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• Roberto De La Pava

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Publicado en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (Comp.) Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. La educación discute la noción de destino, Bs. As.: CEM- Noveduc,.2003.

De Comenius a Vigotsky o la educabilidad bajo sospecha Ricardo Baquero Universidad Nacional de Quilmes

Hace un tiempo ya, preocupa a nuestros distintos equipos de trabajo, ciertos usos de que son objeto las conceptualizaciones y prácticas psicológicas y los efectos, muchas veces poderosos, crueles y no siempre visibles, que poseen en la capilaridad de la toma de decisiones educativas. Entre esos efectos hay uno que parece especialmente importante por la extensión difusa de su efecto y el grado de parálisis, abatimiento o desconfianza que genera en las posibilidades de diseñar experiencias educativas dignas. Me refiero, claro, a los usos de las categorizaciones relativas a definir las posibilidades de los sujetos de ser educados, entendiendo esta posiblidad básicamente en términos de su capacidad para ser educados. Una variante de la clásica y vigente noción de la educabilidad de los sujetos. Un conjunto de discursos y prácticas psicoeducativas tienden a entender esta educabilidad, como se dice, en términos de capacidades que portan los sujetos, como si las posibilidades de aprender pudieran ser definibles en términos técnicos a partir de un minucioso examen de los atributos del sujeto, su CI, su madurez relativa, su desarrollo linguístico, etc. Lo que intentaré contraponer es que esta visión que sintoniza con el sentido comun educativo y presenta un grado enorme de verosimilitud, al punto de formar parte no ya de un discurso clásico y reaccionario sino de otro progresista e, incluso, “inclusivo”, parte de una operación importante que en otros sitios hemos denominado falacia de abstracción de la situación. Falacia que no consiste, claro está, en ignorar la situación social o familiar o vincular del alumno bajo sospecha, sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto escolar. Intentaré mostrar, en tal sentido, que la definición de los grados o modos o imposibilidad de ser educado un sujeto no es una tarea técnico-psicométrica sino en verdad política. Esto es, inscripto el problema en una perspectiva situacional revelará que la definición del problema de la educabilidad es en verdad un problema político. Es claro que no es esto un planteo novedoso, pero también es claro que es un problema actual en la medida en que el sentido comun, continúa operando una suerte de naturalización tanto del sujeto, como del espacio escolar. Al hacerlo, el único conflicto asimilable es el de la contradictoria naturaleza del alumno con respecto a las exigencias que el formato escolar imprime como demanda de trabajo según su particular regimen. Pero en la medida en que no poseamos herramientas para atrapar las relaciones de inherencia que existen entre las posiciones subjetivas y la distribución de posiciones que otorgan dispositivos como el escolar y que este último siga siendo observado como el

contexto natural de producción de aprendizajes, no habrá manera de leer las diferencias más que bajo la lógica de un déficit, un retraso o un desvío. En este intento por poner bajo sospecha no ya las capacidades de los sujetos sino la nuestra, la de nuestras herramientas para comprender, como se dijo, es que se nos impuso la necesidad de dialogar con otras perspectivas. El diálogo, es bueno aclararlo, se inicia a este respecto desde las perspectivas psicoeducativas atentas en general a lo que se dio en llamar psico-didáctica, (esto es una suerte de convergencia más o menos feliz o infeliz entre las psicologías del desarrollo y el aprendizaje y los problemas de la enseñanza –no diré de la instrucción porque constituye al catecismo constructivista un pecado de pensamiento-). Este diálogo, viejo para la discusión filosófica y para la propia tradición psicoanalítica o psico-social –al menos en sus versiones más sutiles- llegó algo tardíamente a los problemas ligados al aprendizaje en tanto proceso que ameritaba un nivel de lectura “cognitivo”. Es por ello que este diálogo tiene poco de novedoso salvo en el análisis de los efectos comentados que sigue portando su ignorancia para el cotidiano de muchas de nuestras prácticas. Básicamente este diálogo llevó a la tarea mencionada de desnaturalizar tanto la naturaleza de los procesos de constitución y desarrollo subjetivo como la del espacio escolar y, con ellos, llevó a desnaturalizar el sentido de nuestra propia intervención. La matriz comeniana Un elemento importante lo constituye, entonces, la posibilidad de entender a las pràcticas escolares como prácticas culturales sumamente específicas, productoras posibles – o no, claro está- de posiciones subjetivas específicas o, en términos de nuestras psicologías evolutivas- productoras de cursos específicos del desarrollo. Los análisis ya conocidos de la relación existente entre las prácticas de escolarización masiva y la constitución de la infancia moderna, dan cuenta de modo claro, a nuestro entender, y desde un campo no psicológico- del carácter culturalmente definido del curso de los desarrollos posibles. Recuerdo, a riesgo de cansar, que la producción de la infancia moderna descansa sobre la base del niño no infante y ve denunciado su carácter no natural en la misma existencia de los niños de la calle. Y, desde ya, el estallido de esta misma taxonomía, la pluralidad de condiciones y variantes que asume la subjetividad y da lugar a este mismo encuentro, no hace más que multiplicar esta evidencia. Pero, claro, en la medida en que un proceso historico y cultural, como el encierro de los niños en el espacio escolar, aparece para el sentido comun cosificado como la condición natural para aprender, un niño que no aprende aparece como un niño sospechado en su naturaleza. Hemos visto esto como la presencia de una matriz comeniana pero sin la confianza comeniana en la bondad de la obra divina. Paso a explicar: la ingeniería de la Didáctica Magna presuponía por una parte una naturaleza educable como constitutiva e inherente de lo humano, esto derivará en la posibilidad y la necesidad de un ideal pansófico. Pero por otra parte, si bien suponía la necesidad de construcción de un método único – mal que inaugura probablemente al problema de la atención a la diversidad antes de fundarse la propia escuela - y sospecho la UNESCO- aunque

visionariamente ya estaba Salamanca para auspiciar declaraciones futuras- este método único debía ser el resultado de un trabajoso proceso de construcción por parte del educador. Construcción que debía estar atenta a la diversidad de voluntades y talentos que inexorablemente abarcaría la intención pansófica. De tal manera, el método debía lograr amparar prácticamente al universo de alumnos, ya que todos – o casi, todos, ya veremos- portan, en tanto humanos y creación divina, una naturaleza educable. El método, por tanto, probaba su corrección al detectar a los incorregibles, pero luego de haberse asegurado que era capaz de atrapar a la imensa mayorìa, ya que los no educables constituirían una despreciable minoría, según Comenius, de monstruos infrecuentes. No hemos encontrado el detalle de esos cuadros ni una lista de nombres, pero vale el dato de que se trata de una cifra despreciable, que sospechamos no resulta compatible con nuestra población puesta bajo sospecha. La secularización de las prácticas psicoeducativas debió traer como efecto no previsto la posibilidad de desarrollar una positivista y hereje sospecha sobre la naturaleza educable de una población significativa de niños. En verdad, Comenius agrega algo que nos parece crítico. Advierte sobre el hecho de que será relativamente frecuente encontrar dificultada la enseñanza, pero no tanto por defectos naturales del niño sino por efectos probables de las prácticas de crianza o la adopción de malos hábitos. De tal manera, lejos de invitar a renunciar a la tarea de educar a los que no parten de condiciones de partida –valga la redundancia- óptimas, insiste sobre la necesidad de trabajar sobre lo que denominaremos condiciones de educabilidad. Y aun cuando en la metáfora comeniana estas acciones aparecen como “correctivas”, no debe olvidarse, el carácter al fin histórico y contingente del método único, esto es, su carácter al fin modificable y de constituir la superficie de emergencia y creadora de los umbrales de visibilidad –ahora en jerga foucoultiana- de la monstruosidad, esto es, de una subjetividad sospechada en su educabilidad.

Los modelos situacionales y la posible crítica a la matriz moderna Es por lo dicho que decimos que de la matriz moderna subsistieron fuertes coordenadas de la organización escolar y varios supuestos sobre la conveniencia y posibilidad de construir métodos universales que sintonicen con la naturaleza humana, pero sin la confianza de Comenius en la bondad y calidad de la obra divina. Otra fuente en la que hemos abrevado, pertenece a desarrollos del propio campo de la psicología y se corresponde con lo que Paul Pintrich ha denominado un ascenso de los modelos contextualistas o situacionales, muchos de ellos de inspiración vigotskiana. Para ser sintéticos y no introducir una discusión demasiado específica del campo de la psicología del desarrollo o de la psicología cultural, la novedad relativa de estas perspectivas descansa en el reconocimiento de la necesidad de apelar a un nuevo juego de metáforas – y con estas de recorte de unidades de análisis- para comprender los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. En cierto modo, el denominador comun parte de la crítica al recorte habitual del individuo como unidad de análisis primera o última a la hora de ponderar los procesos de aprendizaje o desarrollo. Esta crítica, en las versiones más interesantes, puede estar en línea ciertas veces con la discusión filosófica

sobre la concepción moderna de sujeto o en otras ser una expresión algo naife de la necesidad de ponderar la “influencia del contexto” o de factores sociales sobre los procesos de desarrollo o aprendizaje. Las versiones más profundas de esta crítica, por el contrario, entienden que la unidad de análisis adecuada para comprender los procesos de desarrollo o aprendizaje debe desplazarce del sujeto a la situación en que este se constituye o desarrolla. Invitan a no confundir lo que resulta tan tentador al sentido comun, - la constación de un efecto de aprendizaje o no aprendizaje en un individuo - con adjudicar al propio individuo, a su capacidad- las razones de su éxito o fracaso. Esto es, resulta obvio que la presencia de aprendizajes o no aprendizajes pueden e incluso –sobre todo en la moderna lógica evaluativa escolar- deben ser constatados en el nivel de los individuos pero esto no equivale a creer que el aprendizaje se reduce a un proceso cognitivo mental e individual que requiere sólo de cierta adecuada condición ambiental. Para varios autores esto esta presente, bien mirada, en la vieja y trajinada categoría de Zona de Desarrollo Proximal. Esa idea en apariencia algo inocente de que el desarrollo –el desarrollo que Vigotsky llamaba cultural - se produce como efecto de interacciones asimétricas mediadas semióticamente que producen, en ciertos casos, una autonomía creciente de los sujetos en desarrollo. En verdad, si esta categoría es utilizada de un modo que trascienda la idea de un “auxilio” coyuntural, habla de la actividad intersubjetiva y la mediación semiótica (y no la actividad interna de un individuo ni la actividad de un individuo auxiliado) como el territorio donde se produce o no el desarrollo, cuyos efectos pueden ser constatados, claro está, en el nivel del sujeto. Esto es, la posibilidad de que se produzca aprendizaje o desarrollo es una propiedad de las situaciones que incluyen al sujeto en su singularidad, pero no es la mera expresión de la singularidad o dicho en términos crudos de la naturaleza abstracta de un sujeto. De un modo similar –mutatis mutandi- al de la ingeniería comeniana, la psicología vigotskiana invita a pensar que la definición de las posibilidades de aprendizaje futuras de un sujeto, aunque resulte obvio y paradójico a la vez, no radican en la naturaleza de los sujetos o no en ellos solamente y que es imposible definir la educabilidad por tanto, por fuera de los sistemas de actividad o las situaciones educativas, con la especificidad de interacciones que proponen o imponen y con la particularidad y contingencia de las herramientas semiòticas que ofrecen. Doy por obvia al menos la crítica a lo escolar desde las perspectivas más comunes como la de su calidad así sea medida en términos de eficacia o eficiencia para producir aprendizajes; o desde la perspectiva de lo rezagado y siempre distante del ideal pansófico de inclusión universal con equidad; doy también por vigente la discusión más profunda acerca de la eficacia simbólica en apariencia perdida por la crisis de los estados nacionales y su legitimidad en la formación de ciudadanía, doy por vigente al fin, la discusión acerca de si la posibilidad de construir experiencias genuinas en educación no está atrapada aún por una lógica al fin invisible y escolar . Lo que invitamos a pensar es si la sospecha creciente y masiva sobre la educabilidad de los sujetos no debiera orientarse a nuestra aun pendiente tarea de generar experiencias educativas alternativas con menos temor a perder lo que tel vez ya no tengamos Referencias

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