociedades modernas, y pueden y deben justificarse, mostrando por qué son preferibles y cómo pueden llevarse a cabo en el marco de una sociedad. Tres son los valores básicos de la democracia moderna y de su principio constitutivo (la soberanía popular – pues es el pueblo o los ciudadanos quienes al elegir a sus representantes les otorgan el poder de gobernar, pero así mismo tienen el poder de revocárselos): la libertad, la igualdad y la fraternidad. Para comprender adecuadamente estos valores, plantearé cada uno de ellos, para después examinar sus diversas relaciones. 1. La libertad. Es la posibilidad de actuar sin limitaciones ni amenazas. En este sentido, por libertad se entiende que cada individuo goza del derecho a realizar determinadas actividades sin que nadie -ni el gobierno, ni organización social alguna, ni algún otro individuo- se lo impidan. Por ejemplo, todo ciudadano es libre de asistir a la iglesia de su preferencia, de trabajar en tal o cual empleo, de formar una familia, de votar por un partido, entre otros. La libertad, así entendida, es la posibilidad de elegir entre diversas alternativas sin verse sujeto a sanciones, amenazas o impedimentos; es, por ende, una libertad frente a los demás y frente a las instituciones sociales y políticas.

Naturalmente, no se trata ni puede tratarse de una libertad absoluta o ilimitada. La libertad de un ciudadano no puede afectar la libertad de los demás:

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nadie puede ser libre de someter o restringir la libertad de los otros, pues tal cosa es precisamente lo que caracteriza a los sistemas antidemocráticos: el que uno o algunos pretendan ser libres para oprimir o despojar de su libertad a la mayoría. Que un individuo pretenda desarrollar actividades que anulan o limitan las libertades de sus conciudadanos -por ejemplo, coaccionarlos para que asuman determinada creencia religiosa, o para que voten por un cierto partido- debe prohibirse en cualquier Estado democrático.

Cuando hablamos de libertad democrática nos referimos al derecho de cada individuo de participar en la elaboración y adopción de las decisiones colectivas que le conciernen y, por consiguiente, de ser ciudadano políticamente activo. Puede decirse, entonces, que este derecho de autodeterminación de los seres humanos es lo que sostiene el principio democrático fundamental de la soberanía popular.

La libertad democrática supone sentido de responsabilidad, tanto por parte de los ciudadanos como por parte de los partidos, dirigentes y candidatos. Responsabilidad, para evitar abusar de determinados derechos o posiciones. Responsabilidad, para hacerse cargo de los costos y las consecuencias de sus propias acciones, así como para asumir una perspectiva pública y no particularista de los problemas sociales. Y responsabilidad, finalmente, para asumir las obligaciones derivadas de los pactos, compromisos y negociaciones en los que se participa. 2. La igualdad jurídica y política de todos los ciudadanos es el segundo valor fundamental de la democracia moderna. Este valor no significa que se cancelen todas las diferencias o incluso desigualdades de corte económico, social, cultural o físico, sino que ninguna de tales diferencias o desigualdades puede legitimar el dominio de unos seres humanos sobre otros. Por eso, es un principio básico que cada ciudadano tenga derecho a un voto y sólo a un voto, y que ningún voto valga más que los demás. De esta manera, en el momento de emitir los sufragios, desaparecen las diferencias intelectuales, físicas o socioeconómicas, y cada votante tiene exactamente el mismo peso en los comicios, sin importar su ocupación, su sexo, su fortuna o sus capacidades personales. Pero el valor de la igualdad política no sólo se realiza en los comicios: implica, por el contrario, que todo ciudadano goza de los mismos derechos y de las mismas obligaciones y, por consecuencia, que no existan grupos, clases o capas sociales privilegiadas con derechos políticos especiales.

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No obstante, situaciones de pobreza extrema, de desigualdad económica, o incluso de diferencias culturales, favorecen el surgimiento de poderes de hecho, económicos o ideológicos, que cancelan la práctica de la democracia.

3. La fraternidad. Afirmar el valor de la fraternidad, es decir, afirmar que todos los seres humanos deben tratarse como hermanos significa, en primer lugar, enfatizar los valores antes mencionados de la libertad y la igualdad de los ciudadanos. Pero significa además, que a pesar de las diferencias y conflictos de intereses o de opinión, los miembros de una sociedad no deben verse como enemigos, es decir, como divididos en bandos contrapuestos e irreconciliables.

La democracia requiere, para funcionar correctamente, que los conflictos no excluyan la cooperación, y que la cooperación no excluya los conflictos. Por ello es éste, quizás, el valor más difícil de entender y asumir dentro de las democracias modernas, pues supone dejar atrás tradiciones y actitudes no sólo autoritarias sino beligerantes, fuertemente arraigadas en la historia de la humanidad, y pasar a concebir y practicar la política de un modo distinto, tolerante y racional.

Asumir entonces el valor democrático de la fraternidad supone reconocer que las contradicciones sociales, los conflictos entre grupos de interés o de opinión, o entre partidos políticos, no son contradicciones absolutas, antagónicas, que sólo puedan superarse mediante el aplastamiento, la exclusión o la aniquilación de los rivales, sino contradicciones que pueden y deben tratarse pacífica y legalmente, es decir, mediante procedimientos capaces de integrar, negociar y concertar soluciones colectivas legítimas y aceptables para todos. Por ello, la democracia política es prácticamente imposible cuando la sociedad se encuentra desgarrada por polarizaciones extremas, cualquiera que sea su naturaleza, pues entonces no existe la posibilidad de llegar a acuerdos y compromisos y sólo queda la solución de fuerza, la exclusión, el aniquilamiento, el sometimiento absoluto de los derrotados, situaciones todas radicalmente incompatibles con los valores democráticos en su conjunto.

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Construir democracia significa ampliar el campo de acción de la ciudadanía, al pretender una mayor igualdad social y la libertad a la luz de la expansión de los derechos ciudadanos. No obstante, frente a la relación ciudadanía – democracia, y en especial frente al papel que juega el ciudadano en su consolidación, se ha escrito mucho y existe una variedad de enfoques que pueden ser vistos como complementarios. Algunos de ellos son: Propuesta liberal Marshall, Rawls, Ackerman Basada en el cumplimiento de los derechos civiles, políticos y sociales que garantizan la libertad individual, la igualdad de los ciudadanos y los valores democráticos.

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Propuesta republicana Bauman, Arendt, Habermas, Touraine

Propuesta de los teóricos de la virtud liberal Galston, Macedo

Basada en la participación y comunicación activa de los ciudadanos en la vida pública.

El ciudadano debe tener en un ejercicio democrático las siguientes virtudes: generales: coraje, respeto de la ley, lealtad; sociales: independencia, apertura mental; económicas: ética del trabajo, capacidad de postergar las gratificaciones, adaptabilidad al cambio económico y tecnológico; y políticas: capacidad de reconocer y respetar los derechos de los demás, disposición a no exigir más de lo que se puede pagar, capacidad de evaluar el desempeño de quienes ocupan los cargos públicos, disposición a participar en el debate público.

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Propuesta comunitarista Kymlicka, Etzioni, Taylor, Charles, Miller

Propuestas contemporáneas Appel, Cortina, Camps

Basada en el reconocimiento universal de los derechos, sin distinción de raza, etnia, sexo, etc. Es decir, se basa en la necesidad del reconocimiento social y político de la diferencia del otro. El elemento central se encuentra en la necesidad de que los ciudadanos construyan procesos culturales a partir de relaciones dialógicas entre las diferente culturas.

Se considera que el ciudadano debe sobrepasar las barreras físicas y culturales donde se incluye la religión, la lengua y las fronteras entre países. Está en la facultad de participar de los asuntos internos y externos de Estados que al tiempo son individuales y formadores de comunidades políticas mayores como por ejemplo es el caso de la Unión Europea. Adopta compromisos inter y supraestatales que finalizan en una sociedad cívica global porque trascienden los valores cívicos internos al plano externo. Se basa en el diálogo ciudadano público sobre los problemas comunes y la formulación adecuada, llevándolos, en su caso, a la agenda política. El ejercicio de esta ciudadanía se basa en el reconocimiento de las distintas individualidades que dialogan participativamente en las decisiones de orden político, no sólo locales sino globales.

Si quiero trabajar más sobre el tema de democracia puedo observar videos relacionados ingresando a: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones A continuación presento un mapa conceptual que sintetiza todo el trabajo realizado y muestra la relación de los principales conceptos que plantea la temática desarrollada.

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Un i d a d

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Acciones ciudadanas para la transformación social

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1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo buscar otras, según sus necesidades e intereses. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión de alguno de los siguientes textos:

Lectura No. 1 Rosalina y la hormiguita insolidaria Marisina era una hormiguita muy hermosa, pero tenía un defecto, era muy solita. Si su mamá le decía: -Marisina, ¡ven a ayudarme a armar la feria! Ella no iba. -Marisina, ayuda a doña Tere. Ella no la ayudaba. Un día su amiga Rosalina la ciempiés, fue a buscar a Marisina para decirle: -Marisina, nuestra casa se cayó. ¿Me ayudas a levantarla? -Déjame voy a pensarlo. Y Marisina, una vez más, no ayudó. Un día Marisina necesitó hacer una tarea para lo que requería que todos sus amiguitos le colaboraran ... pero su respuesta fue: -¡déjanos vamos a pensarlo! Fue a buscar a Rosalina y la convenció. Y las dos se fueron al valle de las flores para su tarea, se lo pasaron muy bien, jugaron al escondite, y también a las adivinanzas y pasearon por el valle, que estaba todo lleno de pétalos de flor. Ya iban a marcharse, cuando una de las patas de Rosalina se le quedó enganchada en un rosal.

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-Marisina, ayúdame, no me puedo mover. Marisina intentó desenganchar a su amiga, pero no pudo. Asustada se puso a llorar. Un duende estaba descansando en aquel maravilloso lugar, cuando oyó el llanto de Rosalina y se acercó para ver qué le pasaba. -¿Qué te pasa? ¿Por qué lloras? - Mi amiga se ha quedado enganchada en este rosal y no la puedo sacar. -No te preocupes, yo la sacaré de ahí. -Muchas gracias duendecillo, dijeron las dos amigas. El duendecillo miró a Marisina y le dijo: -Espero que hayas aprendido y que la próxima vez aprendas que algunos ayudan a otros a pesar de poner en peligro su vida. Marisina estaba muy arrepentida. -No volveré a ser así. Y cumplió su palabra, nunca más la llamaron Marisina la hormiguita insolidaria. Martín M, (2009). Rosalina y la hormiguita insolidaria. Adaptación. Recuperado el 21 de septiembre de 2009, de: http://www.encuentos.com/cuentos-de-animales/rosalina-y-la-hormiguita-desobediente/

Una vez he leído el cuento hago al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo les pareció el cuento? 2. ¿Han conocido a alguien como Marisina? 3. ¿Qué opinan de este comportamiento? 4. ¿Qué le aconsejarían a Marisina para que participe en las acciones que afectan a su comunidad?

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Lectura No. 2 El leopardo en su árbol Hubo una vez en la selva un leopardo muy nocturno. Apenas podía dormir por las noches, y tumbado sobre la rama de su precioso árbol, se dedicaba a mirar lo que ocurría en la selva durante la noche. Fue así como descubrió que en aquella selva había un ladrón, observándole pasar cada noche a la ida con las manos vacías y a la vuelta con los objetos robados durante sus fechorías. Unas veces eran los plátanos del señor mono, otras la peluca del león o las manchas de la cebra, y un día hasta el colmillo postizo que el gran elefante solía llevar en secreto. Pero como aquel leopardo era un tipo muy tranquilo que vivía al margen de todo el mundo, no quiso decir nada a nadie, pues la cosa no iba con él, y a decir verdad, le hacía gracia descubrir esos secretillos. Así, los animales llegaron a estar revolucionados por la presencia del sigiloso ladrón: el elefante se sentía ridículo sin su colmillo, la cebra parecía un burro blanco y no digamos el león, que ya no imponía ningún respeto estando calvo como una leona. Así estaban la mayoría de los animales, furiosos, confundidos o ridículos, pero el leopardo siguió tranquilo en su árbol, incluso disfrutando cada noche con los viajes del ladrón. Sin embargo, una noche el ladrón se tomó vacaciones, y después de esperarlo durante largo rato, el leopardo se cansó y decidió dormir un rato. Cuando despertó, se descubrió en un lugar muy distinto del que era su hogar, flotando sobre el agua, aún subido al árbol. Estaba en un pequeño lago dentro de una cueva, y a su alrededor pudo ver todos aquellos objetos que noche tras noche había visto robar ... ¡El ladrón había cortado el árbol y había robado su propia casa con él dentro! Aquello era el colmo, así que el leopardo, aprovechando que el ladrón no estaba por allí, escapó corriendo, y al momento fue a ver al resto de animales para contarles dónde guardaba sus cosas aquel ladrón ...

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Todos alabaron al leopardo por haber descubierto al ladrón y su escondite, y permitirles recuperar sus cosas. Y resultó que al final, quien más salió perdiendo fue el leopardo, que no pudo replantar su magnífico árbol y tuvo que conformarse con uno mucho peor y en un sitio muy aburrido ... y se lamentaba al recordar su indiferencia con los problemas de los demás, viendo que a la larga, por no haber hecho nada, se habían terminado convirtiendo en sus propios problemas. Sacristán, P. (2008). El leopardo en su árbol, adaptación. Recuperado el 21 de septiembre de 2009 de: http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/el-leopardo-en-su-arbol

Una vez he leído el cuento hago al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Qué opinión tienen frente al comportamiento del leopardo? 2. ¿Qué sucede si no nos involucramos de manera activa en los problemas que afectan a los demás? 3. ¿Cómo hubiera sido nuestro comportamiento en el caso del leopardo? Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura 3 Jóvenes recibieron al equipo base que recorre el mundo 10.000 estudiantes de Lucena en Filipinas hicieron símbolo de la Paz Humano. Cerca de 10.000 estudiantes de escuelas secundarias formaron en la ciudad de Lucena, Filipinas, el símbolo de la paz durante una gigantesca manifestación celebrada este miércoles en apoyo a la Marcha por la Paz Mundial y la No Violencia. “Somos la generación siguiente. Queremos heredar un mundo de paz donde la no violencia es una cosa del pasado. Esto puede parecer ilusorio para los escépticos, pero tenemos que soñar y actuar con respecto a su realidad antes que sea demasiado tarde para nosotros”, declaró Robert Mendoza, estudiante de segundo año de la Escuela Superior de Quezón.

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Miles de estudiantes, todos vestidos con camisa blanca formaron un símbolo internacionalmente reconocido por la paz, el cual fue originalmente diseñado en los años 60’s para el movimiento de los ingleses que pedían el desarme nuclear. La formación del símbolo de la paz duró unos 30 minutos, tras el cual miembros del equipo Base de la Marcha Mundial por la Paz y la No Violencia encendieron una urna simbólica liberando varias palomas que representaban la paz en el mundo. Los organizadores del evento se sorprendieron con la enorme asistencia de los estudiantes participantes. “No esperábamos que esto fuera de este tamaño. Esto sólo muestra un profundo anhelo de nuestra juventud por la paz. Como adultos, tenemos que escucharlos a ellos para salvar al mundo de la extinción”, dijo una organizadora del evento. La marcha dirigida por “Mundo sin Guerras Internacional”, comenzó en el Parque de Pérez y se deslizó por el centro de la ciudad para continuar hacia las afueras de la ciudad. López, D. (2005). Jóvenes recibieron al equipo base que recorre el mundo. Recuperado el 14 de septiembre de 2009, de: http://www.marchamundial.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=

Una vez he leído el artículo a los jóvenes paso a preguntarles: 1. ¿Conocemos acciones similares de la participación de los jóvenes en nuestro país? 2. ¿Qué otro tipo de acciones pueden generar los jóvenes para lograr cambios importantes en la dinámica de violencia actual? Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través

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de la lectura y discusión del siguiente texto o también puedo buscar otros según sus necesidades e intereses.

Lectura No. 4 Buenas acciones ciudadanas para un mundo mejor Oaxaca, México. El ejercicio de ciudadanía va acompañado de solidaridad, por ello a nivel mundial diversas organizaciones civiles lanzan sus campañas para atender los problemas que de forma global nos afectan a todos. Además de las diferentes propuestas que las ONG lanzan en Navidad, a través de la compra de tarjetas navideñas, productos de comercio justo o agendas y calendarios para el próximo año, distintas ONG utilizan la Red para que los usuarios puedan participar en sus campañas. Firmas para defender los derechos humanos, proteger la Amazonia, luchar contra el cambio climático o las bolsas de plástico son algunas de las propuestas de este año. Defiende los Derechos Humanos. Seis décadas después de la adopción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, se siguen violando muchos de ellos. Sólo en 2007, 1.252 personas fueron ejecutadas en 24 países, se documentó tortura y malos tratos en 81 países, en 45 países hay presos y presas de conciencia, 854 millones de personas sufren la tortura del hambre y 1.100 millones no tienen acceso a una vivienda digna. Amnistía Internacional invita a unirse para pedir a la comunidad internacional que asuma su compromiso con los Derechos Humanos para que no ocurran estos casos. Protege la Amazonia. Próximamente, el Congreso brasileño votará una ley para cambiar el Código Forestal y reducir el porcentaje de protección de la Amazonia. Greenpeace pide que aquellas personas que quieran defender los bosques, voten en contra de este proyecto de ley. Contra el cambio climático. Intermón Oxfam lanza la campaña ‘Haz corto y cambio’, en la que se pueden crear y firmar postales exigiendo a los países ricos acciones urgentes contra el cambio climático y un compromiso de ayuda a los países más pobres que están cargando con

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los efectos del calentamiento global. Estas postales se enviarán a la cumbre de la ONU de Poznan que se celebra hasta el 12 de diciembre y a la ministra de Medio Ambiente, Elena Espinosa, para que se tengan en cuenta las peticiones de todos aquellos que se han sumado a la iniciativa. ¡Firma contra las bolsas de plástico! Las bolsas de plástico son un peligro para el medioambiente. Su vida útil es de unos 15 minutos y sólo se recicla un 10% del total de plásticos. Además, las bolsas permanecen en la naturaleza hasta su descomposición, después de 500 años. Amigos de la Tierra te propone firmar para demostrar a la ministra de Medioambiente que la ciudadanía está en contra de la utilización de las bolsas de plástico. Cibermaratón contra la desnutrición infantil. Médicos Sin Fronteras tiene en marcha un Cibermaratón contra la desnutrición infantil con el objetivo de sensibilizar a los internautas sobre esta emergencia médica que cada día cobra la vida de 10.000 niños menores de 5 años. Las personas que visiten la web podrán ayudar a MSF a difundir en Internet la campaña, firmar el llamamiento para que el Gobierno español priorice esta enfermedad en sus políticas de cooperación o hacer un donativo para que el tratamiento llegue a más niños. Apadrina. La Fundación Vicente Ferrer pone en marcha su 4º Cibermaratón de apadrinamiento a través de Internet que, bajo el lema ‘Contra la pobreza, ahora cuentas tú’, pretende conseguir el máximo número de apadrinamientos hasta el 31 de diciembre de personas de Anantapur, la región de la India donde la organización tiene un amplio programa de desarrollo. Canal Solidario, Org. (2008). Buenas acciones ciudadanas para un mundo mejor. Recuperado el 9 de septiembre de 2009, de: http://ciudadania-express.com/2008/12/12/ buenas-acciones-ciudadanas-para-un-mundo-mejor/

Una vez he leído la noticia a los participantes paso a hacerles las siguientes preguntas: 1. ¿Están de acuerdo con las acciones propuestas en la lectura? 2. ¿Así como las acciones ciudadanas que acabamos de leer, consideran que existen alternativas reales de acción ciudadana que logren cambios sustanciales en la realidad colombiana? 3. ¿Por qué debemos proponer o involucrarnos en acciones ciudadanas en pro del bienestar general de la sociedad y el medio ambiente?

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2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios según las características de los participantes.

Ejercicio No. 1 El teatro del oprimido Pido a un grupo de participantes que organice y haga una representación con un tema libre frente a un problema o conflicto que aparentemente no tenga solución dentro de la historia y que en escena vayan pidiendo a los demás compañeros que entren a participar de alguna manera en la dramatización. A cada nuevo actor que entra en escena le pido que asuma de manera espontánea su personaje y su rol, de tal manera que al final solo queden algunos participantes sin actuar dentro de la historia. Al finalizar hago al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo afectó a la historia, la participación espontánea de los compañeros? 2. ¿Qué tipo de acciones se vieron en la historia? 3. ¿Qué tipo de personajes se vieron en la historia? 4. Si pudieran armar de nuevo la historia ¿qué le cambiarían en relación a la participación de los actores?

Ejercicio No. 2 Encontremos las parejas Divido a los participantes en grupos para que elijan de una serie de tarjetas que les voy a entregar con preguntas y sus respectivas respuestas. Debo identificar las preguntas que más se ajusten al tipo de grupo que tengo. A continuación puedo ver algunas de las sugeridas:

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Algunos jóvenes están cansados de que en su localidad no los involucren en las decisiones que tienen que ver con los espacios de recreación y deporte, ¿qué pueden hacer?

Asistir al comité local de juventud.

Los niños que son maltratados por sus padres o maestros pueden ir a ...

La comisaría de familia.

Estamos cansados de los altos costos de la factura del agua. ¿Qué podemos hacer?

Resistencia civil al pago.

En el barrio una empresa de ingeniería va a atravesar el lago. ¿Qué podemos hacer?

Una acción popular.

El alcalde que elegimos no ha cumplido con los objetivos del Plan de Gobierno. Podemos hacer ... En el colegio no me dejan entrar por estar embarazada. Puedo ...

Revocatoria del mandato. Presentar una tutela.

Estamos cansados de la violencia que azota nuestro país. Podemos ...

Programar y participar en una marcha.

Una multinacional viola los derechos humanos de la población en donde desarrolla sus actividades. Podemos ...

Acudir a Organismos Internacionales de defensa de los Derechos Humanos.

Como he entregado a cada grupo preguntas distintas, al final les pido a los participantes que peguen en el salón en forma de exposición en una cartelera las tarjetas con su respectiva respuesta y solicito a todo al grupo que recorra la exposición y que si no está de acuerdo con alguna pareja la cambie de lugar.

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Ejercicio No. 3 Explorando y accionando Pido a los participantes que busquen en Internet los siguientes temas. Dependiendo de la herramienta de informática que conozcan (Word, Excel, Power point), les pido que elaboren un documento al respecto. 1. Entidades distritales o nacionales ante las que puedo instaurar quejas frente a la intervención de entidades de salud, educación, recreación, trabajo, violación de derechos humanos, etc. 2. Trámites que debo hacer en las entidades para presentar quejas, reclamos, peticiones o sugerencias. 3. Mecanismos institucionales para la participación en la toma de decisiones: comités de salud, comités de desarrollo y control social de los servicios públicos, personeros escolares, comités de participación ciudadana, comités de planeación local, comités locales de juventud, entre otros. 4. Mecanismos de participación establecidos por la ley 134 de 1994. 5. Mecanismos y espacios sociales de participación: Organizaciones No Gubernamentales nacionales o internacionales, movimientos sociales, resistencia civil, organización y participación social, juntas de acción comunal, comités de veeduría, entre otros. Luego, les pido que cada uno comparta con sus compañeros la información encontrada.

Ejercicio No. 4 Buscando alternativas Pido a los participantes que reflexionen frente a los siguientes refranes, estableciendo si se está de acuerdo o no con dichas frases y cuáles son las consecuencias de aplicar dichos refranes a la vida diaria.

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1. “El fin justifica los medios”. 2. “No hay mal que por bien no venga”. 3. “El vivo vive del bobo”. 4. “A papaya puesta, papaya partida”. 5. “Una golondrina no hace verano”. 6. “Que lo repare el que lo dañó”. Luego les pido que vuelvan a reescribir las frases de acuerdo con la reflexión efectuada.

Ejercicio No. 5 Las buenas prácticas Pido a los participantes que se organicen en subgrupos y en revistas y periódicos actuales identifiquen buenas prácticas, es decir, personas u organizaciones que han emprendido acciones locales o globales en pro de causas sociales, ambientales, culturales o económicas. Cada grupo deberá identificar y escribir un listado de características que identifican en dichas personas u organizaciones y los aprendizajes que sacan de cada experiencia. Cada grupo compartirá con los demás los resultados de su indagación.

3. Reflexión general Para invitar al grupo a la reflexión les puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo podemos incidir en la toma de decisiones que nos afectan positiva o negativamente en los asuntos ciudadanos? 2. ¿Por qué es importante conocer que hay diversas formas de incidir en decisiones locales o globales que nos afectan? 3. ¿Por qué es importante participar en los asuntos que nos afectan a nosotros, a otros, o al ambiente?

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4. Presentación de conceptos generales y específicos Una vez hemos efectuado la reflexión con el grupo, procedo a comentar los siguientes aspectos: Ante un mundo tan conmocionado y cada vez más globalizado, los ciudadanos estamos llamados a involucrarnos a través de acciones que den cuenta del ejercicio de una ciudadanía activa. Miremos cuáles son algunas de las alternativas ciudadanas que pueden llevar a una transformación social y que puedo ampliar y profundizar. 1. La desobediencia civil Bove y Luneau (2007) plantean que la desobediencia civil, sustentada en la noviolencia, es más poderosa que otro tipo de armas o hechos violentos que a lo único que han conllevado es a ampliar las brechas y a perpetuar la violencia. Es así como, la desobediencia civil reconocida como el rechazo no violento y organizado a formas de discriminación, segregación (racial, política y social), gobiernos totalitaristas y dictatoriales y a medidas en contra de la vida, entre otros, han conllevado sin lugar a dudas a grandes éxitos frente al reconocimiento de derechos sociales, políticos y culturales, al replanteamiento o inclusive a la eliminación de normatividades que afectan el bien general sobre el particular y la independencia política y económica de territorios. Lo cual sólo se ha logrado en la medida en que algunos líderes han logrado movilizar una gran cantidad de intereses, necesidades y población en torno a ellas. Es así como Bove y Luneau, resaltan algunos de los más renombrados casos de desobediencia civil no violenta y de usurpación civil (procesos de organización social en búsqueda de mecanismos internos de superación de crisis o de superación de la violencia, entre otros) presentes a lo largo de la historia, mostrando además con esto, que no es un fenómeno nuevo, sino que a lo largo del tiempo y de acuerdo a las características de cada pueblo o nación se han generado varios tipos de procesos de desobediencia civil no violenta exitosa. Como es el caso de las campañas de desobediencia civil de Gandhi en Sudáfrica y la India, el Movimiento por los Derechos Civiles de la población afroamericana en Estados Unidos iniciado por Martín Luther King o la lucha contra el Apartheid en Sudáfrica por Nelson Mandela, entre otros.

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Miremos algunas de las características de los procesos de desobediencia civil: 1. Los actos de desobediencia civil suelen ser asumidos por los actores objeto de las denuncias ciudadanas como actos delictivos, por lo cual en muchos casos terminan siendo o son objetos de reprimendas violentas, que han llevado a parte de sus ejecutores a la muerte o a la cárcel. 2. Las actuaciones suelen surgir de la defensa de asuntos de interés general, en los que históricamente se han favorecido los de carácter privado, bien sea económicos, políticos o sociales. 3. No tienen un solo ámbito territorial pues algunos son locales, nacionales, regionales o inclusive globales (la denuncia contra los organismos genéticamente modificados, movimientos antineoliberalismo, etc.) 5. En los casos presentados siempre hay algunos líderes que por convicciones religiosas, axiológicas o políticas toman la decisión de movilizar a un cierto grupo de personas hacia reivindicaciones públicas, siempre con actuaciones no violentas. Se resalta el papel que históricamente han jugado los jóvenes (en especial los universitarios) y las mujeres. 6. Los métodos utilizados han sido muy creativos, pensados paso a paso y han ido desde movilizaciones, huelgas (incluidas las del hambre), no cooperación colectiva o resistencia civil con el gobierno o con empresas o grupos sociales que generan las problemáticas sociales y que suscitan dichos movimientos o un contrapoder ciudadano, la objeción de conciencia, el no pago de impuestos o facturas, saboteo a labores productivas o administrativas, panfletos, hasta el uso de elementos simbólicos contextuales (camisetas o banderas amarillas, tarjetas rojas y blancas, poemas, etc.) y protestas silenciosas en lugares claves. 7. Los medios de comunicación juegan un papel predominante en la expansión y el conocimiento nacional e internacional de las denuncias que llevan a estos hechos. 8. La desobediencia civil es vista como un imperativo ético, social y político. Como un deber social … un acto de solidaridad. 9. La noviolencia es una fuerza a la que no se le ha dado aún el reconocimiento que merece para la resolución de problemas, a pesar de que muchos de

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sus promotores han llegado a ganar el premio nobel de la Paz, hecho que les ha ayudado a ampliar sus acciones. Pero no obstante, falta mucho para hacer de este mecanismo una alternativa apta para superar muchas de las crisis actuales a nivel local, nacional o global. 10. Se resalta el proceso de la usurpación civil que conllevó a la solidaridad e integración ciudadana basada en el intercambio (especialmente en Argentina) de elementos de supervivencia y la recuperación de la moneda como un elemento humano y no simplemente como valor de cambio. Así mismo, se ejemplifica el caso en que este método se utilizó para superar un contexto cultural de violencia como resolución de conflictos en un ambiente de reconciliación que inclusive conllevó a la resistencia civil de Kosovo frente al fascismo de Belgrado. Sí quiero trabajar más sobre el tema de desobediencia civil, puedo observar videos relacionados en: www.ceduniminuto.org/videoteca 2. El Comercio Justo Existe una práctica ciudadana que plantea una alternativa necesaria y factible al comercio, por cuanto en primer lugar, parte de garantizar el bienestar de todos, incluyendo el desarrollo integral de las zonas de origen de los productos y en segundo lugar, porque surge de una iniciativa ciudadana que se organiza para actuar de manera directa en la relación comercial que lo vincula con otros territorios. Es allí en donde surge la propuesta de actuación no gubernamental en el ámbito de las relaciones comerciales entre el Norte y el Sur: el proceso denominado Comercio Justo. Desde hace 40 años, las organizaciones no gubernamentales de los países del Norte, especialmente europeas, en diálogo con organizaciones no gubernamentales y grupos de productores de los países del Sur vienen desarrollando un enfoque alternativo al comercio internacional tradicional, denominado “Comercio Justo” o “Comercio Equitativo”; así buscan revertir la tendencia injusta de los intercambios en el comercio internacional, promover el reconocimiento al trabajo de los productores del Sur, a través del pago de un precio justo a sus productos y sensibilizar a los consumidores del Norte en el conocimiento de esta realidad.

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El Comercio Justo se entiende como la red comercial que conlleva producción, distribución y consumo, orientada hacia un desarrollo solidario y sustentable que beneficie principalmente a los productores excluidos o en situación de desventaja, impulsando mejores condiciones económicas, sociales, políticas, culturales, ambientales y éticas en este proceso (precio justo para los productores, educación para los consumidores, desarrollo humano para todos) (Fretell y Roca 2004). Dicho proceso se encamina a obtener condiciones más justas para los productores, especialmente para los más marginados y a hacer evolucionar las prácticas y reglas del comercio internacional hacia criterios de justicia y equidad con el apoyo de los consumidores. En este sentido, el Comercio Justo comprende un conjunto de prácticas socioeconómicas que representan alternativas al comercio internacional convencional, cuyas reglas son generalmente injustas para los países del Sur, y en especial para los productores rurales (Fretell y Roca, 2004). El Comercio Justo busca disminuir el número de intermediarios entre los productores y los consumidores (que generan sobre-costos) y pagar los productos a un precio determinado y estable, con el fin de facilitar mejores ingresos a los productores así como desarrollar actitudes socialmente responsables en las entidades participantes en el circuito comercial. El consumidor debe consentir en pagar un precio “justo” (relativamente más alto) por un producto fabricado según criterios que conllevan el respeto a las normas de trabajo, del ambiente, de la cultura local y de las prácticas democráticas. El productor debe respetar dichas normas y ofrecer productos de calidad. Este movimiento ha puesto en marcha la implementación de mercados alternativos en los países del Norte con normas precisas para cada producto. El número de estos productos es cada vez más diversificado y se colocan en tiendas solidarias, así como en algunos supermercados. Estos mercados permiten tener una mayor relación directa con los productores de los países del Sur, ofreciéndoles mejores condiciones comerciales.

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El Comercio Justo no es sólo una relación comercial; busca ser una relación de cooperación y colaboración entre los productores del Sur y los importadores del Norte, basada en la igualdad y el respeto mutuo. En el Comercio Justo, el consumidor consciente adquiere no sólo productos, sino también relaciones de compromiso con los productores al estar informado del origen del producto (en los aspectos ético y medioambiental). Actualmente el concepto de Comercio Justo se ha ampliado, incorporando esta definición también al comercio interno (dentro de los países) y a la comercialización entre los países del Sur así como entre los países del Norte como también Este-Oeste. También se ha incorporado el reconocimiento de la dimensión territorial, es decir, que el Comercio Justo opera desde la escala local y regional (dentro de los países) en una perspectiva de desarrollo integrado o auto-centrado. Se reconoce la multifuncionalidad del Comercio Justo, es decir, que no sólo debe analizarse como una estrategia de comercialización, sino de promoción de la producción local sostenible y sustentable, generación de empleo, relaciones de equidad entre mujeres y hombres y entre generaciones, movilización de valores ético culturales y desarrollo desde el espacio local. Finalmente, el Comercio Justo implica también desarrollar estrategias de diálogo y debate con los Estados, las organizaciones multilaterales y las redes sociales, en la búsqueda de incorporar un estatuto jurídico para el Comercio Justo en los contextos nacional e internacional. Sí quiero ampliar mi información sobre el Comercio Justo puedo revisar algunos videos en: www.ceduniminuto.org/videoteca 3. El consumo responsable Según Cortina (1999), actualmente se exige del comportamiento ciudadano una ética responsable del consumo que, desde la comprensión de la amplia gama de necesidades humanas, intente sugerir caminos para que su satisfacción sea justa y conduzca al bienestar individual y colectivo. Esta visión del consumo en una sociedad industrial tiene el sustento en la convicción de que el consumidor per se no es necesariamente manipulable, sino que también tiene la capacidad crítica de reclamar calidad y justicia en los productos que consume.

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En palabras de Cortina (1999, p. 96), “cada vez más las personas se saben “ciudadanas”, y no “súbditas” en lo político, “consumidoras con derechos a calidad”, y no “consumidoras estafables con cualquier cosa” en lo económico: la “ciudadanía económica” que teje un público económico, y no una simple masa, va siendo una realidad que urge potenciar”. En este sentido, el consumo será justo si las personas, al consumir, están dispuestas a aceptar una norma mínima fundamental de la reciprocidad universalizadora, según la cual sólo se realizarán acciones de consumo que no dañen ni a los demás seres humanos ni al medio ambiente. Teniendo en cuenta las externalidades de las acciones de consumo y el hecho de que hay acciones de consumo que no pueden universalizarse sin amenazar seriamente la sostenibilidad de la sociedad humana y del medio ambiente, el primer criterio para discernir si una forma de consumo es o no justa consiste en considerar si puede universalizarse sin poner en peligro la sostenibilidad de la sociedad y del medio ambiente. A juicio de Cortina (1999. P. 57), tal criterio podría expresarse en forma de imperativo ético de la siguiente manera: “consume de tal forma que tus elecciones no pongan en peligro la sostenibilidad de la sociedad y del medio ambiente”. No obstante, Cortina (1999) llama la atención frente a la necesidad de que un proceso como estos incluya la asesoría al consumidor frente a la naturaleza de los productos que consume, sobre la relación calidad-precio, sobre las consecuencias del producto para el consumidor, así como, frente a las consecuencias que tiene el consumo de determinados productos en el conjunto de la sociedad y en el medio ambiente. Es importante propiciar el aumento en la conformación de organizaciones sociales y políticas que promulguen la creación de una opinión pública crítica que mantenga un amplio debate sobre qué tipo de productos podrían consumirse sin atentar contra la sostenibilidad social y medioambiental. Este tipo de consumo implica, para Cortina (1999), dos aspectos fundamentales:

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En primer lugar, la búsqueda de información y la formación de un pensamiento crítico con la realidad que nos rodea, con los medios de comunicación y la publicidad, cuestionándonos qué hay detrás de cada cosa que consumimos y cuáles son sus consecuencias. En segundo lugar, cambiar nuestro hábito de consumismo, optando por un modelo de bienestar y felicidad no basado en la posesión de bienes materiales. O como lo dice una bien conocida frase popular: “no es más feliz el que más tiene sino el que menos necesita”. Es, en definitiva, un cambio en nuestra escala de valores y en nuestras prioridades. Si quiero ampliar mis conocimientos acerca del consumo responsable puedo observar videos sobre este tema en: www.ceduniminuto.org/videoteca 4. La inversión socialmente responsable Actualmente, este movimiento mundial recibe muchos nombres. En el Reino Unido se le llama inversión ética. En Europa se le conoce normalmente como inversión sostenible y como inversión ‘triple-bottom line’ o de triple resultado. En Japón se llama eco-inversión. Sea cual sea su nombre o la cuestión de interés concreta en la que se centre, son cuatro los aspectos fundamentales que caracterizan este amplio y heterogéneo movimiento. Estos cuatro aspectos son inversión, compromiso, transparencia y colaboración. 1. Invertir los activos financieros siguiendo unos criterios sociales y medioambientales. 2. Compromiso de implicar las empresas en el diálogo y la comunicación con actores sociales, locales y globales, que lleven a promover el cambio social positivo. 3. Transparencia es recopilar, publicar y evaluar los datos sobre los efectos de las empresas en nuestra vida cotidiana. La inversión y el compromiso no pueden ser efectivos si no existen datos sobre las prácticas de las empresas. La Iniciativa de Información Global (GRI) es un esfuerzo que se está llevando a cabo para desarrollar un estándar aceptable

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internacionalmente para la presentación de datos sociales y medioambientales por parte de las empresas. 4. Colaboración es la cooperación entre el gobierno y las empresas en proyectos sociales y medioambientales. Se trata de que el gobierno utilice medios distintos de las leyes y normativas para influir en que las empresas emprendan el cambio social positivo. Si quiero ampliar mis conocimientos acerca de la inversión socialmente responsable puedo observar videos relacionados en: www.ceduniminuto.org/videoteca A manera de conclusión Aunque no existe una única forma de concebir la ciudadanía socialmente responsable, ni una única forma de ejercerla, sí es importante señalar que, sea cual sea la postura conceptual o filosófica que se tenga, es fundamental que como ciudadanos propiciemos dos aspectos que nos lleve a un ejercicio socialmente responsable: El primero de ellos está relacionado con la necesidad de desarrollar un conocimiento profundo acerca de las características particulares de la realidad, desde las que definen los niveles micro hasta las que definen los niveles macro. Este conocimiento deberá entender que lo que ocurre a nivel macro no es un simple agregado de lo que ocurre a nivel micro, pero asimismo deberá entender las complejas formas en las cuales lo macro se manifiesta en lo micro. El segundo de ellos, requiere que el ciudadano identifique que puede y debe ser partícipe activo como mínimo de las decisiones que le afectan e intente incidir positiva y pacíficamente en ellas. Este aspecto está ligado, por supuesto, a la puesta en marcha de acciones estratégicas y dentro de éstas a la construcción de alianzas entre actores sociales con diferentes posiciones e intereses, tanto a nivel micro como a nivel macro. Si quiero ampliar la información sobre este tipo de acciones ciudadanas puedo observar videos relacionados en: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones A continuación presento un mapa conceptual que sintetiza todo el trabajo realizado y muestra la relación de los principales conceptos que plantea la temática desarrollada.

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Referencias Berger, P. y Luckman, T. (1991). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Boudon, R. (1981). La lógica de lo social. Madrid: Ediciones RIALF. Bové, José y Luneau, Gilles (2007) Por la desobediencia cívica. Ed. El viejo topo. Campillo, J. (1952). Derechos fundamentales de la persona humana, derechos sociales. México: Jus. Cortina Adela (1999). Por una ética del consumo. Taurus. Cotera Fretell, A. y Ortiz Roca, H. (2004): Comercio Justo. En A.D.Cattani (organizador): La otra economía. Universidad Nacional de General Sarmiento- Editorial Altamira, Buenos Aires. García, J. (1991). Teoría de los Derechos Humanos. México: Universidad Autónoma de Sinaloa. Kymlicka, W y Wayne, N (1997). El retorno del ciudadano. Una revisión de la producción reciente en teoría de la ciudadanía. Núm. 7, p. 5-42. España: Ágora. Marco Sanjuán, Isabel y Ferruz Agudo, Luis (2006). Algunas reflexiones sobre la inversión socialmente responsable., Boletín económico de ICE Nº 2901, págs. 35-44. Morín, E. (2006). El método (Vols. 1 – 6). Madrid: Cátedra. Nogueira, H. (2003). Teoría y dogmática de los derechos fundamentales. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Ortiz, H. (1988). Breves reflexiones sobre Derechos Humanos. Revista Nueva Frontera, 4. Bogotá: San Pablo. Salazar, L. y Woldenberg, J. (2001) Principios y Valores de la Democracia. México: Cuadernos de divulgación de la cultura democrática N°1, IFE. Schvarstein, L. (2003). La inteligencia social de las organizaciones: desarrollando las competencias necesarias para el ejercicio efectivo de la responsabilidad social. Buenos Aires: Paidós.

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Módulo 2

Cómo ser ciudadanos

reflexivos y críticos Ana Yudy Morán Matiz Autora

Autora de la Caja de Herramientas para la formación ciudadana Ana Yudy Morán Matiz Autoras de la Guía del facilitador Ana María Donatto Hernández Patricia Izquierdo Ramírez Coordinación pedagógica Margarita Rosa Pérez Carvajal Coordinación editorial Rigoberto Solano Salinas Diseño y diagramación: Buenos y Creativos S.A.S. Impresión: Buenos y Creativos S.A.S. Ilustraciones: Diana Marcela Trujillo Terán Corrección de estilo: Marisol Cipagauta Moyano Editada por: Corporación Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO Vicerrectoría Académica Sede Principal Centro de Educación para el Desarrollo, CED Bogotá, D.C., Colombia Noviembre de 2009 Dirección: Diagonal 81 B # 72B-70 Teléfono: 2916539 www.ceduniminuto.org ISBN: XXXXXXXXXXXX Corporación Universitaria Minuto de Dios Primera edición, noviembre de 2009 Impreso en Colombia - Printed in Colombia Reservados todos los derechos a la Corporación Universitaria Minuto de Dios. La reproducción parcial de esta obra, en cualquier medio, incluido electrónico, solamente puede realizarse con permiso expreso del editor y cuando las copias no sean usadas para fines comerciales. Los textos son responsabilidad de los autores y no comprometen la opinión de UNIMINUTO.

Rector General P. Camilo Bernal Hadad, cjm Asesor Rectoría General Leonidas López Herrán Vicerrectora General Académica Marelen Castillo Torres Vicerrector General Administrativo y Financiero Jairo Fernando González Acosta Secretaria General Linda Lucía Guarín Gutiérrez Rector Sede Principal Alonso Ortíz Serrano Vicerrector Académico Sede Principal Juan Fernando Pacheco Duarte Directora Administrativa y Financiera Sede Principal Jenny Palacios González Directora Centro de Educación para el Desarrollo Margarita Rosa Pérez Carvajal

Módulo 2

Cómo ser ciudadanos

reflexivos y críticos Unidades del módulo .................................................................................................... 14 Objetivo general ............................................................................................................ 15

Unidad 1

Una vez conozco la realidad, comprendo a los otros en esa realidad ................ 16 1. Partiendo de experiencias reales ........................................................................ 17 Lectura No. 1. Atrapados ................................................................................. 17 Lectura No. 2. La comunidad de los Amish ...................................................... 18 Lectura No. 3. Los Emos .................................................................................. 19 Lectura No. 4. Unidas en la diferencia ............................................................... 21 2. Ejercicios grupales ............................................................................................ 23 Ejercicio No. 1. El bosque ................................................................................. 23 Ejercicio No. 2. Juegos de tacto ........................................................................ 24 Ejercicio No. 3. Estereotipos .............................................................................. 25 Ejercicio No. 4. ¿Qué tenemos en común? ....................................................... 25 Ejercicio No. 5. Reunión de familia ................................................................... 26 3. Reflexión general .............................................................................................. 27 4. Presentación de conceptos generales y específicos ............................................ 27 5. Síntesis y conclusiones ...................................................................................... 29

Unidad 2

Evalúo las intenciones y los propósitos de las acciones de los demás .............. 30 1. Partiendo de experiencias reales ........................................................................ 31 Lectura No. 1. Arroz con leche ........................................................................ 31 Lectura No. 2. La planta carnívora y el carnicero .............................................. 32 Lectura No. 3. Los mensajes subliminales .......................................................... 33 Lectura No. 4. Mi padre y yo ............................................................................ 34 2. Ejercicios grupales ............................................................................................ 35 Ejercicio No. 1. Adivina mi intención ................................................................. 35 Ejercicio No. 2. La carta .................................................................................... 36 Ejercicio No. 3. Las moralejas ........................................................................... 37 Ejercicio No. 4. ¿Adivina cuál es? ...................................................................... 38 Ejercicio No. 5. Juego de roles .......................................................................... 39 3. Reflexión general ...............................................................................................39 4. Presentación de conceptos generales y específicos ............................................ 40 5. Síntesis y conclusiones ...................................................................................... 42

Unidad 3

Cuestiono la realidad e identifico cómo podría ser distinta a como es actualmente .............................................................................................. 43 1. Partiendo de experiencias reales ........................................................................ 44 Lectura No. 1. Los monos Bubuanos ................................................................. 44 Lectura No. 2. Jóvenes cuestionan actuación del presidente Calderón ............... 46 Lectura No. 3. Sombrero de mago ¿Nobel de Paz? ........................................... 47 2. Ejercicios grupales ............................................................................................ 49 Ejercicio No. 1. Critiquemos un artículo ............................................................ 49 Ejercicio No. 2. El debate .................................................................................. 50 Ejercicio No. 3 El árbol de las preguntas ........................................................... 51 Ejercicio No. 4. Juanito preguntón .................................................................... 51 3. Reflexión general .............................................................................................. 52 4. Presentación de conceptos generales y específicos ............................................ 52 5. Síntesis y conclusiones ...................................................................................... 54 Referencias .................................................................................................................... 55

Presentación

La Educación para el Desarrollo ha tenido entre sus acciones más estables y permanentes la publicación de libros, artículos, revistas, guías didácticas, manuales que han servido de apoyo a las programaciones educativas. Tanto para el nivel formativo como para desarrollar actividades concretas se precisan recursos materiales bien elaborados que respondan a las necesidades de docentes y estudiantes. La Educación para el Desarrollo Miguel Argibay y Gema Celorio

El

Centro de Educación para el Desarrollo, CED-UNIMINUTO, ha desarrollado a lo largo de los últimos años, una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria basada en la formación ciudadana, nutriéndose de diferentes apuestas pedagógicas y contenidos con el propósito de construir un modelo desde las necesidades académicas de UNIMINUTO y sus comunidades de referencia. Es así como la formación ciudadana, se ha implementado a través de un proceso basado en el aprendizaje-servicio, que va, desde la realización de una materia en Fundamentos Teóricos de la Práctica, hasta la puesta en marcha de una Práctica en Responsabilidad Social, en la que todos los estudiantes de los programas de UNIMINUTO promueven el desarrollo de competencias ciudadanas en poblaciones vulnerables, como una acción socialmente responsable desde la Universidad y para que de esta manera el estudiante, al igual que la población, desarrollen sus capacidades para el ejercicio de la ciudadanía activa y cuenten con elementos para fortalecer su desarrollo individual y social. Para este propósito, se han implementado diversas herramientas pedagógicas que dinamizan la propuesta de formación en competencias ciudadanas del profesor Enrique Chaux de la Universidad de los Andes, con algunos aportes del equipo de trabajo del CED, desde la perspectiva de la Educación para el Desarrollo.

No obstante y a pesar del éxito que este ejercicio ha obtenido en el logro de metas y en el cumplimiento de su objetivo, los docentes, coordinadores de proyectos y los mismos estudiantes, en un proceso de evaluación que se realizó, detectaron que es necesario generar herramientas conceptuales, pedagógicas y didácticas que guíen su actuar de la formación ciudadana desde la perspectiva de la Educación para el Desarrollo. Con el fin de suplir esta necesidad, se avanzó durante el primer semestre de 2009 en una investigación, que si bien no es la primera en este ramo del saber, sí pretende tener un enfoque un tanto innovador, en cuanto a la construcción de un modelo pedagógico con herramientas claves para la formación ciudadana, desde un enfoque de Educación para el Desarrollo, dirigido a estudiantes que a su vez realizan un servicio social universitario con poblaciones en alta vulnerabilidad social. Con esta Caja de Herramientas para la formación ciudadana estamos presentando uno de los productos de la investigación: un modelo integral de formación ciudadana, que busca dar respuesta a una de las preguntas planteadas: ¿Cuáles son las herramientas pedagógicas y didácticas más adecuadas para formar a jóvenes universitarios en competencias ciudadanas, quienes a su vez deben multiplicar dicha formación a través de la práctica en responsabilidad social? Para la elaboración de este material se desarrolló un proceso metodológico con las siguientes etapas: 1. Revisión bibliográfica inicial: se revisaron y analizaron los principales autores que han desarrollado diferentes teorías sobre la ciudadanía como son: Marshall, Rawls, Ackerman, Bauman, Arendt, Habermas, Touraine, Galston, Macedo, Kymlicka, Taylor, Appel, Cortina, Camps, entre otros. 2. Análisis comparativo de diferentes modelos y estrategias pedagógicas para la formación ciudadana y en otros temas de interés para la temática, como las propuestas por: Viva la Ciudadanía, la Veeduría Distrital, la Unesco, el ICBF, el Consejo de Educación Primaria de Uruguay, Save the children, CECAD, Junta de Andalucía, La Alianza Educación para la Construcción de Culturas de Paz, Gobierno Vasco, Intermón Oxfam, Fundación Antonio Restrepo Barco, Programa por la Paz – Compañía de Jesús, Cruz Roja Juvenil, Ministerio de Educación y Ciencia de España, entre otras.

3. Estructuración y elaboración de la Caja de Herramientas a partir del material revisado y ajustándolo a las necesidades específicas de los estudiantes que realizan la Práctica en Responsabilidad Social. 4. Elaboración de instrumentos y validación del material, por parte de ocho docentes de UNIMINUTO y 311 estudiantes de la Universidad de los Andes y UNIMINUTO, que realizaron su práctica en responsabilidad social durante los meses de junio y julio de 2009. 5. Reajuste definitivo de la Caja de Herramientas, las observaciones y sugerencias a partir del proceso de validación, fueron cuidadosamente sistematizadas con el fin de producir el material actual. Se amplió además el análisis documental inicialmente realizado. Cabe aclarar, que el modelo producto de esta investigación se basa en el principio de “apropiación”, que parte del hecho de que se pueden adaptar materiales y herramientas que han sido desarrollados y utilizados con éxito en diferentes partes del mundo, incluida Colombia, y que han dado resultados en procesos de formación ciudadana. Es importante aclarar que Chaux (2003, p. 8), concibe las competencias ciudadanas como: “el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten y defiendan los derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como en su comunidad, país o a nivel internacional”. Con base en la investigación, la formación ciudadana para el CED de UNIMINUTO, parte de reconocer no sólo los elementos ya planteados por el profesor Chaux, sino que realiza un ejercicio de resignificación y dinamización de los mismos a partir de los elementos conceptuales y pedagógicos de la Educación para el Desarrollo y de la Educación Popular, tales como: 1. Reconocimiento y reconstrucción de imaginarios colectivos de ciudadanía y del ejercicio de ésta.

2. La formación ciudadana está dirigida a generar comportamientos ciudadanos activos a través de actitudes y valores que impliquen un componente emocional y una significación motivacional del participante. 3. Las actividades de la educación ciudadana han de ser multivariadas en sus formas organizativas, para propiciar en los participantes valores y comportamientos que propicien la interiorización de lo aprendido. 4. La formación para la ciudadanía en su carácter de eje central ha de trabajarse en todos los momentos y actividades del proceso educativo y en la vida cotidiana del mismo. 5. El profesor y los estudiantes, como agentes facilitadores del proceso educativo, partirán del reconocimiento de las realidades sociales y culturales del ámbito organizacional o institucional a formar, para la definición del proceso en sí mismo, pues como lo afirma Freire (1992, p. 102): “si el educador no se expone por entero a la cultura popular difícilmente su discurso tendrá mas oyentes que él mismo”. 6. Cada espacio de formación debe ser aprovechado para generar procesos críticos y creativos que permitan formar ciudadanos conforme a ideales democráticos y humanistas, entendido éste como el encuentro del sujeto social con sus principios comunitarios, como lo son la participación política y cultural. 7. Las propuestas pedagógicas se desarrollan en ambientes deliberativos y participativos, conducentes al cultivo de la democratización de éstos. En este contexto, son elementos fundamentales el escuchar y el fomentar la expresión de las demás voces como parte de un proceso en el que todos los actores involucrados son protagonistas centrales del proceso pedagógico. 8. En la relación pedagógica, se parte del reconocimiento de la visión del mundo que trae consigo cada participante que desde su experiencia cultural, educativa, social, política, religiosa, etc., y desde su múltiple identidad generacional, de género, étnica y social, enriquece el debate sobre el papel de los sujetos ciudadanos responsables. La Caja de Herramientas para la formación ciudadana es una colección conformada por cuatro módulos que de manera pedagógica van apoyando al estudiante para promover y desarrollar en las comunidades con las que hace su práctica, cuatro competencias fundamentales para el desarrollo de una ciudadanía activa: a. conocer la realidad; b. ser crítico y reflexivo frente a esa realidad; c. auto conocernos y ponernos en el lugar de los otros y d. actuar de manera asertiva y socialmente responsable. Como herramienta adicional en la Caja, se dispone de una separata que describe el papel del estudiante como facilitador de la formación ciudadana y presenta además una serie

de recomendaciones con el fin de que desarrolle el proceso por medio de las diferentes sesiones de trabajo. Los módulos sugieren ejercicios y actividades que se pueden desarrollar y ajustar de acuerdo a las necesidades, dinámicas y características propias de cada grupo con que el facilitador desarrolle su labor pedagógica. Igualmente responden a una estructura abierta y dinámica donde el estudiante puede ir enriqueciendo su trabajo con videos que de manera opcional se sugieren a lo largo de los módulos. Estructura pedagógica de los módulos Con el fin de proporcionar a los estudiantes una forma sencilla, clara y agradable para comprender y aplicar el material propuesto, sugerimos la siguiente estructura pedagógica: Cada uno de los cuatro módulos, se desarrolla en unidades. Uno de los módulos, por su extensión, contiene lecciones. Al inicio de los módulos, se presentan las unidades, a través de un mapa conceptual, que demuestran las relaciones entre cada una de ellas. Posteriormente se plantea el objetivo general y los específicos, en donde se indica qué se pretende alcanzar con el desarrollo del módulo. Además, se da cuenta de los logros que se desean obtener a través del desarrollo de cada una de las unidades, como en el grupo de personas con las que se realiza cada uno de los procesos de formación. Una vez se han planteado los objetivos, se desarrollan propiamente las unidades, a través de los siguientes pasos pedagógicos que están representados por unos íconos específicos, veamos:

1. Partiendo de experiencias reales Tomando como punto de partida la realidad y vida cotidiana de las personas que participan en las sesiones en las que se desarrollan cada una de las unidades, sugerimos la lectura de

textos escritos (noticias de periódicos, artículos de revistas, entrevistas, cuentos, canciones, figuras), para suscitar la participación de las personas, guiando la reflexión a través de una serie de preguntas según el tema que se esté tratando.

2. Ejercicios grupales Retomando la experiencia de los participantes, sugerimos varios ejercicios, que podemos escoger según las características del grupo, con el fin de formar en la temática correspondiente a cada módulo. Entre los ejercicios planteados, se utilizan: juegos de roles, dilemas éticos, análisis de casos y juegos cooperativos, entre otros.

3. Reflexión general Con base en el ejercicio práctico realizado, se invita los participantes a la reflexión a partir de preguntas orientadoras que lleven a establecer aprendizajes, conclusiones, propuestas y nuevas preguntas frente al tema abordado.

4. Presentación de conceptos generales y específicos A partir de los ejercicios desarrollados por el grupo y de los aportes efectuados durante las reflexiones, se presentan diversos conceptos que el estudiante puede utilizar y ampliar para reforzar su aprendizaje y el del grupo.

5. Síntesis y conclusiones Al final de cada unidad se presenta un mapa conceptual que contiene los principales elementos trabajados a partir de la temática desarrollada. Es una especie de lista de chequeo que le permite al estudiante verificar que se han tratado todos los aspectos de la unidad, además que debe ser retomada con el grupo participante para cerrar en su totalidad la sesión donde se desarrolla la unidad.

Módulo 2

Cómo ser ciudadanos

reflexivos y críticos

Unidades del módulo

Este mapa me permite identificar la relación existente entre las diferentes unidades del módulo No. 2.

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Cómo ser ciudadanos reflexivos y críticos

Objetivo general Con este módulo pretendo llevar a los participantes a que asuman un pensamiento crítico y reflexivo frente a la realidad. Para alcanzar este objetivo, debo lograr que los participantes: 1. Entiendan que frente a una misma realidad o situación pueden existir diferentes puntos de vista y opiniones. 2. Aprendan a identificar las intenciones y la razón de ser de las actuaciones de los otros frente a esa realidad. 3. Adquieran la capacidad de cuestionar esa realidad y transformarla si es necesario.

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U ni dad

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Una vez conozco la realidad, comprendo a los otros en esa realidad

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Cómo ser ciudadanos reflexivos y críticos

1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con ello selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo buscar otras, según sus necesidades e intereses. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 1 Atrapados Valdo se sentía atrapado. Él se veía como un niño normal, con un montón de ganas de aprender cosas, jugar y divertirse. Pero nada le salía como quería: a su alrededor todos parecían no entender lo que decía, por muy alto que gritase o por muchos gestos o aspavientos que intentase. Y para colmo, ni siquiera su propio cuerpo le obedecía: a veces trataba de hablar y sólo producía ruidos, o quería coger algo y sus manos lo tiraban al suelo, o incluso al abrazar a su madre terminaba dándole un empujón. A veces, incluso, ni siquiera podía pensar con claridad. Aquello le hacía sentir mucha rabia e impotencia, y muchos en su entorno, pensando que era un chico peligroso y agresivo, le dejaban de lado o le miraban con indiferencia. Y cuando esto pasaba, y Valdo se sentía triste, pensaba para sí mismo: “habría que verles a ellos en mi lugar ... “. Pero un día, Valdo conoció a Alicia, una persona especial y maravillosa. Parecía ser la única que entendía su sufrimiento, y con muchísima paciencia dedicó horas y horas a enseñar a Valdo a manejar sus descontroladas manos, a fabricar sus propias palabras, e incluso a domar sus salvajes pensamientos.

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Cuando, tras mucho tiempo y cariño, Valdo estuvo preparado, Alicia le hizo ver el gran misterio. Sólo necesitó un par de fotografías de sobra conocidas por el propio Valdo; pero entonces, mucho mejor preparado para entender, se dio cuenta: Valdo y Alicia eran un niño y una joven como todos los demás, atrapados por las deficiencias de sus cuerpos imperfectos. Y ahora, gracias a ella, las puertas de la cárcel se estaban abriendo. Sacristán, P. (2008). Atrapados. Recuperado el 12 de Septiembre de 2009, de: http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/atrapados

Una vez leído el cuento, puedo formularles a los participantes las siguientes preguntas: 1. ¿Qué piensan frente al cuento? ¿Qué se encierra en él? 2. ¿Creemos que las personas con discapacidad son inferiores a nosotros? Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo propiciar su participación a través de la lectura y discusión de los siguientes textos:

Lectura No. 2 La comunidad de los Amish … Su estilo de vida varía de comunidad en comunidad, pero en general son famosos por sus carros de caballos, una reliquia del pasado que contrasta con los modernos automóviles con los que a menudo comparten carretera. Su defensa de una vida simple suele implicar también el rechazo de avances tecnológicos como la televisión, la radio y hasta la electricidad, cuyo uso está permitido en determinadas ocasiones. La indumentaria es

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Cómo ser ciudadanos reflexivos y críticos

también un signo distintivo de esta comunidad que ha decidido frenar el avance del tiempo. En el caso de los hombres, son característicos los pantalones y chalecos negros, que generalmente acompañan de algún sombrero también en tono oscuro. Las mujeres utilizan a menudo vestidos largos de un solo color, generalmente azul. También suelen llevar un delantal, normalmente blanco o negro, que utilizan en casa y durante los servicios religiosos. Es habitual también que las mujeres Amish utilicen un gorro triangular, sobre todo durante la adolescencia. Las mujeres Amish son famosas por su habilidad para confeccionar colchas hechas con restos de ropa usada y que se distinguen por su rico colorido. Ríos, C. (2004). Amish/menonitas. Recuperado el 21 de septiembre de 2009, de: http://foros.enplenitud.com/showthread.php?t=6763

Una vez leída la historia de esta comunidad, puedo formularle al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Qué diferencias encontramos entre la forma de vivir de la comunidad Amish y la nuestra? 2. ¿Cuál de las dos formas es mejor y por qué?

Lectura No. 3 Los Emos Emo es una cultura de adolescentes y jóvenes entre los 14 y 21 años, en la que crean fuertes lazos de amistad con los compañeros y se exploran sentimientos de pareja. Por esta razón, es bueno encontrarse con amigos que compartan sus gustos y creencias más allá del furor de una moda. La tendencia Emo comenzó en las escuelas de Estados Unidos con los adolescentes que no eran los más populares, ni los más deportistas, ni intelectuales y que se iniciaban oyendo música con letras muy tristes y depresivas. Son una manifestación urbana más, una tendencia juvenil como el punk y el metal, una tribu de jóvenes que está

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colonizando los colegios, las calles, los centros comerciales y lugares de rumba en el país. Se orientan hacia la melancolía, la tristeza y la depresión, asumiendo una posición de incomprendidos y de rechazados y sostienen que nadie tiene en cuenta sus sentimientos y hacen de esto un culto. Representan una tendencia que contrasta con la monotonía de la vida moderna que anula las emociones, en casos extremos conduce a los jóvenes inclusive a cortarse, o a quitarse la vida. La personalidad de los Emos tiene mucho que ver con su apariencia, pues son extremadamente delgados, sinónimo de la vida que quieren llevar, “deprimente, sin sentido, y sufrida”, es necesario ser alto o de lo contrario deben usar plataformas, zapatos tipo converse o vans, busos ajustados con capucha, jeans de color negro entubados, muestran los boxers, usan riatas de taches y estrellas rosadas en las correas y morrales, cubren la mitad de su rostro con un mechón de cabello, algunos se maquillan los ojos de color oscuro, al estilo gótico y no les gusta ser vistos. Viven en constante depresión, porque, según ellos el mundo es denigrante y miserable. Además, sus habitaciones suelen tener poca lúz. Sus símbolos son: calaveras, corazones rotos y estrellas rosadas. Franco, F. (2007). Los Emos: una generación de jóvenes tristes que buscan sentimientos. Recuperado el 6 de Octubre de 2009, de: http://www.caracol.com.co/nota.aspx?id=473442

Una vez leída la historia de esta cultura juvenil, puedo formularle al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Qué piensan frente a lo que acabamos de leer? 2. ¿Qué podrá llevar a estos jóvenes de esta cultura juvenil a actuar así? 3. ¿Por qué será importante conocer su realidad?

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Cómo ser ciudadanos reflexivos y críticos

Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión de los siguientes textos:

Lectura No. 4 Unidas en la diferencia Tres mujeres de etnias distintas hablan de su cultura, sus tradiciones y sus luchas. Dalila, Ruby y Rosalba comparten espacio de trabajo en el Ministerio de Cultura. Además de ser mujeres y madres, pertenecen a grupos étnicos minoritarios y han dedicado parte de sus vidas a defender los derechos de sus pueblos. Cada una comparte cómo fue el camino al interior de sus comunidades para asumir un rol de liderazgo. “La comunidad gitana es patriarcal y patrilineal. Esto significa que si bien la mujer, asume la responsabilidad de trasmitir cultura y tradiciones, no representa políticamente a su comunidad -cuenta Dalila- así que para mí fue una batalla interna también, además de las dificultades que he enfrentado como gitana”. Sin embargo, hablando su lengua y manteniéndose a lo largo de los años como una defensora de los derechos de los suyos ha logrado el respeto y el reconocimiento de sus congéneres, y también que no la consideren una Gallé, es decir una ‘blanca’. Por su parte, Rosalba cuenta otra historia, pues ella desde niña fue elegida por los sabios para una misión. “En los años 70 mataron a mi familia, una familia de líderes, entonces nuestros sabios me eligieron para que yo conociera la cultura de occidente y pudiera defenderlos. En ese momento no tenía muchos años y contesté que era solo una niña. Tienes la inteligencia y esa serán nuestras armas hoy”. La vida de Rosalba fue, entonces diferente a la de las muchachas de su etnia, pero nunca, a pesar de haber estudiado en Francia y hacer parte del gobierno nacional en diferentes ocasiones, ha dejado de lado “la base” como ella se refiere a su pueblo.

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Ruby es maestra, ha liderado la causa del éxodo afrocolombiano pero también defiende la educación en su tierra. Para ella, el hecho de llevar la responsabilidad de educar que asumen las mujeres negras, le facilitó el camino para ser defensora de las tradiciones culturales en luchas más grandes. Ellas cuentan cómo el sentido de comunidad y colectividad es mucho más fuerte al interior de sus grupos que entre la gente occidental. Saben que existen muchas diferencias, pero consideran que en el respeto de estas, la cultura occidental encontraría valores y aspectos para aprender o recuperar. “Cuando alguien muere, en nuestras comunidades, casi que se podría decir que no hace falta la plata para enterrarlo pues todo el mundo aporta algo. Durante los nueve días del velorio hay dos momentos: uno, pagano, en el que se cuentan anécdotas del muerto, y se acompaña a la familia conversando, recordando a la persona que se fue, y el otro momento es más espiritual: son los rezos, los alabaos y los rituales religiosos”. Según Ruby, los ancestros muertos acompañan a los vivos en su trasegar, los objetos de la persona que se fue permanecen en la familia como tesoros. “Nosotros los gitanos, también somos muy solidarios. Pero a la hora de la muerte, nadie puede pagar el velorio, sino los familiares del deudo. Se hace la Pomana, una cena para despedir a la persona y vienen todos los miembros de la comunidad, pero de eso nada se guarda, ni se guardan las pertenencias de la persona que fallece, porque se considera que trae mal agüero”. Las tres mujeres hacen la lista de las personas con quienes comparten su casa, y no son menos de 10. “Cuando uno se casa, no se casa con un hombre sino con toda su familia y su comunidad”, al decir esto Ruby, Dalila y Rosalba se mueren de la risa. Unidas en la diferencia. (2009). El Espectador. Recuperado el 12 de septiembre de 2009, de: http://www.elespectador.com/articulo141796-unidas-diferencia

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Cómo ser ciudadanos reflexivos y críticos

Una vez leída la historia de estas tres mujeres, puedo formularle al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Qué piensan frente a lo que acabamos de leer? 2. ¿Qué podrá llevar a estas mujeres a ser diferentes de las mujeres de nuestro entorno? 3. ¿Por qué será importante conocer la realidad de otras culturas que comparten nuestro territorio nacional? 4. ¿Existe igualdad y equidad cultural en nuestra nación? ¿Por qué? Figura No. 1

Dos caras de una misma realidad Independiente del grupo con el que esté trabajando puedo mostrarles una figura como la siguiente, la cual puede tener diferentes significados según el punto de vista que se vea: Una vez compartida la figura, puedo formularle al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Qué aparece en la figura? 2. ¿Por qué algunos ven una figura y otros una diferente?

2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios, según las características de los participantes:

Ejercicio No. 1 El bosque Organizo el salón en forma de mesa redonda. Doy a cada participante una hoja.

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Les pido que escriban o dibujen lo que para cada uno significa un bosque y las cosas que hacen parte de él. Cuando todos terminan recojo las hojas, las doblo y las meto en una bolsa grande. Luego, sugiero que cada participante saque una hoja y en silencio lea o mire el dibujo que refleja la definición de bosque. Cuando todos han terminado de leer las definiciones escritas o dibujadas les pido cuenten a los demás lo que piensan de esa definición y las diferencias que encuentran frente a la suya. Una vez todos han efectuado el ejercicio anterior, les formulo la siguiente pregunta: ¿es necesario que exista una sola definición de bosque y de sus componentes? ¿Por qué?

Ejercicio No. 2 Juegos de tacto Meto en una bolsa objetos de distintos materiales y tamaños: algodón, plastilina, papel de lija, una pelota, un dado, bloques lógicos y otros que se me ocurran. Pido a los participantes, que sólo por el tacto, metiendo la mano en la bolsa, palpen algunos objetos y digan qué es, cómo lo sienten y si les agrada o no esa sensación. Frente a las diferencias encontradas por cada uno, les pregunto: ¿por qué razón para dos personas un mismo tipo de material puede generar sensaciones diferentes?

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Cómo ser ciudadanos reflexivos y críticos

Ejercicio No. 3 Estereotipos Sugiero a los participantes que se dividan en dos grupos: de jóvenes y de personas de la tercera edad. Pido a cada grupo que responda las siguientes preguntas: - ¿Qué es lo que más nos gusta de ser como somos? - ¿Qué es lo que menos nos gusta del otro grupo? - ¿Qué es lo que más me gusta del otro grupo? - ¿Qué nos diferencia del otro grupo? Antes que respondan las preguntas les planteo las siguientes condiciones: - Primero cada grupo debe responder a las preguntas desde su punto de vista. - Segundo responder las preguntas como creerían que la respondería el otro grupo. Cuando terminen de responder, le pido a cada grupo que intercambien las respuestas dadas pensando en el grupo contrario. En plenaria, cada grupo responde las preguntas dadas desde su punto de vista y muestra las diferencias frente a las planteadas por el otro grupo. Una vez cada grupo a dado su opinión les pregunto: - ¿Cuáles son las diferencias existentes entre las versiones reales desde mi grupo y las versiones del otro grupo? - ¿Cuáles son las consecuencias de juzgar al otro grupo según mi percepción? - ¿Después de la discusión, tuve algún cambio en mi percepción frente al grupo contrario?

Ejercicio No. 4 ¿Qué tenemos en común? Organizo al grupo en círculo. Le pido a cada miembro que saque una papeleta, en la cual figura la característica de una persona. Por ejemplo: varón, joven, tímido, campesino, afrodescendiente, mujer, pobre, homosexual, sacerdote, ateo, etc.

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Le pido a cada uno que diga qué tiene en común con esa persona. Los otros participantes pueden intervenir diciéndole en qué más se parece. Al final reflexionamos sobre la necesidad de aprender a construir mínimos comunes en la diferencia.

Ejercicio No. 5 Reunión de familia Conformo subgrupos de hasta seis participantes. Explico a los participantes que cada subgrupo constituye una familia formada por: padres, hijos y otros parientes. Les indico que cada subgrupo deberá preparar una dramatización, específicamente sobre una fiesta de cumpleaños, en donde cada papel será desempeñado ateniéndose estrictamente a alguna característica como las siguientes. También se pueden elegir otras características. -

Alegre Bravo Simpático Víctima Censurador Superrazonador Conciliador

Una vez cada grupo ha terminado la preparación de las dramatizaciones, reúno al grupo en sesión plenaria. Indico al grupo que los participantes que no actúen estarán como observadores, tomando nota del tipo de personalidad que ven representada en cada personaje. Pido a cada subgrupo que presente su dramatización y los observadores tomen nota de la personalidad de los personajes. Al final le pido al grupo que contemos a los demás nuestras reflexiones sobre la vivencia en los distintos papeles y tipos de personajes, llevando la reflexión a la vida cotidiana.

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Cómo ser ciudadanos reflexivos y críticos

3. Reflexión general Para invitar al grupo a la reflexión general puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué es importante que un ciudadano reconozca los diferentes puntos de vista que frente a una realidad o situación se presentan? 2. ¿Cuáles son las consecuencias de desconocer otros puntos de vista o realidades? 3. Como sociedad, ¿en qué nos favorece la existencia de la diferencia?

4. Presentación de conceptos generales y específicos Una vez hemos efectuado la reflexión con el grupo, procedo a comentar los siguientes aspectos: Parte de asumir una ciudadanía crítica está ligada a reconocer, en primer lugar, que frente a un mismo hecho existen tantas apreciaciones como individuos opinen sobre él y, en segundo lugar, que es importante reconocer que la diferencia existe como algo positivo y constructivo para las relaciones humanas y no humanas. Con respecto al primer punto, es importante tener claro que la realidad se construye en la relación que establecemos con los otros a través de procesos de construcción social y cultural. Es más, uno se conoce solamente en relación con los otros, viéndose en los otros. Con respecto al segundo punto, gran parte de nuestra sociedad entiende la diferencia como algo desestabilizador o como opuesto a la norma. El enfrentamiento que se suele hacer al que es o piensa diferente a nosotros tiene que ver con el consenso asumido por la mayoría de los ciudadanos, en relación a “lo bueno, lo natural, lo normal”. La igualdad o desigualdad entre los seres humanos no tiene nada que ver con la biología sino con preceptos éticos, algo que una sociedad puede otorgar o quitar a sus miembros (Albo, 2003). La diversidad observable es un producto genético, un conjunto de diferencias genéticas y ambientales, mientras que la desigualdad es un producto cultural, una construcción social.

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Estas son las razones para valorar la interculturalidad en países como el nuestro, pues ésta parte del reconocimiento de la diversidad y del respeto a las diferencias, pero es un proceso que busca establecer el diálogo e intercambio equitativo en una sociedad plural, es en este sentido, más que un concepto, una propuesta, un desafío que supone una actitud que parte de la base de aceptar la condición de igualdad y respeto de todos los seres humanos (a pesar de las diferencias), por el solo hecho de serlo (Fuller, 2005). La interculturalidad de la cual hablamos es aquella que, respetando las diferencias, evidencia la situación de asimetría existente en las relaciones entre las culturas, y considera su tratamiento como condición para un efectivo diálogo intercultural, es aquella que invita a una actitud crítica, que busca suprimir estas causas por métodos políticos, noviolentos, aquella que permite el derecho a un futuro diferente, sólo de esta manera la apuesta final por la democracia, la paz y la justicia serán posibles. Es aquella que asume la diversidad como riqueza y enfrenta la desigualdad. De esta forma, aceptar la diferencia es entenderla y comprenderla, como individualidades que importan y de las que se puede aprehender sus valores, inquietudes, motivaciones y su forma de ser o por lo menos tener claro que podemos construir en la diferencia nuevos caminos de tolerancia y respeto. Como ciudadanos estamos llamados a romper con la costumbre de aniquilar física o moralmente a los que piensan, sienten o actúan diferente a nosotros. Debemos responsabilizarnos de construir nuevos escenarios del tejido social, en donde la premisa sea la pluralidad, la identidad y la valoración de la diferencia. Si quiero reflexionar con mi grupo acerca de la interculturalidad a través del video, aquí puedo encontrar algunos que me pueden servir: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones A continuación presento un mapa conceptual que sintetiza todo el trabajo realizado y muestra la relación de los principales conceptos que plantea la temática desarrollada.

U ni dad

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Evalúo las intenciones y los propósitos de las acciones de los demás

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1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. Si los participantes de la sesión son niños puedo motivar su participación a través de la lectura y discusión de alguno de los siguientes textos:

Lectura No. 1 Arroz con leche Arroz con leche me quiero casar con una señorita de la capital. Que sepa coser, que sepa bordar, que sepa abrir la puerta para ir a jugar. Con esta sí, con esta no, con esta señorita me caso yo …

Una vez leída la ronda infantil, les hago a los participantes las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál creen que es el mensaje que hay detrás de esta ronda? 2. ¿Alguna vez se habían preguntado si esa ronda tiene algún otro mensaje diferente al de divertir a los niños?

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Lectura No. 2 La planta carnívora y el carnicero Flora era una planta carnívora, pero carnívora de verdad, que vivía en un supermercado junto al puesto de Paco, su gran amigo carnicero. Paco la trataba con cariño y atención y siempre tenía algún trocito de carne que darle al final de cada día. Pero un día, Flora no recibió su ración de carne, y al día siguiente tampoco, y empezó a preocuparse tanto, que decidió espiar a Paco. Así fue como descubrió que el carnicero no le daba nada de carne porque guardaba grandes trozos en una gran caja amarilla. Haciéndose la despistada, Flora llegó a pedirle un poco de aquella comida guardada en la caja, pero Paco respondió muy severo que no, y añadió: - ¡Ni se te ocurra, Flora! No se te ocurra tocar la carne de esa caja. La planta se sintió dolida, además de hambrienta, y no dejaba de pensar para quién podría estar reservando el charcutero aquellas delicias. Con sus malos pensamientos se fue llenando de rabia y de ira, y aquella misma noche, cuando no quedaba nadie en la tienda, llegó a la caja, la abrió, y comió carne hasta ponerse morada... A la mañana siguiente, justo cuando llegó Paco para descubrir el robo, Flora comenzó a sentirse fatal. Su amigo le preguntó varias veces si había sido ella quien había cogido la carne, y aunque comenzó negándolo, viendo la preocupación y el nerviosismo del charcutero, decidió confesar. - ¿Pero qué has hecho, imprudente?- estalló Paco- ¡Te dije que no la tocaras! ¡Toda esa carne estaba envenenada! Por eso llevo días sin poder darte apenas nada, porque nos enviaron un cargamento estropeado... A la carrera, tuvieron que ir a buscar un jardi-veterinario en un invernadero-hospital

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que pudo por poco salvar la vida de Flora, quien se pasó con grandes dolores de raíces y cambios de colores en las hojas durante las siguientes dos semanas. El susto fue morrocotudo para todos, pero al menos la planta aprendió que obedecer las normas puestas por quienes más nos quieren… es mucho más seguro que obrar por nuestra cuenta sin más. Sacristán, P. (s.f.). La planta carnívora y el carnicero. Recuperado el 2 de septiembre de 2009, de: http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/la-planta-carnivora-y-el-carnicero

Una vez he leído el cuento infantil les hago a los participantes las siguientes preguntas: 1. ¿Paco fue claro con Flora frente a su intención de que no comiera esa carne? 2. ¿Qué hubiera pasado si Flora reconoce con anterioridad la intención de Paco al prohibirle que comiera esa carne? 3. ¿Qué hubieran hecho en el lugar de Paco? Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión de los siguientes textos o también puedo buscar otros según sus necesidades e intereses.

Lectura No. 3 Los mensajes subliminales Un mensaje subliminal es una señal o mensaje diseñado para pasar por debajo (sub) de los límites normales de percepción. Puede ser por ejemplo, inaudible para la mente consciente pero audible para la mente inconsciente o profunda; puede ser también una figura transmitida de un modo tan breve que pase desapercibida por la mente consciente pero aún así, percibida inconscientemente. Esta definición asume una división entre lo consciente y lo inconsciente, prestándose a la confusión. Sería

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mejor decir que el mensaje subliminal (sonido o figura) es percibido por las partes más profundas de la mente, concebida como una sola entidad integrada. En la vida cotidiana, a menudo se afirma (con o sin evidencia) que se emplean técnicas subliminales con propósitos no muy claros en videos que suelen escuchar los jóvenes. Ramón, J. (2006). Los mensajes subliminales y otras formas de manipulación. Pereira: Humanet Ltda.

Una vez he leído fragmento, les hago a los jóvenes las siguientes preguntas: ¿Creen que existen mensajes subliminales en algunos textos que ustedes ven o leen? ¿Por qué? ¿Conocemos algunos? ¿Cuál puede ser la intencionalidad de los autores de dichos textos? ¿Es importante reconocer dichas intenciones? ¿Por qué?

Lectura No. 4 Mi padre y yo Una conversación entre un padre y una joven: Hija: Me voy a casa de una amiga. Padre: ¿A qué hora llegas? Hija: No sé. Padre: ¿Te demoras? Hija: No sé. Puede que sí … puede que no. Padre: Necesito que por favor te comuniques con nosotros apenas sepas si llegas en la noche o mañana. Hija: ¡Tú lo único que quieres es controlarme! Padre: No hija, lo único que quiero es saber si te tardas para no preocuparme. Hija: Mentiras, ¡a ti lo único que te interesa es controlar mi vida! Morán, A. (2009). Mi Padre y Yo (sin publicar).

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Una vez he terminado de hacer la lectura de la anterior escena les pregunto a los jóvenes: 1. ¿Cuál creen que es la intención del padre? 2. ¿Por qué es importante que reconozcamos en los mensajes de los demás su intencionalidad? Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través de la discusión sobre la siguiente figura: Figura No. 1

La figura que habla Una vez compartida la figura, puedo formularle al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál será la intención de la figura? 2. ¿Por qué es importante establecer las intenciones de las imágenes que se nos muestran a través de diversos medios?

2. Ejercicios grupales

Ejercicio No. 1 Adivina mi intención Invito a cinco participantes del grupo para que cada uno realice un dibujo con una intención, bien sea enseñar, prevenir, reflexionar, inducir, percibir, entre otros y que detrás de cada dibujo escriban la intención que tienen con su dibujo.

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Luego les pido que cada uno se pare al frente del grupo para mostrarles el dibujo y preguntarles sobre la intención de cada dibujo. Sólo voltearán el dibujo en el momento en el que alguien adivine exactamente las intenciones. Así sucesivamente pasará cada uno de los dibujantes. Mientras tanto, voy escribiendo en el tablero las diferentes intencionalidades mencionadas para cada dibujo. Al final, leeré la cantidad de intencionalidades que se asociaron a cada dibujo, preguntándoles a los participantes la razón por la cual consideran que se dio tal diversidad.

Ejercicio No. 2 La carta Les pediré a los participantes que cada uno haga una carta donde describen una situación real o ficticia con alguna intención: pedir ayuda, generar lástima, impactar, asustar, agradar, alegrar, entristecer, impresionar, entre otras. Les recomiendo que no expliciten su intención en la carta. Luego, les sugiero que la entreguen a otro participante, quien deberá leerla, adivinar cuál es la intención de la carta y actuar según esta intención. La actuación puede ser llorar, reír, abrazar, asustarse, impresionarse … Luego el participante dueño de la carta le dirá si acertó en la intención o no. Posteriormente en plenaria invito a los participantes a reflexionar frente a lo sucedido.

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Ejercicio No. 3 Las moralejas Leo a los participantes el siguiente cuento:

Furmiga, el fútbol de las hormigas Por aquellos días, el gran árbol hueco estaba rebosante de actividad. Se celebraba el campeonato del mundo de furmiga, el fútbol de las hormigas, y habían llegado hormigas de todos los tipos desde todos los rincones del mundo. Allí estaban los equipos de las hormigas rojas, las negras, las hormigas aladas, las termitas... e incluso unas extrañas y variopintas hormigas locas; y a cada equipo le seguía fielmente su afición. Según fueron pasando los partidos, el campeonato ganó en emoción, y las aficiones de los equipos se fueron entregando más y más, hasta que pasó lo que tenía que pasar: en la grada, una hormiga negra llamó “enanas” a unas hormigas rojas. Estas contestaron el insulto con empujones, y en un momento, se armó una gran trifulca de antenas, patas y mandíbulas, que acabó con miles de hormigas en la enfermería y el campeonato suspendido. Aunque casi siempre había algún problema entre unas hormigas y otras, aquella vez las cosas habían llegado demasiado lejos, así que se organizó una reunión de hormigas sabias. Estas debatieron durante días cómo resolver el problema de una vez para siempre, hasta que finalmente hicieron un comunicado oficial: “Creemos que el que todas las hormigas de un equipo sean iguales, hace que las demás actúen como si se estuvieran comparando los tipos de hormigas para ver cuál es mejor. Y como sabemos que todas las hormigas son excelentes y no deben compararse, a partir de ahora cada equipo de furmiga estará formado por hormigas de distintos tipos”.

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Aquella decisión levantó un revuelo formidable, pero rápidamente aparecieron nuevos equipos de hormigas mezcladas, y cada hormiga pudo elegir libremente su equipo favorito. Las tensiones, a pesar de lo emocionante, casi desaparecieron, y todas las hormigas comprendieron que se podía disfrutar del deporte sin tensiones ni discusiones. Solórzano, J. (2009). Furmiga, el fútbol de las hormigas. Recuperado el 13 de septiembre de 2009, de: http://www.truskylandia.com/truskycuentos

Luego de leer el cuento, les hago a los participantes las siguientes preguntas: 1. ¿Es clara la intención del cuento? 2. ¿Cuál era esa intención? 3. ¿Qué elementos del cuento nos llevaron a deducir esas intenciones?

Ejercicio No. 4 ¿Adivina cuál es? Escribo en tiras de papel cinco o diez sustantivos (un sustantivo por papel, pueden ser canciones, frases, o el título de algún libro) pero asegurándome de que lo que escriba sea conocido o común. Formo dos equipos con el mismo número de personas. Deposito todos los papelitos doblados dentro de una canasta. Tiraré una moneda al aire para decidir qué equipo empezará primero. Le pido al equipo que gane que seleccione a un integrante, quien tendrá que pasar a tomar un papelito y tendrá 20 segundos para explicar en mímica lo que está escrito, pero no podrá mencionar alguna derivación de la palabra (ejemplo: perrito - un perro chiquito), ni señalar algún objeto que dé referencia de la palabra, frase o lo que esté escrito. Si las personas de su equipo aciertan y el tiempo no ha terminado la persona que está al frente puede tomar otro papelito y seguir así hasta que termine el tiempo.

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Después de los 20 segundos la persona seleccionada del otro equipo tendrá que pasar al frente y tratar de superar la marca del participante del otro equipo. El equipo que junte la mayor cantidad de aciertos será el equipo ganador. Al final reflexiono con el grupo frente a la distorsión de los grupos frente a las intenciones de los jugadores que hicieron la mímica.

Ejercicio No. 5 Juego de roles Pido al grupo que se divida en subgrupos, de acuerdo con el número de participantes. A cada grupo le doy un papel con una frase como las siguientes: 1. “Que siempre por señales o razones se suelen descubrir las intenciones”. Alonso de Ercilla y Zúñiga (1533-1594), escritor español. 2. “Cuando alguien dice estar de acuerdo, en principio, en hacer algo, quiere decir que no tiene la menor intención de hacerlo”. Otto von Bismark (1815-1898), político alemán. 3. “El hombre no se da cuenta de cuánto puede hacer, más que cuando realiza intentos, medita y desea”. Ugo Foscolo (1778-1827), escritor y poeta italiano. Pido a cada grupo que organice un juego de roles en el que represente algo alusivo a la frase entregada. Se pide a los demás que reflexionen frente a lo visto.

3. Reflexión general Para invitar al grupo a la reflexión general puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué es importante que los ciudadanos reconozcamos las intencionalidades de las palabras y las acciones de los otros? 2. ¿Qué aspectos tenemos que tener en cuenta para identificar las intenciones de los demás?

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4. Presentación de conceptos generales y específicos La intencionalidad de las acciones en las personas, en los grupos, en las organizaciones, está asociada a sus valores, creencias, intereses, necesidades y relaciones de poder. La intención está en el corazón de toda acción voluntaria. Es el centro de los verdaderos significados y propósitos de lo que hacemos y decimos. Esto quiere decir que cada acto o cada palabra dentro de un contexto cotidiano, hasta un contexto institucional, está cargado por las propias historias, formas de sentir, de pensar y de actuar de las personas que intervienen. Todos y cada uno de los seres humanos tenemos ideas acerca del mundo y tenemos deseos, miedos, seguridades, dolencias, alegrías, y todo esto está definido por nuestras propias condiciones de vida y por los contextos en los que hemos interactuado; lo cual expresamos de manera consciente o inconsciente en las relaciones permanentes que establecemos con los otros y con nuestros espacios vitales. Es así como lo que somos en conjunto es el reflejo de una infinidad de emociones y pensamientos que nos constituyen, sin embargo en nuestras relaciones no siempre hacemos explícito que lo que estamos diciendo, haciendo o pensando, tiene sentido para nosotros en la medida en que responde a eso que en nuestra historia personal nos ha definido. Es por eso que en la comunicación con los otros a veces no es fácil entender las posturas de las partes, y tampoco es fácil entender de manera clara y contundente los mensajes que se emiten. La efectividad en la comunicación podría ser definida como la posibilidad de ser coherentes y siempre conscientes de que cada cosa que hacemos, sentimos y pensamos tiene un origen, un contexto y unas motivaciones. Al reconocer que yo modifico la realidad a través de mis acciones, podríamos pensar que la clave está en la posibilidad que tengamos de ser muy analíticos cada vez que hacemos, decimos o pensamos algo; claridad que se debe expresar y poner de manifiesto para que los otros entiendan mi posición, mis intenciones.

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Es importante estar atentos a los mensajes verbales y no verbales que nos dan los otros, como por ejemplo los gestos, las miradas, el tono de la voz, la expresión corporal, el contexto en el que se da el mensaje, pues éstos necesariamente están ligados a las intenciones que pueden llevar a los otros a decir o actuar de determinada manera. Sólo cuando se comprende esta relación íntima entre las intenciones de los otros y su comportamiento, puedo entenderlo, puedo dialogar con ese otro y puedo, en la comprensión de su historicidad y sus intenciones, explorar las posibilidades del consenso como la vía a través de la cual creo acuerdos y genero dinámicas de comprensión y validación de la diferencia y por tanto de la diversidad. Pero no sólo las palabras y los actos tienen intenciones. Las imágenes también tienen la capacidad de movilizar tanto como las palabras. Una figura puede producir efectos similares a los de ensayos, artículos o noticias frente a diferentes temas, como por ejemplo desigualdad, luchas de clases y otras injusticias. La habilidad para comprender en el otro, que nos habla por diferentes medios periódicos, televisión, publicidad, cartas, leyes, discursos, etc., sus creencias, emociones, intenciones y deseos es una capacidad muy importante para el ciudadano, pues a partir de ello se puede tener mayor conciencia social para interpretar esas intenciones. Si quiero reflexionar con mi grupo acerca de la intencionalidad en la comunicación a través de un video, puedo encontrar aquí algunos que me pueden servir: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones Para concluir, es necesario recordar que durante toda la unidad debo prestar especial atención al mapa conceptual que aparece a continuación.

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U n i da d

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Cuestiono la realidad e identifico

cómo podría ser distinta a como es actualmente

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1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión de alguno de los siguientes textos o puedo buscar otros, según sus necesidades e intereses.

Lectura No. 1 Los monos Bubuanos Había una vez una extraña selva llena de monos Bubuanos. Los Bubuanos eran unos monos de largos brazos y piernas cortitas, que dedicaban todo el tiempo a adornar sus brazos de coloridas y brillantes pulseras. Cada cierto tiempo les visitaba el macaco Mambo, con su carro lleno de pulseras y cachivaches. En una de sus visitas, apareció con unas enormes y brillantísimas pulseras, las más bonitas que había llevado nunca. Y también las más caras, porque nunca antes había pedido tanto por ellas. Todos los Bubuanos, menos Nico, corrieron por todas partes a conseguir plátanos suficientes para pagar su pulsera. Siendo tan caras, tenían que ser las mejores. Pero Nico, que guardaba plátanos por si alguna vez en el futuro hicieran falta, y que a menudo dudaba de que todas aquellas pulseras sirvieran para algo, pensó que eran demasiado caras. Pero como no quería desaprovechar la visita de Mambo, rebuscó entre sus cachivaches algo interesante, hasta dar con una caja extraña llena de hierros torcidos. “No sirve para nada, Nico”, le dijo el vendedor, “puedes quedártela por un par de plátanos”. Así, Mambo se fue habiendo vendido sus pulseras, dejando a los Bubuanos encantados y sonrientes. Pero al poco tiempo comenzaron a caer en cuenta de que aquellas pulseras, tan anchas y alargadas, no dejaban mover bien

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los brazos, y eran un verdadero problema para hacer lo más importante en la vida de un Bubuano: coger plátanos. Trataron de quitárselas, pero no pudieron. Y entonces resultó que todos querían los plátanos de Nico, que eran los únicos en toda la selva que no estaban en los árboles. Así, de la noche a la mañana, Nico se convirtió en el Bubuano más rico y respetado de la selva. Pero no quedó ahí la cosa. Aquella caja de raros hierros torcidos que tan interesante le había parecido a Nico y tan poco le había costado, resultó ser una caja de herramientas, y cuando Nico descubrió sus muchas utilidades, no sólo pudo liberar a los demás Bubuanos de aquellas estúpidas pulseras, sino que encontraron muchísimas formas de utilizarlas para conseguir cosas increíbles. Y así fue como, gracias a la sensatez de Nico, los Bubuanos comprendieron que el precio de las cosas nada tiene que ver con su valor real, y que dejarse llevar por las modas y demás mensajes de los vendedores es una forma segura de acabar teniendo problemas. Matiz, D. (s.f.). Los monos Bubuanos. Recuperado el 15 de Septiembre de 2009, de: http://cuentosparadormir.com/infantiles/cuento/los-monos-bubuanos

Una vez leído el cuento, puedo formularles a los participantes las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo describimos la actitud de Nico? 2. ¿Qué haríamos nosotros en el caso de ser Nico? Figura No. 1

La duda cuestionadora, Crispina y sus preguntas Muestro a los participantes esta figura o busco una parecida para reflexionar con ellos acerca de: 1. ¿Qué creen que está haciendo Crispina? 2. ¿Consideran que al igual que Crispina es necesario cuestionarnos frente a algunas cosas que nos afectan?

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Si el grupo de participantes es de jóvenes puedo motivar su participación a través de lecturas como la siguiente:

Lectura No. 2 Jóvenes cuestionan actuación del presidente Calderón Reynosa, Tamaulipas. El Presidente del Movimiento Juvenil FJR en Reynosa, Daniel Saucedo Hernández, cuestiona a unos días del informe presidencial, las acciones del Presidente Felipe Calderón Hinojosa. En un comunicado, señaló, “¿Qué va a informar Calderón?, la mayoría de las cosas están bien amoldadas, y ahora nos va a querer tapar los ojos diciendo que el país está avanzando cuando existen familias que no pueden solventar los gastos de útiles, alimentos y vivienda con un sueldo de 55 pesos diarios y no son unas cuantas, son 60 millones de personas, según datos del INEGI y el Banco de México, que están atravesando esta situación”. El dirigente juvenil, manifestó que este reclamo es por parte de millones de familias que de la noche a la mañana se quedaron sin sustento para alimentar a sus hijos al perderse miles y miles de empleos. “Tal vez en el informe explique por qué el gobierno federal manejó tan mal la contingencia sanitaria debido a la epidemia de influenza y en lugar de aislar la enfermedad aisló al país sembrando el pánico entre los ciudadanos afectando de esa manera al sector turístico y ganadero … ” Daniel comentó que habrá que esperar para ver qué será lo que va a decir en su informe y sobre todo a ver quien le sigue creyendo. González, V. (2009). Jóvenes cuestionan actuación del presidente Calderón. Recuperado el 18 de septiembre de 2009, de: http://www.hoytamaulipas.net/index.php?v1=notas&v2=71728

Una vez leído el texto, puedo formularles a los participantes las siguientes preguntas: 1. ¿Consideran que este joven debió hacer este cuestionamiento?

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2. ¿Por qué es importante que los jóvenes cuestionen su realidad? Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 3 Sombrero de mago ¿Nobel de Paz? Los premios, como lo pudiera decir Perogrullo, son buenos para quienes se los ganan. Y después, que vengan las críticas, los desacuerdos, la revelación de conjuras, roscas, intereses creados, los rechazos, en fin. El testamento de Alfred Nobel, inventor de la dinamita, dice que el Nobel de la Paz se otorgará “a la persona que haya trabajado más o mejor en favor de la fraternidad entre las naciones, la abolición o reducción de los ejércitos existentes y la celebración y promoción de procesos de paz”. Muy filantrópica la intención del fundador de los Nobel. Pero en la historia de los mismos, en particular del de Paz, hay unos desaciertos que contradicen la filosofía originaria del galardón. Así como una vez en Literatura se lo dieron a un personaje que poco o nada tenía que ver con el arte de las letras (Winston Churchill), el de la Paz se lo han conferido a turbios individuos o genocidas abiertos, como Henry Kissinger o Menahem Begin. No deja de ser increíble, por ejemplo, que el Nobel de la Paz se lo hayan ganado presidentes de los Estados Unidos como Theodore Roosevelt, guerrerista mayor, el que promovió la separación de Panamá de Colombia y perfeccionó el intervencionismo yanqui en otros países. El mismo “cow-boy” que se apoderó de Guantánamo y llevó a abusos inimaginables la política de expansión del imperio. Un personaje cuyos principios estaban fundamentados en el uso del garrote. Tampoco deja de ser contradictorio que se lo otorgaran a Thomas Woodrow Wilson, continuador del intervencionismo en otros países y promotor de la participación de los Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial. Wilson, como se recuerda, convirtió al pueblo estadounidense, de ser un amante de la paz, en un histérico

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patrocinador de la guerra. Y todo con base en la propaganda diseñada por el presidente y la Comisión Creel. De un momento a otro, las turbas americanas querían ir al frente a acabar con todo lo que oliera a alemán. De milagro no se lo dieron a Bush. Se sabe que se lo ha ganado gente con méritos, como sucede con otros premios. Y ahí, por citar a algunos, están Pérez Esquivel, Martin Luther King y Rigoberta Menchú. Como también hay luchadores ejemplares por la paz que no figuran entre los favorecidos con la distinción. Barack Obama, ganador del Nobel de la Paz, prometió en sus discursos de campaña la disminución del arsenal nuclear, la rebaja de los niveles de contaminación y de otros factores que han venido destruyendo el planeta. Cuando llegó a la Casa Blanca parece que lo invadió un ataque de amnesia. Y siguiendo la línea de su espantoso antecesor, prosiguió con la invasión a Irak, con más soldados en Afganistán, con más apoyo a Israel y más presiones contra Irán y otros países. Y qué decir del golpe de estado en Honduras y del acuerdo con Uribe para implantar siete bases militares gringas en territorio colombiano. Que se sepa, no son actividades para la paz sino para la expansión y control de los Estados Unidos en distintas partes del mundo. No se puede creer que el Nobel de la Paz vaya a disuadir a Obama de continuar con una política exterior agresiva ni que ahora les dará buenos consejos al Banco Mundial y al Fondo Monetario para que sean más generosos con los países subdesarrollados. Es fama que los “consejos de los sabios del capitalismo han fundido las economías de nuestros países”, como apuntara un analista. Decían por ahí que la diferencia entre Bush y Obama es que este último bombardea en nombre de la paz. Ah, cada uno sabe como disfrazar en sus discursos su esencia imperialista. Bush lo hacía en el sacrosanto nombre de la

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democracia y la libertad. Sin embargo, los hechos no se pueden camuflar. El Nobel de la Paz recayó esta vez en un lobo con piel de oveja. El testamento de don Alfred es letra muerta. Spitaletta, R. (2009). Sombrero de mago ¿Nobel de Paz? El Espectador. Recuperado el 20 de octubre de 2009, de http://www.elespectador.com/columna166380-nobel-de-paz

Una vez leído el texto, puedo formularles a los participantes las siguientes preguntas: 1. ¿Están de acuerdo con el cuestionamiento que se hace a los premios Nobel? 2. ¿Por qué es importante cuestionarnos las cosas que pasan a nuestro alrededor? ¿Qué ganamos con ello?

2. Ejercicios grupales

Ejercicio No. 1 Critiquemos un artículo Pido a los participantes que se organicen en grupos y a cada grupo le entrego el mismo extracto de un artículo de un periódico y les reparto las siguientes preguntas: 1. Propósito: ¿cuál es el propósito del que escribe la noticia?, ¿está el propósito implícito o explícito? 2. Pregunta: ¿explícita o implícitamente se establece alguna pregunta a responder?, ¿la pregunta está libre de prejuicios?, ¿existe correspondencia entre la pregunta y el propósito? 3. Información: ¿se citan experiencias o evidencias del asunto en cuestión?, ¿es la información rigurosa? 4. Conceptos: ¿clarifica el autor los conceptos claves?, ¿se usan y aplican los conceptos adecuadamente? 5. Supuestos: ¿demuestra el autor sensibilidad hacia lo que da por hecho o presupone?, ¿usa el autor supuestos dudosos sin atender la problemática inherente a los mismos?

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6. Inferencias: ¿se explica claramente la línea de razonamiento por la cual se llega a las conclusiones? 7. Punto de vista: ¿demuestra el autor sensibilidad a otros puntos de vista?, ¿considera y responde las objeciones posibles que puedan ofrecer los otros puntos de vista? 8. Implicaciones: ¿se demuestra sensibilidad hacia las implicaciones y consecuencias de la postura asumida? Les solicito que lean cuidadosamente la lectura y respondan a las preguntas que les acabo de entregar. Cuando los grupos hayan realizado el ejercicio les pido que socialicen con el resto del grupo las respuestas y pido a los demás participantes que manifiesten, de ser necesario, su desacuerdo y lo argumenten. Una vez todos hayan dado respuesta a todas las preguntas, indago con los participantes si cuando normalmente leen algún artículo se hacen esas preguntas, si les parece pertinente formularlas y por qué.

Ejercicio No. 2 El debate Organizo a los participantes en dos grupos para que cada uno frente a un problema, como por ejemplo, la caza de animales para el uso de su piel, el aumento de la delincuencia juvenil, el calentamiento global, etc., plantee una posible solución. Debo garantizar que cada grupo va a defender una propuesta antagónica a las demás. Por ejemplo, frente a la delincuencia juvenil un grupo plantea la limpieza social y el otro grupo propone procesos de apoyo familiar, etc. Les pido que organicen su defensa con argumentos de acuerdo a los conocimientos que tengan frente al tema. Una vez han preparado su defensa, doy inicio a la discusión, pidiendo a cada grupo que rebata las afirmaciones que hace el otro de una manera pacífica. Al final, les pido que en mesa redonda se analice lo sucedido, respondiendo a la siguiente

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pregunta: ¿cuáles son los elementos que tenemos que tener en cuenta para decidir apoyar o no una iniciativa de solución a un problema dado?

Ejercicio No. 3 El árbol de las preguntas Pido a los participantes que se organicen en grupos y que cada uno dibuje un árbol grande en un pliego de papel periódico que yo les voy a entregar. Les pido que frente a algún problema social que ellos elijan dibujen imágenes, símbolos o escriban palabras que denoten la reflexión que ellos hacen del problema, de la siguiente manera: 1. En la raíz, las causas del problema. 2. En el tallo las personas, instituciones u organizaciones que lo mantienen. 3. En las hojas las cosas ajenas al problema que lo ayudan a alimentar. 4. En los frutos las soluciones que se le podrían dar al problema. Luego, cada grupo pegará en un lugar visible el árbol y lo expondrá.

Ejercicio No. 4 Juanito preguntón Organizo sillas en círculo de acuerdo al número de participantes. Solicito a los participantes que se sienten en una silla. En medio del círculo yo les explico a los participantes que voy a lanzar una pregunta a un participante, quien deberá responderla y que una vez él haya dado su respuesta todos se deben parar y correr alrededor de las sillas buscando una silla distinta a la suya. Adicionalmente, les explico que en ese momento yo me sentaré en una de las sillas y que quien quede de pie deberá lanzar una pregunta a algunos de sus compañeros y el juego continuará así sucesivamente.

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A continuación veo algunos de los ejemplos del tipo de preguntas que puedo sugerir al grupo: 1. ¿Qué opina del calentamiento global? 2. ¿Cuál es una de las causas de la desigualdad social? 3. ¿Cuál es nuestra responsabilidad en los problemas ambientales del mundo?

3. Reflexión general Para invitar al grupo a la reflexión general puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué es importante que los ciudadanos hagamos una lectura crítica de la realidad? 2. ¿Una vez criticamos la realidad, qué debemos hacer los ciudadanos?

4. Presentación de conceptos generales y específicos Para que el ciudadano llegue a tener una mirada crítica de lo que pasa a su alrededor es necesario abrir la mente a otras posibilidades, percibir la contradicción de las situaciones que se viven y plantearlas como conflicto, como problema, afrontar la ambigüedad. Pero esa confrontación debe ser constructiva y así generar la búsqueda de salidas creativas a tales situaciones. Así mismo, significa asumir la libertad de cuestionar lo aparentemente evidente y dado, como natural, de analizarlo en un contexto más amplio, ligado a sus aspectos valorativos, donde dicho marco se convierte en una herramienta interpretativa. Se trata de que el ciudadano busque descubrir lo no-dicho, aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales, pero que forman parte de la realidad. Pero para que podamos plantear alternativas de solución creativas frente a la realidad que percibimos y criticamos se debe garantizar como mínimo: Que todos los ciudadanos tengan la misma oportunidad de participar en los actos comunicativos. Que todos los participantes tengan la misma posibilidad de interpretar, afirmar, explicar,

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Cómo ser ciudadanos reflexivos y críticos

problematizar, razonar y refutar las pretensiones de validez de los argumentos utilizados. Que todos los sujetos sean agentes activos del cambio. A continuación menciono algunos pasos que el ciudadano podría dar para aumentar su capacidad crítica frente a la realidad: Conocer las diferentes caras de la realidad. Poner en tela de juicio los conocimientos y valoraciones tradicionales y el “sentido común” que deriva de ellos. Combatir los prejuicios y preconceptos vigentes en la sociedad. Objetar los argumentos que se usan para aceptar la supuesta inevitabilidad de ciertas realidades. Construir alternativas propositivas de solución o de mejoramiento de la realidad. En palabras de Freire (1986, p. 11): “la lectura de la palabra y la lectura del mundo van irreversiblemente unidas”. Lo que quiere decir que los ciudadanos deben tener la experiencia de palpar la realidad para poder tomar una posición crítica frente a la misma, aquí es donde toma importancia la necesidad de conocer la realidad, no sólo la propia sino la de los otros en todas sus dimensiones, pues es así como podemos construir nuestros criterios, cuestionando no sólo la información que nos llega como ciudadanos sino la intención con la que nos llega. Es decir, tenemos que cuestionarnos y revisar las diferentes visiones, percepciones, actitudes y relaciones sociales a partir de una ética que promueva valores de justicia, equidad y solidaridad humana. Esto significa que tenemos que incorporar la pregunta como herramienta indispensable para el desarrollo del pensamiento crítico, para el cuestionamiento de la realidad y para la formulación de las propuestas de transformación. Dicho cuestionamiento supone así mismo, que el ciudadano crítico no sólo cuestiona el consenso y el orden social establecido como natural, sino que a partir de una sensación emancipadora, es capaz de imaginarse y proponer escenarios de realidad alternativos, que lo lleven a plantear propuestas significativas que lleven a la transformación social de dicha realidad. Si quiero conocer más sobre pensamiento crítico y ciudadanía, puedo revisar algunos videos en: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones Para concluir, es necesario recordar que durante toda la unidad debo prestar especial atención al mapa conceptual que se presenta a continuación.

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Cómo ser ciudadanos reflexivos y críticos

Referencias Albó, X. (2003). Iguales aunque diferentes, tomado de: módulo Interculturalidad. Diploma de Segunda Especialidad en Educación Intercultural: PUCP. Freire, P (1986). La importancia de leer y el proceso de liberación. Madrid: Siglo XXI. Freire, P y Macedo, D. (1989). Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona: Paidós. Fuller, N. (2.005). La política Intercultural en el Perú. Perú: Pontificia Universidad Católica del Perú. Searle, J. (1992). Intencionalidad. Madrid: Tecnos. Searle, J. (1997). La construcción de la realidad social. Madrid: Paidós Ibérica.

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Módulo 3

Para ser ciudadanos activos,

nos autoconocemos y ponemos

en el lugar de los otros Ana Yudy Morán Matiz Autora

Autora de la Caja de Herramientas para la formación ciudadana Ana Yudy Morán Matiz Autoras de la Guía del facilitador Ana María Donatto Hernández Patricia Izquierdo Ramírez Coordinación pedagógica Margarita Rosa Pérez Carvajal Coordinación editorial Rigoberto Solano Salinas Diseño y diagramación: Buenos y Creativos S.A.S. Impresión: Buenos y Creativos S.A.S. Ilustraciones: Diana Marcela Trujillo Terán Corrección de estilo: Marisol Cipagauta Moyano Editada por: Corporación Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO Vicerrectoría Académica Sede Principal Centro de Educación para el Desarrollo, CED Bogotá, D.C., Colombia Noviembre de 2013 Dirección: Diagonal 81 B # 72B-70 Teléfono: 2916539 www.ceduniminuto.org ISBN Obra Completa: 978-958-8165-84-4 ISBN Modulo 3: 978-958-8165-87-5 Corporación Universitaria Minuto de Dios Segunda edición, noviembre de 2013 Impreso en Colombia - Printed in Colombia Reservados todos los derechos a la Corporación Universitaria Minuto de Dios. La reproducción parcial de esta obra, en cualquier medio, incluido electrónico, solamente puede realizarse con permiso expreso del editor y cuando las copias no sean usadas para fines comerciales. Los textos son responsabilidad de los autores y no comprometen la opinión de UNIMINUTO.

Rector General P. Camilo Bernal Hadad, cjm Asesor Rectoría General Leonidas López Herrán Vicerrectora General Académica Marelen Castillo Torres Vicerrector General Administrativo y Financiero Jairo Fernando González Acosta Secretaria General Linda Lucía Guarín Gutiérrez Rector Sede Principal Alonso Ortíz Serrano Vicerrector Académico Sede Principal Juan Fernando Pacheco Duarte Directora Administrativa y Financiera Sede Principal Jenny Palacios González Directora Centro de Educación para el Desarrollo Margarita Rosa Pérez Carvajal

Módulo 3 Para ser ciudadanos activos,

nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

Unidades del módulo ..................................................................................................... 14 Objetivo general ............................................................................................................. 15

Unidad 1

Identifico mis emociones frente a situaciones de la realidad social ...................... 16 1. Partiendo de experiencias reales ......................................................................... 17 Lectura No. 1. Mambrú ..................................................................................... 17 Lectura No. 2. ¿Qué pasó con la indignación? .................................................... 18 Lectura No. 3. Justa indignación social ............................................................... 20 2. Ejercicios grupales ............................................................................................. 22 Ejercicio No. 1. Represento mi sentir ante la realidad .......................................... 23 Ejercicio No. 2. ¿Qué sentimos cuando …? ........................................................ 24 Ejercicio No. 3. Juguemos a emocionarnos ......................................................... 27 Ejercicio No. 4. La representación de situaciones que nos afectan ........................ 27 3. Reflexión general ............................................................................................... 28 4. Presentación de conceptos generales y específicos .............................................. 28 5. Síntesis y conclusiones ....................................................................................... 30

Unidad 2

Aprendo cómo manejar y expresar mis emociones frente a la realidad que me afecta .............................................................................. 31 1. Partiendo de experiencias reales ......................................................................... 32 Lectura No. 1. El gato y el ratón ......................................................................... 32 Lectura No. 2. Buscando los intereses y lenguajes de los lectores jóvenes ............. 33 2. Ejercicios grupales ............................................................................................. 34 Ejercicio No. 1. Manejo mis emociones en una situación concreta ...................... 34 Ejercicio No. 2. Noti-emociones ......................................................................... 36 Ejercicio No. 3. Análisis de casos ....................................................................... 37

3. 4. 5.

Reflexión general ............................................................................................... 38 Presentación de conceptos generales y específicos .............................................. 38 Síntesis y conclusiones ....................................................................................... 41

Unidad 3

Reconozco las emociones de los demás teniendo en cuenta la situación en la que se encuentran ............................................................................................................. 42 1. Partiendo de experiencias reales ......................................................................... 43 Lectura No. 1. Mi hermanito “Pipe” ................................................................... 43 Lectura No. 2. Jóvenes emocionales. Entrevista con Miguel de Zubiría ................. 44 2. Ejercicios grupales ............................................................................................. 46 Ejercicio No. 1. Lo sentí, lo encontré y lo comprendí .......................................... 46 Ejercicio No. 2. El álbum de las emociones ........................................................ 47 Ejercicio No. 3. El baúl de las emociones ........................................................... 48 Ejercicio No. 4. Tingo, tingo, tango ................................................................... 49 3. Reflexión general ............................................................................................... 50 4. Presentación de conceptos generales y específicos .............................................. 50 5. Síntesis y conclusiones ....................................................................................... 52

Unidad 4

Comprendo lo que otros sienten y me involucro a través de acciones específicas ................................................................................ 53 1. Partiendo de experiencias reales ................................................................................. 54 Lectura No. 1. El hada y la sombra ..................................................................... 54 Lectura No. 2. Sólo le pido a Dios ....................................................................... 56 Lectura No. 3. Con arresto ciudadano intervienen a sujeto acusado de ultrajar a once menores en Cusco ..................................................................................... 57 2. Ejercicios grupales ............................................................................................. 58 Ejercicio No. 1. ¿Cuáles son mis gafas? ............................................................... 58 Ejercicio No. 2. Acta de compromiso .................................................................. 59 Ejercicio No. 3. ¿Qué propone usted? ................................................................ 61 Ejercicio No. 4. Los dilemas de la intervención .................................................... 61 Ejercicio No. 5. El plegado de origami ................................................................ 62 3. Reflexión general ............................................................................................... 63 4. Presentación de conceptos generales y específicos .............................................. 64 5. Síntesis y conclusiones ....................................................................................... 66 Referencias ..................................................................................................................... 67

Presentación

La Educación para el Desarrollo ha tenido entre sus acciones más estables y permanentes la publicación de libros, artículos, revistas, guías didácticas, manuales que han servido de apoyo a las programaciones educativas. Tanto para el nivel formativo como para desarrollar actividades concretas se precisan recursos materiales bien elaborados que respondan a las necesidades de docentes y estudiantes. La Educación para el Desarrollo Miguel Argibay y Gema Celorio

El

Centro de Educación para el Desarrollo, CED-UNIMINUTO, ha desarrollado a lo largo de los últimos años, una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria basada en la formación ciudadana, nutriéndose de diferentes apuestas pedagógicas y contenidos con el propósito de construir un modelo desde las necesidades académicas de UNIMINUTO y sus comunidades de referencia. Es así como la formación ciudadana, se ha implementado a través de un proceso basado en el aprendizaje-servicio, que va, desde la realización de una materia en Fundamentos Teóricos de la Práctica, hasta la puesta en marcha de una Práctica en Responsabilidad Social, en la que todos los estudiantes de los programas de UNIMINUTO promueven el desarrollo de competencias ciudadanas en poblaciones vulnerables, como una acción socialmente responsable desde la Universidad y para que de esta manera el estudiante, al igual que la población, desarrollen sus capacidades para el ejercicio de la ciudadanía activa y cuenten con elementos para fortalecer su desarrollo individual y social. Para este propósito, se han implementado diversas herramientas pedagógicas que dinamizan la propuesta de formación en competencias ciudadanas del profesor Enrique Chaux de la Universidad de los Andes, con algunos aportes del equipo de trabajo del CED, desde la perspectiva de la Educación para el Desarrollo.

No obstante y a pesar del éxito que este ejercicio ha obtenido en el logro de metas y en el cumplimiento de su objetivo, los docentes, coordinadores de proyectos y los mismos estudiantes, en un proceso de evaluación que se realizó, detectaron que es necesario generar herramientas conceptuales, pedagógicas y didácticas que guíen su actuar de la formación ciudadana desde la perspectiva de la Educación para el Desarrollo. Con el fin de suplir esta necesidad, se avanzó durante el primer semestre de 2009 en una investigación, que si bien no es la primera en este ramo del saber, sí pretende tener un enfoque un tanto innovador, en cuanto a la construcción de un modelo pedagógico con herramientas claves para la formación ciudadana, desde un enfoque de Educación para el Desarrollo, dirigido a estudiantes que a su vez realizan un servicio social universitario con poblaciones en alta vulnerabilidad social. Con esta Caja de Herramientas para la formación ciudadana estamos presentando uno de los productos de la investigación: un modelo integral de formación ciudadana, que busca dar respuesta a una de las preguntas planteadas: ¿Cuáles son las herramientas pedagógicas y didácticas más adecuadas para formar a jóvenes universitarios en competencias ciudadanas, quienes a su vez deben multiplicar dicha formación a través de la práctica en responsabilidad social? Para la elaboración de este material se desarrolló un proceso metodológico con las siguientes etapas: 1. Revisión bibliográfica inicial: se revisaron y analizaron los principales autores que han desarrollado diferentes teorías sobre la ciudadanía como son: Marshall, Rawls, Ackerman, Bauman, Arendt, Habermas, Touraine, Galston, Macedo, Kymlicka, Taylor, Appel, Cortina, Camps, entre otros. 2. Análisis comparativo de diferentes modelos y estrategias pedagógicas para la formación ciudadana y en otros temas de interés para la temática, como las propuestas por: Viva la Ciudadanía, la Veeduría Distrital, la Unesco, el ICBF, el Consejo de Educación Primaria de Uruguay, Save the children, CECAD, Junta de Andalucía, La Alianza Educación para la Construcción de Culturas de Paz, Gobierno Vasco, Intermón Oxfam, Fundación Antonio Restrepo Barco, Programa por la Paz – Compañía de Jesús, Cruz Roja Juvenil, Ministerio de Educación y Ciencia de España, entre otras.

3. Estructuración y elaboración de la Caja de Herramientas a partir del material revisado y ajustándolo a las necesidades específicas de los estudiantes que realizan la Práctica en Responsabilidad Social. 4. Elaboración de instrumentos y validación del material, por parte de ocho docentes de UNIMINUTO y 311 estudiantes de la Universidad de los Andes y UNIMINUTO, que realizaron su práctica en responsabilidad social durante los meses de junio y julio de 2009. 5. Reajuste definitivo de la Caja de Herramientas, las observaciones y sugerencias a partir del proceso de validación, fueron cuidadosamente sistematizadas con el fin de producir el material actual. Se amplió además el análisis documental inicialmente realizado. Cabe aclarar, que el modelo producto de esta investigación se basa en el principio de “apropiación”, que parte del hecho de que se pueden adaptar materiales y herramientas que han sido desarrollados y utilizados con éxito en diferentes partes del mundo, incluida Colombia, y que han dado resultados en procesos de formación ciudadana. Es importante aclarar que Chaux (2003, p. 8), concibe las competencias ciudadanas como: “el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten y defiendan los derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como en su comunidad, país o a nivel internacional”. Con base en la investigación, la formación ciudadana para el CED de UNIMINUTO, parte de reconocer no sólo los elementos ya planteados por el profesor Chaux, sino que realiza un ejercicio de resignificación y dinamización de los mismos a partir de los elementos conceptuales y pedagógicos de la Educación para el Desarrollo y de la Educación Popular, tales como: 1. Reconocimiento y reconstrucción de imaginarios colectivos de ciudadanía y del ejercicio de ésta.

2. La formación ciudadana está dirigida a generar comportamientos ciudadanos activos a través de actitudes y valores que impliquen un componente emocional y una significación motivacional del participante. 3. Las actividades de la educación ciudadana han de ser multivariadas en sus formas organizativas, para propiciar en los participantes valores y comportamientos que propicien la interiorización de lo aprendido. 4. La formación ciudadana en su carácter de eje central ha de trabajarse en todos los momentos y actividades del proceso educativo y en la vida cotidiana del mismo. 5. El profesor y los estudiantes, como agentes facilitadores del proceso educativo, partirán del reconocimiento de las realidades sociales y culturales del ámbito organizacional o institucional a formar, para la definición del proceso en sí mismo, pues como lo afirma Freire (1992, p. 102): “si el educador no se expone por entero a la cultura popular difícilmente su discurso tendrá mas oyentes que él mismo”. 6. Cada espacio de formación debe ser aprovechado para generar procesos críticos y creativos que permitan formar ciudadanos conforme a ideales democráticos y humanistas, entendido éste como el encuentro del sujeto social con sus principios comunitarios, como lo son la participación política y cultural. 7. Las propuestas pedagógicas se desarrollan en ambientes deliberativos y participativos, conducentes al cultivo de la democratización de éstos. En este contexto, son elementos fundamentales el escuchar y el fomentar la expresión de las demás voces como parte de un proceso en el que todos los actores involucrados son protagonistas centrales del proceso pedagógico. 8. En la relación pedagógica, se parte del reconocimiento de la visión del mundo que trae consigo cada participante que desde su experiencia cultural, educativa, social, política, religiosa, etc., y desde su múltiple identidad generacional, de género, étnica y social, enriquece el debate sobre el papel de los sujetos ciudadanos responsables. La Caja de Herramientas para la formación ciudadana es una colección conformada por cuatro módulos que de manera pedagógica van apoyando al estudiante para promover y desarrollar en las comunidades con las que hace su práctica, cuatro competencias fundamentales para el desarrollo de una ciudadanía activa: a. conocer la realidad; b. ser crítico y reflexivo frente a esa realidad; c. auto conocernos y ponernos en el lugar de los otros y d. actuar de manera asertiva y socialmente responsable. Como herramienta adicional en la Caja, se dispone de una separata que describe el papel del estudiante como facilitador de la formación ciudadana y presenta además una serie

de recomendaciones con el fin de que desarrolle el proceso por medio de las diferentes sesiones de trabajo. Los módulos sugieren ejercicios y actividades que se pueden desarrollar y ajustar de acuerdo a las necesidades, dinámicas y características propias de cada grupo con que el facilitador desarrolle su labor pedagógica. Igualmente responden a una estructura abierta y dinámica donde el estudiante puede ir enriqueciendo su trabajo con videos que de manera opcional se sugieren a lo largo de los módulos. Estructura pedagógica de los módulos Con el fin de proporcionar a los estudiantes una forma sencilla, clara y agradable para comprender y aplicar el material propuesto, sugerimos la siguiente estructura pedagógica: Cada uno de los cuatro módulos, se desarrolla en unidades. Uno de los módulos, por su extensión, contiene lecciones. Al inicio de los módulos, se presentan las unidades, a través de un mapa conceptual, que demuestran las relaciones entre cada una de ellas. Posteriormente se plantea el objetivo general y los específicos, en donde se indica qué se pretende alcanzar con el desarrollo del módulo. Además, se da cuenta de los logros que se desean obtener a través del desarrollo de cada una de las unidades, como en el grupo de personas con las que se realiza cada uno de los procesos de formación. Una vez se han planteado los objetivos, se desarrollan propiamente las unidades, a través de los siguientes pasos pedagógicos que están representados por unos íconos específicos, veamos:

1. Partiendo de experiencias reales Tomando como punto de partida la realidad y vida cotidiana de las personas que participan en las sesiones en las que se desarrollan cada una de las unidades, sugerimos la lectura de

textos escritos (noticias de periódicos, artículos de revistas, entrevistas, cuentos, canciones, figuras), para suscitar la participación de las personas, guiando la reflexión a través de una serie de preguntas según el tema que se esté tratando.

2. Ejercicios grupales Retomando la experiencia de los participantes, sugerimos varios ejercicios, que podemos escoger según las características del grupo, con el fin de formar en la temática correspondiente a cada módulo. Entre los ejercicios planteados, se utilizan: juegos de roles, dilemas éticos, análisis de casos y juegos cooperativos, entre otros.

3. Reflexión general Con base en el ejercicio práctico realizado, se invita a los participantes a la reflexión a partir de preguntas orientadoras que lleven a establecer aprendizajes, conclusiones, propuestas y nuevas preguntas frente al tema abordado.

4. Presentación de conceptos generales y específicos A partir de los ejercicios desarrollados por el grupo y de los aportes efectuados durante las reflexiones, se presentan diversos conceptos que el estudiante puede utilizar y ampliar para reforzar su aprendizaje y el del grupo.

5. Síntesis y conclusiones Al final de cada unidad se presenta un mapa conceptual que contiene los principales elementos trabajados a partir de la temática desarrollada. Es una especie de lista de chequeo que le permite al estudiante verificar que se han tratado todos los aspectos de la unidad, además que debe ser retomada con el grupo participante para cerrar en su totalidad la sesión donde se desarrolla la unidad.

Módulo 3

Para ser ciudadanos activos,

nos autoconocemos y ponemos

en el lugar de los otros

Unidades del módulo

Este mapa conceptual me permite identificar la relación existente entre las diferentes unidades del módulo No. 3.

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Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

Objetivo general Con este módulo pretendo que los participantes se involucren emocionalmente con las situaciones, necesidades y problemas sociales de los demás, identificando y respondiendo constructivamente ante las emociones propias y de los demás.

Objetivos específicos Para lograr alcanzar ese objetivo, debo adicionalmente, lograr que los participantes: 1. Identifiquen las emociones que les generan algunas situaciones o problemáticas sociales. 2. Comprendan y manejen las emociones que les producen dichas situaciones. 3. Señalen las emociones de las personas que experimentan situaciones o problemáticas sociales. 4. Se involucren emocional y activamente con la situación o problemática social que viven otros.

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Un i d ad

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Identifico mis emociones frente a situaciones de la realidad social

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Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo hacer uso de mi experiencia o gustos y emplear otros textos con el mismo propósito. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 1 Mambrú Mambrú se fue a la guerra. Qué dolor, qué dolor, qué pena. Mambrú se fue a la guerra, no sé cuándo vendrá. Do-re-mi, do-re-fa. No sé cuándo vendrá. Vendrá para la pascua, o para navidad. Do-re-mi, do-re-fa. O para navidad. La navidad se pasa, mire usted, mire usted, qué guasa. La navidad se pasa. Mambrú no viene ya. Do-re-mi, do-re-fa. Mambrú no viene ya.

Por allí viene un paje, ¡qué dolor, qué dolor, qué traje! por allí viene un paje, ¿qué noticias traerá? Do-re-mi, do-re-fa, ¿qué noticias traerá?

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Las noticias que traigo, ¡del dolor, del dolor me caigo! las noticias que traigo son tristes de contar. Do-re-mi, do-re-fa, son tristes de contar. Que Mambrú ya se ha muerto, ¡qué dolor, qué dolor, qué entuerto!, que Mambrú ya se ha muerto, lo llevan a enterrar. Do-re-mi, do-re-fa, lo llevan a enterrar. En caja de terciopelo, ¡qué dolor, qué dolor, qué duelo!, en caja de terciopelo,

y tapa de cristal. Do-re-mi, do-re-fa, y tapa de cristal. Y detrás de la tumba, ¡qué dolor, qué dolor, qué turba!, y detrás de la tumba, tres pajaritos van. Do-re-mi, do-re-fa, tres pajaritos van. Cantando el pío-pío, ¡qué dolor, qué dolor, qué trío!, cantando el pío-pío, cantando el pío-pá. Do-re-mi, do-re-fa, cantando el pío-pá.

Mambrú (s.f.). Recuperado el 18 de septiembre de 2009, de: http://www.elhuevodechocolate.com/ cancion/cancion4.htm

Una vez he trabajado el texto con los niños, les pregunto: 1. ¿Cómo les pareció la canción? 2. ¿Qué sienten con respecto a lo que le pasó a Mambrú? Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 2 ¿Qué pasó con la indignación? Casi todos los días suceden bombardeos y masacres en distintos países – Iraq, Afganistán, Somalia, Pakistán, etc. Esto significa que muchas personas inocentes –también niños, mujeres y ancianosquedan horrorosamente mutiladas o mueren.

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Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

¿Dónde están los ciudadanos que están protestando por todo esto? ¿Quizás por alguna parte muchos protesten, pero los medios de comunicación no nos lo dicen? ¿Dónde están las manifestaciones, como las que en los años 60´s pedían el fin de la guerra en Vietnam? ¿Dónde están los jóvenes que se indignan, que protestan en masa, que rechazan los crímenes y la guerra deseando un mundo mejor? ¿Debemos creer quizás que años de manipulación mental han dado sus frutos domando incluso a las nuevas generaciones? ¿Quizás los jóvenes estén demasiado ocupados buscando amigos en Facebook? ¿O quizás creen que los militares estadounidenses, armados hasta los dientes, en realidad estén en misión de paz, o en misión secreta, que consistiría quizás en exportar hot-dog y coca-cola? ¿Por qué las masas no protestan? ¿Creen que las masacres que se cometen en otros lugares no tengan que ver con los occidentales? ¿O quizás se piensa que las guerras actuales estén “justificadas”, al contrario de las de ayer? ¿Y si entre los muertos inocentes bajo los bombardeos estuviese vuestra madre, hermana, o alguno de vuestros hijos estaríais todavía dispuestos a defender a espada desnuda esta presunta impecable racionalidad? Si no encontramos viejos amigos en Facebook vivimos igual. Si no nos emocionamos por los concursantes de un reality show vivimos igual. Si no compramos el último objeto tecnológico vivimos igual. Pero si no nos indignamos por los

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crímenes cometidos en los países agredidos no vivimos igual. Una vida en la que nos quedamos indiferentes ante las injusticias, ante el sufrimiento de los demás, ante los genocidios y ante las guerras no es vida. Nuestra misma esencia de seres humanos nos pide que vivamos no sólo por instinto de supervivencia y no sólo por nosotros mismos. La vida verdadera es comprender lo que sucede en el mundo, elevar la propia voz y rechazar un sistema que reduce la humanidad a ser marionetas o mártires. Randazzo, A. (2009). ¿Qué pasó con la indignación? Recuperado el 11 de septiembre de 2009, de: http://www.delcieloalatierra.com.ar/noticias.htm

Una vez hemos realizado la anterior lectura con los jóvenes, paso a preguntarles: 1. ¿Qué opinan de la lectura? 2. ¿Están de acuerdo con los planteamientos que sobre los jóvenes hace la lectura? 3. ¿Qué podemos hacer para superar la indiferencia de algunos jóvenes frente a las distintas problemáticas sociales? Si los participantes de la sesión son adultos puedo propiciar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 3 Justa indignación social México atraviesa por momentos verdaderamente difíciles; la crisis económica ha permeado en todos los hogares; quizás en unos más que en otros, pero a todos nos ha afectado de una u otra manera. El estrés que vive la mayoría de los mexicanos es debido a la pérdida de trabajo; el no contar ya con una fuente de ingresos que les permita hacer frente a sus compromisos

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Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

de vivienda, salud, gastos familiares, hacen presa fácil a quienes padecen la angustia de no poder cumplir con los cobros que se presentan mes a mes. Recibos por servicios domésticos cuyos costos se han incrementado terriblemente. El rechazo de los ciudadanos para acudir a las urnas durante las pasadas elecciones, ha sido un mensaje claro del electorado hacia la clase política. En esa ausencia de votos estuvo presente la desconfianza, la falta de credibilidad en las acciones del gobierno; además de que los políticos no convencen ya con sus discursos plagados de promesas que en su mayoría -lamentablemente se sabe- no cumplirán. Existe indignación social; el Presidente del empleo ha resultado un verdadero fiasco. No ha sido capaz de generar una parte de los empleos que el país necesita; lo inaceptable es que su gobierno ha sido el principal promotor para que muchos mexicanos pierdan su trabajo debido a las políticas económicas adoptadas por sus asesores y funcionarios insensibles. Cómo no va a haber indignación social, cuando mientras un ciudadano común recibe un sueldo por una tarea desempeñada, hay funcionarios o representantes que se otorgan (por tres años de servicios prestados) fuertes sumas de dinero como “compensación” o retiro porque van a quedar “desempleados”. Indignación porque bastaron tres años para unos para enriquecerse, con negocios o con el dinero del supuesto “retiro”, mientras que a un trabajador que ofrenda su vida al servicio del país se le niega una pensión digna. Cómo no sentir indignación por tantos individuos que llegan al Congreso como diputados plurinominales y no sienten que representan a los ciudadanos, sino que su compromiso es con el partido que los eligió. Los doscientos diputados de representación proporcional no deberían existir ya. En un país democrático, pero ante todo, en un país como el nuestro con una gran cantidad de hombres y mujeres

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viviendo o sobreviviendo en la miseria, en la marginación, en la pobreza que lastima, que ofende, es un insulto que tomen posesión tantos hombres y mujeres que no fueron elegidos por el electorado en una contienda democrática, como la de julio pasado, donde la ausencia de votantes se dejó sentir en un mensaje de rechazo a la clase política. Inconformidad ante la falta de compromisos y soluciones de la clase política a las necesidades de un pueblo. Indignación social ante la ineptitud de un gobierno para generar empleos y para brindarnos seguridad a los ciudadanos. Indignación social ante el despilfarro de unos cuantos que toman por asalto las arcas de la hacienda pública, para su propio beneficio, mientras la gran mayoría sufre las consecuencias de su comportamiento abusivo. ¿Tenemos que soportar más de lo mismo? Usted ¿qué opina?— México, Distrito Federal. Garza, C. (s.f). Justa indignación social. Recuperado el 18 de septiembre de 2009, de: http://www.yucatan.com

Una vez he efectuado la lectura puedo hacerle al grupo preguntas como las siguientes: 1. ¿Están de acuerdo con la indignación que sienten los ciudadanos mexicanos con la situación de su país? 2. ¿Cómo evaluan la reacción de los mexicanos ante la incredulidad que les genera su gobierno? 3. ¿Consideran que es importante indignarse y actuar por situaciones parecidas?

2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios según las características de los participantes:

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Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

Ejercicio No. 1 Represento mi sentir ante la realidad Organizo papeles con escenas que suelen generar emociones de risa, emoción, angustia, tristeza. Ubico los papeles en una bolsa. Pido a los participantes que se organicen en grupos. Luego invito a cada grupo a escoger un papel de la bolsa. Les indico que cada grupo debe preparar una mímica en la que represente las emociones que le genera la escena que encontró en el papel. Una vez los grupos estén listos les sugiero que nos reunamos para que cada uno realice su dramatización en cinco minutos. Paralelamente, un miembro de cada grupo deberá escribir y mostrar en un cartel la escena que sus compañeros están representando. Estas son algunas de las escenas que puedo utilizar para el ejercicio grupal: Grupo 1: un grupo de personas no puede ver a sus familiares porque no tiene visa para el país donde ellos residen actualmente. Grupo 2: en una empresa una mujer gana menos dinero que un hombre en el mismo cargo. Grupo 3: en el colegio dos niños reciben comentarios ofensivos por venir del campo. Grupo 4: una mujer pierde su trabajo por estar embarazada. Grupo 5: muchas familias pierden su vivienda por un derrumbe y pierden todos sus bienes. Al final les pregunto: ¿cuál fue la escena que más les impacto?, ¿por qué?, ¿qué sintieron con la escena?

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Ejercicio No. 2 ¿Qué sentimos cuando …? Para comenzar pido a los participantes que se organicen en grupos. Luego entregaré a los participantes un cuadro titulado ¿Qué sentimos cuando …? en donde se muestran distintos tipos de imágenes relacionadas con situaciones reales de la vida social, cultural, ambiental, política y económica como por ejemplo: la liberación de un secuestrado, una marcha cívica, el deshielo de glaciares, niños trabajadores, etc. (Es importante que previamente defina la cantidad de imágenes que voy a utilizar, según el número de participantes). Le pido a cada grupo que observe y comente las imágenes y posteriormente escriba debajo de cada imagen los sentimientos que le generaron, así como los gestos y comentarios realizados mientras las revisaba. Después de un tiempo determinado pido que un representante de cada grupo comente a los demás, las conclusiones que surgieron a través de este ejercicio. A continuación puedo observar un ejemplo de cómo puedo organizar el cuadro con algunas imágenes.

Observam os un dese mpleado por la crisis económic a

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Vemos la in terculturalid ad como el respeto a la diversidad

Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

Miramos a unos os brindándos os polares e abrigo

Se realiza

una tala m asiva de árboles

El deshielo

de los polo

s

Estamos an te un paisaj e donde hay montañas, ríos y el ciel o es tá azul. Hay preser vación del ecosistema

Una niña es

tá trabajan do en una min a

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Vemos un

a familia de splazada co dolor y sufr n su imiento

Observam

os a un niño

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ballenas muchas Mueren inación del mar m ta por con

Vemos la fo

to de una se la familia de cuestrada con spués de liberad a

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Una famili

a se reencu entra desp ués de mucho tie m sin verse po po r en diferent estar es países

Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

Ejercicio No. 3 Juguemos a emocionarnos Pido a algunos participantes que organicen una escena que pueda generar diferentes reacciones en los demás. Por ejemplo: un hombre golpeando a un niño en la calle, un niño trabajando, el despido injustificado de alguien, la esclavitud de alguien, el maltrato a algún animal. Una vez en escena el grupo, le pido a los demás que uno a uno vaya reaccionando de manera distinta frente a lo que está viendo. Luego les pido que socialicen qué los llevó a reaccionar de esa manera. Al final, reflexionamos frente a la importancia de identificar las reacciones que nos generan algunas situaciones sociales particulares y la necesidad de modificar aquellas que nos generan apatía o indiferencia.

Ejercicio No. 4 La representación de situaciones que nos afectan Organizo y presento una obra de títeres, con una historia que denote alguna injusticia. Por ejemplo: Joaquín y Armando son dos niños de la calle. Juegan, lavan carros, saltan, ayudan a las señoras a pasar la calle y en medio de su pobreza son felices. Un día, con mucha hambre, miraban a través de un vidrio unos mojicones y al pedir regalados algunos, el dueño de la panadería se los negó … Pero ellos con tanta hambre, vieron la oportunidad y cogieron unas sobras de una de las mesas de la panadería. El dueño salió corriendo detrás de ellos, gritando “¡ladrones, ladrones!” La policía los atrapó, los llevó a la cárcel y por su vestuario… los trató como ladrones … Les metió a la cárcel con malandros, quienes asustaron todo el tiempo a los niños. Al otro día la policía los dejó libres, diciéndoles que no volvieran robar. Joaquín y Armando le preguntan a los participantes que sienten y piensan frente a lo que les pasó. Castilla, M. (s.f). Aventuras de un niño de la calle, adaptación.

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3. Reflexión general Después de haber trabajado en grupo y terminada la actividad, les hago a los participantes las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué es importante que los ciudadanos reconozcan las emociones que les genera la realidad? 2. ¿Por qué es importante que el ciudadano se indigne con las injusticias sociales?

4. Presentación de conceptos generales y específicos Una vez hemos efectuado la reflexión con el grupo, procedo a comentar los siguientes aspectos: Aunque normalmente se ha entendido que la emoción está referida principalmente a la individualidad, es importante señalar que ésta no pertenece únicamente a la esfera de lo íntimo, pues las emociones también se producen en las interacciones sociales, en donde se expresan en significados compartidos socialmente, convenciones, valores culturales y creencias, que inciden en la valoración del entorno y en la motivación de la acción. Tal como lo plantea Whittaker (1984), cada uno de los seres humanos se encuentra influido por el ambiente social que le rodea. Así, la manera de pensar, la percepción sobre los otros, las actitudes, la expresión de emociones, entre otros, tienen una base en las relaciones sociales que el ser humano establece desde el inicio de su vida. Normalmente, una de las principales emociones que nos generan las problemáticas e injusticias sociales está asociada a la indignación, que, revestida del sueño de la restitución y de la justicia social, suele tenerse entre las principales emociones humanas, tomándose incluso como una de las más importantes. Como decía Freire (2001, p. 53): “las verdaderas acciones éticas y genuinamente humanas nacen de los sentimientos contrarios y sólo de ellos: del amor y de la rabia”. Suele estar acompañada en su espacio práctico de emociones como la ira, la irritación, la cólera y el enojo, que expresan de manera vehemente la desaprobación moral de una

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acción ajena. Para poder indignarse es necesario tener la capacidad de reconocer una acción, digamos, como injusta o como moralmente deficiente, lo que, a su vez, requiere de la capacidad de tener conceptos morales. Pero no sólo se trata de sentir indignación para ser sensible frente a las situaciones socialmente deplorables, se requiere, por una parte, superar el miedo que inmoviliza y en segundo lugar, hacer uso de otra emoción, fundamental en la necesidad de ser ciudadanos críticos y activos, y es la de la esperanza en que las cosas pueden ser distintas y de que se puede ser protagonista de ese cambio. Como decía Mariátegui (1994, p. 35): “la fuerza de los revolucionarios no está en su ciencia, está en su fe, en su pasión, en su voluntad. Es una fuerza religiosa, mística, espiritual. Es la fuerza del Mito”. En este sentido, algunos autores han desarrollado un nuevo concepto que tiene que ver con nuestra capacidad para identificar nuestras emociones y la de los demás, así como nuestra capacidad para saber manejar nuestras emociones, que es la denominada inteligencia emocional. Este tipo de inteligencia considera que los individuos no deben imputar su bienestar a los grandes vaivenes de la sociedad en que viven, sino que éste debe depender del desarrollo de las vivencias y experiencias personales de cada individuo, el cual se produce en el ámbito de sus relaciones inmediatas con otros individuos, con otras personas; es decir, en un ámbito social directamente abierto a sus experiencias. Desde una perspectiva sociológica, la inteligencia emocional se nos presenta como un método de análisis fenomenológico y un apasionante campo de interacción social, pues autores como Damasio (2001), muestran cómo las emociones influyen poderosamente en las decisiones, en pro o en contra de lo que vemos, sentimos u oímos. Sin embargo, normalmente no somos conscientes del poder de las emociones y dejamos de lado la necesidad de generar emociones que nos lleven a actuar de una manera socialmente activa. Si quiero reflexionar con mi grupo acerca de la indignación como motor del cambio a través de un video, puedo encontrar aquí uno que me puede servir: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones A continuación presento un mapa conceptual que sintetiza todo el trabajo realizado y muestra claramente conceptos y conclusiones relevantes.

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Un i d a d

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Aprendo cómo manejar y expresar mis emociones frente a la realidad que me afecta

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1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo hacer uso de mi experiencia o gustos y emplear otros textos con el mismo propósito. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 1 El gato y el ratón Había una vez un gato muy gruñón al que ningún animal se atrevía a acercarse. Un día ... un pequeño ratón que nunca había salido de su casa y que no conocía los peligros que la calle podría producirle, decidió salir a hurtadillas ... Con tan mala suerte que con el primero que se encontró fue con nuestro amigo el gato gruñón quien al verlo, empezó a corretearlo para comérselo pero el ratoncito, en su inocencia, pensó que éste quería era jugar con él en vez de comérselo. El gato quedo atónito al ver que el ratoncito no le corría por miedo. Calmó su rabia y agresión y se puso a conversar con el ratoncito, quien después de un rato de charla, risa y juego terminó convirtiéndose en su mejor amigo. Por ello el gato desde ese día protege al ratoncito, cuando éste sale a buscarlo para jugar ... Morán, A. (2009). El gato y el ratón. Documento sin publicar.

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Una vez he leído a los participantes el cuento, les pregunto: 1. ¿Qué llevó al gato a manejar sus emociones? 2. ¿Así como le sucedió al gato, el manejar emociones tiene efectos positivos en la vida de los humanos?, ¿cuáles? Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 2 Buscando los intereses y lenguajes de los lectores jóvenes Los adolescentes viven una etapa de la vida en la que, en general, se revelan con mayor claridad contra el “deber ser”, contra lo establecido, contra la injusticia. Se indignan ante la incapacidad del mundo de los adultos para resolver el hambre, la guerra, la miseria, la corrupción, el autoritarismo, la intolerancia. A veces, la impotencia que los jóvenes sienten por no poder concretar cambios que orienten este mundo a modos de vida mejores y menos contrastantes, los hace crear lenguajes por medio de los cuales se expresan a toda hora y en todo lugar. Esos lenguajes pueden tener que ver con la manera de vestir, las conductas personales y sociales, las preferencias musicales, los lugares donde se reúnen, las maneras en que se divierten, los objetos que consumen y por supuesto con la manera de hablar y hasta con los textos escritos preferidos. A pesar de esto, predomina la creencia de que los jóvenes no leen, cuando probablemente lo que ocurra es que lean poco de los textos marcados por la escuela y por el canon literario. Bueno, A. (2008). Buscando los intereses y lenguajes de los lectores jóvenes. Recuperado el 8 de octubre de 2009, de: http://www.colombiaaprende.edu.co/

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Luego de hacer la lectura, puedo plantearle a los jóvenes las siguientes preguntas: 1. ¿Están de acuerdo con que los jóvenes manejan y expresan sus emociones a través de otros lenguajes? 2. ¿De qué otra manera los jóvenes manejan y expresan sus emociones? Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través de la reflexión sobre la siguiente figura o también puedo buscar otros ejercicios según sus necesidades e intereses. Figura No. 1

El autocontrol Una vez he mostrado a los participantes la figura anterior, les pregunto: 1. ¿Consideran que es posible calmarse, relajarse y respirar profundamente ante una situación difícil como se muestra en la figura? 2. ¿Han logrado manejar de esa manera una situación difícil? Comenten algunas experiencias.

2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios según las características de los participantes:

Ejercicio No. 1 Manejo mis emociones en una situación concreta Para comenzar, pediré a los participantes que conformen grupos de trabajo, con los que leeré un caso.

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Pasado un tiempo reuniré a los participantes y los invitaré a que pasen al frente y representen el caso dado anteriormente y asuman el rol de sus personajes. Es importante que previamente consiga los materiales con los cuales los participantes elaborarán y darán vida a los personajes. Además, según la cantidad de asistentes distribuiré en grupos a las personas y determinaré el número de casos a trabajar. A continuación encuentro algunos casos que puedo trabajar en esta actividad:

Casos Caso 1

Caso 2

Caso 3

Caso 4

Timbra en mi casa una mujer embarazada con su hijo en situación de desnutrición en brazos a pedirme ayuda.

En un paseo por el mar observo cómo varios cazadores matan a muchas ballenas.

Un empleado de mi empresa es agredido violentamente mientras roban.

Voy en Transmilenio en hora pico y observo una persona con muletas de pie cerca de las sillas azules.

Personajes Dueña(o) de la casa Mujer embarazada Hijo Otros(as)

Personajes Cazadores Ballenas Turista Otros(as)

Personajes Persona agredida Ladrones Jefe Otros(as)

Personajes Persona en muletas Pasajero Conductor Otros(as)

Cuando los grupos terminen con la representación, pido al grupo que reflexionemos frente al manejo y expresión de emociones en cada caso.

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Ejercicio No. 2 Noti-emociones Iniciaré la actividad conformando cinco grupos. Pediré a cada grupo que planee la puesta en escena de un noticiero con la emisión de dos noticias cada uno. Pasaré por cada grupo y les daré a escoger los dos temas que les corresponde planear. Para esto es necesario que lleve varios sobres donde previamente he escrito los temas (sociales, económicos, políticos, ambientales) y los parámetros a tener en cuenta. Es necesario que el grupo organice un libreto (sencillo) y se distribuya las funciones para elaborar la noticia. Cada grupo asumirá una sección del noticiero donde dará a conocer una entrevista y mostrará en directo la situación escogida (corresponsales). Yo estaré a cargo de la presentación del noticiero y daré paso a cada una de las secciones. Una vez cada grupo haya efectuado su presentación pasaré a preguntarles frente a cómo sintieron que cada grupo planteo el manejo de las emociones de los actores involucrados en cada noticia. A continuación puedo observar un ejemplo del tipo de cuadro que debo colocar en cada sobre: Secciones del noticiero Ambiental

Social Política Económica Cultural

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Circunstancia Contaminación del Río Tunjuelito, por empresas que trabajan con cuero

Emoción y/o sentimiento

Causas de las emociones

Involucrados

Empresa Se lleva varios años Ira Vecinos r pera recu de ndo trata Enojo Entidades ha se no y Inconformidad el río del medio logrado involucrar a Preocupación ambiente las empresas en este Alcaldía local proceso, además no han recibido sanciones por la contaminación del agua

Manejo de emociones Acciones llevadas a cabo por cada uno de los actores para manejar y expresar sus emociones

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Ejercicio No. 3 Análisis de casos Divido a los participantes en grupos. A cada grupo le doy un caso incompleto que sus integrantes deben completar. Pido que cada miembro del grupo exponga su posición y la escriba en un papel. Después deben tratar de llegar a un consenso. Deben ilustrar en un papel el proceso vivido en cada grupo y explicarlo a los demás participantes. A continuación encuentro algunos casos que me sirven de ejemplo para armar los que voy a trabajar con el grupo: Caso No. 1. Una mujer y sus hijos piden limosna a la entrada de un restaurante, el dueño sale y la golpea brutalmente y la arroja fuera del lugar. Usted pasa por allí y se indigna por el comportamiento del dueño del lugar. Su comportamiento es … Caso No. 2. Usted vive en un barrio, su vecino golpea a un niño por no hacer las tareas a tiempo. Usted se indigna y … Caso No. 3. Usted va a un paseo en el campo y ve cómo algunos sujetos cazan guacamayas. Usted se indigna y …

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3. Reflexión general Para invitar al grupo a la reflexión general puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué razón es importante que los ciudadanos aprendamos a manejar y expresar nuestras emociones frente a situaciones de la realidad que nos afectan? 2. ¿En qué creen que influye el manejo de emociones en la negociación de intereses o necesidades sociales?

4. Presentación de conceptos generales y específicos Una vez hemos efectuado la reflexión con el grupo, procedo a comentar los siguientes aspectos: Como ciudadanos todo el tiempo estamos expuestos a encontrarnos con situaciones que nos generan indignación, bien por plantear esquemas de injusticia y exclusión social o trato indigno a personas o animales, entre otros. Ese proceso es normal y deseable en el ejercicio de una ciudadanía activa. No obstante, es fundamental que los ciudadanos no permitamos que esos hechos nos lleven a generar respuestas violentas o agresivas que empeoren la situación. No se trata de dominar nuestras emociones al punto de que nos inmovilicen, sino de darles un manejo adecuado que implique regular, controlar o eventualmente modificar la emoción, de tal manera que seamos asertivos en su manejo y nos lleve a la búsqueda de alternativas creativas a las situaciones que estamos enfrentando. Por tanto, asumir la responsabilidad individual de nuestras emociones facilita y favorece las relaciones con los demás, ya que reflexionamos frente a una situación concreta y sobre las consecuencias de no actuar apaciblemente. Para esto es necesario, que como ciudadanos realicemos el siguiente ejercicio: 1. Establezcamos claramente cuáles son las acciones que desencadenan nuestras emociones.

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2. Identifiquemos los actores involucrados y su papel en la situación presentada. 3. Reflexionemos previamente frente a lo que sentimos y sobre cuál es la forma más asertiva y pacífica de manejar la situación. 4. Midamos las consecuencias de permitir que nuestras emociones afloren sin un adecuado manejo. De tal manera que esto permite que los ciudadanos: 1. Actuemos pacífica y asertivamente. 2. Dominemos nuestras emociones. 3. No le hagamos daño a otros o a nosotros mismos. 4. Cambiemos las situaciones para mejorar la vida colectiva. Pero no se trata de manejar nuestras emociones al grado de no hacer nada frente a la indignación que genera la injusticia social. Existen formas de hacerlo sin agredir ni afectar a nadie y una de esas formas es la denominada noviolencia, que no es más que una forma de actuación y una ideología política que consiste en no usar la violencia, ya sea como método de protesta o como respuesta a la violencia. Así, hay personas que no usan la violencia, ya sea porque les resulta física o psíquicamente difícil o imposible, o porque creencias religiosas, morales, o éticas se lo impiden de manera radical. Algunos principios de la Noviolencia, según la Fundación para la Paz, 1989 son: 1. Todos tenemos una parte de la verdad y de la razón. Convertir nuestra verdad en absoluta significa ignorar la verdad de los otros y nos llevará a un conflicto sin solución. Debemos estar receptivos a la verdad de los demás y reconocerla. 2. A menudo las ideas y razonamientos constituyen ocultar deseos e intereses. Debemos ser rigurosos y críticos con nosotros mismos para descubrir qué parte de lo que defendemos es objetivamente defendible, y renunciar a lo que no lo es. 3. Las acciones pueden no ser respetables, pero las personas siempre son merecedoras de respeto, con independencia de su conducta. 4. El mal y la destrucción del otro nunca se pueden aceptar ni como fin ni como medio, son incompatibles con el respeto a la persona. 5. Los fines no justifican los medios; de un mal medio nunca puede obtenerse un bien estable.

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6. La violencia genera violencia; además de inaceptable constituye una manera absurda y siempre provisional de resolver los conflictos. Con la violencia gana el más fuerte, no el más justo. 7. La eficacia inmediata es un bien, pero no el más importante. La ética debe prevalecer sobre la eficacia. Sólo así nuestra acción resultará eficaz a largo plazo. 8. La única solución a un conflicto es la reconciliación y el acuerdo, de los que se derivan consecuencias positivas para todos. 9. La noviolencia es una actitud positiva de oposición al mal y a la injusticia, utilizando la fuerza de la Verdad, la Justicia y el Amor, armas con las que el noviolento enfrenta la fuerza de la razón a la razón de la fuerza. Uno de los más grandes exponentes de esta práctica fue Mahatma Gandhi, quien demostró que el pacifismo era un instrumento viable para alcanzar objetivos políticos ambiciosos y que la independencia de la India era posible sin necesidad de derramamientos de sangre. Gandhi predicó la concordia y la noviolencia en un siglo convulsionado por dos guerras mundiales. Gandhi fue un líder defensor de la igualdad y la justicia. Luchó con gran ímpetu tanto para lograr la independencia de la India como para acabar con las desigualdades que padecía la sociedad de su país. En una sociedad tan estratificada como la India, se puso del lado de los intocables -casta privada de todo derecho- y predicó la admisión de todos los individuos como miembros de la sociedad. Sus ambiciones trascendían el ámbito estrictamente político: más allá de la liberación de su país y la transformación social, abogó por el perfeccionamiento espiritual del hombre. Si quiero reflexionar con mi grupo acerca de la Noviolencia a través de un video, puedo encontrar aquí uno que me puede servir: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones A través de los siguientes mapas conceptuales represento de forma clara el tema y las conclusiones de esta unidad.

Mapa 1

Mapa 2

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Un i d ad

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Reconozco las emociones de los demás teniendo en cuenta la situación en la que se encuentran

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1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo hacer uso de mi experiencia o gustos y emplear otros textos con el mismo propósito. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 1 Mi hermanito “Pipe” Mi hermanito Pipe suele ser muy sentimental. Le gustan los poemas, las canciones tiernas, los muñecos suaves. Y en fin ... todo lo que le llame la ternura. En la casa es el más tierno: me lee cuentos, ayuda y consiente a mi mamá y se entristece con las penas de los demás. Sin embargo ... Pipe tiene un amigo, al que quiere mucho. “Santi”, así le dice cariñosamente. Pero Santi piensa que Pipe es muy bobo y parece una niña por que no le gusta pelear como a los demás niños. Un día Pipe llegó a casa llorando mucho porque Santi y otros niños no habían querido jugar con él porque no se trenzó en una pelea con Lucas, el más grande. Mi mamá le explicó que lo que sucedía era que había personas que no entendían ni respetaban los sentimientos de los demás. Que no importaba y que él siguiera siendo como siempre. Morán, A (2009). Mi hermano “Pipe”. Documento sin publicar.

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Una vez leído el cuento, puedo formularle al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo actuarían en el lugar de Pipe? ¿Por qué? 2. ¿Creen que es importante que reconozcamos las emociones de los otros antes de juzgar o actuar de determinadas maneras? Si los participantes de la sesión son jóvenes o adultos puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 2 Jóvenes emocionales. Entrevista con Miguel de Zubiría Destudio: ¿Cuál es el perfil de un joven Emo? Miguel de Zubiría: es un joven actual, de estratos medios o altos. No tiene hermanos, seguramente vive con su mamá, solo, en una unidad totalmente restringida, limitada. Está en un colegio en grados de tercero a quinto de bachillerato. Toma una cantidad de materias: álgebra, trigonometría, historia de la colonia, que no le aportan la menor respuesta a sus preguntas, que está desesperado, solo en el lugar, se siente totalmente vacío en los colegios que siguen enseñándole lo mismo de siempre. Y aparece un movimiento que le interpreta la realidad, que le dice: estamos solos porque es imposible tener amigos, estamos depresivos porque en el mundo en el cual estamos no vale la pena esforzarse por nada, preparemos nuestro suicidio. Es un movimiento que los comienza a seducir cada vez más -y cada vez más jóvenes hacia el futuro- se matricularán en esta ideología poderosa. D: ¿Qué pasa cuando estas emociones negativas encuentran refugio cultural en un grupo como es el caso específico de los Emos? MZ: Se vuelve absolutamente peligroso. Estamos propiciando en los jóvenes -no solamente en los Emos- sino en toda la juventud actualmente, tres fenómenos: soledad, depresión y falta de sentido en la vida. Y eso se convierte en un movimiento que toma como sus banderas el hecho de quedarse solos, y encuentra que la vida no produce satisfacción, no vale la pena embarcarnos en ningún tipo de meta, proyecto

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o propósito. Obviamente estas tendencias se arraigan con mucha mayor fuerza en un grupo que está aislado. Yo no los culpo, si yo fuera un joven en este momento casi seguro sería un Emo. Les encuentro la razón a los Emos, a los que no les encuentro la razón es a los adultos. No hemos entendido que un cambio de 50 años, ha producido una sociedad que está construyendo movimientos donde predomina el suicidio, la fatalidad, el pesimismo. Y nadie hace nada. Ninguno de los adultos entiende nada, todo el mundo sigue trabajando en sus empresas, trabajando 8, 10, 12 horas y este tema fundamental ni siquiera afecta al Ministerio de Educación ni a las Secretarías de Educación, ni de salud, sino que empezó a impactar ahora con el tema de los suicidios. Los Emos son buenos intérpretes, son los mejores intérpretes de lo que está pasando, son los que mejor han entendido cual es la situación de los jóvenes. Lo que es triste es que los adultos, ni sociólogos, ni antropólogos, ni psicólogos que yo conozca, han entendido qué es lo que pasa. Los Emos traen algo mucho más brillante que la postura de los Punk. Los Punk son contestatarios, rebeldes, gente que se pinta el pelo de verde y eso a nadie lo afecta, a nadie le cala. Yo creo que los Emos realmente comenzaron a poner un dedo señalador y creo finalmente este movimiento será más positivo que negativo para la sociedad. Ellos están denunciado que se sienten tristes, solos, perturbados, que no encuentran ilusiones. Y finalmente si ellos persisten en su mensaje, los adultos tendremos que tomar conciencia y hacer algo. Espero no me preguntes qué, porque no tengo idea. Destudio. (2009). Jóvenes emocionales. Recuperado el 24 de octubre de 2009, de: http:// www.destudio.com.co/blog/2008/06/entrevista-con-miguel-de-zubira/

Luego de leer el artículo puedo hacer al grupo de participantes preguntas como las siguientes: 1. ¿Cómo podemos analizar la situación de Los Emos? 2. ¿Por qué es importante reconocer las emociones de los demás?

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2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios según las características de los participantes:

Ejercicio No. 1 Lo sentí, lo encontré y lo comprendí Antes de comenzar la actividad buscaré por Internet, o en revistas, situaciones donde se evidencien las diferencias en las emociones de diferentes personas frente a un mismo hecho. Adicionalmente, alistaré los materiales para la realización de la sopa de letras como lo son: hojas, papel periódico, marcadores, colores, reglas, cinta, pegante, revistas y tijeras. Para iniciar la actividad solicito a los participantes que conformen grupos, para ello pediré a cada uno que se enumere, de acuerdo al número de grupos que quiero formar y pido que busquen a los compañeros del mismo número en diferentes puntos del salón. Luego de tener listos los grupos de trabajo, repartiré en una hoja una situación en particular, con la que se inventarán una sopa de letras, en donde se mencionen las palabras que describen el contexto, los sucesos y emociones de las personas y/o animales involucrados. Pido a cada grupo que realice su sopa de letras en un pliego de papel. Cuando se haya terminado esta labor, los invito a colocar en la pared cada sopa de letras, para que a su vez un representante por grupo encuentre las palabras que fueron utilizadas por los otros grupos. Para finalizar genero una discusión en torno a la siguiente pregunta: ¿qué elementos del contexto de cada situación llevaron a comprender la emoción correspondiente?

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A continuación veo un ejemplo de una situación para que yo pueda armar situaciones similares: Situación En un pueblo de Cundinamarca el ocho de diciembre se celebra el día de las quemas con un ritual en el que la gente disfruta mucho pues refleja su adoración a La Virgen. Este ritual incluye la quema de frailejones. Entretanto, un ecologista se molestó mucho por ese tipo de actuaciones, pues considera que es todo un desastre ambiental y hace todo lo posible por acabar con el ritual.

Ejercicio No. 2 El álbum de las emociones Pediré al grupo que se organice por subgrupos. A cada grupo le entregaré varias revistas, tijera, pegante y hojas. Invitaré a cada grupo a que recorte y pegue en una cartelera las imágenes que para ellos evidencian la existencia de alguna emoción. Luego, pido que debajo de cada imagen escriban una frase que describa la emoción y la situación que la generó. Una vez cada grupo ha terminado, les pido que entreguen su álbum al grupo que esté a su derecha, para que realice el mismo ejercicio, manteniendo lo escrito por el grupo anterior. Después de esta segunda ronda, pido a todos que se organicen en plenaria y les hago las siguientes preguntas: 1. ¿Qué aspectos de la imagen tuvieron en cuenta para establecer la situación que generó las emociones? 2. ¿Por qué razones consideran que se presentaron similitudes o diferencias en la percepción de cada grupo? 3. ¿En qué influye la situación en la emoción generada por las imágenes?

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Ejercicio No. 3 El baúl de las emociones Coloco en medio de la sala una caja dentro de la cual se encuentran cuatro sobres numerados. Dentro de cada sobre hay tarjetas con actividades. Cada participante toma una tarjeta del primer sobre a realizar la actividad. Luego en pareja van por el segundo sobre, leen las instrucciones de la tarjeta que se encuentra en el interior y proceden a realizar la actividad. Luego, juntos revisan la tarjeta del sobre tres. Finalmente leen la del sobre cuatro. Plenaria general. Las tarjetas contendrán la siguiente información: 1. La primera tarjeta contiene la siguiente frase: busque en el grupo a una persona que tenga algo distinto de usted, preséntese y converse sobre las expectativas del ejercicio. 2. La segunda tarjeta señala: con la pareja elegida busquen otra pareja, preséntense y escriban tres tipos de emociones que deberían reconocer en los demás para mejorar la convivencia social. 3. La tercera tarjeta dice: las cuatro personas juntas discuten sobre la influencia del contexto en la presencia de las emociones seleccionadas y elaboran un cartel con lo discutido, se presentan a otro grupo y conversan con ellos sobre las emociones que proponen. 4. La cuarta tarjeta plantea: entre las ocho personas busquen una manera creativa de presentar el resultado de su análisis en la plenaria general.

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Ejercicio No. 4 Tingo, tingo, tango Antes del ejercicio preparo tarjetas (tipo cartas de juego) con consignas y preguntas. Algunas ideas que pueden estar en las tarjetas (cada frase en una tarjeta): -----------

Preséntese al grupo. Salude a la persona que está al frente, pregúntele su nombre. Cuente una anécdota de su vida. Comente ¿cómo identifica usted el estado emocional de los demás ciudadanos? Explique dos ventajas de reconocer en los demás ciudadanos su estado emocional. ¿Qué tenemos qué hacer para interpretar adecuadamente los estados emocionales de los demás? Mencione dos cosas. Explique ¿cuál es su criterio para reconocer en la calle los estados emocionales de los demás? Señale las desventajas de no reconocer el real estado emocional de los demás ciudadanos en situaciones de alta complejidad social o política. ¿En una situación de toma de decisiones colectivas influyen las emociones de los demás? ¿Qué tanto influye el contexto de las personas en la expresión de emociones?

Inicio el ejercicio con los participantes sentados en círculo y las tarjetas colocadas en una mesa o silla en el centro. Tengo una pelota de tenis o un objeto que pueda ser manipulado fácilmente por el grupo y les informo sobre la dinámica del juego: “me voy a poner de espaldas y repetir varias veces la palabra “tingo”, mientras tanto ustedes hacen circular el objeto (la pelota o un rollo de lana) por el grupo, cuando diga la palabra “tango” se detiene el juego y la persona que tiene el objeto debe tomar una tarjeta del montón, leer la pregunta, responderla y colocar la tarjeta nuevamente en el fondo del montón. Luego esa persona será la encargada de iniciar nuevamente el juego poniéndose de espaldas y repitiendo la palabra tango. El ejercicio se repite hasta que se hayan contestado todas las preguntas.

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3. Reflexión general Para invitar al grupo a la reflexión general puedo hacer las siguientes preguntas: 1. Como ciudadanos ¿por qué es importante identificar las emociones de los demás? 2. ¿Qué aspectos debemos tener en cuenta para reconocer las emociones de los demás? 3. ¿Cómo las situaciones sociales de injusticia social pueden influir en las emociones de los demás?

4. Presentación de conceptos generales y específicos Una vez hemos efectuado la reflexión con el grupo, procedo a comentar los siguientes aspectos: El acto de identificar las emociones de los demás, implica la capacidad ciudadana de establecer las necesidades, sentimientos y problemas de los demás en su realidad. Este proceso implica generar o desarrollar la capacidad de escuchar y entender las motivaciones que llevan a la expresión de una u otra emoción. Adicionalmente, implica muchas veces anticiparse a las necesidades de los demás y saber identificar y aprovechar las oportunidades comunicativas que nos ofrecen las otras personas a través de la expresión de sus emociones. Cuando se tiene la capacidad para identificar lo que una persona puede estar sintiendo, a través de la manifestación de sus expresiones verbales y no verbales como lo es su lenguaje corporal (los gestos del rostro, los movimientos de las manos y su tono de voz) es probable que se comprendan las reacciones de los demás frente a situaciones adversas. Además de lo anterior es fundamental enmarcar la situación en un contexto social, cultural, religioso, político y económico que puede afectar la manifestación de sus emociones, para lo que se hace necesario explorar las condiciones que llevan a las personas a expresar emocionalmente su estado anímico. Por ejemplo, identificar que

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un niño puede estar irritable porque fue maltratado o abusado sexualmente o que una mujer se muestra irascible porque está cansada por la doble jornada que debe vivir todos los días: en su trabajo, como madre, como esposa y como ama de casa. No obstante, es necesario anotar que así como las emociones que se derivan de determinadas situaciones dependen del entorno cultural de la gente, aquello que se considera racional puede ser también una cuestión cultural. Por ello es importante que tratemos de identificar en los demás sus representaciones mentales de la realidad y su función mediadora en la comprensión de la información y admitir por otra parte, que esa construcción contiene no sólo un origen, sino también un desarrollo y un sentido social. Eso nos lleva a que como ciudadanos tenemos que hacer un ejercicio juicioso para entender el contexto cultural y social en el que se desenvuelven los demás, pues existen diferencias o similitudes entre grupos humanos, que llevan a que un mismo hecho pueda ser asumido de distinta manera. Por ejemplo: el uso de la burca por las mujeres musulmanas, produce en algunos individuos estupor e indignación. No obstante, hay que tener en cuenta que algunas mujeres lo usan por obligación y otras por gusto, por identidad con su pueblo. Si quiero reflexionar con mi grupo acerca del manejo de emociones a través de un video, puedo encontrar aquí uno que me puede servir: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones A continuación se sintetizan los conceptos trabajados en esta unidad, para su mayor comprensión y dominio.

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Un i d a d

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Comprendo lo que otros sienten y me involucro a través de acciones específicas

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1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo hacer uso de mi experiencia o gustos y emplear otros textos con el mismo propósito. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 1 El hada y la sombra Hace mucho, mucho tiempo, antes de que los hombres y sus ciudades llenaran la tierra, antes incluso de que muchas cosas tuvieran un nombre, existía un lugar misterioso custodiado por el hada del lago. Justa y generosa, todos sus vasallos siempre estaban dispuestos a servirle. Y cuando unos malvados seres amenazaron el lago y sus bosques, muchos se unieron al hada cuando ésta les pidió que la acompañaran en un peligroso viaje a través de ríos, pantanos y desiertos en busca de la Piedra de Cristal, la única salvación posible para todos. El hada advirtió de los peligros y dificultades, de lo difícil que sería aguantar todo el viaje, pero ninguno se asustó. Todos prometieron acompañarla hasta donde hiciera falta, y aquel mismo día, el hada y sus 50 más leales vasallos comenzaron el viaje. El camino fue aún más terrible y duro de lo que había anunciado el hada. Se enfrentaron a bestias terribles, caminaron día y noche y vagaron perdidos por el desierto sufriendo el hambre y la sed.

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Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

Ante tantas adversidades muchos se desanimaron y terminaron por abandonar el viaje a medio camino, hasta que sólo quedó uno, llamado Sombra. No era el más valiente, ni el mejor luchador, ni siquiera el más listo o divertido, pero continuó junto al hada hasta el final. Cuando ésta le preguntaba que por qué no abandonaba como los demás, Sombra respondía siempre lo mismo “os dije que os acompañaría a pesar de las dificultades, y eso es lo que hago. No voy a dar media vuelta sólo porque haya sido verdad que iba a ser duro”. Gracias a la Sombra pudo el hada por fin encontrar la Piedra de Cristal, pero el monstruoso guardián de la piedra no estaba dispuesto a entregársela. Entonces Sombra, se ofreció a cambio de la piedra quedándose al servicio del guardián por el resto de sus días ... La poderosa magia de la Piedra de Cristal permitió al hada regresar al lago y expulsar a los seres malvados, pero cada noche lloraba la ausencia de su amigo Sombra, pues de aquel firme y generoso compromiso surgió un amor más fuerte que ningún otro. Y en su recuerdo, regaló a cada ser de la tierra su propia sombra durante el día; pero al llegar la noche, todas las sombras acuden al lago, donde consuelan y acompañan a su triste hada. Sacristán, P. (2007). El hada y la sombra. Recuperado el 22 de octubre de 2009, de: http://www.cuentos-infantiles.org/el-hada-y-la-sombra/

Después de leer a los participantes el cuento, paso a preguntarles: 1. ¿Qué piensan ustedes del compromiso de Sombra con el bienestar del lago? 2. ¿Ustedes se involucrarían como lo hizo Sombra?

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Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 2 Sólo le pido a Dios

Sólo le pido a Dios que el dolor no me sea indiferente, que la reseca muerte no me encuentre vacío y solo, sin haber hecho lo suficiente. Sólo le pido a Dios que lo injusto no me sea indiferente, que no me abofeteen la otra mejilla, después que una garra me arañó esta suerte. Sólo le pido a Dios que la guerra no me sea indiferente, es un monstruo grande y pisa fuerte toda la pobre inocencia de la gente. Sólo le pido a Dios que el engaño no me sea indiferente, si un traidor puede más que unos cuantos, que esos cuantos no lo olviden fácilmente. Sólo le pido a Dios que el futuro no me sea indiferente, desahuciado está el que tiene que marchar a vivir una cultura diferente. Sólo le pido a Dios que la guerra no me sea indiferente, es un monstruo grande y pisa fuerte toda la pobre inocencia de la gente. Gieco, L. (1977). Sólo le pido a Dios. Recuperado el 8 de octubre de 2009, de: http:// letras.terra.com.br/mercedes-sosa/63324/

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Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

Una vez hemos escuchado o leído la canción, hago las siguientes preguntas a los participantes: 1. ¿Cuál es el mensaje de la canción? 2. ¿Consideran que debemos involucrarnos en las cosas que nos afectan o afectan a otros? Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 3 Con arresto ciudadano intervienen a sujeto acusado de ultrajar a once menores en Cusco … Cusco, oct. 20 (Andina)- Cuatro personas detuvieron a un sujeto acusado de haber abusado sexualmente de once menores en la provincia de La Convención, informó la X Dirección Territorial Policial de Cusco. Los cuatro ciudadanos autores del arresto llevaron al sospechoso a la comisaría de Echarate, donde se procedió a levantar el acta de entrega y recepción del imputado, el cual quedó bajo custodia para las diligencias del caso. Posteriormente, los agentes del orden se hicieron presentes en el sector de Chaupimayo, a fin de realizar las indagaciones en el lugar siendo informados de más casos similares presuntamente cometidos por el intervenido. El acusado fue puesto a disposición de la Segunda Fiscalía Provincial Corporativa de la Convención para las investigaciones del caso. Agencia Andina. (2009). Con arresto ciudadano intervienen a sujeto acusado de ultrajar a once menores en Cusco. Recuperado el 4 de octubre de 2009, de: http://www.peru. com/noticias/portada20091020/61560/Con-arresto-ciudadano-intervienen-a-sujetoacusado-de-ultrajar-a-once-menores-en-Cusco

Una vez hemos leído el texto hago las siguientes preguntas a los participantes. 1. ¿Qué creen que motivó la intervención de los ciudadanos? 2. ¿Qué hubieran hechos ustedes en el lugar de estos ciudadanos?

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2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios según las características de los participantes:

Ejercicio No. 1 ¿Cuáles son mis gafas? Previo al encuentro con los participantes elaboraré en alambre o cartulina cuatro tipos de gafas de diferentes colores sin lentes, que serán mi principal herramienta de trabajo. Al comenzar invitaré a los asistentes para que se organicen en grupos. Entregaré a cada grupo un par de gafas y les mencionaré que cada color está asociado a una reacción, la cual deberán asumir en el momento en que lea algunos casos. Como por ejemplo:

Caso:

Una estudiante de un colegio distrital es expulsada por el rector, por encontrarse en embarazo. Los compañeros opinan y reaccionan de la siguiente forma:

Reacciones: -----

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Grupo 1: Indiferentes Grupo 2: Compasivos Grupo 3: Preocupados Grupo 4: Solidarios

Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

Daré un tiempo específico para que el grupo decida la forma de manifestar sus reacciones y emociones frente a la situación planteada. Luego daré cinco minutos a las personas para que socialicen su postura frente a la decisión que se tomó en el colegio y finalizaremos con la reflexión que cada grupo realice frente a las acciones que el grupo asumiría con la estudiante. Puedo buscar casos parecidos para continuar con el ejercicio.

Ejercicio No. 2 Acta de compromiso Colocaré en el tablero o pared tres carteles, para que sean leídas las siguientes frases de Mahatma Gandhi: -- “Ojo por ojo y todo el mundo acabará ciego”. -- “Más que los actos de los malos, me horroriza la indiferencia de los buenos”. -- “No hay caminos para la paz; la paz es el camino”. Luego contaré a los participantes sobre la vida y las acciones concretas realizadas por Mahatma Gandhi para manifestar pacíficamente su resistencia al dominio británico.

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Cuando ya se tenga claridad frente a la noviolencia como una alternativa para manifestar desacuerdos, pediré a los asistentes que realicen un acta de compromiso donde se enuncien las responsabilidades que asumirán frente al cuidado y preservación de la vida humana y animal. Para tener el acta final, los invito a debatir, entre todos, frente a los aspectos que deben tener en cuenta para que en este documento se plasme la manera cómo se involucrarán para cumplir con ese compromiso. Cuando el grupo ya esté de acuerdo frente a los compromisos que adquirirán para evitar el dolor ajeno, las injusticias sociales y la indiferencia, pediré que alguien en el tablero escriba las decisiones. Entregaré a cada uno el siguiente formato para que lo diligencie y firmen en constancia que aceptan los compromisos adquiridos y lucharán en su cotidianidad para hacer cumplimiento de esto. Acta de compromiso Yo , identificado con el número de documento como ciudadano socialmente responsable, me comprometo a partir de la fecha a cumplir con los siguientes compromisos adquiridos por mí, con conciencia y voluntad, frente al cuidado y preservación de la vida humana y animal: Preservación de la vida humana: 1. ______________________________________________________ 2. ______________________________________________________ 3. ______________________________________________________ 4. ______________________________________________________ Preservación de la vida animal: 5. ______________________________________________________ 6. ______________________________________________________ 7. ______________________________________________________ 8. ______________________________________________________ Fecha: Firma

Después de diligenciado el formato leeremos los compromisos adquiridos.

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Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

Ejercicio No. 3 ¿Qué propone usted? Comenzaré entregando a cada uno de los asistentes una hoja y lapicero, para que escriban una situación de injusticia social que recientemente hayan visto en sus colegios, trabajos, calles o barrios etc., los sentimientos que evidenciaron los protagonistas y lo que cada uno hizo frente a ello. Después pediré que socialicen las situaciones y escojan dos entre todos para trabajarlas. Luego pediré al grupo que se divida y los invitaré a que creativamente se ingenien una manifestación pacífica, donde se evidencia la comprensión de los sentimientos de los demás, su inconformidad frente al caso y su propuesta de solución o superación. La idea es que cada grupo logre trasmitir a través de carteles, el cuerpo y movimientos los sentimientos, emociones y reacciones de las personas implicadas, su interpretación y su propuesta. Cuando los grupos ya estén listos, pediré que cada uno presente la manifestación que ha elegido. Al final, en plenaria invitaré a los participantes a opinar frente al mensaje transmitido por los otros participantes.

Ejercicio No. 4 Los dilemas de la intervención Pido al grupo que se organice en parejas. A cada pareja le entrego un dilema que deben resolver. A continuación puedo ver algunos ejemplos de dilemas que puedo utilizar para este ejercicio: 1. Me encuentro en la calle y veo cómo una mujer llora porque hace pocos segundos un individuo la golpeó. ¿Qué piensa usted?, ¿qué hace usted? Explique su respuesta.

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2. Usted es un líder de uno de los barrios más pobres de la ciudad y descubre que la pandilla del barrio se está robando la ayuda alimentaria que envía el gobierno para las familias desplazadas que habitan allí. ¿Qué piensa usted?, ¿qué hace usted? Explique su respuesta. 3. ¿Usted trabaja en una zona industrial y ve cómo en la fabrica del lado contratan y maltratan a menores de edad. ¿Qué piensa usted?, ¿qué hace usted? Explique su respuesta. 4. ¿Usted está en un centro comercial y observa cómo los celadores sacan violentamente a una persona que está vestida con ropa vieja y sucia. ¿Qué piensa usted?, ¿qué hace usted? Explique su respuesta. 5. Estoy en un barrio muy pobre y veo que los niños no tienen con qué comer ni con qué ir al estudio. ¿Qué piensa usted?, ¿qué hace usted? Explique su respuesta. Una vez cada pareja ha terminado les pido que socialicen con los demás sus respuestas.

Ejercicio No. 5 El plegado de origami Pido a los participantes que se sienten en semicírculo. Es preferible que la sala sea amplia y que cada persona tenga una silla para apoyar sus manos. Le doy a escoger a cada participante un papel brillante de entre diversos colores. Cuando todos han elegido el papel del color de su preferencia les pido que piensen en una figurita que quieran hacer doblando el papel (se le llama plegado origami), indicando que para hacerla necesitan como base un cuadrado y deben dejar sin escribir la parte que cortarán. Les pido que antes de que elaboren el plegado, deben, en la cara interior (la blanca) escribir alguna situación social en particular que le molesta: familias desplazadas pidiendo limosna en los puentes, situación de los niños que venden en los semáforos, etc., que escriban qué es, a su parecer, lo que sienten las personas y que planteen cuál podría ser su aporte para superarla. Una vez escritas las situaciones, deben escribir un mensaje para los demás explicando por qué es necesario que comprendamos lo que sienten las personas que viven situaciones sociales difíciles y que nos involucremos en ello. Finalmente deben construir una figura de origami o plegado. Se les da aproximadamente 10 minutos.

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Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

Aunque la figura es libre y depende de los gustos, intereses y habilidades de los participantes, puedo mostrarle algunos ejemplos como los siguientes:

3. Reflexión general Para finalizar puedo generar un proceso de reflexión utilizando preguntas como las siguientes: 1. ¿Por qué consideran que los ciudadanos deberían involucrarse con las situaciones o problemas sociales que afectan a otros? 2. ¿Qué cosas puede hacer un ciudadano para comprometerse con el dolor y el sufrimiento de los otros?

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4. Presentación de conceptos generales y específicos Una vez hemos efectuado la reflexión con el grupo, procedo a comentar los siguientes aspectos: Como ciudadanos de un determinado territorio hemos escuchado, visto o vivido una cantidad de situaciones sociales que afectan a una gran cantidad de pobladores como: pobreza extrema, violencia familiar y social, violencia física, maltrato intrafamiliar, desplazamiento, entre otros. Pero pocas veces nos hemos puesto a pensar en lo que estas personas sienten por estar en dicha situación. Es más, muchas veces hemos llegado a pensar que están en esa situación por que así lo quieren o porque son cosas del destino. Pero pocas veces nos hemos puesto en sus zapatos, no para sentir lo que sienten, sino para comprender su situación y de esta manera poder hacer algo en pro de su bienestar. En esa constante inconformidad en que vive la humanidad, donde siempre se está mirando el carecer propio y el tener de los demás, con el fin de comparar, lamentarse o vanagloriarse y criticar, se hace fácil y cómodo justificarse señalando al otro, acusándole de lo que tiene o lo que le ha de faltar, porque para cada quien, lo propio siempre será lo mejor o lo más difícil que a alguien le puede pasar. Ponerse en los zapatos del otro es quitarse los propios, entender y comprender lo que vive, siente y piensa ese otro. Ese proceso solemos entenderlo como empatía, entendida como, según Lega, Caballo y Ellis (1977, p. 19): “la capacidad y voluntad que tiene una persona, en darse cuenta de alguna necesidad, problema, inquietud, motivo, requerimiento, expectativa, emoción, etc. que nos transmite la otra persona, y poder responder concreta y oportunamente a lo percibido, de manera positiva, o feed-back positivo, y que le ayude a satisfacer su necesidad o problema”. Se espera que la respuesta sea con base en alguna acción o compromiso. ¿Pero cómo puede entenderse esta respuesta ciudadana ante las necesidades y problemas de otros? Una de las posibles respuestas es la denominada cohesión social, que básicamente busca, en la propuesta que hace la CEPAL -Comisión Económica para América Latina y el Caribe, de las Naciones Unidas-, combinar el perfeccionamiento del sistema democrático, el fortalecimiento de la sociedad como ámbito de comunicación y deliberación y la internalización de las reglas democráticas entre los distintos actores.

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Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

En este marco de ideas, la cohesión social exige nuevos y varios sentidos. De tal manera que impacta un conjunto de condiciones básicas asociadas a la aspiración de “más sociedad”, entre las que destacan de cara a la ciudadanía: 1. La articulación de grupos sociales heterogéneos dentro de un sistema político capaz de representar sus demandas, vale decir, capaz de institucionalizar políticamente estas demandas y traducirlas en intervenciones que asignan recursos para la vigencia de los derechos económicos, sociales y culturales. 2. La difusión extendida de una cultura pluralista que permita mejorar los niveles de convivencia y comunicación. 3. El establecimiento de mecanismos propios de la sociedad civil que fortalecen las relaciones de solidaridad y responsabilidad sociales, tanto al interior de los grupos como entre ellos. 5. La filiación progresiva de grupos sociales a redes que propicien una mayor participación e integración (sindicatos, gremios, iglesias, asociaciones civiles, etc.). 6. El fortalecimiento de una cultura de la paz que pueda contener la proliferación de subpoderes y contrapoderes y constituya un imaginario nacional de tolerancia y resolución negociada de las diferencias y conflictos. Este tipo de propuestas implican la promoción de valores de solidaridad y responsabilidad social ciudadana, capaces de generar un clima propicio para transferir recursos y capacidades diversas hacia los sectores que menos disponen de ellos. Esta cohesión se concreta adicionalmente a través del aumento de la capacidad de defensa de los derechos sociales, económicos y culturales de la población vulnerable hacia el aumento de su presencia en la suscripción de acuerdos políticos en torno a políticas de Estado con efecto de redistribución progresiva en materia impositiva, de gasto social, de defensa del trabajo, de acceso a la educación y la salud y de protección de grupos vulnerables. Finalmente lo que se busca con una propuesta de aumentar la cohesión social es aumentar La adhesión ciudadana a proyectos colectivos que se constituyan en una condición básica para el sustento político de las propuestas de política pública y a las transformaciones indispensables para transitar por el camino de la mayor equidad social. Si quieres revisar algo sobre la empatía, la cohesión social y la acción colectiva puedes revisar los videos que aparecen en: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones A continuación se muestra un mapa conceptual que resume los conceptos esenciales de esta unidad.

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Para ser ciudadanos activos, nos autoconocemos y ponemos en el lugar de los otros

Referencias CEPAL. (2000). Cohesión social: inclusión y sentido de pertenencia en América Latina y el Caribe. Recuperado el 15 de octubre de 2009, de: http://www.eclac.org/cgi-bin/getProd. asp?xml=/publicaciones/xml/4/27814/P27814.xml&xsl=/tpl/p9f.xsl Damasio, A. (2006). El sentimiento de lo que ocurre: cuerpo y emoción en la construcción de la consciencia. México: Debate. Extremera, N. y Fernández, P. (2005). Inteligencia emocional y diferencias individuales en el meta-conocimiento de los estados emocionales: una revisión de los estudios con el Trait Meta-Mood Scale. Ansiedad y Estrés, 11. Fernández, P. y Ramos, N. (2002). Corazones inteligentes. Barcelona: Kairós. Freire, P. (2001). Pedagogía de la Indignación. Madrid: Morata. Fundación Para la Paz. (1989). Principios para la Noviolencia. Recuperado el 7 de octubre de 2009, de: http://loselementosdelreino.blogspot.com/2009/01/fundacin-por-la-pazprincipios-de-la-no.html Lega, L., Caballo, V., y Ellis, A. (1977). Teoría y práctica de la terapia racional emotivoconductual. España: Siglo XXI. López, F., Carpintero, E., Soriano S., Campo A. y Lázaro, S. (2006). La empatía y el corazón social inteligente. España: Cuadernos de Pedagogía. No. 356. López, M. (2004). Noviolencia para generar cambios sociales visibles. Revista Polis. Recuperado el 19 de octubre, de: http://www.revistapolis.cl/9/novio.htm López, M. (2006). Política sin violencia. La Noviolencia como humanización de la política. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Mariátegui, J. (1994). El Hombre y el Mito. Revista Mundial. Whittaker, J. (1984). Psicología. México D.F.: Interamericana.

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Módulo 4

Somos ciudadanos asertivos y

socialmente responsables Ana Yudy Morán Matiz Autora

Autora de la Caja de Herramientas para la formación ciudadana Ana Yudy Morán Matiz Autoras de la Guía del facilitador Ana María Donatto Hernández Patricia Izquierdo Ramírez Coordinación pedagógica Margarita Rosa Pérez Carvajal Coordinación editorial Rigoberto Solano Salinas Diseño y diagramación: Buenos y Creativos S.A.S. Impresión: Buenos y Creativos S.A.S. Ilustraciones: Diana Marcela Trujillo Terán Corrección de estilo: Marisol Cipagauta Moyano Editada por: Corporación Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO Vicerrectoría Académica Sede Principal Centro de Educación para el Desarrollo, CED Bogotá, D.C., Colombia Noviembre de 2009 Dirección: Diagonal 81 B # 72B-70 Teléfono: 2916539 www.ceduniminuto.org ISBN: XXXXXXXXXXXX Corporación Universitaria Minuto de Dios Primera edición, noviembre de 2009 Impreso en Colombia - Printed in Colombia Reservados todos los derechos a la Corporación Universitaria Minuto de Dios. La reproducción parcial de esta obra, en cualquier medio, incluido electrónico, solamente puede realizarse con permiso expreso del editor y cuando las copias no sean usadas para fines comerciales. Los textos son responsabilidad de los autores y no comprometen la opinión de UNIMINUTO.

Rector General P. Camilo Bernal Hadad, cjm Asesor Rectoría General Leonidas López Herrán Vicerrectora General Académica Marelen Castillo Torres Vicerrector General Administrativo y Financiero Jairo Fernando González Acosta Secretaria General Linda Lucía Guarín Gutiérrez Rector Sede Principal Alonso Ortíz Serrano Vicerrector Académico Sede Principal Juan Fernando Pacheco Duarte Directora Administrativa y Financiera Sede Principal Jenny Palacios González Directora Centro de Educación para el Desarrollo Margarita Rosa Pérez Carvajal

Módulo 4

Somos ciudadanos asertivos y

socialmente responsables

Unidades del módulo .................................................................................................... 14 Objetivo general ............................................................................................................ 15

Unidad 1

Aprendo cómo escuchar, leer y ver las realidades en su contexto ...................... 16 1. Partiendo de experiencias reales ........................................................................ 17 Lectura No. 1. Un alto en el camino .................................................................. 17 Lectura No. 2. Así se vive la inseguridad en Bogotá ........................................... 18 2. Ejercicios grupales ............................................................................................. 20 Ejercicio No. 1. El arca de Noé .......................................................................... 20 Ejercicio No. 2. El camino que deteriora y el camino constructivo ...................... 21 Ejercicio No. 3. Caperucita roja ......................................................................... 24 3. Reflexión general .............................................................................................. 26 4. Presentación de conceptos generales y específicos ............................................ 27 5. Síntesis y conclusiones ...................................................................................... 29

Unidad 2

Aprendo a construir mis argumentos y a sustentarlos para que otros puedan comprenderlos ........................................................................................................... 30 1. Partiendo de experiencias reales ........................................................................ 31 Lectura No. 1. Los ratones ................................................................................ 31 Lectura No. 2. Canción Malo ............................................................................. 32 Lectura No. 3. “Que nos traten igual que a los extranjeros” .............................. 34

2.

3. 4. 5.

Ejercicios grupales ............................................................................................. 36 Ejercicio No. 1. El cuento de la cebolla .............................................................. 36 Ejercicio No. 2. Representemos nuestros argumentos ....................................... 38 Ejercicio No. 3. Análisis de caso ........................................................................ 39 Ejercicio No. 4. Expongamos nuestros argumentos ........................................... 41 Ejercicio No. 5. La decisión del cole ................................................................... 41 Reflexión general .............................................................................................. 43 Presentación de conceptos generales y específicos ............................................ 43 Síntesis y conclusiones ...................................................................................... 46

Unidad 3

Actúo de manera enfática y organizada para influir de manera positiva en otros ..................................................................................... 47 1. Partiendo de experiencias reales ........................................................................ 48 Lectura No. 1. La aventura de Tom y Jerry ......................................................... 48 Lectura No. 2. IncideJoven ................................................................................ 49 Lectura No. 3. ¿Cómo se pueden involucrar directamente los ciudadanos en la toma de decisiones y la evaluación del presupuesto? ........................................ 51 2. Ejercicios grupales ............................................................................................. 53 Ejercicio No. 1. Presentación de un caso ........................................................... 53 Ejercicio No. 2. Los dilemas de la participación .................................................. 54 Ejercicio No. 3. Armemos el cuadro .................................................................. 56 Ejercicio No. 4. El pueblo necesita ..................................................................... 56 Ejercicio No. 5. Miremos más allá ...................................................................... 57 3. Reflexión general .............................................................................................. 58 4. Presentación de conceptos generales y específicos ............................................ 58 5. Síntesis y conclusiones ...................................................................................... 61 Referencias .................................................................................................................... 62

Presentación

La Educación para el Desarrollo ha tenido entre sus acciones más estables y permanentes la publicación de libros, artículos, revistas, guías didácticas, manuales que han servido de apoyo a las programaciones educativas. Tanto para el nivel formativo como para desarrollar actividades concretas se precisan recursos materiales bien elaborados que respondan a las necesidades de docentes y estudiantes. La Educación para el Desarrollo Miguel Argibay y Gema Celorio

El

Centro de Educación para el Desarrollo, CED-UNIMINUTO, ha desarrollado a lo largo de los últimos años, una propuesta de Responsabilidad Social Universitaria basada en la formación ciudadana, nutriéndose de diferentes apuestas pedagógicas y contenidos con el propósito de construir un modelo desde las necesidades académicas de UNIMINUTO y sus comunidades de referencia. Es así como la formación ciudadana, se ha implementado a través de un proceso basado en el aprendizaje-servicio, que va, desde la realización de una materia en Fundamentos Teóricos de la Práctica, hasta la puesta en marcha de una Práctica en Responsabilidad Social, en la que todos los estudiantes de los programas de UNIMINUTO promueven el desarrollo de competencias ciudadanas en poblaciones vulnerables, como una acción socialmente responsable desde la Universidad y para que de esta manera el estudiante, al igual que la población, desarrollen sus capacidades para el ejercicio de la ciudadanía activa y cuenten con elementos para fortalecer su desarrollo individual y social. Para este propósito, se han implementado diversas herramientas pedagógicas que dinamizan la propuesta de formación en competencias ciudadanas del profesor Enrique Chaux de la Universidad de los Andes, con algunos aportes del equipo de trabajo del CED, desde la perspectiva de la Educación para el Desarrollo.

No obstante y a pesar del éxito que este ejercicio ha obtenido en el logro de metas y en el cumplimiento de su objetivo, los docentes, coordinadores de proyectos y los mismos estudiantes, en un proceso de evaluación que se realizó, detectaron que es necesario generar herramientas conceptuales, pedagógicas y didácticas que guíen su actuar de la formación ciudadana desde la perspectiva de la Educación para el Desarrollo. Con el fin de suplir esta necesidad, se avanzó durante el primer semestre de 2009 en una investigación, que si bien no es la primera en este ramo del saber, sí pretende tener un enfoque un tanto innovador, en cuanto a la construcción de un modelo pedagógico con herramientas claves para la formación ciudadana, desde un enfoque de Educación para el Desarrollo, dirigido a estudiantes que a su vez realizan un servicio social universitario con poblaciones en alta vulnerabilidad social. Con esta Caja de Herramientas para la formación ciudadana estamos presentando uno de los productos de la investigación: un modelo integral de formación ciudadana, que busca dar respuesta a una de las preguntas planteadas: ¿Cuáles son las herramientas pedagógicas y didácticas más adecuadas para formar a jóvenes universitarios en competencias ciudadanas, quienes a su vez deben multiplicar dicha formación a través de la práctica en responsabilidad social? Para la elaboración de este material se desarrolló un proceso metodológico con las siguientes etapas: 1. Revisión bibliográfica inicial: se revisaron y analizaron los principales autores que han desarrollado diferentes teorías sobre la ciudadanía como son: Marshall, Rawls, Ackerman, Bauman, Arendt, Habermas, Touraine, Galston, Macedo, Kymlicka, Taylor, Appel, Cortina, Camps, entre otros. 2. Análisis comparativo de diferentes modelos y estrategias pedagógicas para la formación ciudadana y en otros temas de interés para la temática, como las propuestas por: Viva la Ciudadanía, la Veeduría Distrital, la Unesco, el ICBF, el Consejo de Educación Primaria de Uruguay, Save the children, CECAD, Junta de Andalucía, La Alianza Educación para la Construcción de Culturas de Paz, Gobierno Vasco, Intermón Oxfam, Fundación Antonio Restrepo Barco, Programa por la Paz – Compañía de Jesús, Cruz Roja Juvenil, Ministerio de Educación y Ciencia de España, entre otras.

3. Estructuración y elaboración de la Caja de Herramientas a partir del material revisado y ajustándolo a las necesidades específicas de los estudiantes que realizan la Práctica en Responsabilidad Social. 4. Elaboración de instrumentos y validación del material, por parte de ocho docentes de UNIMINUTO y 311 estudiantes de la Universidad de los Andes y UNIMINUTO, que realizaron su práctica en responsabilidad social durante los meses de junio y julio de 2009. 5. Reajuste definitivo de la Caja de Herramientas, las observaciones y sugerencias a partir del proceso de validación, fueron cuidadosamente sistematizadas con el fin de producir el material actual. Se amplió además el análisis documental inicialmente realizado. Cabe aclarar, que el modelo producto de esta investigación se basa en el principio de “apropiación”, que parte del hecho de que se pueden adaptar materiales y herramientas que han sido desarrollados y utilizados con éxito en diferentes partes del mundo, incluida Colombia, y que han dado resultados en procesos de formación ciudadana. Es importante aclarar que Chaux (2003, p. 8), concibe las competencias ciudadanas como: “el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten y defiendan los derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como en su comunidad, país o a nivel internacional”. Con base en la investigación, la formación ciudadana para el CED de UNIMINUTO, parte de reconocer no sólo los elementos ya planteados por el profesor Chaux, sino que realiza un ejercicio de resignificación y dinamización de los mismos a partir de los elementos conceptuales y pedagógicos de la Educación para el Desarrollo y de la Educación Popular, tales como: 1. Reconocimiento y reconstrucción de imaginarios colectivos de ciudadanía y del ejercicio de ésta.

2. La formación ciudadana está dirigida a generar comportamientos ciudadanos activos a través de actitudes y valores que impliquen un componente emocional y una significación motivacional del participante. 3. Las actividades de la educación ciudadana han de ser multivariadas en sus formas organizativas, para propiciar en los participantes valores y comportamientos que propicien la interiorización de lo aprendido. 4. La formación ciudadana en su carácter de eje central ha de trabajarse en todos los momentos y actividades del proceso educativo y en la vida cotidiana del mismo. 5. El profesor y los estudiantes, como agentes facilitadores del proceso educativo, partirán del reconocimiento de las realidades sociales y culturales del ámbito organizacional o institucional a formar, para la definición del proceso en sí mismo, pues como lo afirma Freire (1992, p. 102): “si el educador no se expone por entero a la cultura popular difícilmente su discurso tendrá mas oyentes que él mismo”. 6. Cada espacio de formación debe ser aprovechado para generar procesos críticos y creativos que permitan formar ciudadanos conforme a ideales democráticos y humanistas, entendido éste como el encuentro del sujeto social con sus principios comunitarios, como lo son la participación política y cultural. 7. Las propuestas pedagógicas se desarrollan en ambientes deliberativos y participativos, conducentes al cultivo de la democratización de éstos. En este contexto, son elementos fundamentales el escuchar y el fomentar la expresión de las demás voces como parte de un proceso en el que todos los actores involucrados son protagonistas centrales del proceso pedagógico. 8. En la relación pedagógica, se parte del reconocimiento de la visión del mundo que trae consigo cada participante que desde su experiencia cultural, educativa, social, política, religiosa, etc., y desde su múltiple identidad generacional, de género, étnica y social, enriquece el debate sobre el papel de los sujetos ciudadanos responsables. La Caja de Herramientas para la formación ciudadana es una colección conformada por cuatro módulos que de manera pedagógica van apoyando al estudiante para promover y desarrollar en las comunidades con las que hace su práctica, cuatro competencias fundamentales para el desarrollo de una ciudadanía activa: a. conocer la realidad; b. ser crítico y reflexivo frente a esa realidad; c. auto conocernos y ponernos en el lugar de los otros y d. actuar de manera asertiva y socialmente responsable. Como herramienta adicional en la Caja, se dispone de una separata que describe el papel del estudiante como facilitador de la formación ciudadana y presenta además una serie

de recomendaciones con el fin de que desarrolle el proceso por medio de las diferentes sesiones de trabajo. Los módulos sugieren ejercicios y actividades que se pueden desarrollar y ajustar de acuerdo a las necesidades, dinámicas y características propias de cada grupo con que el facilitador desarrolle su labor pedagógica. Igualmente responden a una estructura abierta y dinámica donde el estudiante puede ir enriqueciendo su trabajo con videos que de manera opcional se sugieren a lo largo de los módulos. Estructura pedagógica de los módulos Con el fin de proporcionar a los estudiantes una forma sencilla, clara y agradable para comprender y aplicar el material propuesto, sugerimos la siguiente estructura pedagógica: Cada uno de los cuatro módulos, se desarrolla en unidades. Uno de los módulos, por su extensión, contiene lecciones. Al inicio de los módulos, se presentan las unidades, a través de un mapa conceptual, que demuestran las relaciones entre cada una de ellas. Posteriormente se plantea el objetivo general y los específicos, en donde se indica qué se pretende alcanzar con el desarrollo del módulo. Además, se da cuenta de los logros que se desean obtener a través del desarrollo de cada una de las unidades, como en el grupo de personas con las que se realiza cada uno de los procesos de formación. Una vez se han planteado los objetivos, se desarrollan propiamente las unidades, a través de los siguientes pasos pedagógicos que están representados por unos íconos específicos, veamos:

1. Partiendo de experiencias reales Tomando como punto de partida la realidad y vida cotidiana de las personas que participan en las sesiones en las que se desarrollan cada una de las unidades, sugerimos la lectura de

textos escritos (noticias de periódicos, artículos de revistas, entrevistas, cuentos, canciones, figuras), para suscitar la participación de las personas, guiando la reflexión a través de una serie de preguntas según el tema que se esté tratando.

2. Ejercicios grupales Retomando la experiencia de los participantes, sugerimos varios ejercicios, que podemos escoger según las características del grupo, con el fin de formar en la temática correspondiente a cada módulo. Entre los ejercicios planteados, se utilizan: juegos de roles, dilemas éticos, análisis de casos y juegos cooperativos, entre otros.

3. Reflexión general Con base en el ejercicio práctico realizado, se invita a los participantes a la reflexión a partir de preguntas orientadoras que lleven a establecer aprendizajes, conclusiones, propuestas y nuevas preguntas frente al tema abordado.

4. Presentación de conceptos generales y específicos A partir de los ejercicios desarrollados por el grupo y de los aportes efectuados durante las reflexiones, se presentan diversos conceptos que el estudiante puede utilizar y ampliar para reforzar su aprendizaje y el del grupo.

5. Síntesis y conclusiones Al final de cada unidad se presenta un mapa conceptual que contiene los principales elementos trabajados a partir de la temática desarrollada. Es una especie de lista de chequeo que le permite al estudiante verificar que se han tratado todos los aspectos de la unidad, además que debe ser retomada con el grupo participante para cerrar en su totalidad la sesión donde se desarrolla la unidad.

Módulo 4

Somos ciudadanos asertivos y

socialmente responsables

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Unidades del módulo

Este mapa conceptual me permite identificar la relación que existe entre las diferentes unidades del módulo No. 4.

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Somos ciudadanos asertivos y socialmente responsables

Objetivo general

Con este módulo pretendo proporcionar a los participantes elementos que les permitan comunicarse asertivamente para el ejercicio de una ciudadanía activa. Para alcanzar este objetivo, debo lograr que los participantes: 1. Reflexionen sobre la importancia de aprender a escuchar, leer y ver las realidades en su contexto. 2. Comprendan lo relevante de construir argumentos propios y reconozcan el impacto que tienen sobre otros. 3. Entiendan lo vital de actuar de manera pacífica, enfática y organizada para influir en otros hacia procesos de transformación social.

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U ni dad

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Aprendo cómo escuchar, leer y ver las realidades en su contexto

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Somos ciudadanos asertivos y socialmente responsables

1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo hacer uso de mi experiencia o gustos y emplear otros textos con el mismo propósito. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 1 Un alto en el camino En un lejano país hubo una vez una época de gran pobreza, donde sólo algunos ricos podían vivir sin problemas. Las caravanas de tres de aquellos ricos coincidieron durante su viaje, y juntos llegaron a una aldea donde la pobreza era extrema. Era tal su situación, que provocó distintas reacciones a cada uno de ellos, y todas muy intensas. El primer rico no pudo soportar ver aquello, así que tomó todo el oro y las joyas que llevaba en sus carros, que eran muchas, y los repartió entre las gentes del campo sin quedarse con nada. A todos ellos deseó la mejor de las suertes, y partió. El segundo rico, al ver su desesperada situación, paró con todos sus sirvientes, y quedándose con lo justo para llegar a su destino, entregó a aquellos hombres toda su comida y bebida, pues veía que el dinero de poco les serviría. Se aseguró de que cada uno recibiera su parte y tuviera comida para cierto tiempo, y se despidió. El tercero, al ver aquella pobreza, aceleró y pasó de largo, sin siquiera detenerse.

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Los otros ricos, mientras iban juntos por el camino, comentaban su poca decencia y su falta de solidaridad. Menos mal que allí habían estado ellos para ayudar a aquellos pobres ... Pero tres días después, se cruzaron con el tercer rico, que viajaba ahora en la dirección opuesta. Seguía caminando rápido, pero sus carros habían cambiado el oro y las mercancías por aperos de labranza, herramientas y sacos de distintas semillas y grano, y se dirigía a ayudar a la aldea a luchar contra la pobreza. Sacristán, P. (2008). Un alto en el camino. Recuperado el 10 de octubre de 2009, de: http://fibroadolescentes.foroes.net/cuentos-de-solidaridad-dejadme-contaros-un-cuentof13/un-alto-en-el-camino-t99.htm

Una vez he leído la historia, puedo formularle al grupo preguntas como las siguientes: 1. ¿Qué creen que pensó cada uno de los ricos frente a la pobreza que vieron en la aldea? 2. ¿Quién identificó mejor las necesidades de los pobres? Si los participantes de la sesión son jóvenes o adultos puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 2 Así se vive la inseguridad en Bogotá Una investigación preliminar que está realizando la Corporación Nuevo Arco Iris, documentada con fuentes policiales, autoridades civiles, investigadores, ONG y otras, frente a la inseguridad en Bogotá, logró identificar siete bandas en crecimiento hoy en la capital. Unas son nuevas y otras ya existían ancladas en negocios ilegales o en otros que, por manejar gruesas sumas de dinero en efectivo, como los mercados de abastos, suelen ser terreno fértil para la extorsión y el lavado. Muchos indicadores están mostrando que la seguridad en Bogotá no va por buen camino. Aunque según cifras de la Secretaría de Gobierno, durante el primer semestre

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de este año el homicidio bajó un 4,7 por ciento con respecto al año pasado, otros delitos aumentaron como las lesiones personales, que subieron un 82,8 por ciento con respecto a 2008. También la extorsión aumentó un 9,1 por ciento respecto al mismo período de 2008, y el hurto a personas subió en 30,8 por ciento, respecto al primer semestre del año pasado. Al mirar el mapa de algunas localidades de la ciudad hay factores comunes que influyen en el aumento de los índices de violencia. Las barras de hinchas de los equipos de fútbol de siempre están pasando a las riñas barriales, a las lesiones graves y hasta al asesinato. Y lo más grave, se están percibiendo que viejas y nuevas bandas de crimen organizado están ensanchando su alcance, extorsionando barrios pobres y sembrando el miedo con temerarios panfletos y amenazas. Dentro de las conclusiones que surgen de la investigación se destaca que la cuestión es que, como lo demuestra la situación en cada una de las localidades, falta más coordinación entre autoridades civiles y policiales; faltan equipos de logística; acción institucional (social, educativa, económica) coordinada para prevenir que los jóvenes se asocien a estos fenómenos de violencia; seguimiento a la eficacia policial y un diagnóstico más certero de lo que necesita cada localidad para así enfrentar la violencia específica y desarticular los nacientes grupos. Así se vive la inseguridad en Bogotá. Revista Semana. Recuperado el 16 de octubre de 2009, de: http://www.semana.com/multimedia-nacion/vive-inseguridad-bogota/2632.aspx

Una vez he leído la noticia, puedo formularle al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Consideran que los resultados de la investigación hacen una adecuada lectura de la realidad bogotana en el tema de la inseguridad? 2. ¿Por qué creen que es importante que nosotros como ciudadanos hagamos lecturas de la realidad?

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2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios, según las características de los participantes:

Ejercicio No. 1 El arca de Noé Al iniciar la actividad pediré a uno de los participantes que salga del salón. Organizaré a los demás participantes por parejas, ellos elegirán un animal del arca de Noé, para que lo imiten, por ejemplo, dos perros, dos gatos, dos elefantes, dos leones, dos monos. Cuando las parejas están formadas, todas se tapan los ojos y al ritmo de las palmas o si es posible de la música, se mueven por todo el espacio mezclándose unas con otras. Una vez que los participantes están bien mezclados detengo las palmas, les pido que se suelten y que caminen individualmente por el salón. Pido a los participantes que deben intentar juntarse por medio de la imitación del sonido de los animales que los identifican. Hago ingresar al participante que estaba fuera del salón. Solicito a los participantes que una vez se vayan encontrando se toman de la mano e ingresan al arca de Noé, bien organizados. (Espacio o sillas adecuadas para que se sienten). Cuando estén todos juntos y organizados, gritaremos: “Noé, ya estamos todos, ya puedes poner rumbo hasta la nueva tierra” y los invitaré a retirarse las vendas de los ojos. Luego le pregunto al participante que si entendió qué estaba pasando en el salón y qué interpretación le da a lo que sucedía en el momento de su ingreso. Al final reflexiono con el grupo frente a la necesidad de leer la realidad de lo que vemos, leemos u oímos en el marco de un contexto dado.

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Ejercicio No. 2 El camino que deteriora y el camino constructivo Pediré a los participantes que se dividan en dos grupos y entregaré a cada uno, la historia que relato a continuación. A un grupo entregaré el final N°1 de la historia titulado, El camino que deteriora, y al otro el final N° 2 titulado, El camino constructivo.

Pilar y sus padres Eran ya pasadas las tres de la mañana y en la casa de Don Porfirio y Doña Esperanza todo era revuelo. Don Porfirio caminaba de un lado a otro de la sala, se lamentaba de su terrible suerte y vociferaba improperios mientras fumaba. Doña Esperanza, aunque visiblemente preocupada y con el ceño fruncido, trataba de calmar a su marido y rezaba en voz baja todas las oraciones que había aprendido de niña. En medio de este desasosiego chirrió la puerta de entrada a la casa y todos quedaron inmediatamente mudos. Se oyeron después los lentos pasos que, con cautela infinita, Pilar daba hacia la sala. — ¡Ay, qué pena! — exclamó Pilar, al ver a sus padres fruncidos y con cara de tragedia. Seguro que me estaban esperando. Lo siento mucho pero si vieran lo que me pasó, a ver, les cuento ... Contar qué, so atrevida! ¡Abusadora! ¿Cómo se te ocurre llegar a estas horas de la noche, sin avisarnos, sin decir dónde estabas? ¡Tu mamá no ha hecho sino llorar!

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¿Crees que porque tienes 19 años ya puedes hacer lo que quieras y pisotear a toda la familia?, o ¿qué? ¡Si es así te podés largar de una vez! —Pero papá! —exclamó Pilar—, déjame que te explique ... Y aquí la historia tomó dos caminos diferentes. En el uno la situación se deteriora; en el otro, hay una salida constructiva. De Roux, G. (2008). Pilar y sus padres. http://www.educacionparalapaz.org.co/Cartilla/ Cartilla%20Alianza%201.pdf.

Luego de que cada grupo lea la historia con el final que le ha correspondido les sugiero que organicen una representación para mostrar a los demás el final de la historia que le correspondió a su grupo. Final No. 1

El camino que deteriora — ¡Aquí no hay nada que explicar! ¡Irresponsable! — Pero Porfirio, por favor, - intervino Esperanza. Déjala que se siente por los menos. — ¡Ya estás otra vez de alcahueta! Si esta descarada no hace sino burlarse de nosotros, - exclamó Porfirio. — Porfirio, la niña cometió un error. Pero … déjala hablar hombre, ¡escúchala! — Y ¿qué es lo que tiene que decir?, no voy a perder tiempo oyendo quién sabe qué cuento! ¡Sabe Dios en qué andaba! Pilar, herida y cansada de que su padre nunca la escuchara, dio media vuelta, tomó su cartera y se fue de la casa para siempre. Porfirio nunca se perdonó el no haber sido capaz de escuchar a su hija.

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Final No. 2

El camino constructivo —A ver … explique pues, dijo furioso Don Porfirio, y ¡más vale que tenga una buena razón para llegar a estas horas! —Pilar —dijo Esperanza—, tú sabes cuánto nos preocupamos por ti, con tanta inseguridad que hay. ¿Qué fue lo que te pasó? —Pues que al salir de clase me tocó ver que un bus que venía a mil atropelló a un pelado. El del bus se voló y como no se movía nadie, con una amiga paramos un taxi y lo llevamos al hospital. Yo estaba muy nerviosa y lo que menos se me ocurrió fue llamarlos. Perdónenme por no haberles avisado, pero como ven la cosa fue tenaz. —Hiciste lo correcto, dijo Don Porfirio, claro que uno se preocupa mucho. Para la próxima, ¡llama! —Gracias por escucharme —dijo Pilar— ¿Me guardaron comida? Una vez que cada grupo haya terminado de leer la historia les pido que respondan las siguientes preguntas: 1. ¿Qué diferencia existe entre oír y escuchar? 2 ¿Por qué es importante entender el contexto de la situación para comprender lo que nos dicen?

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Ejercicio No. 3 Caperucita roja Partiendo del supuesto que en general, todos conocemos la versión clásica de Caperucita Roja, de los hermanos Grimm, propongo a los participantes que en grupos de cinco personas lean el cuento “Caperucita Roja, versión lupina”.

Caperucita Roja. Versión lupina Había una vez un lobo muy inteligente e inquieto que vivía con sus padres en el bosque. Su madre le había advertido muchas veces que no saliera de la cueva antes de que cayera la noche, porque podía tropezarse con un hombre que le podría hacer daño. Pero el lobito, aunque sagaz, era muy desobediente y, sobre todo, adoraba el olor de las flores, la sombra fresca que proyectaban las ramas al mediodía y el canto de los azulejos. De manera que tan pronto como mamá loba se sentaba a ver la telelobela y aprovechando que papá lobo se hallaba en la gerencia de la mina de esmeraldas, el lobito salía a hurtadillas de la cueva. Una mañana, cuando caminaba por un claro del bosque tropezó de manos a boca con un ejemplar de la temida especie humana. Lleno de pánico esperó el disparo con los ojos cerrados, pero a los pocos minutos se percató de que aquella niña vestida de rojo no le haría daño. Y se limitaba a observarlo con curiosidad. Lobito inició conversación con ella, y al cabo de un rato, la niña de pura ingenua, le confesó que acudía a casa de su abuelita con pasteles envenenados porque la vieja había desheredado a sus padres. En vez de regresar a casa como era lo prudente, el lobito prefirió indicarle a Caperucita el camino, mientras él tomaba un atajo más corto para advertirle a la anciana. Es que el lobito tenía un corazón tan grande como la boca. Llegó primero que la despiadada nietecita a casa de la abuela y había informado a la señora sobre el atentado que pretendía realizar Caperucita, cuando escucharon que ésta golpeaba a la puerta; atemorizada la abuela, quiso esconderse en

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algún recoveco oscuro; no hallando nada más oscuro que la boca del lobo, se deslizó desconsideradamente por las fauces del lobito y se refugió en su estómago. Ya habíamos dicho que el lobito tenía una boca muy grande. En seguida, éste se echó encima un gorro de la abuela antes de que entrara Caperucita. Caperucita se aproximó al lobo disfrazado de abuelita y muy pronto entró en sospechas. “¡Qué orejas tan grandes tienes!”, le comentó. “Son para oírte mejor”, respondió el lobo. “¡Y qué manos tan grandes tienes!”, agregó la chica. “Son para acariciarte mejor”, disimuló el lobito. “¡Y qué boca tan grande tienes!”, observó Caperucita; cuando se disponía a contestar, la niña alcanzó a ver en lo hondo los ojos aterrados de la abuelita, y perdiendo toda compostura, agarró el pastel envenenado y se lanzó en busca de la anciana por la boca abierta del pobre lobito. En esos momentos atinaba a pasar un temible cazador que escuchando el alboroto, penetró en la casa y el cruel y sanguinario personaje, apenas vio al lobito, se le abalanzó armado de un filoso cuchillo y le dio muerte con el fin de utilizar su piel para una alfombra pie de cama. Cuál no sería su sorpresa cuando de la barriga del lobito asesinado saltaron la abuela y Caperucita, quienes por proteger la imagen de la familia, callaron la verdadera historia. Esa noche, mamá loba y papá lobo esperaron inútilmente el regreso del lobito; y siguen aguardándolo con una llamita de ilusión porque no captan la crueldad del corazón humano. Simplemente lo hicieron registrar como desaparecido. Samper, D. (2006). Caperucita Roja: Versión lupina. Recuperado el 13 de octubre de 2009, de: http://www.deperu.com/busquedas-frecuentes/palabra.php?q=lupina

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A partir de la lectura les designaré a cada equipo el análisis del rol de uno de los siguientes personajes: Equipo 1: Caperucita Roja Equipo 2: El lobo Equipo 3: El cazador Equipo 4: La abuelita Luego propongo las siguientes preguntas con el fin de orientar a los participantes para que analicen el contexto desde diferentes realidades. 1. Analicemos las realidades de cada personaje de acuerdo con el contexto. 2. ¿Por qué el cazador mató al lobo? 3. ¿Qué lleva a dos autores a ver distintas realidades en una misma historia?

3. Reflexión general Para invitar al grupo a la reflexión general puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿A partir de ver y leer la realidad en su contexto podemos aprender a discernir acerca de ésta? 2. ¿Leer y ver la realidad nos permite relacionarnos y comunicarnos de manera asertiva frente a las necesidades del otro? 3. ¿Analizar nuestro contexto nos permite ver y ejercer como actores y no como seres ajenos a la realidad?

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4. Presentación de conceptos generales y específicos Una vez hemos efectuado la reflexión con el grupo, procedo a comentar los siguientes aspectos: La comunicación es más que oír y hablar, implica en sí misma el sentido de la vida social, por eso es importante que como ciudadanos le prestemos especial atención a lo que ingresa por nuestros sentidos, cuestionarlo y sobretodo contextualizarlo, y especialmente si tiene que ver con la realidad social en la que estamos inmersos o nos interesa conocer. Esto es lo que en este documento llamamos hacer una lectura de la realidad, que para Freire (1969), implica enjuiciar la realidad, en un proceso que implica percibirla, interpretarla y reescribirla. Esto requiere la construcción de una conciencia crítica que plantee una lectura de la realidad, que tenga la potencia analítica que permita al sujeto correr el velo de ciertos discursos, tendientes a instalar en lo colectivo y en la subjetividad supuestas representaciones, que en tanto ficción, nos alejan del conocimiento (Freire, 1970). Un claro ejemplo de ello son los medios de comunicación, que en una época dominada por las tecnologías se han convertido en los principales agentes informativos de la sociedad moderna. Por ello es que es fundamental que en un mundo donde en algunas ocasiones la información sustituye la realidad y en otras constituye su centro, entendamos y cuestionemos el papel cada vez más importante que juegan los medios de comunicación. Pero nuestro papel no se debe quedar sólo en cuestionar a los medios sino la información que de ellos nos llega, su intencionalidad, claridad, oportunidad, alcance, veracidad, fuentes, etc. Pero, ¿cómo podemos hacerlo? En primer lugar es necesario que recordemos algunas cosas que ya hemos visto en los módulos anteriores, como por ejemplo que el sentido de lo que vemos depende en gran medida de las intenciones y del contexto de lo que vemos, oímos o leemos. En segundo lugar, podemos hacer uso de procesos dialécticos con la realidad que básicamente se basan en la necesidad de utilizar la pregunta como medio de aproximarse a ella. De tal manera que como mínimo deberíamos preguntarnos por (Echeverría, 1995):

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¿Qué estamos leyendo, viendo o escuchando, por cualquier medio? ¿Cuáles son los aspectos, elementos o factores que se relacionan entre sí? Intentando entender su relación. ¿Cuáles de esos factores son externos (contexto social) e internos (la situación en sí misma)? ¿Qué justifica que la información exista? ¿Cómo se generó esa información? ¿Cúal es el para qué de la información? Es importante preguntarnos y ahondar en los procesos históricos que nos ayuden a entender o a explicar las lógicas de los procesos actuales. Finalmente, formularnos un concepto de la situación que se está leyendo, viendo u oyendo y su contexto. Si quiero trabajar visualmente con mi grupo frente al tema de la lectura crítica de la realidad, puedo observar los videos que ubico en: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones A través del siguiente mapa conceptual represento de forma clara el tema y las conclusiones de esta unidad.

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U ni dad

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Aprendo a construir mis argumentos y a sustentarlos para que otros puedan comprenderlos

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1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo hacer uso de mi experiencia o gustos y emplear otros textos con el mismo propósito. Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 1 Los ratones Juntáronse los ratones para librarse del gato; y después de largo rato de disputas y opiniones, dijeron que acertarían en ponerle un cascabel, que andando el gato con él, librarse mejor podrían. Salió un ratón barbicano, colilargo, hoci-pequeño y encrespando el grueso lomo, dijo al senado romano, después de hablar culto un rato: - ¿Quién de todos ha de ser el que se atreva a poner ese cascabel al gato? Lope de Vega, F. (1631). Los ratones. Recuperado el 27 de octubre de 2009, de: http://www.poema-de-amor.com.ar/foro/viewtopic.php?t=707

Una vez hemos leído el poema con los niños, puedo hacerles preguntas como las siguientes: 1. ¿Identifican cuáles son las razones de los ratones para ponerle el cascabel al gato? 2. ¿Por qué creen que los ratones tenían que deliberar para tomar la decisión de ponerle el cascabel al gato?

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Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto o también puedo buscar otros según sus necesidades e intereses.

Lectura No. 2 Canción Malo Apareciste una noche fría con olor a tabaco sucio y a ginebra el miedo ya me recorría mientras cruzaba los deditos tras la puerta. Tu carita de niño guapo se l’ha ido comiendo el tiempo por tus venas y tu inseguridad machista se refleja cada día en mis lagrimitas. Una vez más, no por favor que estoy cansá y no puedo con el corazón. Una vez más, no mi amor por favor, no grites que los niños duermen. Una vez más, no por favor que estoy cansá y no puedo con el corazón. Una vez más, no mi amor por favor, no grites que los niños duermen. Voy a volverme como el fuego, voy a quemar tus puños de acero y del morao de mis mejillas sacar valor para cobrarme las heridas. Malo, malo, malo eres no se daña a quien se quiere, no tonto, tonto, tonto eres no te pienses mejor que las mujeres Malo, malo, malo eres no se daña a quien se quiere, no

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tonto, tonto, tonto eres no te pienses mejor que las mujeres. El día es gris cuando tú estás y el sol vuelve a salir cuando te vas y la penita de mi corazón yo me la tengo que tragar con el fogón mi carita de niña linda se ha ido envejeciendo en el silencio. Cada vez que me dices puta se vuelve tu cerebro más pequeño. Voy a volverme como el fuego, voy a quemar tus puños de acero y del morao de mis mejillas sacar valor para cobrarme las heridas. Malo, malo, malo eres no se daña a quien se quiere, no tonto, tonto, tonto eres no te pienses mejor que las mujeres. Malo, malo, malo eres no se daña a quien se quiere, no tonto, tonto, tonto eres no te pienses mejor que las mujeres. Bebe. (s.f.) Malo. Recuperado el 8 de octubre de 2009 de: http://www.quedeletras.com/ letra-cancion-malo-bajar-5733/disco-pafuera-telaranas/bebe-malo.html

Una vez hemos escuchado o leído la canción, puedo formularle al grupo las siguientes preguntas: 1. ¿Comprendimos claramente cuál es el tema de la canción? 2. ¿Qué argumentos en contra del maltrato a la mujer podemos deducir de la canción? 3. ¿En nuestra vida cotidiana tenemos la posibilidad de construir argumentos y sustentarlos?

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Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 3 “Que nos traten igual que a los extranjeros” Paulo Laserna, presidente del Canal Caracol, y Gabriel Reyes, su colega de RCN, no están tranquilos con las últimas decisiones de la Comisión de Televisión acerca del tercer canal. Semana: la Ministra ha insinuado que ustedes están tratando de sabotear el proceso del tercer canal. ¿Cómo lo han recibido? Gabriel Reyes: la Ministra está tratando de presentar como sabotaje lo que no es más que una exigencia de equidad. Semana: ¿equidad en qué sentido? Paulo Laserna: es un hecho irreversible que va a haber tercer canal y es conveniente que lo haya. Lo que no era irreversible es que fuera adjudicado en condiciones mucho más favorables que las que nos cobraron a nosotros por una licencia de la misma duración, en el mismo año y para el mismo mercado. Semana: ¿cuáles son esas condiciones? G.R.: a nosotros una licencia por 10 años adjudicada hace siete meses nos va a costar alrededor de 130.000 millones de pesos, si se mantienen las actuales condiciones económicas. Al adjudicatario del tercer canal le puede acabar costando prácticamente la mitad.

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Semana: ¿y cómo explica el gobierno la diferencia? P.L.: el gobierno cree que tenemos una ventaja por estar ya al aire, cuando en televisión abierta la experiencia demuestra que todo puede cambiar en cualquier momento; sólo es que pegue una telenovela y se queda con la audiencia. Por lo tanto, ese argumento es ficticio. El otro argumento es que ellos van a tener que invertir en una nueva red, como si nosotros no hubiéramos invertido en la nuestra, además de pagar 95 millones de dólares por la licencia. La Ministra parece creer que nos regalaron la red. Semana: pero si esos argumentos son de peso, ¿por qué no han calado? G.R.: es que la Ministra y la Comisión Nacional de Televisión parecen considerar un punto de honor no modificar en nada su posición inicial. Es en cierta forma un acto de machismo oficial. P.L.: pero no es sólo contra nosotros, sino contra todos los órganos de control, como la Procuraduría y la Contraloría. Por tratar de demostrar que no se dejan presionar llegaron a insistir en algunas posiciones totalmente arbitrarias y de pronto ilegales. Semana: ¿y cómo se explica que a ninguno de los comisionados parece importarle esos argumentos? P.L.: ellos se sienten defendidos por el gobierno, y particularmente por la Ministra, pero resulta que la responsabilidad es de los comisionados y no de ella, que es la que parece estar tomando las decisiones. La Ministra no es miembro de la Comisión, aunque asiste allí con voz, pero sin voto. Si no fuera por el interés de ella, no habría tanto afán. Semana: parecen bastante resignados a que la suerte está echada. ¿Qué están haciendo ahora, un pataleo? P.L.: lo único que queremos es transparencia e igualdad. La transparencia sería la subasta y la igualdad es que paguen lo mismo que pagamos nosotros. En otras

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palabras, lo único que queremos es que nos traten a los colombianos como tratan a los extranjeros. G.R: al gobierno y a la gente no les importa darles palo a los grupos económicos nacionales, pero sí parecen creer que a los grupos económicos extranjeros hay que tratarlos con cariño y privilegios. Que nos traten igual que a los extranjeros. (2009). Revista Semana. Recuperado el 11 de octubre de 2009, de: http://www.semana.com/noticias-nacion/traten-igual-extranjeros/130434.aspx

Una vez he efectuado la lectura puedo preguntarle a los participantes lo siguiente: 1. ¿Consideran que los argumentos expuestos por RCN y CARACOL están bien planteados, son claros y oportunos? 2. ¿Por qué es importante saber argumentar muy bien nuestros puntos de vista?

2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios según las características de los participantes:

Ejercicio No.1 Pido al grupo que nos situemos en un lugar cómodo haciendo un círculo y leo en voz alta la historia “El cuento de la cebolla”.

El cuento de la cebolla En un país oriental, donde ocurren tantas cosas bellas y se sueña despierto, había un huerto que hacía las delicias de vecinos y extraños. Las cebollas son hortalizas muy apreciadas por el hombre a causa de las múltiples aplicaciones que tienen para hacer más agradable la vida. Ellas, sencillas y humildes, guardan el secreto de su corazón. Las cebollas, acompañadas de otras hortalizas frondosas y frescas,

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crecían en el huerto donde los árboles frutales, con sus frutos limpios y coloreados, abrían el apetito al más austero penitente. Las plantas que crecían espontáneamente tapizaban el huerto, al tiempo que conservaban su frescor. Los pájaros con sus trinos ponían la nota clave para completar la armonía del huerto. Inesperadamente empezaron a nacer cebollas especiales, cada una de un color, de un brillo y de unas irradiaciones propias. Ante el extraño cambio de las cebollas, los investigadores se interesaron por descubrir el secreto; y sus constantes trabajos dieron con él. Cada cebolla tenía en su corazón una piedra preciosa a causa de sus radiantes y vistosos colores. No se aceptó esta coquetería de las cebollas. Se criticó la inadecuada forma de salir del común y se insistió en lo peligroso que podría ser. Las esplendidas cebollas tenían que renunciar a su vistosa ornamentación. Pasó por allí un sabio, sería un ecologista, que entendía muy bien el lenguaje de las cebollas y dialogó con ellas. A todas les hacía la misma pregunta: ¿por qué ocultas bajo tantas capas lo más bello de tu ser? Me han obligado a este rigor. Empecé a echar una capa, no parecía suficiente, eché la segunda, todavía no estaba segura, eché la tercera, me pareció eficaz el procedimiento y así fue superponiendo capas. Algunas cebollas, las más tímidas, llegaron a cubrir su corazón hasta con diez capas. Casi habían perdido la memoria de su aspecto primitivo. El ecologista se echó a llorar. La gente pensó que llorar ante una cebolla a quién descubrimos el corazón es un gesto de amor. Así continúan las personas hasta hoy, llorando al descubrir el corazón de la cebolla. Ladhari, E. (2004). El cuento de la cebolla. Recuperado el 17 de octubre de 2009, de: http://cuentosqueyocuento.blogspot.com/2007/10/corazn-de-cebolla.html

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A partir de la lectura invito al grupo para que abordaremos los siguientes aspectos. 1. ¿Cuál es nuestra opinión acerca del argumento que dieron las cebollas al ecologista? ¿Fue suficiente? 2. ¿Podemos proponer nuevos argumentos sobre por qué lloramos cuando estamos en presencia de la cebolla?

Ejercicio No. 2 Representemos nuestros argumentos Pido a cuatro de los participantes que efectúen la representación de estas dos situaciones con cada una de las tres opciones: Situación 1 Un amigo acaba de llegar a cenar, pero una hora más tarde de lo que había dicho. No llamó para avisar que se retrasaría. Estás irritado por la tardanza. Tienes estas alternativas: 1. Saludarle como si nada y decirle: “entra, la cena está en la mesa”. 2. “He estado esperando durante una hora sin saber lo que pasaba. Me has puesto nervioso e irritado, si otra vez te retrasas avísame, harás la espera más agradable.” 3. “Me has puesto muy nervioso llegando tarde. Es la última vez que te invito.” Situación 2 Un compañero te da constantemente su trabajo para que lo hagas. Decides terminar con esta situación. Puedes crear la situación preguntándole cómo va su trabajo o esperar a que él te pida otra vez a que le ayudes haciéndole algo. Las alternativas podrían ser: 1. Estoy bastante ocupado. Pero si no consigues hacerlo, te puedo ayudar. 2. Olvídalo. Casi no me queda tiempo para hacerlo. Me tratas como a un esclavo. Eres un desconsiderado.

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3. Muy frecuentemente me pides que te eche una mano en el trabajo que te asignan, porque no te da tiempo o porque no sabes hacerlo (hechos). Estoy cansado de hacer, además de mi trabajo, el tuyo (sentimientos), así que intenta hacerlo tú mismo (conductas), seguro que así te costará menos la próxima vez (consecuencias). Pido a cada grupo que analice las opciones de respuesta, identifique cuál de ellas contiene los argumentos más claros, y expliquen el por qué de su elección.

Ejercicio No. 3 Análisis de caso Divido al grupo en cinco subgrupos. A cada subgrupo le entrego un caso que deben leer, analizar y construir los argumentos que les permitirán defender su proyecto. Distribuyo en cuatro de los subgrupos el análisis de la temática del caso: transportes, educación, salud y cultura y deportes.

Los problemas de Chantí Chantí es un pueblo de Colombia de 5.500 habitantes que padece problemas importantes. Tras varios años de espera, acaba de recibir de la Comisión de Relaciones Internacionales de la Unión Europea una ayuda humanitaria de 200 millones de dólares. Los principales problemas de este pueblo son los siguientes: Transportes: el pueblo se encuentra situado a 20 kilómetros de una carretera asfaltada. Para acceder a ella hay que tomar caminos en mal estado. La construcción de una carretera facilitaría el desarrollo económico de la región. Proyecto: construcción de una nueva carretera.

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Educación: Chantí utiliza como escuela pública una sala del municipio que no reúne las condiciones mínimas. El ministerio le asigna irregularmente una maestra. Los hijos de las familias más favorecidas estudian en un internado a 50 kilómetros del pueblo. El 60 por ciento de la población es analfabeta. Proyecto: construcción de una escuela y contratación de un profesor. Salud: no tiene Centro de Salud y el hospital más cercano se encuentra a 50 kilómetros. Cada quince días acude un médico y atiende durante una hora a la población en la parte baja de una casa. Proyecto: construcción de un centro de salud y contratación de un médico. Cultura y deportes: a los habitantes de esta localidad les gusta el fútbol, pero no disponen de terrenos deportivos. Proyecto: construcción de un campo para deportes. La comisión económica municipal pide a los concejales de cada área un informe escrito en defensa de la prioridad de su proyecto, para decidir qué porcentaje del presupuesto se asignará a cada proyecto. Una vez he distribuido y entregado el caso por subgrupos les pido que analicen y defiendan su proyecto construyendo argumentos a la luz de los siguientes parámetros: - Mostrando las ventajas del proyecto para los pobladores de la ciudadanía. - Defendiendo su prioridad frente a la menor urgencia de los otros. - Demostrando que otros proyectos dependen del defendido. Una vez cada subgrupo ha terminado les pido que le lean al quinto grupo, que simulará ser funcionarios de la Comisión de Relaciones Exteriores Internacionales de la Unión Europea, su propuesta. Una vez cada subgrupo ha terminado de leer su informe, le pido al quinto grupo que tome una decisión frente a los porcentajes a aportar para cada proyecto, basándose en los argumentos construidos por cada grupo. Una vez el quinto grupo ha deliberado les pido que digan su veredicto, socializando las razones de su selección. Al final reflexionamos frente a la necesidad e importancia de la construcción adecuada de argumentos.

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Ejercicio No. 4 Expongamos nuestros argumentos Divido al grupo por parejas. A cada pareja le pido que piense en algún problema de su organización, institución, barrio, localidad o ciudad y la escriba en una tarjeta que yo les entrego y la peguen en una cartulina. Luego, les pido que piensen en una posible solución a esa problemática y que la escriban en otra tarjeta y la peguen al lado de la anterior. Luego les pido que piensen a quién pueden convencer de la solución planteada y la peguen debajo de la solución. Luego les pido que escriban los argumentos para defender esa propuesta en otra tarjeta y la peguen debajo de la anterior. Pido a cada pareja que pegue en el salón la cartelera para ser exhibida para los demás. Pido a la pareja que dé una ronda por el salón y escoja la mejor propuesta con los mejores argumentos (debe ser distinta a la suya). Luego en plenaria cada pareja socializa su selección contando porqué la eligieron. Al final reflexionamos frente a la necesidad e importancia de la construcción adecuada de argumentos de acuerdo a las problemáticas a defender y a los actores que toman las decisiones.

Ejercicio No. 5 La decisión del cole Divido al grupo en subgrupos. Cuento a los participantes la siguiente historia: A lo largo de un debate público celebrado en un colegio de secundaria sobre “La jornada continua en el colegio”, las familias, el alumnado y el profesorado expresaron sus opiniones.

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Entrego a los participantes un listado de argumentos. A continuación puedo ver un ejemplo: Lista de los argumentos 1. Los alumnos no tienen que desplazarse más que una vez al colegio y tienen la tarde libre para estudiar y hacer actividades extraescolares. 2. Al salir los estudiantes más temprano por las tardes pueden hacer actividades extraescolares y estar más en casa, lo que mejora la convivencia familiar. 3. La jornada continua me permite organizarme la tarde como quiero; me permite realizar otro tipo de actividades, o por ejemplo, pasarme la tarde viendo la televisión. 4. Tengo que decir que la jornada continua es insoportable. 5. Desde el punto de vista pedagógico resulta a todas luces contraindicado que a estas edades (12-14 años) se les concentre a los alumnos en un horario de seis o siete horas ininterrumpidas como si se tratara de un horario laboral. 6. La función de la escuela es atender a los alumnos por la mañana y por la tarde. Otro tema es que les interese a los profesores por razones estrictamente personales. 7. Sería preferible que los profesores cambiaran de metodología en cuanto a las actividades extraescolares, pues realmente ¿cuántos las hacen? Además, habría que cuestionar el valor educativo que se les concede actualmente. 8. Si este tiempo por la tarde pudiera estar controlado por la madre o por el padre, sería ideal. Pero la realidad muestra que la mayoría de los padres tienen jornada completa. 9. A esa edad no tienen capacidad para aguantar seis o siete horas en una clase. La primera y las últimas no rinden prácticamente. 10.La jornada intensiva me permite hacer cosas por la tarde a título individual. Puede ocurrir que las actividades del colegio se pierdan por la pereza de los compañeros a volver de nuevo al colegio por la tarde. Les pido que clasifiquen los argumentos utilizados en tres categorías: a favor, en contra, ni a favor ni en contra. Les pido que relacionen el argumento con su autor y su opinión al respecto. En plenaria, cada grupo socializa los resultados y discutimos frente al resultado general.

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3. Reflexión general A partir de los ejercicios realizados es importante que reflexionemos en torno a las siguientes preguntas: 1. ¿Normalmente solemos identificar y pensar en los argumentos en que basamos nuestro actuar cotidiano? ¿Por qué? 2. ¿En qué sustentamos nuestras posiciones? 3. ¿Por qué es tan importante afianzar nuestros conocimientos para argumentar y validar una posición crítica y activa?

4. Presentación de conceptos generales y específicos Una vez hemos efectuado la reflexión con el grupo, procedo a comentar los siguientes aspectos: La argumentación forma parte de nuestra vida diaria. Prueba de ello es su presencia en todo tipo de situaciones: en las discusiones privadas, en la familia, con los vecinos, con los amigos, en los debates públicos, con compañeros de trabajo o estudio; en la prensa: en editoriales, páginas de opinión, artículos de crítica; en los tribunales: actuación de abogados y de fiscales; etc. Hay una serie de elementos que caracterizan la argumentación, a saber (Dolz, 1995): 1. Mayoritariamente se trata de una situación que nace de una controversia acerca de un tema. 2. El que argumenta adopta una posición sobre el tema en cuestión. 3. El que argumenta intenta convencer al otro racionalmente o persuadirle apelando a sus sentimientos, conocimientos o raciocinios; dicho de otra manera, busca modificar las opiniones o las actitudes de una persona o de un grupo. 4. Si el argumentador quiere verdaderamente alcanzar su objetivo, debe estudiar, anticipar y tomar en consideración la postura del destinatario.

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La argumentación constituye el sustento de una sociedad democrática y si consideramos que no solo contempla una producción discursiva, sino también una estructura de pensamiento, podemos comprender por qué es tan necesario que los ciudadanos adquieran esta habilidad. Por ello a continuación proponemos algunas herramientas que pueden apoyar este proceso: 1. Es importante que tengamos en cuenta que argumentar básicamente consiste en defender una idea o tesis, mediante unas razones o argumentos que demuestran su certeza. 2. Deberá ser sencilla, ordenada y adaptada a las circunstancias en que se emplee. 3. Para preparar una argumentación debemos en primera instancia definir nuestra posición frente al tema. 4. Informarnos adecuadamente acerca del tema, identificando fuentes primarias (hablar con personas o actores claves) o secundarias (leer diferentes tipos de documentos al respecto). Es importante ubicar no sólo información relevante que apoye nuestra postura, sino identificar aquella que la puede contradecir para poder organizar nuestros argumentos con mayor precisión. 5. Organizar la información para que nos permita organizar también nuestra mente. 6. Preparar el guión, lo que implica pensar en los contra-argumentos y prepararnos para la defensa de los nuestros. 7. Es importante que argumentar es distinto de discutir, ya que argumentar es ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión. 8. No convencemos a otros sólo a través del discurso oral o escrito, podemos también argumentar desde el ejemplo, las analogías. 9. Es importante que nuestros argumentos sean claros, veraces y relevantes para la discusión. 10.Es importante que al momento de exponer nuestros argumentos nosotros: expongamos por qué es importante el tema, fijar la postura que se va a defender, debatir otros puntos de vista, presentar argumentos a favor de la postura propia, tratar los contraargumentos, sintetizar, formular conclusiones. Pero como ciudadanos críticos y activos no sólo debemos aprender a definir y organizar nuestros argumentos, también se hace necesario ser capaces de evaluar los argumentos que nos presentan los demás. Para ello podemos, entre otras cosas:

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1. Determinar los puntos de vista en cuestión. 2. Reconocer los papeles que adoptan los demás. 3. Identificar no sólo los argumentos explícitos, sino también los implícitos (esto lo podemos hacer haciendo un análisis de intencionalidades vista en el módulo dos de esta Caja). 4. Evaluar los argumentos, revisando su consistencia práctica y lógica, cerciorándose de que lo planteado es aceptable, válido y sobretodo veraz. Si quiero trabajar con mi grupo frente al tema de la argumentación, puedo observar los videos que ubico en: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones A continuación presento un mapa conceptual que sintetiza todo el trabajo realizado y muestra claramente conceptos y conclusiones relevantes.

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U n i dad

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Actúo de manera enfática y organizada para influir de manera positiva en otros

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1. Partiendo de experiencias reales Identifico la edad de los participantes de la sesión y de acuerdo con esto, selecciono una de las lecturas que aparecen a continuación con el fin de desarrollar el trabajo. También puedo hacer uso de mi experiencia o gustos y emplear otros textos con el mismo propósito Si los participantes de la sesión son niños puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto:

Lectura No. 1 La aventura de Tom y Jerry ¿Qué cara pondrías si un día una nave extraterrestre te transportara por los aires, te encerrara en una gran jaula de cristal y te llevara a un planeta entre las estrellas? Pues seguro que harías el “búho pellizcón”, que es poner cara de búho, con berrinche tristón. Al menos eso es lo que le pasó a Tom durante buena parte de su viaje a la lejana galaxia de Norux. Pero Tom no estaba solo en el mundo, en la tierra, su planeta, su gran amigo Jerry, muy preocupado por él, buscó a otros conocidos del lugar y armó entre juguetes de cartón una gran nave espacial para ir al rescate de su gran amigo Tom. Al llegar, Jerry explicó a los extraterrestres que Tom era el poderoso rey del plantea más grande de la Galaxia Mudrón. Y que si no lo liberaban llegarían muchas tropas y acabarían con el lugar. Hábilmente Jerry y su gran imaginación lograron su cometido de liberar a Tom. Morán, A. (2009). La aventura de Tom y Jerry. Documento sin publicar.

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Una vez he terminado de leer la historia a los niños les puedo preguntar: 1. ¿Creen que Jerry debió intervenir en la situación de Tom? 2. ¿Qué piensan de la habilidad de Tom para rescatar a Tom? Si los participantes de la sesión son jóvenes puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto o también puedo buscar otros según sus necesidades e intereses.

Lectura No. 2 IncideJoven Somos una organización de jóvenes fundada en 2006 a partir del activismo juvenil con visiones políticas no partidistas. Realizamos acciones de incidencia política y auditoría social desde la perspectiva juvenil y la perspectiva feminista, para exigir y defender los derechos sexuales y los derechos reproductivos, con un interés estratégico en el acceso a una educación de la sexualidad con enfoque científico y laico en todos los niveles de la educación pública y así mismo, el acceso a servicios de salud diferenciados para adolescentes y jóvenes en todos los niveles de la salud pública. Durante el año 2007 realizamos una alianza estratégica con organizaciones de mujeres para lanzar la “Campaña Nacional de la Sociedad Civil por la Salud Reproductiva” en la cual exigimos la educación sexual y el acceso a la salud sexual y reproductiva en los planes de Gobierno. Apoyamos el Observatorio en Salud Reproductiva OSAR, una alianza entre el Congreso de la República y organizaciones de la sociedad civil, universidades y cooperación para hacer auditoría social en el tema de salud reproductiva, el cual es coordinado por la Instancia por la Salud y el Desarrollo de las Mujeres.

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Incidejoven realiza acciones de incidencia política a nivel nacional e internacional, y como parte de ello somos representantes para Guatemala de la Red Latinoamericana y Caribeña de Jóvenes por los Derechos Sexuales y Reproductivos REDLAC, una articulación juvenil feminista que hace acciones a favor de los derechos sexuales y reproductivos de las personas jóvenes desde diversas expresiones y espacios regionales. Desde el 2007 venimos elaborando en equipo la “Cartilla Nacional de Derechos Sexuales y Reproductivos de las y los Jóvenes de Guatemala” la cual lanzamos en 2008. En 2007, Incidejoven inició lazos con la Alianza Internacional de Hombres por la Igualdad de Género MenEngage participando en la consulta regional de América Latina y Caribe, realizada en México, DF y actualmente formamos parte de la subregión de Centro América. Actualmente realizamos a nivel regional diversas acciones para promover la igualdad de género entre los hombres y los hombres jóvenes, vinculados al movimiento juvenil feminista. IncideJoven. (2009). Cómo somos. Recuperado el 26 de octubre de 2009, de: http://www.incidejoven.org/

Una vez he efectuado la lectura a los jóvenes les puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿Qué opinan de lo que hace este grupo juvenil? 2. ¿Están de acuerdo con lo que hace este grupo juvenil?

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Si los participantes de la sesión son adultos puedo incentivar su participación a través de la lectura y discusión del siguiente texto.

Lectura No. 3 ¿Cómo se pueden involucrar directamente los ciudadanos en la toma de decisiones y la evaluación del presupuesto? Brasil y la India proveen ejemplos de estrategias innovadoras para ayudar a asegurar la participación ciudadana directa en procesos de presupuesto a nivel local. 1. En Brasil, el gobierno de la municipalidad de Porto Alegre introdujo un innovador sistema de presupuesto participativo en 1989. Cada año, más de 30,000 residentes participan en foros para establecer prioridades y gastos directos del presupuesto. Cientos de otras municipalidades en Brasil y otros países alrededor del mundo han adoptado el modelo de Porto Alegre. 2. En la India, grupos de la sociedad civil dirigidos por Mazdoor Kisan Shakti Sangathan (MKSS), un sindicato de campesinos y obreros, utilizan técnicas de auditoría social para involucrar a residentes locales de todo el país en foros de evaluación del gasto en trabajo público. A los residentes se les otorga acceso a los expedientes de los programas (incluyendo contabilidad e información de administración del programa) y cuestionan, en asambleas públicas, a las autoridades locales que están a cargo de la administración de dichos programas. 3. Un número creciente de gobiernos estatales en la India están adoptando este sistema como parte de un nuevo programa de trabajo público y creación de empleo. Un número de factores hablan a favor de la aplicación, en otros países, de sistemas de audiencia y auditoría social sobre el presupuesto como los utilizados en Brasil y la India.

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Primero, un creciente número de recursos públicos están siendo ejercidos a niveles subnacionales; en muchos países en desarrollo (como Brasil, la India y Sudáfrica) los gobiernos estatales y provinciales son responsables de mayor gasto público que el gobierno nacional. Esta tendencia crea nuevas oportunidades para concentrar la participación ciudadana en los procesos de presupuesto a nivel local. Segundo, los ejemplos de Brasil y la India sugieren que muchas de las dificultades logísticas asociadas con la institucionalización de estos sistemas a nivel nacional no prevalecen a nivel local. Por ejemplo, los gobiernos locales usualmente encuentran menos incómoda la organización de audiencias públicas para la discusión de gastos pasados y futuros del presupuesto público que el gobierno nacional. Tercero, los presupuestos locales son más reducidos que los presupuestos nacionales y por ello son más fáciles de comprender. Típicamente, el público también se identifica más fácilmente con el gasto local que con el nacional, ya que usualmente son beneficiarios directos y los programas de gasto son altamente visibles. Mientras que el modelo de presupuesto participativo de Porto Alegre ha sido adoptado en otros países con diferentes grados de éxito, la innovadora auditoria social de la India puede ser más fácilmente adoptada por otros países. Las dos iniciativas también pueden complementarse mutuamente: a la vez que las comunidades comienzan a monitorear el gasto gubernamental, pueden más fácilmente iniciar su participación en la formulación del presupuesto anual. Ramkumar, V. (2008). Audiencias comunitarias sobre presupuesto: un método innovador de incidencia política sobre presupuesto desde la sociedad civil. Recuperado el 20 de noviembre de 2009, de: http://www.internationalbudget.org/resources/briefs/spa3.pdf

Una vez he efectuado la lectura a los participantes les puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿Qué opinan de lo que han escuchado? 2. ¿Están de acuerdo con lo que se ha hecho en Brasil y en la India?

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2. Ejercicios grupales Retomo las respuestas dadas por el grupo y los invito a realizar alguno de los siguientes ejercicios según las características de los participantes:

Ejercicio No. 1 Presentación de un caso Comparto con el grupo el siguiente caso: Yo hago parte de una organización ambiental y le hemos trabajado duro a una problemática tremenda: la contaminación del río. El aire que respiramos huele muy mal, sobre todo cuando hace mucho sol. Además esto se ha llenado de zancudos que no lo dejan a uno dormir y los niños están con enfermedades en la piel. Hemos acudido a todas las vías políticas y legales para que presten atención a nuestras reclamaciones. Dicen que van a intervenir, pero no hacen nada. Cansados de esto, todas las organizaciones del municipio (políticas, ambientales, culturales y vecinales) nos pusimos de acuerdo y elaboramos un proyecto y lo presentamos ante el Ministerio del Medio Ambiente. La cosa no fue fácil pero ubicamos a un líder clave, que nos apoyó en todo y el proyecto ya se está ejecutando GTZ. (2006). ¡Va jugando: un juego con diversas alternativas para el tratamiento de los conflictos, adaptación. Alemania: Programa Participación Ciudadana para la Paz – PACIPAZ

Le pido al grupo que conforme dos subgrupos para que dramaticen la situación que les acabo de compartir, pero cada uno deberá crear un nuevo escenario donde se evidencien otras alternativas pacificas que den resultados reales frente a la problemática presentada. Una vez los dos grupos han hecho la dramatización, compartimos entre todos lo que sentimos que cambió en la situación y el por qué de ese cambio.

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Ejercicio No. 2 Los dilemas de la participación Antes de la sesión elaboro algunos dilemas que exijan a los participantes tomar decisiones a partir de expresar lo que piensan, conocen y sienten. A continuación veo algunos ejemplos que puedo utilizar, mejorar o que me sirven de guía para elaborar otros, según el tipo de participantes: Dilema 1 El otro día los del grupo nos fuimos a hablar con el alcalde. Aprovechamos que era nuevo, pensamos que era el momento de solicitarle que nos apoyara para mostrar unas rampas en el parque del barrio para poder practicar con las patinetas. Íbamos bien preparados, para qué, nos habíamos leído el plan de desarrollo y sabíamos que se iban a financiar actividades para los jóvenes. No alcanzamos a terminar de hablar cuando nos interrumpió feo y dijo que él no estaba de acuerdo con esos deportes extremos, que con esas patinetas estábamos dañando todo, los andenes, las sillas del parque y podíamos hacerles daño a las personas. Pregunta: ¿Nos ponemos altaneros con el alcalde, damos la pelea y la cosa se pone fea? o ¿argumentamos nuestro proyecto desde los beneficios que este trae a los jóvenes hasta que logremos convencer al alcalde para que nos apoye? Explico mi respuesta.

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Dilema 2 Yo vivo en un barrio estrato dos. La mayoría de hogares está compuesto por la madre y los hijos. Las madres deben trabajar a veces hasta dobles jornadas, dejando a sus niños solos en la casa después que van a la escuela. Ellos llegan muchas veces sin almuerzo y se encierran en su casa o salen a jugar a la calle exponiéndose a muchos peligros. Con unos amigos hemos estado pensando en hacer algo por esos niños, pero la Junta de Acción Comunal no nos quiere apoyar. Pregunta: ¿Seguimos rogándole al presidente de la Junta de Acción Comunal que haga algo? o ¿nos acercamos al Comité Local de Juventud de la localidad para que conjuntamente elaboremos un proyecto y lo gestionemos en la administración distrital? Explico mi respuesta. En la sesión le pido a los participantes que se dividan por grupos y les entrego un dilema para que lo lean, analicen y tomen una decisión según las preguntas planteadas. Cuando cada grupo termine, les pido que lean a los demás el dilema y les cuenten la decisión que tomaron. Luego le pido a los demás participantes que si alguno no está de acuerdo con la respuesta dada por cada grupo, lo expongan comentando su posición de manera clara y enfática. Posteriormente llevo al grupo a que por consenso, tomemos una decisión basándonos en los argumentos presentados. Luego le pido a cada grupo que le cuenten a los demás compañeros, cómo llegaron a la decisión que tomaron y que si en algún momento alguno no estuvo de acuerdo, cómo llegaron a tomar la decisión final.

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Ejercicio No. 3 Armemos el cuadro Divido al grupo en subgrupos de acuerdo al número de participantes. Les entrego una serie de materiales: palos, cintas, papel, tijeras, lápiz. Para que cada grupo realice un cuadro. Debo garantizar que a cada grupo le haga falta algunos de los elementos que los otros grupos sí tendrán. Les pido que no pueden interactuar con los demás grupos ni prestarse elementos. Les doy un tiempo determinado para realizar cada cuadro. Una vez los subgrupos terminen el ejercicio reflexionamos acerca de la importancia de contar con otros para alcanzar los objetivos.

Ejercicio No. 4 El pueblo necesita Preparo una lista que contenga un mínimo de seis tareas. Tareas que pueden ser la búsqueda de objetos o la creación de algún tipo de objeto. Divido a los participantes en grupos (de cinco personas como mínimo cada uno). Les indico que cada grupo se debe organizar como le parezca para realizar las tareas. Se concede un tiempo preciso (por ejemplo 10 minutos), dependiendo del grupo y las tareas. Una vez los grupos están listos para iniciar les leo y ubico las tareas en un lugar visible para todos. Una vez finalizada la lectura inicia el tiempo dado a los grupos para la ejecución de las tareas, indicándoles que el primero que termine en realizarlas será el que ganará. Una vez declarado el equipo ganador, el resto de los equipos, muestra las tareas que pudo realizar en el tiempo establecido. Pregunto al grupo frente a cómo se organizó cada grupo para la ejecución de las tareas, los problemas con qué contaron, cómo se sintieron, lo vivencial. Al final reflexionamos acerca del papel de los líderes de la actividad (si los hubo), la importancia de la participación y la organización de las tareas para lograr ser más eficaces y la importancia de tener claros los objetivos.

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Ejercicio No. 5 Miremos más allá Le entrego a cada participante una tarjeta con una pregunta. La pregunta debe estar relacionada con algún problema social específico y su aporte a la solución del mismo. Una vez los participantes han terminado de escribir su respuesta, les pido que conformen grupos de acuerdo al número total de participantes. Pido a los grupos que socialicen entre sí las respuestas y definan un modelo ideal de acción ciudadana grupal en pro de apoyar el proceso de resolución del problema. Pido que cada grupo presente en un papel periódico o cartelera su modelo. En plenaria, elegimos uno por ser el que reúna la mayor cantidad de cualidades o por ser factible de llevar cabo. Con el modelo escogido detallamos con el grupo las tareas que se pueden hacer para lograr convencer a otros, (Estado, ciudadanía, empresas) para que nos apoyen. Luego divido al grupo para que unos representen al grupo de ciudadanos y otros a los actores a convencer. Pido a los primeros que organicen rápidamente sus argumentos. Una vez el primer grupo esté listo les pido que delante del otro grupo expongan sus argumentos de manera clara y contundente y el otro realizará preguntas para ampliar la información y al final decidirá si acepta dar el apoyo o no y por qué. Al final reflexionamos frente a la importancia de la participación, la organización y la capacidad de expresar de manera clara y contundente para lograr influir en la toma de decisiones de otros.

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3. Reflexión general Para invitar al grupo a la reflexión general puedo hacer las siguientes preguntas: 1. ¿Somos capaces de expresar de manera clara y enfática lo que pensamos y sentimos? 2. ¿Qué importancia tiene la participación y la organización social para el fortalecimiento de la ciudadanía activa? 3. ¿Cuáles son las herramientas o medios para influir en las decisiones que otros toman frente a temas que nos afectan como ciudadanos?

4. Presentación de conceptos generales y específicos Una vez hemos efectuado la reflexión con el grupo, procedo a comentar los siguientes aspectos: Una de las metas de la ciudadanía activa es que el ciudadano, preferiblemente organizado con otros y a través de redes, logre incidir o influir positiva, contundente y pacíficamente en las decisiones públicas o privadas que le afectan a él, a su familia, a su comunidad, a su organización o inclusive al planeta. Para ello, adicional a todos los aspectos que hemos estado revisando en esta Caja de Herramientas, se hace necesario desarrollar otro tipo de procesos, como son la promoción de la participación de los ciudadanos en los asuntos públicos y el desarrollo de nuevas formas de relación sociedad civil - Estado - empresa. Es importante que el ciudadano busque a través de la participación, la organización y la movilización social la incidencia en asuntos públicos (temas de interés común que afectan a la ciudadanía) porque a través de ella se logra negociar con los actores, organizaciones o instituciones ubicados en los centros de toma de decisiones sociales, políticas y económicas, e influir en ellas, con el propósito de superar una necesidad o problema o generar apoyo a una causa o a un proyecto específico. La incidencia implica un proceso constante de auto-aprendizaje individual y organizacional porque por una parte permite establecer los mejores métodos para obtener información oportuna y relevante y transferirla de manera oportuna a las personas o actores que tienen el poder de decisión, y adicionalmente, porque permite descubrir y desarrollar las

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competencias que tienen las personas para emprender vínculos efectivos basándose en un diálogo informativo y persuasivo, que intenta influir sobre otros. Pero, ¿cómo lograrlo? En primer lugar, a través del proceso formativo del ciudadano critico que hemos planteado aquí; es decir, conociendo la realidad en la cual se está inmerso, cuestionándola, indignándose por aquellas cosas que en ella no están bien o que generan procesos de injusticia o exclusión social y preparándose a través de la lectura crítica de la realidad y de la construcción de argumentos sólidos que me permitan expresar lo que pienso, siento y conozco crítica y constructivamente de la realidad. Pero este proceso no se debe quedar solamente en la formación del ciudadano como un ser individual, pues éste se configura en la relación con otros y es allí en donde se gestan reales procesos de participación e incidencia social. En segundo lugar, fortaleciendo las capacidades de la organización o red social a la que se pertenece. Para ello es necesario establecer un proceso interno de autoanálisis reflexivo frente al qué, el para qué y el por qué de la organización, en donde idealmente estas respuestas confluyan en procesos y esquemas de ampliación del bienestar de los beneficiarios; para posteriormente preguntarnos por el cómo de la gestión organizacional o en red. En tercer lugar, es importante realizar una lectura crítica de la realidad en la que está inmersa la organización, analizando no sólo los obstáculos sino principalmente las oportunidades y opciones de interacción social para la incidencia, identificando actores claves tanto del sector público, privado o de la sociedad civil con quienes se puedan generar sinergias que confluyan en procesos de incidencia. En cuarto lugar, identificar los actores claves en la toma de decisiones en el área o temática de interés de la organización. Para ello es necesario adicionalmente, establecer los espacios, alcances y métodos reales de incidencia de acuerdo a las características de estos actores. En quinto lugar, es importante establecer un plan de acción de incidencia que establezca procesos, metas, actividades, tiempos y recursos para la ejecución del mismo. Paralelo a ello, es importante definir un plan de comunicación que incluya la búsqueda de información relevante, la construcción del discurso argumentativo, las estrategias de comunicaciones con los actores previamente identificados.

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Finalmente, es necesario establecer un proceso de monitoreo de la gestión que permita realizar de forma sistemática el seguimiento y la evaluación del impacto de la misma. Así mismo, definir y organizar durante todo el proceso un proceso de sistematización de la experiencia que permita identificar los aprendizajes del mismo. Si quiero trabajar con mi grupo frente al tema de la incidencia política como motor del cambio, puedo observar los videos que ubico en: www.ceduniminuto.org/videoteca

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5. Síntesis y conclusiones A continuación presento un mapa conceptual que sintetiza todo el trabajo realizado y muestra claramente conceptos y conclusiones relevantes.

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Referencias Camps, A. y Dolz, J. (1995). Introducción: un desafío para la escuela actual. Revista: Comunicación, lenguaje y educación, 26. Dolz, J. (1995). Escribir textos argumentativos para mejorar su comprensión. Revista Comunicación, lenguaje y educación, 26. Echeverría, R. (1995). Ontología del lenguaje. Santiago de Chile: Dolman Ediciones. Freire P. (1970). La pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva - Siglo XXI. Freire, P. (1969). Educación como práctica de libertad. Santiago de Chile: Nacimiento. Oficina para Asuntos Latinoamericanos (WOLA). (2002). Manual básico para la incidencia política. Washington: Programa Centroamericano de Capacitación en Incidencia.

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