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• Juan Villarraga

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Ficha técnica Nombre: AF-5. Autoconcepto Forma 5. Autores: F. García y G. Musitu. Año de publicación: estandarizado en España 1999 Aplicación: Individual y colectiva. Ámbito de aplicación: Educativa, clínica, laboral y social. Población: Niños y adultos, a partir de los 10 años. Notas a la medición: Evaluación del Nivel de percepción que el individuo tiene de sí mismo en los aspectos familiar, escolar, de relación social y emocional. Forma de administración: individual y colectiva. Duración: 15 minutos aproximadamente, incluyendo la aplicación y la corrección. Finalidad: Evaluar diferentes aspectos del autoconcepto en niños, adolescentes y adultos: Social, Académico/profesional, Emocional, Familiar y Físico. Baremación: Baremos por sexo y curso, desde 5to de Educación primaria hasta ultimo de bachillerato, baremos por sexo de universitarios y adultos Descripción: La escala consta de 30 ítems, los cuales se expresan de manera comprensible para diferentes edades y formación académica. Su aplicación puede ser tanto individual como colectiva y con él pueden ser evaluados desde sujetos que cursen el quinto grado de primaria hasta personas adultas y el tiempo de aplicación es de 15 minutos aproximadamente. Los ítems se deberán responder a través de un puntaje de 1 a 99, según la persona, si está o no de acuerdo con el enunciado presentado. El instrumento mide el autoconcepto en cinco áreas, cada una de las cuales se compone de seis ítems; éstos indicarán un total, sumando así las puntuaciones de cada área para determinar el nivel de autoconcepto. Las cinco áreas son: a) Autoconcepto académico/laboral b) Autoconcepto social c) Autoconcepto emocional d) Autoconcepto familiar e) Autoconcepto físico Dimensiones del AF-5 A continuación se define cada una de las dimensiones del AF-5 para su correcta interpretación: Autoconcepto académico/laboral. los ítems comprendidos son un total de 6 ítems, los cuales son: 1, 6, 11, 16, 21, 26. Se refiere a la percepción que el individuo tiene dela calidad del desempeño de su rol, como estudiante y como trabajador. La dimensión hace referencia a dos ámbitos o escenarios: el académico y el laboral, que en realidad, en este caso específico, es más una diferenciación de períodos cronológicos que de desempeño de roles, puesto que ambos contextos –laboral y académico– son dos contextos de trabajo. Semánticamente, la dimensión gira en torno

a dos ejes: el primero se refiere al sentimiento que el estudiante o el trabajador tiene del desempeño de su rol a partir de sus profesores o superiores (buen trabajador, buen estudiante…) y el segundo se refiere a cualidades específicas valoradas especialmente en ese contexto (inteligente, estima, buen trabajador/a). Esta dimensión correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, el rendimiento académico/laboral, la calidad de la ejecución del trabajo, la aceptación y estima de los compañeros, el liderazgo y la responsabilidad; y, negativamente, con el absentismo académico/laboral y el conflicto (Lila, 1991; Gutiérrez, 1984; Musitu y Allatt,1994; Veiga, 1991; Benedito, 1992; Bracken, 1996). Autoconcepto social. Los ítems comprendidos son un total de 6, los cuales son: 2, 7, 12, 17, 22, 27. Se refiere a la percepción que tiene la persona de su desempeño en las relaciones sociales. Dos ejes definen esta dimensión: el primero hace referencia ala red social del individuo y a su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla; el segundo eje se refiere a algunas cualidades importantes en las relaciones interpersonales (amigable y alegre). El autoconcepto social correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, con el bienestar psicosocial, con el rendimiento académico y laboral, con la estima de profesores y superiores, con la aceptación y estima de los compañeros, con la conducta prosocial y con los valores universalistas; y, negativamente, con los comportamientos disruptivos, la agresividad y la sintomatología depresiva (Cheal, 1991;Broderick, 1993; Pons, 1989; Lila, 1991, 1995; Molpeceres, 1991; Herrero, 1992; Marchetti,1997; Gutiérrez, 1989).17 Autoconcepto emocional. los ítems que comprende son 6 elementos: 3, 8, 13, 18, 23, 28. Hace referencia a la percepción de la persona de su estado emocional y de sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e implicación en su vida cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la primera se refiere a la percepción general de su estado emocional (soy nervioso, me asusto con facilidad) y la segunda a situaciones más específicas (cuando me preguntan, me hablan, etc.), donde la otra persona implicada es de un rango superior (profesor, director, etc.). Un autoconcepto emocional alto significa que el individuo tiene control de las situaciones y emociones, que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos de su vida, y lo contrario sucede, normalmente, con un autoconcepto bajo. El autoconcepto emocional correlaciona positivamente con las habilidades sociales, el autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptación de los iguales; y, negativamente, con la sintomatología depresiva, con la ansiedad, con el consumo de alcohol y cigarrillos y con la pobre integración social en el aula y en el ámbito laboral (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Herrero, 1994; Cava, 1998). En niños y adolescentes, esta dimensión correlaciona positivamente con las prácticas parentales de afecto, comprensión, inducción y apoyo, mientras que lo hace negativamente con la coerción verbal y física, la indiferencia, la negligencia y los malos tratos (Broderick, 1993; Pinazo, 1993; Gracia, 1991; Lila, 1995; Herrero, 1992, 1994; Cava, 1995, 1998; Llinares,1998; Musitu, Román y Gutiérrez, 1996; Gracia y Musitu, 1993). Autoconcepto familiar. El total de ítems son 6, los cuales van numerados como: 4, 9, 14, 19, 24, 29. Se refiere a la percepción que tiene la persona de su implicación, participación e integración en el medio familiar. El significado de este factor se articula en torno a dos ejes. El

primero se refiere específicamente a los padres en dos dominios importantes de las relaciones familiares como son la confianza y el afecto. El segundo eje hace referencia a la familia y al hogar con cuatro variables, dos de ellas formuladas positivamente –me siento feliz y mi familia me ayudaría– aluden al sentimiento de felicidad y de apoyo, y las otras dos, formuladas negativamente –mi familia está decepcionada y soy muy criticado–, hacen referencia al sentimiento de no estar implicado y de no ser aceptado por los otros miembros familiares. Este factor, que es uno de los más importantes del autoconcepto, correlaciona positivamente con el rendimiento escolar y laboral, con el ajuste psicosocial, con el sentimiento del bienestar con la integración escolar y laboral, con la conducta prosocial, con valores universalistas y con la percepción de salud física y mental. Tambiéncorrelaciona negativamente con la sintomatología depresiva, la ansiedad y el consumo dedrogas (Abril, 1996; Pinazo, 1993; Gil, 1997; Llinares, 1998; Cava, 1998; Musitu y Allatt,1994; Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992; Marchetti, 1977).En niños y adolescentes, el autoconcepto familiar se relaciona positivamente con los estilos parentales de afecto, comprensión y apoyo; y negativamente con la coerción, la violencia, la indiferencia y la negligencia (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Gracia, 1991;Agudelo, 1997; Arango, 1996). Autoconcepto físico. los ítems que comprende son 5,10, 15, 20, 25 y 30. Este factor hace referencia a la percepción que tiene la persona de su aspecto físico y de su condición física. El factor gira en torno a dos ejes que son complementarios en su significado. El primero alude a la práctica deportiva en su vertiente social –me buscan…–, física y de habilidad –soy bueno…–. El segundo hace referencia al aspecto físico –atracción, gustarse, elegante–. Un autoconcepto físico alto significa que se percibe físicamente agradable, que se cuida físicamente y que puede practicar algún deporte adecuadamente y con éxito. Lo contrario se podría decir de un autoconcepto físico bajo. El autoconcepto físico correlaciona positivamente con la percepción de salud, con el autocontrol, con la percepción de bienestar, con el rendimiento deportivo, con la motivación de logro y con la integración social y escolar (García, 1993; Herrero, 1994;Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Ayora, 1996). Asimismo, el autoconcepto físico correlaciona negativamente con el desajuste escolar, la ansiedad y, en menor grado, con la presencia de problemas con los iguales (Cava, 1998; Herrero, 1994; Stevens, 1996).2. Dimensiones del AF-519 Ítems Escala I: Factor Académico: 1, 6, 11, 16, 21, 26 Escala II: Factor Social: 2, 7, 12, 17, 22, 27. Escala III: Factor Emocional: 3, 8, 13, 18, 23, 28. Escala IV: Factor Familiar: 4, 9, 14, 19, 24, 29. Escala V: Físico: 5,10, 15, 20, 25 y 30.

Normas de aplicación y corrección Instrucciones generales Se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: La sala debe reunir condiciones suficientes de amplitud, así como adecuada temperatura, iluminación y ventilación Los evaluados se situarán de forma que puedan trabajar con independencia. Es conveniente aplicar la prueba cuando los evaluados no estén cansados–preferentemente en las primeras horas de clase o de la jornada laboral. La aplicación se debe realizar en una sola sesión. El profesional que aplique la prueba tendrá que preparar todo el material antes dela sesión. Durante el desarrollo de la misma, el examinador debe estar presente para solucionar las posibles dudas que pudieran surgir, aunque no es conveniente proporcionar información accesoria sobre los ítems con el fin de no variar la homogeneidad de la presentación de los mismos. Es conveniente crear un clima de confianza para que los evaluados trabajen con tranquilidad y seguridad, evitando tensiones y agobios. Es importante, además de garantizar una adecuada aplicación, que el profesional que aplique el AF-5 a niños y adolescentes ilustre en la pizarra las instrucciones antes de iniciar la prueba sirviéndose, por ejemplo, del dibujo de un termómetro con una escala de medida de 1 a 99 que puede ayudarles a valorar las frases del cuestionario de forma más precisa e intuitiva. En ningún caso debe empezar hasta que todos los evaluados hayan comprendido cómo responder al cuestionario Corrección: El proceso de corrección y obtención de las puntuaciones directas se realiza en la segunda página de la Hoja de respuestas autocopiativa, que está preparada para que se hagan en ella todos los cálculos necesarios. Para acceder a esta segunda página, se separan por la línea de puntos los extremos de la Hoja de respuestas y se levanta la página sobre la que han contestado los sujetos. Los pasos para calcular las puntuaciones directas de cada factor son: 1. Se invierten las respuestas de los items 4, 12, 14 Y 22. Para ello se resta de 100 la respuesta dada por el sujeto. Por ejemplo, si en el ítem 4 responde 25, la respuesta transformada será el resultado de restar 100 - 25 = 75 2. Se suman las respuestas a los items que componen cada dimensión (recuérdese que en los items 4, 12, 14 Y 22 se suma la puntuación invertida). 3. Como todos los items de la tercera dimensión están expresados en sentido inverso, no se invierte la puntuación de uno en uno sino que se le resta a 600 el valor de la suma de los seis items.

4.

Se divide por 60 cada una de las sumas obtenidas en cada factor. El cociente es 1 la puntuación directa en cada factor.

El proceso para calcular la puntuación directa en cada factor mediante el programa SPSS se puede realizar con las siguientes instrucciones: COMPUTE AF1 = SUM(auto_01, auto_06, auto_U, auto_16, auto_2l, auto_26)/60. COMPUTE AF2 = SUM(auto_02, auto_07, 100-auto_12, auto_l7, 100- auto_22, auto_27)/60. COMPUTE AF3 = (600- SUM(auto_03, auto_08, auto_l3, auto_I8, auto_23, auto_28))/60. COMPUTE AF4 = SUM(l00-auto_04, auto_09, lOO-auto_14, auto_19, auto_24, auto_29)/60. COMPUTE AF5 = SUM(auto_05, auto_lO, auto_I5, auto_20, auto_25, auto_30)/60. Normas de interpretación: Los resultados se interpretan a partir de los siguientes criterios de la Tabla 6.

Un puntaje categorizado en un Nivel Bajo en la prueba correspondiente al análisis, va a entenderse como que las respuestas brindadas por el examinado no llegan a niveles de aceptación o tienen pobres niveles de aceptación Un puntaje categorizado en un Nivel Tendencia Bajo o Tendencia Alto indistintamente, significa que el examinado se encuentra o manifiesta características comunes a los otros examinados, o no se diferencia sustantivamente del grupo en la prueba correspondiente, y se inclina hacia un nivel Bajo u Alto. Un puntaje categorizado en un Nivel Alto significa que el examinado tiene características muy sobresalientes o altamente destacadas o ha podido alcanzar un nivel de eficiencia o aceptación en la prueba correspondiente Baremos Para la elaboración de los baremo se han tenido en cuenta las diferencias estadísticamente significativas entre los dos sexos. Cuando en un grupo de edad no se han encontrado diferencias significativas en algún factor en función del sexo, se ha elaborado un único baremo para los dos sexos. No obstante, para facilitar la tarea de baremar las puntuaciones directas, se ha optado por elaborar tablas independientes para cada sexo, a sabiendas de que algunos baremo s son iguales para hombres y mujeres. Para garantizar que los centiles proporcionados en la tabla tengan la

mínima estabilidad que garantiza su uso, se ha estimado la banda percentil de cada uno, comprobando que no se sobrepone con la banda percentil del siguiente, ni con la del anterior (Martínez, 1995). Para establecer la banda percentil de una puntuación directa (Pd.) asociada con un percentil k se tiene en cuenta el error típico de medida de la escala en puntuaciones directas (Etm), calculando el rango percentil del límite superior (Pd, + Etm) y el del límite inferior (Pd. Etm). Se ha seguido un proceso iterativo para asegurar que las bandas percentiles de las tablas no se sobrepongan. En primer lugar, se ha dividido la distribución en diez partes mediante el cálculo de las puntuaciones deciles (y centiles y 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 Y 90). Para cada una de las 9 puntuaciones directas (Pd) obtenidas, se calcularon las bandas percentiles, y se comprobó que estas bandas no se sobreponían. En todos los baremos se proporcionan todos los deciles puesto que no se encontraron sobre posiciones en ninguna de las escalas. El siguiente paso fue estimar los centiles intermedios entre los nueve deciles (5, 15,25, 35, 45, 55, 65, 75, 85 Y 95). Únicamente se proporciona la puntuación directa de estos segundos centiles intermedios cuando su banda percentil no se sobrepone con el decil anterior ni posterior. Esta segunda división no fue posible para todos los casos porque algunos se superponían con los deciles, especialmente cuando el tamaño de la muestra fue menor y mayor la desviación típica de la escala. Finalmente, cuando se pudo asegurar el centil 5 y el 95, se procedió a establecer los centiles inferiores de la distribución 7, 3 Y 1, Y los superiores 93, 97 y 99. El centil 7 y el 93 se proporcionan si sus bandas no se sobreponen con las del 5-10 y 90-95, respectiva mente. Para el 1 y el 3 -y los superiores 99 y 97- se intentó determinar en primer lugar, si la banda más extrema (1 ó 99) no se superponía con la del intermedio (5 ó 95); si esto es así, se proporciona la puntuación directa correspondiente a este centil. El 3 Y 97 se proporciona si se ha establecido el más extremo (l ó 99) y no se superpone con la banda del intermedio (5 ó 95); o si, en el caso de que no se haya podido establecer el más extremo (l ó 99), no se superpone su banda percentil con la del intermedio (5 ó 95). El procedimiento que se ha seguido, por tanto, ha consistido en determinar 9 intervalos iniciales (que han resultado válidos en todos los casos) y posteriormente añadir, cuando ha resultado posible, los puntos intermedios (centiles 5, 15, ... ). Finalmente, cuando el centil 5 y 95 se han podido asegurar se han estimado los centiles 1, 3 Y7 Y99, 97 Y93. En el caso de que la puntuación directa obtenida por el sujeto no esté representada en el baremo correspondiente, se realizará una interpolación entre el centil del valor anterior y el centil del valor posterior para determinar el que le corresponde.

Fundamentación teórica: Desde hace algunas décadas se ha venido subrayando la importancia del autoconcepto en el bienestar psicosocial desde diferentes ámbitos de la Psicología (Stevens, 1996). También los psicólogos clínicos, los psicólogos de la educación y los psicólogos sociales defienden la importancia de este constructo en la explicación del comportamiento humano (Gergen, 1984; Greenwald y Pratkanis, 1984; Markus y Wurf, 1987). Por otra parte, el desarrollo que se le ha dado a este ámbito de estudio desde la Psicología cognitiva (Bracken, 1996; Frías, Mestre y Del Barrio, 1990) ha contribuido a otorgar al autoconcepto un lugar central en el complejo entramado de los procesos psicosociales del ser humano. Precisamente, una de las

funciones psicológicas más importantes que se le atribuyen a la familia es la formación del autoconcepto o identidad de sus miembros (Musitu y Allatt, 1994; Noller y Callan, 1991). La familia potencia la formación del autoconcepto de los individuos que la integran por medio de las distintas técnicas de socialización que los padres utilizan (Felson y Zielinski, 1989), del grado de comunicación padres-hijos (Burkitt, 1991; Musitu, Herrero y Lila, 1993) y del clima familiar (Noller y Callan, 1991). Todo ello, contribuye tanto al contenido del autoconcepto como a su componente evaluativo o valorativo, la autoestima.Auto concepto y autoestima. La delimitación conceptual del auto concepto y de la autoestima no es clara, hasta el punto que ambos conceptos se utilizan indistintamente para referirse al conocimiento que el ser humano tiene de sí mismo. Defendiendo esta postura de la “no diferenciación” se encuentran Shavelson, Hubner y Stanton (1976) quienes señalan que las afirmaciones descriptivas y evaluativas acerca de uno mismo se relacionan empíricamente. No obstante, otros autores partidarios de la “diferenciación” afirman que el auto concepto y la autoestima se pueden diferenciar nítidamente (Watkinsy Dhawan, 1989). Los planteamientos más relevantes presentan al autoconcepto como una entidad con múltiples facetas o como un conglomerado de múltiples concepciones en el que conviven aspectos estables con otros cambiantes y maleables. Sin embargo, no han faltado autores que han presentado el autoconcepto como un constructo simple y estático. Esta forma de interpretar el autoconcepto es un obstructor para el análisis de las relaciones del autoconcepto con la regulación conductual, debido a la gran dificultad que supone explicar cómo una estructura indiferenciada puede mediar y reflejar la diversidad de la conducta con la que supuestamente está relacionada (Markus y Wurf, 1987). Autoconcepto y autoestima. La delimitación conceptual del autoconcepto y de la autoestima no es clara, hasta el punto que ambos conceptos se utilizan indistintamente para referirse al conocimiento que el ser humano tiene de sí mismo. Defendiendo esta postura de la “no diferenciación” se encuentran Shavelson, Hubner y Stanton (1976) quienes señalan que las afirmaciones descriptivas y evaluativas acerca de uno mismo se relacionan empíricamente. No obstante, otros autores partidarios de la “diferenciación” afirman que el autoconcepto y la autoestima se pueden diferenciar nítidamente (Watkins y Dhawan, 1989). La falta de claridad en la delimitación puede atribuirse a que gran parte de la investigación relativa al autoconcepto se ha refugiado en los aspectos evaluativos (Gecas, 1982), incapaz de superar las dificultades que plantea una evaluación independiente de ambos aspectos del “yo” (Ross, 1992; Del Barrio, Frias y Mestre, 1994). Sin embargo, todos coinciden en que el término autoconcepto incluye autodescripciones abstractas que se pueden diferenciar, al menos teóricamente, de las reflexiones sobre la autoestima, puesto que no implican necesariamente juicios de valor. El término autoestima expresa el concepto que uno tiene de sí mismo, según unas cualidades que son susceptibles de valoración y subjetivación (Musitu, Román y Gracia, 1988). La persona se auto valora según unas cualidades que provienen de su experiencia y que son consideradas como positivas o negativas. El concepto de autoestima se presenta como una conclusión final del proceso de autoevaluación; la persona tiene un concepto de sí misma; si después pasa a

autoevaluarse e integra valores importantes, esto es, se valora en más o en menos, se infra o sobrevalora, decimos que tiene un nivel concreto de autoestima. Es decir, la autoestima es el grado de satisfacción personal del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa de aprobación que siente hacia sí mismo. El autoconcepto es, por otra parte, el producto de esta actividad reflexiva. Es el concepto que el individuo tiene de sí mismo como un ser físico, social y espiritual; es “la totalidad de los pensamientos y sentimientos de un individuo que hacen referencia a sí mismo como un objeto” (Rosenberg, 1979). Para finalizar este apartado, diremos que somos conscientes de la íntima relación entre los términos autoconcepto y autoestima; es más, podríamos hablar de dos dimensiones, la cognitiva y la afectiva de una misma realidad; pero como la utilización de ambos causaría confusión e incertidumbre en el profesional que utilice el AF-5, hemos optado por el término de autoconcepto. Validez. La validación del instrumento original se realizó en una muestra de 6.483 sujetos españoles de ambos sexos; 2859 varones y 3624 mujeres, con un rango de edad que oscilaba entre 10 y 62 años. Se aplicó por una parte a personas escolarizadas desde quinto primaria hasta licenciados, y por otra, a personas adultas que en el momento de la aplicación no cursaban estudios. Para contrastar empíricamente la validez teórica de los cinco componentes principales, aplicando la rotación Oblimin con normalización de Kaiser, por tratarse de dimensiones relacionadas. Se asigna un máximo de 999 iteraciones para la extracción y otras tantas para la rotación; 5 de límite de las dimensiones, para controlar el número de componentes, y -20 al valor de delta para la rotación. Para la cuarta edición de revisión y ampliación en su manual del 2014, se incluyen datos de estudios recientes donde se ha utilizado el AF-5, siendo desde su primera publicación, usada en diversas investigaciones respaldando asi su fiabilidad, en diversos grupos y diversas poblaciones, también siendo replicados en estructura factorial apoyando la validez e invariancia factorial en muy diversos grupos, con diferentes lenguas como en México (Salum-Fare, Aguilar y Anaya citado en García, Musitu, 2014 ), o Italia (Machetti citado en Garcia et al., 2014), ta,bien ha sido traducido al portugués, (Garcia, Musitu y Veiga, 2006; Martinez, Garcia, Musitu y Camino, 2003; Rodriguez, Veiga, Fuentes, Garcia, 2013), al Inglés (Garcia, Gracia y Zeleznova, 2013) y al vasco, (Elousa y Lopez, 2008). Este ha sido utilizado en sin número de investigaciones y tesis doctorales en distintos países como Ecuador (Calderon, 2013), Brasil (Caneiro, 2002), Mexico (Carmona, 2004; Gnzalez, 2009; Ruiz, 2003), Panama, Puerto Rico, Venezuela, e investigaciones en universidades españolas como son la de Barcelona, Castilla-La Mnacha, Complutense de Madrid, Gerona, Granada, La Laguna, Las Plamas de Gran Canaria entre otras. (Garcia, Musitu, 2014) Confiabilidad. Al igual que otros datos estadísticos, el coeficiente de confiabilidad no puede ser adecuadamente interpretado por sí mismo, sino que deberá tener en cuenta las características de la muestra sobre el cual se basa, así como la conveniencia del método utilizado. En el caso del Cuestionario de Autoconcepto Forma 5 (AF 5), los autores han empleado, para comprobar la consistencia interna de los ítems los siguientes coeficientes:

▪ El coeficiente de correlación entre las dos mitades (par e impar). ▪ El coeficiente de Spearman-Brown, basado en la correlación entre ítems pares e impares bajo el supuesto de que las dos mitades son estrictamente paralelas. ▪ El coeficiente de Guttman (Rulon) basado en el mismo supuesto de que las dos mitades son paralelas, pero con diferentes varianzas. ▪ Finalmente, el coeficiente de consistencia interna Alpha, basada en la fórmula propuesta por Cronbach y equivalente a la fórmula de Kuder Richardson, cuando las puntuaciones de los ítems son dicotómicas. Su estructura factorial se confirmó empíricamente por los autores, siendo una prueba clásica en el ámbito español. El coeficiente de consistencia interna fue de 0,753; la del Autoconcepto Social, 0,772; del Académico, 0,658; del Familiar, 0,610; y del Emocional, 0,710. Los resultados avalan la consistencia interna de la escala, y coinciden en que se trata de un mismo constructo. Para la consistencia temporal, se aplicó el cuestionario a 30 sujetos de la muestra en dos períodos temporales de tres y seis meses, respectivamente -test y retest-; se calculó la correlación de Pearson entre las puntuaciones totales. Para el primer período hubo un r = 661, y para el segundo, un r = 597.