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• Jessica Basso

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“Vigotsky Y El Aprendizaje Escolar” - Baquero CAP 2- EL ORIGEN DE LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES La formulación central de la Teoría Socio- Histórica hace referencia a que los PPS se originan en la vida social, es decir en participación del sujeto en actividades compartidas con otros. La teoría se propone analizar el desarrollo de los PPS a partir de la internalización de prácticas sociales específicas. El desarrollo es concebido como un proceso culturalmente organizado, el aprendizaje en contextos de enseñanza será un momento interno necesario. Dependiendo de las situaciones específicas en las que el sujeto participa. Los PPS no son el estado avanzado de los Procesos elementales. Entre ambos hay diferencias como: - Estar constituidos en la vida social y ser específicos de los seres humanos. - Regulan la acción a partir de un control voluntario, se supera la dependencia y el control por parte del entorno. - Pueden o bien estar regulados conscientemente o por haber necesitado de la regulación convertirse en algo automatizado. - Se valen en su organización de instrumentos de mediación como el de mediación semiótica, que es de mayor relevancia. Los PPS corresponden a la transición socio-cultural, mientras que los PPE tiene que ver con lo filogenético. Estos pueden llegar a ser compartidos por otra especie. Vigotsky hace una distinción entre los PPS rudimentarios y los PPS avanzados. Dentro de los PPS rudimentarios colocara el lenguaje oral, es adquirido en la vida social y por la totalidad de los miembros de la especie. Su adquisición se produce por la internalización de actividades socialmente organizadas, como el habla. Como PPS avanzados se consideran a aquellas capacidades que tienen cierto grado de universalidad y que están ligadas a lo constitutivo de lo humano. Y son adquiridos a través de modos de formación en el seno de procesos instituidos de socialización específicos, como la escolarización. Estos PPS avanzados, se caracterizan por tener un grado mayor de uso de los instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto y de regulación voluntaria y realización consciente. Por ej. La lengua escrita; mayor control consciente y voluntario que la lengua oral. Adquirido a partir de modos de socialización genéricos. DOMINIOS GENETICOS Y LINEAS DE DESARROLLO Explica dos líneas de desarrollo para los PP, una línea cultural y la otra de desarrollo natural. Los PPE corresponden a una línea de desarrollo natural, hay mecanismos ligados a lo biológico o a la línea de desarrollo natural. Se trata de formar elementos de memorización, de actividad senso- perceptiva, motivación, etc. La línea de desarrollo cultura, adquiere primacía por corresponder a lo estrictamente humano. Esta actúa en paralelo, con su propia legalidad, a la línea de desarrollo natural. En el desarrollo del niño la línea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de maduración y crecimiento mientras que la línea cultural trata con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone. Ambas líneas confluyen en una formación socio biológica de la personalidad del niño. El componente biológico de los procesos permite las condiciones básicas necesarias, pero no suficientes, para los procesos de desarrollo regulados por la participación de la vida social y para la apropiación mutua que reproduce de sujeto y cultura.

LOS PROCESOS DE INT ERIORIZACION La constitución de los PPS requieren de la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento; mutua apropiación entre el sujeto y la cultura. El proceso debe describirse como un proceso de reorganización de la actividad psicológica del sujeto producto de su participación en situaciones sociales especificas. Hay varias características, rasgos relevantes, como el dominio de si, el control y regulación del propio comportamiento por la internalización de los mecanismos reguladores constitutivos primariamente en la vida social. Los procesos de interiorización aparecen descriptos en la obra de Vigotsky como “ley de doble formación” o “ley de genética general del desarrollo cultural”. en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social y más tarde a nivel individual, 1ro entre personas, ínter psicológica y luego en el interior del propio niño, intrapsicológica. En este proceso de interiorización hay una serie de transformaciones: 1. Una operación que inicialmente representa una actividad externa que se reconstruye y comienza a suceder internamente. 2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. 3. La transformación de un proceso interpersonal en uno intrapersonal se corresponde al resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. En el caso del lenguaje pasa a un nivel interno e intelectual conformando el lenguaje interior o el pensamiento verbal. Como resultado de una reconstrucción psicológica interna. En oposición a Piaget, para Vigotsky, el lenguaje debía ser descrito no como al algo aun no totalmente socializado, sino por el contrario, como un lenguaje que esta en transición entre un habla predominantemente social y comunicativa y un uso intelectual del lenguaje, como regulador del comportamiento, que culminara por interiorizarse por completo. También el lenguaje permitía una descripción de ciertas transformaciones estructúrales. La internaliación debe conceptual izarse como creadora de conciencia y no como la percepción en la conciencia de contenidos externos. Los procesos de internalización aluden a la constitución de los PPS, se relacionan con el desarrollo de aspectos cognitivos, como de la personalidad. O sea se ponen en juego la capacidad reargumentación, como el desarrollo de los afectos y la voluntad. Capacidades de razonamiento y el del comportamiento voluntario Estudio de Piaget centrados en el estadio senso-motor, podrían ser homologados a lo que Vigotsky abarca en su idea de curso natural de desarrollo. INT RUMENTOS DE MEDIACION E INT ERIORIZACION. LA ACT IVIDAD INST RUMENTAL COMO UNIDAD DE ANALISIS. El plano social, ínter psicológico y el plano individual, intra psicológico entran en relación de inherencia con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación. El dominio progresivo e interiorizado de los instrumentos de mediación de los sistemas de representación disponibles y en uso en el medio social, son un componente de los cambios y progresos genéticos, y simultáneamente un indicador de logros. El dominio adquirido cobre nuevos sistemas de representación, o sobre formas avanzadas de los sistemas adquiridos implica reorganizaciones psicológicas que indicarían progreso en lo psicológico. Vigotsky, otorga el status de herramientas psicológicas, por analogías a las herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras que las herramientas físicas orientan su acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza; los instrumentos semióticos

están principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros; como también tiene la capacidad de orientarse hacia el propio sujeto. Actividad temprana del niño es significada al oír el entorno adulto, por los sistemas de conducta social, en los que la vida se implica. El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, función comunicativa y otra referida a la regulación del propio comportamiento. El lenguaje sirve para producir efectos en el entorno social. Esta implicado en la regulación propia de la actividad psicológica como del propio comportamiento. Tiene un carácter recíproco, aunque asimétrico de las influencias. En la ontogénesis de un niño, se va desde lo incapaz de valerse de tales herramientas, continuando con un uso externo, para culminar con un uso interiorizado de ellas, posibilitando así un mayor control y regulación sobre las operaciones psicológicas propias. El uso de instrumentos mediadores organiza y reorganiza funciones de niveles superiores como lo son la memoria y la atención. Nombra dos tipos de memoria, una natural y otra indirecta o mediada. La natural esta próxima a la percepción porque surge a partir de la influencia directa de estímulos externos en los seres humanos. La memoria mediada o indirecta esta en relación al producto de las condiciones especificas del desarrollo social y se extiende la operación de la memoria mas allá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y permiten incorporar estímulos artificiales o autogenerador que denomina signos. El desarrollo de la memoria continua en sus formas avanzadas, a través de su organización lógica en virtud de su uso del lenguaje, pero reorganizada como producto de una reconstrucción de conjunto de las relaciones funcionales entre los procesos psicológicos. EL DOMINIO DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN, LA MEDIACIÓN SEMIÓTICA Y EL DOMINIO DE SÍ Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o lo físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros. Por ejemplo, el lenguaje, reúne la potencialidad de poder ser dirigido y utilizado con características y funciones diversas. - El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento. - El lenguaje sirve como un instrumento para producir efectos sobre el entorno social. - El lenguaje puede, a su vez, “plegarse” sobre el propio sujeto y, también, sobre sí mismo. - Está implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica. Situaba como un rasgo central de los procesos de interiorización y constitución de un PPS, la participación necesaria de operaciones con signos. El dominio creciente de las herramientas culturales define de algún modo los estadios de constitución de un sujeto cultural. La ontogénesis parte de un niño incapaz de valerse de tales herramientas, continúa con un uso “externo” y culmina en un uso interiorizado de ellas, posibilitando un mayor control y regulación sobre las operaciones psicológicas propias.

ALGUNOS DESARROLLOS EN TORNO AL DOMINIO DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN: ESCENARIOS SOCIO-CULTURALES Y PROCESOS INTERPSICOLÓGICOS La cuestión central apunta al hecho de que los instrumentos de mediación, por su inclusión en la acción, producen un cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva acción. Los ejemplos que toma se relaciona con la constitución de los niveles superiores de funciones como la memoria y atención. El uso de instrumentos mediadores reorganiza estas funciones de un modo radical. En el caso de la memoria, distinguía entre una memoria natural y una memoria indirecta o mediata . La primera está muy cercana a la percepción, porque surge a partir de la influencia directa de estímulos externos en los seres humanos. Todo el proceso está caracterizado por la cualidad de la inmediatez. La segunda es producto de las condiciones específicas del desarrollo social y extiende la operación de la memoria más allá de las dimensiones biológicas del SN humano y permite incorporar estímulos artificiales o autogenerados, que denominamos signos . CAP 3 - LAS RELACIONES ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO EL DESARROLLO DEL HABLA INTERIOR El desarrollo del habla interior condensa una serie de complejos problemas teóricos. El más inmediato es el de la naturaleza y características de los procesos de interiorización. La internalización se trata de un proceso mediante el cual se concreta la reorganización de una función psicológica desde el plano interpsicológico al plano intrapsicológico. Tal reconstrucción interna de una operación psicológica se trata de una “arga serie de procesos evolutivos” que implican en un sentido fuerte y no metafórico una reconstrucción interna. La hipótesis central, en relación con la evolución e interiorización del habla, radica en el hecho de que puede señalarse un progresión genética entre: habla social– habla egocéntrica–habla interior. LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE El lenguaje comienza por ser social tanto en su función como en las condiciones de su constitución. Con el desarrollo del vocabulario infantil y el auge de las preguntas por la denominaciones, se iniciaría una fase nueva en el desarrollo del niño: pasa de la función señalizadora del lenguaje a la función significativa. La actividad que por encima de todo distingue a los humanos de los animales es la significación . La significación es la creación y el uso de signos, es decir, de señales artificiales. Su pensamiento va en dirección de considerar el origen social de los signos, tanto por su constitución histórica en la vida socio-cultural, como por el hecho de que un signo es un instrumento siempre utilizado para fines sociales. La utilización de signos en actividades dirigidas al niño derivaría luego en el uso de tales signos sobre sí mismo. El carácter comunicativo del habla en su función inicial sienta las bases del comportamiento interpsicológico mismo. La función intelectual alude, por el contrario, a un nivel intrapsicológico de organización del propio lenguaje. La función indicativa está orientada a los aspectos referenciales del lenguaje, mientras que la simbólica se relaciona con la clasificación de eventos y objetos en términos de categorías generalizadas y, finalmente, la formación de relaciones entre categorías.

LA TRANSICIÓN DEL LENGUAJE SOCIAL AL LENGUAJE INTERIOR: EL LENGUAJE EGOCÉNTRICO La progresión de habla externa en habla interna implicará, dado que se trata de una reconstrucción interna de una operación externa, una variación de la función y estructura del habla externa. La variación de su función aparece con claridad por migrar el foco principal de la actividad lingüística en desarrollo de la función comunicativa a la intelectual. El lenguaje egocéntrico se convierte en un instrumento para pensar en sentido estricto, es decir, comienza a ejercer la función de planificar la resolución de la tarea surgida en el curso de su actividad. Desde el punto de vista funcional , encuentra una primera similitud entre el lenguaje interior adulto y el lenguaje egocéntrico infantil: ambos constituyen un lenguaje para uno mismo, separado del lenguaje social, cuya función es comunicativa y de relación interpersonal. Desde el punto de vista estructural, afirma halla una segunda coincidencia entre lenguaje egocéntrico del preescolar y lenguaje interior del adulto. Se trata de la tendencia a la abreviación , implicando aspectos sintácticos y semánticos. EL SIGNIFICADO DE LA PALABRA COMO UNIDAD DE ANÁLISIS DEL PENSAMIENTO VERBAL El análisis del pensamiento verbal está estrechamente ligado a la formulación de la palabra , como unidad de análisis. Más específicamente juzgaba que el significado de la palabra constituye la unidad de pensamiento y lenguaje. Entendía que el significado es un aspecto inherente a la palabra, susceptible de un análisis lingüístico pero, simultáneamente, en tanto expresa una generalización o un concepto, constituye un genuino acto intelectual. Se trataría de una auténtica unidad del pensamiento verbal. El aporte juzgado más relevante se refiere a haber dado con una perspectiva que permite mostrar y explicar la evolución de los significados. Lo central en el desarrollo de los significados de las palabras será una transformación estructural del significado. Las variaciones del significado de las palabras poseen un eje evolutivo y otro funcional. El primero expresa las transformaciones sufridas por el contenido y la estructura del significado de las palabras a lo largo del desarrollo subjetivo. El segundo se refiere a las variaciones que puede sufrir el significado cuando cambian las formas de funcionamiento del pensamiento. EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS Reconoce tres grandes momentos o modalidades que se advierten en el desarrollo del significado de las palabras: pensamiento sincrético, pensamiento en complejos y pensamiento conceptual. En el pensamiento sincrético, se encuentran los primeros rudimentos de agrupamientos a los que denomina “compilaciones no organizadas”. Priman criterios subjetivos, aún cuando puedan utilizarse en ciertos casos criterios atentos a propiedades de tipo objetivo. Son cambiantes y no relacionados con las palabras que podrían orientar la clasificación. En el pensamiento en complejos nos encontramos con transformaciones importantes. Las generalizaciones basadas en complejos admiten variaciones de criterios sujetas sólo a la presencia concreta de la propiedad que se toma como referente para operar la generalización. El pensamiento en complejos remata en la formación de pseudoconceptos . Reúnen una importante propiedad: resultan un equivalente funcional del pensamiento conceptual de los adultos al punto que el niño puede llegar a delimitar los mismos objetos bajo la denominación empleada. El pensamiento en conceptos, estará caracterizado por procesos intelectuales diferenciados de aquellos que sostienen el pensamiento en complejos.

El concepto en su forma natural y desarrollada presupone no sólo la unión y la generalización de elementos aislados, sino también la capacidad de abstraer, de considerar por separado elementos, fuera de las conexiones reales y concretas dadas. El pensamiento en complejos se caracterizaría, por el contrario, por la superabundancia de conexiones y la ausencia de abstracción. EL PENSAMIENTO VERBAL Delimitará varios planos del pensamiento verbal, descriptibles desde un exterior a un interior. En el polo exterior se encontraría el aspecto fásico del lenguaje, es decir, el aspecto sonoro, externo. En el interior, un plano semántico del lenguaje, que pone en evidencia la tesis que el pensamiento no se expresa en palabras sino que se realiza en ellas. Se está diferenciando una gramática del lenguaje de una gramática psicológica, una sintaxis verbal de una sintaxis de los significados. Estableció una distinción de importancia entre el sentido y el significado de una palabra. El sentido alude a la serie de connotaciones que un término posee para un sujeto, de acuerdo con su propio repertorio de experiencias; es inestable, dinámico, cambiante de acuerdo con los contextos en que el término en cuestión se sitúe. El significado de un término representará su zona más estable, en la medida en que alude a su uso convencional; remite a una suerte de definición más o menos expresa y convenida. Otro aspecto característico de la estructura semántica del lenguaje interior radica en dos propiedades relacionadas: la aglutinación y el influjo de sentido , ambas se refieren al proceso de unión, de combinación y fusión de palabras. Puede describirse un plano más interior aún del pensamiento verbal, un paso más allá del lenguaje interior. Este plano siguiente es el del pensamiento mismo. Finalmente, cabe señalar que el pensamiento no es el último plano analizable. Podemos encontrar un último plano interior que se trata de la motivación del pensamiento, es decir, la esfera motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones. CAP 4- LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS LA EDUCACIÓN COMO ELEMENTO INHERENTE A LOS PROCESOS DE DESARROLLO Intentemos reseñar las características que guardan los procesos de desarrollo psicológico enhebrados con las prácticas educativas: - El desarrollo cultural es un proceso artificial. Puede afirmarse que la educación posee un rol inherente en los procesos de desarrollo. De este modo, el desarrollo es un proceso artificial. Lo afirmado es relativo a los procesos de desarrollo específicamente humanos regidos por lo denominado línea cultural de desarrollo. El desarrollo de los PPS requiere de un complejo y relativamente largo proceso de apropiación cultural, importando, centralmente, las diferenciaciones que se producen en la constitución de sus formas avanzadas. La diferenciación crucial entre ambos tipos de PPS indican el terreno y los vectores por los que transitarán los procesos de desarrollo en los contextos de enseñanza. - Los vectores del desarrollo están dirigido a promover grados crecientes de dominio autónomo y descontextualizado de los instrumentos de mediación. - Esto implica obtener logros crecientes en el dominio de la naturaleza, la cultura y sobre sí mismo. EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y EL DESARROLLO Trabajar según las reglas propuestas por la escuela parece implicar: - Participar en actividades que demandan cognitiva y volicionalmente de una manera particular.

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Dominar gradualmente instrumentos de mediación crecientemente descontextualizados. Tales instrumentos de mediación portan una estructura y características propias cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento mediador de una manera genuina. La comprensión genuina de un concepto científico implica su aprehensión dentro de un sistema conceptual que lo define como tal. El aprendizaje escolar define un régimen de trabajo particular que regula el uso de los mismos instrumentos mediadores que funcionen como contenido de la enseñanza. Tales regímenes de uso conforman unidades relativamente indiferenciadas en la práctica con las actividades y contenidos trabajados. Se aprende e interioriza el dominio de un instrumento de mediación con su estructura intrínseca y con su modalidad y régimen de uso escolar. El texto del aprendizaje se enhebra con el contexto que regula el aprendizaje. El régimen escolar implica un régimen discursivo particular y una organización material de las actividades también específica, regulando ambos los tiempos, espacios, la distribución de responsabilidades, en el desarrollo de las tareas. El aprendizaje consiste no sólo en el dominio de los instrumentos o sistemas conceptuales, de los procedimientos de su uso en abstracto, sino también, de su recontextualización en el escenario escolar. La evaluación escolar usualmente no se detiene sólo en los aspectos de dominio conceptual sino en los aspectos más o menos esenciales del régimen de trabajo, incluido el sistema disciplinario. Tales elementos se desprenden en la medida en que debe admitirse que las prácticas de enseñanza reguladas posicionan al sujeto ante actividades que demandan tareas cognitivas extrañas, que exigen una motivación completamente diferente a la que impulsa el desarrollo espontáneo en contextos cotidianos. El dominio de la lengua escrita y el desarrollo de los conceptos científicos, son ejemplos paradigmáticos de los grados y modalidades de desarrollo alcanzables mediante la participación en actividades escolares. El modelo requiere un sujeto activo, pero sujeto en su actividad a cierto régimen de trabajo intelectual que permita crecientes grados de toma de conciencia de las propias operaciones intelectuales y, con ellos, un dominio creciente y voluntario de su propia actividad.

LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA El lenguaje escrito demanda, en relación con el lenguaje oral, un trabajo intelectual más elaborado. Se trata de un lenguaje con mayor grado de descontextualización en la medida en que exige la doble abstracción de los componentes fásicos del lenguaje y, fundamentalmente, demanda una abstracción con respecto al interlocutor, ausente. Desde una perspectiva genética, el lenguaje oral precede a la constitución del lenguaje interior, mientras que el lenguaje escrito presupone, por el contrario, la existencia previa de un lenguaje interior ya constituido. Desde una perspectiva pedagógica, analizó algunas consecuencias prácticas que al parecer acarrearía el análisis genético del proceso de desarrollo de la lengua escrita, la reconstrucción de su prehistoria preescolar. Tres son las consecuencias que desprende expresamente: - Podría adelantarse el inicio de la enseñanza de la lengua escrita a la educación inicial. - La escritura debe dejar de ser considerada como una habilidad motora compleja y ser comprendida, en cambio, como una modalidad del lenguaje y una práctica cultural específicas. - El sentido de evitar una instrucción artificial y recuperar naturalidad en los procesos de desarrollo de la escritura posee aquí un sentido diferente. Lo

que se está afirmando es la necesidad de que la enseñanza de la lectura y la escritura atienda a las necesidades genuinas del niño. EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS -

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Se plantearán dos lógicas de desarrollo, complementarias, pero diferenciadas. La construcción de conceptos científicos parte del contacto inicial con la definición verbal de los mismos a un sistema de conjunto en el que el concepto cobra sentido. El desarrollo de los conceptos espontáneos, por el contrario, no parte de la aprehensión de su carácter sistemático sino que avanza de los referentes concretos hacia las generalizaciones. Por tratarse de PPS avanzados el dominio de los conceptos científicos se produce como efecto de la participación en actividades y contextos socialmente específicos. Será el doble carácter de sistematicidad en la formulación inicial y su apropiación gradual dentro del particular sistema de interacción que representa la práctica pedagógica, lo que permitirá el dominio crecientemente abstracto y voluntario de las formas de conceptualización científicas. Conceptos cotidianos y científicos muestran aspectos débiles y fuertes. Los conceptos cotidianos se encuentran limitados en su capacidad de abstracción mientras que la debilidad del concepto científico radica en su verbalismo , en su insuficiente saturación de lo concreto, que se manifiesta como el principal peligro de su desarrollo. Las relaciones de generalidad implican ordenamientos jerárquicos entre conceptos según las relaciones de un sistema. El concepto cotidiano se encuentra entre el concepto científico y los objetos, orientado, en cierto modo, hacia estos últimos. La ausencia de relaciones jerárquicas en los estadios tempranos del desarrollo infantil impide un genuino pensamiento verbal, en la medida en que priman las relaciones que pueden establecerse en el plano perceptivo- visual y no pueden establecerse aquellas basadas en el ordenamiento jerárquico y sistemático de los conceptos. La ley o principio de equivalencia de los conceptos dice que cualquier concepto puede ser designado con ayuda de otros conceptos mediante una cantidad innumerable de procedimientos . En su definición estricta parece ser un atributo regulador de las operaciones del pensamiento que surge sólo en las fases superiores del desarrollo. Sin embargo, la ley de equivalencia de los conceptos es distinta y específica para cada etapa de desarrollo de la generalización. La ley de equivalencia de los conceptos no se exime de una evolución genética, por lo que su definición estricta indica una suerte de regulación alcanzada en el desarrollo específico del pensamiento en conceptos. Una vez aprendidos, los conceptos científicos reorganizarían, o tenderían a hacerlo, los conceptos cotidianos de los sujetos, ya que implica haber aprendido una nueva estructura de generalización a través de los conceptos apropiados en la enseñanza.

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS ZDP Se refiere a la ZDP como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. - Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia.

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Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo. Conviene recordar que el concepto remite a los procesos de constitución de los PPS. No toda situación de interacción entre personas de desigual competencia generan desarrollo. Se requieren instancias de buen aprendizaje, que es sólo aquel que precede al desarrollo. El buen aprendizaje debería operar sobre los niveles superiores de la ZDP, sobre aquellos logros del desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración con otro.

ZDP Y JUEGO Es interesante notar la aparición de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares: - La presencia de una situación o escenario imaginarios (la representación de roles o el ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes). - La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas. - La presencia de una definición social de la situación . ZDP Y ANDAMIAJE La idea de andamiaje se refiere a que la actividad se resuelve colaborativamente teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo. Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe poseer como características las de resultar: - Ajustable , de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan. - Temporal , ya que un andamiaje que se torne crónico no cumple con otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto. - El andamiaje debería ser audible y visible , a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca, que su proceso de adquisición se refiere a una actividad compleja, es evidente de que debe ser conciente de que es asistido o auxiliado en la ejecución de la actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva. El andamiaje debería ser un dispositivo explícito y en cierta medida tematizado, en cuanto a su grado de explicitación, en los dispositivos de crianza y en los de enseñanza. ZDP, ACTIVIDAD Y APROPIACIÓN La categoría de ZDP se resignificaría analizando las características concretas de las formas de actividad conjunta que aparecen descriptas como inherentes a ella en tanto promotoras de desarrollo psicológico. Señala: - Habría una unidad básica común para el análisis tanto de los procesos psicológicos individuales como culturales. - Tal unidad consistiría en un compromiso individual en actividades dirigidas a metas bajo restricciones convencionalizadas. Tal unidad suele denominarse actividad, tarea o evento. - Particularmente donde un niño está involucrado estas actividades son pobladas por otros, generalmente adultos. - La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de interacción niño- adulto, en el cual el adulto provee una guía a la conducta del niño, siendo éste un componente esencial de los procesos educativos.

El concepto de apropiación ha sido propuesto como un símil del de adaptación, pero intentando resaltar las discontinuidades entre procesos culturales y naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiación cultural . Se trata de la apropiación de un producto cultural objetivado externamente, como el lenguaje, pero simultáneamente es el desarrollo de una facultad o competencia psicológica. Los procesos de apropiación requieren de la participación del sujeto en actividades sociales, requieren de la participación del sujeto en situaciones de actividad conjunta. La apropiación de un objeto cultural parece ir acompañada de la apropiación de un régimen de prácticas específico de su uso culturalmente organizado. Los procesos de apropiación son recíprocos y asimétricos . ZDP Y ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Resultan de gran interés las consideraciones acerca de cómo evaluar los alcances y resonancias de la categoría de ZDP y de sus utilizaciones en el terreno educativo. Se plantean tres consideraciones teóricas pertinentes para el análisis del sentido pleno de la categoría. En primer lugar, el problema de delimitar las unidades de análisis de los procesos que se indagan; en segundo lugar, el papel de la mediación en la organización de las interacciones y en el progreso del desarrollo; y, por último, el lugar del cambio en el análisis de la ZDP. Con respecto a las unidades de análisis para abordar procesos, se deberían analizar actividades básicas en lugar de habilidades básicas, ya que si bien las habilidades pueden formar parte de las actividades complejas, es la organización y sentido de estas últimas las que les otorga a ellas su propio sentido. En cuanto al aspecto mediacional, analizó en particular el problema de la adquisición de conocimientos en los contextos de enseñanza, que tienen lugar en un sistema social definido. Como características de este sistema social definido que conformarían los procesos de escolarización, enfatizó la dirección impresa al desarrollo del sujeto hacia formas crecientes de control voluntario y concientes de los procesos intelectuales, y destacó las particularidades del uso del lenguaje en las situaciones escolares. Acerca del logro o progreso en el desarrollo o de un buen aprendizaje, parece de especial importancia el grado de control que logre el sujeto sobre los propios procesos de aprendizaje, lo que incrementaría los niveles de autonomía, control conciente y voluntario de los propios procesos intelectuales. CAP 5LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL ANÁLI SIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATI VAS LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXI MO (ZDP) Vig define a la ZDP como: “distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado x la capacidad de resolver ind’ 1 problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado ½ la resolución de 1 problema bajo la guía de 1 adulto o en colaboración con otro compañero + capaz”. La idea central se completa con: 1- lo q hoy se realiza con asistencia o auxilio de otra persona, en el futuro se realizará con autonomía 2- esta autonomía se obtiene como producto de la relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo. Vig: lo q crea la ZDP es 1 rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprend despierta 1 serie de proc evolutivos int capaces de operar sólo cuando el niño esta en interacción con las pers de su entorno y en cooperación con algún semejante.

3- recordar q el concepto remite a los prca de constitución de los proc psi sup, Desde este punto de vista aprend no equivale a desarrollo, pero el aprend organizado se convierte en desarrollo mental. 4- el auxilio o asistencia suministrada x el S con > dominio debe reunir 1 serie de caract. El buen aprend es solo aquel q precede el desarrollo, q permite su producción y q debería operar sobre los niveles sup d la ZDP (es decir, sobre los logros del desarrollo aún en adquisición y solo desplegados en colaboración con otro). El concepto d ZDP estuvo ligado, en su inicio, a la discusión d las limitaciones q la medición d los CI poseían para la predicción del desarrollo intelectual de los S. Pero el contexto + gral de la discusión estaba referido x 1 lado a la posibilidad de determinar períodos sensitivos particulares auspiciosos para la adquisición de ciertas habilidades intelectuales y en 2º lugar la posibilidad d determinar capacidades potenciales del niño para aprender en contextos de enseñanza conocimientos referidos a dominio particulares. El operar sobre la ZDP lo q permite es trabajar sobre las funciones “en desarrollo”, aún no consolidadas del todo. El = Vig afirmo q el juego era 1 poderoso creador d ZDP. Recordar: la ZPD obliga a pensar + q en 1 capacidad o caract de 1 S, en las caract de un sist de interacción social’ definido  la idea de este sist implica el reconocimiento de q 1 sit dada se define en función de las represent q de ella poseen los S implicados. De acuerdo con Wertsch se puede considerar q se desarrolla 1 funcionamiento psicológico i ntersubjetivo en las sit en las q los interlocutores participan en 1 tarea o sit, compartiendo la = definición d ella. Aquí q se trata d progresos en el desarrollo subjetivo, habría q diferenciar: A) aquellas sit q colaboren local o puntual’ con el progreso cogn d B) los progresos en el desarrollo en sentido estricto, q involucran plazos + extensos y reorganizaciones cog d 1 relativa generalidad. Es imp no confundir ambos niveles. LA ZONA DE DESRROLLO PRÓXIMO Y EL JUEGO El juego es la principal y central actividad de la vida de un niño. Vig lo caract como 1 de las formas de participar de la cultura, es su activ cultural típica, como luego será en el adulto el trabajo. “el juego q interesa a efectos de ponderar el desarrollo del niño en term d su apropiación d los instr d la cultura es 1 juego regulado”. Este juego implica una estricta subordinación a las reglas, q en la vida real sería total’ imposible, pero q en el juego es posible; d este modo el juego crea 1 ZDP en el ñ. Tanto las sit d juego como las d aprendizaje escolar parece operar en el ñ como generadoras d ZDP  es imp destacar q no toda act lúdica genera ZDP (del = modo en q no todo aprend ni enseñanza lo hace). Todo juego permite la instalación d 1 sit imaginaria y la sujeción a ciertas reglas d cond . Vig: la presencia d reglas no la encontramos solo en los juegos “reglados”, ya q tb aparece como elem constitutivo d toda la sit d juego simbólico. La actuación dentro d este escenario imaginario obliga al niño a ponderar las regularidades del comp sucedáneas d la represent d 1 rol específico según las reglas d cada cultura. El ñ va a ensayar en los escenarios lúdicos, comp y sit para los q no esta preparado en la vida real pero q poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio. Elem comunes en las sit juego y las sit escolares: a) presencia d 1 sit o escenario imaginarias; b) presencia d reglas d comp social’ establecidas; c) presencia d 1 definición social d la sit. Al = tiempo Vig postula como elem particular del juego a su amplitud  el juego brinda 1 marco mucho + amplio para los cambios en rel a necesidades y cc. La acción en la esfera imaginativa, en 1 sit imaginaria, la creación d propósitos

voluntarios y la formación d planes d vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego. En el juego lo q le otorga fuerza motriz es la puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, d capac d planificar, representar roles y sit cotidianas; y el carácter social d las sit lúdicas, sus contenidos, etc. Al igual q en el aprend escolar, el desarrollo no pasa x la imitación externa d modelos d comp o d acciones, sino x el desarrollo interno d capac d control cada vez + complejas. ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO Y ANDAMIAJE Dispositivo d Andamiaje: ha tenido un uso creciente’ difundido y puntos d aplicación similares a los d la ZDP. Se entiende x andamiaje a 1 sit d interacción entre 1 S experto (o x lo menos + experimentado en 1 dominio) y otro novato (o menos experto), en la q el formato d la interacción tiene x objetivo q el S menos experto se apropie gradual’ del saber experto. El formato debe contemplar q el novato participe desde el inicio. La idea d andamiaje se refiere d este modo, a q la act se resuelve en “colaboración”, teniendo en el inicio 1 control > el experto y delegándolo gradual’ sobre el novato. El modo d intervención q este dispositivo requiere lo hace practica’ privativo d las interacciones cara a cara. El formato del andamiaje debe poseer como carct las d resultar: a) ajustable , d acuerdo con el nivel d experiencia del S menos experto y d los progresos q se produzcan b) temporal , ya q 1 andamiaje q se torne crónico, no cumple con dar autonomía en el desempeño al S – experto. c) debería ser audible y visible , el novato debe ser cc d q es asistido o auxiliado en la ejecución d la act. Griffin y Cole han señalado q la metáfora del andamiaje presenta algunos probl a la hora de ponderar los “cambios en el niño”; en este sentido señalaron q el formato d andamiaje deja abierto el probl d la creatividad en el desarrollo del niño. Retomando esta advertencia Engeström afirma q el dispositivo d andamiaje parece orientado en > medida a la adquisición de “lo dado”, pero podría aparecer fuerte’ limitado a la hora de explicar la posibilidad de 1 “salto hacia 1 idea nueva”. ZONA DE DESARROLLO PRÓ XIMO, ACT IVIDAD Y APROPIACIÓN La categoría de ZDP se resignificaría, analizando las caract concretas de las formas de act conjunta q aparecen descriptas como inherentes a ella en tanto promotoras de desarrollo psi. Analizando estas rel inherentes entre cultura y cogn, Cole señala (desde el marco d la Teoría socio-histórica):  Habría 1 unidad básica común para el análisis tanto de los proc psi indv como culturales.  Tal unidad consistiría en 1 compromiso indv en act dirigidas a metas .  En lo principal donde el ñ esta involucrado, estas act son pobladas x otros, gral’ adultos.  La adquisición de comp cultural’ apropiados es 1 proc d interacción niño-adulto, en el cual el adulto provee 1 guía a la cond del niño. Leontiev: en la act el obj es transformado en forma subjetiva, al = tiempo, la act es convertida en resultado objetivo o producto. Este autor establecía 1 distinción entre los conceptos d act, acción y operación: Actividad alude a 1 unidad molar, es 1 sist con su propia estruct. 1 act particular responde a determinada necesidad del S, tiende hacia el obj de esa necesidad y desaparece cuando esa necesidad es satisfecha. Lo q distingue a las act es su motivo. Los componentes principales de algunas act de los H son las acciones q

ellos realizan. Se denomina acción al proc subordinado a la represent q se tiene del rdo q debe lograrse. El desarrollo de 1 act puede presuponer la necesidad de 1 número significativo de acciones q respondan a sub-finalidades parciales. Al mismo tiempo q posee 1 aspecto “intencional” (ligado a los fines, a qué debe ser logrado), la acción tmb tiene 1 aspecto “operacional” (ligado a los ½, a cómo , xq ½ puede ser logrado). “la acción q se esta ejecutando responde a 1 tarea; la tarea es precisa’ 1 fin q se da en determinadas condiciones”. Denomina operaciones a los ½ con los q se ejecuta la acción. Otro de los conceptos de este autor q ha tenido 1 uso creciente en Ps del Desarrollo y Educacional es el de apropiación , el cual es propuesto x él = como 1 concepto símil del de “adaptación”, pero resaltando las discontinuidades entre proc culurales y nat: “el proc de apropiación realiza la necesidad 1º y el principio fundamental’ del desarrollo humano: la reproducción en las aptitudes y propiedades del indv d las propiedades y aptitudes historica’ formadas x la especie humana, incluyendo la aptitud para comprender y utilizar el lenguaje”  se trata simultanea’ d la apropiación d 1 producto cultural objetivado externa’, como el leng, pero simultanea’ del desarrollo d 1 facultad o competencia psicológica. Los proc de apropiación requieren d la participación del S en act sociales, en sit d act conjunta; la apropiación se realiza durante la act q el ñ desarrolla con respecto a obj y fenómenos del entorno. Es imp destacar q los proc d apropiación implican el dominio d 1 conj cultural (ej: 1 instrumento semiótico como el lenguaje) y q dicha apropiación implica el reconocimiento d la act q condensa el instrumento, y con ella los sist de motivaciones, el sentido cultural del conj. En otros términos la apropiación de 1 obj cultural perece ir acompañada d la apropiación d 1 régimen d prácticas d uso cultural’ organizado. Es muy impr para los proc d apropiación, la apropiación d la nat y sentido d la actividad q encarna el obj. Los proc d apropiación son recíprocos y asimétricos. En el = proc en q el S se apropia d los obj culturales, la cultura “se apropia” del S, lo constituye. LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Planos d análisis posibles q presenta la categoría d ZDP: 1- la posibilidad d ponderar “potencialidades d aprend” o logros del desarrollo, d 1 manera + ajustada. 2- formulación d 1 suerte de ley genética q intenta enfrentar el probl del progreso en el desarrollo, recuperando proa intrapsicológicos (como los logros autónomos y las modalidades d significación d la sit q porta el S q aprende) e interps (los diversos niveles d funcionamiento intersubjetivos). Para Vig los proc d enseñanza- aprend cumplen 1 papel crucial en la apropiación d los sist conceptuales, al punto d q los proc d desarrollo d las funciones psi sup, solo parecen explicarse x 1 mov recíproco d proc intra e interps. En la ZDP se conforman las modalidades de trab cc y voluntario sobre las operaciones conceptuales espontáneas “hay 1 suerte d cc asistida o vicaria como diría Bruner”. 3- intenta atrapar los mec x los q la cultura se apropia d los S en la medida en q éstos se apropian d ella. El S se constituye como efecto d esta apropiación recíproca. 4- plantea la existencia d dispositivos d interacción, asimétrica’ definidos q procuran regular el desarrollo “nat” del S. es decir, promueven formas “artificiales” d desarrollo cultural. Tal asimetría no descansa sólo en el desigual conocimiento q posee alumno y maestro, sino tb en el desigual poder q poseen para imponer definiciones canónicas de la sit. 5- el proc no parece limitarse a 1 cambio en la inf q poseía original’ el S menos experto, sino tb parece promover q apropiación d las motivaciones y valores + o – implícitos en las act propuestas. El proc implica 1 apropiación d los motivos, 1 toma d cc d las operaciones intelectuales en juego y 1 desarrollo d la “voluntad”.