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T. S. Kuhn y las ciencias sociales por BARRY BARNES

Tr¡Jr!llcci(JIl de ROBERTO HEI.IER

CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGIA

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FONDO DE CULTURA ECONÓMICA MÉXICO

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?mnenz edición en inglb. 1982 Prlmerot eijición en e5p;.ñd. 1986

Di lo que prefieras, mientras no te impida ver los hechos. (y cuando los veas, habrá mucho que no dirás.) WlíTGENSTEIN

Es axiomático que cualquier cosa es tan semejante como diferente a olra_ KUHN

TilUI,) uriginJI: S. K/{h,¡ .md Snú,.1 Science

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19f12, Barry Bnrnes Public:ldo por The Macmillan Press Ltd.. Londres

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IS&N 0-333_28937_" o R. O 1986. FoNon DE CUlTIJk,\ EcoNÓNlCA. S A. Av de la Universidad, 9n; MiJ:ic(l. D F.

ISBN 968-16-2179-4 ImpreSIl en M¿llin,

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C. V.

PREFACIO 'uando me invitar n a e noir este libro o primero que me atrajo fue la importancia del tema, a í como el saber que disfrutaría escribiéndolo. Pero lo cierto es que también abrigué ciertas eservas. La obra de Thomas Kuhn es muy cono ida, accesible fácil de obtener. Su explicación de la in estigación científica y del desarron del conocimiento se acepta como punto de refer 'ncia en todo el mundo académico. Por tanto, no pude encontrar excu a para entregarme al traba' de. sencillamente. volver a exponer lo puntos de vista de Kuhn, sobre todo en el momento en qu antas ramas de la sociología se hallan absortas e el examen de los textos originales, que corren el riesgo de 4,'olverse aguas e tancadas de la historia in electual. Pero, por fortuna, las e tipulaciones que definen la serie él la que pertenece este libro están más inclinada hacia el análi is que hacia la descripción. Esto me permitió escribir no tanto obre ~ uhn sino de los a untos sociológico de los cuales ofrece importantes ideas. Éste es un libro sobre la sociología del conocimiento, que toma como punto de partida la obra de Kuhn. No es la biografía intelectual de Kuhn ni la discusión amplia de su importancia como filósofo. historiador y siquiera corno ociólogo. o se considera aquí. por ejemplo, el funcionalismo sociológico de Kuhn, 9

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PREFACIO

el cual se expresa en los títulos de algunos de sus articulas.) Examino la contribución de Kuhn a las ciencias sociales. la manera como ~e !lan desarrollado esas contribuciones en los últimos años y cómo podrían seguirse dcsarrollanuo con provecho. Viendo la obra de Kuhn con ojos de sociólogo, destaco ciertos lemas y los llevo hasta sus ultimas consecuencias, mientras menudo la creatividad puede verse como una cs· pecie de conformidad. Ro;¡ta en particular es una

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conjetura muy valiosa, por cuanto es en extremo tentador suponer que la creatividad es producto de un individuo de mentalidad fle~ible y abierta, descarriado o antiautoritario, para seguidamente asociar las vali(\sas actividades de innovación y síntesis creativa con el precioso estado del agente autónomo. Hoy en día los rasgos generales del esquema de Kuhn tienden a ser aceptados de manera rutinaria en sociología. Siguen siendo interrogantes no respondidos en la medida en que. la formación científica es particularmente autoritaria y el grado en que esto hace más inteligible el "éxito" particular de la ciencia. Pero se reconoce que Kuhn describe justamente la formación como proceso de socializaci6n. Transmite no tan sólo las pautas singulares e inherentes a la naturaleza física; también las pautas de convenciones que constituyen una subcultura. La credibilidad se origina no en la prueba o demostración. dicho en el sentido de una sucesión intrínsecamente obligatoria de inferencias, sino principalmente en la autoridad y su modo de aplicación. La consecuencia de ia formación no estriba en que sean eliminados los impedimentos a la percepción e inferencia correctas, sino que se adquieren competencias específicas de percepción e inferencia: la socialización brinda los recursos adecuados para la práctica de la invcs~ tigación. Pero de la obra de Kuhn puede extraerse algo más que la formulación abstracta de 10 que entraña la formaci6n: él muestra las maneras concretas como ésta se cifra en la autoridad. Buen ejemplo de ello es su análisis de la forma en que jos

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textos de ciencia presentan las predicciones teóricas y los resultados experimentales (Kuhn. 1961aj el. Kuhn, 1977, pp. 204 Y ss.). Lo común es que las predicciones y los resultados se expongan en los libros de texto en forma tabular, en correspondencia unívoca. Tal vez haya dos columnas de números; los de la izquierda serán los valores predichos y los de la derecha, los valores observados de· algún fenómeno mensurable. La presentación también puede ser gráfica; habrá una curva que indique las predicciones de la teoría y puntos especificos para señalar los resultados experimentales. Los valores predichos, anuncia el libro de texto. provienen de la teoría. Se parte de ciertas leyes o enunciados científicos generales y se combinan con "condiciones iniciales" definidas. especificas de una situación experim~n­ tal dada. Luego se ejecutan operaciones lógicas y matemáticas para deducir de las leyes y las condiciones conjuntos de predicciones. P lt P:. P,. etc. Los resultados reales R lt R:. R 3 • cte., se obtienen por medición directa en el curso del experimento respectivo. Como los valores medidos R lt R 2 , R 3 "concuerdan" con P h P: Y P 3 , respectivamente, confirman la teoría a la cual pertenecen las leyes científicas de las que se partió. Los resultados merecen crédüo porque son extraídos de la realidad y, por 10 tanto, es de suponerse que corresponden a ella misma. A su vez, la teoría es creíble porque sus predicciones corresponden a los resultados. Sobre estas bases el texto pide compromiso para con la teoría.. Pero Kuhn se adelanta a señalar que la credibilidad real que se le da a las teorías no resulta

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de las tablas que aparecen en los libros. La credibilidad de todo 10 que hay en Jos texto provi ne d~ ~u categoria de fuentes autoritarias. La prediCCIones, los resultados la relación entre ambos son creídos a ojos cerrados por los estudiantes debido al contexto en que se muestran. Las tablas de los libros de texto no contribuyen en nada a que la aceptación de las teorías sea "justificada (más) racionalmente", ¿Por qué, pues, aparecen tales tablas en los textos? Como se pregunta Kuhn ¿cuál es su función? (1977, p. 211; e/. 1970 capítulo XI). SU respuesta es ésta: antes que la concordancia de J~s dos conjunto de cifras que confirman la teona, es la presentación de los dos conjuntos, upuest~e.nte en concordancia. lo que sirve de guía aWOfllarla para determinar a qué se le llama "concordancia" en ese COnf X[o. ada ha en el car, ct r inherente a l~ . d s números que indique que e encuentran uflclentemente cerca de lo mismo o son diferent ignificativamente. Tampoco (~ pesa: d~ .las .~i trib~ciones no.rmaJes y las pruebas d slgniflcaclOn) eXl ten medios para ma}lejar todas las aproximaciones que intervienen realmente ~ la teoriza~ión. ni lo demás problemas que habItualmente mfestan la medición, de manera tal que pueda deducir e una definición de concordancia. En ciencia ésta es siempre la "concordancia razon~ble", que varía de un contexto a otro y es s.ostenlda de manera social. Las tablas de los lIbro de texto ayudan a transmitir la noción a.ce~tada de lo que es la concordancia y, por conI ulente, contribuyen a sentar la base de convenciones para la evaluación de lo resultado de las

investigaciones. Pero lo hacen de mane a indirecta, que enma cara su función y el carácter de la información que aportan. (Haciendo alusión al trabajo de Émile Durk.heim, diríase que los textos de ciencia codifican mensajes sobre las relacione· sociales en proposiciones sobre la naturaleza. Aquí vendría al ca o agregar que Kuhn e un auténtico virtuoso en lo que a desciframiento del código se refiere.)

n.2.

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RELACIONES DE SEMEJ ANZA

- uchas corias del conocimiento son dramas moralistas representados en un cosmos maniqueo. L fuen e de la luz es ]a experiencia; su agente, la "razón". La fuente de la oscuridad es la cultura' su agente la autoridad. El resto del eIenva ataviado egún sus orígenes. La verdad, la validez, la racionalidad, la objetividad e hallan e las filas de los muchos hijos de la luz. ve tidos de blanco. El error y la sinrazón la costumbre, la onvención, el dogma y muchos otro visten rop jes negros. El principio motriz del drama e el conflicto incesante de las dos fuerzas opuestas e irreconciliables. No hay nada que decir a favor de esta mitología maniquea. La cultura y la experiencia interactúan conforme crece el conocimiento: por así decirlo , operan simbióticamente, no en conflicto. .Con. todo, el mito se halla muy propagado y es SIgnIficante; y deben tomarse en cuenta los hábitos de pen amiento que favorece. En particular el término u razón" se interpreta tan ampliamente coro

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cognición e inferencia sin componente social, que hay poca oportunidad de darle otro sentido en lo que sigue. El lector deberá entender simplemente que al sostener la insuficiencia de la "razón" en la ciencia, el texto no tendrá la intención de denotar que los cientfficos son hombres irracionales. En lugar de eso, se opondrán a una concepción intolerablemente individualista de la cognición y la inferencia. El argumento no será que algo, el opuesto de 10 que es razonable o racional, guía la inferencia en el campo científico, sino que debe descartarse todo el sistema de pensamiento en donde aparecen en conflicto lo racional y lo social. Recordemos ahora cómo Kuhn, al rechazar la imagen de libro de texto del conocimiento científico, 10 identifica sin embargo como "funciona)" (véase sección 11.1). Es funcional no tan sólo porque, como dice Kuhn, transmite información sobre la convenci6n o la costumbre, sino también porque tal información la transmite implícitamente. La imagen de libro de texto, al relacionar explícitamente el conocimiento' exclusivamente con la "razón" y la experiencia, lleva al máximo su autoridad y credibilidad en los términos del mito maniqueo: relaciona el conocimiento sólo con las fuerzas de la luz. Por lo contrario, la interpretación de Kuhn, que invoca explícitamente la autoridad y la convención, sería "disfunciona]" como mitología. Pero Kuhn no es maniqueo. En ningún lugar de su obra sugiere que haya con nieto entre la cultura y la experiencia, la autoridad y la "razón". Para Kuhn es asunto consabido que Jos conceptos

y las teorías de la ciencia, lejos de proporcionar descripciones convencionales y por lo tanto impropias del medio fisico, son precisamente representaciones convencionales de ese medio. Utilizamos nuestros conceptos y tcorias para agrupar, ordenar y organizar los objetos y procesos que encontramos en la naturaleza según sus semejanzas o similitudes y sus diferencias. Tal agrupación y organización pueden llevarse a cabo de innumerables maneras. Las convenciones a favor de las cuales se decide una comunidad, con exclusión de otras, son las propias de esa comunidad y poseen el respaldo de su autoridad: constituyen una ordenación del medio, apoyada socialmente, y no una distorsión sostenida de la misma manera. Extendamos estas consideraciones acudiendo a una ilustración tomada de uno de los análisis de Kuhn más amplio y útil, cuyo tema es éste precisamen'e (1977, pp. 331-343). El ejemplo es de increíble simplicidad, pero a pesar de ello, por su fonna misma, servirá para encauzar correctamente nuestras reflexiones. Kuhn imagina a un niño que va de paseo en compañia de su padre. En el curso del paseo aprenderá algo sobre las diferentes especies de aves. Vamos a suponer que el niño ya reconoce aves, entre ellas algunas especies determinadas. Durante su paseo aprenderá a distinguir estas especies nuevas: patos, gansos y cisnes. El padre del niño, que puede considerarse fuente de1 uso léxico de su comunidad, le enseña al niño tal uso por medio de la ostensi6n. Le señala ciertas aves y las nombra, digamos, como cisnes. Cuando llega su turno el niño también señala aves y las identifica como cisnes, el padre confir-

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mará la identificación o la rechazará: "No, ese es un ganso". Habiendo visto varios ejemplos (o caso) de "cisne", "ganso" y "pato" y habiendo practicado él mi mo la identificación de las aves respectivas bajo la guía de su padre, el niño adquiere competencia en identificar las tres especies de aves. Así concluye su instrucción; el niño conoce ahora las tres especies de esas aves. Todos los patos, gansos y cisnes encontrados por el niño y su padre son entidades singulares. No son absolutamente idénticos unos a otros pero todos ellos guardan semejanzas entre sí. Las aves muestran ente ellas un inmenso número de similitudes y diferencias. No obstante, al final del paseo, están ordenadas en tres grupos distintivos. Las ave que pertenecen a un grupo dado difieren unas de otras, igual que se diferencian recíprocamente las aves pertenecientes a grupos distintos. Las aves de grupos diferentes se asemejan unas a otras, de la misma manera que las aves que pertenecen a un mismo grupo. El niño ha aprendido a recalcar los punto de semejanza dentro del grupo las diferencia entre grupos. Como re uhado de su esfuerzo por aprender de u padre, su cognición se ha fijado en emejanzas y diferencias particulare y su manera de percibir bien puede haberse modificado para destacar tales semejanzas y diferencias: " ...se ha reprogramado parte del mecanismo neural por el cual el niño procesa estímulos visuales" (Kuhn, 1977, pp. 334-335). Esta "reprogramación" por expo ¡ción a caso particulares de los ténninos "cisne", "pato" y "ganso" es la adquisición del conocimiento de e tas especies por parte del niño, y la base de su categoría de

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usuario competente del lenguaje en lo que a estos términos respecta. Cada uno de los tres grupos de especies cuyo conocimiento adquiri6 el niño es 10 que Kuhn llama relación de semejanza aprendida. Un siste de ales relaciones es una ordenación impuesta nE la naturaleza, no una ordenación que ésta ·pida • De haber pertenecido a otra comunidad, el niño bien pudo haber aprendido ordenaciones const.m~­ das análogamente y a la vez diferentes. Las sun!!itudes y las diferencias se habrían explotado de modo diferentes. (El trabajo de campo antropológico revela la existencia de otras clasificaciones de especies naturales, igual que la historia e ciencia.) De ahí que lo que el niño aprende sea la ordenación preferida de alguna comunidad, n 1 algo reclamado por la naturaleza misma. A la naturaleza no le importa qué agrupaciones hagamo~ partiendo de la multitud de similitudes y diferencias que somos capaces de discernir en ella: tod lo que hace falta es que esas agrupacione . constituyan una base tolerable para el uso ultenor de .émún s. Los grupos son convenciones; las re atione de semejanza que los conceptos simbolizan son convenciones también. Po- raro que parezca, Kuhn insiste en que al aprender tales convenciones se incrementa el conocimiento. de la naturaleza. Al final de su paseo el niño podrá identificar los cisnes que hay~ en su medio y en consecuencia esperar de los Clsne~ particulares que reconozca too aquello que según u comunidad sea cierto o típico de e los. P-.1 aprender las relaciones de semejanza sancion~ . comunalmente, el niño se vuel e capaz de apliCa! ro

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el conocimiento general de su comunidad a situaciones particulares en la naturaleza. La adquisición de cultura le concede al niño cierto dominio sobre la experiencia. En lugar de hablar de lo aprendido por el niño, podemos considerar el propio proceso de aprendi~ zaje. El que se acaba de describir es un proceso social en el que interviene la aplicación de autoridad. Si el niño encuentra que un ave se asemeja a un cisne pero se topa con que es. rechazada su identificación, no opondrá su propia percepción a Ja de su padre ni supondrá que su percepción en cuanto tal es errónea. Lo que hará será admitir la improcedencia de la semejanza o analogía que percibió y entonces buscará las diferencias que just;fiquen la declaración autoritaria del padre. Sin aceptación de una autoridad que transmita la ordenación convencional, el niño sería incapaz de aprender hasta los términos simples y descriptivos de las especies de aves. Pero la autoridad que es aceptada sirve para guiar y formar la percepción, y sólo puede guiar a ésta en la medida en que se perciba adecuadamente la naturaleza. La autoddad no puede sustituir ni desbancar al aparato perceptual del niño. Sólo puede servir de fuente de guía sobre la manera como debe organizarse y conceptuarse la percepción. Durante el aprendizaje Jo social y lo natural trabajan mancomunadamente; la cultura y la experiencia corren a la par; las capacidades cognoscitivas naturales y Jos modelos autoritarios en combinación permiten hacerse de destreza en la aplicación de los conceptos. El niño no puede adquirir su conocimiento de las espe-

ci.es de aves sin asistencia parental, pero tampoco podrá hacerlo con los ojos cerrados. He aquí, pues, un ejemplo· que se antoja realista, pulcramente descrito, y que impugna los elementos centrales de la mitología maniquea. Además la forma del ejemplo es la general del aprendizaje por ostensión; el aprendizaje ostensivo confunde al milo maniqueo. ¿Por qué entonces se le concede mayor reconocimiento y relevancia? Hay muchas causas, pero ninguna de ellas seria eficaz si no nos fuera posible concebir de otra manera el aprendizaje: como proceso de puras palabras. Tendemos a olvidamos del aprendizaje oste!lsivo en nuestra obsesión con el aprendizaje como adquisición de reglas y definiciones. Hay una predisposición hacia lo verbal en la imaginación sociológica. Aprender un concepto se hace equivaler automáticamente a que se le diga al aprendiz lo que significa; la ostensión, cuando se le toma en cuenta, es tratada como una posibilidad inferior y eliminable. Descubriremos, Sln embargo, que si una de ambas modalidades va a quedar debajo de la otra será el aprendizaje por reglas y no el aprendizaje por ostensión el que deberá ocupar el segundo escalón. Tal vez se proponga que el padre del ejemplo anterior debiera haber transmitido el significado de "cisne" de manera verbal en lugar de ostensiva: que una definición por el estilo de "un cisne es un ave grande, de plumaje blanco y pico anaranjado". siendo precisa y confeccionada convenientemente, comunica el significado sin que haya de por medio ningún acto parental de aplicación de conceptos que tenga que admitirse con base

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en la autoridad, y sin la intrusión de elementos sociales o convencionales. Del mismo modo se in~ sinuaría que todos los demás términos del lenguaje debieran aprenderse por regla y no por ostensión. Tal concepción del aprendizaje del lenguaje se amolda perfectamente a la mitología maniquea. Cada término va acompañado de reglas verbales que Je informan a su receptor cómo tiene que aplicarlo. El receptor individual, si es movido por la "razón", empleará el término de la manera que dictan las reglas. Si quebranta las reglas. debe haber algo que esté anulando sus tendencias racionales, tal vez presiones sociales o propensiones culturales. En respuesta a esta explicación del aprendizaje, Kuhn se limita a proponer que no se aplica siempre. Los procesos de ostensión intervienen frecuentemente en la adquisición del conocimiento y poseen relevancia particular en las ciencias particulares. Además constituyen una forma de adquisición de conocimientos con ventajas prácticas sobre el aprendizaje por reglas y definiciones (e/. Kuhn, 1977, pp, 331-343), Y por eso no pueden remplazarse, sin pérdida, por procesos que solamente comprendan reglas y definiciones. Las percepciones de semejanza aprendidas por ostensión ordinariamente formarán parte de la estructura del conocimiento, e introducirán un carácter con~ vencional en tal estructura. Pero esta manera de justificar la importancill de las relaciones de semejanza aprendidas es cicmasiado modesta y lImitada, y acaso produzca una falsa impresión. El aprendizaje por ostensión y el aprendizaje por reglas y definiciones no son

estrategias rivales entre las cuales sea siempre po-sible elegir. El aprendizaje por ostensi6n no es algo que amerite reflexi6n seria tan s610 porqUt los profesionales de las ciencias naturales le den con tanta frecuencia empleo provechoso. El conocimiento no es social tan sólo aquí y alJá., irregularmente, en donde el recurso a la ostensión introduzca relaciones de semejanza aprendidas. Kuhn es demasiado conciliatorio para con uoa imagen impropia del conocimiento, y por eso no logra que su empleo surta todos los efectos que debiera. En el ejemplo de Kuhn se mostraron términos que son aprendidos directamente. por un proceso social de interacci6n con el medio físico y con poca o ninguna participación del lenguaje existente. Imagínese, sin embargo, que en el proceso de aprendizaje se hubieran utilizado reglas verbales o definiciones. Ciertamente habrían ayudado al aprendizaje. Pero no podrfan hacerlo asf 8 menos que los términos que contuvieran, "blanco", "plu· maje", etc., hubieran sido informativos. El niño tendría que haber conocido el significado de esos ténninos nuevos, o sea la manera de utilizarlos con propiedad. Pero no existen términos euyo significado o uso salten a la vista; tampoco el significado acompaña al concepto como un halo mis· terioso. De ahí que el empleo de reglas y defini· ciones para transmitir significados, o se sustenta en anteriores actos ostensivos de aprendizaje, a acarrea el problema ulterior de los significados de los términos presentes en las reglas. Llegado el momento, estos problemas quizá sean resueltos apelando a más reglas y definiciones, pero tal estrategia sólo conducirá a un regreso infinito. RI

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término "cisne" puede adquirirse haciendo refe-

enseñado como convención; también nos hace ver que el conocimiento debe tener siempre carácter convencional, y nos ayuda a entender por qué el conocimiento posee tal carácter.

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rencia a "blanco"; "blanco" por referencia a "ealar"; "color" por referencia 8 •.. Pero tal sucesión tiene que finalizar en una relaci6n de semejanza aprendida por ostensión, un conglomerado finito de casos aceptados de algún término. Se patentiza ahora lo falso del contraste cntre aprendizaje por ostensión y aprendizaje por aplicación de definiciones y reglas. El contraste real

que hay aquf se da entre el aprendizaje que des~ cansa directamente en la ostensión y el que 10 hace indirectamente. No se puede aprender nada ah initio meramente por medios verbales. El niño puede aprender directamente "cisne". o (por ejemplo) por la vía de "todos los cisnes son blancos". que se conecta con procesos de ostensión previos en los que figuró "blanco". De esto se infiere que todos los sistemas de conocimiento empírico deben cifrarsc en relaciones de similitud aprcndidas, transmitidas por ostcnsión o demostmción prá.ctica, y aqucllo a lo que se refiera un término dado de tal sistcma no se podrá. caracterizar nunca sin referencia a relaciones de semejanza aprendidas, es decir, a conjuntos finitos de casos aceptados de términos. El conocimiento es convencional de cabo a rabo. Si entendemos el concepto de relación de semejanza aprendida, comenZdremos a entender también de manera profunda y generalizada el modo como se entrelazan la naturaleza y la cultura en la producción del conocimiento. El análisis hecho por Kuhn de este concepto es de valor e importancia mayores de lo que él mismo señala. Su obra no se limita a mostrar que el conocimiento contiene convenciones y es

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11.3. EL FlNITlSMO

Del ejemplo de Kuhn se han extraído conclusiones interesantes, pero sus posibilidades est{rn muy lejos de haberse agotado. Lo podemos emplear para considerar 10 que determina el uso propio de un término empírico. Dado el argumento inmediatamente anterior, basta con considerar las relaciones de semejanza y desentenderse de las generalizaciones verbales o definiciones. En última instancia PATO

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